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Direccin General
1
PRESENTACIN
Es una poca de cambios vertiginosos en la vida del ser humano, cambios que a su vez inciden en
la forma cmo el hombre acta y modifica su vida, su entorno; la Formacin Profesional Integral
no est ausente de dicho fenmeno, puesto que su naturaleza, le implica aportar para la
transformacin de dicha realidad; en dos aspectos esenciales, uno desde El Desarrollo Humano
Integral del Aprendiz y dos, desde la Generacin de Conocimiento; los cuales tienen lugar en la
dinmica del aprender y del ensear propia de la Formacin.
El fortalecimiento del proceso de aprendizaje que se propone est vinculado con mayores niveles
de comprensin que el Instructor debe desarrollar sobre su quehacer y sobre la manera de
contribuir con el logro de los propsitos de la Formacin Profesional Integral en el Enfoque para el
Desarrollo de Competencias y el Aprendizaje por Proyectos, con el propsito de contribuir en esta
tarea, es necesario contar con una fundamentacin terica, que le permita al Instructor del SENA,
aproximar lenguajes comunes y con stos, encontrar y fortalecer de manera permanente La
Unidad Tcnico Pedaggica en El Proceso Formativo Institucional.
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LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIN PROFESIONAL INTEGRAL EN EL
ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE
POR PROYECTOS
3
estar vinculada tambin a los contenidos intelectuales y morales que constituyen
nuestra cultura. La actividad no debe ser puramente individual sino tambin
cooperativa o social. En esta actividad se basan los mtodos activos actuales
dentro de los cuales destaca el Aprendizaje por Proyectos.
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La educacin activa es un cambio conceptual de la educacin que frecuentemente
se concibe como el trnsito de una educacin basada en la enseanza, cuyo
centro es el instructor a una educacin basada en el aprendizaje, cuyo centro es el
Aprendiz. En realidad la revolucin copernicana de la educacin no radica tanto
en mover el centro de atencin de la enseanza al aprendizaje, sino en lograr una
nueva concepcin y comprensin tanto de la actividad del aprendiz como de la del
instructor.
En primer lugar hemos de convenir que toda actividad est orientada hacia el
cambio o la transformacin de algo, de una parte de la realidad. Si no, la
actividad carecera de sentido.
Para Vigotsky la actividad humana es el proceso que media la relacin entre el ser
humano (sujeto) y aquella parte de la realidad que ser transformada por l (objeto
de transformacin). Dicha relacin es dialctica, el sujeto resulta tambin
transformado, porque se originan cambios en su psiquis y en su cuerpo,
transformaciones que por lo general se reflejan en las pulsiones, los instintos, los
hbitos, la voluntad, los principios, valores y actitudes, las habilidades
psicomotoras, as como tambin en las opiniones, conceptos, signos o smbolos
como es el caso del lenguaje, y en los procesos de pensamiento.
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revela la indivisibilidad de la vida ntegra del hombre, que se manifiesta en dos
formas, la material y la ideal.
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Las condiciones son el conjunto de situaciones de naturaleza ambiental,
psicolgica y social en que se efecta la actividad.
Los objetivos son la parte rectora de este sistema pues ellos relacionan entre s a
los dems componentes de la actividad y le dan a la misma una direccin
determinada hacia el resultado final. En otras palabras, los objetivos orientan
todos los componentes de la actividad dentro del criterio de coherencia.
La orientacin del sujeto en la situacin que enfrenta con relacin al objeto, est
basada en los esquemas referenciales de que dispone e incluye la planificacin
de las futuras acciones. La ejecucin consiste en la realizacin prctica de las
acciones. El control tiene dos vertientes: la regulacin sistemtica que se efecta
durante los dos primeros momentos de la actividad y la comprobacin final de lo
logrado durante la actividad, que se consuma contrastando el producto o resultado
alcanzado con el objetivo o fin de la actividad.
La correccin es el momento correspondiente a la toma de decisiones que
permita realizar nuevamente la actividad de una forma mejor, es decir,
cualitativamente superior.
7
Esta representacin de la actividad humana puede servir de modelo terico para el
anlisis sistmico estructural y funcional de la actividad directiva del instructor.
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con su ayuda construye y reconstruye sus conocimientos, habilidades, hbitos,
afectos, actitudes, formas de comportamiento y sus valores, en constante
interaccin con el medio socio cultural donde se desenvuelve.
Pero si sus motivos son extrnsecos, ajenos a la esencia del proceso que dirige,
con frecuencia el instructor limita su labor fundamentalmente a la simple
transmisin de los contenidos, estableciendo el facilismo pedaggico.
9
proceso de enseanza aprendizaje, le permitirn seleccionar las actividades, los
procedimientos, las tareas y los medios ms apropiados para alcanzar la calidad y
efectividad del proceso que dirige.
10
apropiacin y aplicacin de los desempeos y contenidos de los planos productivo
y social al plano individual.
La actividad del Instructor, como cualquier otra actividad humana, puede ser
descrita a travs de cuatro momentos fundamentales: orientacin, ejecucin,
control y correccin. Ntese la correlacin entre las fases de la secuencia de la
teora de la actividad con las fases de la secuencia de la teora de la direccin. A
la fase de orientacin, corresponde Planear; a la de ejecucin, Hacer; a la de
control, Verificar, y a la de correccin, Actuar, completando as el ciclo PHVA
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La organizacin del proceso de enseanza aprendizaje debe comprender la
organizacin espacio temporal, la organizacin del trabajo y la organizacin de su
direccin. La primera se refiere a la particin del proceso en subprocesos, por
ejemplo, la divisin de un objeto de estudio o trabajo en tpicos, temas o unidades
(Actividades de Proyecto, caso de los Proyectos Formativos del SENA), y stos en
actividades docentes, considerando la carga horaria de cada uno de ellos y la
elaboracin de los horarios de trabajo en los diversos Ambientes de Aprendizaje.
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mancomunada con sus aprendices. En este momento, su funcin principal es la
regulacin basada en el control sistemtico del proceso en su totalidad, es decir,
tanto del aprendizaje del aprendiz como de su propia actividad.
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el control sobre el aprendizaje de los aprendices y como autocontrol del profesor
sobre su propia actividad. El control externo es el que realizan agentes externos
al instructor y debe contener todos aquellos aspectos que reflejan de una u otra
forma, la efectividad del proceso de enseanza aprendizaje. Tanto el control
sistemtico como el final deben servir de base para la evaluacin.
De acuerdo con el ciclo de Deming esta es la etapa de la verificacin, de identificar
y de comprender las diferencias entre los resultados logrados y los esperados. En
otras palabras, este es el momento de constatar el nivel de eficacia y de calidad
alcanzado durante el proceso de enseanza aprendizaje.
La eficacia presupone que una educacin de calidad es la que logra que los
aprendices verdaderamente aprendan aquello que se supone deban aprender (Ver
pertinencia), es decir, lo que est establecido en los planes y programas (Diseos
Curriculares) despus de un determinado tiempo de estudio.
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persona, intelectual, afectiva, moral y fsicamente de modo que le sea posible
desempearse en los contextos productivo y social.
Para desarrollar su actividad con calidad a los instructores les concierne tambin
el imperativo de actualizar sus conocimientos y competencias a lo largo de la
vida. Deben perfeccionar su arte y aprovechar las experiencias realizadas en las
distintas esferas de la vida econmica, social y cultural; as como trabajar en
equipo a fin de adaptar la educacin a las caractersticas particulares de los
grupos de aprendices y alcanzar los niveles de pertinencia, relevancia y calidad
que la sociedad requiere.
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Las Actividades de Aprendizaje (y sus correlativas Actividades de Enseanza)
estn implcitas en los Resultados de Aprendizaje. Se trata entonces de saber
leer los Resultados de Aprendizaje que se pretende alcance el aprendiz; de hacer
la inferencia de estas actividades a partir del anlisis de los Resultados de
Aprendizaje desde la perspectiva pedaggica.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Tradicionalmente una clase era pensada con base en lo que el instructor haca;
muy poco se pensaba en lo que debe hacer el aprendiz. Hoy, la pedagoga
contempornea centra la atencin en la actividad del aprendiz. Tanto as que los
procesos formativos se planean hoy con base en la actividad del aprendiz y no
tanto pensando en la actividad del instructor.
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incrementa notablemente las posibilidades de xito, es decir el aprendizaje real de
los aprendices.
Los mtodos activos hacen surgir progresos en la cultura del aprendiz tanto desde
el punto de vista de apropiacin de conocimientos como desde el de la formacin
de hbitos sanos de pensamiento, despertando sus intereses, suscitando sus
iniciativas, desarrollando en ellos el deseo de saber cada vez ms y mejor.
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Intencionalidad. Decimos que la actividad instructiva es intencional, enfocada
como un modo particular de atencin; en otras palabras, la intencin tiene un
carcter consciente. La intencionalidad hace nacer una actitud positiva hacia el
objeto, por lo que a la base cognoscitiva se aade la afectiva que es muy
necesaria en el acto educativo.
Por el slo hecho de estar en contacto con la naturaleza, con la sociedad, con el
mundo de los valores, se lograr un aprendizaje, pero no ser relevante ni
significativo hasta tanto no intervenga la intencin.
18
Nunca se debe comenzar un proceso formativo a partir de Resultados de
Aprendizaje establecidos previamente, dejando los procedimientos, acciones y
operaciones tanto de enseanza como de aprendizaje a la inspiracin del
momento o a la propia experiencia.
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detallados de particularidad, le siguen los Resultados de Aprendizaje y a
continuacin las Actividades de Aprendizaje.
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ACTIVIDADES SEGN EL AGENTE PRINCIPAL
POSIBILIDAD
DE COMBINAR
ACTIVIDADES
(Ferrandez Adalberto, Sarramona Jaime y Tarin Luis, Tecnologa Didctica, Teora y Prctica, Ediciones CEAC,
Barcelona, 1981)
Unas veces hablan, otras escuchan, otras leen, escriben, otras analizan, otras
debaten, otras usan gestos, otras dibujan, hacen diagramas, croquis, otras
problematizan, otras buscan informacin, la almacenan, procesan, recuperan y
utilizan, otras manipulan un instrumento, mquina o herramienta, etc.
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Como punto de referencia a modo de fundamento -susceptible de ser enriquecido-
se presentan a continuacin los modelos de expresin ms utilizados en el
contexto de las Actividades de Aprendizaje:
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mismas que otros. Si se quiere lograr que el estudiante aprenda a nadar, slo el
modelo dinmico (como eje, apoyado por otros modelos) lograr tal aprendizaje;
de nada servir que se le hable, se le muestren dibujos, se le planteen problemas
de densidad del agua o de velocidad en los lquidos. Hasta que no nade, no
aprender a nadar.
Simblicas:
Ahora queda claro cmo una actividad segn el agente principal puede ser
diferente segn el modelo de expresin-comprensin.
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Otro enfoque, adems de la vigencia de lo expuesto, enfatiza la necesidad de
disear Actividades de Aprendizaje para las tres (3) reas de desarrollo as:
1. rea cognitiva,
3. rea valorativa-actitudinal.
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Determinar si la modalidad es presencial o de trabajo independiente. En el
segundo caso la actividad puede o no utilizar recursos digitales en Internet
(formacin virtual).
25
Por lo anterior, para el contexto de la FPI el diseo de las Actividades de
Aprendizaje implica la relacin sistmica de las reas de desarrollo: 1) Cognitiva,
2) Procedimental y 3) Valorativa-Actitudinal.
Est constituida por todas las operaciones mentales necesarias para la actividad
intelectual; esta rea contempla el desarrollo de conocimientos, de conceptos, de
significados, de criterios y de metodologas. Implica la apropiacin de principios,
leyes y teoras y la comprensin de los fenmenos de la naturaleza, de la
sociedad y de la misma persona humana. Lo cognoscitivo se refiere al proceso de
construccin del conocimiento en el cual intervienen todas las facultades
humanas; lo cognitivo, al resultado intelectual de dicho proceso.
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expresar de manera coherente y argumentada la representacin y posibles
transformaciones de la realidad.
27
aprendizaje, que le permite la auto-regulacin y potenciacin de su proceso de
aprendizaje se denomina meta-cognicin.
28
El contexto general que articula desde lo formativo todos los procedimientos es la
resolucin de problemas de carcter productivo y social. Los procedimientos son
propios de la actividad poltica, social y econmica (produccin, distribucin,
mercadeo).
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3. Aptitudes perceptivas. (Discriminacin cinestsica, visual, auditiva, tctil y
aptitudes coordinadas).
4. Cualidades fsicas. (Resistencia, fuerza, soltura, agilidad).
5. Movimientos destreza. (Destreza adaptativa simple, compuesta y compleja).
6. Comunicacin no verbal. (Movimiento expresivo y movimiento interpretativo).
30
solo para el aprendizaje y el desempeo laboral sino para la gestin de su
Proyecto de Vida, la participacin ciudadana y la construccin de sociedad.
31
Dentro de los procesos (y verbos) ms utilizados en desarrollo de esta rea se
encuentra el distinguir, comparar, recibir, responder, valorar, argumentar,
proponer, comprometerse, jerarquizar, priorizar, sistematizar, optar, tomar partido,
defender, caracterizar, etc. El rea de Desarrollo Valorativa-Actitudinal
corresponde al Aprender a Ser y al Aprender a Convivir contemplados en los
cuatro saberes fundamentales planteados por la UNESCO
32
ESTRATEGIAS DIDCTICAS ACTIVAS
EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIN PROFESIONAL INTEGRAL EN EL
ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE
POR PROYECTOS
33
La profundidad, el sentido, el significado y con estos el mximo aprovechamiento
que, de los conocimientos haga el Aprendiz, dan forma a la denominada Gestin
del Conocimiento en el proceso formativo; ste se evidencia en el Aprendizaje
Problematizador, mediante la identificacin de problemas y la formulacin de
alternativas de solucin que a su vez, implican nuevos conocimientos susceptibles
de ser aplicados en la creacin y/o mejoramiento de productos y /o servicios.
34
1. LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS ACTIVAS Y SU RELACIN CON
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
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2. ALGUNAS DE LAS PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LAS
ESTRATEGIAS DIDCTICAS ACTIVAS
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mediante el establecimiento de interrelaciones asertivas que redundan en la
construccin de comunidad, de ciudadana y de productividad.
Ejemplo:
RESULTADO ACTIVIDAD ESTRATEGIA
APRENDIZAJE APRENDIZAJE DIDCTICA ACTIVA
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R.A.B. DIMENSIN
VALORATIVO ACTITUDINAL
Argumenta en forma
escrita la importancia de
las mismas en el
ejercicio de su
ocupacin
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2.3. Son autoestructurantes puesto que centran su atencin en la construccin
del conocimiento desde el interior del Aprendiz; es decir, hacen intencional y
consciente su necesidad y capacidad para aprender, as como el desarrollo de
determinadas competencias frente al dominio de unos conocimientos
determinados.
39
2.7. Propenden por la integracin de los conocimientos ya existentes con
nueva informacin; a la vez que promueven el establecimiento de estrechas
relaciones entre el pensar y el hacer, entre la reflexin lgica y cognitiva.
2.8. Tiene carcter abierto, flexible pues privilegian el proceso llevado a cabo
para construir y reconstruir conocimientos sobre los resultados que de ste, se
obtengan, para ello propone la retroalimentacin permanente y pertinente con
las necesidades del Aprendiz,
40
indagacin, la contrastacin, la sntesis, entre otras, estas dinmicas intelectuales
conllevan la capacidad de transferir el conocimiento a otros contextos y con sta, a
profundizar, ampliar y refinar permanentemente su estructura cognitiva.
41
3.1.2. La Uve Heurstica:
Pregunta Central
regu
Teoras Procedimientos
Conceptos Registros
Claves Sucesos
Hechos
Figura No.1
La Uve Heurstica
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3.1.3. El Mentefacto:
SUPRAORDINADA
CONCEPTO =
INFRAORDINADA
Figura No.2
El Mentefacto
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3.1.4. El Conjunto de Tcnicas de Simulacin: Son una representacin
simplificada de la realidad (preferiblemente) o un imaginario con grados diferentes
de abstraccin y complejidad que implican procesos interactivos cuyo propsito
consiste en estimular el pensamiento crtico y desarrollar la capacidad para tomar
decisiones, para solucionar problemas; son de gran utilidad didctica, pues
presentan el conocimiento en forma terica y desarrollan la habilidad para su
aplicacin. Entre stas se encuentran: El estudio de caso, la representacin de
roles, los juegos de simulacin y la simulacin por ordenador.
Esta es una de las estrategias que con mayor nfasis representa la actividad
constructiva del Aprendiz, ya que lo lleva a profundizar en el conocimiento a travs
de una visin de totalidad de los hechos, de las situaciones objeto de estudio; se
le convierten en un reto cognitivo, frente al cual, desarrolla al mximo sus
capacidades, para encontrar alternativas viables de solucin, hasta hacer parte de
s, el proceso de aprendizaje.
44
El proyecto representa una accin efectiva que concreta la convergencia
necesaria entre teora y prctica, considerando como prctica a la persona que
adems de hacer, piensa sobre sus acciones, en consonancia con Aebli (2000),
quien al respecto manifiesta:
45
La oralidad tiene un papel fundamental en la estructuracin del pensamiento
lgico verbal; ste emplea cdigos del lenguaje para rebasar los marcos de la
percepcin sensorial del mundo, reflejar nexos y relaciones.
Las reseas y los ensayos son algunos de los escritos que con mayor agudeza
posibilitan el desarrollo de procesos cognitivos de alto nivel, pues en stos, la
capacidad de interpretacin, de anlisis, de sntesis, de evaluacin y de
proposicin de su autor, son requisitos ineludibles para dar consistencia a la
argumentacin y estructuracin del tema; sin ellos, estos escritos pierden
consistencia y por lo tanto validez como propuesta formativa.
46
para poner en escena la capacidad expresiva del Aprendiz y con sta la
oportunidad para socializar la construccin cognitiva que ha logrado desarrollar.
47
3. ALGUNOS TIPOS DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS ACTIVAS
ESTRATEGIAS APLICACIONES
DIDCTICAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES
ACTIVAS
OBJETIVO VENTAJAS ROLES
Instructor:
Identifica el
Proyecto.
Dar asesora
Acercar Motiva a Integrar y
una aprender. diferentes seguimiento
realidad reas del a los
concreta a Estimula el conocimiento. Aprendices a Identificar
un desarrollo lo largo de claramente las
MTODO DE ambiente de Es una forma todo el competencias
PROYECTO de habilidades de trabajar los proyecto. especficas, bsicas
S aprendizaje para conocimientos y transversales , que
, en el resolver de manera Planea la se estimularn
marco de situaciones interdisciplinari intervencin en el proyecto
los reales. a de
resultados . los
de Aprendices.
aprendizaje
planteados Facilita y
en un motiva
Programa la
de participacin
Formacin, de los
por medio Aprendices
de la
formulacin Aprendices:
de un
proyecto . Activos.
Investigan.
Discuten.
Proponen y
comprueban
sus
hiptesis.
Practican
habilidades
Los aprendices
aplican Instructor:
Promueve verdades
la "descubiertas" Gua al
Investigaci para la descubrimien
n construccin to. Que el Instructor
. de desarrolle
Estimula el conocimientos Provee de habilidades para el
Con base pensamient y pistas y diseo y
en o principios. eventos planteamiento de las
preguntas crtico. futuros. preguntas.
MTODO DE llevar a Para iniciar la
PREGUNTA los discusin de Evitar ser repetitivo
S Aprendiz a un tema. Aprendices: en el uso de la
ces a la tcnica.
discusin Desarrolla Para guiar la Toman las
y anlisis habilidades Discusin. Pistas
de para el
informacin anlisis y la Para promover Investigan:
pertinente sntesis la buscan
de participacin evidencia.
informacin. de los
Aprendices.
Para generar
controversia
creativa en el
grupo.
49
Para Instructor: Que el Instructor
contenidos que desarrolle
requieren la Maneja y experiencia para
Promueve vivencia dirige controlar al grupo y
la la situacin. para hacer un buen
Aprender a Interaccin Para anlisis de la
partir de y la desarrollar Establece la experiencia.
la accin comunicaci habilidades simulacin o Que los juegos y
SIMULACI tanto n. especficas la simulaciones en que
NY sobre para dinmica de se participar sean
JUEGO contenidos Es divertida. enfrentar y juego. congruentes con los
como resolver contenidos del
sobre el las situaciones Interroga curso.
desempe simuladas. sobre Que los roles de los
o de los la situacin. participantes sean
Aprendices Para estimular claramente
ante el Aprendices: definidos y se
situaciones inters de los promueva su
simuladas. Aprendices por Experimenta rotacin.
un tema n
especfico al
participar en el Reaccionan
juego. a
condiciones
o
variables
emergentes.
Instructor:
Presenta una
situacin Que el Instructor:
Aprendiz problemtica. desarrolle las
identifiquen habilidades para la
necesidades Ejemplifica, orientacin del
Los Favorece el de asesora y aprendizaje.
aprendices desarrollo aprendizaje. facilita.
deben de Se aplica para
trabajar en actitudes abrir la Toma parte Generar en los
grupos positivas discusin de en el proceso Aprendices
pequeos, ante un tema. como un disposicin
APRENDIZA sintetizar y problemas. Para promover miembro para trabajar de esta
JE BASADO construir el Desarrolla la ms del forma.
EN conocimien habilidades participacin grupo.
PROBLEMA to para cognitivas y de los Retroalimentar
S resolver los de Aprendiz en la Aprendiz: constantemente a
problemas, socializaci atencin a Juzgan y los Aprendiz sobre
que por lo n. problemas evalan sus su participacin en
general relacionados necesidades la solucin del
han sido con su de problema.
tomados rea de aprendizaje.
de la especialidad. Reflexionar con el
realidad. Investigan. grupo sobre las
Desarrollan habilidades,
hiptesis. actitudes y valores
estimulados por la
Trabajan forma de trabajo.
50
individual y
grupalmente
en
la solucin
del
problema.
Instructor:
Incrementa Favorece la til al enfrentar Delimitar los
r el interaccin problemas o Moderador. alcances del proceso
LLUVIA DE potencial en el grupo. buscar de toma de
IDEAS creativo ideas para Facilitador decisiones.
en un Promueve tomar del
grupo. la decisiones. proceso. Reflexionar con los
participaci Aprendices sobre lo
Recabar n y la Para motivar la Motiva la que aprenden al
mucha y creatividad. participacin participacin. participar en un
variada de los ejercicio como ste.
informacin Motiva. Aprendices en Aprendices:
. un proceso de
trabajo grupal Participacin.
Resolver Aportan.
problemas.
Figura No.3
Adaptado por Dora Ligia Pez Luna
Texto: Las Estrategias y Tcnicas Didcticas en el Rediseo. Vicerrectora
Acadmica. Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo. Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
51
BIBLIOGRAFA
52
LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIN PROFESIONAL INTEGRAL EN EL
ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE
POR PROYECTOS
53
El hacer trasciende la habilidades y destrezas fsicas para operar herramientas,
mquinas, el concepto connota, adems de stas, el desarrollo de habilidades y
destrezas mentales, tales como: analizar, sintetizar, evaluar, comparar, interpretar,
entre otras; en esta categora es posible considerar la toma de decisiones, la
solucin de problemas, aspectos del lenguaje tales como escribir, leer; aspectos
del mbito social, tales como hablar en pblico, organizar y coordinar eventos y,
en el mbito de lo personal, como el cuidado en de la salud, de la imagen, la
proyeccin econmica y profesional, entre otras.
54
El contar con un marco terico significa, fundamentar y fortalecer la prctica
pedaggica y evaluativa del Instructor, ms all de considerarla como el diseo y
la aplicacin de un conjunto de tcnicas e instrumentos, lo cual la reduce a una
accin puramente instrumental; esta fundamentacin da un tratamiento holstico y
sistmico a la Evaluacin del Aprendizaje, posiciona su rol formativo; establece los
principales criterios que permitan el ejercicio de una evaluacin de una parte,
coherente con el principio de Integralidad de la Formacin, y de otra, pertinente
con el Enfoque para el Desarrollo de Competencias.
55
Este juicio es de valor porque se le atribuye, como su nombre lo indica un valor
a los conocimientos, a los desempeos, a las actuaciones, a los productos
generados por el Aprendiz en el transcurso de su proceso de enseanza
aprendizaje.
56
Figura No.1
El Proceso Evaluativo
Tomada de Cinterfor (2004), pp.106
57
aprendizaje o tomar decisiones de promocin certificacin de los sujetos en
formacin. (1985, p.p.129-130)
58
El Aprendiz haga evidentes las actitudes, los valores, los saberes y los
haceres que han construido con aciertos y debilidades
59
Impulsa un cambio radical en la prctica de evaluar dinamizando la
calidad humana en los educandos, la calidad en relacin con quienes
interacta, la calidad en lo que ejecuta con su accin, la calidad en sus
valores y en su actitud valorativa la calidad en su desarrollo intelectual
y construcciones tericas, a calidad en sus pensamientos,
sentimientos y en su misma vida.
60
generar otro foco de atencin en el proceso evaluativo, tal como: Qu
hace con lo que sabe? (Competencia).
61
efecto, ensear y evaluar son actividades que necesariamente deben
guardar coherencia entre ellas. Son procesos diferenciados pero
complementarios, interrelacionados y orientados por las mismas
concepciones, objetivos y propsitos, para asegurar la calidad del
aprendizaje (p.p.99).
62
Los resultados obtenidos de la Evaluacin se emplean para fortalecer los
aspectos positivos, as como para superar las dificultades encontradas en
diferentes etapas del proceso de aprendizaje.
63
FLEXIBLE: Tiene en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje de cada
Aprendiz, en sus intereses, potencialidades y limitaciones. Es un referente
para que de manera individual se desarrolle el proceso formativo, se
atiendan las necesidades y expectativas personales, evitando homogenizar
y medir por el mismo rasero a todos los aprendices.
Producto Proceso
Cuantificar Comprender
Figura No.2
Transformaciones en las Prcticas Evaluativas
Adaptada de Cinterfor (2004), pp.116
64
4. QU NO ES LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE?
Con el fin de que sean superadas, conviene sealar ciertas prcticas erradas que
se han confundido con el ejercicio de Evaluacin del Aprendizaje:
65
de incapacidad, de lentitud, de despreocupacin o en el peor de los casos,
de torpeza.
66
Aprendiz como persona, ciudadano y trabajador en formacin (aprender a
ser), gestor de su propio desarrollo, con capacidades para interactuar y
aportar a la construccin de sociedad sobre la base de slidos valores
ticos.
67
Esta interrelacin sistmica converge en un concepto de Competencia propia
del SENA y enmarcada en los principios que sustentan la Formacin Profesional
Integral:
68
Para el SENA (2005), La Competencia Laboral es:
69
Los conceptos de Competencia y Competencia Laboral convergen en un
Proceso Formativo Integral de carcter holstico, en el cual lo cognitivo, lo
valorativo actitudinal y lo procedimental se interrelacionan sistmicamente en
funcin de un aprendizaje significativo que fundamente los desempeos del
Aprendiz y su impacto en el mundo de la vida y en el mundo del trabajo.
70
5.1. Seleccin de Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin
.
CONOCIMIENTO Formulacin de Preguntas Cuestionario
. Gua de Entrevista
Figura No.3
Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin
Las tcnicas para recoger las evidencias requeridas, se refieren a la forma como
se pueden generar las evidencias y los instrumentos, a los formatos en donde se
registra la informacin recogida en la evaluacin.
71
Figura No.4
Recoleccin de Datos: Obtener Informacin
Tomada de Cinterfor (2004), pp.109
Las actitudes, los valores y los comportamientos del Aprendiz son por
excelencia, objeto de este tipo de evidencias.
72
Ejemplo: Resultado de la observacin de tres (3) procesos de verificacin a
diferentes mquinas, realizados con responsabilidad y autonoma.
73
BIBLIOGRAFA
74
LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE
EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIN PROFESIONAL INTEGRAL EN EL
ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS
75
El carcter social del conocimiento requiere de condiciones ambientales que
favorezcan las diversas interacciones entre los aprendices, para lo cual, la
organizacin y la disposicin de un espacio fsico que favorezca la
comunicacin de carcter horizontal es fundamental; `tal como lo plantea
Vygotsky, para quien, la interaccin social se convierte en el motor del
desarrollo y la cual expresa en su- teora de la 'Zona de Desarrollo Prximo',
entendida sta, como la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial, en donde el contexto social y la capacidad de imitacin
son dos procesos que interactan, facilitando en gran medida el proceso de
aprendizaje.
76
1. CONCEPTO DE AMBIENTE DE APRENDIZAJE
77
por lo tanto, sus actuaciones en el mbito personal, social y productivo se
convierten en un modelo.
Los Ambientes de Aprendizaje bien sea de carcter fsicos yo virtual, pueden ser:
Internos o Externos.
78
Las actividades de aprendizaje centradas en la manipulacin, la repeticin, la
demostracin entre otras, son el camino para lograr el desarrollo de las
habilidades biofsicas; estas actividades son de presenciales y su escenario por
naturaleza son los espacios fsicos especializados, tales como talleres,
laboratorios, empresas didcticas.., dotados de los materiales, equipos, mquinas
y herramientas pertinentes con el tipo de habilidad objeto de formacin. .
Este tipo de ambiente virtual, facilita las condiciones para el desarrollo del saber,
connatural a la dimensin cognitiva del aprendizaje; pues a partir del acceso de
la informacin, relacionada con teoras, conceptos, principios, el aprendiz realiza
procesamientos cognitivos fundamentales para su aprendizaje, entre los cuales,
se pueden mencionar algunos, como: La interpretacin, el anlisis, la sntesis.
79
La prctica real en ambientes empresariales, se constituye en el complemento
ideal del proceso de enseanza aprendizaje, dado que, la realidad supera los
esfuerzos por propiciar prcticas simuladas en los Centros de Formacin.
80
directa el contacto con equipos, herramientas, materiales y medios de
comunicacin reales y actualizados, segn las tendencias del sector productivo.
De otra parte, este tipo de ambientes de aprendizaje crea puentes de
acercamiento entre los aprendices y los entornos tcnicos, cientficos,
culturales, sociales, entre otros.
81
BIBLIOGRAFA
82
TAXONOMA DE VERBOS
EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIN PROFESIONAL INTEGRAL EN EL
ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE
POR PROYECTOS
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4. Principio objetivo: No se trata de una jerarqua de valores.
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En resumen se puede afirmar que las taxonomas proporcionan a los instructores
una gua de los diferentes tipos posibles de aprendizaje, a partir de los cuales
podrn estructurar su personal jerarqua de objetivos segn los propsitos de
diseo didctico, las caractersticas de la poblacin objeto y los medios de que
disponga.
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TAXONOMIA VERBOS AREA COGNITIVA. BENJAMIN S. BLOOM
Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel Cuarto nivel Quinto nivel Sexto nivel
CONOCER COMPRENDER APLICAR ANALIZAR SINTETIZAR EVALUAR
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TAXONOMA DE BLOOM
1 CAMPO COGNOSCITIVO. (Engloba los aspectos relacionados con el conocimiento y enfatiza los
desempeos intelectuales de los estudiantes).
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- rotular tabular - contrastar - - descubrir - conectar - analizar - substituir - - -
- - citar diferenciar - distinguir completar - usar - dividir - - planear compone graduar discriminar
nombrar - qu - extender - explicar - ilustrar - computar - comparar categorizar - crear r - probar - apoyar
- - quin - resumir parafrasea - - resolver - -contrastar - disear - - medir -convencer
identificar - - describir r mostrar - construir seleccionar - separar - inventar modificar - - concluir
- repetir cundo - - ilustrar - - calcular - deducir - qu pasa- plantearaconsej - priorizar
- contar- - dnde interpretar - comparar examinar - manipular si? hiptesiar -
narrar - - - operar - preparar s - juzgar seleccionar
- relacionar modificar - - - predecir
describir - relatar desarrollaexplicar -
- recoger r - argumentar
- - compar
examinar formular ar
- - sumar
reescribir -
- inducir valorar
Describir los
grupos de Hacer un folleto sobre
Qu le preguntara
alimentos e 10
Escribir un men usted a
identificar al Preparar un informe hbitos alimenticios
sencillo los clientes de un
menos dos de lo Disea un anuncio importantes que
EJEMPLO para desayuno, supermercado si
alimentos de que las personas de publicitario para puedan
DE almuerzo, estuviera
cada grupo. su vender llevarse a cabo para
TAREA(S) y comida utilizando haciendo una encuesta
clase comen al sus productos que
la de
Hacer un poema desayuno todo el colegio coma
gua de alimentos qu comida consumen
acrstico de
(10 preguntas)
sobre la comida manera saludable
sana.
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TAXONOMIA VERBOS AREA PSICOMOTRIZ SIMPSON
- Escribir
-Leer en voz
alta
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TAXONOMIA DEL AREA AFECTIVA. David R. Krathwohl
Primer nivel Segundo Nivel Tercer Nivel Cuarto nivel Quinto nivel
RECIBIR RESPONDER VALORAR ORGANIZAR O CARACTERIZACION
JERARQUIZAR
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