Focos de Experiencias: Red saber, poder, subjetividad

Aportes foucaultinos para el estudio de la experiencia escolar en los dispositivos

pedaggicos del siglo XXI.

Lo que es verdad de la escritura y de la relacin amorosa

tambin es verdad de la vida. El juego merece la pena en la
medida en que no se sabe cmo va a terminar.
Foucault

Introduccin

El propsito de este escrito es rastrear en los textos de Michel Foucault las

nociones de dispositivo, subjetividad y focos de experiencia a los efectos de
investigar las posibilidades de uso para el desarrollo de la investigacin en el campo
de la educacin. Cabe aclarar que dicha aproximacin al pensamiento foucaultiano
no est orientada por un inters erudito que apunte al desarrollo exhaustivo de sus
obras. En lugar de eso, pretendemos1 desplegar un anlisis epistemolgico desde
algunas cuestiones tericas que aparecen en los escritos del autor con el objeto de
reflexionar sobre los posibles aportes de su pensamiento al propio proceso de
construccin de conocimiento que llevo adelante en mi tesis doctoral.
Especficamente, mi tema de investigacin, lleva por ttulo La experiencia escolar en
los dispositivos pedaggicos en contexto de extrema pobreza y degradacin
ambiental. Un estudio con estudiantes de escuela secundaria. Nos proponemos
describir la experiencia escolar de los estudiantes tal como se presenta en la vida
cotidiana de las escuelas emplazadas en espacios urbanos hiperdegradados,
atendiendo a las significaciones que circulan y son producidas tanto por estudiantes
como por docentes con el objeto de reflexionar sobre las particularidades que
adquieren los dispositivos pedaggicos en las sociedades capitalistas del siglo XXI.
Trabajamos con la nocin dispositivo pedaggico y experiencia escolar y nos
interrogamos: qu hay que tener en cuenta al realizar un estudio sobre los actuales
dispositivos pedaggicos y la experiencia de los estudiantes? Si nos interesa analizar
los modos y maneras de ser estudiante en las escuelas secundarias emplazadas en
contextos de extrema pobreza urbana nos preguntamos: cmo podemos escribir

1
Utilizo la primera personal del plural ya que las reflexiones que realiz en este trabajo fueron producto
de largas discusin e intenso trabajo con mis compaeros de investigacin.
sobre la experiencia de los estudiantes sin esencializarla y universalizarla?, cmo
podemos darle historicidad a las experiencias escolares de los sujetos?, cmo
hacer visible los posicionamientos de los sujetos sin plantear identidades
determinantes? Nos proponemos conocer la mirada foucaultiana con la intencin de
re-pensar, re-preguntar y re-experimentar las preguntas de investigacin bajo un
nuevo lente de indagacin.
En primer trmino, precisaremos someramente la nocin de dispositivo y de
subjetividad para luego reflexionar especficamente sobre la nocin de experiencia y
su vnculo con el quehacer filosfico; con el objeto de pensar las posibles maneras
tericas y metodolgicas de abordar el estudio de experiencia escolar de los
estudiantes en escuelas secundarias emplazadas en contextos de pobreza urbana y
degradacin ambiental.

Conceptos - herramientas: dispositivo-subjetividad-focos de experiencia.

a. Sobre dispositivos y subjetividades
En la introduccin referimos a la nocin de dispositivo pedaggico, el cual, ha
sido uno de los ms utilizados en los ltimos aos en el mbito educativo (Dean
M.:1999; Rose N.:1999; Da Silva, 1998; 2000a; Larrosa, 1995, 2003; Grinberg
S.:2008, 2010).
En primer trmino cabe sealar que dicha nocin refiere directamente al trmino
dispositivo que Michel Foucault describe en una entrevista concedida en 1977, en la
cual expresa: un dispositivo es un conjunto heterogneo, que implica discursos,
instituciones, disposiciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes,
medidas administrativas, enunciados cientficos; proposiciones filosficas, morales,
filantrpicas; en sntesis, tanto lo dicho cuanto lo no dicho, he aqu los elementos del
dispositivo () es la red que puede establecerse entre esos elementos (), entre
dichos elementos discursivos y no discursivos- existe algo as como un juego,
cambios de posicin, modificaciones de funciones, que pueden, tambin ellos ser
muy diferentes () es una especie de formacin que, en un momento histrico dado,
tuvo como funcin la de responder a una urgencia (Foucault, 1977/ 1984: 184 y ss.).
En primer lugar, para nuestro estudio nos es fundamental precisar que la nocin
de dispositivo no es sinnimo de institucin (Garca Fanlo, 2011). El dispositivo es
una red de relaciones en la que esta implicada una forma determinada de ejercicio
del poder y una forma de configuracin del saber en la que se inscribe una
institucin.
La escuela por ejemplo- como institucin no es el dispositivo ya que este
supone la relacin entre distintos componentes institucionales en los cuales se
incluyen discursos, instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes,
enunciados, otros; que circulan dentro de dicha relacin, especficamente, el
dispositivo es la red que se establece entre estos elementos. El dispositivo,
entonces, no es una red entre instituciones ni tampoco las formas en que
internamente se organizan los distintos componentes -discursivos y no discursivos-
de una institucin cualquiera, un dispositivo es la red de saber/poder. Por la tanto,
analizar un dispositivo consiste en descubrir prcticas discursivas y no discursivas
que configuran una institucin y que siempre son singulares porque su aparicin
responde a un acontecimiento histricamente singular (Garca Fanlo, 2010: 3).
Segn Agamben el dispositivo es cualquier cosa que tenga de algn modo la
capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y
asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los individuos.
No solamente las prisiones, los manicomios, el panptico, las escuelas, la
confesin, las fbricas, las disciplinas cuya conexin con el poder es en cierto
sentido evidente, sino tambin la lapicera, la escritura, la literatura, la filosofa, la
agricultura, el cigarrillo, la navegacin, las computadores, los celulares, y -por qu
no- el lenguaje mismo (Agamben, 2006: 3). Un dispositivo no es otra cosa que un
mecanismo que produce distintas posiciones de sujetos precisamente por esta
disposicin en red.
Es, entonces, un rgimen social productor de subjetividad, es decir el sujeto
se constituye, se crea, se produce en una determinada relacin de saber-poder. De
este modo el sujeto sera lo que resulta de la relacin entre lo humano y los
dispositivos y estos slo existen en la medida que subjetivan. De modo tal que existe
una interrelacin entre los dispositivos y el sujeto.
Foucault comprende al sujeto como un efecto/resultado de esta compleja
trama de relaciones de poder y de saber que se entretejen en los dispositivos. En la
obra El sujeto y el poder Foucault define al sujeto por un lado como, sujeto a alguien
por medio del control y de la dependencia y por otro lado como, ligado a su propia
identidad por conciencia o autoconocimiento (2001: 245).
 Ahora bien, para comprender la problemtica del sujeto en la obra de Foucault
hay que tener presente que se trata del abordaje histrico de la cuestin de la
subjetividad. El sujeto no es una sustancia, es una forma no idntica a s misma
(Foucault, 1984a: 108) una resultante difusa, una configuracin siempre en devenir,
un objeto de estudio que nunca termina de determinarse. Lo que el autor ha tenido
en mente a lo largo de sus investigaciones es la historia del sujeto o lo que denomin
historia de los modos de subjetivacin (Foucault, 2003).
Foucault desarrolla una historia de las prcticas en las que el sujeto aparece
no como una instancia de fundacin, sino como el efecto de una constitucin. Los
modos de subjetivacin son precisamente las prcticas de constitucin del sujeto.
Cuestin que desarrollaremos en el prximo apartado.
En referencia a esto leemos al autor: La cuestin es determinar lo que debe
ser el sujeto, a qu condicin est sometido, qu estatuto debe tener, qu posicin
ha de ocupar en lo real o en lo imaginario, para llegar a ser sujeto legtimo de tal o
cual tipo de conocimiento; en pocas palabras, se trata de determinar su modo de
subjetivacin () Pero, al mismo tiempo, la cuestin es tambin determinar en qu
condiciones algo puede llegar a ser un objeto para un conocimiento posible, cmo ha
podido ser problematizado como objeto que hay que conocer () Se trata, pues, de
determinar su modo de objetivacin, que tampoco es el mismo segn el tipo de saber
del que se trate. Esta objetivacin y esta subjetivacin no son independientes una de
otra; de su desarrollo mutuo y de su vnculo recproco es de donde nacen lo que se
podra llamar los juegos de verdad (Foucault en Gabilondo 1999: 11).
No ser entonces la revisin de los ideales universalizantes lo que nos dar la
pauta de la forma en la que son constituidos los sujetos, sino el anlisis del
funcionamiento de los distintos dispositivos como modos de objetivacin y
subjetivacin- involucrados en esos procesos.
Por ende el estudio de los modos de subjetivacin y objetivacin de los
dispositivos y los sujetos- no puede pasar por alto el hecho de que las relaciones de
poder siempre se sitan en contextos espacio-temporal determinado. De all que su
estudio deba incluir necesariamente una dimensin histrica que ubique a cada
forma subjetiva en una perspectiva que vaya de un pasado actuante a una
actualidad nunca definitiva. En palabras de Gilles Deleuze: Lo nuevo es lo actual. Lo
actual no es lo que somos sino que es ms bien lo que vamos siendo, lo que
llegamos a ser, es decir, lo otro, nuestra diferente evolucin. En todo dispositivo hay
que distinguir lo que somos (lo que ya no somos) y lo que estamos siendo: la parte
de la historia y la parte actual (1990: 160).
Desde ese marco, adoptamos la nocin de dispositivo escolar o pedaggico2
que refiere a una complejidad de elementos que, en un determinado momento,
componen una determinada realidad educativa y conforman tcnicas y
procedimientos vinculados con la produccin de subjetividad escolar (Dean M.:1999;
Rose N.:1999; Grinberg S.:2008). Como referimos anteriormente los dispositivos son
siempre formaciones histricas, de manera que los modos que asume el dispositivo
pedaggico slo pueden comprenderse en el seno de unas determinadas relaciones
sociales contextualizadas. Esto implica tener presente el momento histrico de
aparicin de los dispositivos pedaggicos3 y las nuevas dinmicas que adoptan en
su configuracin en la sociedad actual. El mismo Foucault permite comprender estas
dinmicas cuando establece el pasaje o transicin de las sociedades disciplinares a
las sociedades posdisciplinares o de control4 (Deleuze, 1990) y el consiguiente
cambio de los dispositivos disciplinarios a los dispositivos de seguridad5.

2 Cabe sealar que la nocin de dispositivo pedaggico refiere a la organizacin y uso del espacio, la

disposicin del mobiliario, la racionalidad en el uso del tiempo para alumnos y docentes, la organizacin del
horario escolar, la distribucin de los cuerpos en el espacio, la organizacin y secuenciacin de las tareas
escolares, la vestimenta apropiada para la escuela, el uso de la palabra y las formas de comunicacin, los textos
escolares, los contenidos curriculares, el reglamento escolar y las medidas de sancin, el control de asistencia, el
sistema de calificaciones, las rutinas y rituales escolares. Vase: Grinberg (2008). Educacin y poder en el siglo
XXI. Gubernamentalidad y pedagoga en las sociedades de gerenciamiento, Bs. As., Ed. Mio y Dvila Pg. 87 y
ss.
3 Para el estudio de la historia de los dispositivos pedaggicos ver, entre otros: Varela y lvarez Uria

(1991) Arqueologa de la escuela, La Piqueta, Madrid.

4 El concepto deleuziano de sociedad de control intenta precisar la cuestin de las relaciones entre el

poder y la subjetivacin analizadas por Foucault en Seguridad, Territorio y Poblacin.

En palabras de Fernando Gallego: el lugar del concepto de sociedad de control en la lectura deleuziana
de Foucault es precisar la cuestin de las relaciones entre el poder y la subjetivacin a travs de la indagacin de
la variacin suscitada a partir de la dcada del 60 en el diagrama del poder. Dicho en otras palabras, mostrar que
las investigaciones foucaultianas del poder implican no slo una genealoga del pasado reciente de la
gubernamentalidad disciplinaria cuya principal articulacin procede a travs de la produccin institucional de
subjetividades dciles y tiles sino, por sobretodo, una cartografa del futuro prximo de nuestras sociedades que
no cesa de insinuar la generalizacin de la gestin de los procesos de invencin de subjetividad. Entendido
desde esta perspectiva, el concepto deleuziano de sociedad de control se presenta como una suerte de variacin
conceptual realizada sobre la nocin foucaultiana de sociedad de gobierno, una variacin que la desliga del
problema de post-disciplinario de la seguridad para conectarla con la cuestin la generalizacin de los procesos
de subjetivacin entendidos como estrategias de lucha. Por lo dems, es la articulacin de esta variacin la que
permite dotar a la emergencia de la sociedad de gobierno foucaultiana de una razn suficiente y concebir el
despliegue de la problemtica de la seguridad en el plano del saber antes como el efecto que como la causa de
la constitucin de un nuevo diagrama de poder, un efecto cuya causa debe ser buscada en la multiplicacin de
las luchas articuladas en torno a los procesos de subjetivacin (Gallego, 2011).
5 Para el estudio del pasaje o transicin de las sociedades modernas a las sociedades contemporneas

Vase: Foucault (2004) Seguridad, territorio y poblacin, Fondo de la cultura Econmica, Buenos Aires.
Cabe aqu un comentario sobre los dispositivos y el ejercicio del poder: Foucault en Vigilar y Castigar
describe la formacin y el funcionamiento del dispositivo disciplinario: una forma de ejercicio del poder que tiene
por objeto los cuerpos individuales y que busca hacerlos polticamente dciles y econmicamente provechos. La
escuela moderna naci como un dispositivo disciplinario y normalizador. Para el estudio de los mecanismos
disciplinares Vase Foucault (1975/1996) Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisin, Mxico, Siglo XXI.
 Si bien no es objeto de este escrito el anlisis de esta transicin cabe aclarar
que la transicin implica una coexistencia entre lo que va dejando de ser actual
(sociedad disciplinaria) y lo que va deviniendo en actual (sociedad de control) pero
tambin implica que los dispositivos no son reemplazados por otros, sino que todos
se integran dentro de la red de poder-saber de modo que los dispositivos
disciplinarios siguen disciplinando pero, a la vez, son integrados a nuevas funciones
de control. As en las actuales sociedades, la formacin de la subjetividad adquiere
un nuevo contenido que se expresa en ciudadanos concebidos como individuos
responsables y comprometidos con su comunidad, en trabajadores, definidos como
buscadores de empleo, emprendedores, flexibles y adaptados, en estudiantes
devenidos actores activos de su formacin (Grinberg, 2008).
Como sealamos al comienzo, la pregunta que nos convoca en nuestra
investigacin gira en torno a los modos en que los sujetos-estudiantes experiencian
su paso por los dispositivos pedaggicos del siglo XXI. Nos interesan
especficamente los modos y maneras regladas de ser sujeto escolar en espacios y
contextos concretos de enseanza y aprendizaje en las actuales sociedades de
control. Por lo cual, nos centraremos ahora en la nocin de experiencia para
analizar cmo podramos abordar terica y metodolgicamente nuestro objeto de
estudio.
Referimos anteriormente que para el estudio de los modos en que son
constituidos los sujetos necesitamos centrarnos en el funcionamiento de los
dispositivos involucrado en ese proceso. En este caso, nos centramos en los
dispositivos pedaggicos y en los sujetos devenidos estudiantes. Consideramos que
las nociones de dispositivo y de subjetividad permiten encarar nuestro objeto de
estudio teniendo en cuenta la red de relaciones entre las prcticas discursivas, las
prcticas no discursivas y modos de ser y estar de los sujetos. Ejes que en su
correlacin conforman lo que el autor francs denomina focos de experiencia.
En Historia de la sexualidad. El uso de los placeres (2003) marca una
definicin breve y precisa de aquello que entiende por experiencia nombrndola

En la Voluntad de Saber describe otra forma de ejercicio del poder que tiene por objeto- ahora- un
cuerpo colectivo: la poblacin. Se trata del estudio de la biopoltica. Para el estudio de esta temtica Ver Foucault
M. (2007) El Nacimiento de la Biopolitica, Buenos Aires, Fondo de la Cultura Econmica.
Con la publicacin del curso Seguridad, territorio y Poblacin, encara el estudio de los dispositivos de
seguridad, comparndolos con los de soberana y los disciplinares. A partir de la cuarta leccin del curso, el eje
del anlisis se desplaza de los dispositivos de seguridad al estudio de la historia de las artes de gobernar y de lo
que denominar la gubernamentalidad: la racionalidad de las prcticas de gobernar.
como la correlacin, dentro de una cultura, entre los campos de saber, tipos de
normatividad y formas de subjetividad (pg. 10). Saber, poder y subjetividad son
ejes que el autor desarrolla a lo largo de sus obras en las diversas etapas de
produccin, ejes que conforman en su correlacin las formas de experiencias
histricas del presente o la ontologa de nosotros mismos (Foucault, 2009).
En los cursos inditos de 1983, expresa el vnculo entre la experiencia y su
objeto de estudio. Expresa Foucault: () lo que he tratado de hacer, es una historia
del pensamiento, y por pensamiento entiendo un anlisis de los principales focos de
experiencias, cmo se articulan unas sobre otras: primero, formas de un saber
posible; segundo, raz normativa de comportamiento para los individuos y por ltimo,
modo de existencia virtual para los sujetos posibles () Es la articulacin de estas
tres cosas lo que podemos denominar, segn creo, foco de experiencias (1983/
2009: 19).
As a lo largo de sus investigaciones realiz una historia de las experiencias
articuladas en torno a tres ejes constitutivos; en primer lugar, el anlisis de las
experiencias como ncleo de la formacin de saberes6, esto es, el estudio de las
prcticas discursivas que constituyen los modos posibles y sus reglas de verdad y
falsedad. En segundo trmino, principalmente en su libro Vigilar y Castigar se centr
en el estudio de la normatividad y la normalidad, esto es, poner la cuestin del
comportamiento en trminos de poder productor que se ejerce mediante una serie de
tcnicas de gobierno7. Por ltimo, el desarrollo de una historia experiencial de la
subjetividad8.
La experiencia foucaultiana refiere, entonces, a una correlacin-articulacin
entre formas posibles de saber, las matrices normativas de comportamiento y los
procesos de subjetivacin.
Por lo cual, toda experiencia no es slo un efecto directo y derivado de los
discursos epistmicos o de las reglas normativas, sino de algo que surge cuando
estos se correlacionan con diferentes formas de subjetividad. Nos preguntamos
6 Se cuentan en este grupo La arqueologa del saber (1969), Las palabras y las cosas (1970) y la

conferencia El orden del discurso (1971).

7 Se cuentan en este grupo los textos que caracterizan el modelo disciplinario a partir del anlisis de las

instituciones. Vigilar y castigar (1975) es la obra ms reconocida en este sentido. En esta obra el autor analiza el
panoptismo como principio general de una nueva anatoma poltica. Los cursos El poder psiquitrico (1973-
1974) y Los anormales (1975) complementan esta lnea. Asimismo, pueden incluirse en este momento los
trabajos que apuntan a la caracterizacin de la biopoltica en tanto forma de ejercicio del poder que se diferencia
de la disciplina. En este caso, las referencias apuntan a Defender la sociedad (1976), Seguridad, territorio,
poblacin (1978) y Nacimiento de la biopoltica (1979),
8 En esta lnea se inscribiran el curso La hermenutica del sujeto (1982) y los volmenes 2 y 3 de la

Historia de la sexualidad El uso de los placeres y La inquietud de s (ambos de 1984).

entonces cmo analizar-describir-estudiar, en nuestro caso en los dispositivos
pedaggicos, esta correlacin entre las prcticas discursivas, las no discursivas y los
modos de ser del sujeto escolar? Sin perder de vista la pregunta en el prximo
apartado indagamos tericamente sobre la nocin de experiencia a lo largo de la
obra de Foucault intentando encontrar seales-indicios que nos permitan pensar de
qu manera terica y metodolgicamente- abordar la experiencia escolar desde
una perspectiva genealgica, entendiendo a la misma, en palabras del autor, como
una forma de historia que da cuenta de la constitucin de los saberes, de los
discursos, de los dominios de objetos, sin tener que referirse a un sujeto que sea
trascendente en relacin al campo de los acontecimientos que corre en su identidad
vaca, a travs de la historia (1992: 192).

b. Sobre la nocin de experiencia en las obras de Michel Foucault

El trmino experiencia en los ltimos aos ha sido eje de discusin tanto en

las ciencias sociales en general como en el campo de la educacin9 en particular.
Cabe resaltar que se trata de una nocin que si bien pueden rastrearse hacia la
antigedad10 encuentra en la poca moderna un momento clave en la discusin.
Especialmente, en el campo de las Ciencias Sociales durante la dcada de los aos
60 y 70 se desarrollan estudios etnogrficos que trabajan sobre las experiencias
cotidianas de los sujetos11. En dichos trabajos el vocablo experiencia se acerca a la
concepcin de vivencia, significado que a partir del giro lingstico12 fue debatido y
puesto en cuestionamiento13 y a partir del cual la experiencia y el lenguaje quedan
fusionados.
Entre los debates que divide a los tericos del estructuralismo y del
culturalismo podemos ubicar el trabajo de Michel Foucault quien afirma la autonoma
absoluta de las prcticas, descentrando la experiencia fuera de todo anlisis que no
9 Diversos autores recuperan el concepto de experiencia y lo incorporan a sus estudios sobre

educacin. Ver entre otros Dubet y Martuccelli, 1997; Duschatzky, 1999; Rockwell, 1995; Kesller, 2002; Larrosa,
2006; Kohan, 2006; Santillan, 2010; Surez, 2009; Grinberg, 2009, 2010; Tenti Fanfani, 2010.
10 Para un anlisis sobre los significados establecidos a la nocin de experiencia vase Jay (2009)

Cantos de experiencia. Variaciones modernas sobre un tema universal, Paidos, Buenos Aires.
11 Al respecto podemos nombrar, entre otros, los estudios de Thompson, de Williams, la experiencia de

las mujeres y las prcticas cotidianas de los sujetos desde los Estudios Culturales. Vase Bach A. M (2010).
Las voces de la experiencia. El viraje de la filosofa feminista, Buenos Aires, Biblos.
12 Ver Scavino D. (1999 ) La filosofa actual. Pensar sin certezas. Buenos Aires. Paidos.
13 Ver debate sobre el trmino experiencia como sinnimo de vivencia en Scott quien establece: Por eso

debemos prestar atencin a los procesos histricos que mediante el discurso, posicionan a los sujetos y generan
sus experiencias. No son los individuos quienes tienen experiencia, sino los sujetos que se constituyen a travs
de la experiencia. Scott, The Evidence of experience, en Critical Inquiry 17, N4, pg. 779.
sea el de las formaciones discursivas particulares y de los espacios concretos de su
elaboracin sosteniendo el carcter histrico y concreto de las mismas.
En la obra de Michel Foucault los trminos experiencia, formas de
experiencia y focos de experiencia aparecen en distintos momentos y comprenden
diversas expresiones (Jay: 2010; Castro, 2010; Fortanet Fernndez, 2010; Revel
2008; Garcia Fanlo, 2011). En este escrito recuperaremos, de manera sinttica, los
desarrollos que el autor realiza sobre la nocin en sus diversas etapas de
pensamiento14, con el objeto de comprender y repensar el uso de dicha categora en
nuestro estudio.
Siguiendo el artculo de Fornalet Fernndez (2009), podemos decir que Michel
Foucault en sus primeros escritos apela a una experiencia fenomenolgica en tanto
experiencia vivida15, concebida esta como algo que funda el sujeto. En sus textos
Le Reve et lexistence (1954) y Maladie mentale et personnalite (1954) refiere a
ciertas experiencias como fundamentales y fundantes del sujeto, la experiencia se
concibe aqu como una vivencia de las dimensiones fundadoras de la existencia
(Castro, 2010). En Le Reve et l existence (1954) nos habla de la experiencia onrica
a partir de la cual poda pensarse una gama de experiencias que den cuenta de las
dimensiones fundamentales de la existencia del ser humano. Este primer Foucault se
apoya en una teora del sujeto de corte fenomenolgico sustrayendo, de este modo,
la experiencia a toda historia y transformndola en un trascendental (Jay, 2010;
Castro, 2010; Fornalet Fernndez, 2009)
En la reedicin de Maladie mentale et personnalit (1954), denominada -
ahora- Maladie mentale et psychologie (1962) -cambio de ttulo que es consecuencia
de su estudio llevado a cabo en Historia de la locura en la poca Clsica (1961)-
esta experiencia originaria de corte fenomenolgico comienza a ser dejada de lado,
ahora la dimensin histrica de la locura tiene otro sentido, ya no es la historia

14
Se impone aqu un breve comentario sobre la divisin de la obra de Foucault en etapas. Dreyfus y
Rabinow (2001) en Michel Foucault: ms all del estructuralismo y la hermenutica han establecido la habitual
divisin cronolgica en tres etapas de tericas y metodologas; saber-arqueologa, poder-genealoga, tecnologas
del yotica. Por otra parte, el trabajo de Morey (1990) en la introduccin a Foucault, Tecnologa del Yo y textos
afines establece una relacin de continuidad en las obras del autor bajo el estudio general de diferentes
modalidades de subjetivacin o ontologa histrica del presente o de nosotros mismos.
Consideramos que mas all de que sus tcnicas de investigacin y mbitos de inters fueron variando,
sus objetivos siempre estuvieron apuntados a elaborar la historia de los diferentes modos a partir de los cuales
los seres humanos se constituyen en sujetos En palabras del autor el sujeto, es el tema general de mi
investigacin (Foucault:1984).
15 Para un anlisis de la experiencia fenomenolgica en las primeras obras foucautianas, vase Fortanet

Fernndez (2008) La cuestin de la experiencia en el primer Foucault. En A parte Rei Revista de Filosofa N 55.
dialctica de las contradicciones, sino la historia trgica, de separaciones y de lmites
(Castro, 2010: 243).
En referencia a esto responde Foucault a Trombadori:
() en vez de hacer la descripcin un poco interiorizada de la experiencia
vivida, me preocup ms de hacer el anlisis de ciertas experiencias colectivas,
sociales () Me propuse estudiar las articulaciones del campo social en la historia
de la locura, cul era el conjunto de las experiencias institucionales y de prcticas,
histricamente precisadas () Con el anlisis de los problemas histrico-sociales,
me plante el problema de cmo se poda hacer la historia del saber, de los agentes
del conocimiento y de los objetos nuevos de conocimiento, presentados como
objetos que se quiere conocer () En suma, estudi a travs de qu
transformaciones histricas y qu modificaciones institucionales se constitua una
experiencia de la sinrazn en la que participaban a la vez el polo subjetivo de la
experiencia de la locura y el polo objetivo de la enfermedad mental (). (1979/2010)
Especficamente, segn Castro (2010), en Historia de la Locura en la poca
Clsica (1967) -donde Foucault hace un estudio sobre lo otro, sobre lo que una
cultura niega y rechaza para darse en ese rechazo sus propios lmites- conviven
diversas formas de experiencia; una experiencia originaria la locura en estado
salvaje- que escapa de toda historia y apunta a la divisin metafsica razn/locura y
otra de carcter histrico constituida por las formas histricas en las que es posible la
experiencia, es decir, la experiencia moderna de la locura bajo la forma del encierro y
la exclusin. Sin embargo, adems de estas formas de experiencia una originaria y
otra histrica- surge del anlisis un tercer elemento: el lenguaje de la locura. El
lenguaje de la psiquiatra es el monlogo de la razn sobre la locura. Experiencia
del lenguaje de la locura como una experiencia lmite, como lmite de nosotros
mismos. Monlogo silencioso que actualiza su voz mediante la literatura y el arte.
(Castro, 2010: 244).
Foucault nos habla de la experiencia del lenguaje cuestin que aparece con
intensidad en su anlisis sobre la literatura. En De Lenguaje y Literatura (1996)
refiere a la experiencia del lenguaje como experiencia lmite y transgresin la
experiencia en Nietzsche, Bataille y Blanchot tiene, antes bien, el cometido de
arrancar al sujeto de s mismo, haciendo que deje de ser tal, o que sea
completamente otro de s, que llegue a su anulacin, a su disociacin. Esta empresa
de-subjetivadora, la idea de una experiencia lmite que arranca al sujeto de s mismo,
es la leccin fundamental que aprend de estos autores (Foucault, 1979/2010: 45).
Est presente, en esta parte de su obra, la idea de una experiencia lmite que
arranca al sujeto de s mismo, le permite que delante de ella, venga a no ser lo
mismo. La experiencia impacta y sustrae; enfrenta y abre; expone un vaco y,
concomitantemente, el lmite de la libertad. Aqu aparece la idea de la transgresin
concebida no tan slo como una negacin, ya sea de los lmites o de los
fundamentos, sino como un tipo particular de afirmacin. La afirmacin de lo
excluido, de lo silenciado que nos permite salir de nosotros mismos (Foucault, 1996).
Hasta aqu experiencia en Foucault es tanto algo que funda al sujeto como
aquello que lo desubjetiviza. No es objeto de este escrito analizar las
ambigedades16 y contradicciones que se pueden establecer sobre la nocin de
experiencia en los diferentes momentos de la obra del pensador francs. El inters
aqu esta centrado en rastrear aquello sobre lo que nos permite reflexionar para
nuestro objeto de estudio en las escuelas.
Finalmente, entonces, como referimos en el apartado anterior, en Historia de
la sexualidad II. El uso de los placeres (1984/2003), obra que refiere su historia de
los cdigos y prcticas sexuales griegos, empezaba diciendo que su objetivo
consista en comprender cmo llegaba a constituirse una experiencia en las
sociedades occidentales modernas, una experiencia en virtud de la cual los
individuos se reconocan como sujetos de una sexualidad que era accesible a
campos muy diferentes del saber y se vinculaba a un sistema de reglas y coerciones.
Se trata de analizar la sexualidad como un modo de experiencia histricamente
singular en el que el sujeto se objetiva para s mismo y para los otros a travs de
procedimientos precisos de gobierno (Foucault, 2003).
En dicha obra el concepto de experiencia pasa por un nuevo desplazamiento.
Dicen sus comentaristas que l asume, en ese caso, una elaboracin propiamente
foucaultiana: como forma histrica de subjetivacin (2003) y la posibilidad del
individuo de realizar un trabajo sobre s, que le lleva a constituirse como sujeto de su
propia existencia (Jay, 2010; Castro, 2010; Fornalet Fernndez, 2009). El sujeto en
la ltima etapa de Foucault aparece como un sujeto capaz de -al realizar prcticas de
s- entenderse a s mismo; sin embargo, es importante tener presente que estas

16 Vase Jay (2009) Cantos de experiencia. Variaciones modernas sobre un tema Universal, Buenos Aires,
Paidos, pp. 446 -447.
prcticas de s suponen su vnculo con el contexto histrico-temporal en el cual esta
inmerso el sujeto. Dir Foucault si bien ahora me intereso en efecto por cmo el
sujeto se constituye en forma activa, a travs de las prcticas de s, estas prcticas
no son sin embargo algo que invente el individuo mismo. Constituyen esquemas que
l encuentra en su cultura y que le son propuestos, sugeridos, impuestos por su
cultura, su sociedad y su grupo social (1984b: 106).
As, al estudiar histricamente la sexualidad desde el punto de vista de la
experiencia Foucault apunta directamente contra cualquier realismo o esencialismo
del yo, de la persona humana o el sujeto (Foucault en Trombadori 1979/2010). No es
que en la naturaleza humana estn implicadas ciertas formas de experiencia que se
expresan histricamente mediante ideas cada vez ms verdaderas y se manifiestas
histricamente en distintas conductas cada vez ms libres sino que la misma
experiencia -en este caso experiencia de s- no es sino el resultado de un complejo
proceso histrico de fabricacin -de ficcin- en el que se entrecruzan los discursos
que definen la verdad del sujeto, las prcticas que regulan su comportamiento y las
formas de subjetividad en las que se constituye su propia interioridad. Es la misma
experiencia lo que se constituye histricamente como aquello que puede y debe ser
pensado (Larrosa, 1995: 20).
La nocin de experiencia como ficcin, la desarrolla el autor en la entrevista
concedida en 1979 al periodista italiano Duccio Trombadori; una experiencia no es
verdadera ni falsa es siempre una ficcin, algo que se construye, que solo exista
una vez que se la tuvo, no antes; no es algo verdadero pero ha sido una realidad
(1979/ 2010: 49).
En dicha entrevista desarrolla, adems, la idea de una experiencia en tanto
proceso de transformacin y experimentacin en su quehacer filosfico. Los libros
que yo escribo constituyen para m una experiencia que deseo hacer siempre lo ms
rica posible. Una experiencia es algo de lo que uno sale transformado () En este
sentido me considero un experimentador, ms que un terico, no desarrollo sistemas
deductivos que se apliquen de manera uniforme a diversos mbitos de investigacin.
Cuando escribo, lo hago sobre todo para cambiarme a m mismo y no pensar ms lo
mismo que antes (1979/ 2010: 42).
Cuestin que nos hace pensar sobre nuestra propia prctica de investigacin
y escritura. Aqu la nocin de experiencia aparece en su versin epistemolgica
como experiencia de creacin/invencin.
 Desde la perspectiva desarrollada por Fernando Gallego podemos decir que
Foucault se inscribe dentro de la tradicin epistemolgica francesa 17 en la cual la
ciencia debera entenderse como un pensamiento creador. As la tradicin francesa
pareciera abordar la cuestin de la concepcin de lo cientfico tomando como punto
de referencia y modelo al arte. De esta manera, en el concepto de ciencia, lo poitico
prima sobre lo terico y lo prctico y la propia cuestin cientfica viene a coincidir con
el problema de lo nuevo y de la innovacin de lo nuevo (Gallego, 2011: 2).
En este sentido, la funcin de la ciencia es la creacin, su movimiento; ms an
viene a presentarse como un tipo de pensamiento, dir Foucault un pensamiento
que me cambia a mi mismo donde lo potico prima sobre lo terico y lo practico. La
ciencia supone un espacio de creacin, de experiencia creativa podramos decir-.
Como estable Gallego F. en dicha tradicin epistemolgica francesa, existen
diversas corrientes: aqu tomaremos la segunda variante, ya que entendemos que
Foucault se inscribe en dicha perspectiva.
Establece Gallego: () Esta segunda corriente encuentra su materia de estudio en
el despliegue de la actividad del pensamiento cientfico, adopta una perspectiva
histrica, concibe la actividad de la filosofa de la ciencia en trminos de
determinacin de las condiciones de posibilidad de la emergencia de un cierto saber
cientfico y viene a asimilar la modalidad de su propia tarea con el ejercicio de una
crtica del pensamiento de la ciencia, esto es, con la tarea de precisar el conjunto de
razones histricas -pero tambin econmicas, sociales y polticas- que han venido a
hacer posible que la ciencia piense como ha pensado (Gallego, 2011: 3).
Esto es la relacin entre el saber y el poder que establece Foucault a lo largo
de sus escritos As, las prcticas de hablar, de ver y de hacer estn determinadas
por los discursos cientficos creados histricamente. De esta forma: se trata de
saber no cul es el poder que pesa desde el exterior sobre la ciencia, sino qu
efectos de poder circulan entre los enunciados cientficos; cul es de algn modo su
rgimen interior de poder; cmo y por qu en ciertos momentos dicho rgimen se
modifica de forma global (Foucault; 1992: 189).

17 En el estudio de Gallego establece que existen tres tradiciones epistemolgicas: la anglosajona, la

alemana y la francesa; las cuales se diferencias segn: a) El modelo o la perspectiva que vienen a adoptar a la
hora de concebir lo cientfico; b) la manera en que tienden a considerar el funcionamiento de la ciencia; c) la
naturaleza que atribuyen a lo cientfico; d) el medio/dominio o elemento problemtico en que tienden a emplazar
la cuestin cientfica; y por ltimo e) la manera en que parecieran determinar filosficamente el problema de la
ciencia (Gallego, 2011).
 As por un lado podemos comprender que desde la nocin de experiencia de
transformacin la mirada epistemolgica foucaultiana refiere a esta tradicin francesa
entendiendo a la misma como un pensamiento creador. A su vez al enmarcarse
dentro de la perspectiva historica es necesario entender que las relaciones de saber-
poder no se pueden analizar a partir de un sujeto de conocimiento libre del sistema
de poder que integra, hay que considerar, por el contrario, que el sujeto que conoce
y las modalidades de conocimiento son otros tantos efectos de esas implicaciones
fundamentales del poder-saber y de sus transformaciones histricas.
Regresamos ahora a nuestra pregunta: cmo analizar-describir-estudiar, en
nuestro caso en los dispositivos pedaggicos, esta correlacin entre las prcticas
discursivas, las no discursivas y las formas de subjetividad desde una perspectiva
foucaultina? Aqu pretendemos vincular dispositivo pedaggico en tanto dispositivo
de poder/saber- y los focos de experiencia escolar en tanto red saber-poder-
subjetividad.
En la obra La tica del cuidado de uno mismo como prctica de la libertad
Foucault refiere a la relacin entre los ejes saber-poder-verdad-sujeto, relacin que
consideramos permitir analizar la manera emprica de reflexionar sobre los sujetos-
estudiantes en su paso por los dispositivos pedaggicos.
Expresa el autor en dicha entrevista: El problema que siempre me ha
interesado, es el problema de las relaciones existentes entre sujeto y verdad. Cmo
entra el sujeto a formar parte de una determinada interpretacin, representacin, de
la verdad? () Y esto me llevo al problema de las instituciones de poder () Y fue
de este modo que tuve que plantear el problema de las relaciones poder/saber, un
problema que para mi no es fundamental, sino ms bien un instrumento que me
permite analizar, de la forma que me parece ms precisa, el problema de las
relaciones existentes entre sujeto y juegos de verdad (1984b: 105).
Por un lado, se establece aqu su objeto de estudio y por el otro la necesidad
de trabajar sobre el funcionamiento del poder para comprender las relaciones entre
sujeto-verdad. Especficamente, podemos como posibilidad- abordar el tema de las
maneras de ser estudiante en la actualidad a travs del estudio de las relaciones de
poder presente en los dispositivos pedaggicos
Se nos impone entonces explicar qu se entiende por poder en este contexto.
Vigilar y Castigar y Microfsica del poder son quiz los claros exponentes del tema
del poder en Foucault ms all de los cambios sobre la temtica a lo largo de sus
escritos.
El autor cuando se refiere al poder no se refiere al mismo como una sustancia
o una cualidad, o como algo que se posee, sino como una forma de relacin. El
ejercicio del poder consiste en dirigir conductas y disponer la probabilidad. Es
importante tener en cuenta que estas relaciones siempre son mviles, reversibles,
inestables y es preciso subrayar que no pueden existir relaciones de poder ms que
en la medida en que los sujetos sean libres esto quiere decir que en las relaciones
de poder existen necesariamente posibilidades de resistencias (1984b: 106)
Donde hay poder hay resistencia, y no obstante sta nunca est en posicin
de exterioridad respecto del poder. En La Voluntad de Saber nos refiere el autor a
esto: Hay que decir que se est necesariamente en el poder, que no es posible
escapar de l, que no hay, en relacin con l, exterior absoluto, puesto que se
establecera inevitablemente sometido a la ley? () Las resistencias no dependen
de algunos principios heterogneos; ms no por eso son engao o promesa
necesariamente frustrada. Constituyen el otro trmino en las relaciones de poder; en
ellas se inscriben como el irreducible elemento enfrentador. Las resistencias
tambin, pues, estn distribuidas de manera irregular: los puntos, los nudos, los
focos de resistencia se hallan diseminados con ms o menos densidad en el tiempo
y en el espacio, llevando a lo alto a veces grupos o individuos de manera definitiva,
encendiendo algunos puntos del cuerpo, ciertos momentos de la vida, determinados
tipos de comportamiento. Grandes rupturas radicales, particiones binarias y
masivas? A veces. Pero ms frecuentemente nos enfrentamos a puntos de
resistencia mviles y transitorios, que introducen en una sociedad lneas divisorias
que se desplazan rompiendo unidades y suscitando reagrupamiento, abriendo
surcos en el interior de los propios individuos, cortndolos en trozos, trazando en
ellos, en su cuerpo y su alma, regiones irreducibles. () Y es sin duda la codificacin
estratgica de esos puntos de resistencia lo que torna posible una revolucin, un
poco como el Estado reposa en la integracin institucional de las relaciones de
poder (Foucault; 2002: 91 a 93). Sin estos puntos de insubordinacin no sera
posible para las relaciones de poder existir. Es por estas lneas de fuga que una
sociedad se define (Deleuze y Guattari: 1988).
Siguiendo con Foucault (2001), sabemos que donde hay poderes hay
resistencias; ellas deben utilizarse, a efecto de estudiarlas, como se usa un
catalizador qumico, de forma de traer a la luz y entender de qu se tratan las
relaciones de poder, ubicar sus posiciones y encontrar sus puntos de aplicaciones y
los mtodos que usa. Antes de analizar el poder desde el punto de vista de su
racionalizacin interna, consiste en analizar las relaciones de poder a travs de un
antagonismo de estrategias (2001: 244).
Entonces, si nos proponemos comprender qu les sucede a los estudiantes
en su paso por los dispositivos pedaggicos en tanto viejos dispositivos
disciplinarios de poder quiz podramos investigar los focos de experiencia de
residencias presente en dichos espacios ya que acompaando las resistencias se
conoce el movimiento de transformacin social y poltica (Castelo Branco, 2000) y
procesos correlativos de subjetivacin.
Recapitulando la nocin focos de experiencia permite, desde un enfoque
foucaultiano, analizar la experiencia de los estudiantes en las escuelas secundarias
desmenuzando las interrelaciones entre los ejes saber, poder, subjetividad- que se
entretejen en los dispositivos pedaggicos. Es decir que si partimos de los focos de
resistencia de los estudiantes se podra deshilachar la red que conforma una
experiencia escolar.
Para estudiar los focos de experiencia escolar de los estudiantes, sus modos
y maneras regladas de ser hay que considerar esa experiencia interrogando:
primero, cmo se han constituido en sujetos de un saber en tanto escolares
analizando los discursos pedaggicos y el propio discurso en tanto sujeto que
investiga. A su vez, indagando en tanto sujetos de poder describiendo las luchas en
tanto relaciones de poder y resistencia. Y tambin, interrogando sobre cmo se
conforman como sujetos morales en tanto se nombran y se construyen a s mismos
como sujetos estudiantes.

Palabras finales a modo de conclusin Re-experimentndome

Luego de este recorrido terico por las obras de este sorprendente autor
quisiramos, a modo de conclusin, reflexionar sobre los aportes que nos brinda la
propuesta de Michel Foucault. Teniendo presente que ms que un mtodo de
investigacin su mirada filosfica nos invita a problematizar la realidad observada, su
propuesta de experimentacin y problematizacin filosfica es lo que quisiramos
recordar a lo largo del trabajo de campo en las escuelas secundarias y a la hora de
realizar mis escritos.
Ms all de los diferentes momentos y diversas connotaciones que pueden
establecerse sobre las nociones de subjetividad, dispositivo y de focos de
experiencia, consideramos que las mismas permiten pensar los siguientes ejes para
nuestro estudio en el campo educativo:
El estudio de los dispositivos pedaggicos posibilita reflexionar sobre los
mismos como espacios constitutivos de subjetividad y como espacios
contingentes y singulares. Las instituciones son espacios arbitrarios -por lo
cual nada indica que lo que hoy es no puede ser de otra manera.
Los modos y maneras de ser estudiante teniendo en cuenta las
interrelaciones entre las prcticas de poder, de saber y de subjetividad
permite ampliar la mirada de la problemtica partiendo del estudio de las
prcticas de resistencia escolar y analizar de esta manera las relaciones de
poder y de resistencia entre docentes, estudiantes, personal no docentes,
directivos, otros.
La idea de sujeto que establece Foucault se torna prolifera para problematizar
la mirada de nuestro objeto de estudio, puesto que implica sostener que no
hay un sujeto natural, universal u ontolgicamete definido, el sujeto es una
construccin histrica y un efecto de las prcticas de poder-saber y
subjetividad.
El pensamiento epistemolgico foucaltiano permite una mirada histrica-
contextual y particular de la investigacin. Las relaciones de saber-poder no
se pueden analizar a partir de un sujeto de conocimiento libre del sistema de
poder que integra; hay que considerar, por el contrario, que el sujeto que
conoce y las modalidades de conocimiento son otros tantos efectos de esas
implicaciones fundamentales del poder-saber y de sus transformaciones
histricas.

Sin duda Foucault nos permiti pensar la prctica de investigacin como un

proceso de transformacin personal y colectiva cuando escribo lo hago sobre todo
para cambiarme a mi mismo y de esta manera vincular esa experiencia a una
prctica colectiva y a un modo de pensar (1979:51).Para finalizar no puedo dejar de
comentar mi experiencia terriblemente laberntica que significo la lectura de este
increble escritor que puso en mis manos este seminario... agradezco la invitacin a
recorrer sus pasadizos fue apasionante jugar entre los pasillos del laberinto- y
encontrar, a veces, la luz de la salida.

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