APROXIMACIN HISTRICO-CULTURAL: FUNDAMENTOS TERICOS METODOLGICOS

Teora basada en el Enfoque Histrico Cultural

Su creador es L. Vygotsky al que siguieron discpulos como A.N. Leontiev, Y.A Galperin y V.
Dadivov. Teniendo como basamento terico-metodolgico la dialctica materialista,
coloca al ser humano en su medio social y analiza el origen y desarrollo de la personalidad
en el contexto histrico cultural. Este enfoque concibe la unidad de fenmenos diversos,
en cuyo interior existe la personalidad, en un espacio-tiempo en el que interactan los
hombres como una formacin histrico-cultural, creada por la propia actividad de
produccin y transformacin de su realidad.

Esta concepcin no desconoce el cuerpo biolgico, portador de la personalidad; ms bien,

sta es sntesis superior del cuerpo orgnico del hombre, su peculiar relacin social
consigo mismo, mediatizada a travs de la relacin con otros hombres, con la ayuda de
objetos

Esta teora cuenta en su haber con un conjunto de principios y conceptos que constituyen
verdaderos aportes a tenerse en cuenta en el proceso formativo de la personalidad.

APORTES

El carcter activo de los procesos psquicos.

El carcter social de la actividad humana.
La unidad de la actividad y la comunicacin.
El sentido personal.
La relacin motivo-actividad.
La concepcin de la enseanza que desarrolla.
El carcter consciente, objetal y cientfico del proceso de enseanza
La psicologa de enfoque histrico-cultural desarrollada por L.S. Vigotsky y continuadores
constituye un marco terico y metodolgico adecuado para la comprensin, diagnstico y
direccin del proceso de formacin y desarrollo de los valores morales, ya que, a partir de
sus principios, categoras y mtodos fundamentales, en particular los que abordan la
problemtica del desarrollo socio cultural del hombre, posibilita un anlisis cientfico
acerca de qu son los valores, el lugar que ocupan en la personalidad y como operan en el
proceso de la relacin individuo-sociedad

El hombre es el productor de valores en tanto crea la riqueza material y espiritual, que a

su vez, se constituye en fuente de su desarrollo. Es precisamente esta la idea central que
sustenta la psicologa de enfoque histrico-cultural a partir de los planteamientos bsicos
de L.S. Vigotsky y A.N. Leontiev acerca del problema de la humanizacin del hombre, su
carcter histrico-cultural el papel que juega la actividad material y la comunicacin.

Nivel y unidades de anlisis del enfoque

La accin constituye la unidad de anlisis psicolgico y no neuropsicolgico, por lo que era

necesario analizar los mecanismos cerebrales que subyacen a la accin, es decir,
determinar la relacin entre los componentes de la accin y la actividad de las diferentes
zonas cerebrales.

En la accin podemos identificar una serie de operaciones que permiten su ejecucin, las
cuales en la normalidad poseen un alto grado de automatizacin.

Concepto de factor

1. Se trata de un proceso de apropiacin de herramientas y de desarrollo de estructuras

mentales, algo mucho ms profundo que una simple transmisin de conocimientos
concretos de la persona experta ala aprendiz.
Sistema funcional complejo

2. La unin funcional de las zonas cerebrales que permiten la realizacin de un objetivo

dado de la accin se denomina sistema funcional complejo y constituye la representacin
de dicha accin en el cerebro.

Localizacin sistmica y dinmica de las funciones psicolgicas

3. Luria le llam teora funcional o localizacionista sistmica dinmica debido que

localizaba un rea del cerebro encargada de funciones simples, que a su vez trabajaba
ligada con otras reas (sistmica) y dinmica en tanto que esta iba evolucionando de
manera ontogentica en el sujeto. Cuando hablamos de funciones como la actividad, la
conciencia, la integracin sensorial, de entre otras, es necesario percibirlas cmo siendo
posibilitadas por la accin que Luria llam de un conjunto organizado en sistemas de
zonas trabajando concertadamente, cada una de las cuales desempeando un papel
especfico en un sistema funcional complejo.

Origen histrico cultural de la psiquis humana

4. La psiquis es un concepto procedente de la cosmovisin de la antigua Grecia, que

designaba la fuerza vital de un individuo, unida a su cuerpo en vida y desligada de ste
tras su muerte. El trmino se mantiene en varias escuelas de psicologa, perdiendo en
general su valor metafsico: se convierte as en la designacin de todos los procesos y
fenmenos que hacen la mente humana como una unidad.

Concepto de actividad

5. En toda la psicologa histrico-cultural, el concepto de `actividad resulta crucial y tiene

un significado propio: se trata, no de cualquier tipo de accin, sino de `actividad social,
prctica y compartida; en ella hay intercambio simblico y utilizacin de herramientas
culturales para la mediacin. En la actividad, as entendida, se encuentran las personas
adultas y las que no lo son, las personas expertas y las aprendizas. En la actividad se
produce la creacin de sentido y en ella se integran los aspectos prcticos, emocionales,
relacionales y cognitivos.

Concepto de accin

6. La investigacin de la accin constituye, en su esencia, un proceso en el cual se

encuentran, necesariamente involucrados, tanto el investigador como el investigado, los
cuales hacen suyos los mismos objetivos ya en un plano de interaccin sujeto-objeto,
llegndose as a conocer, de la manera ms amplia y profunda y, al mismo tiempo, de la
problemtica que enfrentan existencialmente, del potencial que poseen para la
apropiacin de su conocimiento, es decir, sujeto-objeto participan en su propia
transformacin como seres humanos y propician, simultneamente, la transformacin de
su realidad concreta, en marcha hacia metas mayores y ms deseables de desarrollo.
 APROXIMACIN COGNOSCITIVA: FUNDAMENTOS TERICOS-METODOLGICOS

El campo de lo cognitivo puede definirse como el estudio de las actividades mentales

requeridas para cumplir las tareas escolares, intelectuales y sociales. Histricamente este
punto de vista se basaba en una concepcin del psiquismo en tanto que conjunto de
funciones o instrumentos de conocimiento y de adaptacin. En su origen filosfico, se
trataba clsicamente de facultades del espritu: memoria, juicio, percepcin
Naturalmente, se considera en este modelo a los trastornos del aprendizaje como las
fallas de una o de varias de estas facultades. Desde el comienzo de siglo (A. Binet, 1903)
existen tcnicas de evaluacin de estos instrumentos de conocimiento los diferentes
tests que han sido desarrollados para intentar discriminar selectivamente las
competencias deficitarias o que fracasan. Durante los aos 20 se publicaron gran nmero
de trabajos experimentales y clnicos orientados en esta direccin siguiendo las hiptesis
de teoras psicolgicas (Thorndike, 1913; W. James, 1890).

La respuesta correspondiente a esta concepcin consista lgicamente en reeducar el

instrumento cognitivo que se consideraba fracasado. De esta manera se labraron tcnicas
correctoras muy diversas, desde las ms generales a las ms especializadas: reeducacin
del lenguaje, de la lectura, psicomotricidad, apoyo psicopedaggico

Como veremos ms adelante, las esperanzas depositadas en las posibilidades abiertas por
los tests de inteligencia no han sido siempre confirmadas y las posibilidades de
intervencin que deban derivarse de aquellos pronto se revelaron limitadas por el
carcter excesivamente atomizado de las tcnicas reeducativas instrumentales.

Despus de H. Wallon (1941) son los trabajos de Piaget (1966) los que han determinado
ms la evolucin de este modelo, sobre todo el cambio de ptica segn el cual el saber ya
no es considerado como una posesin que se transmite a otro a la manera de un objeto,
sino como una construccin elaborada activamente por el sujeto en su experiencia con
la realidad a lo largo de su desarrollo. El desarrollo de la inteligencia tiene lugar a travs de
estados cognitivos diferentes que pueden ser descritos y que necesariamente se siguen
en un orden secuencial. Estos estados comienzan por el perodo sensoriomotriz,
caracterizado por una comprensin del mundo percibido exclusivamente a travs de
actividades concretas, ms tarde a travs del desarrollo de representaciones simblicas,
primero esencialmente perceptivas, para desarrollar despus un pensamiento concreto y,
finalmente, un pensamiento conceptual.

Este punto de vista, que se puede llamar desarrollista (Coplin, 1988) considera que el
nio que tiene trastornos del aprendizaje es generalmente inmaduro y no ha alcanzado
el estado de desarrollo necesario para la tarea escolar propuesta (por ejemplo, la lectura).
Se trata, desde este punto de vista, de detectar por medio de tcnicas de evaluacin
apropiadas, el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por el nio para poder ajustar las
propuestas educativas.

Las concepciones de Luria (1973) sobre los estados del desarrollo cognitivo se aplican
tambin para intentar discriminar los procesos especialmente inmaduros en los nios con
dificultades de aprendizaje (Golden, 1981).

Dentro de la misma ptica, existen estudios recientes que han puesto en evidencia
procesos cognitivos especficos evolucionando de manera disarmnica en nios que
tienen trastornos del aprendizaje pero no en un dficit general (Broun, 1986), por ejemplo
al nivel de la memoria y de la atencin selectiva (Torgesen, 1988) as como de la capacidad
de modificacin de las estrategias perceptivas y verbales (Fletcher, 1985). En Ginebra, los
trabajos de Bullinger (1991) sobre el nio con trastornos sensoriales y motores precoces
se inscriben en esta concepcin.

Los medios de intervencin caractersticos de esta aproximacin terica de los trastornos

del aprendizaje consisten en estimular en el plano psicopedaggico los procesos
especficos que permanecen inmaduros. Estas concepciones han supuesto sobre todo el
desarrollo de la pedagoga especializada, permitiendo adaptar la tarea escolar a las
secuencias del desarrollo cognitivo de los nios.
APROXIMACIN HISTRICO-CULTURAL: FUNDAMENTOS TERICOS METODOLGICOS

El Enfoque Histrico Cultural se opone a una realidad frecuente en las aulas y es la

preponderancia de lo cognoscitivo dejando de lado la cooperacin, indispensable en el
proceso de aprendizaje como actividad social que se convierte en su patrimonio personal
como consecuencia del desarrollo. Podemos citar una de las ideas centrales de
Vigotsky: "las fuentes del desarrollo de los procesos psquicos son siempre sociales, slo
posteriormente van adquiriendo un carcter psicolgico-individual.

El educador es la persona ms indicada para crear condiciones adecuadas que faciliten el

desarrollo del potencial humano y creativo del estudiante, por lo tanto, tiene una gran
responsabilidad frente a la formacin de la personalidad de sus alumnos, a partir de
estimular sus potencialidades de manera equilibrada, Los modelos pedaggicos entran a
jugar un rol muy importante a la hora de brindar todas las herramientas tericas, que
permiten ubicar al hombre en la realidad para la cual se est formando. En la
actualidad El Enfoque Histrico- Cultural expone innovadores aportes que tiene una
solida base las estrategias que propone.

De lo expuesto en anteriores lneas es importante destacar las funciones del docente en

la Zona de desarrollo prximo con el objetivo de producir un salto en el desarrollo, la
organizacin de actividad de aprendizaje por parte del maestro relacionado con la
utilizacin de variadas formas de colaboracin y comunicacin, el papel que desempean
formas de trabajo conjunto en que asumen diferentes roles, como elemento mediatizador
en el desarrollo individual del escolar.

El Enfoque Socio-Cultural surge cuando Piaget publica sus primeros trabajos, aparece
como una forma independiente, con puntos de contacto y divergencia, surge como otra
concepcin sobre el desarrollo del conocimiento del ser humano, lo que pudiramos
llamar la epistemologa dialctica de L. S. Vygotsky (1896 -1934).
Vygotsky (1981), considera que la creatividad existe potencialmente en todos los seres
humanos, y es susceptible de desarrollar, o sea, que no es privativa de los genios, sino que
est presente en cualquier ser humano que imagine, transforme o cree algo por
insignificante que sea en comparacin con las grandes personalidades creativas de la
historia.

Adems, l enfatiza la necesidad de la unidad de los procesos afectivos y cognitivos.

Tambin seala el carcter socio histrico de la creatividad cuando plantea que depende
de las condiciones socioeconmicas del momento histrico que le toc vivir al ser
humano, y que la creatividad existe no slo para el propio hombre sino para los dems.

Expresa que la metodologa en el proceso enseanza aprendizaje debe ser participativa, es

enriquecedor para el alumno interrelacionarse y propiciar en el aula el trabajo grupal, en
esta ruta la creatividad fluir armoniosamente, para desarrollar el proceso creativo
deber tener en cuenta esta aseveracin concluyente y que se explica a continuacin:

1. Mtodos Participativos: Propician el desenvolvimiento activo de los estudiantes y

estimula la bsqueda de la verdad a travs del trabajo conjunto de indagacin y reflexin,
aproximando la enseanza a la investigacin cientfica, socializa el conocimiento
individual, enriquecindolo y potencindolo en el conocimiento colectivo y contribuye a
desmitificar la figura del docente, rompiendo modelos paternalistas de educacin.

2. El Aprendizaje Grupal: Es una concepcin de aprendizaje que utiliza como va

fundamental al grupo para la construccin y reconstruccin de conocimientos individuales
y colectivos, as como para la transformacin de la personalidad de cada uno de sus
miembros y del grupo en su conjunto. Se pueden distinguir tres vertientes de influencia
del aprendizaje grupal sobre sus miembros: la social, la intelectual y la moral.
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)

El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de

esta teora al anlisis de las prcticas educativas y al diseo de estrategias de enseanza.

Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el lmite de lo

que el solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el lmite de lo que
puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial.

Este anlisis es vlido para definir con precisin las posibilidades de un alumno y
especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una accin
de enseanza y que papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas.

En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta prxima a
desarrollarse y otra que en ese momento est fuera de su alcance.

El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basndose en
estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida est
demasiado alejado de lo que se pretende ensear, al alumno le cuesta intervenir, no est
en disposicin de participar, y por lo tanto no lo puede aprender.
Conceptualizaciones bsicas en los que se apoya el enfoque

El concepto factor:

Es el resultado del trabajo que realiza una zona o un conjunto de zonas cerebrales
especializadas.

Sistema funcional complejo:

La realizacin de cada accin o tarea requiere de la participacin de un solo factor, o con

la activacin de una sola zona cerebral. La realizacin de cada accin o tarea requiere de la
participacin de diversos factores neuropsicolgicos, es decir, de la activacin de
diferentes zonas cerebrales las cuales constituyen un sistema funcional complejo.
(Anokhin, 1980 Luria, 1973)

Localizacin sistmica y dinmica de las funciones psicolgicas

Significa que la relacin entre la zona cerebral y el mecanismo cerebral (factor) no es de

tipo esttico, sino que cambia con el aprendizaje y con la edad, por ellos es que la
localizacin no coincide en las distintas edades infantiles y en los adultos. No se localiza a
las funciones psicolgicas, sino a los mecanismos cerebrales (factores neuropsicolgicos)
que garantizan la realizacin de las operaciones las cuales forman parte de las acciones.

El origen histrico cultural de la psiquis humana

El carcter histrico se refiere a que el hombre, como producto dela evolucin, no solo
heredo un equipo biolgico determinado, sino tambin una vida psquica. Esto quiere
decir que la vida psquica se desarrolla a lo largo de la historia dela humanidad, sin que
hubiera un cambio en el cerebro del hombre.

El concepto de actividad

Este concepto como origen y condicin para la adquisicin y el funcionamiento optimo de

los mecanismos cerebrales. Se comprende cualquier proceso sometido a un motivo y
dirigido a un objetivo determinado.
El concepto de accin

Parte en la que se analizan las acciones propias para cada una de las edades del nio. En el
nivel psicolgico, sealamos que la unidad de anlisis es la accin, como proceso que el
sujeto realiza y que se dirige a un objetivo consciente.

Andamiaje

El ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno se comparan frecuentemente con

la posicin y la funcin que tiene un andamio en la construccin de un edificio, de manera
que se pueda uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo Prximo) y construir una
nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real). Al final el andamio se retira, pero es
claro que sin l la construccin no hubiera sido posible. Esta formulacin de andamiaje fue
planteada por Bruner.

Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje son: Ajustable y Temporal, el
sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el avance hacia la
autonoma.

Nueva Zona de Desarrollo Prximo

Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un compaero
"recorre" esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de
desarrollo real y potencial, que delimitan una nueva ZDP.

Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr ciertos aprendizajes que
antes solamente eran potenciales. Esto permite que se consiga un nuevo nivel de
desarrollo potencial que posibilita una nueva y ms avanzada ZDP, en la que antes no se
lograba realizar actividades ni solas ni acompaadas.
Ayuda y ajuste de la ayuda

Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y necesidades del alumno, ya
sea a travs del dialogo como por medio de la presentacin de materiales. Una ayuda no
es ajustada si la intervencin docente apunta a capacidades ya adquiridas o que exceden
su ZDP.

Limitaciones del enfoque

La crtica inicial en la revisin de la lectura de El ser humano en Vygotsky, por Murueta, es

hacia la influencia marcada en los constructos y produccin terica de Vygotsky por el
ambiente conceptual que lo rodeaba, y que termino limitndolo en cuanto a un mayor
nmero de aportaciones tericas. En la poca del materialismo, es conocido que Vygotsky
comparta la visin de Lenin y de los fisilogos rusos, en donde la realidad era concebida
desde el enfoque materialista estrictamente, lo que resultaba simplista al producir un
realismo-ingenuo que confiaba totalmente en la captacin humana de la realidad material
como interpretacin absoluta de lo que nos rodea; por lo tanto la concepcin de la psique
bajo esta dogmtica creaba una determinada forma de entender al lenguaje, al
pensamiento y las funciones psicolgicas superiores, as se volvan los fenmenos en
instrumentos para la denominacin terica de Vygotsky, provocando una psicologa
objetivista, que tena como resultado limitar las nociones posibles del entendimiento
hacia el ser humano, esto no era premeditado, se produca por la estrechez conceptual del
enfoque materialista dialectico y el objetivismo en la psicologa predominante en el
contexto histrico de Vygotsky.

La segunda crtica, la teora histrico cultural de Vygotsky como una aproximacin

ontognica de tipo dinmico-causal a la psique se encuentra acoplada conceptualmente
de manera estrecha a las vertientes psicolgicas de su poca, es as que marginado de la
perspectiva de la negatividad dialctica y de la totalidad, Vygotsky y tambin Piaget
recorren las fases generales del desarrollo psicolgico acoplando el postulado psicolgico
de los determinantes histrico-culturales en la comprensin de la psique.
La tercera critica versa conforme al corte de psicologa progresista que subyaca al marco
terico psicolgico de Vygotsky, es ejemplificado con el concepto de zona de desarrollo
prximo, concepto lineal simplista para abarcar el proceso ontognico en la psique
infantil, y que deja a un lado los aspectos psicolgico-culturales especficos de cada nio
en particular, adems de que al ser generalizado en exceso se vuelve superficial
conceptualmente y por lo tanto disminuye su relevancia y validez como herramienta para
comprender la psique infantil.

En este momento la tercera critica toma fuerza argumentativa, encajando al enfoque

terico de Vygotsky en la tendencia cientfico-naturalista de la psicologa y al igual que
Piaget, la bsqueda por procesos psicolgicos generalizables, prescindiendo de los
fenmenos particulares, disminuye en la actualidad la aplicabilidad de las teoras del
desarrollo con este tipo de enfoque.
APROXIMACIN COGNOSCITIVA: FUNDAMENTOS TERICOS-METODOLGICOS

ENFOQUES COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE

Hay 3 tipos de aprendizaje dentro de las Teoras Cognitivas:

Desde la perspectiva cognitivista se aceptan el Condicionamiento Clsico y el Operante,

como formas de aprendizaje, pero que hay conceptos que no se pueden aprender
fcilmente de estas 2 formas.

Los psiclogos cognitivos piensan que aprender es algo diferente que aprender de
memoria, piensan que el aprendizaje es algo ms que aproximacin por intuici, y
tambin que aprender significa a su vez comprender.

De modo que el aprendizaje como aprendizaje por comprensin requiere de procesos ms

complejos y de la utilizacin de herramientas superiores.

Consideran que dentro del proceso de comprensin se requiere de la resolucin de

problemas. Para ello necesitamos observar los indicios y entonces combinarlos. Requiere
reordenar las evidencias disponibles y observar ese problema desde una perspectiva
diferente.

Los enfoques cognitivos piensan que una persona es alguien que sabe, que tiene
comprensin y capacidad para resolver problemas nuevos sin necesidad de que estos
hayan sido aprendidos o vivenciados anteriormente (sin aprendizaje previo)

El enfoque cognitivo considera el aprendizaje como una adquisicin y modificacin de

estructuras y conocimientos. Considera que las conductas son los productos de esos
cambios en las estructuras de conocimiento.

Para los enfiques cognitivos el aprendizaje no es una mera modificacin de conductas.

Supuestos cognitivos:

- El conocimiento no es una simple acumulacin de datos sino que la esencia del

conocimiento es la estructura o la organizacin de esos datos. La esencia de la adquisicin
del conocimiento consiste en poder generalizar determinados
aprendizajes; adquirir/aprender relaciones generales.

- Comprender requiere pensar. La comprensin se construye desde el interior mediante

el establecimiento de relaciones, asociaciones e integraciones entre informaciones nuevas
e informaciones que ya tenemos.

- El proceso de asimilacin en integracin requiere tiempo y esfuerzo cognitivo, por lo

tanto no es un proceso rpido ni tampoco es uniforme entre todos los sujetos. Este
proceso de asimilacin e integracin implica por lo tanto la consideracin de las
diferencias individuales.

- El aprendizaje puede ser una recompensa en s mismo. El simple hecho de aprender va

a hacer que yo me motive cada vez ms por aprender ms cosas, en funcin tambin del
inters interno o de las motivaciones de cada uno.
UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS

Asignatura:
Terapia del Aprendizaje

Tema:
Reporte de Lectura

Participante:
Danilo Ant. Matas Dilon

Matrcula:
14-1276

Facilitadora:
Carmen Mara Prez

16 de Julio del 2017

Santiago, Rep. Dom.
UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS

Asignatura:
Terapia del Aprendizaje

Tema:
Reporte de Lectura

Participante:
Raquel Pujols Vicioso

Matrcula:
14-1274

Facilitadora:
Carmen Mara Prez

16 de Julio del 2017

Santiago, Rep. Dom.