05 Claudio Bispo

CLUDIO BISPO DE JESUS
JESUS DA COSTA
O CONHECIMENTO DO PROFESSOR DE MATEMTICA

SOBRE O CONCEITO DE FUNO
MESTRADO EM ENSINO DE
D MATEMTICA
UFRJ
RIO DE JANEIRO
2008
O CONHECIMENTO DO PROFESSOR DE
MATEMTICA SOBRE O CONCEITO DE FUNO
CLUDIO BISPO DE JESUS DA COSTA
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa

de Ps-graduao em Ensino de Matemtica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte
dos requisitos necessrios obteno do ttulo de
Mestre em Ensino de Matemtica, sob orientao
da Prof. Dr. Claudia Coelho de Segadas
Vianna.
RIO DE JANEIRO
2008
Costa, Cludio Bispo de Jesus da.
O Conhecimento do Professor de Matemtica
sobre o conceito de Funo / Cludio Bispo de Jesus da
Costa Rio de Janeiro, 2008.
xi, 117 f.: il.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica)

Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ,
Instituto de Matemtica IM, 2008.
Orientadora: Claudia Coelho Segadas Vianna.
1. Conceito de Funo. 2. Formao do

Professor. 3. Saberes Docentes. I. Vianna, Claudia
Coelho Segadas (Orient.). II. Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Instituto de Matemtica. III. O Conhecimento
do Professor de Matemtica sobre o Conceito de Funo.
O CONHECIMENTO DO PROFESSOR DE MATEMTICA
SOBRE O CONCEITO DE FUNO
Cludio Bispo de Jesus da Costa
Dissertao submetida ao corpo docente do Programa de Ps-Graduao em

Ensino de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro como parte dos
requisitos necessrios para a obteno do grau de Mestre em Ensino de
Matemtica.
Aprovada por:
____________________________________________________
Professora Claudia Coelho de Segadas Vianna
Instituto de Matemtica UFRJ
Orientadora / Presidente da Banca Examinadora
____________________________________________________
Professora Maria Darci Godinho da Silva
Instituto de Matemtica UFRJ
____________________________________________________
Professora Lilian Nasser
SENAI / CETIQT
____________________________________________________
Professor Wanderley Moura Rezende
Universidade Federal Fluminense
Rio de Janeiro
26 de novembro de 2008
DEDICATRIA
Dedico este trabalho s pessoas que

contriburam silenciosamente para
sua realizao: minha esposa e
minhas filhas Ana Beatriz e Ana
Carolina.
AGRADECIMENTOS
A Deus pelos caminhos que preparaste para que eu chegasse at aqui.
minha orientadora Claudia Segadas Vianna, pela eficiente e dedicada orientao

no transcorrer deste trabalho, pela amizade, apoio e ateno constante a minha
sincera gratido.
professora Doutora Lilian Nasser e ao professor Doutor Wanderley Resende, por

aceitarem o convite e participarem da banca examinadora e pelo incentivo e
sugestes apresentados na realizao deste trabalho.
professora Doutora Maria Darci Godinho da Silva, pelo seu aceite em participar da
banca examinadora, por abrir as portas da sua sala de aula para a realizao desta
pesquisa e pelas suas crticas e observaes valiosas.
minha esposa Carla Cristina, pela pacincia, abnegao e acima de tudo pelo seu
amor.
minha me, meus saudosos pai e irmo e minhas irms que constituem o lugar
onde pude aprender as primeiras lies de valorizao da vida e do ser humano.
Aos meus amigos do Mestrado em Ensino de Matemtica pelo companheirismo,

pela solidariedade e pelas horas de convivncia em que trocamos idias durante
todo este curso.
Aos alunos do curso de Especializao em Ensino da Matemtica do IM-UFRJ, pela

disponibilidade e pacincia com que participaram desse trabalho, contribuindo de
forma substancial para sua realizao.
professora Ana Rita de Brito Ucha pela sua disponibilidade e colaborao na

reviso do abstract.
RESUMO
Nesta pesquisa pretendemos verificar o conhecimento do professor sobre o
conceito de funo. Apresentamos um questionrio contendo questes sobre o tema
funes a trinta e seis professores que participavam do curso de funes reais, que
integra o currculo da ps-graduao lato sensu em Ensino da Matemtica do
Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Em um primeiro
momento analisamos as respostas dadas neste questionrio e posteriormente, no
final do curso, entrevistamos dez professores. Nestas entrevistas retornamos s
questes cujas respostas dadas no atenderam s nossas expectativas.
Procuramos verificar a compreenso do conceito de funo sob aspectos que
consideramos relevantes, segundo nosso referencial terico, na apropriao deste
conceito. Nas entrevistas verificamos que alguns desses aspectos ainda no eram
dominados por certos professores, mesmo tendo aprendido ou revisto teoremas e
estruturas pertencentes Matemtica avanada durante o curso. Observamos que
algumas crenas e afirmaes sobre determinados aspectos deste conceito foram
mantidas, assim como certos procedimentos ou argumentos utilizados na resoluo
das questes.
Palavras-chave: conceito de funo; formao do professor; saberes docentes.

ABSTRACT
In this research we study teacher's knowledge about the concept of function.
We applied a questionnaire with questions about functions to thirty-six teachers who
were taking a course on functions of one real variable, part of the curriculum of
graduate studies (lato sensu) in Mathematics Teaching at the Instituto de Matemtica
of Universidade Federal do Rio de Janeiro. At first we analyzed the answers given to
the questionnaire and, at the end of the course, ten teachers were interviewed. In
these interviews we looked back at questions whose answers did not meet our
expectations. We verified their understanding of the concept of function on aspects
that we considered relevant, according to our theoretical framework. In the
interviews we found that some of these aspects were not yet mastered by some
teachers, even if they had learned theorems and structures from advanced
Mathematics during the course. We noticed that certain beliefs and statements about
functions were kept, as well as certain procedures or arguments used in the
resolution of the questions.
Keywords: concept of function; teacher training; teaching knowledge.

SUMRIO
INTRODUO....................................................................................................................... 1
CAPTULO 1 - REFERENCIAL TERICO ............................................................................. 5
1.1 Um pouco de Histria ................................................................................................ 5
1.2 O conceito de funo na formao do professor ....................................................... 8
CAPTULO 2 - O QUESTIONRIO ...................................................................................... 17
2.1 Questo 1 O conceito de funo. ......................................................................... 18
2.2 Questo 3 Quantas solues distintas existem? .................................................. 19
2.3 Questo 4 Quando duas funes so iguais? ...................................................... 20
2.4 Questo 5 Qual o grfico correto?........................................................................ 20
2.5 Questo 7 Qual a funo inversa de uma funo exponencial? ........................ 21
2.6 Questo 8 Quantas funes podemos ter com uma tabela? ................................ 22
2.7 Questo 9 Composio de uma funo com a sua inversa. ................................. 23
2.8 Questo 10 Translao de grficos. ..................................................................... 24
2.9 Questo reaplicada A definio de funo. .......................................................... 25
CAPTULO 3 METODOLOGIA ......................................................................................... 26
CAPTULO 4 - ANLISE DO QUESTIONRIO ................................................................... 33
4.1 Distribuio dos acertos .......................................................................................... 33
4.2 As questes originais. ............................................................................................. 35
4.3 A questo reaplicada sobre a definio de funo. ................................................. 46
CAPTULO 5 ENTREVISTAS ........................................................................................... 49
5.1 Adriana ................................................................................................................... 49
5.2 Bernardo ................................................................................................................. 54
5.3 Csar ...................................................................................................................... 58
5.4 Celso....................................................................................................................... 59
5.5 Camila. .................................................................................................................... 62
5.6 Jssica .................................................................................................................... 66
5.7 Pmela .................................................................................................................... 69
5.8. Roberto .................................................................................................................. 70
5.9. Tatiana ................................................................................................................... 74
5.10 Wilson ................................................................................................................... 76
5.11 Anlise Global ....................................................................................................... 78
CAPTULO 6 OS SETE ASPECTOS ................................................................................ 81
6.1 Traos Essenciais ................................................................................................... 81
6.2 Diferentes Representaes ..................................................................................... 83
6.3 Modos alternativos de apresentao ....................................................................... 85
6.4 Relevncia do conceito ........................................................................................... 85
6.5 Repertrio Bsico.................................................................................................... 86
6.6 Compreenso do Conceito ...................................................................................... 87
6.7 Conhecimento da Natureza da Matemtica............................................................. 88
CAPTULO 7 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................ 89
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 95
APNDICE .......................................................................................................................... 98
NDICE DE FIGURAS
Figura 1: Quadro terico de Even ........................................................................................ 14
Figura 2: Respostas da questo trs envolvendo solues algbricas ................................ 37
Figura 3: Resposta da professora Rejane ............................................................................ 38
Figura 4: Respostas dos professores Walter e Jlio ............................................................ 39
Figura 5: Resposta de Roberto ............................................................................................ 40
Figura 6: Resposta da questo contendo erro grfico e sem o clculo da rea ................... 44
Figura 7: Resposta de Celso................................................................................................ 45
Figura 8: Resposta correspondente a primeira categoria ..................................................... 47
Figura 9: Resposta correspondente a segunda categoria .................................................... 47
Figura 10: Resoluo da questo trs por Adriana .............................................................. 51
Figura 11: Resoluo da questo sete por Adriana ............................................................. 52
Figura 12: Resoluo da questo oito por Adriana .............................................................. 53
Figura 13: Resoluo da questo um por Bernardo ............................................................. 54
Figura 14: Resoluo da questo cinco por Bernardo.......................................................... 55
Figura 15: Resoluo da questo oito por Bernardo. ........................................................... 56
Figura 16: Resoluo da questo dez por Bernardo ............................................................ 57
Figura 17: Resoluo da questo trs por Csar ................................................................. 58
Figura 18: Resoluo da questo um por Celso .................................................................. 59
Figura 19: Resoluo da questo por Celso ........................................................................ 60
Figura 20: Resoluo da questo cinco por Celso ............................................................... 60
Figura 21: Resoluo da questo um por Camila ................................................................ 62
Figura 22: Resoluo da questo trs por Camila ............................................................... 63
Figura 23: Resoluo da questo quatro por Camila ........................................................... 63
Figura 24: Resoluo da questo dez por Camila................................................................ 66
Figura 25: Resoluo da questo um por Jssica................................................................ 67
Figura 26: Resoluo da questo trs por Jssica............................................................... 68
Figura 27: Resoluo da questo nove por Jssica ............................................................. 68
Figura 28: Resoluo da questo trs por Pmela .............................................................. 69
Figura 29: Resoluo da questo trs por Roberto .............................................................. 71
Figura 30: Resoluo da questo trs por Roberto .............................................................. 73
Figura 31: Resoluo da questo um por Tatiana................................................................ 75
Figura 32: Resoluo da questo trs por Tatiana............................................................... 75
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1: Exemplos de funes que satisfazem questo trs ......................................... 19
Grfico 2: rea pedida na questo nove ............................................................................. 23
Grfico 3: Tempo de formao ........................................................................................... 28
Grfico 4: Tipo de instituio na qual se formou ................................................................. 29
Grfico 5: Tempo de magistrio .......................................................................................... 29
Grfico 6: Tipo de Instituio em que leciona...................................................................... 30
Grfico 7: Distribuio das dificuldades encontradas pelos professores no ensino de
funes ................................................................................................................................ 31
Grfico 8: Distribuio das dificuldades do aluno em relao ao aprendizado de funes .. 31
Grfico 9: Distribuio de erros na primeira questo........................................................... 35
Grfico 10: Distribuio de respostas da questo sete ....................................................... 42
Grfico 11: Distribuio de erros na dcima questo .......................................................... 45
Grfico 12: Distribuio das categorias referentes s respostas incorretas ........................ 46
NDICE DE TABELAS
Tabela 1: Campos Semnticos predominantes na pesquisa ................................................ 15
Tabela 2: Percentual de acertos por questo ....................................................................... 34
Tabela 3: Questes mantidas ou corrigidas nas entrevistas por cada professor. ................. 79
Tabela 4: Imagem predominante ......................................................................................... 82
Tabela 5: Definio de Funo ............................................................................................ 83
Tabela 6: Disciplinas que na opinio dos professores tm relao com funes ................. 84
Tabela 7: Resultado das entrevistas referentes s questes quatro, oito e dez. .................. 87
1
INTRODUO
Ao longo de grande parte de sua vida acadmica, o futuro professor de
Matemtica tem contato com o contedo de funes. Desde as sries finais do
Ensino Fundamental at as etapas finais da graduao, tal objeto matemtico
estudado. Entretanto, o tempo de explorao e contato no tm sido suficientes para
conferir seu bom aprendizado. Tanto no Ensino Mdio quanto no Ensino Superior,
avaliaes institucionais e pesquisas apontam as dificuldades e falhas na aquisio
deste tipo de conhecimento matemtico. Tais resultados tm sido analisados sob
vrios aspectos. Alguns pesquisadores os justificam sob o ponto de vista cognitivo.
Outros julgam que as dificuldades so de natureza didtica. E h ainda os que
defendem que as dificuldades encontradas so de natureza epistemolgica. Embora
as dimenses abordadas nestes pontos de vista sejam todas legtimas, apresento,
ento, os seguintes questionamentos: ser que o professor domina o conceito de
funo a tal ponto de transmiti-lo com segurana e clareza? Ou ainda, ser que a
2
graduao lhe forneceu elementos que reforassem a abordagem deste assunto?
Como j foi dito antes, o professor tem contato com este objeto matemtico
desde a Educao Bsica, ora de modo intuitivo, ainda no Ensino Fundamental, ora
de modo formal, nos Ensinos Mdio e Superior. De um modo geral, a sua imerso
neste assunto segue uma linha metodolgica de apresentao e desenvolvimento
que consiste, inicialmente, na apresentao da definio formal de funo com
instrues relativas sua manipulao. Embora este conceito possua vrias
representaes, tais como: tabelas, grficos, expresses algbricas e diagrama de
setas, destaca-se a representao algbrica, presente nas equaes ou frmulas
que descrevem as leis de formao. Continuando o seu aprendizado, lhe so
apresentados alguns tipos de funes, suas propriedades grficas e manipulaes
algbricas, predominando esta ltima em exerccios do tipo determine x na
expresso dada ou calcule o valor da funo para determinado x0. Esta trajetria
termina basicamente na metade do segundo ano do Ensino Mdio, de uma forma
estanque e desvinculada dos outros campos do conhecimento humano, como a
Fsica e a Qumica. At na prpria Matemtica, o conceito de funo no
devidamente abordado em tpicos que no se denominem explicitamente Funo
como progresses, por exemplo. No curso de Licenciatura em Matemtica, o tema
retomado nas disciplinas de Clculo, e tambm em outros eixos temticos como a
lgebra ou a lgebra Linear.
Mesmo com todos estes anos de estudo, tanto na Educao Bsica quanto
no Ensino Superior, podemos observar que, na maioria das vezes, aps completar o
seu ciclo de formao, o professor de matemtica ainda possui uma viso
fragmentada do conceito de funo, reproduzindo em sala de aula o mesmo modelo
de ensino com o qual teve contato na sua Educao Bsica. comum que ele
3
desenvolva uma didtica muito parecida com a de seus antigos professores. Este
fato no representaria nenhum problema, caso o nosso professor possusse domnio
sobre o contedo a ser ensinado de modo que pudesse redimensionar antigas
prticas ou, pelo menos, no reproduzisse erros conceituais ou metodolgicos
contidos em alguns materiais didticos por no saber reconhec-los.
Entretanto, a prtica denota que ainda no foram superados alguns
obstculos para o seu prprio aprendizado do conceito, o que lhe daria segurana e
traria qualidade no processo ensino-aprendizagem deste tpico matemtico. Neste
sentido, instala-se um ciclo vicioso presente, no somente no ensino deste assunto,
como em outros tpicos da Educao Matemtica.
Tendo em vista os questionamentos levantados sobre o conhecimento dos
nossos professores em relao ao tema funo e relevncia deste objeto
matemtico, no s para a Matemtica como tambm para outros campos do
conhecimento, esta pesquisa estabelecida sobre as seguintes questes: O
nosso professor domina o conceito de funo e aplicaes? Como medir tal
conhecimento?
No primeiro captulo farei, inicialmente, uma breve explorao do
desenvolvimento histrico do conceito de funo, realando as modificaes deste
conceito ao longo do tempo. Pretendo mostrar que o conceito de funo, tal como
admitido atualmente, fruto de profundas reflexes e mudanas. A seguir, exponho
algumas pesquisas relacionadas formao do professor, aos obstculos para o
aprendizado de tpicos de Matemtica e ao conhecimento do professor acerca do
tpico funes, dentre estas destaco os trabalhos de Even (1990) e Carneiro,
Fantinel e Silva (2003). O primeiro tem como objetivo analisar o conhecimento sobre
um determinado tpico da matemtica atravs de alguns aspectos que devem ser

4
dominados no processo de aprendizagem. O segundo um estudo de caso
realizado num curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade do Rio Grande
do Sul, onde o foco era identificar e descrever diferentes significados produzidos por
estudantes para a noo de funo.
No segundo captulo, ser apresentado e comentado um conjunto de
questes aplicadas a um grupo de professores de Matemtica sobre o tema funes.
Pretendemos verificar se esses professores possuem um conhecimento mais
abrangente sobre este assunto no sentido de desenvolverem ferramentas capazes
de quebrar a reproduo de velhas prticas e crenas no ensino de Matemtica.
No terceiro captulo, ser apresentada a metodologia utilizada no transcorrer
desta pesquisa. Ainda neste captulo, ser apresentado um perfil dos nossos
sujeitos da pesquisa, baseado em um questionrio situacional aplicado.
No quarto captulo, sero efetuadas as anlises das respostas dos
professores comparando-se, sempre que possvel, com os resultados obtidos por
Even (1990) em seu quadro terico discutido no segundo captulo.
No quinto captulo, sero apresentadas as entrevistas dirigidas com alguns
dos professores que participaram da pesquisa a fim de verificar se houve mudanas
em relao ao seu conhecimento sobre o tpico funes reais. No sexto captulo,
comparamos as respostas dadas nas entrevistas, relatadas no captulo anterior, com
referencial terico utilizado.
No stimo captulo, concluindo o trabalho, apresentamos as consideraes
finais destacando o que consideramos ser relevante nesta pesquisa para a
contribuio no processo de formao do professor.

5
CAPTULO 1 - REFERENCIAL TERICO
1.1 Um pouco de Histria
Os aspectos histricos discutidos a seguir encontram-se em trabalhos de
Giraldo (2007), Roque (2006), Santos (1998) e Zuffi (2001).
Ao longo da histria da Matemtica a anlise da variao entre grandezas
constitui um dos seus importantes focos. No sculo XIII tal assunto j era objeto de
estudo dos filsofos escolsticos, pertencentes escola Aristotlica, seja analisando
a velocidade de objetos mveis ou a variao da temperatura de ponto para ponto
de um slido aquecido. Vale ressaltar que, para Aristteles e seus discpulos, o que
estava em discusso no era o que hoje entendemos como grandeza, mas sim a
qualidade que um corpo apresentava como estar quente ou frio, em movimento ou
parado. No sculo XIV, Oresme telogo e matemtico francs atribui
intensidades s qualidades de um corpo descrevendo a sua variao atravs de um

6
grfico de duas dimenses, no qual a linha horizontal representava o tempo ou o
espao e a vertical representava a intensidade da qualidade observada. Contudo,
com o desenvolvimento da lgebra que o estudo das variaes impulsionado.
Destaques especiais merecem Fermat e Descartes que em trabalhos isolados, no
sculo XVII, definem um sistema de coordenadas no plano, estabelecendo uma
correspondncia entre uma equao e a curva plana constituda por todos os pontos
cujas coordenadas satisfazem a equao dada, atribuindo assim uma soluo
grfica regra (equao) que associa as duas quantidades variveis. O plano
cartesiano estabelece a representao grfica das variaes entre duas grandezas,
porm ainda falta um longo caminho a ser percorrido at que a definio de funo
aceita pela comunidade matemtica tomasse a forma atual.
Convm ressaltar as contribuies de Newton e Leibniz que, atravs de seus
trabalhos, iniciam o delineamento do conceito de funo. Zuffi (2001) ressalta que,
Newton, em sua teoria, utilizava o termo fluentes para descrever as suas idias
sobre funes. Tais idias baseavam-se fortemente na noo de curva e taxas de
mudanas de quantidades que variavam continuamente e eram restritas ao que hoje
so as imagens geomtricas de uma funo real de varivel real. Entretanto foi
Leibniz, na dcada de 1670, quem usou o termo funo, como referncia a certos
segmentos de reta cujos comprimentos dependiam de retas relacionadas s curvas.
Seguem, abaixo, alguns exemplos de definies do conceito de funo1 ao
longo do tempo, a partir do sculo XVIII:
Jean Bernoulli, 1718:

Chama-se aqui de Funo de uma varivel uma quantidade composta de
alguma maneira qualquer dessa varivel e de constantes.
Euler, 1748:
Uma quantidade constante uma quantidade determinada, mantendo o
mesmo valor permanentemente. [...]
1
Notas de aula do Professor Vitor Giraldo, aplicadas no curso de Funes, na Especializao em Ensino da
Matemtica IM UFRJ, primeiro semestre de 2007.
7
Uma quantidade varivel uma quantidade indeterminada ou universal que

encerra em si todos os valores determinados. [...]
Uma funo de uma varivel uma expresso analtica composta de uma
maneira qualquer de quantidades variveis e de nmeros ou quantidades
constantes.
J. L. Lagrange, 1797:
Chama-se funo de uma ou vrias quantidades variveis qualquer
expresso para clculo em que essas quantidades entrem em alguma forma
qualquer, misturadas ou no com outras quantidades, que so consideradas
como dadas, e valores invariveis enquanto as quantidades da funo
podem tomar todos os valores possveis.
J. B. J. Fourier, 1822:
Em geral, a funo f(x) representa uma sucesso de valores ou ordenadas,
cada uma das quais arbitrrias. Sendo dada uma infinidade de valores para
a abscissa x, haver um nmero igual de ordenadas f(x). Todas tm valores
numricos verdadeiros, ou positivos, ou negativos ou nulos. Ns no
supomos que essas ordenadas esto sujeitas a uma lei comum; elas
sucedem umas as outras em alguma maneira arbitrria qualquer, e cada
uma delas dada como se fosse uma quantidade isolada.
G. L. Dirichlet, 1837:
Suponhamos que a e b sejam dois valores diferentes definidos e x seja uma
varivel que pode assumir, gradualmente, todos os valores localizados entre
a e b. Agora, se para cada x corresponde um nico, finito y de tal forma que,
se x atravessa continuamente o intervalo de a a b, y = f(x) varia da mesma
forma gradualmente, ento y chamado um funo contnua de x para este
intervalo. No , em absoluto, necessrio que y dependa de x no intervalo
todo de acordo com a mesma lei; de fato, no em absoluto necessrio
pensar somente em relaes que possam ser expressas por operaes
matemticas. Geometricamente representadas, isto , x e y imaginados
como abscissa e ordenada, uma funo contnua aparece como uma curva
conexa, para a qual somente um ponto corresponde a cada abscissa entre
a e b.
G. Peano, 1911:
Funo uma relao especial, que a qualquer valor da varivel faz
corresponder um s valor. [...]
N. Bourbaki, 1939:
Sejam E e F dois conjuntos, distintos ou no. Uma relao entre uma
varivel x de E e uma varivel y de F dita uma relao funcional em y, ou
relao funcional de E em F, se, para todo x E, existe um e somente um
elemento y de F, que est na relao considerada com x.
Podemos observar que a definio do conceito de funo passa por vrias
transformaes. As definies de Jean Bernoulli (1718), Euler (1748) e Lagrange
(1797) enfatizam o carter algbrico, onde uma funo somente pode ser expressa
por meio de uma equao ou uma expresso analtica. J nas definies de Fourier
(1822) e Dirichlet (1837), temos a retomada do carter geomtrico atravs da
considerao de grficos que representam uma relao entre as variveis x e y.

8
Finalmente, podemos verificar um conjunto de definies mais prximo atual no
texto de Dirichlet, e a definio atual com seu carter mais abrangente, como a
descrita por Bourbaki, onde no s a unicidade est presente, mas tambm a
extenso da relao funcional para quaisquer dois conjuntos que no
necessariamente devam ser numricos.
interessante verificar que ao longo do tempo, a definio do conceito de
funo subordinada fortemente aos problemas que ocupavam os matemticos em
determinada poca. Segundo Caraa (1989), na antigidade, a preocupao de
Aristteles era apenas descrever mudanas e relaes que ocorriam na natureza de
uma maneira qualitativa. Com Newton e Leibniz, os problemas que moviam os
matemticos passaram a estar relacionados com funes bem comportadas, isto ,
que poderiam ser expressas analiticamente ou visualizadas com recurso grfico, o
foco est relacionado resoluo de problemas prticos.
O surgimento de novos problemas, o desenvolvimento da Anlise e a
posterior definio dos nmeros reais motivaram uma nova mudana no conceito de
funo em relao ao proposto por Lagrange ou Euler. A definio sugerida por
Dirichlet (1837) e, posteriormente, modificada e estendida por matemticos
contemporneos como Peano (1911) e Bourbaki (1939), como relaes unvocas
entre conjuntos que no necessariamente precisem ser numricos, vai ao encontro
destas novas solicitaes.
1.2 O conceito de funo na formao do professor
Entretanto, o que parece definido para os matemticos ainda no se encontra
amadurecido no cotidiano escolar, principalmente nas abordagens efetuadas pelo
professor de Matemtica. Ento, como queremos que o nosso aluno, ao entrar em

9
contato com o conceito de funo, tenha a clareza necessria para manipular este
novo objeto matemtico? Cabe ressaltarmos, tambm, as mltiplas interfaces de tal
conceito, ou seja, uma relao funcional pode ser representada atravs de um
diagrama de setas, uma tabela de variveis, um grfico no plano cartesiano ou
atravs de uma expresso algbrica. Cada uma destas representaes evidencia
um ou alguns dos aspectos do conceito em detrimento de outros. O prprio aluno,
conduzido ou no pelo professor, nos primeiros contatos com a definio, evoca
imagens mentais que serviro de referncia quando tal assunto for retomado. Neste
contexto, o professor dever ter claro que estas representaes devem
complementar-se na apresentao e no desenvolvimento do estudo de funes.
Apresentamos agora outro questionamento: ser que o nosso professor
possui habilidades que o permitam transitar entre as vrias representaes ou ele
mesmo se encontra preso a esquemas mentais que no desenvolvem de forma
plena a potencialidade deste tpico matemtico? O foco agora est direcionado no
a quem aprende, mas a quem ensina. No se pode esquecer que, antes de lecionar,
o professor passou por um processo de aprendizado onde ele, como aluno,
construiu uma estrutura cognitiva acerca dos temas a serem ensinados. Conforme
observa Tall (1981),
Muitos conceitos que usamos no esto formalmente definidos,

aprendemos a reconhec-los pela experincia e uso nos contextos
apropriados. Mais tarde estes conceitos podem ser refinados em seus
significados e interpretados cada vez com mais sutileza dando-se ou no ao
luxo de uma definio precisa. Normalmente neste processo se d um nome
ou smbolo ao conceito o que permite comunicao e ajuda na manipulao
mental deste. Mas a estrutura cognitiva total que caracteriza o significado do
conceito vai muito alm da citao de um nico smbolo. mais do que
qualquer figura mental, seja ela pictrica, simblica ou qualquer outra.
Durante o processo mental de retomada e manipulao de um conceito,
muitos processos associados so trazidos cena, afetando consciente ou
inconscientemente o significado e uso. (p. 152)
fato que muitos professores, principalmente os iniciantes, lecionam com
base em experincias adquiridas no perodo de sua formao bsica, denotando

10
assim que, apesar de alguns esforos, a graduao pouco acrescentou a este futuro
professor. Tal paradoxo discutido por Ball (1990) que apresenta algumas
suposies que dominam o ensino de Matemtica nos cursos de Licenciatura em
Matemtica. A primeira suposio baseia-se no fato que os contedos da educao
bsica como diviso, frao e razo, medidas e equaes, por exemplo, so fceis e
amplamente dominados pelos alunos que alcanaram o ensino superior e,
conseqentemente, se estes so capazes de resolver questes sobre tais
contedos, ento possuem plenas condies de ensin-los. Outra hiptese,
decorrente da anterior, indica que contedos da Educao Bsica no precisam ser
revistos na universidade, pois j foram aprendidos nas aulas do ensino bsico. A
terceira baseia-se no argumento de que a Matemtica avanada ensinada na
faculdade oferece aos professores um profundo e extenso conhecimento em
Matemtica, capacitando-os para o exerccio profissional na Educao Bsica. Tais
idias fecham o ciclo vicioso dito anteriormente no qual o antigo aluno, neste
momento um professor, encontra-se numa situao altamente desfavorvel onde lhe
so exigidos pr-requisitos inexistentes na sua coleo de objetos e conceitos
matemticos, fazendo-o construir seu conhecimento sobre procedimentos e
algoritmos que muitas vezes so transformados em receitas.
O conceito de funo exemplifica bem o que foi exposto, pesquisas mostram
que as dificuldades do professor em relao a este conceito tm origem anterior
sua graduao e nesta nem sempre ele aprofundado. Algumas destas dificuldades
advm dos obstculos de natureza epistemolgica que so inerentes ao conceito e
devem ser transpostos na medida em que so aceitos e compreendidos. Segundo
Sierpinska (1992), um obstculo epistemolgico est associado s nossas
convices e esquemas de pensamento inconscientes, ele no uma manifestao

11
individual, pelo contrrio trata-se de uma manifestao coletiva pertencente a uma
determinada cultura em dado momento histrico. Visto de um determinado ponto de
vista, os obstculos epistemolgicos so algo negativo para o desenvolvimento de
um conceito. Contudo, eles fazem parte de seu aprendizado, e a discusso no
deveria estigmatiz-los como negativos ou positivos, na medida em que estes no
podem ser evitados. No existe aprendizado sem confronto, geralmente, no se
aceita algo novo sem efetuar conexes ou pr-julgamentos. As nossas convices
so a base inicial sobre a qual assentamos novos conhecimentos. Por outro lado,
para avanarmos no domnio de um novo contedo, necessrio ultrapassar tais
obstculos e esta tarefa nem sempre fcil, resistir s nossas convices e rever
nossos pontos de vista requer estratgias e tempo.
Segundo Meira (1997, apud Costa e Igliori, 2006), o aprendizado do conceito
de funo importante, pois representa uma parte fundamental da Matemtica;
diversos tpicos no currculo da Educao Bsica podem ser relacionados ao ensino
de funes, bem como suas representaes algbricas e grficas; e o seu estudo
pode gerar atividades com mltiplos sistemas de representaes (tabelas, grficos,
diagramas e equaes). Dada a relevncia deste contedo matemtico, retornamos
aos questionamentos levantados anteriormente. E o nosso professor domina o
conceito de funo e suas conseqncias e aplicaes? Como medir tal
conhecimento?
Nos estudos de Even (1990) discutida a seguinte questo: Como podemos
investigar o que o professor sabe acerca de determinado contedo matemtico? A
resposta a esta questo no fcil devido ao seu carter altamente subjetivo. Deve
se deixar claro que a idia no conhecer apenas o que ele sabe acerca de tal
contedo matemtico, mas o que ele sabe sobre como ensin-lo. Sabemos que
12
embora tanto o matemtico quanto o educador matemtico tenham como objeto de
estudo a Matemtica, enquanto o primeiro a manipula de modo a torn-la mais
robusta ou extrair de sua estrutura respostas para problemas, sejam eles concretos
ou abstratos, o segundo tem como objeto o desenvolvimento e a aplicao de
estratgias que visem aquisio do conhecimento matemtico por parte do aluno.
No entanto, tal fato no o descredencia de saber Matemtica, pelo contrrio, e isto
que queremos avaliar: o quanto o futuro professor sabe sobre um determinado
tpico matemtico, em nosso caso funes.
O conhecimento do professor sobre um determinado tpico influenciado
pelo que ele conhece atravs dos diferentes domnios do conhecimento. Por essa
razo, analisar o seu conhecimento sobre um tpico especfico deveria integrar
vrios corpos do conhecimento, como por exemplo: a importncia do tpico na
Matemtica e no seu currculo; pesquisas e trabalhos tericos sobre ensino,
conhecimento e aprendizagem dos conceitos matemticos deste tpico especfico,
em particular; e a pesquisa e trabalho terico sobre o conhecimento do professor e
suas estratgias de ensino. Even examina, em linhas gerais, o conhecimento de um
futuro professor acerca de determinado contedo matemtico. A sua anlise segue
uma estrutura baseada na observao. Segundo a autora, so sete os aspectos
pertinentes ao conhecimento de um tpico matemtico, que so:
Traos essenciais Referem-se imagem de conceito, com ateno
especial para a essncia do conceito.
Diferentes representaes O professor necessita conhecer as diferentes
representaes do conceito. Assim poder aprofundar e melhorar sua compreenso
acerca do contedo a ser ensinado.

13
Alternativas de abordagem O professor deve estar familiarizado com os
variados modos de apresentao de determinado contedo. Deste modo ter como
escolher a abordagem mais apropriada para uma determinada situao.
Relevncia do conceito O sucesso de um conceito na Matemtica
baseado em novas oportunidades que podem ser abertas. Os objetos tornam-se
importantes e eficazes porque existe algo especial sobre eles que os torna nicos e
possibilitam novos caminhos.
Repertrio Bsico O professor deve possuir um repertrio bsico que
ilustre os princpios importantes, propriedades e teoremas. importante que este
repertrio seja utilizado de forma apropriada, isto , com significado, e que ele seja
do domnio do professor para que no se transforme numa coleo de
procedimentos.
Entendimento e Compreenso do Contedo A aprendizagem de um novo
conceito ou relao implica na adio de ns ou links que formam a estrutura
cognitiva deste conceito. Os conceitos e procedimentos devem estar conectados
pela compreenso.
Conhecimento da Natureza da Matemtica Diz respeito ao conhecimento
da natureza da Matemtica como, por exemplo, os processos utilizados na
verificao da veracidade de uma afirmao e o lugar do conceito dentro da
matemtica.
A seguir, apresentamos um esquema de interao destes aspectos com o
contedo a ser ensinado.

14
Diferentes
Traos representaes
essenciais
Alternativas
Conhecimento da de
Contedo abordagem
natureza da
Matemtica Ensinado
Relevncia
Compreenso do
do Repertrio Conceito
Conceito Bsico
Figura 1: Quadro terico de Even
Neste contexto, tambm consideramos pertinentes um estudo de caso
realizado por Carneiro, Fantinel e Silva (2003) em um curso de Licenciatura em
Matemtica da Universidade do Rio Grande do Sul, onde o foco era identificar e
descrever diferentes significados produzidos por estudantes para a noo de funo.
Esta pesquisa teve como base o Modelo Terico dos Campos Semnticos
(MTCS) que, por sua vez, fundamenta-se nas noes de conhecimento e significado,
diferentes do senso comum.
O conhecimento considerado um par formado por crena/afirmao, ou
seja, uma crena que afirmada atravs de uma justificativa. Segundo este modelo,
crenas semelhantes que possuem justificativas diferentes determinam
conhecimentos diferentes. Neste modelo entende-se por significado a maneira de
pensar a crena, ou seja, a sua justificativa.
Um campo semntico ou de significado corresponde possibilidade de
produzir justificativas e de enunciar crenas. Uma mesma crena/afirmao pode ser
justificada dentro de diferentes campos semnticos, ou seja, um mesmo objeto pode

15
ter realado na justificativa um aspecto em relao a outros e isto determinar
campos semnticos distintos.
Destas anlises so destacados trs campos de significados: Campo
Semntico da Relao Unvoca entre duas Variveis; Campo Semntico
Elemento/Conjunto; e o Campo Semntico das Transformaes. Alm destes, os
autores observaram tambm o surgimento do Campo Semntico das Aplicaes.
Podemos verificar estes campos semnticos na tabela abaixo:
Campo semntico Objetos pertencentes ao Ncleo Frase geradora

funo uma relao
entre duas variveis, x e
Relao Unvoca Variveis, valores, relao entre y, tal que para cada valor
entre variveis variveis, relao unvoca, existncia de x existe um nico
valor de y
correspondente.
funo uma relao
Conjunto, elemento, produto
(correspondncia,
cartesiano, par ordenado, relao
associao) entre dois
unvoca entre conjuntos, associao
conjuntos A e B tal que a
Elemento/conjunto entre conjuntos, aplicao, diagramas
cada elemento de A
sagitais, conjunto de partida, conjunto
associa (corresponde)
de chegada, domnio, contradomnio,
um e s um elemento de
imagem, grfico.
B.
funo uma
Figuras geomtricas planas e
transformao de uma
espaciais, transformaes
figura geomtrica T em
geomtricas, nmeros complexos,
Transformaes outra f(T), tal que para
regies complexas, funo complexa
cada ponto de T
e as noes de conjuntos infinitos,
corresponde um nico
limitados e intervalos da reta.
ponto em f(T).
funo uma relao
Variveis, relaes entre variveis, entre variveis que pode
Aplicaes modelo e modelagem, exemplos da ser pensada como um
fsica. modelo matemtico para
alguma situao real.
Tabela 1: Campos Semnticos predominantes na pesquisa
O ncleo o conjunto de objetos utilizados na estruturao das frases
geradoras para a noo de funo. Segundo os autores, o Campo Semntico

16
confere significado noo de funo utilizando os objetos presentes em um
determinado ncleo. Vale ressaltar que tais campos, isoladamente, no do conta
da definio de funo, isto , cada qual, segundo o autor, possui seus limites
epistemolgicos. E so nesses limites epistemolgicos que se encontram o acerto
ou erro.
[...] Com relao avaliao, no MTCS, acertar significa que o aluno

produziu significado para funo coerente com o ncleo de objetos que ele
constitui e errar significa que a justificativa dada a certa resposta no
coerente com o Campo por ele mesmo produzido. (CARNEIRO, FANTINEL
e SILVA, 2003, P54).
Neste sentido, transitar entre estes diversos campos refora o ensino-
aprendizagem do conceito de funes e a devida apropriao, por parte do aluno,
deste objeto matemtico.

17
CAPTULO 2 - O QUESTIONRIO
Neste captulo sero apresentadas as atividades que constam no questionrio
e os aspectos a serem observados nestas, segundo o quadro terico construdo por
Even. Entretanto, por uma falha de redao, a questo dois teve que ser descartada
neste questionrio, sendo reescrita e aplicada em um teste ocorrido posteriormente.
Retiramos tambm a questo seis por entendermos que a sua anlise no
acrescentava informaes relevantes pesquisa.
Decidimos pontuar as questes, conferindo uma nota global de desempenho,
observando a seguinte distribuio: um ponto e meio para as questes um e trs; e
os sete pontos restantes sero distribudos igualmente entre as seis questes
restantes.
18
2.1 Questo 1 O conceito de funo.
QUESTO 1
Quais das situaes abaixo referem-se ao conceito de funo? Justifique a sua resposta
a) Um carro se move numa certa rodovia. O motorista, a cada posto de pedgio, anota
a distncia percorrida e o tempo de percurso.
b) Um estudante elabora uma tabela para relacionar as medidas de rea de diversos
retngulos em funo de seus permetros.
c) Uma relao que associa a cada nmero real x > 0 um cilindro cujo volume x.
O texto inicial desta questo e os itens (a) e (b) esto presentes no trabalho
de Carneiro, Fantinel e Silva (2003), quanto ao item (c) efetuamos uma pequena
modificao. O objetivo desta questo verificar atravs das respostas, em especial
atravs de suas justificativas, como os professores relacionam o conceito de funo
com as idias fsicas ou geomtricas apresentadas nos exemplos prticos. Os
aspectos explorados nesta questo so: entendimento e compreenso do conceito
de funo; traos essenciais e o conhecimento da natureza da Matemtica. Tambm
pretendemos investigar em quais campos semnticos encontram-se as respostas
utilizadas pelo professor.
Apenas a situao (a) pode ser representada por uma funo enquanto as
situaes (b) e (c) no. Para a situao (b) basta tomarmos, por exemplo, um
retngulo com lados medindo 4 cm por 3 cm e outro com lados medindo 6 cm por 1
cm, ambos possuem permetros iguais (14 cm), porm suas reas so diferentes (12
cm2 e 6 cm2, respectivamente). Para a situao (c), podemos construir cilindros
diferentes que possuam o mesmo volume. Assim um cilindro de raio igual a 3 cm e
altura igual a 4 cm e outro cilindro com altura igual 1 cm e raio igual a 6 cm possuem
ambos 36 cm3 de volume.

19
2.2 Questo 3 Quantas solues distintas existem?
QUESTO 3
Substituindo x por 1 em ax 2 + bx + c (a, b e c nmeros reais) obtemos um valor positivo.
Substituindo x por 6 nesta mesma expresso obtemos um valor negativo. Quantas solues
distintas existem para ax 2 + bx + c = 0 , x R? Justifique sua resposta.
Esta questo est presente no trabalho de Even (1990). Em sua anlise o
autor verificou que 80% dos entrevistados no obtiveram sucesso na sua resoluo.
A resposta do professor ser analisada neste trabalho sob os aspectos das
diferentes representaes de uma funo e do repertrio bsico. Atravs da
expresso algbrica enunciada espera-se a conexo da idia de razes de uma
funo com o grfico da funo quadrtica ou afim, pois o coeficiente a tambm
pode ser igual a 0 (zero). Entretanto, no penalizaremos caso o professor no
analise o caso onde o coeficiente a seja igual a zero.
Uma justificativa para a 0, por exemplo, poderia ser dada utilizando
exemplos de grficos de funes quadrticas, vide grfico abaixo, onde uma das
razes pertenceria ao intervalo ]1, 6[. Deste modo consideramos como aceitvel a
justificativa que analisasse o comportamento de uma funo quadrtica com este
comportamento.
y y
9 9
6 6
3 3
x x
-9 -6 -3 3 6 9 -9 -6 -3 3 6 9
-3 -3
-6 -6
-9 -9
Grfico 1: Exemplos de funes que satisfazem questo trs

20
Nesta questo pretendemos investigar os aspectos relativos aos diferentes
modos de apresentao e ao repertrio bsico.
2.3 Questo 4 Quando duas funes so iguais?
QUESTO 4
x2 4
Sejam f e g duas funes reais definidas respectivamente por f ( x) = e g ( x) = x 2 .
x+2
Podemos afirmar que f e g so iguais? Justifique sua resposta.
Nesta questo pretendemos verificar se o professor sabe que duas funes
so iguais se, e somente se, possuem o mesmo domnio, contradomnio, e lei de
formao. Aps uma manipulao algbrica, podemos verificar que as leis de
formao de ambas so iguais, mas os domnios so diferentes, pois D(f) = IR {2}
enquanto D(g) = IR, onde IR denota, aqui, o conjunto dos nmeros reais.
2.4 Questo 5 Qual o grfico correto?
QUESTO 5
Os grficos abaixo representam funes distncia por tempo. Qual deles descreve melhor
a distncia percorrida por um ciclista numa corrida contra o tempo? Na parte inicial da
prova ele tem de subir uma grande montanha.
(A) (B) (C)
Esta questo foi retirada de um livro coordenado por Tinoco (2002, p. 31). A
autora relatou que alunos, mesmo do Ensino Mdio, confundem a trajetria descrita
21
pelo ciclista com a relao entre as variveis distncia e tempo. Desejamos
investigar se o professor tem claro esta diferena e tambm pretendemos verificar a
sua resposta sob o aspecto das diferentes representaes de uma funo.
Entretanto, por um pequeno deslize, os eixos no foram marcados com as
respectivas variveis, no livro o eixo vertical representava a distncia percorrida e o
eixo horizontal representava o tempo. Contudo, mantivemos a atividade no
questionrio, por entender que possveis dvidas quanto s respostas dadas
poderiam ser solucionadas junto ao professor durante as entrevistas.
2.5 Questo 7 Qual a funo inversa de uma funo exponencial?
QUESTO 7
Um estudante disse que existem duas funes inversas para f ( x) = 10 x : uma a funo raiz
e a outra a funo logartmica. O aluno est certo? Justifique sua resposta.
Esta questo est presente no texto de Even (1990, p. 536). Segundo o autor,
a composio de funes e a inversa de uma funo so derivaes importantes do
conceito de funo. Na anlise que ser feita neste trabalho, verificaremos a
compreenso sobre a inversa de uma funo. Esta idia um dos pontos
importantes do conceito de funo, e muitas vezes no est bem definida para o
aluno. Even acredita que os erros cometidos em determinar a inversa de uma funo
exponencial tm razes na viso limitada de desfazer para se obter a funo
inversa.
Atravs desta questo, pretendemos investigar se o professor entende a
inversa de uma funo sob este ponto de vista ou se ele utiliza a definio onde g
inversa de f, se e somente se, x Dom(f), temos g(f(x)) = x e x Dom(g), temos

22
f(g(x)) = x.
2.6 Questo 8 Quantas funes podemos ter com uma tabela?
Na tabela ao lado temos as abscissas e as ordenadas dos pontos no plano cartesiano que
pertencem ao grfico de uma funo real.
x y
-2 -2
-1 -1
0 0
1 1
5 5
10 10
50 50
O nmero de tais funes, diferentes entre si, que contm estes pontos :
(a) 0
(b) 1
(c) 2
(d) C7, 2
(e) infinito
Justifique sua resposta.
Esta questo uma adaptao de algumas questes do texto de Markovits,
Eylon e Bruckheimer (1995). A representao tabular possui limitaes que
desejamos explorar nesta questo. Segundo anlise dos autores, uma resposta
muito comum neste tipo de questo que a tabela se refira apenas funo
identidade. esperado que o professor considere a possibilidade de construo de
infinitas funes tomando as informaes dadas como ponto de partida para
conjecturas sobre o seu grfico. Deseja-se tambm verificar se o professor as
reconhece e capaz de explor-las atravs de uma representao grfica ou
algbrica. A resoluo desta questo indica o domnio sobre os seguintes aspectos:
conhecimento do repertrio bsico e entendimento e compreenso do contedo.

23
2.7 Questo 9 Composio de uma funo com a sua inversa.
QUESTO 9
Determine a rea do plano cartesiano limitada pelo grfico de f: R R, definida por
f( x ) = log10 10x , pelas retas x=0 , x=3 e o eixo 0x.
Esta questo envolve a idia de composio de uma funo com a sua
inversa. Podemos redefinir a funo f obtendo a funo identidade e deste modo o
clculo da rea ser facilitado (vide grfico abaixo). Deseja-se observar se o
professor capaz de explorar este aspecto grfico.
y
y = log10x
4
1
x=3
x
1 2 3 4
Grfico 2: rea pedida na questo nove
Os aspectos analisados nesta questo sero: derivaes do conceito de
funo (composio e inverso); entendimento e compreenso do contedo;
conhecimento do repertrio bsico e as diferentes representaes.

24
2.8 Questo 10 Translao de grficos.
QUESTO 10
O grfico da figura 1 pertence funo real f. Na figura 2 representamos o grfico da
funo real g que obtida atravs de transformaes da funo f. Escreva a sentena da
funo g em funo de f.
Um dos questionamentos mais comuns neste tipo de questo a ausncia de
expresso algbrica referente lei de formao da funo, pois se entende que a
anlise das transformaes ocorridas feita basicamente manipulando a referida
expresso. Contudo, esta questo tem como objetivo explorar as transformaes
ocorridas com o grfico. Basta, ento, verificar neste caso, as translaes ocorridas:
duas unidades para cima e uma unidade para a direita. Tomando-se y = f(x) na
figura 1, tem-se y = f(x-1) +2 para o grfico da figura 2.
Os aspectos analisados nesta questo sero: conhecimento do repertrio
bsico e as diferentes representaes.

25
2.9 Questo reaplicada A definio de funo.
QUESTO 1.(valor total 2,0 pontos 0,5 cada) Sabendo que f : X Y uma funo,
determine se cada uma das afirmativas abaixo verdadeira ou falsa. Justifique somente as
falsas:
i. Para todo y Y , existe x X tal que f ( x ) = y .
ii. Se f ( x1 ) f ( x2 ) em Y, temos x1 x2 em X.
iii. Se x1 x2 em X, temos f ( x1 ) f ( x2 ) em Y.
iv. Para todo x X , existe y Y tal que f ( x ) = y .
Esta questo, em seu formato anterior, foi retirada do questionrio original,
onde era a segunda atividade, e tinha como objetivo avaliar o conhecimento do
professor sobre a definio formal de funo. Ela foi reinserida, como a primeira
questo, em um teste aplicado na turma no dia dezenove de outubro de dois mil e
sete, com o mesmo intuito. Ressaltamos que a sua aplicao foi efetuada em um
momento do curso em que os professores j contavam com uma quantidade de
aulas significativa, espervamos assim que o seu desempenho fosse satisfatrio.
As afirmativas falsas so: (i) e (iii). As justificativas poderiam ser efetuadas
atravs de contra-exemplos que indicassem que a afirmao do item (i) aplicada
somente para os casos em que f sobrejetiva e a afirmao do item (iii) aplicada
apenas nos casos em que f injetiva.
Os aspectos analisados nesta questo sero: traos essenciais e o
conhecimento da natureza da Matemtica.

26
CAPTULO 3 METODOLOGIA
Neste captulo apresentaremos, de maneira global, os sujeitos pesquisados e
o ambiente no qual a pesquisa foi aplicada.
A pesquisa foi desenvolvida no Curso de Especializao em Ensino de
Matemtica do Instituto de Matemtica da UFRJ, na disciplina Funes Reais, cujo
pblico-alvo formado por professores de Matemtica do Ensino Bsico. A referida
disciplina foi ministrada no segundo semestre do ano de 2007, pela professora Maria
Darci Godinho da Silva, e contou com quinze aulas de quatro horas cada.
O curso possui a seguinte ementa:
Conceitos fundamentais: domnio, contradomnio e imagem; composio de
funes; funes injetoras, sobrejetoras e bijetoras; inverso de funes.
Funes reais e grficos; interpretao e explorao grfica-computacional
do grfico cartesiano de funes reais; resoluo geomtrica e analtica de
equaes, ineqaes e de sistemas de equaes e ineqaes.

27
Funes polinomiais, racionais e algbricas: existncia e multiplicidade de
razes reais e no reais; comportamento assinttico.
Funes transcendentes: funes trigonomtricas, o crculo trigonomtrico,
o conceito de radiano; a definio da funo exponencial real, funes exponenciais
e logartmicas. Introduo ao clculo infinitesimal: limites e continuidade; taxa de
variao mdia e instantnea; aproximaes lineares; o conceito de derivada.
Em dezessete de agosto do ano de dois mil e sete, segundo dia de aula, foi
aplicado o caderno de atividades relativo ao questionrio comentado no captulo
anterior. Com este procedimento, objetivamos avaliar o conhecimento a priori dos
professores-alunos acerca do tema funes. Alm do caderno de atividades,
tambm foi aplicado um questionrio situacional (vide Anexo 1), que tem como
objetivo traar um perfil dos professores-alunos atravs de informaes da:
formao; tempo de magistrio e tempo de graduao. Tanto neste questionrio
quanto no caderno de atividades, cada professor-aluno recebeu um nmero de
identificao e posteriormente um nome fictcio pelo qual ser reconhecido,
mantendo-se assim sigilo quanto sua identidade. A seguir faremos a apresentao
dos resultados obtidos no questionrio situacional.
3.2 O Grupo
O grupo ao qual pertencem os sujeitos da pesquisa formado por trinta e seis
professores, com idades variando entre vinte e dois e cinqenta anos, porm trs
dos professores que responderam o caderno de questes no responderam ao
questionrio situacional. A seguir apresentamos alguns resultados deste
questionrio.
28
3.2.1 Instituio e o tempo de formao
Podemos verificar no grfico 3 que responderam temos vinte e trs, cerca de
70%, professores possuam menos que cinco anos de formados. interessante
observar o interesse destes professores em retornar ao ambiente acadmico para
continuar a sua formao.
25 23
20
15
10
3 4 3
5
0
Menor que 5 anos Maior ou igual a 5 Maior ou igual a 10 Maior ou igual a 15
anos e menor que anos e menor que anos
10 anos 15 anos
Grfico 3: Tempo de formao
No grfico 4 indicamos o quantitativo das respostas dadas em relao
instituio na qual o professor realizou a sua graduao, podemos verificar que a
maioria, vinte e quatro entre os trinta e trs professores, cerca de 70%, formada
em instituies pblicas.
29
30
24
25
20
15
9
10
5
0
Instituio Pblica Instituio Particular
Grfico 4: Tipo de instituio na qual se formou
3.2.2 Tempo de Magistrio e Instituio onde lecionam
16 15
14
12
10
8 7
6
4
4 3 3
2
0
Menor que 1
Maior ou igual
Maior ou igual
Maior ou igual
Maior ou igual
menor que 10
menor que 15
menor que 5
a 10 anos e
a 5 anos e
a 15 anos
a 1 ano e
ano
anos
anos
anos
Grfico 5: Tempo de magistrio
No grfico 5, Observamos que dezenove entre os trinta e trs professores do
grupo, aproximadamente 57%, possuem menos de cinco anos de magistrio,
lecionando Matemtica para turmas do segundo ciclo do Ensino Fundamental e o
Ensino Mdio. No grupo apenas um professor, que recm formado, no leciona.

30
25
22
20
15
10 8
5
2
0
Instituio Particular Instituio Pblica Ambas
Grfico 6: Tipo de Instituio em que leciona
Verificamos no grfico 6, que entre aqueles que exercem o magistrio,
aproximadamente 69% o fazem em instituies particulares, 25% lecionam em
instituies pblicas e 6% lecionam em ambas.
Neste questionrio situacional tambm desejvamos saber qual o grau de
dificuldade encontrado no ensino de funes, distribudos entre: baixo, mdio e alto.
A maioria, 78% dos professores, responderam que este tpico possui um nvel de
dificuldade mdio.
A seguir indagamos tambm os professores sobre as dificuldades
encontradas para ensinar funes. Analisando as respostas dadas, as mais
freqentes foram: aplicar o conceito (contextualizao); apresentar a definio
(formalizao do conceito); falta de base dos alunos e desinteresse. Por aplicar o
conceito entende-se a dificuldade de fazer o aluno perceber a utilidade deste atravs
de sua utilizao nos problemas do cotidiano. Abaixo indicamos o grfico com os
resultados desta anlise.

31
12
10
8
6
4
2
0
Aplicar o conceito Apresentar a Falta de base dos Desinteresse dos No respondeu
definio alunos alunos
(formalizao do
conceito)
Grfico 7: Distribuio das dificuldades encontradas pelos professores no ensino de funes
No questionrio tambm indagamos os professores sobre as dificuldades que
eles observam no aprendizado do aluno referente ao contedo de funes.
Seguindo a mesma metodologia utilizada na pergunta anterior, agrupamos as
respostas em quatro categorias: aplicar o conceito (contextualizao); construes e
anlises de grficos e dificuldades com a lgebra.
14
12
10
8
6
4
2
0
Aplicar o conceito Construes e anlises de Dificuldades com a lgebra No respondeu
grficos
Grfico 8: Distribuio das dificuldades do aluno em relao ao aprendizado de funes
Ao realizarmos tais questionamentos desejvamos saber as dificuldades
enfrentadas no ensino-aprendizagem de funes sob a tica do professor.
Interessante observar que a aplicao do conceito constitui, segundo este grupo,
uma dificuldade comum tanto ao aluno quanto para o professor.

32
Nesta pesquisa analisaremos as respostas dadas no questionrio aplicado
com o referencial terico apresentado no segundo captulo, em especial o quadro
terico construdo por Even. Ao final do curso alguns professores foram
entrevistados e suas respostas dadas no questionrio, aquelas que no se
encontram dentro dos padres esperados, sero comparadas com as respostas
dadas na entrevista. Com este procedimento pretendemos verificar qual a evoluo
destes professores no que se refere compreenso do conceito de funo e aos
aspectos envolvidos na aquisio deste conceito matemtico.

33
CAPTULO 4 - ANLISE DO
QUESTIONRIO
Neste captulo, as respostas dadas pelos professores-alunos no caderno de
atividades sero examinadas. Incluiremos tambm, para anlise, a questo que foi
aplicada em substituio quela retirada por problemas de redao na ocasio da
aplicao do questionrio. Pretendemos com este estudo analisar o conhecimento
do professor sobre o assunto funes. Para facilitar o nosso estudo mostraremos
novamente o enunciado de cada questo.
4.1 Distribuio dos acertos

34
O quadro abaixo mostra a distribuio dos acertos por questes, incluindo a
questo dois recolocada no teste aplicado em dezenove de outubro.
Questes Q1 Q2 Q3 Q4 Q7 Q8 Q9 Q10
Erros 20% 65% 24% 81% 81% 30% 67% 31%
Tabela 2: Percentual de acertos por questo
A tabela dois tem como objetivo fornecer uma viso geral do desempenho dos
professores no questionrio aplicado.
Observamos que a questo um, que envolve definio do conceito de funo
e a questo trs, que lida com os vrios modos de apresentao deste conceito e o
repertrio bsico, apresentaram baixo percentual de acertos.
Em seguida temos as questes oito e dez, que esto relacionadas com o
repertrio bsico e com o entendimento e compreenso do conceito. Nestas
questes os professores tambm tiveram um desempenho insatisfatrio.
Na questo dois, que foi reaplicada em dezenove de outubro e verifica a
definio do conceito, obtivemos uma resposta melhor, mas vale ressaltar que esta
questo foi aplicada aps algumas aulas, como ser relatado mais adiante.
Na questo nove, que analisava os aspectos referentes ao repertrio bsico e
s diferentes representaes, o grupo tambm apresentou um desempenho regular.
Os melhores desempenhos do grupo foram apresentados nas questes
quatro e sete, que analisam respectivamente, os aspectos relativos s diferentes
representaes e relevncia do conceito.
A seguir analisaremos as respostas dadas pelo grupo a cada questo.

35
4.2 As questes originais.
QUESTO 1
a) Um carro se move, numa certa rodovia. O motorista, a cada posto de pedgio, anota
a distncia percorrida e o tempo de percurso.
Nesta questo apenas sete alunos responderam corretamente enquanto vinte
e nove, ou seja, aproximadamente 80%, erraram um ou mais itens.
Contudo, mais que verificar se o professor-aluno acertou ou no a questo,
nos interessa especialmente analisar as suas justificativas, pois atravs delas que
podemos investigar qual a imagem de conceito predominante. O grfico abaixo
apresenta uma distribuio do nmero de alunos que justificou corretamente um ou
mais itens.
Distribuio dos erros
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Justificou corretamente Justificou corretamente Justificou corretamente Errou as trs
somente a primeira e a apenas a segunda apenas a primeira
segunda
Grfico 9: Distribuio de erros na primeira questo
Na distribuio acima, um ponto importante a ser realado que todos os

36
vinte e nove professores assinalados acima consideraram que a relao descrita no
item (c) representava uma funo. Um dos pontos importantes na definio de uma
funo o reconhecimento da relao unvoca entre duas variveis. Entretanto, ao
admitir que tal relao pudesse representar uma funo, o professor-aluno no
observou que um determinado valor de volume poderia ser associado a mais de um
cilindro.
Este dado, associado ao fato de quinze professores justificarem que a relao
descrita no item (b) representa uma funo, indica que apesar da unicidade ser uma
das condies a serem observadas, reconhec-la constitui um potencial obstculo.
Tambm acreditamos que a forma de apresentao dos itens, descrevendo relaes
sem uso de tabelas, grficos ou expresses algbricas, contribuiu para o resultado
apresentado.
Ao analisarmos as justificativas pudemos constatar que em dezessete
respostas estavam presentes elementos do Campo Semntico da Relao Unvoca
entre variveis, que possui em seu ncleo objetos como varivel, valores, relao
entre variveis, relao unvoca, existncia.
QUESTO 3
O ndice de acertos nesta questo pode ser considerado baixo, apenas dez
professores-alunos, aproximadamente 28%, responderam corretamente.
Dentre aqueles que erraram um fato que nos chamou a ateno: vinte e dois
pesquisados construram um sistema substituindo os valores um e seis na
expresso ax 2 + bx + c e, a partir da sua resoluo, tentaram encontrar a quantidade

37
de solues para a equao sugerida. Seguem, abaixo, algumas destas respostas.
Figura 2: Respostas da questo trs envolvendo solues algbricas
Como podemos observar, o aspecto algbrico da questo evidenciado nas
solues acima. Embora algumas das respostas indiquem que os pesquisados
reconhecem aspectos da funo quadrtica, os mesmos no recorreram s suas
propriedades grficas. Mais uma vez possvel verificar que o aspecto algbrico
predomina sobre as representaes geomtricas.
Esta questo foi aplicada por Even (1990) e, na ocasio, aproximadamente
80% dos entrevistados tentaram resolv-la usando apenas a representao
algbrica, enquanto a abordagem grfica seria mais apropriada. Em nossos estudos,
o percentual de respostas incorretas, aproximadamente 76%, ficou bastante prximo
dos resultados obtidos pelo autor.

38
QUESTO 4
x2 4
x+2
Pudemos observar que a maioria dos pesquisados, aproximadamente 81%,
responderam corretamente esta questo, denotando reconhecer que, para que duas
funes sejam iguais, necessrio que o domnio, lei de formao e imagem sejam
iguais.
Todos os alunos que erraram efetuaram manipulaes algbricas, como no
exemplo abaixo. Contudo, esta manipulao algbrica ajuda a perceber que sobre o
conjunto IR {2}, f(x) = g(x), apesar de f diferir de g j que Dom(f) = IR {2} e
Dom(g) = IR.
Figura 3: Resposta da professora Rejane
Como podemos ver na figura 4, apenas dois professores-alunos traaram os
grficos das funes f e g. Porm, ao faz-lo, cometeram o erro em seu esboo por
no definirem a funo f para x = 0 enquanto o correto seria no defini-la para x = -2.

39
Figura 4: Respostas dos professores Walter e Jlio
QUESTO 5
Os grficos abaixo representam funes distncia por tempo. Qual deles descreve melhor
a distncia percorrida por um ciclista numa corrida contra o tempo? Na parte inicial da
prova ele tem de subir uma grande montanha.
(A) (B) (C)
Nesta questo, por engano foram omitidas as informaes dos eixos, d
(distncia) no eixo vertical e t (tempo) no eixo horizontal, respectivamente. Caso no

40
houvesse essa omisso, a resposta correta seria B. Entretanto, consideramos como
correta as respostas A ou B, desde que o pesquisado informasse os eixos.
Considerando este critrio, vinte e cinco professores-alunos responderam
corretamente. Observamos que, dentre estes, quinze professores consideraram o
item A como opo correta indicando o tempo no eixo vertical e a distncia no eixo
horizontal, a figura 5 ilustra uma resposta que se enquadra nesta observao.
Segundo Tinoco (2002), existe uma forte tendncia dos alunos em atribuir ao
primeiro grfico a resposta da questo, denotando certa confuso entre a trajetria
percorrida pelo atleta, no caso a montanha, e o seu deslocamento em funo do
tempo. Nas entrevistas investigamos, entre aqueles que marcaram a alternativa A
(com indicao dos eixos), se no houve uma tentativa inconsciente de ajustar a
representao grfica trajetria do ciclista.
Figura 5: Resposta de Roberto

41
QUESTO 7
Um estudante disse que existem duas funes inversas para f( x ) = 10 x : uma a funo
raiz e a outra a funo logartmica. O aluno est certo? Justifique sua resposta.
Even (1990) afirma que para o aluno compreender integralmente o conceito
de funo necessita entender o significado de composio e de inverso de funes.
Geralmente, tais conceitos so apresentados de forma simplificada, manipulando-se
as expresses algbricas at obter-se o resultado esperado. No caso especfico da
inversa, normalmente, o recurso mais utilizado a troca de posies das variveis
na expresso algbrica e o isolamento da varivel dependente.
Nesta questo, vinte e dois professores, aproximadamente 62%,
responderam que o aluno estaria errado porque funo inversa nica e no caso
apresentado seria a funo logartmica. Observamos tambm que sete professores
responderam que aluno estava errado informando apenas que a inversa de uma
funo nica; cinco no responderam ou no justificaram a sua resposta e dois
responderam que o aluno estava certo, ou seja, admitiram que as duas funes
poderiam ser inversas da funo exponencial. Neste caso, ou consideram que a
funo raiz e a funo logartmica so equivalentes, ou no observaram que a
inversa nica.
42
QUESTO 8
Na tabela ao lado temos as abscissas e as ordenadas dos pontos no plano cartesiano que
pertencem ao grfico de uma funo real.
x y
-2 -2
-1 -1
0 0
1 1
5 5
10 10
50 50
O nmero de tais funes, diferentes entre si, que contm estes pontos :
(a) 0
(b) 1
(c) 2
(d) C7, 2
(e) infinito
O grfico abaixo indica que apenas doze dos professores pesquisados
responderam esta questo corretamente, ou seja, marcaram a opo (e) justificando
corretamente. Entre as outras vinte e quatro respostas: metade escolheu a opo (b)
indicando a funo identidade como nica opo; duas apresentaram justificativas
inconsistentes embora tenha marcado a opo (e); trs no responderam; quatro
no justificaram, embora tenham marcado a opo (e); e trs marcaram outras
opes.
30 Questo 7
20
10
0
Marcou a opo (e) justificando A resposta no atendeu s
corretamente expectativas
Grfico 10: Distribuio de respostas da questo sete

43
Markovits, Eylon e Bruckheimer (1995) realizaram uma pesquisa entre alunos
de Israel, em um estgio de ensino compatvel com as sries finais do nosso Ensino
Fundamental. Verificaram que existe uma forte inclinao, por parte dos alunos, em
responder que funes assim apresentadas so funes afins. Apesar da
quantidade de anos de escolaridade de nosso pblico ser bem maior que aquela do
pblico dos autores acima citados, ainda pode-se observar esta tendncia.
Geralmente, o ensino de funes no Ensino Mdio obedece seguinte linha:
apresentao da lei de formao; tabela de valores; e construo do grfico. Existe
uma valorizao excessiva do recurso tabular para a construo do grfico de uma
funo, ou seja, dada a lei de formao monta-se uma tabela de pontos (x, f(x)) que
sero marcados no plano cartesiano. Even (1990) obtm, com alunos da graduao,
o seguinte resultado:
Quando perguntado a estudantes de lgebra 2 como eles explicariam o

2
grfico da funo f(x) = 1 / (x -1), metade dos entrevistados iniciou sua explicao
sugerindo a construo de uma tabela com alguns valores de x e y (geralmente
nmeros inteiros pequenos e seus inversos, que so fceis de lidar), marcam os
pontos e ento os conectam na ordem de modo a produzir uma curva suave. (p. 534)
Como podemos observar, mesmo tendo contato com as ferramentas
avanadas do clculo, nosso pblico alvo ainda incorre na mesma abordagem dos
alunos dos estgios iniciais de ensino.
QUESTO 9
Determine a rea da regio do plano cartesiano limitada pelo grfico de f: R R, definida
por f ( x ) = log10 x , pelas retas x=0, x = 3 e o eixo 0x.
Vinte e quatro professores responderam corretamente esta questo, ou seja,
forneceram a rea solicitada reconhecendo que f(x) era uma composio de uma
funo pela sua inversa.

44
Entre os doze professores que erraram a questo, nove cometeram um erro
grfico, conforme podemos verificar na figura 6, ou algbrico na resoluo e trs no
responderam.
Figura 6: Resposta da questo contendo erro grfico e sem o clculo da rea
Verificamos que oito entre os doze professores que erraram esta questo
tambm erraram a questo sete, referente inversa da funo exponencial. A
composio de uma funo com a sua inversa possui um resultado bastante
singular. Se o professor na questo no reconheceu que a inversa de uma
exponencial a funo logartmica, certamente ele ter dificuldade em resolver a
questo nove, fato que constatamos neste questionrio.
QUESTO 10
O grfico da figura 1 pertence funo real f. Na figura 2 representamos o grfico da
funo real g que obtida atravs de transformaes da funo f. Escreva a sentena da
funo g em funo de f.
45
Nesta questo apenas onze professores-alunos acertaram escrevendo a
sentena da funo g como g(x) = f(x 1) + 2. O grfico abaixo apresenta a
distribuio dos erros.
12
10
8
6
4
2
0
Respondeu Procurou uma Errou no Errou no Errou os dois
corretamente expresso deslocamento deslocamento deslocamentos
algbrica para f horizontal vertical
Grfico 11: Distribuio de erros na dcima questo
Dentre os que justificaram incorretamente, dez pesquisados tentaram definir
uma lei de formao para a funo f e, a partir da, determinar a lei de formao da
funo g. Dentre estes dez professores, seis mencionaram que a expresso da
funo f era x 2 1 , talvez induzidos pelo formato do grfico. Segue abaixo um
exemplo de tal situao.
Figura 7: Resposta de Celso

46
4.3 A questo reaplicada sobre a definio de funo.
QUESTO 1.(valor total 2,0 pontos 0,5 cada) Sabendo que f : X Y uma funo,
determine se cada uma das afirmativas abaixo verdadeira ou falsa. Justifique somente as
falsas:
i. Para todo y Y , existe x X tal que f ( x ) = y .
ii. Se f ( x1 ) f ( x2 ) em Y, temos x1 x2 em X.
iii. Se x1 x2 em X, temos f ( x1 ) f ( x2 ) em Y.
iv. Para todo x X , existe y Y tal que f ( x ) = y .
Dentre os trinta e seis alunos que responderam ao questionrio no incio do
curso vinte e trs estavam presentes nesta avaliao. Conforme indicado cada item
da questo valia 0,5 perfazendo um total de 2,0 pontos.
Dos professores presentes aproximadamente 65%, correspondente a quinze
professores, obteve xito total. As respostas que no corresponderam s nossas
expectativas, quanto s justificativas dos itens (i) e (iii), foram alocadas em duas
categorias.
10 Distribuio
0
Categoria 1 Categoria 2
Grfico 12: Distribuio das categorias referentes s respostas incorretas
Os professores alocados na categoria um justificaram utilizando uma relao

47
no funcional como contra-exemplo

contra exemplo e no uma funo no sobrejetiva no caso da
afirmativa (i) ou no injetiva no caso da afirmativa (iii).

( O enunciado da questo j
afirmara que f uma funo, ento no caberia uma

uma justificativa que no utilizasse
esta informao. Seis dos oito professores que erraram encontram-se

encontram nesta
categoria.
Figura 8:: Resposta correspondente a primeira categoria
A categoria dois corresponde s respostas que confundiram

confundi a injetividade
com a sobrejetividade de uma funo,

funo, ou seja, no momento de justificar utilizando
uma funo no sobrejetiva (i) o professor o fez utilizando uma funo injetiva, por
exemplo. Dois professores encontram-se

encontram nesta categoria.
Figura 9:: Resposta correspondente a segunda categoria
Verificamoss que foram utilizadas as seguintes estratgias nas justificativas:
diagrama de setas; funes definidas por expresses algbricas; grficos; relaes

48
entre conjuntos discretos. Dentre estas prevaleceu o diagrama de setas, empregado
em doze dos vinte e trs testes, destacamos tambm as justificativas envolvendo
expresses algbricas que foram utilizadas em sete testes.
Podemos observar atravs das solues que uma considervel parte deste
grupo de professores pode ser includa, segundo a pesquisa de Carneiro, Fantinel e
Silva (2003) no Campo Semntico do Elemento/Conjunto, onde uma relao
funcional representada por uma relao (correspondncia, associao) entre dois
conjuntos A e B tal que a cada elemento de A associa (corresponde) um e s um
elemento de B.
Podemos atribuir o desempenho satisfatrio na resoluo desta questo ao
trabalho desenvolvido na fase inicial do curso, na qual foram apresentados os
conceitos fundamentais: domnio, contradomnio e imagem; composio de funes;
funes injetivas, sobrejetivas e bijetivas; inversa de uma funo, entre outros
temas.
49
CAPTULO 5 ENTREVISTAS
Neste captulo comentaremos as entrevistas efetuadas com alguns dos
professores que responderam s questes do caderno de atividades, realizando um
paralelo entre estas e as respostas dadas na ocasio da aplicao. Vale ressaltar
que estas entrevistas foram efetuadas no final do curso de funes reais.
No incio de cada entrevista foi solicitado a cada professor que definisse o
conceito de funo. Tambm foi solicitado que informasse qual a primeira imagem
que vinha sua mente quando questionado sobre funes.
No incio de cada apresentao informada a nota de cada professor na
resoluo do caderno de atividades.
5.1 Adriana
Na resoluo do caderno de atividades Adriana obteve nota 4,4.

50
Na entrevista, questionada como definiria funo a professora utilizou na sua
resposta, as seguintes frases:
Adriana: eu costumo sempre falar que funo uma coisa que depende da outra.
Ento um processo crescente ou decrescente, mas contnuo, de alguma coisa
quando uma coisa depende da outra [...]. A velocidade, por exemplo, uma funo.
A velocidade retilnea uniforme entende? uma funo.
Eu falo assim para os meus alunos. Explico dessa forma, quando eu falo de
funo digo que uma coisa que depende da outra, por exemplo, quando eles vo
comprar um casaco que custa R$ 30,00 e eles vo comprar dois, eles vo pagar R$
60,00 e assim por diante.
Como podemos perceber a professora Adriana no define formalmente o
conceito de funo. Ela utiliza exemplos do cotidiano para relatar a dependncia
entre variveis, e considera em sua fala apenas as funes contnuas.
Adriana, ao ser questionada quanto primeira imagem que lhe vem mente
sobre o tema funo, afirma que a imagem predominante o seu grfico no plano
cartesiano.
A seguir iremos confrontar algumas justificativas dadas no questionrio com
as suas argumentaes na entrevista.
5.1.1 - Questo 1
Adriana classificou o item (c) da primeira questo como exemplo de uma
relao funcional, respondendo da seguinte forma:
Adriana: sim. O volume x estaria associado a um valor x, ento, quando o volume

[slido] for diferente seu valor associado tambm ser.
Tal afirmao no considera que dois cilindros distintos podem possuir o
mesmo volume e neste caso no teramos uma relao funcional. Na entrevista a
professora reconhece que um nmero real x pode ser associado a cilindros
diferentes o que no caracterizaria uma relao funcional.

51
5.1.2- Questo 3
Adriana afirma que existem duas solues para a equao proposta, porm
no justifica coerentemente, como podemos ver na figura 10.
Figura 10: Resoluo da questo trs por Adriana
Durante a entrevista a professora no identifica nenhuma outra forma de
resolver tal questo, somente a utilizada no momento da resoluo. Embora tenha
afirmado que a sua imagem predominante de funo seja a do grfico no plano
cartesiano, quando argida, no recorreu em momento algum, de forma explcita ou
implcita, a este argumento.
5.1.3- Questo 4
Na quarta questo afirma que as duas funes f e g so iguais, embora os
seus domnios sejam diferentes. Tal avaliao indica que dentre os trs objetos
fundamentais da funo: domnio; lei de formao; e contra domnio, ela privilegia a
lei de formao e o contradomnio negligenciando o domnio.

52
Durante a entrevista, quando questionada sobre a sua resoluo nesta
questo, a professora reafirma que as funes so iguais, utilizando a mesma
argumentao presente na resoluo da questo e no atentando para a restrio
no denominador da expresso algbrica da funo f.
5.1.4- Questo 7
Na resposta desta questo a professora afirma que a funo definida por
f ( x ) = 10 x admite duas inversas, chegando a tentar justificar tal afirmao, conforme
podemos ver na figura 11.
Figura 11: Resoluo da questo sete por Adriana
Na entrevista Adriana manteve a resposta dada no questionrio afirmando
que, segundo o seu ponto de vista, as funes definidas pelas sentenas
f ( x ) = log x e f ( x ) = x 10 so idnticas.
53
5.1.5- Questo 8
Na oitava questo ela afirma que a tabela

tab refere-se
se apenas funo
identidade e na sua justificativa afirma que qualquer outra funo pode ser
reduzida a essa, conforme vemos na figura 12.
Figura 12: Resoluo da questo oito por Adriana
Quando questionada na ocasio da entrevista, sobre a sua resposta, reafirma
que o grfico da funo nico, a funo identidade, devido proporcionalidade da
tabela. Ela ainda afirma que utilizou a mesma linha de raciocnio da quarta questo,
conforme podemos conferir no dilogo abaixo:
Adriana:: eu pensei nessa funo na mesma forma que eu pensei

pense na funo do item
quatro. Eu pensei que qualquer funo que voc trabalha que voc chega na mesma
reta ou no mesmo grfico, vamos dizer assim, porque esse grfico aqui uma reta.
Entrevistador: porque uma reta?
Adriana:: por que proporcional entendeu.

entendeu. Ento pra mim esse grfico aqui uma
reta, eu vejo este grfico como uma reta sempre. E se voc sempre vai chegar na
mesma reta, no mesmo grfico, voc vai ter a mesma funo. Ento qualquer funo
que voc encontra, uma diferente da outra, voc pode vai chegar na mesma funo
porque voc vai simplificar, voc vai trabalhar ela de forma que chegue na mesma
funo.
54
5.2 Bernardo
Na resoluo do caderno de atividades Bernardo obteve nota 5,0.
Na entrevista, ao ser questionado como definiria funo, Bernardo define
como uma relao entre dois conjuntos A e B onde cada elemento do conjunto A
associado a um nico elemento do conjunto B. Ele ainda afirma que a primeira
imagem que lhe vem mente quando o assunto funo o diagrama de setas,
outra imagem que lhe ocorre a expresso algbrica que define a lei de formao.
Realmente, em vrias oportunidades no questionrio utiliza o diagrama de setas e
tambm efetua manipulaes algbricas em suas resolues, mesmo quando a
questo no exige este tipo de tratamento.
5.2.1 Questo 1
Na aplicao do questionrio Bernardo classificou o item (c) da primeira
questo como exemplo de uma relao funcional. Na sua justificativa ele realiza uma
correspondncia biunvoca entre dois conjuntos utilizando um diagrama de setas.
Figura 13: Resoluo da questo um por Bernardo

55
Durante a entrevista, o professor, quando questionado em relao ao referido
item desta questo, mostrou-se inseguro em confirmar a resposta ou retific-la,
respondendo:
Bernardo: Ainda fico com dvida se ou no para te falar a verdade. Minha dvida
a seguinte: como eu vou saber que um nmero x maior que zero, que pode ser
qualquer nmero e o volume do cilindro est associado a rea da base que tem a
frmula r2 vezes uma altura qualquer, e esse nmero irracional, como que eu
posso ter um nmero x = 1 e associ-lo a um volume igual a 1 se tenho no meio
dessa histria do outro lado da equao.
Entrevistador: E voc acha que no seria funo por isso?
Bernardo: No funo. Ento no seria funo.
Na verdade Bernardo acha que o exemplo no uma relao funcional, pois,
segundo ele, haveria nmeros no domnio que no possuem uma imagem
associada. Podemos verificar que Bernardo tem dificuldade em interpretar os
irracionais como nmeros que podem ser manipulados, ele demonstra problemas
quanto ao entendimento de nmero, em especial com a compreenso de nmero
real.
5.2.2 Questo 5
Na questo, como podemos ver na figura 14, Bernardo indica que o grfico
que descreve a situao apresentada no problema o da opo c.
Figura 14: Resoluo da questo cinco por Bernardo

56
Durante a entrevista seguiu-se

seguiu o seguinte dilogo:
Bernardo:: Para falar a verdade eu estava com dvidas. Eu achei que eu tinha que
marcar uma opo e ento eu marquei uma sem ter certeza.
Entrevistador: E olhando para esta questo agora voc continua com dvidas?
Bernardo:: Sim ainda estou com dvidas.
Como podemos verificar

verifica mesmo aps o curso de funes reais, Bernardo
ainda apresenta dificuldades para resolver esta questo.
5.2.3 Questo 8
Na oitava questo Bernardo afirma que a tabela refere-se

se apenas funo
identidade e utiliza um diagrama de setas para justificar.

justificar
Figura 15: Resoluo da questo oito por Bernardo.
Na ocasio da entrevista, quando questionado, apresentou a seguinte
resposta:
Bernardo:: Acredito que talvez tenha mais que uma, mas eu no consigo achar outra
funo, agora, com outra lei de formao
formao que v satisfazer isso aqui [tabela].
[
Podemos verificar pela sua resposta uma predominncia no carter algbrico
em detrimento de uma abordagem grfica para a justificativa

iva desta resposta, ou
57
seja, o professor reconhece que possam existir outras funes,

funes mas para ele
necessariamente tem que haver uma expresso algbrica que as defina.
5.2.4 Questo 10
Na dcima questo assume, a partir das razes de f, que o seu grfico

grfi dado
por f ( x ) = x 2 1 e, a partir desta expresso,

expresso tenta analisar as translaes ocorridas
com f para chegar a g.
Figura 16: Resoluo da questo dez por Bernardo
Na ocasio da entrevista Bernardo, revela que durante

urante a aplicao do teste
acreditava ser necessria a determinao da lei de formao da funo f, tanto que
assumiu, sem nenhuma

huma informao consistente que o seu grfico seria definido por
y = x 2 -1 , demonstrando o predomnio da representao

representao algbrica em relao aos
aspectos grficos e suas transformaes. Todavia, durante a entrevista, Bernardo

58
admite que a resoluo da questo seria possvel observando-se

observando as translaes
sofridas pelo grfico de f.
5.3 Csar
Na resoluo
luo do caderno de atividades Csar obteve nota 10, demonstrando
atravs de seu desempenho o domnio dos aspectos do quadro terico de Even
explorados no questionrio.
Na entrevista, Csar
sar define funo como: uma relao entre dois conjuntos A
e B em que, para todo elemento de A associa um elemento de B. Notemos que,
embora este professor tenha obtido um timo desempenho satisfatrio, em sua
definio a unicidade omitida. Quanto imagem predominante,

predominante ele indica que a
lei de formao dada por uma expresso algbrica.
5.3.1 Questo 3
Csar foi o nico a considerar o coeficiente a da expresso ax2 + bx + c (a, b e c
nmeros reais) igual a zero,

zero na figura 17 est apresentada a resoluo da sua
questo, que est correta.
Figura 17: Resoluo da questo trs por Csar

59
5.4 Celso
Na resoluo do caderno de atividades Celso obteve nota 5,9.
Na entrevista, Celso define funo da seguinte forma: dados dois conjuntos A
e B todo elemento de A se corresponde com algum elemento de B. Podemos
verificar na definio dada por Celso que a unicidade tambm omitida. Celso
indica o grfico da funo no plano cartesiano como a imagem predominante para o
objeto funo.
5.4.1 Questo 1
Na resoluo do caderno de atividades o professor Celso classificou os trs
exemplos como relaes funcionais, conforme podemos observar na figura abaixo.
Figura 18: Resoluo da questo um por Celso
Questionado sobre as suas respostas manteve-as.

60
5.4.2 Questo 3
Apesar de esboar algumas desigualdades na resoluo da terceira questo,
como podemos observar na figura 19, Celso no desenvolveu nenhum raciocnio
que merecesse destaque.
Figura 19: Resoluo da questo por Celso
Durante a entrevista o professor Celso no indicou nenhum outro modo de
resolver a questo indicada. Embora tenha afirmado que a imagem predominante de
uma funo para ele o seu grfico,

grfico ele no o utilizou para resolver a questo.
5.4.3 Questo 5
Na questo cinco ele marca a opo (A), como mostra a figura 20, porm no
identificou os eixos coordenados.
Figura 20: Resoluo da questo cinco por Celso

61
Quando questionado durante a entrevista sobre a localizao das variveis
tempo e distncia nos eixos coordenados houve o seguinte dilogo:
Entrevistador: Na questo cinco voc marcou o item (a), mas no indicou as

variveis nos eixos. Qual o eixo referente distncia e qual o eixo referente ao
tempo?
Celso: Eixo x distncia e o eixo y tempo.
Entrevistador: Voc quer dizer distncia no eixo horizontal e tempo no eixo vertical.
Celso: Sim.
Celso: Eu agora estou vendo que no ficou legal a resposta.
Entrevistador: Por qu?
Celso: porque a distncia vai aumentando e o tempo tambm. O tempo vai

correndo, porque nesse aqui (apontando para o item b) como se o tempo estivesse
parando, sei l, n. [...] Mas o tempo vai crescendo linearmente. A distncia que eu
acho que vai crescendo medida que a velocidade vai aumentando mais rpido.
Entrevistador: Mas ele est subindo uma montanha?
Celso: uma montanha. Acho que a (b) no seria, pois a distncia vai aumentando.
Eu acho que a (a). uma corrida contra o tempo, ento vai haver um momento
aqui em que o tempo vai parar.
Apesar de Celso ter afirmado que o eixo vertical representava o tempo e o
eixo horizontal representava a distncia percorrida, o que indicaria certa coerncia
em relao situao apresentada, na sua explicao ele no sustenta sua escolha
com argumentos convincentes. Embora afirme que a imagem predominante de
funo seja o seu grfico no plano cartesiano, ele no consegue, no problema dado,
relacionar a variao entre as grandezas, quando colocadas nos eixos coordenados,
podemos notar esta confuso na sua ltima resposta.

62
5.5 Camila.
Na resoluo do caderno de atividades Camila obteve nota 3,4.
A definio de funo apresentada por Camila foi a seguinte: Para cada
nmero real x de um conjunto denominado domnio associamos um e somente um
elemento do Contradomnio. Sobre a imagem predominante a professora afirma ser
o diagrama de setas.
5.5.1 Questo 1.
Camila classificou o item (c) da primeira questo como exemplo de uma
relao funcional e na sua justificativa realizou uma correspondncia biunvoca entre
o conjunto dos nmeros reais positivos e conjunto dos cilindros.
Figura 21: Resoluo da questo um por Camila
Na ocasio da entrevista a professora reafirmou que o item (c) era uma
funo, no reconhecendo que um nmero real pode estar associado ao volume de
cilindros diferentes.
63
5.5.2 Questo 3
Na questo trs, aps tentativas de substituio dos valores informados na
expresso algbrica e manipulaes, Camila no chegou concluso alguma.
Figura 22: Resoluo da questo trs por Camila
Durante a entrevista Camila no mudou a sua linha de raciocnio e continuou
tentando justificar atravs do discriminante.
5.5.3 Questo 4
Na quarta questo, aps algumas manipulaes algbricas na lei de formao
de f, afirma que as duas funes f e g so iguais. Tal avaliao indica que dentre os
trs objetos fundamentais da funo: domnio; lei de formao; e contra domnio,
Camila privilegia a lei de formao e o contradomnio negligenciando o domnio, pois
os domnios das funes so diferentes.
Figura 23: Resoluo da questo quatro por Camila

64
Na entrevista Camila retificou a resposta dada anteriormente diferenciando as
funes f e g, observando que os seus domnios so diferentes. A professora
afirmou que o curso contribuiu para esta mudana.
5.5.4 Questo 5
Na questo cinco Camila marca a opo (A) considerando o tempo no eixo
vertical e a distncia percorrida no eixo horizontal, o que estaria certo. Segue a
justificativa da professora para este procedimento:
Entrevistador: Voc marcou o item A colocando no eixo vertical o tempo e no eixo

horizontal a distncia percorrida.
Camila: funo distncia por tempo porque sempre se fala na distncia primeiro
[...] e eu fui por a.
No prximo momento a professora justifica o grfico escolhido.
Camila: uma corrida contra o tempo, ento o ciclista est aumentando a velocidade
[...] na parte inicial da prova ele teria que subir uma grande montanha, ento a (C) eu
eliminei porque quanto maior o tempo maior ser a velocidade dele e maior ser a
distncia percorrida [...] porque distncia velocidade vezes tempo e se a velocidade
aumenta a distncia tambm aumenta. Ento fica entre a A e a B porque a
velocidade no constante.
A nas duas olhando para o A e o B a distncia vai aumentando e o tempo
tambm. O que me fez marcar a (A) que na parte inicial da prova ele tem que subir
uma grande montanha. [...] Aqui o tempo est subindo e a distncia tambm (no item
A) neste tambm tempo est subindo e a distncia tambm (no item B), ento pode
ser qualquer um desses dois, mas aqui est dizendo que ele tem qu subir uma
grande montanha ento eu optaria por essa (item A).
Entrevistador: Marcando os eixos dessa forma?
Camila: Sim.
Entrevistador: Ento se mantivermos os eixos t (vertical) e d (horizontal) no o

grfico B por qu? Por causa dessa situao, do ciclista subindo a montanha?
Camila: Tambm pode ser assim. Porque se na parte inicial ele tem que subir uma
grande montanha ele vai mais lento na parte inicial e depois ele vai mais rpido. Hoje
j olhando dessa forma que eu pensei agora aqui ele est indo mais lento no incio e
depois ele est indo mais rpido.
65
Entrevistador: Mas continua o tempo na vertical e distncia na horizontal?
Camila: J vi que no . J vi que ao contrrio (a marcao dos eixos). Mas porque

eu no sei. [...] Seria a letra com t na horizontal e d na vertical.
Entrevistador: O que te influenciou a marcar o item (A)?
Camila: Eu vi pelo formato de subir uma montanha, mas no tem nada ver com
grfico. O grfico no desenho da montanha, uma funo. Mas na hora eu pensei
no tem montanha assim (referente opo B) ento s pode ser essa (referente
opo A), mas no tem nada haver. Hoje eu sei que no tem.
Como pudemos observar embora Camila tenha optado pelo grfico (A) com
os eixos devidamente escolhidos, ela o fez influenciada pela trajetria do ciclista e
no pela relao entre distncia e tempo.
5.5.5 Questo 8
Na oitava questo Camila afirma que a tabela refere-se apenas funo
identidade, mas no justifica a sua resposta.
Durante a entrevista Camila reafirma que a nica funo real que pode ser
representada pela tabela indicada a funo identidade.
5.5.6 Questo 10
Na dcima questo ela tenta verificar uma relao entre as funes atravs
de tabelas de valores, porm no apresenta nenhuma resposta.

66
Figura 24: Resoluo da questo dez por Camila
Na ocasio da entrevista ela reconheceu o erro e modificou a sua resoluo
utilizando a translao horizontal e a translao vertical corretamente.
5.6 Jssica
Na resoluo do caderno de atividades Jssica obteve nota 5,1.
Na ocasio da entrevista Jssica definiu funo da seguinte forma:
Jssica: A primeira idia que eu tenho de funo quando tenho alguma coisa
variando em funo de outra. alguma relao entre duas coisas a princpio. Se eu
trabalho e ganho por comisso o meu salrio vai depender de quanto eu vou vender.
Essa a primeira idia de funo. Depois conhecendo funo eu vi que para se ter
uma funo preciso de trs coisas que seriam o domnio, o contradomnio e a lei de
formao para essa funo. Alm disso, para a gente ter uma funo, voc tem que
ter uma relao entre dois conjuntos aonde cada elemento do primeiro conjunto vai
se relacionar com um nico elemento do outro conjunto e eu no posso ter um
elemento do primeiro conjunto se relacionando com dois elementos do segundo
conjunto.
Indagada sobre a imagem predominante em relao funo informa que o
diagrama de setas.
67
5.6.1 Questo 1
Como podemos observar na figura 25, na primeira questo a professora
classificou o item (c) como exemplo de uma relao funcional, mas no justificou.
Ela tambm no classificou o item (a) como uma relao funcional justificando cada
parada no pedgio como um reincio da contagem de distncia.
Durante a entrevista, Jssica no s confirmou a sua resposta ao item (c)
como justificou dizendo que todo nmero real positivo pode representar o volume de
um nico cilindro.
Figura 25: Resoluo da questo um por Jssica
5.6.2 Questo 3
Jssica apresentou uma soluo para esta questo realizando conexes
entre a representao grfica de uma funo quadrtica e as informaes sobre o
comportamento da equao dada para x = 1 e x = 6, como podemos ver na figura
26.
68
Figura 26: Resoluo da questo trs por Jssica
5.6.3 Questo 7
No questionrio Jssica afirmou apenas que o aluno estava errado sem
justificar. Durante a entrevista a professora justificou sua resposta dizendo que a
inversa da funo exponencial a funo logartmica.
5.6.4 Questo 9
Jssica no calculou a rea solicitada e, alm disso, o esboo da regio cuja
rea foi solicitada indica que o grfico de f(x) = log10x no uma reta, conforme
mostra a figura abaixo.
Figura 27: Resoluo da questo nove por Jssica

69
Durante a entrevista a professora no reconheceu o erro no desenho do
grfico, e no soube sequer dizer que funo havia desenhado.
Figura 28: Resoluo da questo trs por Pmela
5.7 Pmela
Na resoluo do caderno de atividades Pmela obteve nota 6,7.
Na ocasio da entrevista, a definio de funo dada por Pmela foi a
seguinte:
uma relao entre dois conjuntos A e B onde todo elemento do conjunto A segue
uma lei que o leva em B.
Podemos verificar que nesta definio a unicidade omitida. Questionada sobre a
primeira imagem que lhe ocorre quando o assunto funo ela afirmou ser o seu
grfico no plano cartesiano.
5.7.1 Questo 3
Na terceira questo Pmela no chegou a nenhuma concluso justificando
que o exerccio no fornecia os dados necessrios para resolv-lo (vide figura 28).
70
Na ocasio da entrevista Pmela apresentou, para a terceira questo, uma
abordagem diferente da utilizada no dia da aplicao do teste:
Pmela: Com certeza duas, no sei o que eu coloquei, mas olhando agora eu sei que so
duas. [...] Essa funo corta o eixo, e por outro lado no pode ser todo positivo ou todo
negativo, porque tem um valor negativo e um valor positivo para y. E a outra coisa tambm,
pelo Teorema do Valor Intermedirio existe pelo menos uma raiz, ento ela uma ou duas
[...] Agora eu fiquei entre uma e duas razes.
Quando indagada porque no aplicara este raciocnio anteriormente ela
respondeu que atravs do curso de funes reais pde relacionar os aspectos
geomtricos (grficos) com os aspectos algbricos.
Entretanto, mesmo tendo citado o Teorema do Valor Intermedirio na
entrevista, a professora no interliga este teorema com o grfico da funo
quadrtica, continuando em dvida quanto ao nmero de razes da equao (uma
ou duas).
5.7.2 Questo 8
Na questo oito Pmela interpretou que a tabela poderia pertencer a apenas
uma nica funo e no uma entre vrias.
Quanto oitava questo Pmela mudou a sua resposta afirmando que a
tabela poderia indicar um nmero infinito de funes distintas entre si e justificou de
maneira satisfatria.
5.8. Roberto
Na resoluo do caderno de atividades Roberto obteve nota 5,0.

71
Questionado sobre a definio do conceito de funo Roberto diz:
Roberto: Hoje, depois do curso, deu uma clareada boa. Eu acho que uma definio
bem simples seria uma relao de dependncia entre duas grandezas.
Podemos verificar que o professor ainda no consegue formalizar
corretamente o conceito de funo.
5.8.1 Questo 1
Na primeira questo, item (c) o professor no considera a possibilidade de
dois cilindros distintos poderem possuir o mesmo volume afirmando assim que tal
exemplo exprime uma relao funcional. Durante a entrevista o professor Roberto
reconhece que a resposta dada ao item (c) estava incorreta.
5.8.2 Questo 3
Roberto tenta na terceira questo, conforme mostra a figura 29, encontrar o
nmero de solues distintas para a equao proposta utilizando manipulaes
algbricas envolvendo o discriminante e os coeficientes da equao.
Figura 29: Resoluo da questo trs por Roberto

72
Na ocasio da entrevista, quando indagado sobre a sua resoluo, Roberto
diz:
Eu acredito que substituindo os valores no sei [...] se eu fizesse deste jeito eu

acredito que daria para resolver. No sei se o fim foi correto, foi justificvel por estes
meios, mas acredito que eu pensaria pelo mesmo caminho ou ento fazendo a
substituio do x por 1 e achando a + b + c e o x por 6 e achando 36a + 6b + c e
fazendo a comparao do primeiro sendo um valor positivo, ou seja, o somatrio dos
trs maior que zero e depois este outro resultado que eu achei menor que zero e
fazendo uma comparao com estas duas equaes que eu obtive com a
substituio.
Nesta nova estratgia o professor mantm a manipulao algbrica ao invs
de recorrer abordagem geomtrica.
5.8.3 Questo 5
Na questo cinco, o professor confirma a sua opo pela alternativa B,
mesmo tendo sido incoerente com a escolha dos eixos coordenados, conforme
podemos ver abaixo:
Entrevistador: Vejo aqui que voc colocou s (distncia) no eixo horizontal e t (tempo)
no eixo vertical?
Roberto: Eu acredito que foi por isso de a distncia ter que ser maior do que o tempo
nos intervalos pequenininhos, ento ele percorreria distncias maiores em tempos
menores.
Entrevistador: Ento voc concorda que a opo (B), com esta marcao nos eixos,
seria o melhor grfico nesta situao?
Roberto: Sim.
5.8.4 Questo 8
Na oitava questo Roberto afirma que a tabela refere-se apenas funo
identidade.
73
Ao ser questionado sobre a sua resposta nesta questo, Roberto afirma que
pensou muito na ocasio da aplicao do teste, na ocasio chegou a fazer um
esboo da situao, e concluiu que somente a funo identidade atenderia tabela
proposta. importante ressaltar que o professor se deteve por um longo tempo em
silncio analisando a questo na entrevista antes de respond-la.
5.8.5 Questo 10
Na resoluo da dcima questo, exposta na figura abaixo, Roberto assume
que o grfico da funo f dado por f ( x ) = x 2 1 e a partir desta expresso tenta
encontrar uma frmula matemtica que defina a funo g. Em momento algum ele
utilizou as translaes sofridas pelo grfico da funo f.
Figura 30: Resoluo da questo trs por Roberto
Na anlise da dcima questo, Roberto justifica a sua resposta da seguinte
forma:
Entrevistador: Na questo 10, pelo visto voc tentou encontrar aqui uma funo
quadrtica? Por qu?
74
Roberto: Sim. Acho que pela mania que a gente tem do formato da funo. Ah! Ela
o mdulo de uma funo quadrtica porque ela est descendo e chegou ao eixo 0x
ela volta. Acho que pela insistncia que a gente sempre houve tanto na graduao
quanto no ensino mdio que a gente acaba repetindo, reproduzindo, para os nossos
alunos que a funo modular de uma funo do segundo grau tem esse formato.
Na continuao da entrevista Roberto reconheceu que no era necessrio
definir a lei de formao da funo f para determinarmos as translaes que
originaram a funo g. Entretanto, no definiu quais mudanas foram feitas na
funo f.
5.9. Tatiana
Na resoluo do caderno de atividades Tatiana obteve nota 6,7.
Na entrevista a definio que Tatiana apresentou foi a seguinte:
Para mim funo uma relao entre duas grandezas que voc tem... Existem
algumas regras que voc tem que seguir porque nem toda relao vai ser uma
funo.
[...] uma delas essa que a cada elemento que voc pegar do domnio tem uma
nica imagem. E voc no pode ter elementos do domnio sem nenhuma
correspondncia.
Durante a entrevista, Tatiana afirma que a sua imagem predominante da
definio de funo o diagrama de setas, pois segundo seu entendimento, a
adequao dos exemplos a esta forma de representao facilita a compreenso.
5.9.1 Questo 1
Na primeira questo, Tatiana no reconheceu o item (a) como exemplo de
uma relao funcional, justificando tal fato de maneira singular.

75
Figura 31: Resoluo da questo um por Tatiana
Na entrevista, a professora comentou que no analisou o percurso como um
todo, ou seja, desde o incio da viagem at a final. Analisou de maneira
fragmentada, tomando os pedgios como referncia e, sob este ponto de vista, esta
situao no representa uma funo.
5.9.2 Questo 3
Na terceira questo,
questo afirma existirem infinitas solues,
solues baseando a sua
resoluo na anlise de expresses algbricas resultantes das informaes da
questo, conforme mostra a figura 32.
Figura 32: Resoluo da questo trs por Tatiana

76
Tatiana no mencionou na entrevista nenhuma outra abordagem para a
questo trs, insistindo na manipulao algbrica tal qual tinha sido realizada,
afirmando ser sempre deste modo que ela resolve tais questes. Em nenhum
momento admitiu uma interpretao geomtrica como, por exemplo, a visualizao
do grfico que representaria a funo proposta (funo quadrtica).
5.9.3 Questo 5
Embora tenha respondido corretamente a questo cinco, indicando o item
certo em relao aos eixos coordenados, a professora, questionada quanto a sua
escolha, afirmou que na ocasio da aplicao no se sentiu segura quanto
resposta dada.
5.9.4 Questo 10
Na dcima questo reconhece que o grfico da funo f submetido a
translaes, mas comete um engano quanto translao horizontal
g(x) = f(x + 1) + 2 ao invs de g(x) = f(x - 1) + 2 . Na ocasio da entrevista a
professora Tatiana corrigiu sua resposta.
5.10 Wilson
Na resoluo do caderno de atividades o aluno Wilson obteve nota 4,4.
Na entrevista a definio de funo apresentada por Wilson foi:

77
Wilson: Na verdade eu nem trabalho com funes praticamente [...] Mas

normalmente eu pego um conjunto e tento associar cada elemento daquele conjunto
com o elemento de outro conjunto. Agora definir o que funo? Sinceramente, eu
tenho dificuldades em definir o que uma funo. Eu digo assim, definir para uma
pessoa entender e no dizer matematicamente: Ah!... Funo quando voc tem
dois conjuntos e existe uma lei de formao. Isso para mim no definir funo.
Normalmente eu no falo dessa maneira.
Wilson demonstra certa averso formalidade matemtica. No decorrer da
entrevista, justificou esta averso pelo fato de ser licenciado em Fsica, no em
Matemtica. Ele tambm informou que os seus alunos so do Ensino Fundamental e
que isso justificaria uma abordagem menos rigorosa deste tpico matemtico.
Indagado sobre a imagem que lhe vem mente quando o tema funes o
professor informou que a sua representao grfica.
5.10.1 Questo 1
Na ocasio da resoluo do caderno de atividades, Wilson no respondeu
primeira questo. Indagado durante entrevista sobre tal fato, o professor indicou o
item (a) como exemplo de uma relao funcional e os itens (b) e (c) como exemplos
no funcionais, justificando satisfatoriamente.
5.10.2 Questo 5
Embora tenha marcado o item (b) nesta questo, ao ser questionado sobre a
marcao das grandezas nos eixos coordenados, o professor indicou o eixo vertical
como tempo e o eixo horizontal como distncia. Tal marcao de eixos para o item
(b) contraria as nossas expectativas quanto resposta dada para esta questo.
78
5.10.3 Questo 8
No questionrio, Wilson respondeu que a tabela referia-se somente funo
identidade. Tal posio foi mantida durante a entrevista.
5.10.4 Questo 10
No questionrio, o professor Wilson cometeu um erro quanto translao
vertical, mas durante a entrevista ele corrigiu sua resposta.
5.11 Anlise Global
Tendo como objetivo verificar se os professores haviam em geral mantido ou
corrigido suas respostas incorretas durante as entrevistas, organizamos uma tabela
em que constam, para cada professor, assinaladas as questes que foram mantidas
e as que foram alteradas. As questes mantidas foram indicadas pela letra M e as
corrigidas durante a entrevista foram indicadas com a letra C. Algumas esto em
branco, pois referem-se a questes que os professores acertaram e, portanto, no
foram abordadas durante a entrevista. A nota global refere-se nota dada ao
professor na ocasio da aplicao do questionrio, conforme informado no captulo
dois.
79
Nome Nota global Q1 Q3 Q4 Q5 Q7 Q8 Q9 Q10
Adriana 4,4 M M M M M
Bernardo 5,0 M M M C
Csar 10
Celso 5,9 M M M
Camila 3,4 M M C M M C
Jssica 5,1 C M M
Pmela 6,7 M C
Roberto 5,0 C M M M M
Tatiana 6,7 M M C
Wilson 4,4 C M M C
Tabela 3: Questes mantidas ou corrigidas nas entrevistas por cada professor.
Entre as trinta e seis respostas que no corresponderam s nossas
expectativas, apenas nove foram corrigidas durante as entrevistas.
Na primeira questo, dentre os oito professores que erraram, observamos que
apenas dois professores retificaram as suas respostas, enquanto os outros seis
professores continuaram apresentando problemas quanto aplicao da definio
do conceito de funo.
Na segunda questo nenhum professor retificou a sua resposta. Estes
professores continuaram tentando resolver esta questo utilizando apenas a
manipulao algbrica ao invs de recorrerem interpretao geomtrica do grfico
de uma funo quadrtica.
Na quarta questo observamos que um dos professores retificou a sua
resposta. Embora apenas dois professores tenham sido questionados sobre esta
questo, ressaltamos que estas entrevistas ocorreram no final do curso e que as

80
condies para que duas funes fossem iguais deveriam ser dominadas pelo
professor, visto que este assunto foi objeto de estudo do curso.
Na quinta questo desejvamos saber se o professor ao marcar a opo A ou
B relacionaria os eixos coordenados coerentemente com a sua resposta. Como
podemos observar na tabela, o grupo entrevistado sobre esta questo no
conseguiu verificar graficamente a variao entre as grandezas envolvidas no
problema proposto.
Na stima questo, assim como na quarta questo, apenas um professor
retificou a sua resposta. Lembramos, entretanto que este professor, ao corrigir a
resposta, afirmou que as funes f ( x ) = log x e f ( x ) = x 10 eram iguais.
Na oitava questo apenas um professor indicou durante a entrevista que
poderia haver infinitas funes reais para a tabela indicada. importante observar
que os outros cinco professores entrevistados mantiveram a resposta dada no
questionrio, que associava a tabela a apenas uma funo.
Na nona questo, mesmo reconhecendo que a funo logaritmo a inversa
da funo exponencial, o professor entrevistado no retificou a sua resposta.
Na dcima questo a maioria dos professores corrigiu a resposta dada no
questionrio, denotando assim o entendimento das translaes horizontal e vertical
de uma funo.
Como observado no incio e ao longo das anlises das questes, o
desempenho dos professores foi aqum do esperado. As nossas expectativas eram
que, ao concluir o curso, estes professores corrigissem a maioria, seno todas as
respostas incorretas. Entretanto, no foi o que observamos. Provavelmente alguns
conhecimentos e procedimentos esto to enraizados, que a sua reconstruo fica
comprometida.
81
CAPTULO 6 OS SETE ASPECTOS
Neste captulo realizaremos uma comparao das respostas dadas nas
entrevistas relatadas anteriormente com os sete aspectos do quadro terico
construdo por Even (1990).
6.1 Traos Essenciais
Como mencionamos no quadro terico, este um dos aspectos que lida com
a imagem conceitual, observando a essncia do conceito. Tall & Vinner (1981)
definem imagem conceitual como uma imagem mental do conceito, isto , o conjunto
de todas as imagens que alguma vez foram associadas com o conceito na memria
do indivduo.
82
Dentre os entrevistados, oito professores no responderam satisfatoriamente
a primeira questo, principalmente o item referente associao de um nmero real
ao volume do cilindro. Durante a entrevista trs deles corrigiram suas respostas,
enquanto os demais ou persistiram no erro ou apresentaram justificativas
inconsistentes, como o professor Bernardo, que denotou problemas quanto ao
conhecimento da estrutura dos nmeros reais.
A construo de funes a partir de determinadas informaes foi trabalhada
durante o curso de especializao, espervamos ento que durante a entrevista a
maioria dos professores retificasse suas respostas. Embora a definio formal do
conceito de funo tenha sido apresentada, a sua aplicao em situaes no
padronizadas no foi verificada.
Segundo Even, o encontro de um conceito familiar em uma situao no
usual conduz o professor a reexaminar seus conhecimentos e superar dificuldades,
levando-o a construir uma noo bem articulada e aprofundada.
Nas entrevistas verificamos que os professores apresentaram, de maneira
predominante, como primeira imagem conceitual de funo ou o diagrama de setas
ou a sua representao grfica. A tabela a seguir informa nove professores, pois
esta pergunta no foi efetuada ao professor Roberto, nosso primeiro entrevistado.
Diagramas de Setas Representao Grfica Expresso Algbrica

4 4 1
Tabela 4: Imagem predominante
Observamos que os professores entrevistados, na maioria das vezes,
definiram funo como uma relao entre dois conjuntos A e B, onde cada elemento
x A se associa a um nico elemento y B. Na tabela a seguir classificamos estas

83
respostas como Tipo de relaes entre conjuntos. Alguns professores, ao serem
perguntados sobre a definio de funo, utilizavam exemplos do cotidiano em
substituio definio formal. Outro grupo definiu funo como um tipo de relao
entre grandezas, estes professores tentavam mesclar os exemplos prticos com a
definio formal, podemos citar como exemplo para este grupo o professor Wilson.
Tipo de relao entre conjuntos Exemplos prticos Relao entre grandezas

5 2 3
Tabela 5: Definio de Funo
Estas respostas tambm revelam um fato interessante, que o surgimento do
campo semntico das aplicaes, presente na pesquisa de Carneiro, Fantinel e Silva
(2003). O ncleo deste campo consiste em variveis, relaes entre variveis,
modelo e modelagem, exemplos da fsica ou do cotidiano. As frases geradoras
contm expresses que realam funo como uma relao entre variveis que pode
ser pensada como um modelo matemtico para alguma situao real.
Os traos essenciais tambm foram observados na quarta questo, onde
perguntamos se duas funes eram iguais. Entrevistamos dois professores que
haviam errado esta questo, um deles retificou a sua resposta enquanto o outro
insistiu que as funes eram idnticas.
6.2 Diferentes Representaes
Even ressalta que importante reconhecer o uso de um conceito matemtico
nas reas de conhecimento da prpria Matemtica. Podemos ter uma noo deste
aspecto observando as respostas dadas na entrevista seguinte pergunta: na sua
graduao quais as disciplinas que tiveram relao com o contedo de Funes?

84
A tabela cinco apresenta a distribuio das respostas dadas.
Clculo Fundamentos Anlise lgebra lgebra Funes Geometria Geometria Geometria

da Linear de Diferencial Analtica
Matemtica Variveis
Complexas
12 4 6 1 1 1 3 4 1
Tabela 6: Disciplinas que na opinio dos professores tm relao com funes
Quando questionados, observamos que, para os professores entrevistados,

as relaes funcionais so mais presentes nas disciplinas ligadas ao Clculo.
Sabemos, entretanto, que esto presentes tambm em outras disciplinas como, por
exemplo, as citadas na tabela quatro. O conceito de funo possui diferentes modos
de representaes que nem sempre esto interligadas, seja pela notao, seja pela
forma como so apresentadas. Talvez por esta razo no seja facilmente
identificado nas diversas reas da Matemtica.
Existem tambm diferentes notaes de funes as quais parecem ser

construdas de um modo diferente em vez de um conceito unificado [...] Muitas
funes que so conhecidas no incio, tem uma importncia especial e so
utilizadas extensivamente, tem nomes especficos e usam notaes
especficas, por exemplo, as funes trigonomtricas, funes exponenciais e
logartmicas, bem como as a funo X para as variveis randmicas em
probabilidade. Transformaes lineares so descritas, em muitos casos, por
matrizes. (Even, p 532)
A questo trs estava relacionada com este aspecto, j que requer a
habilidade do professor em transitar entre a representao grfica da funo
quadrtica e interpretao da equao proposta. Even observa que a representao
simblica domina o pensamento dos professores e que eles no so capazes de
mudar a maneira de pensar o problema. Entrevistamos sete professores que no
responderam corretamente e apenas um retificou sua resposta.
Confirmando o resultado da pesquisa apresentada por Even, mesmo podendo
analisar a questo sob o ponto de vista grfico, a maioria dos professores efetuou
manipulaes algbricas com o discriminante mesmo no possuindo dados
suficientes para realizar este tipo de anlise.

85
6.3 Modos alternativos de apresentao
Este aspecto est relacionado ao modo de abordagem do conceito realizado
pelo professor. Tanto na resoluo do questionrio quanto nas entrevistas,
observamos um predomnio da manipulao algbrica no trato de questes,
principalmente na questo trs, onde um enfoque geomtrico forneceria melhores
resultados. Apesar da maioria dos professores indicarem o grfico ou o diagrama de
setas como imagens predominantes, na prtica demonstraram uma preferncia por
resolver esta questo atravs de expresses algbricas.
6.4 Relevncia do conceito
Segundo Even, a compreenso do conceito de funo inclui a compreenso
da composio de funes e da inverso de funes, e como quaisquer outros
conceitos, no podem ser compreendidos ou ensinados de maneira simplificada.
Geralmente estes assuntos so tratados sob o ponto de vista algbrico, no
caso da determinao da inversa de uma funo trocamos de posio as variveis
na equao correspondente expresso algbrica da funo e isolamos a varivel
dependente. Este procedimento esconde outros aspectos importantes da inversa de
uma funo, como por exemplo, o resultado da composio da funo pela sua
inversa ou a simetria do grfico de uma funo com o grfico de sua inversa em
relao reta y=x.
As questes sete e nove encontram-se interligadas, enquanto a primeira
envolve a inversa de uma funo exponencial, a segunda explora a aplicabilidade da

86
propriedade presente na composio de uma funo pela sua inversa. Observamos
que quatro professores erraram ambas. Houve tambm casos de professores que
erraram somente uma delas, trs somente a questo sete e sete somente a questo
nove.
Adriana, que foi entrevistada, errou somente a questo sete. Para ela
f ( x ) = log x e f ( x ) = x 10 so idnticas e correspondem inversa de f ( x ) = 10 x .
Nesta questo, alm das funes no serem iguais, a professora no reconheceu
que a inversa de uma funo nica.
J a professora Jssica, errou a questo nove e acertou a questo sete.
Neste caso ela reconheceu corretamente a inversa, mas no conseguiu utilizar a sua
propriedade em relao composio de funes.
Destacamos que as entrevistas foram realizadas no final do curso, ou seja,
era esperado, que com os conhecimentos adquiridos, estes erros no fossem mais
cometidos. Entretanto, certas idias e procedimentos mal aprendidos ao longo da
formao, esto de tal modo to fixados, que so difceis de serem reconstrudos.
6.5 Repertrio Bsico
No quadro terico, o repertrio bsico um conjunto de princpios
importantes, tais como propriedades e teoremas relacionados ao conceito estudado.
O essencial que este repertrio seja utilizado de forma apropriada, isto , com
significado, e que ele seja do domnio do professor para que no se transforme
numa coleo de procedimentos. Durante as entrevistas pudemos observar que este
repertrio, na maioria dos casos, ou no muito rico ou recai na coleo de

87
procedimentos que muitas vezes so utilizados sem muito critrio, como no caso de
algumas resolues da questo trs e da questo dez.
6.6 Compreenso do Conceito
Este aspecto est relacionado com a aprendizagem de um novo conceito e a
sua relao na adio de ns ou links que formam a estrutura cognitiva. Segundo
Even, o entendimento de um conceito no pode ser fundamentado apenas na
memorizao de procedimentos ou apropriao de algoritmos. Os conceitos e
procedimentos devem estar conectados pela compreenso.
Relacionamos com este aspecto as questes um, quatro, oito e dez. Como a
primeira questo foi analisada no primeiro item, nos deteremos nas outras, e para
isso apresentamos a tabela abaixo.
Questo 4 Questo 8 Questo 10

Corrigiu a resposta 1 3 3
No corrigiu a resposta 1 3 1
Tabela 7: Resultado das entrevistas referentes s questes quatro, oito e dez.
Como podemos observar, cinco respostas que no tinham atendido s
expectativas no foram retificadas durante a entrevista.
Na questo quatro verificamos que a estratgia utilizada pelo professor que
errou a questo foi reafirmada na ocasio da entrevista, denotando assim que aos
algoritmos de resoluo utilizados para expresses algbricas, no foi adicionada ou
conectada a idia de que os domnios deveriam ser iguais.
Na oitava questo, dentre os seis professores que erraram, trs retificaram
suas respostas durante a entrevista, reconhecendo que a tabela apresentada

88
poderia pertencer a infinitas funes reais. interessante observar que o
procedimento de conectar os pontos atravs de segmentos predomina sobre o fato
de no haver informaes na questo sobre como a funo se comporta entre os
pontos da tabela. Tal atitude conduziu estes professores a reconhecerem apenas a
funo identidade como resposta a esta questo.
Quanto questo dez, podemos verificar que houve um avano na medida
em que trs dos quatro professores corrigiram a sua resposta.
6.7 Conhecimento da Natureza da Matemtica
Segundo Even, o conhecimento sobre a natureza da Matemtica importante
para o conhecimento de funes. Este trao inclui: reconhecer as bases formais
para se estabelecer um conceito, distinguir suas idias principais e o seu lugar na
Matemtica e tambm entender os processos pelos quais se estabelece a
veracidade de uma conjectura na Matemtica. Neste trabalho pudemos verificar que
alguns professores procediam de maneira intuitiva evitando algumas vezes
definies formais, como no caso da primeira questo referente definio de
funo, e utilizando casos particulares ou exemplos como demonstraes, como nos
casos dos professores Wilson e Adriana.

89
CAPTULO 7 CONSIDERAES FINAIS
A dificuldade dos alunos em lidar com funes nos conduziu a reflexes sobre
a formao do professor em relao a este tpico matemtico, pois entendemos que
o processo de ensino e aprendizagem tem neste elemento um dos seus principais
artfices. Entendemos que esta pesquisa possa contribuir na orientao do processo
de formao do professor, na medida em que aponta suas dificuldades em dominar
este assunto.
Esta pesquisa foi realizada com 36 alunos do Curso de Especializao em
Ensino da Matemtica, na disciplina Funes Reais, que resolveram um questionrio
contendo uma lista de questes. Posteriormente, no final do curso, alguns destes
professores participaram de entrevistas em que puderam rever as respostas
consideradas fora das nossas expectativas e corrigi-las caso conseguissem
identificar o erro.
90
Este trabalho teve como principal referencial o trabalho de Even (1990) do
qual aproveitamos o quadro terico que nos orientou na anlise do que os
professores conhecem sobre funes.
Segundo a pesquisadora, para considerarmos que um determinado contedo
foi apreendido, preciso que ele seja verificado sob sete aspectos que constituem
uma base de anlise.
Seguimos a metodologia empregada por Even em sua pesquisa, que se
constituiu na aplicao de um questionrio a um grupo de professores e,
posteriormente, na realizao de uma entrevista com alguns professores desse
grupo.
Outro referencial terico utilizado neste trabalho corresponde pesquisa
realizada por Carneiro, Fantinel e Silva (2003) na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Esta foi efetuada em trs grupos: o primeiro grupo formado com
alunos no incio do curso de Licenciatura em Matemtica, o segundo por formandos
do ano de 1999 e o terceiro por recm diplomados ouvidos no ano de 2000. Ao
primeiro grupo foi solicitada uma aula de introduo ao tema funo e aos demais
grupos a responderem a um questionrio envolvendo situaes de funo e no-
funo cujos resultados foram frases geradoras relativas a diferentes campos
semnticos.
Recorremos tambm a trabalhos de Ball (1988), Markovits, Eylon e
Bruckheimer (1995), Meira (2006) e Zuffi (2001), s notas de aula de Giraldo (2006)
e Roque (2006). Procuramos atravs destas pesquisas e contribuies docentes
entender o processo histrico de construo do conceito de funo e tambm as
dificuldades encontradas pelos alunos na apropriao deste objeto matemtico ao
longo de sua formao.

91
Sob a influncia de Carneiro, Fantinel e Silva, observamos que, tanto ao
longo das resolues quanto nas entrevistas, existe uma predominncia do campo
semntico elemento/conjunto no qual uma funo descrita como uma relao entre
dois conjuntos A e B, onde cada elemento de A associado a um, e somente um,
elemento de B. Esta resposta tambm teve a preferncia da maioria dos alunos da
graduao entrevistados pelos pesquisadores. Verificamos tambm que a maioria
dos professores entrevistados, quando questionados sob a primeira imagem
referente funo, indicaram o diagrama de setas. Tal fato pode ser atribudo
abordagem inicial de funes, que na maioria dos livros didticos utilizados na
Educao Bsica, efetuada atravs desta representao.
Em relao ao quadro terico proposto por Even observamos que os
professores no conectam os vrios modos de apresentao do objeto funo e,
principalmente, desconhecem as limitaes intrnsecas a cada um dos modos
(diagrama de setas, tabelas, expresso algbrica). Assim por exemplo, a tabela
utilizada na questo oito no se refere apenas funo identidade, mas por estarem
habituados a construir o grfico de uma funo atravs da marcao de alguns
pontos no plano cartesiano presumiram tal fato, alguns sustentando tal afirmao at
na entrevista efetuada ao final do curso. Destacamos tambm a dificuldade dos
professores em transitar entre a representao algbrica e a representao
geomtrica, fato verificado nas resolues apresentadas para a questo trs.
Outro aspecto, presente no quadro terico de Even, cujos resultados
merecem destaque, refere-se ao entendimento da Matemtica. Verificando a
resoluo de algumas atividades do questionrio e analisando as entrevistas,
percebemos que existem alguns professores que produzem definies baseadas em
aplicaes da definio formal, como por exemplo, a interdependncia entre as

92
grandezas velocidade e tempo em exemplo de movimento. Tais definies
substituem a definio formal considerada muito terica e pouco prtica. Um dos
professores, o professor Wilson, justificou a sua definio baseado em exemplos do
cotidiano, como um meio de melhorar o entendimento dos seus alunos sobre este
assunto, porm no apresentou durante a entrevista nenhuma outra abordagem
mais formal.
Verificamos no decorrer do curso certo temor ao formalismo e ao rigor
matemtico por parte dos professores. Eram muito comuns frases do tipo: Este
curso muito terico! Onde utilizaremos este contedo na sala de aula? Onde est
a aplicabilidade? Algumas vezes, nossos professores se esquecem que
necessrio conhecer a Matemtica, em sua essncia, em sua histria, para poder
ensin-la. Um dos discursos, que tenta legitimar, erroneamente, tal comportamento,
o da contextualizao em situaes prticas. O professor no deve se limitar ao
campo semntico das aplicaes, onde toda funo tem sua aplicabilidade nos
problemas prticos do cotidiano. Entendemos que esta dimenso importante, no
s no processo de ensino e aprendizagem do conceito de funes, como para a sua
prpria natureza. Entretanto, no podemos reduzir o ensinamento deste tpico
apenas a este aspecto, sob pena de limitarmos as possibilidades deste objeto
matemtico.
importante ressaltar que os professores ao serem entrevistados tinham
completado o curso de funes reais. Mesmo assim algumas crenas e atitudes
foram mantidas, tais como, toda funo deve ser contnua, os procedimentos
algbricos tm amplo predomnio sobre a representao geomtrica e sua anlise, a
construo de grficos de uma funo atravs da unio de pontos por segmentos de
retas sem uma anlise prvia do seu comportamento. Espervamos outras

93
respostas durante as entrevistas, mas obtivemos em certos momentos as mesmas
e, em outros, respostas que apontaram para problemas que no tinham sido
detectados, como por exemplo, a dificuldade de entendimento de um dos
professores em relao aos nmeros reais.
Verificamos tambm que a aquisio ou a reviso de Teoremas ou estruturas
pertencentes Matemtica avanada, aplicadas no curso, nem sempre contriburam
na qualidade das respostas dadas durante a entrevista. Como exemplo, pudemos
observar a resposta dada pela professora Jssica terceira questo, onde ela cita o
Teorema do Valor Intermedirio, mas no como utiliz-lo. Tal fato abordado na
pesquisa de Ball (1988), quando a autora analisa o conhecimento adquirido pelo
professor sob a dimenso da legitimidade, onde no suficiente apenas dizer se
est certo ou no, mas tambm justificar a sua escolha.
Constatamos com esse estudo que o nosso professor, quando confrontado
com questes envolvendo as funes que usualmente so abordadas na Educao
Bsica, apresenta um fraco desempenho, demonstrando limitaes incompatveis
com o seu grau de formao, ora reproduzindo os erros dos alunos desta etapa da
educao, ora reproduzindo em sala de aula erros de abordagem e de conceito.
Estas constataes ganharam fora na medida em que alguns professores
entrevistados ao final do curso sustentavam determinadas respostas.
fato que existe certa distncia entre o que se pretende do ensino de
Matemtica e o que realmente acontece em nossas salas de aula. na linha de
frente desta batalha que se encontra o professor, algumas vezes desprovido das
ferramentas necessrias, e em outras, no sabendo utilizar de maneira apropriada o
arsenal que lhe foi concedido ao longo de sua formao. Neste sentido,
entendemos que as anlises dos aspectos apresentados nesta pesquisa no

94
deveriam servir somente para nortear a avaliao do conhecimento de determinado
contedo matemtico, mas contribuir para que o processo de sua aquisio seja o
mais completo possvel.

95
BIBLIOGRAFIA
BARUFI, M.C.B. O Clculo no Curso de Licenciatura em Matemtica. Educao

Matemtica em Revista, Brasil, v. 11A, p. 69-72, 2002.
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Concept, in: van Barneveld G., Verstappen P. (ed.) Proceedings of the Conference
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BOTELHO, L. e REZENDE, W.M. Um breve histrico do conceito de Funo.

Caderno D Licena. Instituto de Matemtica. Universidade Federal Fluminense.
v.6. p. 63 73 Niteri, 2007.
CARAA, B.J. Conceitos Fundamentais da Matemtica. 9. ed. Lisboa: Livraria S

da Costa, 1989. p. 125-127, 1989.
CARNEIRO, V.C.; FANTINEL, P.C.; e SILVA, R. H. Funes: Significados

Circulantes na Formao de Professores. Bolema, So Paulo, ano 16, n. 19, p. 37-
57, 2003.
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96
LIMA, E.L. et al. A Matemtica no Ensino Mdio. Coleo do Professor de

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estudantes universitrios sobre o conceito de funo. Anais do III SIPEM G 04
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NASSER, L. Aprimorando o desempenho de alunos de clculo no traado de

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2006.
REZENDE, W.M. O Ensino de Clculo: Dificuldades de Natureza Epistemolgica.

Anais do II SIPEM Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao
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ROQUE, T. Notas de aula na disciplina Histria da Matemtica. Curso de Mestrado

IM- UFRJ, 2006.
SANTOS, A.R. et al. Introduo s Funes Reais: um enfoque computacional.

Rio de Janeiro: IM UFRJ, 1998.
SIERPINSKA, A. On understanding the notion of function, em The concept of

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Notes, v.25, p 25-58, 1992.
TALL, D.O. e VINNER, S. Concept image and concept definition in mathematics with
particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics,
n. 12, p. 151-169, 1981.
TINOCO, L.A.A. Construindo o Conceito de Funo. Rio de Janeiro: IM/UFRJ

Projeto Fundo, 2002.
97
ZUFFI, E. M. Alguns aspectos do desenvolvimento histrico do conceito de funo.

Educao Matemtica em Revista, ano 8 n 9/10, p. 10-17, 2001.
98
APNDICE
99
ANEXO I
QUESTIONRIO SITUACIONAL
Este questionrio e o caderno de atividades so destinados pesquisa da dissertao de

Mestrado de Cludio Bispo de Jesus da Costa, aluno do curso de Mestrado em Ensino da
Matemtica do Instituto de Matemtica da UFRJ. Peo que, tanto as respostas dadas neste
questionrio, quanto s solues apresentadas nas questes do caderno de atividades, tenham
como base a sua sinceridade e o seu empenho. De minha parte comprometo-me a manter em sigilo
os nomes dos participantes e suas informaes pessoais, caso seja necessrio relat-los durante
a pesquisa, o farei atravs de pseudnimos.
Nome: ____________________________________________________________
Data de Nascimento: ___/___/______
Instituio na qual obteve a sua graduao: ______________________________________
Ano de Concluso: ________ Atualmente voc est lecionando?
( ) Sim ( ) No.
Em caso afirmativo preencha a tabela abaixo:
Instituio Srie
H quanto tempo exerce a funo docente? _______________________________________
Na sua graduao quais as disciplinas que tiveram maior relao com o contedo de Funes?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Voc fez algum outro curso aps a graduao (por exemplo: aperfeioamento, especializao, )?
Se sim, quais as disciplinas cursadas?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
100
Na sua opinio o grau de dificuldade presente no ensino do tpico Funes :

( ) Baixo ( ) Mdio ( ) Alto.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Quais as maiores dificuldades que encontra para ensinar Funes?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Quais as maiores dificuldades que voc acha que seu aluno tem para aprender Funes?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
101
ANEXO II
CADERNO DE QUESTES
QUESTO 1
a) Um carro se move, numa certa rodovia. O motorista, a cada posto de pedgio, anota a
distncia percorrida e o tempo de percurso.

QUESTO 2
Sabendo que f: X Y uma funo, verifique se as afirmativas abaixo so verdadeiras ou falsas.
Justifique somente as afirmativas falsas.
a) A relao f: X Y uma funo se para todo y Y existe x X tal que

f(x) = y. ( ) Verdadeira ( ) Falsa
b) Se a relao f: X Y uma funo, verdade que:

x1, x2 X, x1 x2 f(x1) f(x2). ( ) Verdadeira ( ) Falsa
c) A relao f: X Y uma funo se para todo x X existe y Y tal que

f(x) = y. ( ) Verdadeira ( ) Falsa
d) A relao f: X Y uma funo se dados x1, x2 X, onde x1 = x2, temos

f(x1) = f(x2). ( ) Verdadeira ( ) Falsa
QUESTO 3
102
QUESTO 4
x2 4
x+2
QUESTO 5
Os grficos abaixo representam funes distncia por tempo. Qual deles descreve melhor a
distncia percorrida por um ciclista numa corrida contra o tempo? Na parte inicial da prova ele
tem de subir uma grande montanha.
(A) (B) (C)
QUESTO 6
Assinale qual ou quais das justificativas abaixo voc utilizaria para demonstrar que: O grfico de
uma funo f: R R, definida por f ( x) = ax + b , onde a, b R, uma reta.
( ) Porque dados dois pontos A( x A , y A ) e B ( x B , y B ) quaisquer do grfico a razo entre as

yB y A
diferenas das ordenadas e a diferena das abscissas constante, isto , a =
xB x A
( ) Porque dados trs pontos A( x A , y A ) , B ( x B , y B ) e C ( xC , yC ) quaisquer do grfico , com
x A < xB < xC a medida do segmento AC igual soma das medidas de AB e BC.
( ) Porque a taxa de variao constante e o seu valor igual ao coeficiente a.
QUESTO 7
Um estudante disse que existem duas funes inversas para f ( x) = 10 x : uma a funo raiz e a
outra a funo logartmica. O aluno est certo? Justifique sua resposta.
103
QUESTO 8
Na tabela ao lado temos as abscissas e as ordenadas dos pontos no plano x y
cartesiano que pertencem ao grfico de uma funo real. -2 -2
O nmero de tais funes, diferentes entre si, que contm estes pontos -1 -1
: 0 0
1 1
(a) 0 5 5
(b) 1 10 10
(c) 2 50 50
(d) C7, 2
(e) infinito
QUESTO 9
Determine a rea da regio do plano cartesiano limitada pelo grfico de f: R R, definida por
f ( x ) = log10 10 x , pelas retas x = 0 , x = 3 e o eixo 0x.
QUESTO 10
O grfico da figura 1 pertence funo real f. Na figura 2 representamos o grfico da funo
real g que obtida atravs de transformaes da funo f. Escreva a sentena da funo g em
funo de f.
104

05 Claudio Bispo

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CLUDIO BISPO DE JESUS

O CONHECIMENTO DO PROFESSOR DE MATEMTICA

CLUDIO BISPO DE JESUS DA COSTA

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa

Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica)

Orientadora: Claudia Coelho Segadas Vianna.

1. Conceito de Funo. 2. Formao do

Cludio Bispo de Jesus da Costa

Dissertao submetida ao corpo docente do Programa de Ps-Graduao em

Dedico este trabalho s pessoas que

A Deus pelos caminhos que preparaste para que eu chegasse at aqui.

minha orientadora Claudia Segadas Vianna, pela eficiente e dedicada orientao

professora Doutora Lilian Nasser e ao professor Doutor Wanderley Resende, por

Aos meus amigos do Mestrado em Ensino de Matemtica pelo companheirismo,

Aos alunos do curso de Especializao em Ensino da Matemtica do IM-UFRJ, pela

professora Ana Rita de Brito Ucha pela sua disponibilidade e colaborao na

Palavras-chave: conceito de funo; formao do professor; saberes docentes.

Keywords: concept of function; teacher training; teaching knowledge.

Ao longo de grande parte de sua vida acadmica, o futuro professor de

Matemtica tem contato com o contedo de funes. Desde as sries finais do

Ensino Fundamental at as etapas finais da graduao, tal objeto matemtico

estudado. Entretanto, o tempo de explorao e contato no tm sido suficientes para

avaliaes institucionais e pesquisas apontam as dificuldades e falhas na aquisio

deste tipo de conhecimento matemtico. Tais resultados tm sido analisados sob

vrios aspectos. Alguns pesquisadores os justificam sob o ponto de vista cognitivo.

Outros julgam que as dificuldades so de natureza didtica. E h ainda os que

defendem que as dificuldades encontradas so de natureza epistemolgica. Embora

as dimenses abordadas nestes pontos de vista sejam todas legtimas, apresento,

ento, os seguintes questionamentos: ser que o professor domina o conceito de

graduao lhe forneceu elementos que reforassem a abordagem deste assunto?

neste assunto segue uma linha metodolgica de apresentao e desenvolvimento

que consiste, inicialmente, na apresentao da definio formal de funo com

instrues relativas sua manipulao. Embora este conceito possua vrias

representaes, tais como: tabelas, grficos, expresses algbricas e diagrama de

setas, destaca-se a representao algbrica, presente nas equaes ou frmulas

que descrevem as leis de formao. Continuando o seu aprendizado, lhe so

apresentados alguns tipos de funes, suas propriedades grficas e manipulaes

algbricas, predominando esta ltima em exerccios do tipo determine x na

termina basicamente na metade do segundo ano do Ensino Mdio, de uma forma

estanque e desvinculada dos outros campos do conhecimento humano, como a

Fsica e a Qumica. At na prpria Matemtica, o conceito de funo no

devidamente abordado em tpicos que no se denominem explicitamente Funo

como progresses, por exemplo. No curso de Licenciatura em Matemtica, o tema

retomado nas disciplinas de Clculo, e tambm em outros eixos temticos como a

lgebra ou a lgebra Linear.

seu ciclo de formao, o professor de matemtica ainda possui uma viso

fragmentada do conceito de funo, reproduzindo em sala de aula o mesmo modelo

fato no representaria nenhum problema, caso o nosso professor possusse domnio

sobre o contedo a ser ensinado de modo que pudesse redimensionar antigas

prticas ou, pelo menos, no reproduzisse erros conceituais ou metodolgicos

contidos em alguns materiais didticos por no saber reconhec-los.

Entretanto, a prtica denota que ainda no foram superados alguns

traria qualidade no processo ensino-aprendizagem deste tpico matemtico. Neste

sentido, instala-se um ciclo vicioso presente, no somente no ensino deste assunto,

como em outros tpicos da Educao Matemtica.

Tendo em vista os questionamentos levantados sobre o conhecimento dos

nossos professores em relao ao tema funo e relevncia deste objeto

matemtico, no s para a Matemtica como tambm para outros campos do

conhecimento, esta pesquisa estabelecida sobre as seguintes questes: O

nosso professor domina o conceito de funo e aplicaes? Como medir tal

No primeiro captulo farei, inicialmente, uma breve explorao do

desenvolvimento histrico do conceito de funo, realando as modificaes deste

admitido atualmente, fruto de profundas reflexes e mudanas. A seguir, exponho

algumas pesquisas relacionadas formao do professor, aos obstculos para o