UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA Y CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE PSICOLOGA
HUMANA

LECTURA N 6

ASIGNATURA: PSICOLOGIA GENERAL

Semestre: I
DOCENTE: Ps. Norma SIHUAY MARAVI
TEMA: Psicologa del aprendizaje. Principales representantes. Obras clsicas
COMPETENCIA: Identifica los principales aspectos para entender el aprendizaje y analiza las
teoras con sus representantes y obras clsicas
APRENDIZAJE: En la historia del hombre se ha ido construyendo diversas explicaciones para
entender los fenmenos de la vida y la naturaleza con la que interacta, es as cmo se han
elaborado conjuntos sistemticos de explicaciones que dan cuenta de los diferentes componentes
de un fenmeno que fundamenta el porqu de cada uno de de stos fenmenos se van
engarzando con otros fenmenos y es lo que se denomina una teora.

El problema de cmo explicar el conocimiento, es cmo el hombre desarrolla su conocimiento

desde que fases evoluciona y debido a qu causas, es una temtica propia de la filosofa y una
disciplina de esta Epistemologa

Una teora del aprendizaje es un constructo que explica y predice como aprende el ser humano,
sintetizando el conocimiento elaborado por diferentes autores. Es as como todas las teoras,
desde una perspectiva general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos
explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos. Sin embargo es necesario hacer la
distincin entre teoras del aprendizaje y teoras de la didctica de la educacin. Hay autores que
han incursionado en ambos terrenos, desarrollando conceptos que podran confundir.

Se podra considerar que no existe una teora que contenga todo el conocimiento acumulado para
explicar el aprendizaje. Todas consisten en aproximaciones incompletas, limitadas, de
representaciones de los fenmenos. Con ello es posible entender que en la realidad se puede
actuar aplicando conceptos de una y de otra teora dependiendo de las situaciones y los propsitos
perseguidos. Existen aprendizajes que surgen y se desarrollan al margen de la escuela? Piense
en las siguientes situaciones cotidianas:

Gatear
hablar
andar en bicicleta
leer
nadar
hacer un informe
caminar
comer solo
fumar
jugar cartas
ver la hora
solicitar trabajo

Una teora es un cuerpo coherente de explicaciones fundamentadas en conceptos, todo lo cual es

construido en forma lgica para responder hiptesis y proposiciones, interpretando
sistemticamente un rea del conocimiento.

1
Una teora didctica se refiere a las explicaciones y fundamentaciones coherentes que se
proporcionan para dar respuesta al dilema de cual es la mejor forma de ensear una determinada
materia. Por supuesto que forma parte del aprendizaje, que es el fin ltimo.

Son todas ellas influidas por un aprendizaje sistematizado en la escuela? Son aprendizajes?
Cules fueron las condiciones para que esas actividades humanas se desarrollaran? Qu
componentes participan para que se desarrollen? Existe influencia del medio para que ello
suceda? Si es as, en qu medida, de qu forma?

Todas estas, adems de otras, son preguntas centrales que se formulan al intentar construir una
teora del aprendizaje.
Conocer interpretaciones del aprendizaje es el centro de motivacin en este curso. Ms adelante
quedar demostrado que no existe un nico concepto de aprendizaje. Cada teora, cada autor,
considera al aprendizaje de diferente forma y lo explica con diferentes conceptos. Para unos ser
un cambio de conducta o de comportamiento; para otro ser una nueva forma de adaptarse; otros,
en fin, lo explican como una vivencia personal, interna.
En realidad los seres humanos estamos constantemente aprendiendo. En diferentes formas,
ocupando diversas estrategias para lograr aprendizajes. El hecho que esto suceda as es producto
de determinadas condiciones externas y caractersticas propias de cada ser humano.
Es difcil no estar de acuerdo hoy da, por sobre cualquier teora de aprendizaje, en que participan
ineludiblemente en el proceso de aprendizaje los siguientes factores:
1. Estructura biolgica. Participacin de este componente personal con sus sistemas que
contribuyen en los diferentes tipos de aprendizajes.
2. Inteligencia. Considerada como el grado necesario para comprender y procesar
informacin, as como elaborar respuestas y acciones de pensamiento.
3. Contexto social. Las posibilidades de aprendizaje se desarrollan en vinculacin con otros,
en la relacin con personas, tanto el crculo social inmediato y cercano como con aquel
ms global, general y mediato.
4. Motivacin. Entendiendo a esta como la focalizacin del individuo para satisfacer
determinadas necesidades percibidas. Es un elemento dinmico, conativo, de impulso a la
accin.
5. Operaciones mentales. Referidas al conocer y el pensar; desde lo percibido hasta los
procesos cognitivos ms complejos como la reflexin, la imaginacin, la extrapolacin, etc.
6. Desarrollo histrico personal del individuo. La experiencia preliminar, y lo que
actualmente es, entendidos como producto de una evolucin y desarrollo en el tiempo. El
individuo acta hoy con todo su pasado expresado en su realidad actual.
7. Componentes emocionales. La experiencia del individuo con el mundo de las cosas y las
personas se da en ambientes de tonalidades afectivas, generando tanto aprendizajes
como sentimientos, coloridos que tien a cada sujeto en particular. Desde otra mirada,
estos factores van integrndose y configurando una personalidad particular que caracteriza
la forma como se enfrenta a los aprendizajes.

EVOLUCIN HISTRICA DE LAS PRINCIPALES TEORAS MODERNAS

Para efectos de sntesis solo se consideran los aspectos ms relevantes de las propuestas de los
ltimos tiempos en torno al desarrollo de teoras de aprendizaje.

Cabe mencionar dos grandes sistemas de la filosofa griega de la antigedad el de Paltn y el de

Aristteles, quienes proponen teoras del conocimiento distintas y en consecuencia concepciones
del aprendizaje diferentes, sus planteamientos en el plano divergente entre el idealismo y el
realismo.

De Scrates cabe mencionar su aporte a la filosofa en cuanto a su oposicin a los sofistas. Los
mismos problemas a los que intentan dar respuesta los sofistas ocupan a Scrates. Pero las
diferencias son profundas, la principal: los sofistas se presentan como maestros del saber,
Scrates tan slo como un hombre que busca el saber. En esa bsqueda se enfrenta a la actitud

2
escptica, relativista e individualista de los sofistas: Scrates mantiene el convencimiento de que la
verdad existe y que su valor es universal, no sujeta, por tanto, a las variables opiniones de los
individuos. Particular inters para pedagogos es el mtodo que Scrates emplea en su bsqueda
de la verdad, el dilogo, con lo que se opone de nuevo a los sofistas encerrados en sus
discursos retricos.

El dilogo socrtico sita a los interlocutores en un mismo plano, la verdad no es producto del
pensador solitario, sino el resultado de una tarea colectiva. Intentaba que la respuesta a preguntas
tales como qu es la justicia, la felicidad, el bien, etc.?, saliese a la luz desde el interior de uno
mismo, (mayutica) pero teniendo en cuenta que aunque anide en el interior de cada hombre no
es relativa a cada uno, sino que es comn, es verdad en s.

Avanzando en el tiempo, el racionalismo moderno, que se inicia con R. Descartes (1596 1650),
plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente como acto de
pensamiento. Las ideas bsicas son innatas. Su origen y su valor no dependen de la experiencia
sensible; se fundan nicamente en la facultad de pensar. El sujeto adquiere autonoma y la razn
pasa a ser el criterio ltimo de legitimacin.

En otro salto histrico y contraponiendo otro punto de vista en que se niega la existencia de ideas
innatas, considerando el valor del conocimiento slo por la garanta de la experiencia, el empirismo
ingls del siglo XVIII planteaba que el conocimiento es una copia o representacin de la realidad y,
como la realidad es nica y objetiva, esta es conocida de manera pasiva a travs de los sentidos
por el individuo, en donde ste slo tiene que abrir los ojos y mirar, por as decirlo. A partir de esta
concepcin, varias teoras del procesamiento de la informacin, de la memoria como
almacenamiento, de los esquemas, se incluyen dentro de esta influencia.

Los inicios de la Psicologa de la Educacin, a partir de finales del siglo XIX, estn marcados por la
transicin de lo filosfico a lo experimental, empleando nuevos mtodos de investigacin por
figuras tan importantes como Francis Galton (1822 1911), que utiliz por primera vez los tests
para medir la causa de las diferencias individuales. Se estudia el desarrollo infantil para abordar la
educacin del alumno, y se fundan laboratorios para estudios experimentales de la mente.

El proceso de aplicacin en la educacin de todos los avances en el desarrollo de la nueva rama

de la Filosofa, la Psicologa, se da en dos postulados o teoras diferentes para entender el proceso
de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo (2) y el funcionalismo. E. Titchener (1867 1927)
utiliza el mtodo de introspeccin para investigar la mente; una clase de autoanlisis con el que se
examinan las percepciones y sensaciones ms inmediatas. Con estos elementos se extrapolan
conclusiones para explicar procesos del conocer como el aprendizaje. La mente estructurada para
almacenar informacin en ideas simples, separadas que, por asociacin, van formando entidades
ms complejas

James William (1842 1910) plantea frente al estructuralismo, el funcionalismo. Retoma del
empirismo ingls, la conviccin de que la experiencia es el punto de partida para examinar el
pensamiento. Pero su visin se aparta del empirismo cuando afirma que las ideas simples no son
copias pasivas de los datos del medio, ni las ideas se forman por asociacin, sino que son
producto del pensamiento y del estudio.

En sntesis, este perodo se caracteriza por el inters en psicologizar el contexto educativo. Sin
embargo, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo reducido de su programa, y el
funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud de sus lneas de investigacin, no ofrecieran
unos resultados convincentes, lleva al abandono de ambos y al ascenso del conductismo.

Entre el final del siglo XIX y la primera parte del XX, surgen varios autores que han sido
considerados dentro de la teora de aprendizaje llamada conexionista o asociacionista:

Entiende los procesos mentales no como elementos estticos sino como operaciones tiles
para adaptarse al medio y sobrevivir.

3
 Planteamiento que se centra en la conducta humana observable y rechazando que se
tenga que ocupar de la conciencia para estudiar el fenmeno del aprender. Considera los
estmulos de entrada, las condiciones externas, y las respuestas emitidas.

Thorndike (1874 1949), Ivn Pavlov (1849 1936), Vladimir Bechterev (1857 1927), entre
otros, son los precursores con sus estudios sobre condicionamiento. Posteriormente John Watson
(1878 1958), le pone el sello personal al conductismo con sus opiniones sobre el aprendizaje,
aplicando las investigaciones de Pavlov.

Sin embargo este enfoque se impone y divulga a travs de muchos estudios y experiencias
realizados durante gran parte del siglo XX, gracias a los nuevos aportes que desarrolla Skinner,
Mager y otros.

En paralelo, surge la teora cognitiva a mediados del siglo XX, como reaccin que busca una
fundamentacin centrada en los procesos humanos y no como generalizacin de la conducta
animal para explicar el aprendizaje.

Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teora, con los aportes de la psicologa de la Gestalt,
luego Gagn con el procesamiento de la informacin, y posteriormente con Piaget y la teora
psicogentica, Bruner con su teora del Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teora del aprendizaje
significativo, entre otros. Propone centrarse en los procesos internos del individuo, la forma de
captar la informacin, a travs de la percepcin, su comprensin, el lenguaje, la elaboracin a
travs del razonamiento, etc.

La teora del origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores, de Vigotsky y sus
desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significacin y vigencia en numerosas iniciativas
educacionales, que han inspirado nuevos diseos curriculares y metodologas didcticas.

Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de inteligencias mltiples
y Daniel Goleman con el relevamiento de su concepto de inteligencia emocional en la participacin
del desarrollo del aprendizaje, han configurado un conjunto de ideas fuerza que impregnan los
actuales postulados educativos en la mayor parte del mundo. El individuo no solamente requiere
para sus aprendizajes, de una estructura, un medio natural de entorno, sino que es determinante el
papel social para el desarrollo sicolgico. Capacidades diferenciadas susceptibles de desarrollo,
cuyas caractersticas definen tipos especficos de inteligencias: lingstica, musical, corporal-
Cinestsica, lgico-matemtica, espacial, interpersonal, intrapersonal, naturalista. Todas de igual
importancia y formando parte de cada persona con un perfil diferente. Nuestra inteligencia
emocional determina la capacidad potencial de que dispondremos para aprender las habilidades
prcticas basadas en uno de los siguientes elementos compositivos: la conciencia de uno mismo,
la motivacin, el autocontrol, la empata y la capacidad de relacin. Las habilidades de la
inteligencia emocional son sinrgicas respecto de las cognitivas.

Por otra parte, tambin es necesario mencionar los aportes de Reuven Feuerestein y las teoras de
la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado.

Finalmente, en nuestros das surge el concepto de constructivismo, que se ha confundido con una
teora del aprendizaje sin serlo, y que tambin se le atribuye a Vigotsky su paternalidad, sin ser
efectivo. Pero es necesario examinar, entonces, qu es y cual es el aporte del constructivismo en la
esfera de las teoras del aprendizaje.

Para dar una visin sinttica y medianamente ordenada de este conjunto de teoras surgidas a
travs de los ltimos tiempos, se propone un desarrollo que da cuenta de tres grandes y principales
teoras de trascendencia en la educacin: teora conductista, teora cognitiva, enfoque socio-
histrico (tambin incluido en lo que se denomina teoras humanistas).

El fin de la educacin no es de hacer al hombre

nulo, por el desdn o el acomodo imposible al pas

4
 en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno
y til en el.
Jos Mart.

TEORIA ASOCIANISTA. CONDICIONAMIENTO OPERANTE Y NEOCONDUCTISMO

Considerado el creador del conductismo, John Broadus Watson durante toda su vida fue enemigo
de las ideas imprecisas y de las investigaciones descuidadas. Consideraba que las teoras de
Freud eran muy vagas. Segn l, para salir de los oscuros y tenebrosos senderos de la filosofa
especulativa y de la psicologa subjetiva deba seguirse el camino del conductismo, escuela de
psicologa para la cual el concepto de conciencia no era til ni necesario en la descripcin,
explicacin, prediccin y control de la conducta.
Watson propuso para la psicologa un ambicioso programa de investigacin, que haca hincapi en
la recoleccin de datos mediante experimentos bien diseados.
Entenda que la finalidad de esta ciencia era poder predecir la respuesta de un organismo frente a
un estmulo determinado. A esto se lo llama a veces la "psicologa del estmulo-respuesta"
(Psicologa E-R). Esta psicologa presta escasa atencin a los pensamientos y sentimientos. El
prestigio de que goz Watson dio un notorio impulso al estudio del aprendizaje, convirtindolo en
una de las esferas principales de la psicologa contempornea. Fue elegido presidente de la
Asociacin Psicolgica Norteamericana en 1915.
Segn l, para salir de los oscuros y tenebrosos senderos de la filosofa especulativa y de la
psicologa subjetiva deba seguirse el camino del conductismo, escuela de psicologa para la cual
el concepto de conciencia no era til ni necesario en la descripcin, explicacin, prediccin y
control de la conducta.
Tuvieron particular influencia en Watson las investigaciones de Ivan Pavlov y de Edward L.
Thorndike, que subrayaban la importancia del concepto general de aprendizaje. La conducta,
segn estos autores, no procede de instintos ni de ningn otro factor o elemento innato, sino que
se adquiere merced al condicionamiento. El prestigio del que goz Watson dio notorio impulso al
estudio del aprendizaje, convirtindolo en una de las esferas principales de la psicologa
contempornea.
Watson trabaj tambin en la puericultura y en la educacin infantil. Recomendaba que a los bebs
se los criara de una manera muy organizada y sistemtica, de modo tal que fueran condicionados
conforme a un plan, en la direccin deseada por sus padres. Aconsej, adems, que no se le
transmitieran demasiadas "efusiones sentimentales", pues segn l stas no contribuan a formar
el carcter.
Los puntos de vista de Watson sobre el desarrollo humano tuvieron gran repercusin en las
dcadas de 1920 y 1930, pero en la actualidad ya no se lo estima en igual medida.
Este psiclogo norteamericano contribuy significativamente al anlisis de la Psicologa como una
ciencia cuyo objeto es el estudio de la conducta, opuesto a conceptos como la introspeccin y la
conciencia debido a que no es posible su observacin y anlisis, por tanto tampoco permite
predecir resultados. Para ello, basa sus estudios en la psicologa comparada y el estudio del
comportamiento animal.
Watson tom como unidad de anlisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el que E significa un
estmulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debido
a la condicin fisiolgica del animal..." Y la R que significa respuesta, que a su vez se define de la
siguiente manera: "Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o
en direccin opuesta a la luz, saltar al or un sonido, o las actividades ms altamente organizadas,
por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros..
Posteriormente, Watson continu sus estudios aplicando sus teoras con nios de guarderas. Los
descubrimientos de Pavlov fueron claves para l en esta etapa ya que se dedic a crear
experimentalmente y observar el desarrollo de condicionamientos en los pequeos.
Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson son: El objeto de la psicologa es la
conducta; la conducta es la actividad del organismo en su conjunto; tanto las funciones fisiolgicas
como el comportamiento, son actividades de estructuras fsicas que como tales, son susceptibles
de ser analizados por los mtodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales; la introspeccin
es completamente rechazada como un mtodo subjetivo. Nadie puede ver los pensamientos y

5
sentimientos de otra persona, y es imposible fundamentar ningn conocimiento objetivo, con lo que
slo es accesible a una observacin individual. Toma como mtodo objetivo a la tcnica del
condicionamiento perfeccionada por Pavlov y sus discpulos.
La aportacin ms importante de Watson es hacer de la psicologa una ciencia, deslindndola de
todos los conceptos dualistas (alma, espritu, conciencia, mente), que haban retrasado la
consolidacin de esta misma como tal. Propone como objeto de estudio de la psicologa, la
conducta, que define como todo lo que un organismo hace; y, como mtodo de estudio, el
experimental, basndose en el paradigma E-R de Pavlov.
La teora conductista se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio de la
conducta y analiza el modo de conseguirla, ellos plantean el condicionamiento clsico y el
condicionamiento instrumental.

CONDUCTISMO: Teora del aprendizaje animal y humano se focaliza en las conductas objetivas
observables descartando las actividades mentales que ocurren por estos procesos. Los
conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisicin de nuevas conductas o
comportamientos.

ASOCIACIONISMO: Se conoce el aporte de diversos autores a travs de la historiadesde

Aristteles hasta los estudios de Hume que subrayan la importancia de las asociaciones en la
percepcin sensorial y la asociacin que se establece entre un estmulo y la correspondiente
respuesta, por ello se denomina las teoras centradas en el conductismo. Identifican el
condicionamiento como un proceso universal del aprendizaje.

Estas son las teoras basadas en el conductismo que postulan el aprendizaje por condicionamiento
a travs del m delo de estmulo-respuesta (E--> R), dentro de las cuales pueden distinguirse dos
corrientes

EL CONDICIONAMIENTO CLSICO: Tambin llamado condicionamiento Pavloviano y

condicionamiento respondiente, es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por
primera vez por Ivn Pavlov. La forma ms simple de condicionamiento clsico recuerda lo que
Aristteles llamara la ley de contigidad. Siendo sus representantes Pavlov, Watson, Guthrie.
El condicionamiento clsico, tambin llamado condicionamiento pavloviano y condicionamiento
respondiente, o modelo Estimulo-Respuesta (E-R), es un tipo de aprendizaje asociativo que fue
demostrado por primera vez por Ivn Pvlov. La forma ms simple de condicionamiento clsico
recuerda lo que Aristteles llamara la ley de contigidad. En esencia, el filsofo dijo "Cuando dos
cosas suelen ocurrir juntas, la aparicin de una traer la otra a la mente". A pesar de que la ley de
la contigidad es uno de los axiomas primordiales de la teora del condicionamiento clsico, la
explicacin al fenmeno dada por estos tericos difiere radicalmente de la expuesta por Aristteles,
ya que ponen especial nfasis en no hacer alusin alguna a conceptos como "mente". Esto es,
todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. El inters inicial
de Pavlov era estudiar la fisiologa digestiva, lo cual hizo en perros y le vali un premio Nobel en
1904. En el proceso, dise el esquema del condicionamiento clsico a partir de sus
observaciones:

EI -------> RI

EC -------> RC

La primera lnea del esquema muestra una relacin natural, no condicionada o incondicionada
entre un estmulo (EI = Estmulo incondicionado o natural) y una respuesta (RI = Respuesta
incondicionada). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia de comida (EI).
Sin embargo, en virtud de la contigidad temporal, es posible que otro estmulo pase a evocar
tambin la RI, aunque antes no lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del sonido de una campana
unos segundos antes de la presentacin de la comida: despus de algunos pocos ensayos, el ruido
de la campana evocara confiablemente y por s solo la respuesta de salivacin. Se completa as la

6
segunda lnea, y la campana se convierte en un estmulo condicionado que produce una respuesta
condicionada.
El original y ms celebre ejemplo de condicionamiento clsico involucraba el condicionamiento
salivario de los perros de Pavlov. Durante sus investigaciones sobre la fisiologa de la digestin en
los perros, Pavlov not que, en vez de simplemente salivar al presentrseles una racin de carne
en polvo (una respuesta innata al alimento que el llamaba la respuesta incondicionada), los perros
comenzaban a salivar en presencia del tcnico de laboratorio que normalmente los alimentaba.
Pavlov llam a estas secreciones psquicas. De esta observacin, predijo que, si un estmulo
particular estaba presente cuando al perro se le proporcionara su racin de alimento, entonces este
estmulo se asociara al alimento y provocara salivacin por si mismo. En su experimento inicial,
Pavlov utiliz una campana para llamar a los perros a comer, y, despus de varias repeticiones, los
perros comenzaron a salivar en respuesta a la campana.
La persistencia del reflejo condicionado depende de la presentacin concurrente de sus elementos.
Si se deja de presentar el EI despus del EC, finalmente la RC desaparece, fenmeno que se
conoce como extincin. Despus de que se ha completado este proceso, la respuesta
condicionada podra reaparecer sin que se vuelvan a presentar los elementos conjuntamente, lo
que se conoce como recuperacin espontnea.
Las propiedades formales de los estmulos pueden desempear un papel importante en el proceso
de condicionamiento clsico. La RC puede aparecer en presencia de estmulos que no fueron
originalmente EC, pero que comparten algunas caractersticas con ellos. Por ejemplo, si el EC es
un sonido de campana, la RC podra aparecer tambin ante un timbre, el tic-tac de un reloj u otros
ruidos, lo cual se conoce como generalizacin estimular. Al fenmeno opuesto, por el cual la
respuesta condicionada se va produciendo ante estmulos de caractersticas cada vez ms
especficas se le conoce como discriminacin estimular. Un experimento clsico de este fenmeno
describe cmo unas palomas eran entrenadas para responder ante la exposicin a una frecuencia
determinada de sonido, siendo capaces de omitir la respuesta ante variaciones mnimas en esta
frecuencia.

Un EC puede tomar el papel de un EI en un proceso de condicionamiento, de modo que un nuevo

estmulo neutro puede convertirse en EC (EC2) asocindose con un primer EC (EC1):

EI ----------> fI
|
EC1 ---------> fC
|
EC2 ---------> fC unbeso
Este fenmeno se conoce como condicionamiento de segundo orden. Aparentemente se han
documentado casos de condicionamientos hasta de tercer orden, pero son muy difciles de lograr y
mantener.

EL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL Y OPERANTE persigue la consolidacin de la

respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en
el individuo. Burrhus Frederic Skinner. (Naci en Susquehanna, Pensylvania, USA, en 1904.
Falleci en 1990).

Es uno de los autores que desarroll el conductismo, postulando el conductismo radical, dndole
continuidad a travs de su formulacin como Condicionamiento operante, adems de su propuesta
de enseanza programada. Cuando ocurre un hecho que acta de forma que incrementa la
posibilidad de que se d una conducta, este hecho es un reforzador. "Las acciones del sujeto
seguidas de un reforzamiento adecuado tienen tendencia a ser repetidas (si el reforzamiento es
positivo) o evitadas (si es negativo). En ambos casos, el control de la conducta viene del exterior".
En palabras de Skinner (1985, 74), "toda consecuencia de la conducta que sea recompensante o,
para decirlo ms tcnicamente, reforzante, aumenta la probabilidad de nuevas respuestas".

En psicologa, el condicionamiento operante es una forma de aprendizaje en la que la

consecuencia (el estmulo reforzador) es contingente a la respuesta que previamente ha emitido el

7
sujeto. El condicionamiento operante implica la ejecucin de conductas que operan sobre el
ambiente.

El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el
desarrollo de nuevas conductas en funcin de sus consecuencias, y no con la asociacin entre
estmulos y conductas reflejas existentes como ocurre en el condicionamiento clsico. Los
principios del condicionamiento operante fueron desarrollados por B.F. Skinner, quien recibi la
influencia de las investigaciones de Pavlov y de Edward L. Thorndike.

El nombre condicionamiento operante es el que dio Skinner, aunque hoy se prefiere el de

condicionamiento instrumental, por ser ms descriptivo. Roger Tarpy los equipara, decantndose
por el trmino instrumental, especialmente para el aprendizaje humano, aunque para todos en
general. Para l ambos son iguales en tanto en cuanto ambos dan lugar a consecuencias
reforzantes. Desde el punto de vista histrico, el trmino de condicionamiento operante se ha
utilizado para hacer referencia a situaciones experimentales en las que los sujetos actan a su
propio ritmo, en contraposicin a recibir ensayos directos. Algunos defienden en esto la separacin
de ambos trminos que por lo dems se considera poco operativa.

En el condicionamiento operante las conductas se emiten espontneamente y sus consecuencias

determinan el aprendizaje. Las consecuencias agradables tienden a fortalecer una conducta. En
cambio, las consecuencias desagradables tienden a debilitar una conducta contingente a sta.

Un ejemplo claro del aprendizaje por condicionamiento operante ocurre en los perros que jalan la
correa cuando salen a pasear. El perro jala la correa y su propietario lo sigue, hasta que llegan a
donde el perro quiere ir. Entonces, la conducta (inapropiada) de jalar la correa se fortalece porque
el perro consigue lo que quera.

Por el mismo proceso de aprendizaje, aunque con consecuencias negativas, algunos nios
aprenden que no deben tocar la estufa cuando est caliente. Cuando tocan la estufa se queman la
mano. Entonces, la conducta de tocar la estufa cuando est encendida desaparece porque tiene
consecuencias desagradables.

Thorndike comenz con sus denominadas Caja Problema, jaulas por las que se puede escapar si
se tira de una polea que hay en el interior. Meti en una de estas cajas a un gato hambriento. El
gato poda ver que fuera de la caja haba comida, pero no poda alcanzarla. Lo que el gato
comienza a hacer son movimientos azarosos hasta que casualmente tira de la polea que abre la
jaula. Cada vez que Thorndike meta al gato en la jaula, tardaba menos en salir. Esto se deba a
que se estaba produciendo un condicionamiento operante: la conducta de tirar de la polea estaba
siendo reforzada por su consecuencia (la apertura de la caja y la obtencin de la comida). Esta
conducta, al ser reforzada, se convierte en la conducta ms probable en un futuro cuando las
circunstancias sean iguales.

Reforzamiento. Cualquier adicin (para aumentar la frecuencia del comportamiento) o retiro (para
aumentar tambin la frecuencia del comportamiento) de algn estimulo o artefacto como
consecuencia de cualquier conducta.

Por ejemplo, tu perro se sienta y le das comida cuando lo hace. Tu perro se sienta cada vez con
ms frecuencia porque la comida ha funcionado como reforzador. Esto se conoce como
reforzamiento positivo porque la adicin de una consecuencia positiva (comida) aumenta la
frecuencia de la conducta (sentarse). Ahora imagina que tu perro tiene miedo de la gente. Una
persona se le acerca y l ladra agresivamente. La persona se aleja y tu perro deja de sentir miedo.
Entonces, aprende que ladrando agresivamente puede hacer que la gente que teme se aleje. Esto
se conoce como reforzamiento negativo porque el retiro de un estimulo aversivo (la gente) aumenta
la frecuencia de la conducta (ladrar agresivamente).

Castigo. Comportamiento usado para extinguir o anular algn comportamiento de algn

organismo. Imagina que tu perro se acerca a un extrao al que no le gustan los perros, y esta

8
persona le da una patada. Entonces, tu perro aprende a evitar a las personas. Esto se conoce
como castigo positivo porque la adicin de algo (la patada) disminuye la frecuencia de la conducta
(acercarse a las personas). Este tipo de castigo no es recomendable en el adiestramiento porque
tiene consecuencias adversas que implican dao fsico y/o emocional del organismo.
Un caso diferente ocurre si tu perro est jugando contigo al tira y afloja. T tiras del extremo de un
trapo, mientras tu perro tira del otro extremo. En su entusiasmo por morder el trapo, tu perro te
muerde la mano por lo que terminas el juego y te vas. Entonces tu perro aprende a no morderte
cuando juegan. Esto se conoce como castigo negativo, porque el retiro de algo (el juego)
disminuye la frecuencia de la conducta (morder tu mano).

Extincin. Es la disminucin de la frecuencia de una conducta aprendida, que ocurre cuando dicha
conducta no tiene consecuencias. Es decir que dejan de existir las consecuencias que antes
reforzaban la conducta.
Imagina que cuando tu perro era un cachorro saludaba a las personas saltando sobre ellas, porque
lo acariciaban y jugaban con l. Entonces aprendi que esta es la manera correcta de saludar a la
gente. Un buen da, la gente deja de acariciarlo y jugar con l cuando salta. En cambio, le dan la
espalda y lo ignoran. Con el tiempo tu perro deja de saltar para saludar a las personas. Esto ocurre
porque la conducta aprendida (saltar sobre las personas) deja de tener consecuencias reforzantes
y, entonces, se produce la extincin de la conducta.
Discriminacin y control por el estmulo. Es el aumento de la frecuencia de una conducta en
presencia de un estmulo, pero no en presencia de otros.
Teora del Refuerzo. Esta consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociacin
continuada de una cierta respuesta ante un cierto estmulo, al obtener el sujeto un premio o
recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante desarrollado a partir de los aportes
de Skinner, es la aplicacin de la teora del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva
para estimular un comportamiento optimizado y en el aprendizaje, esta tcnica puede tener un gran
xito. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como
refuerzo negativo, para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, adems de las
implicancias ticas inaceptables, los resultados son poco claros porque se producen
comportamientos reactivos emocionalmente, de carga negativa que perturban el aprendizaje e
invalidan a la persona. Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar
con xito el comportamiento y estimular el aprendizaje. En un contexto clnico, por ejemplo, si el
sujeto realiza una tarea de modo satisfactorio, la recompensa o refuerzo positivo ayuda a su
mejora. Por el contrario, si la tarea no se ejecuta de modo adecuado, no se da recompensa, lo que
favorece la desaparicin de conductas indeseables.

TEORIA CONGNITIVISTA

Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, pero, a
diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una
representacin de dicha realidad.
Se pone el nfasis, por tanto, en el modo en que se adquieren tales representaciones del mundo,
se almacenan y se recuperan de la memoria o estructura cognitiva.
Se realza as, el papel de la memoria, pero no en el sentido tradicional peyorativo que la alejaba de
la comprensin, sino con un valor constructivista. No se niega la existencia de otras formas de
aprendizaje inferior; pero si su relevancia, atribuyendo el aprendizaje humano a procesos
constructivos de asimilacin y acomodacin.
El cognitivismo abandona la orientacin mecanicista pasiva del conductismo y concibe al sujeto
como procesador activo de la informacin a travs del registro y organizacin de dicha informacin
para llegar a su reorganizacin y reestructuracin en el aparato cognitivo del aprendiz. Aclarando
que esta reestructuracin no se reduce a una mera asimilacin, sino a una construccin dinmica
del conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. En trminos
piagetianos, la acomodacin de las estructuras de conocimiento a la nueva informacin.

A diferencia de las posiciones asociacionistas,

9
 no se trata de un cambio solo cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta), sino
cualitativo (en el significado de esa respuesta);
no es un cambio originado en el mundo externo, sino en la propia necesidad interna de
reestructurar nuestros conocimientos, o de corregir sus desequilibrios;
no cambian los elementos aislados (estmulos y respuestas), sino las estructuras de las
que forman parte (teoras y modelos);
en fin, no es un cambio mecnico, sino que requiere una implicacin activa, basada en la
reflexin y la toma de conciencia por parte del alumno.

Este cambio, del conductismo al cognitivismo, no se realiza de manera radical ni da como resultado
una teora unvoca; ms bien supone una atmsfera en la que surgen planteamientos de
transicin de uno a otro paradigma, enfoques dentro del mbito del Procesamiento de la
informacin, ncleo fundamental del cognitivismo.
Engloban teoras que utilizan presupuestos conductistas y cognitivos con un afn de integracin.
Estos planteamientos tienen, adems, un marcado carcter interactivo, y, en la medida que esa
interaccin tome una determinada direccin, se tendrn teoras de transicin con una orientacin
ms social, como la Teora del Aprendizaje Social de Bandura, o contextual, como el Modelo de
Aprendizaje Taxonmico de Gagn.
ALBERT BANDURA: Su Teora de Aprendizaje Social es conductista porque concede gran
importancia al refuerzo, aunque va ms all del tipo de refuerzo directo de Skinner e incorpora el
refuerzo vicario. Y es cognitivista porque en el proceso de aprendizaje da mucha importancia a la
construccin del conocimiento por parte del sujeto.
Su planteamiento explica que se aprende no slo lo que se hace, sino tambin observando las
conductas de otras personas y las consecuencias de estas conductas. Esto es posible porque
disponemos de la capacidad para poder representar mentalmente lo que percibimos.
El valor que concede Bandura a las expectativas es clave para entender la perspectiva cognitiva de
su teora. Bandura distingue entre expectativas de auto eficacia y de resultados. As, un estudiante
puede creer que haciendo una tarea le llevar a conseguir unos determinados objetivos
(expectativas de resultados), pero no la hace porque duda de su habilidad para realizarla
(expectativas de auto eficacia). Estas expectativas de auto eficacia estn influenciadas por la
experiencia propia (xitos y fracasos personales), la experiencia vicaria (xitos y fracasos ajenos) y
la activacin emocional (ansiedad ante la tarea).
Robert M. Gagn naci en 1916 en North Andover, USA. Falleci en 2002.

Desarrolla un Modelo de aprendizaje Taxonmico, como una propuesta a medio camino entre el
conductismo, el cognitivismo y el procesamiento de la informacin, a su vez se basa en una
posicin semi- cognitiva de la lnea de Tolman.

Lo principal de su enfoque se describe a continuacin:

1. Los procesos de aprendizaje, es decir cmo el sujeto aprende y cual son los postulados
hipotticos sobre los cuales se construye la teora.
2. Las fases del aprendizaje.
3. Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante.
4. Las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje.

PROCESO DEL APRENDIZAJE. Para Gagn, los procesos de aprendizaje consisten en el

cambio de una capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser
atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo,
posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje.

El modelo de procesamiento de la informacin presenta algunas estructuras que sirven para

explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje.
La informacin, los estmulos del ambiente, se reciben a travs de los receptores que son
estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasa a una estructura a travs de la
cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro;

10
esta informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta
vez de forma conceptual.
En este punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en
la memoria de largo alcance.
Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagn
no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", sta puede ser retirada o recuperada,
sobre la base de los estmulos externos que hagan necesaria esa informacin.
FASES DEL APRENDIZAJE: Los estmulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria
transitoria denominada de corto alcance, posteriormente estos estmulos pasaran a una memoria
de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha fijado un elemento y puede
recuperarlo en el futuro.

Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden a etapas en el

acto de aprender, y estas son:

Fase de motivacin (expectativas), es preciso que exista algn elemento de motivacin

(externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.
Fase de aprehensin (atencin perceptiva selectiva), es la percepcin selectiva de los
elementos destacados de la situacin.
Fase de adquisicin (codificacin almacenaje), es la codificacin de la informacin que ha
entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o
imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.
Fase de retencin (acumulacin en la memoria), es la acumulacin de elementos en la
memoria.
Fase de recuperacin (recuperacin), es la recuperacin de la informacin almacenada en
la memoria de largo alcance, en base a estmulos recibidos.
Fase de generalizacin (transferencia), consiste en la recuperacin de la informacin
almacenada ya sea en circunstancias similares como tambin diferente en las que s
produjeron su almacenamiento.
Fase de desempeo (generacin de respuestas), la informacin ya recuperada y
generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de
desempeo que refleja lo que la persona ha aprendido.
Fase de retroalimentacin (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha dado la
respuesta correcta a los estmulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente. El
profesor puede desempear este papel para satisfacer esta necesidad.
CAPACIDADES APRENDIDAS
Desde la ptica de Gagn existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas. Las
mismas son el punto de partida de un proceso muy importante que es el de la evaluacin. Debern
ser las mismas capacidades aprendidas las que se evaluaran para determinar el xito del
aprendizaje. Estas capacidades o Dominios son:
a. Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular
b. Informacin verbal: gran cantidad de informacin, nombres, hechos y generalizaciones.
Responde a la pregunta Que cosa?
c. Destrezas intelectuales: adquisicin de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a
conceptos y reglas. Responde a la pregunta Como hacer que cosa?
d. Actitudes: las actitudes influyen sobre la eleccin de las acciones personales, ante hechos
o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, as como tambin hay actitudes
positivas tiles como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y tambin
actitudes negativas tiles como la aberracin al consumo de drogas, alcohol en exceso,
entre otros.
e. Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el
comportamiento del individuo en trminos de su atencin, lectura y pensamiento.

RELACIN ENTRE LOS 5 DOMINIOS Y LOS OCHO TIPOS DE APRENDIZAJE.

11
A pesar de presentar una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagn enfatiza en la
interpretacin de los 5 dominios sealados por Gagn. A continuacin se comentar la relacin
entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje.

Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en cambio
los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son:

Aprendizaje de seales (puede ser equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos).

Aprendizaje de estmulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento
instrumental u operante.
Encadenamiento motor.
Asociacin verbal (E:R en el rea verbal). - Discriminaciones mltiples.
Aprendizaje de conceptos.
Aprendizaje de principios.
Resolucin de problemas.
CONDICIONES DEL APRENDIZAJE : Gagn da bastante atencin a las condiciones externas, a la
situacin de aprendizaje. Segn su concepto se identifican cuatro variables iniciales en una
situacin de aprendizaje:
Aprendiz o alumno
Situacin de estipulacin bajo la cual se har el aprendizaje
Lo que ya est en memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada.
Es la conducta final que se espera del alumno.
El primer elemento que se enfatiza en este enfoque, sobre las condiciones del aprendizaje, es el de
establecer las respuestas que se espera del estudiante. Esto se hace a travs de la formulacin de
objetivos. Luego se introduce en el problema del aprendizaje.
A continuacin se presenta un cuadro resumen de los eventos externos o condiciones ms
importantes, con relacin a las etapas del aprendizaje

Anlisis y diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje

Etapa del
Proceso Eventos externos que ejercen influencia
aprendizaje

1. Comunicacin de objetivo por realizar. 2.

Motivacin Expectativa Confirmacin previa de la expectativa a travs de una
vivencia exitosa.
1. Modificacin en la estimulacin para atraer la
Atencin; atencin. 2. Aprendizaje previo de percepcin 3.
Comprensin
percepcin selectiva Indicaciones diferenciadas adicionales para la
percepcin
Cifrado, acceso a la
Adquisicin Proyectos sugeridos para el cifrado
acumulacin
Retencin Almacenar Desconocidos
1. Proyectos sugeridos para la recuperacin 2.
Recordar Recuperacin
Indicaciones para la recuperacin
Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a
Generalizacin Transferencia
recuperar.
Actuacin Respuesta Casos de actuacin ("ejemplos")
Retroalimentacin informativa que permite constatar o
Retroalimentacin Fortalecimiento
comparar con un modelo

12
JEROME S. BRUNER, naci en Nueva York, USA, en 1915.

Plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el papel de la

actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo Bruner aade, a la
actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condicin indispensable para aprender una
informacin de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla.

Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn diferentes
categoras o formas:

enactiva icnica simblica

La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de operaciones motoras

o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado (representacin enactiva o en acto),
mediante una serie de imgenes mentales o grficas sin movimiento, ms o menos complejas,
basadas en datos percibidos o imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente
( representacin icnica), y mediante una serie de proposiciones lgicas derivadas de un sistema
simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones (representacin
simblica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se convierte con rapidez en el
preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de representar el conocimiento de forma
enactiva e icnica.

Ver ejemplo de las diferentes formas de representacin de los conceptos de equilibrio y espacio en
Fsica y Geografa.

Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de acuerdo al
estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto no se puede ensear
porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los
profesores.

Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la accin,
avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del
alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el fondo, conviene pasar un perodo
de conocimiento no-verbal; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el
nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cclica o en
espiral. A esto se refiere la tantas veces citada frase de Bruner Cualquier materia puede ser
enseada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier
fase de su desarrollo.

Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar permanentemente y

profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y
constructiva, por descubrimiento, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El
profesor acta como gua del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta
que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonoma.
Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo.

EVALUACIN

1. Describe que es aprendizaje y mencione los factores que intervienen en su proceso

2. Analiza las principales teoras del aprendizaje y describe la importancia de cada una de
ellas
3. Establezca diferencias entre la teora del condicionamiento clsico y operante, teora de
Gagn, Ausubel, Novack, Bandura.
4. Explica las fases del aprendizaje segn Gagn
5. Elabora un organizador de resmen

13