FACULTAD DE EDUCACIN Y TRABAJO SOCIAL

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS

EXPERIMENTALES, SOCIALES Y DE LA MATEMTICA

TESIS DOCTORAL:

LA INNOVACIN DIDCTICA EN LA
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA
GEOGRAFA EN EDUCACIN
SECUNDARIA

Presentada por Rafael de Miguel Gonzlez para

optar al grado de
doctor por la Universidad de Valladolid

Dirigida por:
Dra. Mara Snchez Agust

VALLADOLID, 2014
2
 Agradecimientos:

A los cientos de alumnos que he tenido en mi vida.

De todos ellos siempre se aprende.

Al Grupo de Didctica de la Geografa de la Asociacin de Gegrafos

Espaoles, y en especial a las ltimas Presidentas del mismo,
Profesoras Mara Jess Marrn Gaite, Mara Luisa de Lzaro y Torres y
Emilia Tonda Monllor

A la Real Sociedad Geogrfica y al grupo Innovacin didctica para la

enseanza de la Geografa en el marco del EEES de la
Universidad Complutense de Madrid

Al Grupo de Estudios en Ordenacin del Territorio de la Universidad de

Zaragoza, y en especial a su director ngel Pueyo.

A Karl Donert, presidente de EUROGEO y director del Centro de Excelencia

digital-earth.eu

A Mara Snchez Agust, directora de tesis.

A mis padres.

A Carmen.

A Sara y Leyre, por robarme horas de sueo.

3
4
RESUMEN

La presente tesis doctoral compendia una serie de artculos y publicaciones

cientficas, que tienen como hilo conductor demostrar la hiptesis de que actualmente se
est asistiendo a un verdadero proceso de innovacin en la didctica de la geografa, y
consecuentemente en la enseanza y aprendizaje de la propia geografa en la educacin
secundaria.

A pesar de las rutinas escolares, de la permanencia del mtodo expositivo, del uso
masivo del libro de texto como principal recurso didctico en la enseanza de la geografa,
la investigacin se centra en aquellos aspectos que ms estn cambiando. Esto se contrasta
en la investigacin de varias maneras. Primero, se ha procedido a revisar una nueva y
abundante produccin bibliogrfica referida a los conceptos de pensamiento espacial,
ciudadana espacial y enseanza activa de la geografa. Segundo, se ha comprobado la
exigencia profesional de una nueva cultura de educacin geogrfica, ya sea a nivel
nacional en el Grupo de Didctica de la Geografa de la Asociacin de Gegrafos
Espaoles, ya sea en la Asociacin Europea de Gegrafos (EUROGEO), ya sea a nivel
mundial en la Comisin de Educacin Geogrfica de la Unin Geogrfica Internacional,
con las sucesivas Declaraciones Internacionales sobre Educacin Geogrfica. Tercero, se
ha analizado la autntica revolucin que estn suponiendo las nuevas tecnologas de
informacin geogrfica, cartografa digital, recursos en formato geomedia, etc.,
especialmente en lo referido a los procedimientos de obtencin, procesamiento y
representacin de la informacin geogrfica, en tanto que procesos esenciales de la
secuencia didctica para el aprendizaje del espacio geogrfico. Finalmente, se ha
constatado la necesidad de crear un conocimiento educativo propio sobre los grandes retos,
problemas y caractersticas del mundo actual, muchos de los cuales tienen una indiscutible
componente espacial.

La innovacin en la didctica de la geografa se est produciendo en diversos

mbitos simultneamente, que son tratados de manera monogrfica en cada uno de los
captulos de esta tesis: los nuevos horizontes de la geografa como disciplina referente, la
innovacin curricular y la definicin de competencias espaciales propias, la innovacin
metodolgica, la innovacin instrumental y de recursos didcticos, tanto materiales
producidos a travs de la geo-informacin como los libros de texto, la innovacin ligada a
la propia dimensin profesional del docente, su formacin inicial, permanente y su
compromiso con la experimentacin e investigacin en didctica de la geografa.

La tesis concluye con un trabajo de campo que permite verificar en qu medida

estos supuestos se estn produciendo, pero especialmente cmo el propio alumnado de
educacin secundaria demanda estas nuevas formas de adquirir contenidos geogrficos,
que propician aprendizajes ms significativos y funcionales, y que resultan ms
motivadoras y atractivas para ellos.

Palabras clave: didctica de la geografa, innovacin educativa, aprendizaje por

descubrimiento, pensamiento espacial, ciudadana espacial, geo-informacin.

5
ABSTRACT

This thesis summarizes a series of articles and scientific publications, which have
as a common thread prove the hypothesis that is currently attending actual process of
innovation in geographical education, and consequently in the teaching and learning of
geography in secondary education.

Although school routines -the permanence of expository method, the massive use of
the textbook as the main teaching resource in the teaching of geography-, research focuses
on those aspects that are more changing. This is contrasted to the investigation in various
ways. First, he has reviewed a new and abundant bibliographic production refers to the
concepts of spatial thinking, spatial citizenship and active teaching of geography. Second,
it has found the professional challenges of a new culture of geographical education,
whether at the national level in the Group of Teaching Geography of the Association of
Spanish Geographers, either at the European Association of Geographers (EUROGEO),
either worldwide in the Commission on Geographical Education of the International
Geographical Union, with subsequent international Charters on Geographical Education.
Third, the revolution who are assuming new geographic information technologies, digital
mapping, resources geomedia, etc., especially with regard to the procedures for obtaining,
processing and representation of geographical information. Finally, the need to create the
own educational knowledge about the major challenges, problems and characteristics of
today's world, many of which have an undeniable spatial component.

Innovation in the teaching of geography is occurring in several areas

simultaneously, which are treated in each of the chapters of this thesis: the new horizons of
geography as a discipline, concerning the curricular innovation and defining spatial skills,
instrumental innovation and learning resources, both material produced by the
geoinformation such as textbooks, methodological innovation, innovation linked to the
professional dimension of teaching itself pre and in- service training- and commitment
with experimentation and research on geographical education.

The thesis concludes with a fieldwork that allows to check what extent these
assumptions are occurring, but especially how high school students demand ways to
acquire these new geographical contents.

Keywords: geographical education, innovative learning, Inquiry-based learning,

spatial thinking, spatial citizenship, geoinformation.

6
 INDICE

I. INTRODUCCIN....15
1. Presentacin..15
2. Objetivos y metodologa..21
3. Hiptesis y estado de la cuestin......23

II. LA INNOVACIN DISCIPLINAR ....31

1. Las nuevas geografas .....31
2. Geografa urbana y renovacin conceptual .....35
2.1. Ocupacin del suelo y educacin geogrfica para el
desarrollo sostenible.....36
2.2. La ordenacin territorial metropolitana y su enfoque
social y ciudadano....40

III. LA INNOVACIN CURRICULAR......45

1. Introduccin..........45
2. Revisin del currculo de geografa en la enseanza secundaria
en Espaa......46
3. La enseanza de la geografa en Europa y la educacin en
competencias espaciales...52
4. El currculo de geografa en seis estados europeos......57
4.1. Reino Unido...........57
4.2. Alemania........60
4.3. Finlandia....63
4.4. Francia...................65
4.5. Italia...................68
4.6. Portugal..........69
5. Conclusiones: podemos aprender de los currcula europeos?........................................69

7
IV. LA INNOVACIN METODOLGICA..77
1. La enseanza activa de la Geografa: antecedentes y
estado de la cuestin. .......77
2. Geoinformacin y formacin en competencias. ......80
3. Geoinformacin y aprendizaje por descubrimiento:
procesos cognitivos. ....83
4. Geoinformacin y aprendizaje por descubrimiento:
innovacin educativa versus rutina escolar. ........86
5. Conclusiones. ......99

V. LA INNOVACIN INSTRUMENTAL: LAS NUEVAS

TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN GEOGRFICA....101
1. Sistemas de informacin geogrfica en internet: una oferta renovada..101
2. Cartografa en internet y educacin geogrfica: un futuro esperanzador..107
3. La cartografa digital en la adquisicin de competencias y contenidos
curriculares. .......110
4. Ejemplos didcticos de recursos cartogrficos en internet
para su uso en el aula. ....115

VI. LA INNOVACIN INSTRUMENTAL: LA REVISIN DE LOS

MANUALES ESCOLARES125
1. Antecedentes y estado de la cuestin. ...125
2. Hiptesis y metodologa de estudio. ......130
3. La innovacin en los libros de texto analizados. .......136
3.1. Geoinformacin y nuevas tecnologas
para la informacin geogrfica. .....136
3.2. Revisin curricular y actualizacin. ...139
3.3. Metodologas de enseanza-aprendizaje. ...141
3.4. La revisin disciplinar de la Geografa:
epistemolgica y como ciencia aplicada. ......143
3.5. El espacio geogrfico, reflejo de la organizacin social.145
4. Conclusiones. ....146

8
VII. LA INNOVACIN PROFESIONAL ........149
1. Introduccin. ......149
2. Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa.
Bases conceptuales. .......150
3. Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa en la
formacin del profesorado de secundaria. Balance de un quinquenio...152
4. Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa en el
master de secundaria de la Universidad de Zaragoza. ...160
5. Conclusiones. ....165

VIII. LA INNOVACIN LLEVADA AL AULA DE SECUNDARIA...167

1. La importancia de la geoinformacin en la innovacin de la
Didctica de la Geografa...167
2. Hiptesis y mtodo del estudio. ....169
3. Se usan realmente los ordenadores en clase de Geografa
y Ciencias Sociales? ......170
4. Geoinformacin versus geoproyeccin o georedaccin..172
5. Inters y funcionalidad de la geoinformacin entre los alumnos
de secundaria. ....176
6. Conclusiones. ....179

IX. RESULTADOS Y CONCLUSIONES FINALES....183

1. Resultados: las dimensiones de la innovacin educativa
en didctica de la geografa. ......183
1.1. Innovacin epistemolgica. ....183
1.2. Innovacin curricular...185
1.3. Innovacin instrumental......187
1.4. Innovacin metodolgica.....189
1.5. Innovacin profesional....191
2. Conclusiones finales.......193

9
BIBLIOGRAFA....195

ANEXO: PUBLICACIONES DE REFERENCIA....215

A) Relacin de artculos en revistas cientficas que conforman la tesis como
compendio de publicaciones..217
B) Relacin de publicaciones cientficas (libros y captulos de libro) que
complementan la investigacin..227

10
 INDICE DE TABLAS

Tabla II.1. Cuestiones de creciente inters relativos a la educacin geogrfica.. p. 33

Tabla II.2. Evolucin de las superficies artificiales en Espaa, entre 1990 y
2006. p. 38

Tabla II.3. Estrategias sectoriales de los planes territoriales metropolitanos.. p. 42

Tabla III.1. Normativa bsica del currculo en educacin secundaria. p. 48

Tabla III.2. Contenidos geogrficos en los currculos de la Ciencias Sociales,
Geografa e Historia de la ESO... p. 49
Tabla III.3. Contenidos de la materia de Geografa en los currculos del
Bachillerato.. p. 50
.
Tabla III. 4. Contenidos de la materia de Geografa en el currculo britnico de
educacin secundaria (Key Stage 3) p. 58
Tabla III.5. Competencias y capacidades establecidas por la Sociedad
Geogrfica Alemana (2007) p. 61
Tabla III. 6. Programa de enseanza de Geografa e Historia en los niveles de
los collge en Francia (2008)... p. 67

Tabla VII.1. Crditos de la materia innovacin docente e iniciacin a la

investigacin educativa en los master de formacin del profesorado de las
universidades espaolas... p. 155
Tabla VII.2. Tipologa de trabajos realizados por los alumnos del mster de
secundaria de la Universidad de Zaragoza. Especialidad Geografa e Historia.
Cursos 2009-2010 a 2012-2013............... p. 164

11
 INDICE DE FIGURAS

Figura II.1. Escuelas geogrficas y contenidos curriculares. p. 32

Figura II.2. Crecimiento absoluto (en hectreas) de las superficies artificiales, por
pases, entre 2000 y 2006.. p. 37

Figura IV.1. El modelo de aprendizaje geogrfico por descubrimiento basado en

SIG. p. 85
Figura IV.2. El modelo de aprendizaje geogrfico por descubrimiento basado en
SIG. p. 85
Figura IV.3. Procesos cognitivos vinculados al pensamiento espacial. p. 86
Figura IV.4. Caractersticas del aprendizaje por descubrimiento utilizando la
geoinformacin.. p. 88
Figura IV.5: Representaciones digitales del relieve pirenaico. Macizo de Monte
Perdido, Valle de Ordesa y Can de Aisclo... p. 89
Figura IV.6. Representaciones digitales de la morfologa urbana e hitos en Madrid
y Pars p. 90
Figura IV.7. Gradacin de la dificultad para construir un mapa que expresa un
mismo anlisis espacial, el ndice de Desarrollo Humano p. 91
Figura IV.8. Imgenes de los proyectos Real Time Rome y Live Singapore p. 94
Figura IV.9. Acceso de la poblacin a paradas y estaciones de transporte pblico.. p. 95
Figura IV.10. Itinerario didctico Zaragoza Romana en ArcGis Online... p. 96
Figura IV.11. Contaminacin del aire en las ciudades europeas... p. 98

12
Figura V.1. Mapa Topogrfico Nacional. Fuente: Edicin facsmil digital del Atlas
Nacional de Espaa 1986-2008. p. 116
Figura V.2. Mapa raster del relieve espaol. Fuente: Visualizador Iberpix.. p. 116
Figura V.3. Modelo digital del terreno en Aragn. Fuente: Atlas Geotemtico de
Aragn... p. 117
Figura V.4. Modelo digital del terreno en Castilla la Mancha.. p. 117
Figura V.5. Itinerario didctico Zaragoza Romana en ArcGis Online.. p. 118
Figura V.6. Plano raster del Ensanche de Barcelona. Fuente: Visualizador Iberpix p. 119
Figura V.7. Plano raster de Vitoria. Fuente: Visualizador Iberpix... p. 119
Figura V.8. Ortofoto de Aranjuez. Fuente: Visualizador Iberpix. p. 120
Figura V.9. Ortofoto de Toledo. Fuente: Visualizador Iberpix. p. 120
Figura V.10. Mapa de Poblacin y densidad municipal... p. 121
Figura V.11. Mapa de los Espacios Naturales Protegidos en Espaa... p. 122
Figura V.12. Mapa de los Espacios Naturales Protegidos en el Pirineo Aragons... p. 122
Figura V.13. Mapa de la delimitacin del Parque Nacional de Ordesa sobre
ortoimagen del Pirineo Central. p. 123
Figura V.14. Mapa de la ocupacin del suelo en Aragn, ao 2000, CLC Nivel 3.. p. 123
Figura V.15. Mapa de cultivos y aprovechamientos del MARM. p. 124

Figura VII.1. Mapa de las universidades pblicas espaolas que ofertan el master de
secundaria y crditos de la asignatura de innovacin docente e iniciacin a la
investigacin educativa p. 157
Figura VII.2. Mapa de las universidades privadas espaolas que ofertan el master de
secundaria y crditos de la asignatura de innovacin docente e iniciacin a la
investigacin educativa p. 158
Figura VII.3. Nmero de universidades, segn la duracin en crditos ECTS de las
materias de innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa.. p. 160
Figura VII.4. Porcentaje de trabajos realizados por los alumnos del mster de
secundaria de la Universidad de Zaragoza. Especialidad Geografa e Historia.
Cursos 2009-2010 a 2012-2013... p. 164

13
Figura VIII.1. Distribucin de los alumnos participantes en la encuesta, por
cursos. p. 170
Figura VIII.2. Distribucin de la frecuencia de uso de ordenadores en las clases
de Ciencias Sociales.. p. 171

Figura VIII.3. Uso principal del ordenador en la clase de Ciencias Sociales,

expresada por los alumnos p. 173

Figura VIII.4. Materias en las que los alumnos afirman utilizar el ordenador para
estudiar y hacer trabajos escolares p. 175
Figura VIII.5. Inters del los encuestados por el aprendizaje de la Geografa.. p. 176
Figura VIII.6. Temas geogrficos preferidos por los alumnos. p. 177
Figura VIII.7. Inters por ampliar conocimientos geogrficos con ordenadores e
inters por confeccionar cartografa digital propia....... p. 178
Figura VIII.8. Funcionalidad de la geoinformacin, segn los alumnos
encuestados p. 179

14
 I. INTRODUCCIN
________________________________________________

1. Presentacin.

Quince aos despus de la defensa de la Tesis Doctoral que realic en el Instituto

de Urbanismo de Pars, vuelvo a enfrentarme a un trabajo acadmico de similar objeto,
pero de contexto y caractersticas diferentes. Si entonces las referencias iniciales eran los
sueos metropolitanos de Delouvrier o las metforas urbanas de Italo Calvino, hoy no
podemos dejar de citar a Kant cuando afirmaba que detrs de la educacin se esconde el
secreto de la perfeccin de la naturaleza humana. La investigacin sobre los modos de
planificar y construir las ciudades permite comprender muchos fenmenos geogrficos y
procesos territoriales, pero no es capaz de explicar una de las grandes cuestiones de nuestro
tiempo: cmo, en una sociedad urbana, se aprende y adquiere el ejercicio de la ciudadana.

La sociedad actual es compleja, diversa, desigual, pero todo ello lo es porque

esencialmente es urbana, y participa simultneamente de lo global y lo local. Sin
comprender los rasgos esenciales de la sociedad actual, los nios y adolescentes
difcilmente pueden adquirir los valores de una educacin basada en el fomento de la
ciudadana. Y es aqu en donde la geografa, como ciencia social y ciencia referente
esencial del currculo escolar, desempea un rol imprescindible para la necesaria
contextualizacin social de la propia formacin de los alumnos. En otras palabras, una
educacin geogrfica es imprescindible para cumplir con los objetivos y finalidades
esenciales sealadas por los sistemas educativos modernos. Y no lo es tanto en trminos

15
cuantitativos, lo que siempre lleva a confrontaciones disciplinares para obtener mayor
carga horaria en los currcula y planes de estudios, sino esencialmente cualitativos. Por
ello, la innovacin en la enseanza de la geografa, se revela como un campo de
investigacin educativa en el que contrastar, hasta qu punto se produce una renovacin de
las formas de ensear y aprender el espacio geogrfico, como sustrato de la actividad
humana y de las relaciones econmicas y sociales, en paralelo a los cambios conceptuales,
metodolgicos y tecnolgicos de la ciencia referente, pero en especial con las
transformaciones sociales del mundo actual, en el que viven los alumnos en los albores del
siglo veintiuno.

El proponente de esta tesis doctoral es un profesor funcionario del cuerpo de

profesores de enseanza secundaria, en la especialidad de Geografa e Historia, que
actualmente se encuentra ejerciendo la docencia a tiempo completo en el rea de Didctica
de las Ciencias Sociales de la Universidad de Zaragoza. Tambin se dedica a la
investigacin en el mbito de la Didctica de la Geografa, que actualmente conoce una
renovada y creciente produccin cientfica. En el mbito anglosajn, la geographical
education est viviendo especialmente un destacado impulso, debido a dos factores que,
consciente o subconscientemente, aparecen en el conjunto de artculos compendiados: la
revolucin que estn suponiendo las nuevas tecnologas de informacin geogrfica y su
aplicacin al aula como recursos didcticos y como instrumentos de aprendizaje activo, de
ah el ttulo del libro La educacin geogrfica digital, recogido en el Anexo; y los desafos
espaciales que caracterizan a las sociedades actuales, desde el reto de la educacin para el
desarrollo sostenible, los movimientos demogrficos, la explotacin de los recursos
naturales y energticos, la evolucin de la actual crisis econmica en un marco de creciente
globalizacin de la produccin de bienes y servicios, los conflictos internacionales y los
nuevos intereses geoestratgicos, las identidades locales y regionales, etc.

En consecuencia, la presente tesis se enmarca en un doble contexto, docente e

investigador: docente, tanto de la experiencia propia en los diferentes Institutos de
Educacin Secundaria donde el autor ha ejercido como profesor de geografa e historia,
como socio fundador del claustro de profesores de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Zaragoza que puso en marcha el mster de secundaria el curso 2009-2010,

16
a los pocos das de firmar las ltimas actas del CAP. Desde entonces ha permanecido en
una cudruple funcin: como coordinador de la especialidad de Geografa e Historia en
dicho mster, como profesor de diversas asignaturas, como tutor de prcticas de todos los
alumnos (ms de 200) y como director de los trabajos de fin de mster de ms de la mitad
de ellos. Tras este quinquenio, hemos podido realizar un balance1 de hasta qu punto la
innovacin constituye un elemento central de la formacin inicial del profesorado, pero
tambin de la permanente en pleno ejercicio profesional de la docencia de la geografa y la
historia en educacin secundaria. Aspecto que hemos podido comprobar directamente
gracias al contacto con decenas de profesores de secundaria que han tutorizado a los
alumnos del mster desde los Institutos de Educacin Secundaria y Colegios concertados.

La faceta investigadora se explica por la pertenencia del autor al grupo de trabajo

de Didctica de la Geografa, de la Asociacin de Gegrafos Espaoles, cuyos resultados
de investigacin se han visto plasmados en revistas propias (Didctica Geogrfica, ya
como autor de artculos, ya como revisor, ya como redactor de reseas bibliogrficas) y en
las Actas de los Congresos anuales de Didctica de la Geografa, especialmente del
celebrado en 2012 en la Universidad de Zaragoza. Igualmente el trabajo de investigacin
ha resultado muy grato en el seno de los dos grupos de investigacin a los que pertenece:
Innovacin didctica para la enseanza de la Geografa en el marco del EEES
(Universidad Complutense de Madrid) y el Grupo de Estudios en Ordenacin del
Territorio (Universidad de Zaragoza). Un tercer escenario de referencia para la
investigacin ha sido la Asociacin Europea de Gegrafos (EUROGEO) y su impulso de la
red europea digital-earth.eu, que ha conllevado la acreditacin como Centro de Excelencia
de la Real Sociedad Geogrfica.

Esta dimensin europea de la investigacin ha permitido conocer la innovacin en

la enseanza de la geografa en otros pases europeos, realizar estudios comparativos -de
currculos, metodologas docentes, recursos didcticos, experiencias de innovacin- as
como realizar publicaciones en materia de innovacin educativa, tanto en revistas

1
Presentado en forma de comunicacin al reciente 25 Simposio de la Asociacin Universitaria de
Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales, y que figura como referencia de los Anexos de la presente
tesis doctoral.

17
cientficas (European Journal of Geography) como en monografas cuyos captulos han
sido sometidos a procesos de revisin annima por pares, en editoriales alemanas
(Wichmann) y britnicas (Cambridge Scholars Publishing) de prestigio en el mbito de las
ciencias sociales.

Finalmente, este trabajo se ha producido gracias a su acogida en la Universidad de

Valladolid y en su Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales, Sociales y
de la Matemtica. Este trabajo es la respuesta a un reto planteado por el entonces
Catedrtico de Didctica de las Ciencias Sociales, el Profesor Isidoro Gonzlez. En su
participacin del Simposio de la Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de
las Ciencias Sociales, celebrado precisamente en Zaragoza en 2010, animaba a acrecentar
la investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales por medio de tesis doctorales
constituidas por repertorios de artculos que se han ido haciendo pblicos, aceptados y
comunicados en los Congresos Cientficos. As, el concepto sera el contrario del actual:
una tesis se aprueba no cuando es indita sino, por el contrario, cuando el conjunto de los
trabajos que en torno a una lnea de investigacin ha desarrollado un autor, y dentro de un
equipo, ha sido validado pblicamente (Gonzlez, 2010).

Esto mismo es lo que hemos pretendido en el presente trabajo, cuyos captulos se

nutren esencialmente de los contenidos ya publicados en las siguientes revistas y
publicaciones cientficas:

- Captulo 2. La innovacin disciplinar:

De Miguel, R. y Ezquiaga, J.M. 2012 Hacia una ordenacin territorial metropolitana

renovada en Europa: los planes de las regiones urbanas de Pars, Londres, Berln y
Roma. Ciudad y Territorio. Estudios Territoriales, 173: 669-688.
De Miguel, R. 2012. Geomedia for education in sustainable development in Spain. An
experience in the framework of the aims of digital-earth.eu, European Journal of
Geography, Volume 3, Issue 3: 44-56.

18
- Captulo 3. La innovacin curricular:

De Miguel R. y Donert, K. (eds.) 2014, Innovative Learning Geography. New challenges

for the 21st Century, Newcastle-upon-Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
De Miguel, R. 2012. Anlisis comparativo del currculum de Geografa en educacin
secundaria: revisin y propuestas didcticas en De Miguel, R., De Lzaro, M.L. y
Marrn, M.J. (eds.) La educacin geogrfica digital, Zaragoza, Grupo de Didctica
de la Geografa (A.G.E.) y Universidad de Zaragoza, pp. 13-36.

- Captulo 4. La innovacin metodolgica:

De Miguel, R. 2013. Aprendizaje por descubrimiento, enseanza activa y

geoinformacin: hacia una didctica de la geografa innovadora, Didctica
Geogrfica, 14, pp. 17-36.

- Captulo 5. La innovacin instrumental. Las nuevas tecnologas de la informacin

geogrfica:

De Miguel Gonzlez, R. 2012. Map viewers in Spain: tools for the learning of
Geography, en Jekel, T., Car, A. Strobl, J. y Griesebner, G. (eds.) GI Forum 2012:
Geovisualization, society and learning. Berlin: Wichmann, pp. 318-325.

- Captulo 6. La innovacin instrumental. La revisin de los manuales escolares:

De Miguel, R. 2013. Geoinformacin e innovacin en la enseanza-aprendizaje de la

geografa: un reto pendiente en los libros de texto de secundaria. Didctica de las
Ciencias Experimentales y Sociales, 27, pp. 67-90.

19
- Captulo 7. La innovacin profesional:

De Miguel, R. 2014. Balance de un quinquenio. El mster de secundaria en la

Universidad de Zaragoza y la innovacin en didctica de las ciencias sociales en
Pags, J. y Santisteban, A. (eds.) Una mirada al pasado y un proyecto de futuro.
Investigacin e innovacin en didctica de las ciencias sociales. Sardaola del
Valls: Universidad Autnoma de Barcelona. pp. 559-564 (Vol. 2).

Gonzlez Gallego y De Miguel, R. 2014. Formacin del profesorado en educacin

secundaria: diversidad en el tratamiento de la innovacin e investigacin en
didctica de las ciencias sociales en Pags, J. y Santisteban, A. (eds.) Una mirada
al pasado y un proyecto de futuro. Investigacin e innovacin en didctica de las
ciencias sociales. Sardaola del Valls: Universidad Autnoma de Barcelona. pp.
573-582 (Vol. 2).

- Captulo 8. La innovacin llevada al aula de secundaria:

De Miguel, R. 2014. Concepciones y usos de las tecnologas de informacin geogrfica

en las aulas de ciencias sociales. Diagnstico sobre innovacin en didctica de la
geografa en centros de secundaria de Zaragoza, Iber, Didctica de las Ciencias
Sociales, Geografa e Historia, 76, pp. 60-71.

Por su parte, tanto el Captulo 1 (Introduccin), como el Captulo 8 (Resultados y

Conclusiones Finales) han sido redactado completamente ex-novo para esta tesis doctoral,
y en todo caso, para dar cumplimiento al artculo 3 de la Resolucin de 3 de diciembre de
2012, del Rector de la Universidad de Valladolid, por la que se acuerda la publicacin de la
normativa para la presentacin y defensa de la tesis doctoral en la Universidad de
Valladolid.

20
2. Objetivos y metodologa.

El objetivo principal de investigacin en esta tesis doctoral consiste en: Identificar y

analizar las lneas de innovacin en el mbito de la enseanza de la Geografa de la
Educacin Secundaria, principalmente en la aplicacin de las TIC y de la geo-informacin
como instrumentos de aprendizaje de contenidos geogrficos y de adquisicin de las
competencias educativas bsicas.

Para alcanzar este objetivo, se proponen una serie de objetivos complementarios:

1. Identificar los procesos y mecanismos de innovacin en la enseanza-aprendizaje

de la geografa en educacin secundaria, as como comprender su diversidad y
complementariedad.
2. Analizar la estructura del currculo en geografa, detectando aquellos aspectos que
son especialmente susceptibles de innovacin educativa, y elaborar y definir propuestas de
revisin curricular.
3. Conocer, identificar y analizar los materiales curriculares y recursos didcticos
innovadores en la enseanza de la geografa, desde los libros de texto hasta los materiales
interactivos ms recientes.
4. Comprender y valorar la motivacin del profesorado y del alumnado para
implicarse en proyectos de innovacin educativa ligados al desarrollo de las TIC para la
enseanza de las Ciencias Sociales y de la Geografa.
5. Revisar y comparar las diferentes metodologas innovadoras propuestas en el
mbito de la enseanza de la Geografa.
6. Establecer lneas de trabajo y modelos de intervencin en la formacin del
profesorado. Analizar crticamente el desempeo de la docencia y de las buenas prcticas
de investigacin, de innovacin y de evaluacin educativa.
7. Identificar los problemas relativos a la enseanza y aprendizaje de la Geografa
desde una perspectiva constructivista y plantear alternativas y soluciones. Conocer las
concepciones del alumnado sobre la enseanza de la Geografa y disear, aplicar y
desarrollar tcnicas y proyectos que mejoren la calidad de los aprendizajes en contenidos
geogrficos.

21
8. Elaborar criterios de calidad que deben cumplir los materiales didcticos y las
propuestas innovadoras en la enseanza de la Geografa en la ESO y el Bachillerato,
especialmente en el uso de las TIC y de la geo-informacin atendiendo a los diversos
parmetros de la realidad del aula: destrezas informticas de profesorado y alumnado;
dotacin de infraestructuras tcnicas; problemas principales de aprendizaje de los alumnos
en su construccin del conocimiento geogrfico; valoracin de los materiales curriculares
empleados habitualmente; etc.

En definitiva, en el compendio de publicaciones que se presentan como cuerpo

central de la tesis doctoral se ha tenido como objetivo temtico subyacente la innovacin
en la enseanza de la Geografa, o mejor dicho, la investigacin sobre cmo los diversos
agentes, factores y elementos de la Didctica de la Geografa contribuyen a la innovacin
de la educacin geogrfica, a partir de varios ejes o mbitos de investigacin especficos de
la Didctica de las Ciencias Sociales. Los objetivos enumerados anteriormente abarcan las
principales lneas referenciales de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales
(Prats, 1997) (Snchez Agust, 2010) o especficamente de investigacin en Didctica de la
Geografa (Souto, 1998), de manera que las publicaciones compendiadas reflejan lneas de
investigacin que se enmarcan en las sealadas por estos autores.

Para cumplir con esta diversidad de objetivos se ha llevado a cabo una

investigacin que ha utilizado varias metodologas de anlisis y explotacin de los datos.
En unos casos, se ha preferido un enfoque de tipo cuantitativo, como sucede en el artculo
publicado en European Journal of Geography, ya que se trataba de procesar los numerosos
datos de ocupacin del suelo, como paso previo para la elaboracin de materiales
didcticos que sirven para la educacin geogrfica para el desarrollo sostenible. En otros,
el mtodo cualitativo: investigacin bibliogrfica en la revisin conceptual del aprendizaje
por descubrimiento en la geografa escolar, estudio de caso en los libros de texto, anlisis
comparativo de currculos europeos. Adems, el trabajo sobre la concepcin y usos de las
tecnologas de la informacin geogrfica ha precisado tanto de un anlisis cuantitativo por
medio de los cuestionarios, como de una verificacin cualitativa a pie de aula por medio de
entrevistas a los profesores y alumnos de secundaria de los centros de prcticas del mster.
En todo caso, en todos los trabajos -y en especial en este ltimo- se ha huido de la

22
investigacin puramente terica y especulativa y se ha pretendido que fuera un modelo de
investigacin-accin aplicada, en la lnea del desarrollo profesional de la docencia en
secundaria (Latorre, 2003), en el que se han visto, de hecho, implicados tanto los sujetos de
la formacin inicial (alumnos del mster) como los de la formacin permanente (profesores
de geografa de la ESO y el Bachillerato, tutores de los anteriores), sin olvidar a los cientos
de alumnos que han conocido las propuestas innovadoras.

3. Hiptesis de trabajo y estado de la cuestin.

Uno de los primeros textos generales que se escriben en Espaa sobre Didctica de
la Geografa (Bailey, 1981) comenzaba afirmando que, durante los diez aos anteriores, la
Geografa haba sido ms repensada y reconstruida que la mayor parte de las dems
disciplinas acadmicas, citando aqu los principales trabajos acadmicos producidos entre
1974 y 1981 para formar la nueva generacin en la metodologa de la enseanza de la
Geografa escolar. Sin citarlo expresamente, este autor estaba evocando la innovacin en la
enseanza de la Geografa como parte de un proceso inherente a la renovacin de las
corrientes epistemolgicas de la ciencia referente. Ese reto se recogi cuatro aos ms
tarde, en el IX Congreso de Gegrafos Espaoles, donde se plante la institucionalizacin
de la Didctica de la Geografa en Espaa a travs de un grupo de trabajo propio en la
AGE, creado al ao siguiente. (Hernando y Plans, 1986) (De Lzaro et al. 2013)

Esta preocupacin qued solemnemente recogida en la Declaracin Internacional

sobre Educacin Geogrfica, redactada por la Comisin de Educacin Geogrfica de la
Unin Geogrfica Internacional (UGI) en 1992, cuando afirm que la investigacin en
educacin geogrfica se centra y persigue la mejora de la enseanza y aprendizaje de la
Geografa en los niveles escolares. Ello se desarrolla en dos aspectos. Tanto en una
investigacin bsica o terica que pretende la adquisicin de teoras o principios
inspiradores de la educacin geogrfica. Como en una investigacin aplicada en
formulacin y evaluacin de mtodos de enseanza de la Geografa, en recursos
disponibles como las nuevas tecnologas, la educacin ambiental, etc. Ello se traduce en
que la investigacin en la Didctica de la Geografa debe implementar tres mtodos o

23
procedimientos: la investigacin-accin, las investigaciones empricas y las
investigaciones hermenuticas. Esta cuestin ha sido ampliamente desarrollada en uno de
los primeros manuales de Didctica de la Geografa en Espaa, publicado tres aos
despus de la Declaracin de la UGI, al vincular la innovacin de la enseanza de la
Geografa a la evaluacin de la enseanza-aprendizaje y a la investigacin-accin (Marrn
y Moreno, 1995).

A este respecto, Souto (1998) no puede ser ms contundente cuando expresa que
una conclusin principal de la Declaracin es que la investigacin es fundamental para
innovar (p. 310). A ello podramos aadir que tanto la investigacin como la innovacin
son elementos imprescindibles en la consolidacin cientfica de la Didctica de las
Ciencias Sociales, y de la Didctica de la Geografa en particular. Incluso va ms all al
afirmar que diversos gegrafos, instituciones acadmicas y polticas han puesto de relieve
la necesidad de vincular la investigacin educativa a la innovacin Didctica. As, este
autor define los tres criterios esenciales de toda investigacin en Didctica de la Geografa
que conduzcan a la innovacin en educacin geogrfica, y que reflejan los tres mtodos
citados en la propia declaracin: formulacin de hiptesis de trabajo relacionadas con la
prctica docente, rigor de la teora como fundamentacin de las hiptesis, y utilizacin de
tcnicas de trabajo que permitan contrastar y presentar con claridad los resultados, de tal
manera que otros profesores de Geografa los puedan aplicar a las realidades semejantes de
sus aulas.

La tesis aqu presentada no pretende dar continuidad a ambos libros editados hace
ms de quince aos, ni completar el panorama de proyectos de investigacin y experiencias
de innovacin en Didctica de la Geografa, que por otro lado han sido copiosos2 . Ni

2
Tal y como recogen, las numerossimas aportaciones de investigaciones e innovaciones en Didctica de la
Geografa que se han publicado en la revista Didctica Geogrfica, en las actas de los congresos anuales de
Didctica de la Geografa organizados por el grupo de trabajo especfico de la AGE, en los que uno de los
ejes temticos suele ser el de las innovaciones para la enseanza de la geografa. Un balance de ello puede
encontrarse en las aportaciones de los profesores Rafael Sebasti y Emilia Tonda, recogidas en el libro La
educacin geogrfica digital (2012), co-editado por el autor de esta tesis, y recogido en el Anexo de la
misma. Igualmente constituyen fuentes de recopliacin de experiencias en Didctica de la Geografa, las
actas de los Simposios de la Asociacin Universitaria de Profesores de Didctica de las Ciencias Sociales y
las revistas cientficas, tanto de las reas de Geografa, como del rea de Didctica de las Ciencias Sociales.
Por ltimo, no puede obviarse el intercambio anual que se viene produciendo en los cursos de enseanza de
la geografa en educacin secundaria (seis ediciones hasta el momento), con activa participacin de

24
tampoco establecer un balance del interminable nmero de recursos didcticos innovadores
que estn disponibles en Internet para la enseanza de la Geografa, producidos en
Espaa.3 Ejemplos destacados de los producidos en el extranjero se encuentran en las
pginas web de la britnica Geographical Association, de la americana National Council
for Geographic Education, en las referencias bibliogrficas citadas en los artculos de este
compendio, en el libro que hemos coeditado recientemente sobre el aprendizaje innovador
de la Geografa en diversos pases europeos, as como en las bases de datos de Asociacin
y la red que han servido de apoyo a esta tesis, y que pueden consultarse en las pginas de
EUROGEO y de digital-earth.eu, respectivamente.

Sin embargo, la tesis que se presenta s que establece una continuacin directa con
lo expresado por los autores citados, recoge los fundamentos metodolgicos antes
expresados, y desarrolla la hiptesis de la necesidad de seguir innovando en Didctica de la
Geografa en el contexto social y escolar- de la segunda dcada del siglo veintiuno, para
lo que investiga diferentes enfoques o lneas de innovacin educativa. As, se ha tenido en
cuenta, tanto los dos factores antes citados la explosin de recursos didcticos en formato
geo-media, la enseanza de los retos espaciales del mundo actual , como dos principios
didcticos relativamente bien asentados en la bibliografa anglosajona sobre Geographical

profesores de secundaria para el intercambio de sus experiencias innovadoras de aula con las TIC, organizado
por la propia AGE en el mes de julio, y celebrado habitualmente en la Universidad Carlos III.
3
Sin nimo de ser exhaustivo, vase al respecto:
- la pgina de enlaces a recursos didcticos en geografa de la AGE, en
http://www.age-geografia.es/?opcion=ensenanza2
- la pgina de cartografa y recursos didcticos del Instituto Geogrfico Nacional,
http://www.ign.es/ign/layout/cartografiaEnsenanza.do
- el informe de la directora del grupo de investigacin de Didctica de la Geografa, en
http://www.ucm.es/info/geodidac/doc/geografia_en_internet.pdf
- la pgina de Geoforo, en http://geoforo.blogspot.com.es/
- la monografa de Martn y Garca, 1999, en http://www.ub.edu/geocrit/aracne/aracne-118.htm, as
como otros recursos en la plataforma Geocrtica (Ar@cne, Biblio 3W, Scripta Nova).
- las pginas de numerosos profesores de geografa de secundaria, entre otras la de Geopress, en
http://www.catedu.es/geografos/index.php. O la de Isaac Buzo, en http://www.isaacbuzo.com/.
- los enlaces a pginas destacadas que ofrece la web de Histodidctica y didctica de las ciencias
sociales, en
http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=article&id=52&Itemid=12
5
- la plataforma Clio en red, http://clioenred.ning.com/
- los innumerables recursos aportados diariamente por los miembros del grupo Geografa de
facebook, casi 8.000 miembros en mayo de 2014.
- las propias propuestas curriculares y sus recursos didcticos de los principales proyectos editoriales
para la ESO y el Bachillerato.

25
Education, tras la definicin de la inteligencia espacial de Gardner: el pensamiento
espacial (spatial thinking) y la ciudadana espacial (spatial citizenship). Estos nuevos
conceptos en Didctica de la Geografa son la prueba de que estamos asistiendo, ms que a
un cambio, a una verdadera innovacin en los presupuestos didcticos en la enseanza y el
aprendizaje del espacio geogrfico, debido a que hay una intencionalidad reflexionada, tal
y como se expone en un trabajo (Miralles et al., 2012) donde se detallan las dificultades y
las propuestas relativas a la innovacin educativa en ciencias sociales.

Esta tesis incide, por lo tanto, en la estrecha relacin entre innovacin e

investigacin educativa. Tal y como dice la profesora de la Calle (2011), la innovacin,
por tanto, no es ajena a la investigacin didctica; debera ser su motor, ya que impulsa los
caminos de la investigacin, citando a Gonzlez Gallego (2002) cuando considera que la
exploracin o la experimentacin es la antesala y el apoyo de todo proceso investigador en
Didctica de las Ciencias Sociales. La propia de la Calle define la innovacin educativa en
ciencias sociales, la evolucin en el concepto de innovacin, los componentes de la
innovacin y los mbitos de la innovacin, entre los que destaca la innovacin curricular y
las nuevas tecnologas. Ambos son, precisamente los dos mbitos de la innovacin que se
reiteran en los diferentes artculos y publicaciones que conforman la presente tesis
doctoral.

Previamente, la profesora de Lzaro (2008) haba establecido una serie de

parmetros para impulsar la innovacin educativa para el aprendizaje de la geografa, que
vienen a coincidir prcticamente con los de la profesora de la Calle: currculo (integracin
entre teora y prctica), metodologas activas y participativas, desarrollo de competencias
espaciales propias, y uso de tecnologas de la informacin geogrfica capaces de ser
aplicadas en diversos contextos escolares, ms all de donde se ha producido la
experimentacin.

La hiptesis de trabajo de la necesidad de integrar innovacin e investigacin

educativa en la enseanza de la Geografa, en la que coincidimos con el conjunto de
autores sealados, precisa de una consideracin adicional: el cambio de la denominacin
renovacin pedaggica a innovacin educativa no es casual. La renovacin pedaggica

26
estaba ligada, en los aos setenta y ochenta, a los cambios sociales y polticos del pas y se
concentraba en los conocidos como Movimientos de Renovacin Pedaggica. Con la
llegada de la reforma de la LOGSE y la adopcin de un modelo curricular y de un enfoque
constructivista, la innovacin es intrnseca al conjunto del proceso educativo y a la propia
capacidad del docente para concretar el currculo oficial en el contexto del aula y hacer
frente a la diversidad del alumnado. De ah que la innovacin sea un elemento central de la
reforma de la formacin del profesorado de secundaria en Ciencias Sociales, como recoge
la estructura del nuevo Mster de Profesorado en Secundaria, y como se analiza en los
trabajos compendiados y anexados.

Para Lpez Facal y Valls (2011), desde finales de los aos setenta, los grupos de
renovacin pedaggica en ciencias sociales como Germana, Garb, Cronos o 13-16
supusieron un punto de inicio de dos tendencias didcticas innovadoras: las de quienes
ponen el nfasis en los mecanismos de aprendizaje y la de quienes ponen en primer plano
las finalidades y la necesidad de seleccionar los contenidos, es decir, la innovacin en el
mbito metodolgico o en el mbito curricular, segn la terminologa utilizada por De la
Calle. Por una parte, estas propuestas no llegaron a ser ms que actividades puntuales de
innovacin de escasa incidencia real en la enseanza de la Geografa y la Historia en el
BUP y en el COU, entre otras razones por la carencia de la fundamentacin terica y
emprica que s genera la investigacin educativa. Pero por otro lado sembraron el germen
de los mtodos ms inductivos, y alternativos al clsico expositivo, que se han venido
aplicando a las aulas en las dcadas posteriores, y que se han ido incluyendo en los libros
de texto: metodologas basadas en la indagacin, aprendizaje por descubrimiento, estudios
de caso, etc. (Prats, 2011)

La generalizacin de la innovacin educativa en ciencias sociales, y de la

innovacin en la educacin geogrfica no ha sido un proceso fcil. Siguiendo a Lpez
Facal y Valls, la aprobacin de la LOGSE supuso un conjunto de carencias y errores del
modelo constructivista que se resumen en que el choque producido entre la innovacin
(basada en un rgido marco terico) del nuevo currculo del rea de ciencias sociales,
geografa e historia de la ESO y la rutina profesional del docente, unida a la incomprensin
de que la propia innovacin curricular requiere un proceso holstico. A pesar de ello, con

27
la reforma se reactivaron alguno de los grupos de innovacin en ciencias sociales como
Cronos y se impulsaron otros como IRES o Gea-Clo que, en su mayor parte acabaron
integrando Fedicaria. Buena parte de sus materiales curriculares innovadores fueron
publicados en pequeas editoriales (Valls, 2000), y acabaron siendo aplicados en grupos
muy reducidos de docentes.

La prctica identificacin de los grupos de didctica crtica -cuya autocrtica se ha

producido igualmente (Lpez Facal, 2004)- con la innovacin educativa en ciencias
sociales, as como su divorcio acadmico salvo excepciones- con los departamentos de
Didctica de las Ciencias Sociales que han seguido avanzando en la investigacin
educativa, ha conllevado una serie de decepciones por su parte. Pero no por otros agentes
de la produccin didctica, como son las principales editoriales de los libros de texto. Las
ediciones revisadas de los manuales escolares han incluido ocasionalmente materiales de
experimentacin, pero sobre todo han servido para facilitar la orientacin acadmica al
profesorado, en medio de tanta alternancia legislativa y curricular. Aunque ello haya
supuesto generalmente perdurar las rutinas escolares y frenar la implantacin de una
enseanza activa de la Geografa, tal y como constatamos en los artculos de esta tesis.

Es por ello que los tradicionales mbitos de innovacin como el curricular y el

metodolgico han sido sustituidos por las nuevas tecnologas coincidiendo con la
implantacin de programas educativos consistentes en la digitalizacin de las aulas y en la
creciente oferta de contenidos en la red, lo que ha provocado que en muchas ocasiones se
haya identificado exclusiva y errneamente- la innovacin educativa con las TIC .

En este sentido Lpez Facal y Valls incluyen, junto a las nuevas tecnologas, otras
lneas de innovacin educativa como la educacin no formal (que en el caso de la
Geografa encuentra su nexo de unin con la educacin ambiental), o la adquisicin de la
competencia social y ciudadana, directamente relacionadas con las finalidades educativas
propias de la Geografa como ciencia social, o con el citado referente de la ciudadana
espacial. Igualmente habra que entender como innovacin en Didctica de la Geografa
aquellas lneas de investigacin que fomentan la evaluacin educativa, el anlisis de
resultados y la mejora de la calidad de los aprendizajes, de los recursos y del grado de

28
adquisicin de competencias espaciales, cuestin que debe comprenderse desde la
innovacin profesional y de la formacin del docente, tal y como hemos constatado
especficamente en uno de los captulos de esta tesis.

29
30
 II. LA INNOVACIN DISCIPLINAR
________________________________________________

1. Las nuevas geografas.

La vinculacin de las corrientes de pensamiento geogrfico a la didctica de la

geografa fue un asunto profusamente detallado, en los nmeros iniciales de la primera
poca de la revista Didctica Geogrfica, (Plans, 1977) (Precedo, 1977) (Casas Torres,
1978) (Plans, 1980) as como en el citado artculo de Bailey (1981). Sin embargo, fueron
dos obras prcticamente coetneas con este artculo (Capel, 1981) (Estbanez, 1982) las
que nos sirvieron de referencia principal a los cientos de estudiantes de la Geografa e
Historia que acabaramos convertidos en profesores de secundaria, por su claridad y
esquematismo en lo referente a las grandes escuelas que han ido definiendo la
epistemologa de la geografa. Pero tambin ambos libros fueron un hito indiscutible al
reconocer que la Geografa, como disciplina cientfica y universitaria, fue
institucionalizada a finales del siglo XIX, debido entre otras razones- a la escolarizacin
generalizada en los niveles de educacin primaria y secundaria en los pases ms
avanzados de Europa, a la inclusin de la Geografa como materia obligatoria en estos
niveles, y en consecuencia, a la necesaria formacin de docentes en Geografa.

La secuencia all expuesta sigue siendo un guin de la propia historia de la

Geografa. Tras los padres iniciales (Humboldt y Ritter), se expona la divisin que
replicaba la de la filosofa y ciencias sociales: positivismo versus historicismo, que se

31
concretaba en el paradigma determinista frente al posibilismo y regionalismo.
Posteriormente, a partir de los aos 50 y 60 del siglo XX, la dispersin epistemolgica:
neopositivismo y geografa cuantitativa, geografa de la percepcin, geografa radical,
geografa humanista, geografa postmoderna, etc. Y estas mismas escuelas son las que se
han considerado en los trabajos posteriores que han establecido una relacin entre stas y
modelos educativos (Benejam, 1987) (Benejam, 1996) (Souto, 1998) (Marrn, 1999)
(Gonzlez Gallego, 2001), incluso en publicaciones muy recientes (Benejam, 2013). En
otros trabajos, estas corrientes de pensamiento sirven de base para vincular escuelas
geogrficas y contenidos curriculares (Souto, 2010), igualmente difundidas en
publicaciones como el manual del mster en la formacin actual del profesorado de
secundaria (Souto, 2011).

Figura II.1. Escuelas geogrficas y contenidos curriculares. Fuente: Souto, 2010 (p. 38).

En cierta medida, la vigencia de estos paradigmas es hoy en da vlida, habida

cuenta de que autores como Peter Harvey o Edward Soja -representantes de las corrientes
radical o postmoderna, respectivamente-, siguen siendo los ms citados en la produccin
cientfica de la geografa actual. Sin embargo, siguen surgiendo nuevos problemas, propios
de una geografa del mundo en mutacin, y se precisa que se explique y se comprenda la

32
dimensin espacial de fenmenos tan contemporneos como la globalizacin, la
configuracin multicultural de las sociedades actuales o los retos ambientales (Ortega,
2004). Asimismo nuevas corrientes de pensamiento introducen mayor fragmentacin a la
propia disciplina cientfica, frente a la pretendida y no conseguida unidad de la Geografa
como ciencia (Ortega, 2000).

Prueba de ello es la propia evolucin conceptual de las tres Declaraciones

Internacionales sobre Educacin Geogrfica (de 1992, 2000 y 2007), luego analizadas con
detalle, proclamadas por la Comisin de Educacin Geogrfica de la Unin Geogrfica
Internacional. Desde una concepcin genrica de la educacin geogrfica se pasa a su
identificacin con la diversidad cultural y el desarrollo sostenible. Y sin embargo, siguen
sin incluirse cuestiones centrales de la Geografa del tiempo actual, as como su dimensin
educativa, como las sealadas por el subcomit britnico en dicha Comisin, para su
consideracin ante una hipottica revisin de la Declaracin original de 1992.

a substantive variety of geographies, positionality, and differing perspectives;

culture (in its fullest and broadest sense) and representation;
the evolving natures of globalism and communalism;
moral and ethical dimensions in geography, alongside issues of power, influence
and control;
poverty, equality and social justice issues for people and/in places;
environmental issues and education for sustainable development;
the impacts of newer and evolving technologies on the world and peoples
understanding and use of it, on their lives and the planet physically;
the influence of affective and personal geographies in understanding
communities and human-environment interaction from the local to the global;
evaluation and interpretation alongside explanation in geography;
futures geographies;
conceptual focus and understanding within the discipline;
an increasingly enquiry driven discipline;
greater engagement with qualitative methodologies of research by geographers
and geography educators;
constructivism and the need to recognise learners existing and developing
perceptions and constructions of the world;
formative assessment informing geographical learning.

Tabla II.1. Cuestiones de creciente inters relativos a la educacin geogrfica. Fuente: The International
Charter on Geographical Education. A perspective from the British Sub-Committee of the IGU-CGE: 2007.

33
 No obstante, ha sido la verdadera explosin de informacin geogrfica la que ha
revolucionado los postulados acadmicos de la Geografa. Los cimientos de la disciplina se
han visto sacudidos por el acceso masivo a cantidades ingentes de mapas virtuales, visores
on-line, geo-portales, sistemas de informacin geogrfica y cartografa digital en la red,
aplicaciones informticas (de escritorio y en dispositivos mviles) basadas en la geo-
localizacin y el geo-posicionamiento, etc., Frente a un rasgo comn de las diferentes
tendencias geogrficas consistente en la creacin de un conocimiento cientfico,
sistematizado y obtenido por medio de mtodos de anlisis geogrfico coherentes con las
respectivas lneas de pensamiento epistemolgico, la nueva geografa se basa en la
democratizacin y popularizacin de la consulta y elaboracin de mapas digitales en la red,
en el intercambio permanente de informacin geogrfica, en la creacin de cartografas
compartidas voluntariamente incluso por personas no expertas en la ciencia geogrfica-,
etc. Frente a una Geografa encerrada en el seno de la comunidad cientfica, la nueva
geografa participa activamente de la difusin de la informacin geogrfica a travs de las
redes sociales como instrumentos que permiten establecer nuevas relaciones del individuo
con el espacio.

De este modo, las recientes publicaciones sobre la historia del pensamiento

geogrfico y la evolucin de las corrientes de la epistemologa de la geografa coinciden en
reconocer la irrupcin de un nuevo paradigma denominado neogeografa (Goodchild,
2007) (Goodchild, 2009) (Capel, 2009) (Koutsopoulos, 2011) (Capel, 2012) (Gmez
Mendoza, 2013), que implica una nueva dimensin ms informal, colaborativa y
participativa del conocimiento geogrfico. La neogeografa tambin supone que existe una
abrumadora disponibilidad de recursos geogrficos y cartogrficos en la web 2.0, para ser
utilizados como recursos didcticos en la enseanza y el aprendizaje de la Geografa en la
educacin primaria y secundaria. Si Internet ha cambiado el mundo, ha cambiado la propia
produccin, intercambio y difusin de la informacin espacial, ha cambiado la propia
disciplina geogrfica, tambin est cambiando la naturaleza, mtodos y contenidos de una
educacin geogrfica destinada a nativos digitales. Debido a la geoinformacin y a los
recursos en formato geomedia, la didctica de la geografa est en proceso de
reconstruccin conceptual e instrumental. Sirva de ejemplo, la irrupcin de nuevos
postulados basados en el conectivismo, alternativos al socioconstructivismo dominante en

34
las ltimas dcadas (Comes, 2012). Como hemos titulado un libro reciente, la educacin
geogrfica digital (De Miguel et al., 2012) es la mejor expresin de la innovacin y
renovacin de la propia geografa escolar, tal y como intentamos verificar en la presente
tesis.

2. Geografa urbana y renovacin conceptual.

La geografa urbana siempre ha sido una de las ramas de la disciplina cientfica que
ms ha contribuido a su avance conceptual, ya sea a travs de las corrientes funcionalistas,
radicales, humanistas, postmodernas, de la percepcin, etc., especialmente a partir de la
dcada de los cincuenta del siglo pasado. A este respecto Ortega (2000, p. 405) no puede
ser ms contundente: la geografa urbana, profundamente transformada y, en cierto modo,
fundada de nuevo, se convierte en la rama ms dinmica de la geografa moderna.
Aparece, asimismo, como la disciplina ms innovadora y relevante. Por su parte, la
geografa urbana ha sido la rama de la geografa que ms desarrollo ha tenido desde un
punto de vista didctico (Garca, 1995), tanto por la facilidad de trabajar por medio de
procedimientos y mtodos activos, como por la directa apropiacin que los alumnos hacen
de un espacio aprendido a travs de recursos como el anlisis del paisaje urbano, los
itinerarios didcticos, y actividades didcticas que vinculan conocimiento, percepcin y
representacin de lugares vividos por los alumnos. De hecho, la temtica de la geografa
urbana ha sido la ms recurrente en los Congresos organizados por el Grupo de Didctica
de la Geografa de la Asociacin de Gegrafos Espaoles (Sebasti y Tonda, 2012) (Tonda
y Sebasti, 2012).

En la actualidad, cuando el grado de urbanizacin de las sociedades avanzadas

supera el 80% sobre el total de la poblacin, como sucede en Espaa, el espacio urbano es
un contenido curricular fundamental para ensear y aprender geografa. Por una parte, el
currculo de ciencias sociales ha venido reiterando la importancia de los contenidos
actitudinales basados en la valoracin y conservacin del patrimonio, incluido el
paisajstico, el natural, el cultural. Tambin ha sido un contenido recurrente la toma de
conciencia: sobre las posibilidades que el medio ofrece, sobre el carcter agotable de los

35
recursos naturales y energticos y en consecuencia, sobre las opciones para un desarrollo
sostenible. Por otra parte, la educacin en competencias ha supuesto que el rea de ciencias
sociales, geografa e historia se vincule principal, pero no exclusivamente, con la
competencia social y ciudadana4. El concepto de ciudadana, tiene un componente jurdico,
social y poltico, pero tambin espacial, ya que las ciudades se han considerado
histricamente como el mejor mbito de la interaccin humana, y en consecuencia, el
laboratorio de democracia (y de aprendizaje de la democracia) por excelencia.5

Es por ello que en este apartado compendiamos dos trabajos que en los que se ha
constatado una renovacin conceptual de mbitos concretos de la geografa urbana, que
guardan una relacin directa con los retos educativos antes planteados. Por una parte, las
nuevas categoras en las que se clasifica la ocupacin del suelo del proyecto europeo
Corine Land Cover, as como su anlisis complementado con otros indicadores
territoriales, han supuesto una innovacin en el anlisis geogrfico sobre la sostenibilidad y
consecuentemente en la educacin geogrfica para el desarrollo sostenible. Por otra, la
revisin del planeamiento urbano y territorial reciente ha incluido conceptos y propuestas
de intervencin en la ciudad que han superado el habitual discurso morfolgico y funcional
del hecho urbano y metropolitano, y se han lanzado a sealar que la ordenacin urbana y
territorial debe contribuir a garantizar no slo derecho urbanos bsicos, sino especialmente
la cohesin social que guarda una relacin directa con la competencia social y ciudadana.

2.1. Ocupacin del suelo y educacin geogrfica para el desarrollo sostenible.

Cuando se ha procedido a comparar el primer inventario de ocupacin y usos del

suelo en Europa de 1990, con el posterior de 2006, el principal dato es que el crecimiento
medio del suelo artificial en Europa en estas dos dcadas y media ha sido del 893% frente
al 5187% en Espaa, esto es, el crecimiento reciente de los procesos de urbanizacin ha
sido casi seis veces superior en nuestro pas que en el continente europeo. Sin embargo, el

4
Que en el caso de la Geografa se concreta en la denominada ciudadana espacial, analizada posteriormente.
5
Vase al respecto alguno de los trabajos clsicos relativos al concepto de derecho a la ciudad,
inicialmente planteados por Henri Lefevre, y luego desarollados por figuras tan relevantes como Manuel
Castells o David Hervey.

36
crecimiento absoluto en el subperiodo ms reciente (2000-2006) demuestra que Espaa ha
sido el pas donde ha habido mayor nmero de nuevos suelos artificiales en este periodo:
121.261 hectreas, una quinta parte del total europeo, aventajando ampliamente al segundo
pas (Francia, 82.291 ha.) y doblando a otros grandes pases europeos como Alemania e
Italia.

Figura II.2. Crecimiento absoluto (en hectreas) de las superficies artificiales, por pases, entre 2000 y 2006.
Fuente: Corine Land Cover.

La desagregacin de las cifras de usos del suelo al nivel 3 del Corine Land Cover
(CLC), dentro de la categora de superficies artificiales confirma que, adems de que
Espaa ha conocido un importante crecimiento absoluto y relativo, ste se ha producido
principalmente por medio de tejido urbano discontinuo. La caracterstica morfologa
urbana de los pases europeos del sur se traduca en un predominio de la forma urbana
continua: casco histrico, Ensanche, manzanas, tejido en bloque abierto en polgonos
residenciales, suburbio densificado, etc. En el CLC de 1990 todava Espaa dispona de
una mayor superficie de tejido urbano continuo que discontinuo. En el CLC de 2000 las
reas urbanas tenan una cantidad similar de cada una de las dos subcategoras.

37
 Sin embargo, en el CLC de 2006 se constata que la trama urbana discontinua ha
superado a la forma urbana tradicional, siendo esta categora la que ms ha crecido en
trminos absolutos y la que mayor extensin superficial tiene dentro de las clases de usos
artificiales del suelo en Espaa, configurando un nuevo paisaje periurbano y metropolitano
expresado por la proliferacin de viviendas unifamiliares (aisladas, pareadas, en hilera),
especialmente en las nuevas periferias residenciales de las principales reas metropolitanas
espaolas, o en las zonas tursticas (Baleares, Canarias, litoral mediterrneo, zonas de
montaa).

1990 2006 Crecimiento Crecimiento

(Ha.) %
Tejido urbano continuo 252753 292435 39682 15,70

Tejido urbano discontinuo 230104 337995 107891 46,89

Zonas industriales y comerciales 76500 146319 69819 91,27

Zonas en construccin 16569 71028 54459 328,68

Redes viarias, ferroviarias, puertos, 26324 50532 24208 91,96

aeropuertos
Zonas de extraccin minera, 52047 81277 29230 56,16
escombreras y vertederos
Zonas verdes urbanas e instalaciones 13429 34601 21172 157,66
deportivas y recreativas
TOTAL 668130 1014696 346566 (MEDIA)
5187

Tabla II.2. Evolucin de las superficies artificiales en Espaa, entre 1990 y 2006. Fuente: Corine Land
Cover, nivel 3.

El dato medio de crecimiento del 5187 recoge la variedad de situaciones, pero

destaca especialmente el crecimiento de zonas en construccin (el 328%, que se explica
por la burbuja inmobiliaria). El crecimiento relativo del 47% en el tejido urbano
discontinuo es menor que la media del crecimiento en superficies artificiales, pero no deja
de ser espectacular: ms de 100.000 hectreas totales que equivalen al crecimiento
conjunto de suelos artificiales de Italia y Alemania juntas. De este modo, los ltimos datos
muestran que la superficie de espacios periurbanos es el de mayor extensin dentro del
conjunto de suelos artificiales en Espaa, extendindose en un tercio de estos.

38
 Los datos del CLC tambin proporcionan la informacin de que, entre 1990 y 2000,
casi la mitad de las nuevas superficies artificiales proceda de la transformacin de tierras
de labor y cultivos permanentes (46%), un cuarto (24%) de pastos y zonas agroforestales
de ganadera extensiva, por ejemplo, dehesas, y casi el otro cuarto restante (27%) de
bosques y reas seminaturales. La conclusin de estas cifras es que, mientas se
incrementan las superficies artificiales, se aceleran los procesos de urbanizacin y el
dispersin territorial (urban sprawl), se pierden espacios agrarios y forestales de alto valor
ecolgico, tanto en las espacios periurbanos como en otras zonas cuyo paisaje es muy
valioso, por ejemplo zonas de montaa y litoral. E igualmente se incrementa la huella
ecolgica que mide el impacto sobre el impacto sobre el espacio geogrfico, sobre el uso
de recursos naturales y energticos y sobre los niveles de sostenibilidad de las reas
urbanas y metropolitanas en Espaa.

Teniendo en cuenta las implicaciones que todo este crecimiento urbano tiene para la
sostenibilidad, la pregunta que hay que responder es si este crecimiento urbano est
justificado por un crecimiento demogrfico o econmico de dimensiones similares. En
Europa, las nuevas superficies artificiales han tenido un desarrollo armnico al de la
poblacin, el 9% y el 8%, respectivamente, en las dos dcadas analizadas. Por el contrario,
en Espaa el reiterado dato del 52% de nuevos suelos urbanos es difcilmente sostenible
con un crecimiento demogrfico del 17%. Es decir, poblacin y usos del suelo crecen en
Europa al mismo ritmo y en Espaa la urbanizacin ha crecido tres veces ms que la
poblacin, aunque determinadas reas metropolitanas han conocido desfases superiores: en
el rea urbana de Asturias, ha crecido ocho veces ms el suelo que la poblacin, lo que en
parte se explica por el casi estancamiento en trminos de crecimiento demogrfico;
Zaragoza, seis veces ms el suelo que la poblacin; Madrid, cuatro veces ms.

Todas estas nuevas categoras de anlisis espacial derivadas de la reciente

tecnologa de las imgenes de satlite del proyecto Corine Land Cover, tienen una evidente
repercusin en la educacin geogrfica para el desarrollo sostenible. Esta se ha convertido,
en muchos pases, en uno de los principales bloques de contenido en el currculo de
geografa, especialmente en educacin secundaria, desde que ha sido considerada por la

39
UNESCO como un principio educativo esencial en el impulso del Decenio de las Naciones
Unidas de la Educacin para el Desarrollo Sostenible (2005-2014).

Es en ese contexto donde la enseanza de las ciencias sociales, y en particular de la

geografa, son fundamentales para la educacin ambiental y la educacin para la
sostenibilidad, ya que esta disciplina se ocupa de interpretar las interacciones entre el ser
humano y el soporte fsico en que se asienta. Dicho con otras palabras, la geografa
dispone de una estructura terica conceptual y de una competencia metodolgica que le
faculta para abordar en el aula los problemas ambientales (Souto, 2000).

De este modo, con los mapas digitales6 generados para visualizar la evolucin de
los procesos de transformacin de suelos agrarios y forestales en suelos artificiales en
Espaa, se obtiene una acertada representacin cartogrfica y valiosos recursos didcticos
para la enseanza de la geografa en las escuela: el hecho de elaborar diversos mapas con
una secuencia diacrnica, utilizando la sencilla distribucin de colores identificados con
usos del suelo, permite ensear la geografa de manera ms atractiva, dinmica y hacer que
los alumnos sean capaces de leer mejor el espacio geogrfico que estudian. Adems, el uso
de estos recursos en formato geomedia contribuye al cumplimiento de los objetivos
marcados en las dos Declaraciones Internacionales sobre Educacin Geogrfica de la
Comisin de Educacin Geogrfica de la Unin Geogrfica Internacional (1992 y 2000),
revisadas por la Declaracin de Lucerna sobre Educacin Geogrfica para el Desarrollo
Sostenible de 2007, que detalla los criterios para el Desarrollo de los currcula de
Geografa en la Educacin para el Desarrollo Sostenible.

2.2. La ordenacin territorial metropolitana y su enfoque social y ciudadano.

Los nuevos planes urbansticos y territoriales en los inicios del siglo veintiuno
tambin han estado condicionados por un cambio de paradigma basado en el eclecticismo,
en la incertidumbre, pero tambin redactados con un menor grado de tecnocracia. A saber,

6
A partir de herramientas como Iberpix o como el Sistema de Informacin Urbana, como los mapas
recogidos en el artculo que sirven de referencia a esta tesis, publicado en el European Journal of Geography.

40
se han vuelto mucho ms democrticos en el sentido de que se han impulsado procesos de
informacin pblica y participacin ciudadana en los que personas y agentes sociales han
podido expresar sus opiniones y necesidades. Pero tambin las administraciones
encargadas de su redaccin, tramitacin y aprobacin de los planes han transformado
conceptual e instrumentalmente los grandes temas del planeamiento urbano y territorial:
vivienda, infraestructuras, equipamientos, zonas productivas, zonas verdes, etc., derivados
en parte de la herencia del funcionalismo. Durante dcadas el planeamiento se ha basado
en la identificacin tipo-morfolgica de las reas de crecimiento, de transformacin, de
renovacin, o en la identificacin de las reas funcionales que conforman la estructura de
la ciudad (residenciales, industriales, comerciales, administrativas, universitarias, etc.). Y
consiguientemente en la delimitacin de una serie de zonas a las que se les aplicaba
regulaciones y ordenanzas de usos, tipologas, intensidades especficas.

En la tabla adjunta se constata cmo el anlisis de cuatro planes territoriales

metropolitanos -de las regiones capitales de los cuatro principales estados europeos- est
introduciendo estrategias sectoriales que trascienden la dimensin estrictamente espacial,
pero que reflejan claramente los grandes retos de las sociedades urbanas contemporneas
como expresin de las necesidades ciudadanas cotidianas. En otras palabras, los planes
territoriales significan una toma de conciencia colectiva de los desafos sociales y
territoriales.

41
 SDRIF 2008 London Plan LEP 2009 PTPG Roma
Pars Ile deFrance 2011 Berln Brandeburgo 2010
Sostenibilidad Imperativo Respuesta al cambio Mitigacin y Proteccin del clima Requisitos de
ambiental ecolgico climtico adaptacin al mundial sostenibilidad
cambio climtico general
Integrar el Puesta en valor de Red de espacios Sumideros naturales Red Ecolgica
entorno natural recursos naturales abiertos y naturales gases efecto Provincial
en la ciudad invernadero
Reducir Ahorro en recursos: Mapa de demanda Fuentes de energa Ahorro energtico
dependencia suelo y energa trmica. Energas autctonas
combustibles renovables
fsiles
Evaluacin del Identidad Paisaje cultural Mosaico cultural y Ecologa del
paisaje paisaje paisaje
Economa Posicionamiento Proyeccin y Liderazgo mundial Regin capital Polo internacional
red global de atraccin internacional europeo
ciudades internacional
Competitividad Estmulo estratgico Sectores emergentes Innovacin como Funciones
por la innovacin estrategia de direccionales
tecnolgica desarrollo
Diversidad en la Complementariedad Economa creciente Equilibrio entre Desarrollo
estructura y cambiante sectores equilibrado en la
productiva oferta funcional
Sociedad Vivienda Diversidad de Vivienda accesible Mejora y nuevos Demanda
necesidades desarrollos residencial
Cohesin social Igualdad social, Igualdad de Inters social Sostenibilidad
cohesin social, oportunidades, social
solidaridad regional reduccin de
desventajas,
seguridad ciudadana
Calidad de Vida Mejora de las Calidad de vida Salud ambiental y Calidad urbana
condiciones de vida y sostenible calidad de vida
calidad de la oferta
urbana
Movilidad Reducir Accesibilidad Integracin de Concentracin de Relaciones
dependencia transporte y los asentamientos eficientes entre
transporte y desarrollo urbano. reas de
aproximar Reduccin de la residencia y
residencia-trabajo necesidad del viaje trabajo
Transportes Red de transportes Conectividad Corredores de Sistema integrado
eficaz transporte

Tabla II.3. Estrategias sectoriales de los planes territoriales metropolitanos. Fuente: De Miguel y Ezquiaga,
2012.

Cualquiera de los elementos considerados en la segunda columna de la tabla

anterior tiene la virtud de ser traspuestos como contenidos curriculares para la enseanza
de la geografa. E incluso, la mayora contribuyen a reforzar los valores democrticos:
cohesin social, conciencia ecolgica, derecho al trabajo y a la vivienda, transportes
colectivos y sostenible, calidad de vida, salud ambiental, etc. no dejan de ser factores para
que los alumnos comprendan y asuman los conceptos de libertad, igualdad, solidaridad,

42
justicia, etc. que caracterizan a la educacin para la ciudadana (Oller y Santisteban, 2011).
De este modo, la geografa urbana y el planeamiento territorial se convierten en
laboratorios didcticos en el que los alumnos de secundaria pasan del saber y saber hacer al
saber ser y estar ante el mundo a partir de los valores del compromiso, de la cooperacin,
de la iniciativa. La competencia social y ciudadana no slo incluye comprender y pensar la
realidad social, sino tambin a actuar (Canals y Gonzlez, 2011), cuestin que como
veremos ms adelante se convierte en el eje central de los currculos de geografa en otros
pases europeos.

43
44
 III. LA INNOVACIN CURRICULAR
________________________________________________

1. Introduccin.

Tras la implantacin de la reforma educativa de 1990, en Espaa se han aprobado

tres marcos curriculares diferentes que corresponden, respectivamente, a las Leyes
Orgnicas sucesivas denominadas LOGSE, LOCE y LOE. En el caso de la Geografa esa
cifra se duplica al existir un currculo bsico (expresado por decreto de enseanzas
mnimas) para la Geografa (dentro de las ciencias sociales) en la Educacin Secundaria
Obligatoria (ESO) y otro para el Bachillerato, adems de los diferentes desarrolllos
curriculares que han sido aprobados por las Comunidades Autnomas. Sin entrar en la
consideracin de lo que supone cambiar constantemente una Ley Orgnica educativa
(hasta cuatro veces en poco ms de dos dcadas), es un hecho incontestable que cada
cambio de normativa estatal bsica ha implicado una revisin de los currculos escolares,
incluidos los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de la enseanza de la
Geografa en la Educacin Secundaria Obligatoria y en el bachillerato.

En el momento de redactarse esta tesis, se ha presentado un proyecto de Real

Decreto de currculo bsico en desarrollo de la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE). El cambio principal de esta nueva ley orgnica respecto a las
enseanzas de la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia es que se vuelve a la
denominacin Geografa e Historia, y se elimina el concepto de Ciencias Sociales, con
todo lo que ello implica de reduccin de planteamientos trasversales de la didctica de
rea, contemplados en las anteriores prescripciones curriculares. En cuarto, se oferta tanto

45
en la opcin de enseanzas acadmicas para la iniciacin al Bachillerato, como en la de
enseanzas aplicadas para la iniciacin a la Formacin Profesional.

En el caso del Bachillerato, a priori la ordenacin acadmica de la Geografa no

cambia, ya que permanece con la misma denominacin como materia especfica en la
modalidad de humanidades y ciencias sociales para el segundo curso. No obstante
conviene recordar que con las reformas de la LOCE y la LOE, la Geografa del
Bachillerato permaneci prcticamente igual que en la ordenacin de la LOGSE, aunque la
aprobacin de ambas leyes orgnicas supuso alguna ligera modificacin curricular de la
materia, casi siempre encaminada a una amplicacin de contenidos.

2. Revisin del currculo de geografa en la enseanza secundaria en

Espaa.

Para proceder a la revisin del currculo, se deben tener en cuenta tres tipos de
variables: el anlisis crtico de las opciones curriculares de la Geografa en la educacin
secundaria en Espaa, especialmente a partir de un mtodo diacrnico que permita
comprobar la evolucin del currculo oficial; el anlisis comparativo, con un enfoque
sincrnico, de los diferentes currcula geogrficos que existen en pases europeos y de
nuestro entorno7; y finalmente una propuesta innovadora de ordenacin curricular a partir
de ambos anlisis.

En el primero de los casos, ya existe una abundante bibliografa sobre el estudio del
currculo de la Geografa, de manera autnoma o dentro de las ciencias sociales, dentro de
una de las cinco principales lneas de investigacin en didctica de las ciencias sociales
(Prats, 1997). Los principales estudios evolutivos sobre el currculo de la Geografa han
sido realizados por Souto (2003, 2004, 2011) y por Gonzlez Gallego (2001, 2011). Para el
anlisis del periodo previo a la LOGSE, existen dos tesis doctorales que profundizan en la
Geografa escolar en la poca contempornea (Luis, 1985) (Villanueva, 2001, aunque
tambin sta prolonga su periodo de estudio a la dcada de los noventa), as como algn
7
Los pases seleccionados en este estudio son los cuatro principales estados europeos junto a dos adicionales:
Finlandia, por ser un referente de los estndares PISA, y Portugal por estar situado en nuestro entorno ms
prximo.

46
trabajo monogrfico sobre la Geografa en el BUP (Gonzlez Muoz y Martn, 1989). A
los pocos meses de aprobarse la LOGSE, las II Jornadas de Didctica de la Geografa
celebradas en Burgos se dedicaron con carcter monogrfico a La Geografa en el Diseo
Curricular de la Reforma (AGE, 1991), que vinieron sucedidas por diversos trabajos sobre
el currculo de la Geografa, tanto en la ESO como en el Bachillerato (Gonzlez Ortiz,
1997). El X Congreso de la Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de las
Ciencias Sociales tuvo como eje el currculo de las ciencias sociales para el siglo XXI, en
el contexto del llamado Debate sobre las Humanidades. En sus actas hay dos
aportaciones destacadas de naturaleza epistemolgica sobre el currculo de la Geografa
(Batllori, 1999) (Guitin, 1999). Con la reforma del currculo de 2000 y la LOCE, han
surgido nuevos trabajos (Estepa, 2002) (Marrn, 2003), al igual que con la implantacin de
la LOE, especialmente a la formacin en competencias geogrficas (Gonzlez Gallego,
2007) (Ruiz, 2011), recogidos principalmente en las actas de los congresos de Didctica de
la Geografa o en revistas cientficas de didctica de las ciencias sociales como Iber.

Los cuadros siguientes (modificados y actualizados de Souto, 2004) muestran los

enunciados de los contenidos propiamente geogrficos tanto en la Geografa de
Bachillerato como en Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la ESO y permiten
comprobar las sucesivas modificaciones que en ellos se han producido. Asimismo se
muestra la referencia normativa concreta de cada uno de los seis currculos prescritos con
contenidos geogrficos, referidos en todo caso a los Reales Decretos de enseanzas
mnimas o comunes, sin perjuicio de una remisin a los Decretos de currculos tanto del
exiguo mbito de gestin del denominado territorio MEC, como de las respectivas
comunidades autnomas (Garca Almiana, 2003) (Rodrguez Domnech, 2008).

47
 Educacin Secundaria Obligatoria: Bachillerato
Real Decreto 1007/1991 (LOGSE) Real Decreto 1178/1992 (LOGSE)
Real Decreto 3473/2000, luego reproducido Real Decreto 3474/2000, luego reproducido
en el Real Decreto 831/2003 (LOCE) en el Real Decreto 832/2003 (LOCE)
Real Decreto 1631/2006 (LOE) Real Decreto 1467/2007 (LOE)

Tabla III.1. Normativa bsica del currculo en educacin secundaria. Elaboracin propia.

Por una parte, los contenidos geogrficos en la ESO no han variado en conjunto
mucho, sino ms bien su organizacin, distribucin o vinculacin con contenidos
procedimentales y actitudinales. Se ha seguido un esquema ms o menos clsico de
Geografa fsica-Geografa humana-Geografa regional en los tres currculos prescritos,
aunque es cierto que en el segundo y en el tercer curso se incluyen ms contenidos
transversales a las ciencias sociales y a su funcin de educacin ciudadana (el mundo
actual, sus rasgos y problemas: la globalizacin, los desequilibrios espaciales en el
desarrollo, los conflictos polticos, la diversidad cultural, los retos ambientales y la
sostenibilidad, las desigualdades sociales, los movimientos migratorios, etc.). Es por ello
que el currculo vigente es un poco ms innovador y se va acercando al modelo de
currculo cclico al calibrar mucho mejor el paso psicolgico del alumnado desde lo
concreto a lo formal (Gonzlez Gallego, 2011), pasando (entre primero y tercero de la
ESO) de descripciones/localizaciones, a explicaciones/caracterizaciones y finalmente
interpretaciones de fenmenos y procesos geogrficos.

48
CONTENIDOS DE 1991 CONTENIDOS DE 2000 CONTENIDOS DE 2006
Bloque: Iniciacin a los Bloque: la El planeta Tierra Bloque: contenidos Lectura e interpretacin de imgenes y
sociedad mtodos Tierra y los comunes (1 curso) mapas de diferentes escalas y
Los elementos del medio
y geogrficos medios caractersticas
natural
territorio naturales (1
Los medios naturales y
(Etapa) curso)
los recursos.
Distribucin geogrfica

Los riesgos naturales

El medio Bloque: las La poblacin mundial Bloque: la Tierra y La representacin de la tierra

ambiente y su sociedades los medios naturales
conservacin humanas (2) (1)
La poblacin y La actividad econmica Caracterizacin de los principales
los recursos de las sociedades medios naturales..
Las actividades La organizacin de las Localizacin en el mapa y
econmicas y el sociedades caracterizacin de continentes, ocanos,
espacio mares, unidades del relieve y ros en el
geogrfico mundo, en Europa y en Espaa
El espacio urbano La organizacin poltica Los grupos humanos y la utilizacin del
de los estados medio: anlisis de sus interacciones
Espacio y poder Bloque: los Espacios geogrficos y Bloque: poblacin y La poblacin
poltico espacios actividades econmicas sociedad (2) Las sociedades actuales..
geogrficos La vida en el espacio urbano
Procedimientos (3) La ciudad como espacio Bloque: contenidos Obtencin y procesamiento de
de trabajo geogrfico comunes (3) informacin geogrfica..
geogrfico (seis) El espacio geogrfico Bloque: actividad La actividad econmica
espaol econmica y espacio
Las actividades agrarias, industriales, de
geogrfico (3)
servicios
Localizacin de las principales zonas de
actividad econmica
Actitudes (tres) El espacio mundo y sus Bloque: La organizacin poltica de las
problemas organizacin sociedades
poltica y espacio La organizacin poltica y
geogrfico (3) administrativa de Espaa
El espacio geogrfico europeo

Grandes mbitos del mundo

Bloque: Interdependencia y globalizacin

transformacio-nes y Desarrollo humano
desequilibrios en el Desplazamientos de poblacin
mundo actual (3) Riesgos y problemas medioambientales

Tabla III.2. Contenidos geogrficos en los currculos de la Ciencias Sociales, Geografa e Historia de la
ESO. Elaboracin propia.

49
CONTENIDOS DE 1992 CONTENIDOS DE 2000 CONTENIDOS DE 2007
Aproximacin al Espaa en el sistema mundo Contenidos comunes
conocimiento geogrfico
Espaa: unidad y Espaa en Europa Espaa en Europa y en el
diversidad del espacio mundo
geogrfico
Las dinmicas Naturaleza y medio ambiente Naturaleza y medio
ecogeogrficas en Espaa ambiente en Espaa
La desigual utilizacin de El espacio geogrfico en las Territorio y actividades
los recursos: espacio y actividades econmicas econmicas en Espaa
actividad econmica
Poblacin, sistema urbano Recursos humanos y Poblacin, sistema
y ordenacin del territorio organizacin espacial en urbano y contrastes
Espaa regionales en Espaa
Espaa en el mundo

Tabla III.3. Contenidos de la materia de Geografa en los currculos del Bachillerato. Elaboracn propia

Por otra parte, los currculos de Bachillerato han seguido adolecido de los mismos
defectos que los de la ESO, lo que se verifica tras el anlisis detallado de los libros de texto
y de las adaptaciones de los programas editoriales a los currculos (Garca Alvarez y
Maras, 2001) (Vera y De Lzaro, 2010) (Lpez Domenech, 2006). La inclusin de
contenidos comunes (en su mayor parte procedimentales y actitudinales) as como la
consideracin del bloque Espaa y Europa en el mundo, como principales aportaciones
del currculo de 2007, han resultado insuficientes para aportar una necesaria renovacin
curricular. Quitando ese par de cuestiones, los contenidos en el Bachillerato mantienen un
sesgo excesivamente orientado a la Geografa regional, anclada en un academicismo
temtico y un conservadurismo metodolgico, expresado en unos objetivos y unos
contenidos escolsticos, con escasas concesiones a la innovacin (Souto, 2011), lo que ha
provocado que la percepcin de la Geografa escolar siga ms vinculada a una ciencia
descriptiva que explicativa.

50
 Es por ello necesario que, cualquier esfuerzo de revisin curricular tanto en la
ESO como en el Bachillerato- debe ser capaz de integrar aquellos temas sociales y
territoriales de mayor actualidad, de tal manera que la enseanza de la Geografa escolar
pueda ser considerada como una materia de inters para el alumnado, con contenidos
actualizados para la comprensin de los fenmenos sociales contemporneos o de los
problemas del mundo (Garca Prez, 2011). En definitiva, es preciso seguir avanzando en
la transposicin didctica y en la formalizacin de una lgica espacial para decodificar el
conocimiento acadmico geogrfico en un conocimiento educativo (Garca de la Vega,
2011) (Rodrguez Lestegs, 2007), por ejemplo, tal y como describe Souto (1998) en la
secuencia: comprensin de la informacin geogrfica / formulacin del mtodo de trabajo /
presentacin de resultados en los diferentes lenguajes geogrficos.

De ah la oportunidad del presente trabajo al plantear un anlisis comparativo entre

currculos geogrficos en pases que cuentan con mayor tradicin y experiencia en la
reforma curricular. Adems, en muchos de ellos la Geografa es una materia escolar
autnoma8, separada de la historia y de las ciencias sociales al no tener los condicionantes
de organismos internacionales como la UNESCO en la formacin y consolidacin de
nuestro rea de conocimimiento didctico (Gonzlez Gallego, 2001), lo que ha podido
tener ciertas desventajas, pero la gran virtud de avanzar en un conocimiento geogrfico
educativo, en definitiva, en un currculo de la Geografa mucho ms didctico y motivador.

El uso de anlisis comparativos del currculo es escaso en ciencias sociales. En el

banco de tesis doctorales de Histodidctica destacan tres casos de investigaciones
comparadas, que en general aportan poco al objeto de este trabajo ya que se tratan de
comparaciones bilaterales entre el sistema educativo espaol y el de otro territorio
(Aparicio, 1996) (Basilio, 2003) o de trabajos que analizan el sistema educativo previo a la
reforma (Pags, 1992), y en todos los casos referidos, ms al rea de ciencias sociales en
general que a los contenidos geogrficos en particular. Por otra parte, existen recientes
estudios sobre la diversidad de la enseanza de las ciencias sociales en ms de treinta
pases de Europa, pero centrados en los contenidos histricos (Prats y Valls, 2011).

8
Siendo Francia el ejemplo ms destacado, junto a Espaa, de esa integracin curricular entre la Geografa y
la Historia. En parte, como luego se explica, por la tradicin del historicismo y del posibilismo en la escuela
regional.

51
 En relacin a la Geografa, existen precedentes que se han quedado en cierta
medida desfasados respecto a las reformas recientes: tanto el informe del Consejo de
Europa de 1976, que analizaba los diferentes programas de Geografa de Europa
occidental, como los anlisis realizados por gegrafos espaoles (Gil Crespo, 1981)
(Capel, Luis y Arteaga, 1981) (Souto, 1990). Recientemente destaca el anlisis
comparativo del currculo en once pases europeos, entre los que no estn los de la cuenca
mediterrnea, es decir, ni Espaa, ni Francia ni Italia (Curic et al., 2007). O las actas del
simposio sobre la redaccin del currculo en Geografa, con aportaciones de diversos
autores y pases, pero sin una sntesis evaluativa (Whewell, et al., 2011). Finalmente, es
tambin reseable el estudio comparativo del uso de sistemas de informacin geogrfica en
la formacin del profesorado de Geografa (Lindner-Fally y Zwartjes, 2012).

3. La enseanza de la Geografa en Europa y la educacin en

competencias espaciales.

Un referente destacado que deba ser tenido en cuenta en cualquier proceso de

revisin curricular de la Geografa es la Declaracin Internacional sobre Educacin
Geogrfica, redactada por la Comisin de Educacin Geogrfica de la Unin Geogrfica
Internacional9. Desde el punto de vista de la aplicacin de la educacin geogrfica hay una
serie de cuestiones que destacan en la Declaracin como que la Geografa sea una
asignatura troncal e independiente, organizada en cursos obligatorios para todos los
alumnos con programas coherentes, desarrollados en un horario lectivo semejante a otras
materias obligatorias, con profesores especializados, etc. Ninguno de estos principios
bsicos se ha cumplido en nuestro pas tras la inclusin de la Geografa con la Historia en
el rea de Ciencias Sociales, primero en la Educacin Primaria con la Ley 14/1970 (o Ley
Villar Palas) y luego en la ESO con la LOGSE y sucesivas revisiones (Gonzlez Gallego,
2001 y 2011). Y menos con la denominacin de la especialidad profesional de Geografa

9
Y avalada por el Comit Ejecutivo de la U.G.I., durante la celebracin del 27 Congreso Internacional
celebrado en Washington (Estados Unidos), en agosto de 1992

52
e Historia del Cuerpo de Profesores de Enseanza Secundaria 10 o con la formacin inicial
del profesorado de Geografa en secundaria, formado en titulaciones independientes (de
Geografa, de Historia o de Historia del Arte, tras los nuevos planes de estudios
universitarios aprobados desde los aos ochenta en aplicacin de la Ley de Reforma
Universitaria de 1983, luego reiterados en los Grados del EEES, cuyos efectos
comprobamos ahora en el Mster de Secundaria). Esta cuestin es, sin duda, central para
afrontar cualquier reflexin sobre la revisin de los contenidos geogrficos: la indisoluble
unidad de la Geografa con la historia en la educacin secundaria, tanto docente como
curricular, a diferencia de muchos pases de nuestro entorno, especialmente de mbito
anglosajn, como veremos a continuacin.

Salvando estos condicionantes, hay otras cuestiones en la propia Declaracin que

mantienen una vigencia epistemolgica y metodolgica sobre la propia didctica de la
Geografa. As, el texto subraya la necesidad de que los alumnos adquieran conocimientos,
habilidades y valores propios. En otra terminologa, la Declaracin recoge contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales especficos de la educacin geogrfica. A
pesar de ser un documento elaborado dcada y media antes del europeo sobre educacin en
competencias, resulta significativo que ya se recojan algunas de llas, en concreto la
competencia social (social competence) y la competencia ambiental (environmental
competence). Adems, la traduccin del concepto skills como competencia11 supone que la
Geografa contribuye a la adquisicin de competencias comunicativas, intelectuales,
prcticas y sociales, as como de competencia verbal, numrica y grfica.

El subcomit britnico de la Comisin de Educacin Geogrfica ha considerado en

2007 que dicho documento debe ser revisado debido al avance tanto de la propia ciencia
geogrfica como de la educacin geogrfica, debiendo incluir una serie de custiones de
inters como la globalizacin, las dimensiones morales y ticas en Geografa (relativas a
los conceptos de poder, influencia, control), los temas relativos a la pobreza, a la igualdad
y justicia social referidos a las personas y a los lugares, la educacin para el desarrollo

10
Establecida por los Reales Decretos 1701/1991 y 1834/2008, que mantuvieron la doble especializacin
histrica y geogrfica de los Cuerpos de Catedrticos Numerarios y Profesores Agregados de Bachillerato
derivados de la implantacin de la Ley Villar Palas.
11
Publicada en el volumen 27-28 de la Revista de Geografa (1993), pp. 93-106.

53
sostenible, el impacto de las nuevas tecnologas, la investigacin en Didctica de la
Geografa, la interdisciplinariedad, el espacio concebido y percibido desde un enfoque
constructivista, etc.

Ese mismo ao de 2007 la propia Comisin de Educacin Geogrfica ha elaborado

una declaracin complementaria a la de 1992, dedicada especficamente a la Educacin
Geogrfica para el Desarrollo Sostenible. En este nuevo texto se detallan competencias
geogrficas especficas para mejorar el desarrollo sostenible (de nuevo expresadas en
conocimientos, habilidades y valores) que deben ser complementadas con competencias
interdisciplinares, con competencias hacia la responsabilidad y la accin, y con
competencias necesarias para el aprendizaje para toda la vida y para la participacin
ciudadana, que vendran a asimilarse a lo que conocemos por competencia social y
ciudadana.

Pasando de los documentos de escala internacional a los europeos sobre educacin

geogrfica y competencias, hay que partir de que las competencias en materia de educacin
corresponden a los Estados (o a sus administraciones territoriales como en Espaa o en
Alemania). Sin embargo la Unin Europea puede adoptar medidas de apoyo, fomento o
complemento de las propias de los Estados Miembros. De este modo existen diferentes
iniciativas para acometer una revisin de la educacin que permita una mayor conexin
entre sta y la mejora de la competitividad y del empleo, desde la puesta en marcha del
Espacio Europeo de Educacin Superior hasta otras como el Programa de Educacin y
Formacin a lo largo de la vida, los programas Comenius, Erasmus, Leonardo, etc., (hoy
englobados en Erasmus+), el establecimiento de un Marco Europeo de Cualificaciones12
(aplicable igualmente a la educacin bsica y secundaria) o la definicin de competencias
clave para el aprendizaje permanente en el marco de una estrategia de cooperacin y del
llamado Proceso de Copenhague para la mejora de la educacin.

La Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 2006 sobre las ocho
competencias claves para el aprendizaje permanente no hace ninguna referencia expresa a

12
Estructurado en ocho niveles definidos por una serie de resultados de aprendizaje relativos a
conocimientos, destrezas y competencias.

54
la Geografa escolar y tan slo recoge el pensamiento espacial como un modo matemtico
de pensamiento dentro de la competencia matemtica. Nada ms lejos de lo que recoge
nuestro currculo vigente de la ESO que vincula principal, pero no exclusivamente- el
rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia a dos competencias: social y ciudadana, y
conocimiento e interaccin con el mundo fsico.

A pesar de que el currculo de Ciencias Sociales de la ESO no detalla una especial

contribucin de la materia a la adquisicin de la competencia digital, sin embargo en
Europa hay un referente que es esencial a la hora de afrontar la renovacin curricular de la
Geografa: la Agenda Digital Europea 2020 ha establecido la alfabetizacin y la
adquisicin en competencias digitales como acciones claves y prioritarias para el
reglamento del Fondo Social Europeo, as como el hecho de identificar las competencias
de los profesionales y usuarios en el marco de las TIC en relacin con el citado Marco
Europeo de Cualificaciones. Ello tiene unas implicaciones evidentes en el caso de la
educacin geogrfica, especialmente en el uso de la informacin geogrfica en las aulas
(Donert, 2010) como instrumento de aprendizaje para la habilitacin espacial cuyo eje
central lo constituye la geocomunicacin social (Vogler et al. 2012), que son conceptos
cercanos a los de neoGeografa (Goodchild, 2009) e informacin geogrfica voluntaria.

Por su parte, el uso de la geoinformacin como recurso didctico en la enseanza

de la Geografa implica la adquisin de dos competencias adicionales: la competencia para
una ciudadana espacial (Gryl, Jekel y Donert, 2010) y la competencia para el pensamiento
espacial (NRC, 2006). La primera incluye tres competencias especficas: manejo de
tcnicas y mtodos de informacin espacial, evaluacin y reflexin sobre las
representaciones espaciales, y comunicacin y participacin ciudadana con
representaciones espaciales. La segunda, vuelve a recuperar el reto educativo del
pensamiento espacial, ya no desde las matemticas como expresaba el documento europeo
de competencias de 2006, sino desde la enseanza de la Geografa (Kerski, 2003) como
medio para el desarrollo de la inteligencia espacial, en la terminologa de las inteligencias
mltiples de Gardner. Esta cuestin ha sido tenida especialmente en cuenta por la Junta
Nacional de Educacin en Finlandia a la hora de establecer el curriculum de la enseanza
secundaria, y en especial el de la Geografa escolar desde un enfoque constructivista

55
(Houtsonen, 2006): en ese sistema educativo la geoinformacin no slo tiene un valor para
el desarrollo de capacidades referidas a la ciudadana espacial, al desarrollo sostenible, a la
identidad cultural o a las nuevas tecnologas; su uso en las aulas favorece el desarrollo del
pensamiento lgico a partir de datos georreferenciados, y en consecuencia, la capacidad de
resolver problemas de naturaleza espacial, elemento que se considera fundamental como
competencia para muchas profesiones en un futuro no muy lejano. De hecho, la
competencia para el pensamiento espacial es denominada competencia para la
comprensin espacial e incluye tres aspectos principales en el currculo de Geografa:
visualizacin espacial, orientacin espacial y construccin de un conocimiento basado en
las relaciones espaciales.

La red europea digital-earth.eu considera que las nuevas tecnologas de informacin

geogrfica cumplen con estas competencias educativas y afirma que es esencial que los
geo-media estn includos en el currculo escolar y en la formacin del profesorado,
incluso ms de lo que pueda figurar en el currculo actual (De Miguel, 2011) (Lzaro y
Gonzlez, 2006), debido a cinco argumentos: por necesidades de las profesiones futuras,
porque mejora las condiciones de empleabilidad de los estudiantes, porque contribuye a la
competencia social y a la ciudadana activa, porque la tecnologas de la informacin
geogrfica son parte indispensable de nuestra vida diaria y porque contribuye a la
innovacin docente en la enseanza de la Geografa para explicar el mundo actual. La
importancia de estas cuestiones ha llevado a que la Asociacin Europea de Gegrafos
(EUROGEO) elabore un manifiesto13 en favor de reforzar la capacidad geoespacial en la
educacin y la alfabetizacin en geoinformacin, tanto para profesores de Geografa como
para los alumnos de educacin primaria y secundaria.

En definitiva, la revisin curricular de la Geografa es un reto pendiente. Al margen

de la evolucin epistemolgica de la ciencia geogrfica referente, la innovacin en
educacin geogrfica tiene ante s un enorme futuro debido a los cuatro enormes procesos
que est conociendo:
- la nueva orientacin didctica europea de educacin en competencias, entre las que
la competencia espacial cobra autonoma propia, guardando una estrecha relacin
13
A manifesto for Europe: building geospatial capacity, que puede consultarse en
http://www.digital-earth.eu/documents.html

56
 con la enseanza escolar de la Geografa, aunque tambin dicha competencia se
trabaje en otras materias. Y viceversa, la educacin geogrfica contribuye a la
adquisicin de otras competencias escolares, desde la social y ciudadana, la digital,
etc.

- la reduccin de recusos expositivos y su sustitucin por metodologas de

aprendizaje mucho ms activas y basadas en procesos inductivos como estudios de
casos, aprendizaje basado en problemas, evaluaciones espaciales, etc.

- la enseanza-aprendizaje de los grandes temas sociales, polticos, econmicos y

culturales de la agenda mundial, actual y futura, que tienen incidencia espacial,
entre otros la globalizacin, la sostenibilidad, el cambio climtico, el desarrollo
urbano, la gestin del agua y de los recursos energticos, los movimientos
migratorios, etc.

- la progresiva utilizacin de sistemas de informacin geogrfica y dispositivos

digitales que utilizan recursos geogrficos y cartogrficos, muchos de ellos de facil
acceso en la red, as como la adquisiscin de habilidades y mtodos propios del
trabajo geogrfico.

4. El currculo de Geografa en seis estados europeos.

4.1. Reino Unido.

La Geografa britnica14 se ensea en dos tramos: por una parte, el denominado Key
Stage 3, de tres cursos de duracin (de los 12 a los 14 aos) equivalentes a 6 de primaria,
y 1 y 2 de la ESO, y por otra en el Key Stage 5 (de los 17 a los 18 aos). Existe un tramo
intermedio de dos cursos (Key Stage 4, 15 y 16 aos) durante el que no se ensea
Geografa con carcter obligatorio, pero al final del cual hay un examen final de toda la
secundaria bsica (el conocido GCSE) que s que incluye los contenidos de Geografa

14
Escocia ha desarrollado sus propias propuestas curriculares a travs de un programa especfico
denominado Curriculum for Excelence.

57
enseados en el Key stage 3, cuyos elementos ms destacados se recogen en el cuadro
siguiente:

Competencias bsicas: conocimientos, Contenidos

habilidades y comprensin
Lugar Pases: Reino Unido
Espacio Pases: ejemplo de pas desarrollado
Escala Pases: ejemplo de pas en vas de desarrollo
Interdependencia Procesos tectnicos
Procesos fsicos y humanos Procesos geomorfolgicos
Interaccin medioambiental y desarrollo Clima y ciclo del agua
sostenible
Comprensin de la diversidad cultural Ecosistemas
Poblacin
Asentamientos y espacio urbano
Actividad econmica
Factores y efectos del desarrollo
Gestin medioambiental
Recursos naturales y energticos

Tabla III. 4. Contenidos de la materia de Geografa en el currculo britnico de educacin secundaria (Key
Stage 3). Fuente: The National Curriculum (2004).

El currculo britnico de Geografa en secundaria incluye una serie de contenidos

procedimentales bsicos como la investigacin geogrfica escolar, la recogida de
informacin geogrfica y de datos espaciales, el trabajo de campo, el uso de
geoinformacin, el dominio de la cartografa, la adquisicin de vocabulario especfico (y la
expresin oral y escrita y la comunicacin relativa a la descripcin y explicacin de
lugares, procesos, fenmenos), la comprensin de procesos espaciales mediante el estudio
de casos y la metodologa del aprendizaje basado en problemas, etc. que concluyen en un
gran contenido actitudinal de comprensin y valoracin de los cambios medioambientales
y del desarrollo sostenible.

58
 Este currculo es ms abierto y ms sinttico que el espaol en cuanto a la
enumeracin de contenidos, pero mucho ms prctico y rico en cuanto a recursos para el
dominio de habilidades y mtodos para el estudio de la Geografa, lo que posibilita un
mayor uso de las metodologas activas e inductivas de enseanza-aprendizaje (y en
consecuencia menor de las clases magistrales y de la Geografa aprendida de memoria),
una mayor decodificacin del conocimiento acadmico, una mejor aplicacin del
constructivismo al aprendizaje de la Geografa e incluso una mayor implicacin del
alumno. La prueba de ello son los criterios de evaluacin y las especificaciones para la
calificacin del examen externo GCSE: el 50% de la nota corresponde a contenidos
relacionados con las destrezas geogrficas: 25% en capacidades grficas, cartogrficas,
estadsticas, pero tambin en la comprensin de los dos retos principales del planeta, el
cambio climtico y el desarrollo sostenible; ms otro 25% referido a un ejercicio de
15
indagacin e investigacin geogrfica . De tal manera que slo resta el otro 50% a
contenidos ms o menos tradicionales, repartidos por igual entre medio natural y medio
humano.

En el equivalente del Bachillerato este planteamiento se refuerza, e incluso ampla

en el segundo de los cursos del Key Stage, ya que el currculo no se organiza por bloques
de contenido conceptuales (lo que es habitual en el currculo espaol) sino por bloques de
comprensin, interpretacin y aplicacin de los conocimientos geogrficos16. De este
modo, en la materia de Geografa hay cuatro grandes bloques temticos: Geografa fsica y
humana, habilidades geogrficas, temas geogrficos del mundo contemporneo, y trabajo
de campo, evaluacin e investigacin geogrfica. En el primero de los cursos (AS) se
centran en los dos primeros bloques: el primero de contenidos conceptuales habituales de
Geografa fsica y humana (que equivale al 70% de la calificacin final) y el segundo de
tcnicas geogrficas, estadsticas, grficas, cartogrficas, informticas, etc. (que equivale al
30%). En el segundo curso (A2 que conduce a los exmenes A levels), se abordan los
cuatro bloques con un porcentaje respectivo en la calificacin final del 35% (primero),

15
Que a su vez comprende objetivos, mtodos de recogida de datos, mtodos de presentacin de datos,
anlisis de los datos y conclusiones en alguno de los siguientes campos: desarrollo local sostenible, paisajes
de costa, paisajes fluviales, cambios en el paisaje rural, usos del suelo en reas urbanas, efectos del turismo.
16
GCE Geography Specification for AS exams 2011 onwards and A2 exams 2011 onwards (version 2.0), del
organismo calificador AQA.

59
15% (segundo), 30% (tercero)17 y 20% (cuarto), justificando este reparto en funcin de una
serie de objetivos educativos especficos para la enseanza de la Geografa, es decir, con
un planteamiento didctico especfico de la didctica de la Geografa, en vez de extrapolar
los grandes temas de la ciencia referente al currculo escolar como sucede en el caso
espaol.

No obstante, este sistema curricular es mucho ms abierto al estar sometido a una

revisin permanente. A este respecto, la Geographical Association (que agrupa a ms de
5.500 profesores de Geografa de los niveles escolares) ha elaborado una amplia encuesta
entre sus socios para recoger opiniones y propuestas de innovacin curricular desde una
metodologa activa. Como consecuencia de ello, en agosto de 2012 ha elaborado cuatro
informes18 para ser enviados a la administracin educativa, demostrando as que la
innovacin curricular es un elemento central de la Didctica de la Geografa.

4.2. Alemania.

En 2007 la Sociedad Geogrfica Alemana public un informe sobre los estndares

educativos en Geografa para la Educacin Secundaria19 tras un trabajo iniciado en 2004
por un grupo de trabajo especfico, y fue entregado a la Kultusministerkonferenz
compuesta por los diecisis Ministros de Educacin de los respectivos Estados Federados

17
Temas geogrficos analizados de modo inductivo, a realizar tres entre seis opciones, de los cuales una debe
ser obligatoriamente de cuestiones fsicas (tectnica de placas y riesgos; clima; ecosistemas) y otra de
cuestiones humanas (ciudades mundiales; desarrollo y globalizacin; conflictos territoriales). A su vez, cada
uno de estas seis opciones incluye varios temas. Por ejemplo, en la opcin clima se plantean estudios de caso
referidos a: clima de las Islas Britnicas, climas de regiones tropicales, microclimas urbanos y cambio
climtico.
18
Pueden ser consultados en http://www.geography.org.uk/getinvolved/ncconsultation . Tratan
respectivamente de aspectos cognitivos del pensamiento espacial, objetivos por niveles, contenidos bsicos
por niveles y criterios de evaluacin por niveles. En todo caso resulta destacada la reclamacin efectuada
para impartir Geografa en todos los niveles escolares de la secundaria, incluido el Key Stage 4. En definitiva,
argumentan la necesidad de ms y de mejor Geografa en las aulas.
19
Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certificate. 2007. Bonn: German
Geographical Society (Deutsche Gesellschaft fr Geographie). Esta organizacin agrupa, entre otras, a la
HGD (Hochschulverband fr Geographie und ihre Didaktik) y a la VDSG (Verband Deutscher
Schulgeographen). La primera es la Asociacin de Profesores de Didctica de la Geografa, ms o menos
equivalente a nuestro grupo de trabajo de la AGE, mientras que la segunda es la asociacin de profesores de
Geografa en los centros escolares, algo que no existe en Espaa, pero que es equivalente a la Geographical
Association britnica, igualmente similar en nmero de socios. En 2012 se ha publicado la segunda edicin
de este informe con la incorporacin de numerosas actividades didcticas adaptadas a las competencias
expuestas.

60
(Land), con una respuesta positiva por su parte. Tras una introduccin que argumenta la
contribucin de la Geografa a la educacin bsica, se detallan seis reas de competencias
propias de la educacin geogrfica, cada una de las cuales se concreta en capacidades
especficas.

reas de competencia Capacidades

Conocimientos geogrficos especficos Capacidad de entender los espacios a diferentes
escalas geogrficas como los sistemas fsicos y
humanos
Capacidad de analizar las interrelaciones entre el
hombre y el medio ambiente
Orientacin espacial Capacidad para orientarse en el espacio: orientacin
topogrfica, competencia para la interpretacin
cartogrfica, orientacin en espacios reales y
reflexin sobre las percepciones espaciales
Mtodos geogrficos/Recogida de informacin Capacidad para recopilar y evaluar la informacin
geogrfica relevante
Capacidad para describir los pasos en la recopilacin
de la informacin geogrfica
Comunicacin Capacidad para comprender la informacin
geogrfica, a expresarla, a presentarla y a discutirla
de forma apropiada.
Evaluacin Capacidad para evaluar la informacin los problemas
espaciales, a partir de criterios objetivos.
Accin Capacidad y voluntad de actuar en situaciones
especficas de tipo ambiental y social

Tabla III.5. Competencias y capacidades establecidas por la Sociedad Geogrfica Alemana (2007).

Esta tabla ha tenido luego una traslacin bastante fiel al currculo. En Alemania, las
competencias corresponden a los Estados federados y la prescripcin del currculo puede
variar de uno a otro. A ttulo de ejemplo, el currculo de la ciudad-estado de Berln20 para
la Geografa de la secundaria bsica (7-8-9-10 Klasse, equivalente a la ESO) ha reflejado
de manera notable las recomendaciones de la Sociedad Geogrfica al definir cinco

20
Rahmenlehrplan fr die Sekundarstufe I. Jahrgangsstufe 7-10. Hauptschule Realschule Gesamtschule
Gymnasium. Geografie. 2006. Berlin.

61
competencias especficas de la materia, complementarias a la adquisicin de
conocimientos y habilidades geogrficas: orientacin espacial, anlisis espacial, percepcin
espacial, evaluacin espacial y conciencia espacial. De manera complementaria a las
competencias se establecen una serie de criterios de evaluacin, tanto para el ciclo 7-8
como para el 9-10, y cada uno de ellos se subdivide en tres niveles de dificultad (alto-
medio-bajo)21.

Por su parte, los contenidos son fijos y tienen un elevado sesgo hacia la Geografa
regional: un listado de seis temas en el ciclo 7-8 (Europa oriental y norte y centro de Asia;
Asia monznica, extremo Oriente; Oriente Medio; frica Subsahariana; Magreb) y cuatro
en el ciclo 9-10 (Amrica; diversidad bioclimtica en el planeta; sostenibilidad global y
cambio climtico; Alemania y Europa). Aunque los contenidos son iguales para los tres
niveles, el currculo determina en cada uno de los temas competencias propias en funcin
del nivel22. No deja de sorprender, tendiendo como referencia el currculo espaol, que el
currculo alemn sea contradictoriamente, tan cerrado y segregador por una parte, pero tan
explcito en la formulacin de las metodologas activas. De hecho el currculo analizado se
completa con un listado de estudios de caso de entre las regiones y temas que faltaban
(Oceana; pueblos amenazados; Mares y Ocanos; Regiones polares), con orientaciones
didcticas para la evaluacin en Geografa, con talleres geogrficos cuya temtica es
elegida por los alumnos, siguiendo un enfoque interdisciplinar y fomentando el uso de las
nuevas tecnologas y de los SIG.

En el caso de la secundaria superior el currculo regula una primera fase

introductoria de Geografa Fsica (atmsfera y cambio climtico, hidrosfera y ciclo del
agua, litosfera y suelos y de Geografa Humana en trminos de desafos espaciales
(demogrficos, de recursos, de produccin, de energa y medio ambiente, de
sostenibilidad), a partir de la cual se desarrolla una fase contenidos geogrficos con una
21
Que se corresponden con las tres tipologas de centros de secundaria, en funcin de la dificultad de los
estudios: Hauptschule, Realschule y Gymnasium.
22
Por ejemplo, en el primer tema del ciclo 9-10, Amrica, a los estudiantes se les exigen cinco competencias,
pero son distintas en funcin del tipo de centro. Entre ellas, describir el relieve de Amrica sobre la base de
los mapas fsicos e identificar paisajes (Hauptschule), describir el relieve de Amrica sobre la base de los
mapas fsicos, identificar paisajes y confeccionar mapas propios (Realschule) o describir el relieve de
Amrica sobre la base de los mapas fsicos, identificar paisajes, confeccionar mapas propios y comparar el
relieve americano con el euroasitico (Gymnasium).

62
componente regional. Esta cuestin resulta especialmente significativa en Espaa cuando
los alumnos de la Geografa del Bachillerato, tienen que volver a adquirir unas serie de
conceptos geogrficos generales con carcter previo a su representacin en el territorio
nacional, puesto que han estado dos cursos sin estudiar Geografa (y cuatro en el caso de la
Geografa Fsica).

Las competencias en este nivel equivalente al Bachillerato son las mismas que las
citadas en el nivel previo, como consecuencia de la asimilacin del citado informe, aunque
los criterios de evaluacin de cada una de ellas vara. Adems en algunas competencias se
detallan criterios para un nivel bsico y para otro avanzado. En fin, los bloques de
contenido son cuatro, repartidos en cuatro semestres (dos por curso), orientados hacia un
enfoque de Geografa Descriptiva de grandes regiones del planeta, haciendo especial
incidencia a la insercin de Alemania en el sistema mundo y en la economa global. Tras
un primer bloque referido al desarrollo urbano, los asentamientos rurales y la ordenacin
del territorio, el currculo continua con otros tres: Europa (aspectos fsicos, Europa en la
economa mundial, disparidades regionales y tipologa de espacios econmicos, poltica
regional, de cooperacin e integracin); Pases en vas de desarrollo (aspectos fsicos,
demogrficos, urbanos, etc.; tipologa de espacios segn su potencial de desarrollo y sus
oportunidades en una economa global); USA y Asia Pacfico como regiones destacadas
del comercio mundial y los flujos financieros internacionales. En definitiva, con la
Geografa se procura, adems de adquirir las competencias citadas, una comprensin de la
complejidad del sistema mundo contemporneo y de las relaciones polticas, econmicas y
sociales que explican la transicin espacial de las grandes regiones de la Tierra.

4.3. Finlandia.

El currculo finlands en educacin bsica es bastante esquemtico (objetivos,

contenidos y criterios de evaluacin), dejando bastante margen de actuacin curricular a
los centros y a los profesores. Esta cuestin ha sido puesta de manifiesta por numerosos
estudios que subrayan la autonoma pedaggica de los centros de secundaria unido a la
elevada calidad en la formacin del profesorado como uno de los factores del xito de este
sistema educativo en los ranking internacionales. Ello permite a los profesores una mayor

63
aplicacin del enfoque constructivista al adaptar contenidos, materiales curriculares y
recursos didcticos, mtodos de enseanza y aprendizaje, instrumentos de evaluacin, etc.,
al contexto socioeducativo del centro, a las caractersticas del grupo y a la diversidad del
alumnado.

En el caso de la Geografa, el currculo de 2004 para el ltimo tramo de la

educacin bsica (Grados 7 a 9, equivalentes a 2, 3 y 4 de la ESO) se basa en la claridad
y en la brevedad, eso s, marcando sin ningn tipo de ambigedad los criterios de
evaluacin al final de la etapa. Los bloques de contenidos operan por ampliacin de escala:
la Tierra, Europa y Finlandia, incluyendo aspectos propios de Geografa Fsica, Humana y
Regional en los tres niveles. El currculo concluye con un cuarto bloque referido al medio
ambiente y al desarrollo sostenible. En total son catorce los apartados de contenidos de
carcter conceptual, ya que los procedimientos y las actitudes se incluyen en el apartado
siguiente.

Por su parte, los criterios de evaluacin alcanzan un poco ms de extensin que los
contenidos (18 en total) pero son la referencia permanente del profesorado en su accin
docente. Se articulan en cinco bloques de criterios: uno primero de adquisicin de
habilidades geogrficas (cartogrficas, grficas, estadsticas) y del tratamiento de la
informacin espacial, y cuatro referidas a los cuatro bloques de contenidos. El currculo
finlands en Geografa no cita las competencias, pero en sus criterios de evaluacin estn
subyacentes. Adems de la competencia espacial (percibir, describir, comparar, explicar,
analizar, etc.) figuran otras como la competencia social, a pesar de que la Geografa es una
materia vinculada con Biologa, ya que las Ciencias Sociales comprenden la Historia y la
Economa.

En el caso del Bachillerato (2003) sucede lo mismo: unos objetivos generales, unos
contenidos (en este caso, algo ms desarrollados) y unos criterios vinculados a los bloques
de contenidos. stos son: un mundo azul (Geografa Fsica), un mundo comn (Geografa
cultural, poblacin, asentamientos y urbanizacin, Geografa econmica, ordenacin del
territorio, globalizacin y desarrollo sostenible), un mundo de riesgos (naturales,
medioambientales, urbanos, demogrficos, sociales). El cuarto bloque enlaza con el

64
currculo britnico, cuando propone realizar estudios de caso a travs del aprendizaje
basado en un proyecto de investigacin escolar a modo de sntesis regional que incluya los
siguientes elementos, en partes coincidentes con la citada secuencia didctica de Souto
(1998): recogida y tratamiento de informacin geogrfica (literaria, grfica, cartogrfica y
estadstica), presentacin de resultados utilizando SIG y formulacin de un mtodo de
trabajo. Este consiste en la identificacin y relacin del rea geogrfica en su contexto
nacional e internacional, descripcin fsica y humana, estructura territorial interna, y en la
valoracin retos y oportunidades, en la lnea de la evaluacin espacial planteada en el
currculo alemn.

4.4. Francia.

El Decreto de 15 de julio de 2008 ha establecido el programa de enseanza en

Geografa, Historia y educacin cvica para los cursos de 6, 5, 4 y 3 del collge,
equivalentes sexto de primaria, 1, 2 y 3 de la ESO. Llama la atencin que en este texto
no se utilice la denominacin de currculo, aunque el enfoque constructivista de la
ordenacin de las enseanzas aparece claramente reflejado en sus diversos apartados: as,
cada bloque de contenidos se divide entre conocimientos, habilidades y capacidades (a
modo de criterios de evaluacin). En la siguiente tabla se detallan los contenidos
geogrficos en esta etapa de la educacin secundaria bsica. En ellos se percibe un uso
destacado de metodologas activas, de aprendizaje por descubrimiento en proyectos de
simulacin de la investigacin geogrfica, aplicando los conocimientos ms tericos a
espacios concretos, y obteniendo, analizando y presentando la informacin geogrfica en
los estudios de caso como instrumento de aprendizaje de las tcnicas geogrficas.

No obstante, sigue permaneciendo la fuerte influencia del paradigma posibilista y

de la escuela regional (con la reiteracin de conceptos como medio, paisaje, modo de vida,
croquis), descuidando las aportaciones educativas de otras escuelas geogrficas (Souto,
2011). Igualmente, la prctica desaparicin de temas de Geografa Fsica demuestra el
influjo del pensamiento vidaliano de la unidad del hombre y la naturaleza. As la Geografa
adquiere un carcter descriptivo (tipologa de paisajes en tercero y sexto) y explicativo (de
los grandes procesos espaciales y retos del mundo actual en cuarto, quinto y sexto) que

65
favorece el pensamiento constructivo y abstracto del alumno por medio del concepto de
sntesis regional. Pero que, contradictoriamente, se complementa con una Geografa
memorstica que se prescribe como una continuacin de los contenidos aprendidos en
primaria, especialmente los referidos al relieve, ros, ocanos, y dominios bioclimticos,
tanto a escala mundial como en el territorio francs.

En el caso del Bachillerato, hay dos cuestiones destacables: la Geografa y la

Historia siguen formando una misma asignatura indivisible (aunque el currculo marca una
clara alternancia de contenidos, como en el collge o en el primer ciclo de la ESO); y la
Geografa es una materia que se ensea en los tres cursos (Segundo, Primero, Terminal) y
en las tres modalidades del bachillerato general (socio-econmico, literario, pero tambin
cientfico)23. Ello supone que la mayor parte de los estudiantes franceses cursan siete aos
consecutivos de enseanzas geogrficas, como ha venido solicitando insistentemente la
Asociacin de Profesores de Geografa e Historia.24 No obstante, los temas expresados en
la Tabla 6 se repiten, aunque con mayor grado de dificultad y mayor concrecin de
objetivos, capacidades y mtodos de trabajo del alumno. As, en lneas generales los
contenidos de 5 se recuperan en 2, los de 3 en 1 y los de 4 en el curso terminal,
haciendo especial incidencia en la mundializacin. Finalmente, los contenidos ms
innovadores son precisamente los de la modalidad cientfica que incluye dos elementos
destacados: el uso de la cartografa digital y de los SIG, y el enfoque espacial como clave
para entender las claves geopolticas y geoeconmicas del mundo actual.

23
Aunque no en los otros dos itinerarios del bachillerato tecnolgico y del bachillerato profesional.
24
La fuerte implantacin de la Association des Professeurs dHistoire et de Gographie, con ms de 9.000
docentes de los centros pblicos, ha servido para que sus propuestas hayan sido recogidas por el Ministerio
en su ltima reforma del Bachillerato de 2010 y 2011, incluido el cientfico.

66
Curso Bloque de contenidos Conocimientos Procedimientos Capacidades
(ejemplo) (ejemplo) (ejemplo)
Sexto Paisaje y territorio prximo El paisaje cotidiano Croquis Describir el paisaje local
Poblacin mundial Concentraciones y Estudio de Asia Localizar y describir el
vacos demogrficos reparto de la poblacin
mundial
Espacio urbano Paisajes urbanos Estudio comparativo de dos Explicar las
ciudades transformaciones del
espacio urbano
Espacio rural Paisajes rurales Estudio comparativo de dos Explicar las
ciudades transformaciones del
espacio rural
Espacios litorales Rasgos fsicos y Estudio comparativo de dos Situar los espacios
ocupacin del espacio litorales: industrial/portuario y litorales
turstico
Espacios en dificultad Desiertos, montaas e Estudio comparativo de dos casos Situar los espacios
islas litorales
Quinto Desarrollo sostenible Explosin demogrfica Estudio de caso sobre gestin Identificar retos
ambiental desarrollo sostenible
Desarrollo desigual Pobreza y subdesarrollo Anlisis de desigualdades socio- Localizar las regiones
espaciales pobres
Recursos naturales y Acceso al agua y a la Estudio de caso sobre la gestin Explicar conflictos
alimentarios energa del agua territoriales
Cuarto Intercambio mundial de Transporte internacional Estudio de flujos migratorios Describir trayectos
personas, bienes y servicios
La mundializacin Pases emergentes Estudio de caso Localizar las rea de
mayor potencia
econmica
Tercero Francia: poblacin y Las Regiones Estudio de caso de dos regiones Describir retos para el
asentamientos desarrollo regional
Ordenacin del territorio en Espacios productivos Estudio de mbito local Identificar factores de
Francia localizacin
Francia en el contexto La francofona Estudio de caso de DOM-TOM Explicar el papel de
mundial Francia en la Unin
Europea como potencia
Francia y la Unin Europea Desequilibrios Trabajo conjunto con los temas Situar y localizar pases,
regionales de historia sobre la evolucin de regiones y ciudades
las instituciones y de los pases
miembros

Tabla III. 6. Programa de enseanza de Geografa e Historia en los niveles de los collge en Francia (2008).
Elaboracin propia.

67
4.5. Italia.

La educacin secundaria bsica en Italia dura tres aos (equivalentes a 6 de

Primaria, y 1 y 2 de la ESO) y curricularmente se prescribe como una continuacin de la
escuela primaria. El documento oficial de 2007 es tambin muy sinttico, ya que las
Regiones tienen competencias para desarrollarlo. El currculo de Geografa para este nivel
incluye siete criterios de evaluacin y seis bloques de contenido, en donde no se
especifican tanto contenidos conceptuales como capacidades de aprendizaje geogrfica:
organizar el mapa mental, conocer conceptos clave de la lgica geogrfica (ubicacin,
localizacin, regin, paisaje, medio ambiente, territorio, sistema), desarrollar el
razonamiento espacial, dominar (interpretar y expresar) el lenguaje cartogrfico, realizar
una lectura geogrfica de procesos histricos, econmicos y sociales, y utilizar mtodos
tcnicas e instrumentos de la Geografa, incluida la cartografa digital. En 2012 se ha
presentado una propuesta de reforma en la que se rebaja el currculo geogrfico al
establecer slo cuatro criterios de evaluacin y cuatro bloques de contenidos: orientacin,
lenguaje geogrfico y cartogrfico, paisaje, y regin y sistema territorial.

La enseanza secundaria propiamente dicha dura cinco aos, desde los catorce
hasta los diecinueve aos. Y en este nivel, la enseanza de la Geografa tiene, junto con
Espaa, el menor grado de presencialidad. La Geografa tan slo se ensea en los dos
primeros cursos de los cinco (equivalentes al segundo ciclo de la ESO) y adems en una
asignatura denominada Historia y Geografa. De tal manera que en los tres aos
equivalentes a un Bachillerato (prolongado un curso ms en Italia) la Geografa desaparece
por completo del sistema educativo. Adems, dado que se encuentra situado en un nivel
previo a la especializacin, el currculo es el mismo en el apartado de Geografa de todas
las modalidades (artstico, cientfico, clsico, lingstico, humanidades-ciencias sociales,
musical) de la citada asignatura. Lo que no sucede con la Historia, a partir del tercer curso,
ya que est presente en esas mismas seis modalidades. Como sucede con la secundaria
bsica, el currculo es igualmente esquemtico y desarrolla un nico prrafo de objetivos y
unas serie de ejes temticos algo desordenados y sin seguir un planteamiento didctico
muy claro: Temas principales (el paisaje, la urbanizacin, la globalizacin y sus
consecuencias, las diferencias culturales, las migraciones, la poblacin, la relacin entre la

68
economa, el medio ambiente y la sociedad, el desequilibrio entre las regiones del mundo,
el desarrollo sostenible, la geopoltica, Italia, la Unin Europea y sus principales estados, y
los continentes y sus estados ms relevantes), temas problema que aborden ejemplos
concretos o estudios de caso, y habilidades cartogrficas y estadsticas.

4.6. Portugal.

Las referencias al currculo de Geografa en Portugal ha sido constantes en los

diversos Congresos Ibricos de Didctica de la Geografa (entre otros, Claudino 2006) y a
ellos nos remitimos. En el tercer ciclo de la enseanza bsica (niveles 7, 8 y 9, equivalentes
a 1, 2 y 3 de la ESO) el currculo define veintiuna competencias agrupadas en tres
dominios: localizacin (5), conocimiento de lugares y regiones (12) y dinamismo de
relaciones entre los espacios (4). A su vez, estas competencias se desarrollan en seis ejes
temticos: la Tierra, el medio natural, poblacin y poblamiento, actividades econmicas,
desequilibros territoriales, y sociedad y medio ambiente. En el caso de la enseanza
secundaria (niveles 10, 11 y 12), existe la posibilidad de cursar la Geografa todos los
cursos en la modalidad de humanidades y ciencias sociales. Aqu se sigue una estructura
curricular ms o menos tradicional (Claudino, 2006) y con un enfoque regional (Geografa
de Portugal, aunque incluye innovaciones como el estudios de caso). Tambin en la
modalidad tecnolgica hay una asignatura de Geografa aunque vinculada al medio
ambiente y la ordenacin del territorio, o a sistemas de informacin geogrfica.

5. Conclusiones: podemos aprender de los currcula europeos?

La primera conlusin que se desperende del anlisis curricular es que, en todos los
pases estudiados excepto en Italia, la Geografa tiene un elevado grado de presencialidad
en la enseanza secundaria. Y por supuesto mucho ms que en Espaa. La mayor parte de
ellos mantienen una estructura similar en la enseanza bsica, estando presente la
Geografa en todos los cursos y/o ciclos hasta la edad de 14-15 aos. Las diferencias se
acrecientan en el Bachillerato, de tal manera que en todos ellos se cursa la Geografa
durante los dos tres cursos que dura la enseanza secundaria superior, a excepcin de

69
Espaa e Italia. Incluso en la mayor parte, la Geografa es una materia que se puede cursar
de manera optativa por todos los alumnos, sea su orientacin de humanidades y ciencias
sociales, sea de ciencias o tecnologa. El caso italiano se sita en el otro extremo, en donde
la Geografa ha desaparecido del Bachillerato. Espaa, con la reforma en trmite, se acerca
ms al modelo italiano que al del resto de pases de nuestro entorno: divergiendo en vez de
convergiendo en la educacin geogrfica. As, no es casualidad que se produzca mayor
innovacin y desarrollo curricular en los tres pases que mayor presencia tiene la Geografa
en el Bachillerato (Reino Unido, Francia y Alemania), que son a su vez los que cuentan
con estructuras corporativas de docentes muy potentes en cuanto a afiliacin y presencia
social.

Cabe hacer una distincin entre los pases de mbito anglosajn o nrdico en los
que la Geografa es una materia autnoma de la Historia, y los de mbito mediterrneo. Y
ello se traduce en que los currculos britnico, alemn, finlands (pero tambin portugus)
enumeran competencias espaciales propias (en algn caso vinculadas con otras
competencias como los sociales, digitales, etc.) en la lnea de la construccin del
pensamiento y de la inteligencia espciales, antes citadas. Por otra parte la tradicin
epistemolgica de una Geografa historicista, la traslacin del concepto Ciencias Sociales a
la educacin, etc., son factores que explican que Francia, Espaa e Italia no hayan
determinado dichas competencias espaciales especficas.

Ello es igualmente aplicable a la propia estructura del currculo, excesivamente

encorsetada en el caso espaol (competencias, objetivos, contenidos, criterios de
evaluacin), en donde el elemento central son los contenidos conceptuales y acabndose
pareciendo ms a un programa tradicional que a un currculo. La evidencia de ello es que
en los dos Reales Decretos de enseanzas mnimas (ESO y Bachillerato) prcticamente han
desaparecido de manera explcita los otrora denominados contenidos procedimentales y
actitudinales, as como las capacidades propias de los aprendizajes geogrficos y las
orientaciones metodolgicas, aspectos que se revelan como nucleares de la Didctica de la

70
Geografa y que se manifiestan con claridad especialmente en los currculos alemn,
britnico y francs.25

De este modo se destaca que en muchos de los currculos analizados hay una fuerte
presencia de las habilidades y mtodos propios del trabajo geogrfico, as como de la
recogida, tratamiento y expresin de la informacin geogrfica en sus cuatro mbitos
principales: literaria, grfica, estadstica y especialmente cartogrfica, incluyendo las
nuevas tecnologas, los SIG y todas las posibilidades que ofrece la geoinformacin. Esta
cuestin pasa desapercibida en Espaa: en vez de citar expresamente los SIG (y su acceso
on-line), la geoinformacin, los visores virtuales, etc., como los otros casos analizados, se
utilizan perfrasis del tipo fuentes procedentes de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. En el currculo espaol figuran implcitamente los procedimientos
geogrficos, pero como contenidos comunes e introductorios o como criterios de
evaluacin, pero no vinculados y desarrollados para cada uno de los contenidos
especficos, sean de Geografa fsica, humana o regional, tal y como sucede en la mayor
parte de los ejemplos, y especialmente en Francia.

En todos los currculos se refleja la idea de que la Geografa es una Ciencia Social
(incluso en Finlandia, a pesar de estar vinculada a la Biologa) y especialmente en los
pases europeos del sur, como se ha comentado. Ello supone que la Geografa favorece a la
adquisicin de la competencia social, pero especialmente coadyuva a la madurez y a la
formacin integral de los alumnos para el ejercicio de sus derechos y deberes en la vida
activa. En el currculo espaol ello queda reflejado en los fines generales de la educacin y
de las etapas, por ejemplo, en la del bachillerato, en donde se habla del ejercicio de la
ciudadana democrtica, de la adquisicin de una conciencia cvica basada en valores como
los derechos humanos, y de la corresponsabilidad de una sociedad justa y equitativa. Sin
embargo, los contenidos actitudinales son escasos, citndose la expresin toma de
coinciencia una vez 1 de la ESO, dos en 3 (como contenido y como criterio del rea de
Ciencias Sociales, Geografa e Historia) y una vez en los criterios de evaluacin de la
Geografa del Bachillerato. Ello resulta insuficiente, si se tienen en cuenta planteamientos

25
Gonzlez Gallego (2011) expresa que trminos como didctica, metodologa u obligatoriedad de
utilizacin deberan estar presentes en el currculo, y su ausencia refleja un pensamiento dbil ante las
didcticas especficas.

71
como el britnico que condiciona la comprensin de los fenmenos sociales y la
adquisicin de roles, valores y actitudes26 a una investigacin (que incluya percepciones
personales de los fenmenos geogrficos) y a una evaluacin de hechos espaciales. O del
alemn, que va ms all de la toma de conciencia y as concluye las competencias y las
capacidades con la voluntad de que los alumnos acten de forma coherente en situaciones
de tipo ambiental y social.

En el caso de las metodologas activas, todos los currculos son mucho ms

explcitos que el espaol a la hora de formular estudios de caso, mtodos inductivos,
anlisis comparativos de espacios a su misma escala o de problemas espaciales a diferente
escala, ms actividades de indagacin y aprendizaje por descubrimiento, mayor
protagonismo a las salidas de campo, un mayor enfoque a la clase de Geografa como
laboratorio geogrfico y como simulacin de la investigacin geogrfica, especialmente en
el caso ingls27, en donde las metodologas de aprendizaje basado en problemas o en
aprendizaje por proyectos prevalecen sobre las expositivas. En el currculo espaol estas
cuestiones aparecen poco y son excesivemente genricas: percepcin de la realidad
geogrfica mediante la observacin directa realizar un trabajo sencillo de carcter
descriptivo realizacin de debates, anlisis de casos o resolucin de problemas sobre
alguna cuestin de actualidad, por ejemplo consecuencias medioambientales, en el caso
de los tres primeros cursos de la ESO, respectivamente. En el Bachillerato, no aparecen
hasta el ltimo apartado (noveno y ltimo criterio de evaluacin) y slo se plantea la
exigencia de una salida de campo, trabajo o indagacin y presentar un informe
estructurado, algo que es claramente insuficiente en una materia de cuatro horas
semanales, lo que denota la voluntad de los prescriptores curriculares en que la enseanza
de la Geografa est condenada al mtodo expositivo y a la enseanza de contenidos
tericos, lo que suele provocar no pocos rechazos entre los estudiantes.

26
De orden moral, tico y social, poniendo tres ejemplos: la educacin ambiental, el fomento de la
ciudadana europea, la sensibilizacin ante los conflictos territoriales por razones tnicas, religiosas, polticas,
econmicas, etc.
27
Un anlisis sucinto de cualquier libro de texto escolar de Geografa inglesa permite comprobar que las
actividades de los alumnos y los estudios de caso suponen casi tres cuartas partes de su extensin, mientras
que los contenidos tericos son reducidos al mnimo. Ello exige una sntesis por parte del profesor una vez
realizadas las tareas.

72
 Este es, uno de los aspectos principales que habra que aprender de otros currculos:
la sustitucin de una Geografa memorstica por una Geografa reflexiva: vase la
importancia de trminos como comprender, comparar, explicar, analizar, etc. de los
criterios de evaluacin britnicos o finlandeses frente a identificar, caracterizar, describir,
etc. de los espaoles. O lo que ello significa: el currculo de Geografa, no como un
programa de contenidos acadmicos sino como un instrumento inductor de procesos
cognitivos, tal y como sucede con las reas de competencia espacial y las capacidades a
ellas vinculadas del caso alemn. En otras palabras, no tanto a ensear el espacio sino a
ensear a pensar espacialmente, lo que implica investigar cmo los alumnos piensan el
espacio como una entidad cognitiva abstracta Y permite entender mejor los procesos de
aprendizaje relativos a la conceptualizacin del espacio (Comes, 1998).

Por ltimo, pero no por ello menos importante, podemos aprender de los
contenidos, espcialmente en el Bachillerato. Contradictoriamente, el currculo de la nica
materia de todo el sistema educativo espaol cuya denominacin es Geografa, no recoge
muchos de los temas recurrentes que explican la Geografa del mundo contemporneo, y
que la Geografa actual considera esenciales. La Geografa para el siglo XXI es una
Geografa social y los fenmenos y problemas geogrficos slo pueden ser entendidos y
explicados desde la sociedad, incluso los de carcter fsico-natural. De este modo se
difuminan los lmites entre la Geografa fsica y la humana, ya que slo hay una
Geografa, social, interesada en los problemas sociales, incluidos los que afectan al entorno
fsico (Ortega, 2004). Esta cuestin es esencial en cualquier proceso de innovacin
didctica geogrfica, y as ha sido reflejada en la mayor parte de los currculos europeos,
vertebrados en torno al concepto del espacio como un producto social, y en constante
mutacin. En conclusin, es preciso trasladar la renovacin epistemolgica que se est
haciendo en el seno del pensamiento geogrfico al currculo espaol, no slo para ensear
la Geografa del Siglo XXI, sino para ensear el Siglo XXI con una didctica geogrfica y
con unos contenidos geogrficos actualizados.

El enfoque regional de la asignatura Geografa, como una Geografa de Espaa,

provoca que en el currculo prescrito vigente no se citen algunos de esos ejes
fundamentales de la enseanza de la Geografa en los pases de nuestro entorno (y que

73
vienen a coincidir con los desarrollados por Ortega, 2004), por ejemplo, cambio climtico,
riesgos ambientales, retos energticos, identidad y diferencia, ocanos, subdesarrollo,
pases emergentes, conflicto territorial, explosin urbana, superpoblacin, geolocalizacin,
interdependencia (ste s que aparece, pero en la introduccin), paisaje (en los criterios de
evaluacin), etc. O que otro de los temas centrales, la sostenibilidad se vea reflejado una
nica vez, y dentro de los objetivos, pero no de los contenidos o de los criterios de
evaluacin. O que la globalizacin se conciba nica exclusivamente desde el enfoque
Espaa en el Mundo, lo que en la prctica (vanse ejemplos de libros de texto) se traslade
al final del programa, o no figure en los programas de selectividad o directamente no se
imparta.

Los currculos alemn y britnico nos dan muestras de que la Geografa nacional
sirve en s misma, pero sobre todo como estudio de caso para comparar con otros pases
del mundo o para evaluar su posicin dominante en Europa o en el sistema mundo.
Mientras tanto en Espaa, seguimos empeados en una Geografa introspectiva que tanta
importancia le da, por ejemplo, al relieve apalachense de Sierra Morena, a las migraciones
interiores y exteriores en el primer tercio del siglo XX o el proceso de industrializacin
durante la poca del desarrollismo. En la ESO, buena parte de estos conceptos se citan y
con mejor acierto en tercer curso, ya que cuando aparecen en los dos anteriores se
condicionan a la sucesin de temas de la Geografa general. Otra cuestin adicional es que
en Finlandia y Francia hay una ordenacin de los contenidos curriculares que permiten,
conforme se desarrolla la estructura cognitiva del alumno, implementar un currculo
cclico, bien por ampliacin de escala, bien por mayor abstraccin del pensamiento
espacial, respectivamente. En todo caso, en la mayor parte de los pases observados se
prioriza la metodologa, las competencias o la evaluacin -como los tres ejes centrales del
currculo a la traslacin o adaptacin de unos contenidos enciclopdicos a los niveles
escolares.

La convergencia del currculo espaol con los europeos traer una dignificacin de
la Geografa escolar y de la Didctica de la Geografa, siempre y cuando haya una clara
voluntad de innovar su enseanza-aprendizaje partiendo del currculo. Coincidimos con la
expresin de la Geographical Association de que es preciso mejorar la calidad de

74
educacin geogrfica, pero sobre todo de que ello depende tambin de incrementar la carga
lectiva en Geografa. Ello parece complicado, ya que la LOMCE parece mantener las tres
horas lectivas semanales para el rea, igual que sus predecesoras LOGSE, LOCE y LOE.
Adems est la cuestin de la reordenacin de los tres primeros cursos de Ciencias
Sociales, Geografa e Historia en la ESO, que volvern a traer el debate sobre la
alternancia o simultaneidad de los contenidos histricos y geogrficos. Europa nos ensea
que, o bien hay una materia independiente de Geografa, o se opta por la segunda opcin
para poder ensear Geografa todos cursos, lo que permite implementar un enfoque de
currculo cclico.

La nueva asignatura de modalidad de cuarto de ESO (Geografa e Historia), a pesar

de perder su denominacin de ciencia social, bien podra articularse como una materia de
currculo integrado, esto es, como una Geografa para el Mundo Contemporneo que
partiera de unos antecedentes histricos bsicos, especialmente desde la segunda mitad del
siglo pasado. Esta sera una asignatura que explicara perfectamente los grandes retos,
problemas y desequilibrios del mundo actual, incluyendo buena parte de los temas
expuestos hace dos prrafos, as como contenidos del currculo actual en los cursos de
tercero y cuarto.

En el caso del Bachillerato, Europa nos sigue dando lecciones: la Geografa se

ensea todos los cursos. As, tendra mucho ms sentido poder dar Geografa I en primero
de Bachillerato, bien como una optativa, bien como materia propia de la va de Ciencias
Sociales, para luego continuar con Geografa II en segundo de bachillerato. En esta
hiptesis cabran dos opciones: impartir una Geografa general en primero para pasar a la
Geografa de Espaa, o desarrollar un modelo ms similar a Europa, como el de Francia o
Alemania, en donde primero se simultanean ambas para concluir la etapa con ese mismo
planteamiento de Geografa para el Mundo Contemporneo. La historia educativa nos
ensea que ninguna de las cuatro Leyes desde 1990 ha conferido a la Geografa el carcter
troncal en la va de Ciencias Sociales, lo que por otra parte tendra sentido por la
conexiones de la Geografa humana y descriptiva con la economa mundial. A pesar de
ello, las lecciones de Europa siguen siendo vlidas para lo que se mantendr: una nica
materia de Geografa en el Bachillerato que debera abandonar parte de sus formas y de su

75
fondo, para introducir fundamentos didcticos y contenidos renovados en el sentido
expuesto en este apartado de conclusiones. Slo as, no se volver a producir una
oportunidad perdida para innovar en la enseanza de la Geografa. En definitiva, para
acercar el currculo oficial al ideal, y ambos al real aplicado en las aulas, pero tambin para
que la Geografa se convierta en una necesidad permanente de la educacin a lo largo de la
vida.

76
 IV. LA INNOVACIN METODOLGICA
________________________________________________

1. La enseanza activa de la Geografa: antecedentes y estado de la

cuestin.

Los llamados libros azules de las cajas rojas del Ministerio constituyeron en su
da un referente destacado sobre la reforma educativa. Y no slo porque su publicacin en
1992 fue una gua para explicar y ayudar a implantar el nuevo currculo aprobado el ao
anterior. En el caso del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, este libro y en
especial el captulo de las llamadas orientaciones didcticas- fue de especial utilidad para
los profesores de secundaria que comenzbamos nuestra funcin docente a mediados de los
aos noventa, en plena transicin a las enseanzas de la reforma, en el paso de los
programas de BUP y COU al currculo de la ESO y el Bachillerato. Veinte aos despus,
sigue teniendo una inusitada vigencia el apartado de estrategias didcticas de indagacin, a
travs de actividades y procedimientos que fuerzan al alumno a la reflexin, y a poner en
juego sus ideas y conceptos a partir de materiales en bruto, estudios de caso,
procedimientos de anlisis geogrficos, etc. En similares trminos se expresa el principal
manual de referencia utilizado en la actual formacin de profesores. La cita al mtodo de
aprendizaje por descubrimiento en ciencias sociales, es prcticamente obligatoria para
nuestros alumnos del mster de secundaria, cuando enseamos a ensear de forma activa,
de manera que los alumnos sean los autnticos protagonistas de su propio aprendizajeal
reordenar, reelaborar y procesar la informacin, adaptndola a su propio esquema
cognitivo (Prats y Santacana, 2011, p. 54).

77
 No obstante, las experiencias pioneras de enseanza activa y del aprendizaje por
descubrimiento en ciencias sociales se haban producido anteriormente, en el contexto de
grupos como Germana, Historia 13-16 (Lpez Facal y Valls, 2011, p. 204) (Prats y
Santacana, 2011, p. 57), o Garb y Rayva (Souto, 1998, p. 336) ms especficamente para
la enseanza de la Geografa, aunque en general tuvieron escasa difusin en el BUP. Y
mucho menos en el caso de la Geografa que tan slo se imparta en segundo curso, y de
manera reducida en tercero. Sin embargo, el reflejo de la importancia de los
procedimientos y del aprendizaje por descubrimiento en los libros azules, no fue
producto de la casualidad, sino por influencia de una serie de nuevos grupos que surgieron
a mediados-finales de los ochenta, y que procuraron elaborar materiales curriculares en
desarrollo del currculo de la LOGSE. Su difusin, con la perspectiva del tiempo, fue
limitada debido al predominio de los libros de texto de las grandes editoriales que
siguieron fomentando el uso de metodologas clsicas (expositivas, combinadas con el uso
de mapas murales), cuestin que ha perdurado en las dos dcadas siguientes y
especialmente en el caso de la Geografa del Bachillerato, preparatoria de un modelo de
examen cerrado (Villanueva, 2001; Garca lvarez y Maras, 2001; Vera y De Lzaro,
2011; De Miguel, 2013). Incluso la difusin de las nuevas tecnologas de la informacin en
el aula de Geografa no siempre ha supuesto un avance, ya que un reciente trabajo de
campo demuestra que los profesores utilizan la proyeccin de esquemas y mapas por
medio del power point para reforzar el uso de metodologas pasivas basadas en la
explicacin oral (De Miguel, 2014) en las que el alumno apenas interviene en actividades
que no sean la escucha, lectura y escritura.

Ello no ha sido obstculo para seguir investigando acerca de la enseanza activa en

didctica de la Geografa, y con especial intensidad en los ltimos aos. Tres tesis
doctorales son prueba de ello (Comes, 1992; Meln, 1996; y sobre todo Gmez, 2010 con
su tesis sobre procedimientos en la enseanza y el aprendizaje de la Geografa). La
creacin del Grupo de Didctica de la Geografa en la Asociacin de Gegrafos Espaoles,
la organizacin de los Congresos Nacionales e Ibricos de Didctica de la Geografa, as
como la recuperacin de la revista Didctica Geogrfica han permitido divulgar una serie
de trabajos relacionados con esta temtica, existiendo una especial continuidad en las

78
investigaciones de la Presidenta del Grupo durante el periodo 1995-2008 (Marrn, 1995;
Marrn, 2003; Marrn 2005; Marrn, 2007a; Marrn, 2007b; Marrn 2011).

Para esta autora, a diferencia de las formas de enseanza pasiva en las que el
alumno es un mero receptor de contenidos, en la enseanza activa ste participa de manera
consciente en su propio proceso de aprendizaje de una Geografa adaptada a los retos del
siglo XXI: espacio geogrfico como espacio social, capacidades espaciales, educacin en
valores, TIG. As, la enseanza activa de la Geografa para Marrn favorece el aprendizaje
completo (saber, saber hacer, saber ser) y propicia la explicacin multicausal de hechos y
fenmenos. Ello implica que la metodologa activa es personalizada, potenciadora del
aprendizaje significativo, autnomo y por descubrimiento, basada en la motivacin del
alumno y en su inters por entender el mundo, as como facilitadora de transferencia del
conocimiento a la vida real, en la que el profesor adquiere la funcin de orientador y
estimulador del aprendizaje (Marrn, 2011, p. 328). Todas estas cuestiones se vern
posteriormente contrastadas al final del presente artculo con casos, actividades y recursos
concretos para el aprendizaje de la Geografa en educacin secundaria.

Un segundo referente imprescindible es el libro Didctica de la Geografa (Souto,

1998) quien desarrolla tres tipos de procedimientos propios que hacen posible un
aprendizaje activo de la Geografa: comprensin de la informacin recibida, formulacin
de un mtodo de trabajo y presentacin de la informacin geogrfica como resultado de
aprendizaje. En los tres procedimientos, la informacin cartogrfica cumple un papel
esencial, junto a la informacin estadstica, icnica y verbal. Sin embargo, la informacin
cartogrfica analgica o impresa ha estado tradicionalmente desagregada de los otros tipos
de informaciones geogrficas. Por el contrario, la geoinformacin permite agregar los
cuatro tipos, como veremos posteriormente, ya que los alumnos pueden ser capaces de
trabajar con cartografa digital y visores SIG que lleven asociada informacin, por ejemplo,
de datos de poblacin o de actividades econmicas, de imgenes de satlite referidas al
fenmeno geogrfico reflejado en el mapa, y de cuadros de texto explicativos. En suma, la
geoinformacin permite integrar los tres procesos descritos por Souto y, en consecuencia,
fomentar a travs de ellos la enseanza activa de la Geografa.

79
 Comes (1998), por su parte, considera que hay tres capacidades bsicas que deben
ser adquiridas por los alumnos en su proceso de aprendizaje del espacio geogrfico:
conceptualizacin espacial, orientacin en el espacio y representacin grfica del espacio a
travs del lenguaje cartogrfico, incluyendo en este tercer bloque la iniciacin en sistemas
de informacin geogrfica.

Los tres autores citados han seguido ampliando su investigacin vinculada a la

enseanza activa de la Geografa, tal y como ha quedado reflejado en el ltimo Congreso
del Grupo de Didctica de la Geografa (De Miguel, Marrn y De Lzaro, 2013) en donde
han actualizado los conocimientos al respecto a travs de aportaciones referidas a la
interdisciplinariedad, a la educacin geogrfica para la ciudadana o al conectivismo,
respectivamente. De esta manera ha quedado evidente que el estado de la cuestin no est
ni mucho menos cerrado, ya que es un factor clave para la innovacin en Didctica de la
Geografa.

2. Geoinformacin y formacin en competencias.

En los ltimos aos ha existido toda una explosin de nuevos recursos vinculados
con la informacin geogrfica. Y no slo de visores cartogrficos, programas de
cartografa digital, globos virtuales, SIG online, etc., sino con la popularizacin de los
smartphones y tabletas digitales (y su uso como GPS), de redes sociales, de aplicaciones de
geolocalizacin, etc. (Gonzlez y De Lzaro, 2011; De Lzaro, y Gonzlez, 2006; De
Lzaro, 2011; De Miguel, 2011; Milson, 2011). La irrupcin de la geoinformacin se ha
producido tanto en los hogares como en los bolsillos de los alumnos de secundaria, e
igualmente ha revolucionado las herramientas, tcnicas y procedimientos para la enseanza
de la Geografa. Su uso didctico adecuado en las aulas resulta fundamental para ampliar
los recursos y las actividades basadas en metodologas activas que potencien la motivacin
del alumno, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender Geografa.

Dicho de otro modo, la geoinformacin es un factor fundamental en la adquisicin

de la competencia de aprender a aprender, que es la ms relacionada con el aprendizaje

80
autnomo y la enseanza activa, entre las ocho sealadas en el actual currculo de
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Tambin los recursos cartogrficos en formato
geo-media guardan una lgica relacin directa con la de tratamiento de la informacin y
competencia digital. Y por supuesto con las dos competencias estrechamente vinculadas
con el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia: conocimiento e interaccin con el
mundo fsico y competencia social y ciudadana. Pero esta identificacin de competencias,
en cierto modo genricas y aplicables a las diversas reas educativas, es relativamente
reciente respecto a la definicin de competencias espaciales especficas.

La Declaracin Internacional sobre Educacin Geogrfica, redactada por la

Comisin de Educacin Geogrfica de la Unin Geogrfica Internacional (1992) subray
la necesidad de que los alumnos adquirieran conocimientos, habilidades y valores propios,
esto es, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales especficos de la
educacin geogrfica. Adems la Declaracin indic cmo la educacin geogrfica est
contribuyendo al desarrollo de la competencia social y la competencia medioambiental,
adems de las competencias intelectuales y personales, especialmente a travs del dominio
de habilidades y procedimientos propios del trabajo geogrfico como las tcnicas
vinculadas al aprendizaje por descubrimiento -identificacin de problemas espaciales,
recogida, tratamiento e interpretacin de informacin- y lgicamente su expresin por
medio de representaciones cartogrficas.

En conclusin, la Declaracin vincul directamente, hace ms de veinte aos, la

enseanza activa y la formacin en competencias con los procedimientos cartogrficos
analgicos, ya que en aquellas fechas el desarrollo de la cartografa digital y la
geoinformacin no estaban tan desarrollada como actualmente. No obstante, esta cuestin
ha quedado solventada en la ltima Declaracin de la Comisin (de Lucerna, sobre
Educacin Geogrfica para el Desarrollo Sostenible; 2007) al hacer especial nfasis en la
importancia de las TIC, de tal manera que se cierra el vnculo entre geoinformacin,
enseanza activa y formacin por competencias.

El uso de la geoinformacin contribuye a implementar metodologas activas como

el aprendizaje por descubrimiento (Donert, 2013) (Kritz et al., 2013) y a fomentar la

81
efectividad de los aprendizajes en Geografa (Kerski, 2003), contribuyendo a su vez a la
adquisicin de dos competencias adicionales especficas: la competencia para el
pensamiento espacial (NRC, 2006) y la competencia para una ciudadana espacial (Gryl,
Jekel y Donert, 2010). La primera comprende tres funciones: descriptiva, analtica e
inferencial relativa a los objetos sobre el espacio, y sus estructuras y procesos, que son
bsicas para el desarrollo de la inteligencia espacial, en la terminologa de las inteligencias
mltiples de Gardner. La segunda incluye tres competencias especficas: manejo de
tcnicas y mtodos de informacin espacial, evaluacin y reflexin sobre las
representaciones espaciales, y comunicacin y participacin ciudadana con
representaciones espaciales.

Ambas cuestiones ha sido tenidas especialmente en cuenta por la Junta Nacional de

Educacin en Finlandia a la hora de establecer el curriculum de la enseanza secundaria, y
en especial el de la Geografa escolar desde un enfoque constructivista (Houtsonen, 2006):
en ese sistema educativo la geoinformacin no slo tiene un valor para el desarrollo de
capacidades referidas a la ciudadana espacial, al desarrollo sostenible, a la identidad
cultural (Pereira y Snchez, 2013) o a las nuevas tecnologas; su uso en las aulas favorece
el desarrollo del pensamiento lgico a partir de datos georreferenciados, y en consecuencia,
la capacidad de resolver problemas de naturaleza espacial, elemento que se considera
fundamental como competencia para muchas profesiones en un futuro no muy lejano. De
hecho, la competencia para el pensamiento espacial es denominada competencia para la
comprensin espacial e incluye tres aspectos principales en el currculo de Geografa:
visualizacin espacial, orientacin espacial y construccin de un conocimiento basado en
las relaciones espaciales.

En el caso de la definicin de los estndares curriculares de la Geografa

norteamericana, el National Council for Geographic Education ha contribuido a la
publicacin de dos informes recientes (Heffron y Downs, 2012) (Edelson et al., 2013). En
ambos se incide en que el uso de la geoinformacin y los SIG contribuyen a que alumno
adquiera competencias como: pensamiento creativo espacial, iniciativa personal,
responsabilidad, pensamiento espacial crtico, resolucin de problemas. De este modo,
consideran que los estudiantes deben utilizar la tecnologa geoespacial tanto dentro como

82
fuera del aula- para incrementar su motivacin, incrementar la comprensin del espacio y
desarrollar la competencia de acceder, evaluar, analizar, producir y compartir informacin
geogrfica.

3. Geoinformacin y aprendizaje por descubrimiento: procesos

cognitivos.

En otros casos europeos, los currculos son mucho ms explcitos acerca de las
metodologas activas que el espaol, ya que constantemente hacen referencias a formular
estudios de caso, mtodos inductivos, anlisis comparativos de espacios a su misma escala
o de problemas espaciales a diferente escala, ms actividades de indagacin y aprendizaje
por descubrimiento, mayor protagonismo a las salidas de campo, un mayor enfoque a la
clase de Geografa como laboratorio geogrfico y como simulacin de la investigacin
geogrfica, especialmente en el caso ingls, en donde las metodologas de aprendizaje
basado en problemas o en aprendizaje por proyectos prevalecen sobre las expositivas. Y
adems en diversos currculos nacionales se vincula directamente el Inquiry-based
learning con el uso de sistemas de informacin geogrfica y la geoinformacin (De
Miguel, 2012).

En el currculo espaol estas cuestiones aparecen poco y son excesivamente

genricas: percepcin de la realidad geogrfica mediante la observacin directa realizar
un trabajo sencillo de carcter descriptivo realizacin de debates, anlisis de casos o
resolucin de problemas sobre alguna cuestin de actualidad, por ejemplo consecuencias
medioambientales, en el caso de los tres primeros cursos de la ESO, respectivamente. En el
Bachillerato, no aparecen hasta el ltimo apartado (noveno y ltimo criterio de evaluacin)
y slo se plantea la exigencia de una salida de campo, trabajo o indagacin y presentar un
informe estructurado, algo que es claramente insuficiente en una materia de cuatro horas
semanales, lo que denota la voluntad de los prescriptores curriculares en que la enseanza
de la Geografa est condenada al mtodo expositivo y a la enseanza de contenidos
tericos. Este es, uno de los aspectos principales que habra que cambiar: la sustitucin de
una Geografa memorstica por una Geografa reflexiva. Vase la importancia de trminos

83
como comprender, comparar, explicar, analizar, etc. de los criterios de evaluacin
britnicos, alemanes o finlandeses frente a identificar, caracterizar, describir, etc. de los
espaoles.

Esta cuestin ha sido confirmada por el reciente informe sobre la posicin de la

Geografa en Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato (Buzo e Ibarra, 2013) en el
que una de las principales sugerencias de mejora para el Bachillerato, propuesta por el
propio profesorado, es dar un enfoque ms prctico y tecnolgico, con metodologas
activas, evitando enfoques academicistas y mostrando su utilidad para resolver problemas.
En el caso de la ESO, el 76% de los encuestados cree necesario incrementar los recursos
basados en las TIG para hacer la asignatura ms amable a los alumnos, demostrando as la
clara demanda del profesorado de una enseanza activa basada en la geoinformacin.

El documento norteamericano de 1994 que estableca los estndares en educacin

geogrfica (revisado por los citados informes), defini un modelo de aprendizaje de la
geografa por descubrimiento basado en cinco actividades: preguntar por la informacin
geogrfica, adquirir informacin geogrfica, organizar informacin geogrfica, analizar
informacin geogrfica y responder con informacin geogrfica, que ha sido ligeramente
modificado con posterioridad por Kerski (2011, p. 5) . Sobre esta base, se ha reelaborado el
modelo integrando el aprendizaje por descubrimiento con el uso de la geoinformacin con
ocasin de una reciente tesis doctoral (Favier, 2011), cuya segunda parte desarrolla una
investigacin emprica a partir del modelo definido y que consta de las siguientes partes:
preguntar cuestiones geogrficas, adquirir recursos geogrficos (recopilando geo-data),
visualizar datos geogrficos, procesar la informacin geogrfica, responder con
informacin geogrfica y presentar de los resultados del proceso de indagacin.

84
Figura IV.1. El modelo de aprendizaje geogrfico por descubrimiento basado en SIG. Fuente: Kerski, 2011.

Figura IV.2. El modelo de aprendizaje geogrfico por descubrimiento basado en SIG. Fuente: Favier, 2011.

Otros trabajos han sealado procesos cognitivos adicionales en el uso de la

geoinformacin para lograr un aprendizaje autnomo del alumno. Michel y Hof (2013) han
establecido un modelo basado en tres procesos: conceptualizacin espacial, representacin
espacial y razonamiento espacial. Zwartjes (2012), por su parte, establece cuatro niveles
para el aprendizaje con geoinformacin: percepcin, anlisis, estructuracin y aplicacin

85
de la informacin geogrfica. Bednarz (2004) ha definido las relaciones entre los
procedimientos para el aprendizaje de la Geografa y los procesos cognitivos desarrollados
por la geoinformacin, llegando a la conclusin de que el uso de las nuevas tecnologas de
informacin geogrfica son procedimientos esenciales para comprender la complejidad del
espacio geogrfico actual, as como del mundo y las sociedades contemporneas.

Figura IV.3. Procesos cognitivos vinculados al pensamiento espacial. Fuente: Bednarz, 2004.

4. Geoinformacin y aprendizaje por descubrimiento: innovacin

educativa versus rutina escolar.

Diversos estudios indican que el uso del libro de texto y de la metodologa

expositiva clsica siguen siendo predominantes en el aula de secundaria de ciencias
sociales (Martnez, Valls y Pineda, 2009), y especialmente en la Geografa del Bachillerato
(Buzo e Ibarra, 2013; De Miguel, 2013), con los efectos que ello tiene de convertirse en
una asignatura ardua, extensa, compleja y, consecuentemente, poco atractiva para el
alumnado. Frente a ello, existen diferentes aportaciones que incitan a desarrollar el
concepto de clase creativa (Bocconi et al. 2012), que en el caso de la Geografa est
condicionado esencialmente por los presupuestos constructivistas (Roberts, 2011). Una
forma de romper con las rutinas escolares es el uso de la geoinformacin debido a su
novedad, diversidad, apoyo en recursos visuales y dinmicos que hacen de la Geografa
una materia ms atractiva y en la que los alumnos se encuentran ms motivados para el
aprendizaje.

86
 Existen obras colectivas basadas en experiencias educativas que as lo demuestran
(Milson, Demirci y Kerski, 2012) (De Miguel y Donert, 2014): la implantacin de geo-
media y SIG en el aula fomenta la utilizacin de metodologas activas e inductivas, el
aprendizaje por descubrimiento (aprender haciendo), el aprendizaje autnomo, crtico,
funcional y constructivo, es decir, incide directamente en la innovacin en la didctica de
la geografa. De este modo el alumno es sujeto activo y protagonista de la representacin
cartogrfica dinmica que l mismo realiza, sobre la que l mismo se cuestiona su
correccin, fiabilidad y exactitud de los datos, y que sirve para que el propio alumno
relacione y evale los contenidos geogrficos con procesos y cuestiones sociales de
actualidad para la comprensin del mundo actual. En definitiva, se trata de que el alumno
cree, planifique, organice y enuncie nuevo conocimiento educativo geogrfico, por medio
de aprendizajes funcionales y significativos. Y de que conozca la diversidad de tcnicas de
trabajo e informacin geogrfica, fomentando el uso de mtodos de aprendizaje que le
permita comprender la complejidad de la sociedad en que vive, evaluar el impacto de la
actividad humana en el territorio, investigar el entorno local, etc.

La copiosa diversidad de recursos geo-media, el atractivo diseo de la interfaz de

los visores cartogrficos, su sencillez de uso, la representacin inmediata del mapa
solicitado y la accesibilidad de los alumnos a Internet tanto en los centros educativos como
en sus propios hogares favorecen su uso educativo. Si en los inicios de la utilizacin de los
sistemas de informacin geogrfica en las aulas, se sealaron varios rasgos que justificaban
sus potencialidades educativas (ESRI, 1998), las referencias ms recientes inciden en esas
virtudes (Boix y Olivella, 2007) (Luque, 2011) (De Miguel, 2011), ms an cuando
algunos sistemas de informacin geogrfica estn disponibles en Internet.

Para estos autores, los SIG son importantes activos educativos porque contribuyen a
la reforma educativa, metodolgica y curricular (aprendizajes significativos, aprendizaje
simultneo de profesores y alumnos, exploracin de alternativas a partir de diferentes
mtodos, desarrollo de la investigacin educativa como medio de aprendizaje, adquisicin
del valor complementario de la escala local y la local, aprendizaje de herramientas con un
uso profesional que favorece la orientacin de los alumnos), incrementa las capacidades

87
intelectuales (pensamiento crtico, inteligencia lgica-matemtica, inteligencia lingstica,
inteligencia interpersonal o comunicacin y sobre todo inteligencia espacial), incrementa la
capacidad sobre el acceso a la informacin (fuentes) y qu hacer con ella (tratamiento),
mejora la creatividad y las habilidades en el uso de la tecnologa informtica, potencia el
trabajo activo y autnomo del alumno consciente de su propio aprendizaje a la vez que
permite un trabajo colaborativo, contribuye a identificar el paisaje prximo y a comprender
su representacin simblica, etc.

Desde una perspectiva comparativa, entre el mantenimiento de las rutinas escolares

en la enseanza de la Geografa en secundaria y la implantacin de las tecnologas de la
geoinformacin junto al fomento de metodologas activas, podemos concluir que hay una
serie de rasgos inherentes a la innovacin educativa en la figura siguiente.

Figura IV.4. Caractersticas del aprendizaje por descubrimiento utilizando la geoinformacin. Elaboracin
propia.

La naturaleza visual de los recursos basados en la geoinformacin ha supuesto una

innovacin en los aspectos cognitivos del espacio, ya que el alumno no slo es capaz de
localizar correctamente un elemento o fenmeno geogrfico, sino que es capaz de recrearlo
por s mismo para obtener una reproduccin y una percepcin fidedigna, lo que contribuye
a una mejor conceptualizacin a partir de la ejemplificacin. Este principio bsico del
aprendizaje por descubrimiento tiene varias implicaciones: el proceso de construccin del
conocimiento es ms fcil para el alumno, el alumno constata la utilidad de los contenidos
geogrficos y en definitiva, el aprendizaje es ms funcional. En otras palabras, el
aprendizaje se recuerda mejor ya que el alumno consigue saber hacer su propio
conocimiento geogrfico, e incluso recrear su propia vivencia espacial (virtual). Por otra

88
parte, la cartografa realizada por el propio alumno sirve como instrumento de evaluacin y
como constatacin de la funcionalidad de su aprendizaje. Las posibilidades que ofrecen los
globos virtuales a este respecto son infinitas, pero destacamos dos ejemplos, por su fuerte
componente visual y su capacidad de recrear el espacio en tres dimensiones, lo que
constituye una verdadera revolucin frente a la cartografa plana de carcter tradicional.
Google Earth es capaz de reflejar la tercera dimensin y conseguir que el alumno
comprenda y aprenda mejor los contenidos del relieve. Su uso combinado con el mapa
topogrfico digital o con modelos digitales de terreno (disponibles, por ejemplo, en
Iberpix) permite entender in situ cualquier tipo de relieve de cualquier espacio
geogrfico. A su vez, los mapas que son capaces de construir digitalmente la trama
edificada, permiten una lectura y comprensin del espacio urbano inditos.

Figura IV.5: Representaciones digitales del relieve pirenaico. Macizo de Monte Perdido, Valle de Ordesa y
Can de Aisclo. Fuente: Google Earth (superior) e Iberpix (inferiores).

89
Figura IV. 6. Representaciones digitales de la morfologa urbana e hitos en Madrid y Pars. Fuente: Flyover
(izquierda) y Google Earth (derecha).

Las tecnologas de la informacin geogrfica consiguen obtener similares

resultados de aprendizaje, a pesar de que el proceso sea diferente. La comprensividad en el
aula de geografa permite que se pueda analizar el mismo fenmeno geogrfico utilizando
recursos distintos, adaptados a los ritmos de aprendizaje de los alumnos, a sus capacidades,
al dominio de procedimientos cartogrficos, etc. Por ejemplo, existen herramientas de uso
muy sencillo al alcance de cualquier alumno, como Google Public Data Explorer, que
elaboran mapas con dos o tres clicks de ratn, mientras que hay otros SIG como ArcGis
Online que requieren procesos cognitivos y procedimientos algo ms complejos: obtencin
de tablas estadsticas, georreferenciacin y carga de las mismas, establecimiento de rangos,
modificacin de las variables visuales, etc. En todo caso, los mapas realizados por los
alumnos expresan una misma realidad geogrfica, con representaciones sensiblemente
diferentes. Ello significa que el tratamiento a la diversidad y a los alumnos con dificultades
de aprendizaje es ms efectivo, y por ello, las diferencias dentro del grupo se reducen al
mnimo, respecto a un aprendizaje pasivo en el que se produce una mayor divergencia en el
aprendizaje de contenidos geogrficos.

90
Figura IV.7. Gradacin de la dificultad para construir un mapa que expresa un mismo anlisis espacial, el
ndice de Desarrollo Humano. Fuente: Google Public Data Explorer (superior) y ArcGis Online (inferior).

La mayor parte de los recursos cartogrficos digitales proceden esencialmente, bien

de instituciones y organismos pblicos que aplican la iniciativa europea INSPIRE, bien de
multinacionales de software que ofrecen sus datos a travs de la web. En ambos casos se
trata generalmente de tecnologas de la informacin basadas en el open data, de tal manera
que su acceso es libre, gratuito y directo. Ello significa que con disponer de ordenadores
con acceso a Internet, la innovacin a travs de metodologas activas en posible. A
diferencia de otros modelos de innovacin educativa basados en procesos de difusin ms

91
cerrados (proyectos de innovacin impulsados por las administraciones educativas,
seminarios de innovacin en centros profesores, innovacin por grupos de renovacin
pedaggica, publicaciones no siempre accesibles al conjunto del profesorado en
secundaria, etc.), el hecho de disponer de open educational ressources favorece la
implementacin de procesos bottom-up, desde la base del sistema educativo, de una
manera ms autnoma en los centros educativos y en la formacin del profesorado. Ello
favorece la experimentacin por el alumnado y, por consiguiente, resulta ms eficaz la
transformacin de las formas de ensear y aprender.

No tiene sentido mantener una escuela analgica cuando la sociedad actual

digital- no lo es, ni tampoco los alumnos a los que enseamos Geografa en secundaria. En
un contexto caracterizado por la sociedad red segn Manuel Castells- y el aprendizaje
on-line y audiovisual, donde los adolescentes son denominados generacin Z o nativos
digitales, es mucho ms apropiado sacar provecho de las enormes posibilidades de los
recursos en formato geo-media. Las nuevas tecnologas de la informacin geogrfica no
son una moda, ni tan siquiera una imposicin de la competencia digital. Desde el punto de
vista educativo, deben considerarse como innovacin curricular, principalmente desde su
fuente sociolgica, ya que la educacin es considerada como proceso para la socializacin
del individuo, y debe estar adaptada a la cultura en que est inmersa.

Consecuentemente a lo anterior, la geoinformacin puede contribuir al desarrollo

de la neogeografa, a la creacin de conocimiento geogrfico colaborativo, a la difusin de
la denominada VGI (volunteer geographic information) o, como antes se ha expuesto, a la
implantacin del conectivismo como paradigma educativo. Recientes encuestas coinciden
en sealar que ms del 80% de los adolescentes utilizan las redes sociales, incluyendo en
ellas, aplicaciones de geoposicionamiento vinculadas al telfono mvil. Esta informacin
geogrfica, adecuadamente compartida, puede servir para el desarrollo de proyectos y
actividades basadas en el aprendizaje por descubrimiento de contenidos geogrficos
curriculares. Al mismo tiempo, permite ampliar el entorno de aprendizaje -circunscrito al
aula o al centro en una enseanza ms o menos tradicional-, y conectar al alumno con el
mundo, es decir, establecer redes con otros alumnos y centros que tengan los mismos
intereses de aprendizaje geogrfico.

92
 Adems, slo la geoinformacin permite aprender determinados contenidos
geogrficos, que no podran ser enseados con herramientas analgicas. La exclusividad
del conocimiento se produce de tres maneras. Por actualizacin de contenidos, esto es,
fenmenos geogrficos recientes que los libros de texto y otros materiales didcticos tardan
meses en recoger, la geoinformacin lo hace al instante; por ejemplo con cartografa en
pginas web, prensa digital o redes sociales que explican, a los minutos de haberse
producido o publicado, terremotos, inundaciones, incidencias en el trfico, etc.; o la
evolucin del precio del suelo o de las tasas de desempleo que caracterizan las crisis
econmica, inmobiliaria y laboral actuales. Por interaccin, ya que la geoinformacin,
adems de ser dinmica, permite obtener recursos a la carta. Y por inmediatez, por la
propia esencia del conocimiento de la Geografa en tiempo real. Un ejemplo que resume
estos tres factores es el del aprendizaje de las llamadas ciudades inteligentes (smart city
learning) y de la cartografa que muestra el pulso de las ciudades.

93
Figura IV.8. Imgenes de los proyectos Real Time Rome (superior) y Live Singapore (inferior). Fuente: MIT
Senseable City Lab.

La geoinformacin fomenta la motivacin del alumno desde los procesos de

identificacin del espacio, ya que permite al alumno trabajar los fenmenos geogrficos y
procesos territoriales de forma contextualizada en el espacio conocido por l mismo. Los
procedimientos de trabajo geogrfico de localizacin y escala adquieren con los recursos
digitales una extraordinaria importancia: el alumno puede localizar el anlisis geogrfico

94
en su mbito local con las herramientas de geo-navegacin, de tal manera que se interroga
acerca de los conocimientos geogrficos propuestos por el profesor de forma paralela a su
verificacin en un espacio concreto, con unos atributos (fsicos, humanos, culturales)
determinados. En otras palabras, la geoinformacin reduce al mnimo los riesgos sealados
de un aprendizaje pasivo: ensear una Geografa a-espacial, sin referencias a espacios
concretos, tan slo por medio de la explicacin y descripcin de procesos generales en
escalas de difcil asimilacin por el alumno de secundaria. Adems, el trabajo autnomo
del alumno en lugares identificados por l contribuye a la apropiacin de esos espacios por
el alumno, con lo que ello supone a efectos de aprendizaje de actitudes, valores, etc., pero
tambin de evaluacin, accin y conciencia espacial (en la terminologa del currculo
alemn de Geografa).

Figura IV.9. Acceso de la poblacin a paradas y estaciones de transporte pblico. Fuente: Proyecto
Zaragoza, manzana a manzana, GEOT-Ebrpolis.

La diversidad es otro atributo a la geoinformacin, ya que se aplica a temas

geogrficos, recursos, tecnologas, escala geogrficas pero tambin a contextos escolares
diferentes: el concepto geo-media es ms amplio que el de SIG, ya que incluye diversidad
de formatos (por ejemplo, la realidad aumentada) y diversidad de representaciones
cartogrficas para un mismo fenmeno geogrfico. La posibilidad que ofrecen las TIG de

95
sumar informacin geogrfica por medio de capas, permite cruzar variables, y comprender
el espacio geogrfico tal y como es: un espacio complejo, producto de la diversidad de los
factores que inciden el l, y reflejo de la complejidad de la sociedades contemporneas y
del mundo actual. Asimismo, la geoinformacin permite la diversidad de enfoques a un
mismo territorio: espacial, histrico, cultural, y en consecuencia, permite a los alumnos
aprender la transversalidad de los procesos sociales en el espacio y relacionar las
disciplinas de las Ciencias Sociales (Geografa e Historia).

Figura IV.10. Itinerario didctico Zaragoza Romana en ArcGis Online. Fuente: PIMCD 165/2013
Aprender Geografa de Espaa con la web 2.0, UCM.

La Geografa es una ciencia para la vida, ya que el espacio es una categora

inherente al ser humano. De este modo, su enseanza a travs de herramientas
cartogrficas digitales se ajusta mejor a un aprendizaje permanente, a lo largo de toda la
vida. Frente a una Geografa memorstica, que con el paso de los aos se va olvidando, la
enseanza de procedimientos hace posible la adquisicin de competencias tcnicas,
personales, sociales y profesionales, como ha sealado el proyecto europeo digital-

96
earth.eu. El desarrollo de la competencia en ciudadana espacial significa preparar al
alumno para la vida adulta en todos sus aspectos: para dominar tecnologas que puede
acabar utilizando en su vida diaria o en su trabajo, para aprender a utilizar y compartir
informacin geogrfica digital, pero sobre todo para que sta contribuya a la adquisicin de
responsabilidades y de la ciudadana activa, que se traduzcan en acciones positivas sobre el
territorio.

Lo anterior se complementa con el atributo de la variabilidad: el aprendizaje debe

ser permanente, no tanto por la rpida evolucin de los avances tecnolgicos de la
geoinformacin, sino por la propia naturaleza dinmica y procesual del espacio geogrfico.
Los recursos en formato geomedia permiten entender mucho mejor los paisajes en
mutacin, el cambio climtico y medioambiental, los procesos territoriales de carcter
urbano, econmico, demogrfico, o la geografa en tiempo real citada anteriormente. De
hecho, hay diversas aplicaciones dinmicas que permiten observar una secuencia
diacrnica, desde usos del suelo (proyecto Corine Land Cover), concertacin de partculas
en el aire, etc. Por su parte, la importancia de las nuevas tecnologas de la informacin
geogrfica para el aprendizaje de la relacin sistmica hombre-tierra, ya ha sido sealada
por la citada Carta de Lucerna.

97
Figura IV.11. Contaminacin del aire en las ciudades europeas. Fuente: EyeonEarth, Agencia Europea del
Medio Ambiente.

A diferencia de los recursos habituales en Didctica de la Geografa, la

geoinformacin tambin permite que el alumno realice un banco de materiales curriculares
propio, es decir, construya su propio aprendizaje a partir de una Geografa personalizada.
Los recursos digitales hacen posible la individualizacin de los recursos: eligiendo
geodatos que le interesen, seleccionando espacios a partir de sus conocimientos previos o
motivaciones, etc. y desarrollando lo que se denomina personalised learning environments.
De este modo el alumno (o un grupo de alumnos) puede abrirse su propia cuenta con la
informacin que ha realizado en los diferentes visores cartogrficos y crear su propia
biblioteca cartogrfica on-line y basada en tecnologas cloud, de tal manera que pueda
ampliar, modificar y reeditar su propia produccin geogrfica en funcin del proceso de
aprendizaje por descubrimiento o en funcin de las indicaciones del profesor.

La integracin de los cuatro recursos didcticos esenciales en Didctica de la

Geografa (cartogrficos, icnicos, estadsticos, textuales) es asimismo posible con las
nuevas tecnologas de la informacin geogrfica, salvando as la disociacin entre
diferentes formatos para explicar un hecho geogrfico determinado. Numerosos visores

98
permiten, sobre el mapa digital, georreferenciar textos e imgenes, as como visualizar las
bases de datos alfanumricas que han servido para la elaboracin cartogrfica.

En fin, las nuevas tecnologas de la informacin geogrfica deben servir para

recuperar la dignificacin de la Geografa, no slo disciplina cientfica sino como
disciplina escolar. El citado informe sobre el estado de la Geografa en la educacin
secundaria espaola constata que, sta sigue siendo una materia poco atractiva para el
alumnado, a pesar de que haya una sensibilizacin creciente de que es til para comprender
el mundo y para actuar en el territorio, debido a su versatilidad, como ha afirmado
recientemente el Presidente de la Asociacin de Gegrafos Espaoles. En el Reino Unido,
durante el debate sobre la reciente reforma del currculo escolar se ha manifestado una
evidencia indiscutible: en un sistema de secundaria superior flexible (A Levels), en el que
los alumnos eligen las asignaturas por gustos personales, pero tambin por su funcin
propedutica y por sus perspectivas laborales y profesionales, desde que se introdujeron las
TIG asociadas al aprendizaje por descubrimiento, la demanda de la Geografa por los
alumnos ha crecido exponencialmente.

5. Conclusiones.

Las nuevas tecnologas de la informacin geogrfica estn suponiendo una

verdadera oportunidad para la renovacin escolar de la enseanza y el aprendizaje de la
Geografa. Los anlisis comparativos de currculos europeos y otros pases -en los rangos
superiores de los informes internacionales-, coinciden en que la enseanza de una
Geografa descriptiva est dando paso a un aprendizaje de una Geografa comprensiva,
explicativa, analtica e incluso propositiva. Cada vez es mayor la literatura especializada
sobre la relacin existente entre aprendizaje por descubrimiento de la Geografa, enseanza
activa y uso de la geoinformacin.

En Espaa, a pesar de que el diseo curricular de la Geografa sigue favoreciendo el

uso de mtodos expositivos, especialmente en Bachillerato, sin embargo, el bloque
transversal de contenidos comunes que figura para cada curso deja margen para el cambio

99
metodolgico que favorezca el aprendizaje de los procedimientos propios de la Geografa.
Todas las ventajas sealadas anteriormente (enseanza activa, formacin en competencias,
procesos cognitivos) convergen en una: en el fomento de la innovacin educativa. Miralles
et al. (2012) afirman que, a pesar de las dificultades, la innovacin es posible cuando el
proceso de cambio es creativo. Sin duda, el desarrollo de la creatividad espacial es la
caracterstica que mejor resume las investigaciones empricas sobre la enseanza activa de
la geografa por medio de las tecnologas de la informacin geogrfica.

100
 V. LA INNOVACIN INSTRUMENTAL: LAS

NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN

GEOGRFICA

________________________________________________

1. Sistemas de informacin geogrfica en internet: una oferta renovada.

En los ltimos aos, se han ido perfeccionando los sistemas de informacin

geogrfica disponibles en Internet, se ha ampliado su nmero y oferta, pero tambin se ha
mejorado la calidad de la informacin geogrfica y cartogrfica. La obtencin de mapas
digitales por medio de los llamados visores cartogrficos on line resulta de una enorme
sencillez y facilita su valor educativo. Ello abre numerosas posibilidades de confeccionar y
utilizar en el aula innovadores recursos didcticos para la enseanza y el aprendizaje de los
variados contenidos geogrficos recogidos en la vigente propuesta curricular de las
correspondientes materias de la ESO y el Bachillerato.

La generalizacin del uso de las nuevas tecnologas de la informacin y de la

comunicacin es un hecho incuestionable que se constata da a da en el incremento de la
difusin de dispositivos digitales (smartphones, tablet PC, netbooks) y de las ofertas de
banda ancha, en la propagacin de las redes sociales, y especialmente en nuestro campo
educativo, en la implantacin progresiva de programas como el Escuela 2.0, las aulas

101
digitales o el e-learning. La mayor variedad de dispositivos de hardware no deja de ser un
reflejo del incremento de la oferta de programas y aplicaciones informticas, entre las que
se encuentran, los relacionadas con la informacin geogrfica. Los aparatos de orientacin
y GPS han conocido un proceso de democratizacin sin precedentes, al que ha contribuido
en parte su uso en alguno de los citados dispositivos digitales de carcter mvil. A pesar de
su aparente utilidad, la informacin geogrfica de que disponen es en general muy
restringida a un uso orientado al desplazamiento: de ah su riqueza en recursos
cartogrficos referidos a infraestructuras de comunicacin, direcciones postales o a
emplazamiento de servicios y comercios, pero por el contrario resulta indiscutible su
limitacin en cuanto a informacin geogrfica de carcter topogrfico, temtico o
educativo.

No obstante, esta verdadera revolucin digital vinculada con la informacin

geogrfica se ha caracterizado por tres rasgos principales: la creciente variedad de
programas y sistemas de informacin geogrfica, la mejora de la obtencin de los datos, su
tratamiento informtico y el perfeccionamiento de los resultados cartogrficos y finalmente
su difusin y disponibilidad de consulta a travs de Internet.

No es este el lugar para escribir acerca de la amplia variedad de SIG que existen 28,
ni siquiera del uso didctico que stos tienen en la enseanza universitaria de los grados de
geografa (Nieto, 2010). Por su parte, la enseanza de SIG en la formacin inicial y
continua del profesorado de geografa (y de ciencias sociales, por extensin) fue tratado en
varias aportaciones al VI Congreso Nacional de Didctica de la Geografa, celebrado en
Toledo en 2003 (Marrn, Moraleda y Rodrguez, 2003) y tambin posteriormente (Jerez y
Snchez, 2005). Tampoco trataremos en este apartado la confeccin de sencilla cartografa
digital a travs de programas y sistemas de informacin geogrfica por alumnos de
educacin secundaria. De ello hay igualmente diversas experiencias, entre las que destaca
la del Environmental Systems Research Institute (ESRI, 1998), que lleva ms de una
dcada desarrollando actividades, as como el proyecto PESIG (Boix y Olivella, 2007) u
otras (Zapettini, 2008).

28
Vase al respecto: Bosque, 1992; Gutirrez y Gould, 1994; Longgley et al., 2001.

102
 El propsito de este captulo de tesis es realizar una recapitulacin de los sistemas
de informacin geogrfica que estn hoy da disponibles en Internet, explicar sus
potencialidades desde el punto de vista educativo, y plantear -a partir de los visores
cartogrficos- una serie de recursos didcticos para el enseanza y aprendizaje de los
contenidos geogrficos en la educacin secundaria. De manera deliberada se excluye de
esta texto la utilizacin didctica del popular programa Google Earth (y su complementario
Google Maps) puesto que el autor de estas lneas ya realiz un anlisis particular en una
edicin anterior de los Congresos Ibricos de Didctica de la Geografa (De Miguel, 2006),
y posteriormente ha sido tratado en otros trabajos que inciden en la contribucin de este
programa a una alfabetizacin cartogrfica como contenido esencial de la educacin
bsica (Gmez, 2010) (Luque, 2011)

Los sistemas de informacin geogrfica on line configurados a modo de visores

cartogrficos tienen como principal virtud educativa que en realidad son realizadores o
generadores de mapas a partir de las variables geogrficas o estadsticas. De manera
adicional, existen otros proveedores de mapas que no estn basados en sistemas de
informacin geogrfica propiamente dichos: es el caso de Gunmap, Targetmap, etc. sino
que son generadores de mapas temticos mundiales a partir de bases de datos. Ambos y
otros se enlazan desde el proyecto didctico de geografa Geopress
(http://www.catedu.es/geografos/index.php). Para la confeccin automtica de mapas
referidos a la Geografa de Espaa existe otro programa, MapTem, desarrollado por el
grupo Alarcos de la Universidad de Castilla La Mancha, de gran utilidad para elaborar
cartografa a partir de bases de datos en tablas, como datos demogrficos, sociales o
econmicos de los municipios espaoles.

Y sobre todo existe el programa PXMap que permite al usuario generar sus propios
mapas estadsticos a partir de tablas que incluyen informacin territorial. Dichas tablas de
datos deben estar vinculadas a otro programa como es PC-Axis. Los mapas permiten
representar valores de variables temticas con informacin geogrfica a nivel autonmico,
provincial y municipal. La obtencin de este programa, y tambin de las bases de datos
necesarias para la confeccin de los mapas, se encuentra en la pgina web del Instituto
Nacional de Estadstica (www.ine.es). Adems de la fiabilidad de los datos, los mapas que

103
se realizan a partir de este recurso son muy sencillos de confeccionar. As el INE sugiere
cuatro tipos principales de datos susceptibles de ser cartografiados: padrn municipal
(poblacin total), explotacin estadstica del padrn (poblacin por edad, por sexo,
nacionalidad y pas de nacimiento), censo (personas, edificios, viviendas, hogares) y censo
agrario, aunque existen otras bases de datos estadsticas incluidas en INEBASE de carcter
econmico, social y medioambiental que pueden ser objeto de tratamiento cartogrfico, y
consecuentemente, trasladadas al aula.

Los programas anteriores sirven de complemento al principal instrumento para la

confeccin de mapas on line a partir de sistemas de informacin geogrfica: la
Infraestructura de Datos Espaciales de Espaa (IDEE, en adelante). Bajo la coordinacin
del Consejo Superior Geogrfico la IDEE tiene como objetivo el integrar a travs de
Internet los datos, metadatos, servicios e informacin de tipo geogrfico que se producen
en Espaa, facilitando a todos los usuarios potenciales la localizacin, identificacin,
seleccin y acceso a tales recursos, a travs del Geoportal de la IDEE (http://www.idee.es),
que integra los nodos y geoportales de recursos IDE de productores de informacin
geogrfica a nivel nacional, regional y local, y con todo tipo de datos y servicios de
informacin geogrfica disponibles en Espaa. A los efectos educativos que interesan en
esta aportacin, dentro de la IDEE interesa destacar el visualizador bsico que permite
trabajar el servicio WMS (Web Map Service) de Informacin Geogrfica que permite,
previa seleccin de datos referenciados espacialmente, elaborar cartografa temtica que se
transforma fcilmente en los formatos de imagen utilizados habitualmente (JPEG, GIF o
PNG) en las aulas digitales.

El visualizador IDEE permite, cargar capas de datos referidas a las divisiones

administrativas, a las direcciones postales de la base de datos Cartociudad, a las parcelas
catastrales, al Sistema de Informacin Geogrfica Agrario (SIGPAC), al mapa de cultivos
y aprovechamientos, al sistema de espacios naturales protegidos, a los mapas forestales y
geolgicos de Espaa, al Sistema de Informacin Urbanstica (SIU)29, adems de las bases
de datos principales del Instituto Geogrfico Nacional (IGN) como el mapa Base del IGN,
las imgenes del Plan Nacional de Ortofotografa Area (PNOA) o los mapas de

29
Utilizado por ejemplo, para la realizacin de la cartografa incluida en el captulo anterior.

104
pendientes. Toda esta cartografa se refiere a bases de datos que comprenden la totalidad
del territorio nacional, aunque la gran ventaja de estos instrumentos es que se puede
personalizar la escala de visualizacin de los mapas. Otros proyectos de IDEE destacados
son el Atlas Climtico Digital de la Pennsula Ibrica y la Infraestructura de Datos
Espaciales del Observatorio de Sostenibilidad en Espaa (IDEOSE) que permite visualizar
la cartografa de ocupacin del suelo del proyecto Corine Land Cover (CLC).

Al proyecto IDEE se han sumado los diferentes servicios e institutos cartogrficos

de las Comunidades Autnomas, de tal manera que, o bien en el visualizador general del
IDEE se pueden obtener y cartografiar datos complementarios a los anteriores
proporcionados por las Comunidades Autnomas, o bien directamente se puede consultar
visualizadores propios en las respectivas pginas web autonmicas. En todo caso, existen
diferentes aportaciones de informacin que, aunque restringidas al mbito regional de su
procedencia, tienen igualmente un fundamento geogrfico cientfico y en consecuencia
unas potencialidades didcticas. As, por ejemplo, Andaluca permite visualizar las curvas
de nivel del mapa topogrfico, Aragn datos medioambientales y localizacin de centros
educativos, Canarias y Castilla La Mancha modelos digitales del terreno, Catalua el mapa
topogrfico a diferentes escalas o la localizacin de equipamientos y servicios, en Navarra
mapas de ruido, en Valencia mapas de riesgos ambientales, en Baleares datos econmicos
como establecimientos tursticos o mapas de ordenacin territorial de los planes insulares
de ordenacin, en el Pas Vasco datos sobre hidrogeografa, etc. E igualmente hay
Ayuntamientos que tambin han desarrollado infraestructuras de datos espaciales a nivel
local para visualizar mapas sobre equipamientos, servicios pblicos, transportes, etc. o
visores urbansticos que tambin permiten elaborar recursos didcticos para el estudio del
medio social y cultural ms prximo a los alumnos, el que mejor identifican y en
consecuencia, el que les resulta ms motivador y til para la construccin de aprendizajes
significativos a partir de sus conocimientos espaciales previos.

El propio Instituto Geogrfico Nacional, junto con el Centro Nacional de

Informacin Geogrfica han desarrollado herramientas complementarias al IDEE basadas
en sistemas de informacin geogrfica, que estn igualmente disponibles en Internet y que
permiten consultar y confeccionar cartografa adicional a la ofrecida por IDEE. Iberpix es

105
una aplicacin para la visualizacin de mapas raster, imgenes de satlite y ortofotos como
documentos con plena validez mtrica cartogrfica. A diferencia de las imgenes de
satlite de visores como Google Earth, esta aplicacin permite acceder a datos geogrficos
proporcionados por el IGN, tanto los del Mapa Topogrfico Nacional como los del PNOA.
La posibilidad de guardar los mapas generados en formato jpg como imagen
georreferenciada abre idnticas posibilidades como recuso didctico en la enseanza-
aprendizaje de la geografa. Otro visualizador es el Sistema de Informacin Geogrfica de
Espaa (SIGNA) que contiene menos informacin que la IDEE pero es de un uso ms
sencillo, como la gestin de capas de informacin geogrfica.

Como ltimo ejemplo de Sistema de Informacin se encuentra el referido al Atlas

Nacional de Espaa (SIANE) que permite on line acceder por medio de consultas
personalizadas a la informacin geogrfica actualizada y a los contenidos digitales de
forma individual (un mapa, una imagen, un epgrafe, etc.). Por su parte la edicin facsmil
digital de los grupos temticos del propio Atlas Nacional de Espaa (1986-2008) no es ni
un sistema de informacin geogrfica ni siquiera un generador de mapas, pero constituye
un importante banco de recursos cartogrficos cerrados en formato digital cuya utilidad
didctica tampoco es despreciable. En todo caso, la utilizacin combinada del Atlas con su
complemento SIANE no hace ms que incrementar la oferta de recursos de aprendizaje de
la Geografa. Al igual que sucede con la utilizacin combinada de las IDE de carcter
autonmico con la elaboracin de atlas digitales regionales: sirva de ejemplo el Atlas
Geotemtico de Aragn que comprende casi 9.000 recursos cartogrficos, de entre los
cuales hay destacados recursos didcticos para el estudio del espacio geogrfico requerido
por el correspondiente currculo escolar.

Finalmente, una destacada herramienta la constituye Arc-Gis Online, y su

complementario Arc-Gis Explorer On line, sobre el que hemos trabajado en el Proyecto de
Innovacin y Mejora de la Calidad Docente Aprender Geografa de Espaa con la web
2.0, en el marco del grupo de investigacin -Innovacin didctica para la enseanza de la
Geografa en el marco del EEES- de la Universidad Complutense de Madrid. Igualmente
otras opciones didcticas son el Atlas Estadstico de la Unin Europea, que permite

106
cartografiar numerosos de los datos publicados por EUROSTAT, as como el programa
HyperAtlas del proyecto europeo ESPON.

2. Cartografa en internet y educacin geogrfica: un futuro

esperanzador.

La conveniencia de aplicar las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin en la actualizacin curricular de la enseanza de la geografa, especialmente
en la educacin secundaria, y consecuentemente en la utilizacin de recursos didcticos en
el aula, est fuera de toda duda. Los anteriores congresos ibricos y nacionales de didctica
de la geografa, los seminarios para la formacin del profesorado sobre enseanza
secundaria organizados por la AGE en la Universidad Carlos III, los proyectos Aprender
Geografa de Espaa a travs del paisaje y Espaa a travs de los mapas fruto de la
colaboracin entre el IGN y la AGE, o los recursos didcticos presentados en la propia
pgina web de la Asociacin de Gegrafos Espaoles son muestras evidentes de ello.

El primero de los proyectos citados ha permitido disponer de abundante cartografa

on line (www.ign.es/espmap/), acompaada de grficos, fichas, esquemas, figuras y, lo que
es ms importante, de un planteamiento didctico de los recursos y actividades para la
enseanza de la geografa en la ESO y en el Bachillerato, conforme a cuatro grandes
bloques temticos: organizacin territorial, medio ambiente, ocupacin y procesos
territoriales y desequilibrios territoriales (Prez-Chacn, 2010). Este proyecto ha
contribuido a la creacin y disposicin de numerosa y valiosa cartografa en Internet
dedicada especficamente a la educacin geogrfica. A pesar de que se trata de mapas ya
confeccionados, su valor didctico es indiscutible. A su vez, la cartografa de visores
basada en sistemas de informacin geogrfica descrita en el apartado anterior cuenta con el
inconveniente de que requiere una mayor transposicin de los recursos obtenidos en
pantalla hasta convertirlos en materiales de aulas integrados en unidades didcticas, pero
tiene la gran ventaja de que ofrece incluso una mayor variedad y cantidad de recursos
cartogrficos y temticos, adems de que posibilita la utilizacin de metodologas de

107
aprendizaje basadas en la accin: el propio alumno puede ser capaz de confeccionar sus
mapas en funcin de intereses, preferencias o sugerencias del profesor.

Estamos pues, ante recursos cartogrficos para la enseanza y el aprendizaje de la

geografa que han desbordado los habituales mapas de los libros de texto, los mapas
mudos, los mapas murales o los globos terrqueos caractersticos de una enseanza
convencional de la geografa. La prctica infinitud de recursos con los que contamos hoy
en da gracias a las nuevas tecnologas de la informacin han incentivado no slo las
buenas prcticas docentes, la innovacin y la mejora en las propuestas didctica de la
geografa en el aula, sino que estn suponiendo toda una revolucin pedaggica
multimedia cuyo comienzo tan slo estamos atisbando. El riesgo de perderse en este
ocano de informacin geogrfica existe, pero con un necesario rigor curricular y una
adecuada programacin de las actividades de enseanza-aprendizaje tan slo podemos
defender la hiptesis de que la cartografa digital on line tendr ms futuro educativo que
los recursos clsicos antes citados.

Los mapas no son el nico recurso en la enseanza de la geografa, pero cada vez
van a ir adquiriendo ms protagonismo debido a la dotacin progresiva de medios digitales
en las aulas (ordenadores y caones de proyeccin), haciendo la geografa una materia ms
visual, con lo que ello supone habitualmente de motivacin en el alumnado. La geografa
es la ciencia del territorio y la cartografa es la manera ptima de representar e interpretar
ese mismo territorio. La mejora de las tcnicas cartogrficas ha sido muy superior a
cualquiera otra de las utilizadas en el estudio y la investigacin del espacio geogrfico y
despreciar este avance en la enseanza secundaria sera un error. La cartografa digital no
slo incorpora nuevas representaciones figurativas, por ejemplo, las imgenes de satlites y
las ortofotos que eran escasamente utilizadas hasta hace poco en las aulas de secundaria.
Tambin permite cumplir con dos de los grandes retos de la enseanza de la geografa,
ensear a pensar el espacio y ensear a pensar espacialmente (Comes, 1998) para lo cual es
preciso conocer la diversidad temtica de los elementos que configuran el territorio (desde
fsicos a sociales, econmicos, administrativos, etc.) y comprender el anlisis de diferentes
mbitos espaciales o del espacio en sus diferentes escalas.

108
 Por otro lado, el diseo de la interfaz de los visores cartogrficos, su sencillez de
uso, la representacin inmediata del mapa solicitado y la accesibilidad de los alumnos a
Internet tanto en los centros educativos como en sus propios hogares favorecen su uso
educativo. Si en los inicios de la utilizacin de los sistemas de informacin geogrfica en
las aulas, se sealaron varios rasgos que justificaban sus potencialidades educativas (ESRI,
1998), las referencias ms recientes inciden en esas virtudes (Boix y Olivella, 2007)
(Luque, 2011), ms an cuando algunos sistemas de informacin geogrfica estn
disponibles en Internet. Para estos autores los SIG se son importantes activos educativos
porque contribuyen a la reforma educativa, metodolgica y curricular (aprendizajes
significativos, aprendizaje simultneo de profesores y alumnos, exploracin de alternativas
a partir de diferentes mtodos, desarrollo de la investigacin educativa como medio de
aprendizaje, adquisicin del valor complementario de la escala local y la local, aprendizaje
de herramientas con un uso profesional que favorece la orientacin de los alumnos),
incrementa las capacidades intelectuales (pensamiento crtico, inteligencia lgica-
matemtica, inteligencia lingstica, inteligencia interpersonal o comunicacin y sobre
todo inteligencia espacial), incrementa la capacidad sobre el acceso a la informacin
(fuentes) y qu hacer con ella (tratamiento), mejora la creatividad y las habilidades en el
uso de la tecnologa informtica, potencia el trabajo activo y autnomo del alumno
consciente de su propio aprendizaje a la vez que permite un trabajo colaborativo,
contribuye a identificar el paisaje prximo y a comprender su representacin simblica,
etc.

Segn el informe citado, el uso de sistemas de informacin geogrfica en las aulas

(especialmente en los ltimos aos de los doce que consta la escolarizacin bsica
americana) contribuye decididamente a la consecucin de los estndares geogrficos
establecidos por la National Geographic Society en 1994, divididos en tres categoras:
conocimientos (representaciones geogrficas en el mundo, lugares y regiones, sistemas
fsicos, sistemas humanos, medio ambiente y sociedad), habilidades (adquirir, organizar y
analizar informacin geogrfica, preguntar y responder a cuestiones geogrficas) y
perspectivas (espacial y ecolgica). Como puede comprobarse, el planteamiento de los
conocimientos no dista mucho de los actuales bloques de contenidos del currculo vigente
para la enseanza de la geografa en la ESO y sobre todo en el Bachillerato. Que por otro

109
lado tampoco son muy diferentes de los cuatro ejes del proyecto Espaa a travs de los
mapas. Lo mismo sucede con las tres citadas componentes de la enseanza de la geografa
que tienen un parecido casi mimtico con la distincin entre contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Y finalmente, el hecho de considerar los SIG como un
medio para lograr unos niveles de estndar en la enseanza geografa puede ser asimilado
con las oportunidades que ofrecen estos instrumentos en la adquisicin de las competencias
curriculares.

An resultando imposible cmo ser la enseanza de la geografa escolar en el

futuro, la utilizacin progresiva de nuevas tecnologas como la cartografa digital parece
que va a cobrar mayor protagonismo, tal y como se resea en la crnica de la ltima
edicin de los citados seminarios sobre la enseanza de la geografa. No obstante, siguen
quedando pendientes algunos retos que habr que ir como la falta de formacin del
profesorado en la utilizacin de sistemas de informacin geogrfica en Internet, la falta de
equipamiento informtico o de acceso a Internet en los centros y en las aulas, etc., que no
debern ser un obstculo para el creciente uso de nuevas tecnologas en el aula, en general,
y en la educacin geogrfica en particular. Los sucesivos Congresos Escuela 2.0 permiten
constatar que los alumnos y los profesores tienden a utilizar cada vez ms las TICs en los
centros educativos. Y en este proceso no son en absoluto ajenas las nuevas tecnologas
cartogrficas por sus ventajas en la motivacin del alumnado, en la riqueza y diversidad de
recursos, en la flexibilidad de uso, en su facilidad e inmediatez de acceso, en la posibilidad
de realizar anlisis comparativos, etc., entre otras cuestiones de tipo didctico.

3. La cartografa digital en la adquisicin de competencias y contenidos

curriculares.

La enorme disponibilidad de recursos cartogrficos en la red resultara estril desde

un punto de vista educativo si no viniera articulada por un planteamiento didctico y
curricular riguroso acerca del qu ensear (contenidos), cmo ensear (metodologa) y
para qu ensear (objetivos y capacidades). Dicho de otro modo cabe la utilizacin de los
sistemas de informacin geogrfica en el aula? Sin perjuicio de las bondades pedaggicas

110
de los mismos expuestas antes, son compatibles con nuestro ordenamiento jurdico
curricular? o con la traslacin de un currculo oficial a la enseanza real en las aulas a
travs de los llamados niveles de concrecin curricular?

Si seguimos un planteamiento crtico del currculo, y en consecuencia renovador,

las respuestas no pueden ser ms que afirmativas. Si el currculo vigente es menos
didctico y cclico de lo que debera ser para poder estructurar mejor el saber enseado que
el saber sabio, es preciso que a travs de programaciones curriculares, unidades didcticas
o actividades de enseanza-aprendizaje se articule mejor el paso del pensamiento concreto
al formal. Siguiendo a Gonzlez (2011) las enseanzas geogrficas en primero de la ESO
deberan enfocarse a representaciones, localizaciones y caracterizaciones, en segundo a
explicaciones de fenmenos sociales (demogrficos, econmicos y urbanos), mientras que
en tercero a interpretaciones. Ello supone que deberan trabajarse contenidos de lo concreto
a lo abstracto, de lo local a lo global en la terminologa de la escala geogrfica, y por
supuesto, con una mayor atencin a los procedimientos habituales de la disciplina
referente, en este caso la geografa, entre los que destacan las tcnicas cartogrficas.

Este mismo autor subraya la importancia de que los procedimientos hayan quedado
acertadamente integrados de nuevo en el currculo a modo de un bloque inicial de
contenidos como un marco en el que habra de desarrollarse el resto de contenidos
geogrficos (e histricos, en su caso), como marca el Real Decreto 1631/2006, de
enseanzas mnimas de la ESO. El currculo oficial entiende (a pesar de su escaso
desarrollo en el texto oficial) que los procedimientos y la metodologa son bsicos para la
enseanza de los contenidos. As pues, en el caso de la geografa, resulta innegable la
necesidad del conocimiento de las tcnicas cientficas, principalmente la cartografa, para
un adecuado tratamiento didctico en la transmisin del conocimiento sabio, pero ms an
del conocimiento educativo, en la ESO y en el Bachillerato.

La prueba de ello es que los trminos mapa y cartografa/cartogrfico aparecen

hasta en diecinueve ocasiones en el currculo de la ESO (materia de ciencias sociales,
geografa e historia), mientras que en el del bachillerato se reduce a ocho (materia de
geografa). Es decir, que la cartografa salpica todo el currculo escolar de secundaria

111
referido a contenidos geogrficos y su tratamiento en el aula implica a la mayora de las
actividades de enseanza y aprendizaje. Curiosamente, el tratamiento curricular de la
cartografa va in crescendo conforme avanzan los cursos de la ESO. As en primero de la
ESO, dentro de ese bloque inicial de contenidos comunes, se cita la lectura e
interpretacin de imgenes y mapas de diferentes escalas y caractersticas, as como la
obtencin de informacin de fuentes diversas proporcionadas por las tecnologas de la
informacin. Entre esas fuentes se recogen las escritas, grficas, iconogrficas,
arqueolgicas y audiovisuales. La redaccin del bloque inicial en segundo curso, en este
subapartado, mantiene una redaccin casi idntica a la de primero. Pero es el mismo
bloque de contenidos comunes en tercero de la ESO cuando por primera vez aparece
fuentes y documentos cartogrficos proporcionados por las nuevas tecnologas de la
informacin. Son los prescriptores del currculo ministerial conscientes de que en primero
y segundo de la ESO se deja la cartografa digital fuera de currculo? Es un error de
omisin? O es una decisin basada en infundados temores de que los alumnos de 12 y 13
aos no estn a la altura de estos medios?

Volviendo al informe citado antes sobre la enseanza de los SIG en la educacin

bsica americana, se incide en que stos pueden y deben ser utilizados incluso en
educacin primaria30, entre otras cuestiones porque facilitan la adquisicin del
conocimiento educativo, prcticamente en los mismos trminos que se reconoce el
currculo cclico vigente en Espaa en primaria para conocimiento del medio (Gonzlez,
2011). As los SIG en educacin primaria ayudan a la identificacin de lugares familiares
de los nios, aprenden a manejar el zoom (es decir, la escala), son ms efectivos que otros
retratos estticos (en alusin a la cartografa convencional), ms divertidos y con mayor
poder educativo (ESRI, 1998). Pero la verdadera sorpresa se encuentra en el propio
currculo espaol de educacin primaria. El decreto de enseanzas mnimas incluye, dentro
del bloque primero de contenidos del tercer ciclo del rea de conocimiento del medio
natural, social y cultural la siguiente prescripcin: utilizacin e interpretacin de
diferentes representaciones sobre un mismo espacio (planos, fotografas areas, croquis y
otros medios tecnolgicos).

30
Vase la similitud entre lo prescrito en el currculo de primaria el barrio y la localidad con el concepto de
neighborhood (vecindario) y local streets (calles de la localidad) a que hace referencia el informe citado
sobre SIG en su apartado elementary school.

112
 As pues, el uso de nuevas tecnologas aplicadas a la cartografa est recogida
expresamente en las edades 10-11 aos y 14 aos, pero no en el primer ciclo de la ESO (lo
que refuerza la hiptesis de la omisin por error), entendiendo pues que la prescripcin
para el resto de la educacin secundaria es voluntaria, a travs de los diferentes niveles de
concrecin curricular, ya que con estos contenidos comunes, procedimientos tcnicas,
mtodos o cualquier otro nombre que le demos al uso de los SIG en el aula, se contribuye
al logro de los objetivos, a la adquisicin de competencias, a la enseanza de los
contenidos geogrficos no comunes y al cumplimiento de los criterios de evaluacin.

Como de hecho sucede tambin en Bachillerato. En el bloque inicial de contenidos

comunes de la materia de geografa del currculo oficial recogido en el decreto de
enseanzas mnimas se reproduce y ampla lo prescrito en tercero de la ESO: Bsqueda,
obtencin y seleccin de informacin relevante para el conocimiento geogrfico:
observacin directa, fuentes cartogrficas, estadsticas, visuales, bibliogrficas y
procedentes de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. E incluso se da un
paso ms cuando el apartado siguiente cita Las tcnicas cartogrficas: planos y mapas y
sus componentes. Obtencin e interpretacin de la informacin cartogrfica. Y lgico es
pensar que la enseanza de las tcnicas cartogrficas se dedique a todas ellas, tanto las
convencionales, como las procedentes de las nuevas tecnologas.

Tampoco resulta descabellado pensar que, en el tratamiento de la cartografa como

contenido conceptual y procedimental, se implementen actitudes educativas hacia el
espacio geogrfico, como de hecho expresa el informe de las SIG en la educacin
americana cuando trata la educacin ambiental. A pesar de que en el currculo de la ESO
los contenidos actitudinales referidos a la geografa han desaparecido (Gonzlez, 2011)31,
el del Bachillerato plantea como contenidos comunes complementarios a los citados:
Responsabilidad en el uso de los recursos y valoracin de las pautas de comportamiento
individual y social respecto a la proteccin y mejora del medio ambiente. Estas cuestiones

31
Eliminando as los prescritos en el currculo de la ESO de 1991: rigor crtico y curiosidad cientfica pare el
estudio del espacio, sus fenmenos y procesos; tolerancia y solidaridad ante los desequilibrios espaciales; y
especialmente valoracin y conservacin del patrimonio natural, rural, urbano, medioambiental, energtico,
etc.

113
ya han quedado vistas al inicio de este texto puesto que son una temtica reiterativa y un
objetivo casi obsesivo de los SIG en Internet, desde los indicadores de sostenibilidad hasta
la cartografa de los espacios naturales protegidos.

La importancia de las actitudes y los procedimientos ejemplificados en las tcnicas

de SIG en Internet no son balad en la educacin geogrfica. Inciden de lleno en la
necesaria renovacin curricular. Por ello se entiende que el currculo debera abandonar el
enfoque casi exclusivo de programa de contenidos de conocimiento y centrarse ms en la
metodologa de anlisis y expresin geogrficos, en las competencias y en la evaluacin,
ya que es esta ltima la que da sentido a los conocimientos (Gonzlez, 2011).

En cierta medida la nueva ordenacin acadmica de la ESO trata este planteamiento

con la inclusin de un nuevo elemento en el currculo oficial: las competencias, cuestin
que incomprensiblemente queda eliminada del currculo del Bachillerato. La lectura del
apartado referido a la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia y la adquisicin
de las competencias bsicas viene a dar como conclusin la siguiente: el aprendizaje de
esta materia contribuye a obtener la prctica totalidad de las ocho competencias bsicas
prescritas. E incluso la enseanza de la Geografa contribuye por s sola a la mayora de
dichas competencias.

No obstante, cual es el lugar que le queda a la cartografa? Afortunadamente, los

prescriptores del currculo no se han olvidado de ella en el apartado de las competencias.
As, el texto oficial se refiere a la competencia en el tratamiento de la informacin y
competencia digital, en donde se destaca que la comprensin de los fenmenos geogrficos
est condicionada a contar con destrezas relativas a la obtencin y comprensin de
informacin, incluidas las obtenidas mediante las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, y en especial el lenguaje cartogrfico. Igualmente el noveno objetivo
curricular de la materia se refiere a buscar, seleccionar, comprender y relacionar
informacin cartogrfica, procedente de fuentes diversas, incluida la que proporciona el
entorno fsico y social, los medios de comunicacin y las tecnologas de la informacin.
Sobra pues cualquier intento adicional de justificar el uso de la cartografa digital en las
aulas de secundaria.

114
 Finalmente, los criterios de evaluacin refuerzan el inters curricular expresado
anteriormente por la cartografa: localizar, obtener informacin y caracterizar el espacio
representado cartogrficamente (en primero de la ESO), utilizar fuentes diversas como las
cartogrficas para obtener, relacionar y procesar informacin geogrfica empleando para
ello las posibilidades que ofrecen las TICs (en tercero de la ESO). En Bachillerato estos
criterios se amplan con una exigencia educativa mayor: los recursos cartogrficos sirven
adems para describir el espacio geogrfico, identificar los tipos de espacios y para que los
alumnos aprendan a interpretar los fenmenos territoriales y sus interacciones.

En definitiva, en la actualidad los currculos de la ESO y el Bachillerato suponen un

respaldo normativo pero especialmente pedaggico a la utilizacin didctica de los
sistemas de informacin geogrfica en el aula, y entre ellos los disponibles en Internet
como los expuestos en el primer apartado. Otra cuestin bien diferente es poder plantear
una enseanza de la geografa basada en un currculo cclico en funcin de los SIG en el
aula, sobre todo en tercero de la ESO y segundo de bachillerato. Mientras ese horizonte se
aproxima, se debera incrementar el uso de las SIG en Internet como elemento vertebrador
en el diseo y desarrollo de unidades didcticas y actividades de enseanza-aprendizaje de
la geografa, como los ejemplos mostrados a continuacin.

4. Ejemplos didcticos de recursos cartogrficos en internet para su uso

en el aula.

En primero de la ESO una actividad habitual de enseanza-aprendizaje consiste en

la localizacin y caracterizacin del relieve espaol. A diferencia de los mapas de los
libros de texto o los mapas murales, el profesor puede utilizar alguno de los siguientes
recursos cartogrficos, especialmente proyectados en la pizarra digital. De esta forma se
pueden utilizar varios recursos para explicar el mismo contenido, comparar la
representacin cartogrfica, repasar conocimientos, realizar un tratamiento didctico de la
escala geogrfica (y cartogrfica). Sobre estos mapas, obtenidos todos ellos en Internet de
los recursos citados, se pueden realizar actividades con los alumnos y preguntas del tipo

115
entre qu meridianos y paralelos se encuentra Espaa? Y la pennsula Ibrica? Cuales
son las mayores altitudes de Espaa? Donde se encuentran? Qu orientacin principal
tienen las cadenas montaosas en Espaa? Donde se sita la Meseta? Cual es su origen y
sus caractersticas? Cual es la zona ms alta/ms baja de tu Comunidad Autnoma?

Figura V.1. Mapa Topogrfico Nacional. Fuente: Edicin facsmil digital del Atlas Nacional de Espaa 1986-
2008.

Figura V.2. Mapa raster del relieve espaol. Fuente: Visualizador Iberpix.

116
Figura V.3. Modelo digital del terreno en Aragn. Fuente: Atlas Geotemtico de Aragn.

Figura V.4. Modelo digital del terreno en Castilla la Mancha. Fuente: Infraestructura de Datos Espaciales de
Castilla la Mancha.

117
 Tambin en primero de la ESO podemos utilizar la cartografa digital como
instrumento transversal de aprendizaje de contenidos de las tres ciencias referentes,
geografa, historia e historia del arte. Sirva de ejemplo, la elaboracin de un itinerario
didctico para explicar la morfologa y estructura de las ciudades, el proceso de
urbanizacin de la Hispania Romana, los monumentos destacados de la urbe colonial, as
como su influencia en el trazado urbano posterior.

Figura V.5. Itinerario didctico Zaragoza Romana en ArcGis Online. Fuente: PIMCD 165/2013 Aprender
Geografa de Espaa con la web 2.0, UCM.

En segundo de la ESO es igualmente preceptivo ensear la morfologa de las

ciudades, y en especial, las espaolas. La diferencia entre planos ortogonales (Ensanche de
Barcelona), concntricos (Vitoria), radiales (Aranjuez) o irregulares (Toledo) puede
mostrarse a travs de imgenes resultantes del Mapa Topogrfico Nacional o del PNOA.

118
Figura V.6. Plano raster del Ensanche de Barcelona. Fuente: Visualizador Iberpix

Figura V.7. Plano raster de Vitoria. Fuente: Visualizador Iberpix

119
Figura V.8. Ortofoto de Aranjuez. Fuente: Visualizador Iberpix

Figura V.9. Ortofoto de Toledo. Fuente: Visualizador Iberpix

La actualizacin permanente de los datos demogrficos invita a utilizar programas

que elaboran la cartografa con las series estadsticas ms recientes, por ejemplo el PXMap
del INE o el SIANE que ofrece la posibilidad de realizar cartografa demogrfica
comparativa: poblacin absoluta y relativa (densidad) por municipios, dando as una mayor

120
y mejor informacin que en los recursos cartogrficos que suelen emplearse en la
enseanza de la geografa de la poblacin de segundo de la ESO.

Figura V.10. Mapa de Poblacin y densidad municipal. Fuente: Visor del SIANE.

En tercero de la ESO, la proteccin del medio ambiente se puede tratar igualmente

a diferentes escalas, a partir del mismo visualizador: o bien un mapa general de los
espacios protegidos espaoles, o un detalle de los Pirineos, o bien superponiendo la capa
de la imagen de satlite en el detalle del Parque Nacional de Ordesa. Otra utilidad para
comprender las interacciones entre medio fsico y actividad humana y econmica son los
mapas elaborados a partir de la ocupacin del suelo (proyecto CORINE) o incluso los
mapas de aprovechamientos agrarios.

121
Figura V.11. Mapa de los Espacios Naturales Protegidos en Espaa. Fuente: Visualizador IDEE.

Figura V.12. Mapa de los Espacios Naturales Protegidos en el Pirineo Aragons. Fuente: Visualizador IDEE.

122
Figura V.13. Mapa de la delimitacin del Parque Nacional de Ordesa sobre ortoimagen del Pirineo Central.
Fuente: Visualizador IDEE.

Figura V.14. Mapa de la ocupacin del suelo en Aragn, ao 2000, CLC Nivel 3. Fuente: Sistema de
Informacin Territorial de Aragn.

123
Figura V.15. Mapa de cultivos y aprovechamientos del MARM. Fuente: visualizador IDEE.

En fin, estos son slo unos ejemplos entre los miles que ofrece Internet para
elaborar mapas topogrficos, ortoimgenes o mapas temticos, tanto en la ESO como en el
Bachillerato, etapa en donde el estudio monogrfico de la Geografa en una materia
especfica abre todava muchas ms posibilidades32 respecto a la verdadera revolucin
cartogrfica digital que ya est cambiando la forma de ensear geografa.

32
Como los expuestos, por ejemplo, por Gonzlez, M. E. et al. 2010. La Infraestructura de Datos Espaciales
como recurso educativo para el profesorado de la Educacin Secundaria Obligatoria. Una propuesta
innovativa de formacin e-learning. En Actas del IX Encuentro Internacional Virtual Educa Zaragoza 2008,
Zaragoza.

124
 VI. LA INNOVACIN INSTRUMENTAL: LA

REVISIN DE LOS MANUALES ESCOLARES

________________________________________________

1. Antecedentes y estado de la cuestin.

El presente captulo de tesis se propone actualizar y completar los estudios sobre

libros de texto y manuales escolares de Geografa en educacin secundaria (obligatoria y
postobligatoria), analizando los contenidos y su papel en el diseo curricular como
fundamento de la prctica docente (Martnez, Valls y Pineda, 2009). Otro gran objetivo es
resaltar aquellos contenidos, recursos o actividades incluidos en los libros de texto que
pueden contribuir a innovar y mejorar la enseanza-aprendizaje de la Geografa en las
aulas de secundaria. Finalmente, se demuestra que la existencia de gran cantidad y calidad
de cartografa digital, as como de materiales curriculares y actividades para el aprendizaje
de la Geografa procedentes de la geoinformacin, no queda recogida suficientemente en
los libros de texto, siendo estos recursos didcticos geo-media un factor esencial en la
adquisicin de dos competencias especficas, que la literatura especializada ha sealado
como retos fundamentales en la innovacin de la enseanza escolar de la Geografa: la
competencia para el pensamiento espacial (NRC, 2006) y la competencia para la
ciudadana espacial (Gryl, Jekel y Donert, 2010).

125
 Una de las lneas de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales y en
Didctica de la Geografa (Souto, 2012)- es la que corresponde a los libros de texto
escolar, sus contenidos, concepciones, usos, representaciones, planteamientos formales,
etc., aunque existe un profundo desequilibrio si se compara el nmero de estudios referidos
a libros de texto de Historia o a libros de texto de Geografa. En el primero de los casos,
existe una lnea especfica de investigacin en el seno del Grupo DHIGECS impulsada
principalmente por el Catedrtico de la Universidad de Valencia Rafael Valls con diversos
artculos, libros, proyectos de investigacin y tesis doctorales dirigidas sobre los manuales
escolares de contenidos histricos (Valls, 2008). En el caso de la Geografa, slo existen
dos estudios amplios sobre el uso de libros de texto de contenidos geogrficos publicados
en los ltimos aos (Garca lvarez y Maras, 2001; Vera y De Lzaro, 2011), a diferencia
de la produccin investigadora y bibliogrfica anglosajona sobre el tema, con una mayor
tradicin, continuidad y produccin (Bednarz et al. 1998; Bednarz, 2004), aspecto con el
que coincide Souto33. Existen otros trabajos como las dos tesis doctorales que tratan de
manera exhaustiva la enseanza de la geografa en las enseanzas medias (Luis, 1985;
Villanueva, 2001) o la monografa sobre la Didctica de la Geografa (Souto, 1998), que
incluyen apartados o captulos sobre los libros de texto, pero se refieren mayoritariamente
a manuales previos a la LOGSE.

En el III Congreso Ibrico de Didctica de la Geografa se presentaron tres

comunicaciones sobre los libros de texto, con especial atencin a los contenidos
geogrficos, aunque referidos exclusivamente a la etapa de la ESO (Barreno, 2006; Lpez
Domech, 2006; Sandoya, 2006). Igualmente existen trabajos que se dedican slo a la
Geografa del Bachillerato (el citado de Vera y De Lzaro, 2011) o artculos que analizan
aspectos parciales, como el medio rural (Puente, 2001), la imagen fotogrfica (Barreno,
2006), el medio natural (Jerez, 2009) o como la desertificacin y los problemas
ambientales en los libros de texto de Geografa (Garca Francisco, 2009).

Los dos estudios generales realizan alguna observacin sobre la relacin existente
entre los contenidos de los libros de texto de Geografa y las posibilidades de innovacin

33
En La Geografa en los libros de texto de la Enseanza Secundaria, aportaciones al citado informe de
Garca lvarez y Maras. Estas observaciones no han sido editadas pero pueden consultarse en Souto, X.,
2011, http://age.ieg.csic.es/docs/01-03-aport-informe.htm#aport_2

126
en los procesos de enseanza-aprendizaje. El primero de ellos no puede ser ms claro: la
mayora de las editoriales entre ellas las de mayor tirada- ha optado por la clsica
frmula de exponer sistemticamente los factores geogrficos fundamentales y su
plasmacin espacial en regiones (Garca lvarez y Maras, 2001; p. 26), de tal modo que
la seleccin y organizacin de los contenidos geogrficos sigue respondiendo
generalmente a una concepcin tradicional de la enseanza, orientada ms a la
transmisin de conocimientos que a lograr aprendizajes significativos activando la mente
de los alumnos (p. 27).

A pesar de ello, se reconoce la existencia de la influencia de los llamados

Movimientos de Renovacin Pedaggica en determinados proyectos didcticos
alternativos que se centra en la eleccin de las llamadas cuestiones socialmente vivas o
problemas sociales y ambientales del mundo actual, as como en los principales desafos
espaciales de la humanidad: geografa del hambre, agravamiento de los desequilibrios
territoriales por la globalizacin, urbanizacin y sostenibilidad, etc. Por una parte, la escasa
divulgacin y el uso minoritario por el profesorado de estos manuales -an siendo de gran
inters e innovacin didctica como el proyecto Gea-Clo de la editorial Nau Llibres-,
frente al casi monopolio de las grandes editoriales (Lpez Facal y Valls, 2011), conllev
una reducida difusin de estas innovaciones. Pero por otra, fueron el estmulo para la
inclusin de estos temas en los currculos posteriores, especialmente en el bloque de
tercero de la ESO referido al mundo actual, sus problemas, transformaciones,
desequilibrios y retos espaciales, sociales y ambientales (De Miguel, 2012). El estudio de
Garca lvarez y Maras fue publicado en 2001 y analiz los manuales referidos al
currculo de la LOGSE y por ello no recoge las actualizaciones de los libros tras el
currculo bsico de 2000 ni los de 2006 (ESO) y 2007 (Bachillerato) tras la aprobacin de
la LOE. Es por ello que estos temas, al igual que otros como la dimensin aplicada de la
Geografa en la disciplina de la Ordenacin del Territorio, fueron entonces incluidos en
muy pocos libros de texto, aunque actualmente aparecen reflejados en todos ellos, y por
supuesto en las editoriales ms extendidas, como luego se explica.

Dos observaciones finales realiz dicho trabajo que denotaban la minscula

introduccin de elementos innovadores en los libros de texto: Primera, son varios los

127
manuales que hacen referencia -bien es cierto que de forma todava escueta- a las
aplicaciones de los Sistemas de Informacin Geogrfica, la utilidad de la teledeteccin y
los Sistemas de Posicionamiento Global, o las potencialidades de la red Internet como
herramienta de trabajo y tambin como objeto de investigacin (p. 30). Segunda, la
omisin de la historia disciplinar y la mnima presencia de enfoques distintos a una
geografa tradicional (general y regional) como pueden ser los enfoques de la Geografa de
la percepcin, Geografa radical, Geografa cuantitativa, Geografa humanista, etc. En
resumen, un bagaje claramente mejorable, por cuanto la introduccin de algunas de las
ideas y mtodos desarrollados por estas perspectivas podra contribuir a innovar y
ampliar las posibilidades de unos libros en ocasiones excesivamente enciclopdicos y
basados en un entendimiento unidireccional del conocimiento y la propia actividad
cientfica (p. 37). La primera observacin es comprensible, ya que buena parte de los
instrumentos de geoinformacin han sido difundidos en la red durante los ltimos aos
(Gonzlez y De Lzaro, 2011; De Miguel, 2011). La segunda tiene menos justificacin ya
que su conocimiento estaba bien sistematizado aos antes (Estbanez, 1982), as como sus
implicaciones didcticas (Souto, 1998).

La Geografa de Segundo de Bachillerato, con cuatro horas semanales de una

asignatura dedicada monogrficamente a contenidos geogrficos y para alumnos de las
modalidades de humanidades y ciencias sociales, constituye un marco a priori idneo para
la introduccin de innovaciones didcticas. Sin embargo, la realidad es justo la contraria,
debido a un currculo igualmente acadmico orientado fundamentalmente a la preparacin
de las Pruebas de Acceso a la Universidad, lo que condiciona enormemente los contenidos
y planteamientos formales de los libros de texto. En este sentido, Souto (en sus
observaciones al informe de Garca lvarez y Maras) es muy claro: Es lamentable y
penoso el nivel que muestran dichas pruebas. Es todo lo contrario a la innovacin. De
quince pruebas analizadas slo en dos no existan el tpico formato de preguntas cortas
de definicin conceptual. Eso s que pervierte cualquier tipo de innovacin.

Nueve aos despus del informe de Garca lvarez y Maras, as como de las
observaciones de Souto, el segundo estudio viene coincidir en lneas generales con ese
diagnstico. El artculo (Vera y De Lzaro, 2011) analiza exclusivamente los libros de

128
texto de Bachillerato, con lo que ello implica de reduccin de posibilidades de innovacin
docente por las razones expuestas en el prrafo anterior. Aunque se dedica a investigar
sobre los libros de texto adaptados a la ley y al currculo vigentes (que en todos los niveles
educativos incluye la cuestin innovadora de la formacin por competencias, menos en el
Bachillerato), en todo el texto slo se refleja una vez el trmino innovadory lo hace para
referirse a los antecedentes previos y a libros de texto de BUP, esto es, anteriores a la
LOGSE. No obstante, el trabajo s destaca diversos elementos incorporados a los mismos
que s podran considerarse de innovacin, especialmente de dos tipos: algn intento como
el de Vicens Vives de adaptar los libros de texto a las nuevas tendencias pedaggicas,
adoptando planteamientos didcticos y conceptuales muy novedosos(p. 179), as como la
progresiva incorporacin de referencias a las nuevas tecnologas.

Respecto a la primera cuestin se subraya la inclusin de contenidos no

estrictamente geogrficos, pero que permiten contextualizar los problemas espaciales en el
mundo actual, y en consecuencia entender mejor la Geografa como una Ciencia Social. En
el segundo caso, se detalla que el uso de las TIC se realiza con carcter general (referencia
a pginas web, CD con recursos didcticos, etc.), mientras que lo realmente innovador y
especficamente geogrfico como las nuevas tecnologas de informacin geogrfica o la
geoinformacin siguen siendo apareciendo de manera nfima, como luego detallaremos. El
trabajo llega prcticamente a las mismas conclusiones que el otro: el planteamiento
metodolgico y didctico de los libros sigue en la mayor parte de los textos un patrn muy
similar (p. 185), tremendamente condicionado por las PAU, de ah la reiteracin de que
muchas unidades didcticas concluyen con un apartado del tipo Prepara la Selectividad a
modo de resumen del tema o de vocabulario, para que el alumno desarrolle una actividad
esencialmente memorstica. En fin, los libros de texto en Secundaria muestran una cierta
inercia a la hora de incorporar a los mismos los cambios y transformaciones que
experimenta la geografa y siguen presentando a esta de una forma bastante clsica y
tradicional (p. 192), aunque se destaca que sera injusto quedarse en ese planteamiento ya
que en las ltimas dcadas ha habido avances, aunque lentos y con bastante prudencia.

Si se realiza el ejercicio de comparar dos libros de Geografa de Bachillerato de la

misma editorial, uno publicado a mitad de los noventa tras la implantacin de LOGSE, y

129
otro conforme al currculo presente, es indiscutible que no son exactamente los mismos.
Hay editoriales que han hecho ms y otras menos cambios y por ello coincidimos con la
conclusin de Vera y De Lzaro. Pero eso no es suficiente por dos razones: la primera
porque un anlisis comparativo del currculo con otros pases de nuestro entorno establece
que la innovacin en la Geografa de la educacin secundaria en Espaa lleva bastante
retraso (De Miguel, 2012), lo que se refleja igualmente en la innovacin de los manuales
escolares.34 Y segundo porque queda por cubrir el hueco de la innovacin en la enseanza-
aprendizaje de la Geografa expresada en los libros de texto de la ESO actuales. Esta
cuestin ha contribuido a establecer un balance incompleto de los antecedentes y ha
motivado la revisin de los actuales libros de texto para la enseanza de la Geografa en el
nivel de la ESO, que ofrecen ms posibilidades para la innovacin, como se detalla en los
apartados siguientes.

2. Hiptesis y metodologa de estudio.

La hiptesis de trabajo del presente captulo es la siguiente: el libro de texto es el

recurso didctico por excelencia en las aulas de ciencias sociales, y en consecuencia, de
Geografa: un estudio demuestra que en torno al 70% de los profesores utilizan
habitualmente el libro de texto para ensear Historia en el Bachillerato. Esa cifra se eleva
al 81% cuando los discentes relacionan los libros de texto con el quehacer educativo,
aunque el nmero de profesores que lo utilizan como material curricular exclusivo sea del
50% (Martnez, Valls y Pineda, 2009). Otros trabajos plantean que ms de un 90 por
ciento del profesorado utiliza los libros de texto como principal recurso en el aula (Prats,
2012; p. 8), o que los manuales son utilizados de forma masiva en los centros escolares
(Souto, 2012; p. 76).

Segunda premisa, el libro de texto en ciencias Sociales, Geografa e Historia es

poco innovador y contribuye a perdurar las rutinas de las prcticas escolares (Souto, 2012;
34
Al respecto hemos presentado como comunicacin Crisis y contenidos curriculares en didctica de las
ciencias sociales (en las X Jornades Internacionals de Recerca en Didctica de les Cincies Socials.
Repensar l'ensenyament i l'aprenentatge de l'espai geogrfic i el temps histric en temps de crisi. Se trata de
un estudio de caso de cuestiones socialmente vivas, incluyendo anlisis de libros de texto britnicos de la
secundaria bsica. (Cf. Dossier mimeo, UAB, pp.67-68, 2013)

130
p. 76). Esta idea que se repite en los dos estudios citados anteriormente sobre manuales
escolares de Geografa, es igualmente aplicable a los libros de Historia, no slo por su
contenido sino por los mtodos docentes inducidos y las actividades de enseanza-
aprendizaje realizadas en clase: asociadas a algn tipo de participacin, aunque muy
tradicional (leer el alumno, estudiar y subrayar en clase) (Martnez, Valls y Pineda,
2009; p. 13) o persistencia en los libros de texto de una historia transmisiva, con
actividades de respuestas reproductivas e iniciacin superficial a las competencias
bsicas(Siz, 2011; p. 40). De hecho la parte principal del libro de texto es el texto,
mientras que los recursos didcticos de tipo icnico, grfico o cartogrfico son elementos
secundarios que aparecen como complemento o adorno subordinados al propio texto
que favorece el uso de metodologas expositivas clsicas (Barreno, 2006), cuando no son
tradicionales las propias representaciones formales cartogrficas: mayoritariamente mapas
temticos coroplticos o corocromticos que permiten un reducido nmero de actividades
basadas en metodologas activas como la explicacin o la relacin (Sandoya, 2009) de
procesos espaciales. Por no citar los errores que aparecen reiteradamente en los mapas de
los libros de texto de Geografa, especialmente en cuestiones como la escala (Garca
lvarez y Maras, 2001; p. 31).

Tercer planteamiento: la innovacin es algo necesario en la educacin geogrfica y

en ciencias sociales. A su vez las TIC aparecen como uno de los ejes principales de la
innovacin en didctica de las ciencias sociales (Miralles et al., 2012), ya sea en educacin
infantil (De la Calle, 2011), primaria (Oller, 2011) o secundaria (Lpez Facal y Valls,
2011). Dentro de las TIC, en la enseanza de la Geografa es preciso destacar la irrupcin
de las TIG o tecnologas de informacin geogrfica o recursos didcticos basados en la
geoinformacin. La cartografa digital es un elemento consustancial a la innovacin en la
didctica de la Geografa, es un requisito curricular prescrito mnima (pero no
suficientemente) y es un ejemplo de cmo se est renovando profundamente la enseanza
y el aprendizaje de la Geografa en los pases europeos, tal y como hemos expuesto
reiteradamente (De Miguel, 2011; De Miguel, 2012). Adems, la literatura sobre geo-
media y SIG en el aula demuestra que su uso fomenta la utilizacin de metodologas
activas e inductivas, el aprendizaje por descubrimiento (aprender haciendo), el aprendizaje
autnomo, crtico, funcional y constructivo, es decir, incide directamente en la innovacin

131
en la didctica de la geografa (Kerski, 2003; Houtsonen, 2006; Donert, 2010; Favier,
2011; Kolvoord, 2012; Milson, Demirci y Kerski, 2012, Zwartjes, 2012). De este modo el
alumno es sujeto activo y protagonista de la representacin cartogrfica dinmica que l
mismo realiza, sobre la que l mismo se cuestiona su correccin, fiabilidad y exactitud de
los datos, y que sirve para que el propio alumno relacione y evale los contenidos
geogrficos con procesos y cuestiones sociales de actualidad para la comprensin del
mundo actual. En definitiva, se trata de que el alumno cree, planifique, organice y enuncie
nuevo conocimiento educativo geogrfico como mayor nivel de complejidad cognitiva,
como sucede en algunos libros de Historia (Siz, 2011).

En consecuencia, los libros de texto, como elementos de uso predominante, y como

elementos que favorecen una enseanza tradicional, pueden estar condicionando que, en la
realidad de las aulas espaolas, la enseanza-aprendizaje de la Geografa est bastante
alejada de una necesaria innovacin didctica35, que ya se est produciendo en otros pases.
Es por ello que es preciso conocer hasta qu punto eso es as: determinando exactamente
cuales son los elementos de innovacin que introducen los manuales escolares de
Geografa, para posteriormente sealar posibles carencias y necesidades que puedan ser
suplidas en procesos de formacin del profesorado tanto inicial como continua, tal y como
viene investigando la red europea digital-earth.eu36 (De Miguel, 2013).

El mtodo de verificar estas hiptesis consiste en definir una serie de parmetros

vinculados con los diversos atributos de la innovacin docente, para posteriormente
identificarlos con los diferentes elementos, contenidos, mapas y actividades que aparecen
los libros de texto. Los manuales escolares son a su vez un reflejo de las tendencias de
innovacin didctica pero tambin una gua para las prcticas docentes relativas a la
Geografa. De las cinco variables metodolgicas, se destaca la primera la
geoinformacin-, ya que es considerada (por la bibliografa citada dos prrafos antes)
como el factor principal de la innovacin educativa y curricular en la didctica de la
geografa y de las ciencias sociales, y en especial Houtsonen (2006) y Miralles (2012).

35
Al respecto hemos elaborado una amplia encuesta entre profesores y alumnos, en diversos centros de
educacin secundaria de la ciudad de Zaragoza -que colaboran en las prcticas escolares del Mster de
Profesorado en Secundaria, especialidad Geografa e Historia-, cuyos resultados provisionales confirman
estas hiptesis. Vase captulo refereido a la innovacin llevada al aula.
36
Programa nmero 510010-2010-LLP-AT-Comenius-CNW.

132
Otros autores igualmente destacan las TIC y la geoinformacin como prcticas
innovadoras ejemplares de la enseanza de la Geografa (Bednarz, 2001; Donert, 2007), as
como la propia Comisin de Educacin Geogrfica de la Unin Geogrfica Internacional,
en cuya ltima ampliacin de la Carta Internacional sobre Educacin Geogrfica (por
medio de la Declaracin de Lucerna, de 2007) no puede ser ms explcita: Internet, el
software y el hardware especfico geogrfico (SIG y GPS, respectivamente) agregan un
valor especfico a la educacin geogrfica proveyendo medios nuevos e innovadores para
la enseanza y el aprendizaje.

Primer parmetro, las referencias citadas anteriormente, as como el conjunto de

experiencias analizadas en diferentes pases europeos a travs de la red digital-earth.eu,
inducen a considerar que el uso de la geoinformacin es un factor determinante para
innovar en la enseanza-aprendizaje de la Geografa. La cartografa digital posee unas
capacidades educativas propias que le convierten en un recurso indispensable para el
aprendizaje de contenidos geogrficos, en su enorme diversidad de tipologas: globos
virtuales y geo-navegadores, sistemas de informacin geogrfica (en escritorio y on-line),
visores cartogrficos e infraestructuras de datos espaciales, GPS y aplicaciones mviles,
generadores de mapas y otras herramientas web, etc. Por una parte permiten la
comprensin de hechos, fenmenos y procesos espaciales a travs de imgenes que
refuerzan la conceptualizacin geogrfica, es decir, el saber geogrfico. Pero por otra son
instrumentos de representacin del espacio y de expresin personal del aprendizaje de los
alumnos. La realizacin cartogrfica implica un saber hacer que verifica que ese
aprendizaje es coherente con los objetivos y los contenidos, es decir, es un aprendizaje
significativo. De ah que se haya procedido a considerar a los contenidos geomedia
incluidos en los libros de texto, ya como recursos que ilustran y refuerzan el texto
acadmico y otras representaciones grficas y estadsticas, ya como actividades que
propician una actividad mental propia y un trabajo autnomo por parte del alumno,
siguiendo la terminologa de Siz (2011).

La segundo variable de innovacin es de carcter curricular, ya que hay libros de

texto que apenas han modificado su estructura y contenidos respecto a ediciones anteriores
basadas en los currculos precedentes (LOGSE y LOCE), mientras que otras editoriales

133
han aprovechado el nuevo planteamiento curricular de 2006 (especialmente en tercero de la
ESO en lo relativo al mundo actual) para renovar completamente su producto editorial. La
actualizacin de los datos geogrficos (demogrficos, econmicos, territoriales) es un
factor adicional que muestra el inters de los editores de los libros de texto por estar al da
de los procesos y fenmenos espaciales.

La tercera cuestin a analizar ha sido la forma en que los manuales permiten e

incluso fomentan la prctica en el aula de metodologas y tcnicas de aprendizaje distintas
a las habituales (transmisivas, expositivas). Para ello es esencial que los libros de texto
hayan incluido actividades de aprendizaje por descubrimiento e iniciacin a la
investigacin basadas en la adquisicin de tcnicas propias de trabajo y anlisis geogrfico
(textual, icnico, estadstico, cartogrfico) de tal manera que la clase de geografa pueda
convertirse en un ejercicio de simulacin de la actividad geogrfica cientfica. A este
respecto, resulta ilustrativo el currculo britnico de Geografa en la secundaria superior (A
levels), que otorga a estas cuestiones la mitad del valor de la calificacin final (dejando la
otra mitad para las cuestiones ms tericas y conceptuales), lo que sin duda influye en los
respectivos libros de texto ingleses.

Cuarto, es igualmente una prueba de voluntad de mejora de la enseanza, la

inclusin de referencias a la propia evolucin conceptual de la ciencia geogrfica, as como
sus diferentes corrientes epistemolgicas y su implicaciones didcticas37. A su vez no deja
de ser un sntoma de innovacin didctica el tratamiento en los libros de la dimensin
aplicada (e incluso profesional) de la geografa, desde la ordenacin del territorio, el
urbanismo, el anlisis, la planificacin y evaluacin medio ambiental, la gestin de
paisajes, la planificacin estratgica y el desarrollo local, la gestin de sistemas de
informacin geogrfica y territorial, etc.

En quinto lugar, importa analizar si los libros de texto han incluido la adquisicin
de las competencias educativas generales (especialmente la competencia social y
ciudadana y la competencia de conocimiento e interaccin con el mundo fsico) y las dos

37
Como ha vuelto a recordar recientemente Pilar Benejam en su ponencia sobre el Espacio Geogrfico en el
citado XXIV Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales. (Cf. Dossier mimeo, UAB, pp.4-
7, 2013).

134
especficas citadas antes: la competencia para el pensamiento espacial y la competencia
para la ciudadana espacial. Ello se concreta en los recursos didcticos de dos formas: con
la utilizacin de conceptos clave de carcter trasversal que superan el estricto marco
disciplinar de la Geografa y permiten comprender mejor el espacio geogrfico como una
construccin social y como reflejo de las llamadas cuestiones socialmente vivas; y con la
inclusin de temas de actualidad social con contenido espacial (y la remisin a su
ampliacin en la prensa, en Internet, etc.) para ensear al alumno que el espacio no le es
ajeno sino que l mismo puede jugar un papel activo por medio de lo que los currculos de
Geografa en los Lander alemanes denominan capacidad de evaluacin y accin. Y que no
es ms que un desarrollo de la educacin para la ciudadana activa y para la participacin
social como planteamiento educativo complementario a los contenidos actitudinales y a la
educacin en valores.

El criterio de eleccin de los libros de texto ha sido el de aquellos dedicados

exclusivamente a contenidos geogrficos, es decir, de tercero de la ESO y de segundo de
Bachillerato. De hecho, los elementos de innovacin didctica que caracterizan a los
diferentes proyectos editoriales, aparecen de manera menos explcita en los libros de
primero y segundo de la ESO (habitualmente, dedican una mayor extensin de los
contenidos histricos) que en los de tercero. As, se ha procedido a analizar los dos libros
de texto vigentes (el de tercero de la ESO y el de segundo de Bachillerato) de cada una de
las cuatro editoriales que mayor difusin tienen en las aulas de Geografa: Anaya,
Santillana, SM y Vicens-Vives. Con carcter general, parten de una situacin de equipos
didcticos amplios y consolidados y de mayores recursos grficos y tcnicos para
introducir los elementos de innovacin. No obstante, tambin se ha incluido en el anlisis
un noveno libro de texto: el de la Geografa de Bachillerato de MacGraw Hill, ya que su
coordinadora es un referente en el uso de geoinformacin como elemento de la Didctica
de la Geografa.38 Por otra parte, aunque hay editoriales que han comenzando a editar
libros de texto en formatos digitales, su grado de desarrollo es desigual, de tal manera que
no se incluyen en el presente anlisis porque en ocasiones se trata de una edicin facsmil

38
Adems de coautora de uno de los dos estudios monogrficos citados, la profesora De Lzaro es la
directora del Centro de Excelencia Real Sociedad Geogrfica digital-earth.eu, as como la coordinadora del
grupo de investigacin Innovacin didctica para la enseanza de la Geografa en el marco del EEES,
adems de haber presidido el Grupo de Didctica de la Geografa de la Asociacin de Gegrafos Espaoles
hasta finales de 2012.

135
del libro impreso, en otras tan slo se editan algunos cursos, o se trata de un conjunto de
actividades complementarias al texto en versin papel, etc.

3. La innovacin en los libros de texto analizados.

3.1. Geoinformacin y nuevas tecnologas para la informacin geogrfica.

Aunque no siempre se trata de recursos didcticos relacionados directamente con

las nuevas tecnologas de la informacin geogrfica (TIG), prcticamente todas las
propuestas editoriales recogen incluyen recursos TIC de dos tipos. Primero, enlaces a
pginas web de diferentes organismos pblicos (locales, autonmicos, nacionales e
internacionales), asociaciones, fundaciones, ONGs, peridicos digitales y entidades de
todo tipo que disponen de elementos de representacin (cartogrfica, grfica y estadstica)
del espacio o ampliaciones y actualizaciones de los contenidos de los libros de texto. Para
ello se destacan secciones remarcadas del texto del tipo Utiliza las TIC, Si quieres saber
ms, etc.

Ejemplos de enlaces habituales son la pgina de la Agencia Estatal de

Meteorologa, la del INE o la de Eurostat para las estadsticas demogrficas o econmicas,
o los recursos didcticos que aparecen en la pgina de la Asociacin de Gegrafos
Espaoles realizados en colaboracin con el Instituto Geogrfico Nacional: Espaa a
travs de los mapas, Paisajes Recursos web o el Atlas didctico. En segundo lugar,
los libros incluyen enlaces a sus propias web editoriales en donde ofrecen recursos
elaborados por ellos mismos, cuando no estn incluidos en CDs adjuntos al libro: es el
caso de zona web (Vicens Vives), SM Conectados, Anaya Interactiva, Santillana (recursos
complementarios y programas espaciales), etc.

A pesar de introducir formatos alternativos al libro impreso, la mayor parte de estos

recursos ofrecen soluciones en realidad escasamente innovadoras ya que se trata de los
mismos que tienen en los libros de texto: diagramas, croquis, figuras, fotografas; y en
cartografa, los mapas tradicionales (topogrficos, de isolneas, de diagramas, coroplticos

136
y corocromticos) de localizacin, de distribucin, de intensidades, etc. O tambin de los
mapas murales, mapas mudos editados por la misma empresa. En el caso de los enlaces a
pginas de tipo estadstico no se cita en ningn caso la opcin de que el alumno elabore sus
mapas a partir de hojas de clculo con programas cartogrficos (PC-Axis, Targetmap,
Google Public Data, Arc-Gis Explorer online, o las Infraestructuras de Datos Espaciales,
etc.) excepto el libro de MacGraw Hill de Bachillerato que remite a la pgina de
www.citypopulation.de (y su enlace a http://world.bymap.org/).

Igualmente, las editoriales analizadas incluyen enlaces a pginas con contenidos de

geoinformacin (www.ign.es, sigpac.mapa.es, etc.), pero se quedan en la cita a dicha
pgina sin entrar en sus opciones didcticas como Iberpix, SIANE, SIGNA, etc. (De
Miguel, 2011), ni detallan propuestas de actividades a partir de estas herramientas
cartogrficas (como s hacen cono los mapas tradicionales), ni tampoco suelen vincular los
recursos geo-media con el tema que estn tratando: as, por ejemplo, sera deseable que se
relacionasen instrumentos como el Atlas Climtico Digital de la Pennsula Ibrica en la
unidad didctica de clima, o la IDEOSE (Infraestructura de Datos Espaciales del
Observatorio de Sostenibilidad en Espaa) para los temas medioambientales, o la IDEE del
Ministerio de Agricultura (Mapa de cultivos y aprovechamientos) para la unidad didctica
de Geografa rural, o el Atlas Digital de las Ares Urbanas Espaolas (complementado con
el Sistema de Informacin Urbanstica) para las unidades de Geografa urbana (De Miguel,
2012b), etc. Y a partir de ah se detallasen actividades de expresin y anlisis cartogrfico
digital que permitiesen desde un aprendizaje por descubrimiento, desde los mapas
concretos hasta los fenmenos espaciales.

El recurso utilizado por todas las editoriales es Google Maps (y en ocasiones se cita
a su complementario Google Earth), mientras que otros globos virtuales alternativos como
Bing Maps (que permite vistas oblicuas), OpenStreetMap (basado en software libre),
Flyover (que recrea edificios en 3D y permite su visualizacin a vista de pjaro) u otros no
son citados por ninguno de los manuales escolares de Geografa. A su vez, el tratamiento
didctico que se hace de Google Maps/Google Earth es desigual segn los proyectos
editoriales. En el proyecto Demos de la ESO y en el libro de Bachillerato de Vicens-Vives
apenas se cita, lo mismo que en de Bachillerato de Anaya, mientras que en el de tercero de

137
la ESO de Anaya se propone utilizar otro tipo de imgenes de satlite como las de la
Agencia Espacial Europea.

Con la editorial SM sucede lo contrario: en donde se aprovecha esta herramienta es

en el libro de Bachillerato que sugiere utilizar Google Maps (y especialmente las imgenes
de satlite) para ampliar conocimientos relativos a los usos del suelo, sus tipos y los
factores que explican la distribucin de los usos del suelo. Por su parte, el libro de Mac
Graw Hill para la Geografa de Bachillerato plantea actividades basadas en Google Maps
para la enseanza del espacio urbano, tanto de los usos del suelo como de la formacin de
aglomeraciones urbanas y metropolitanas. Y actividades de Google Earth para completar
los contenidos de la unidad didctica del relieve espaol, ya que esta herramienta dispone
de recursos de gran valor didctico como es la recreacin del relieve en tres dimensiones.
Adems explica las infraestructuras de datos espaciales (IDEE), las vincula con la
ordenacin del territorio y las ejemplifica con el proyecto Corine Land Cover.

Sin embargo, la editorial que ms recursos de geoinformacin incluye en sus libros

de texto de Geografa es Santillana. En tercero de la ESO, no se recurre tanto a los
habituales mapas digitales de Google, sino que se presenta el programa World Wind de la
NASA, se explican los pasos de instalacin, los comandos de utilizacin y se muestran
diferentes ejemplos de imgenes cartogrficas digitales. Y se plantea una actividad basada
en la comparacin de dos imgenes del satlite Landsat que figuran en la pgina de la
agencia espacial.

Por el contrario, en el libro de Geografa de Bachillerato todas y cada unidad de las

unidades didcticas son introducidas por una seccin denominada rincn Google Earth
en donde se proponen actividades de localizacin, desplazamiento, orientacin, etc.
referidos a espacios geogrficos representativos del tema que se trata a continuacin. As,
por ejemplo, la primera unidad didctica (el relieve: formacin y caractersticas) se
presenta con una imagen y unas actividades con Google Earth referidas a elementos
morfoestructurales significativos del Pirineo central: el Valle de Ordesa, el Can de
Aisclo y el Macizo de las Tres Sorores; en la unidad didctica de vegetacin, las
actividades de Google Earth se refieren al Parque de Monfrage, en la de medio ambiente

138
al centro de residuos de Valdemingmez, en la de espacio urbano a las tramas edificadas
de Palma de Mallorca o Melilla, en la de geografa agraria al paisaje de El Ejido
almeriense, etc. Adems se recoge un taller de cartografa a partir de la observacin,
anlisis y comentario del Mapa Topogrfico Nacional para su posterior comparacin con
imgenes de relieve en Google Earth. Cuestin que, no obstante, puede realizarse
directamente en Iberpix, con mayor abundancia de datos geogrficos y mayores
posibilidades de pensamiento espacial autnomo por parte del alumno.

La copiosa variedad de recursos procedentes de la geoinformacin es escasamente

aprovechada en los libros de texto, y cuando aparece, se refiere casi exclusivamente a la
cartografa de Google (salvo las excepcin de MacGraw Hill y en menor medida la de
Santillana para la ESO), frente a las enormes potencialidades didcticas que ofrece y frente
a los elementos de innovacin que conlleva. La geoinformacin en s misma permite
cartografa dinmicas y formas de representacin del espacio imposibles de realizar en
cartografas tradicionales en soportes planos, murales o en papel. Pero adems implican al
resto de los otros cuatro elementos de innovacin citados: permiten actualizar los datos y
refuerzan los contenidos curriculares con elementos ms novedosos y de actualidad, por
ejemplo, cambio climtico, isla de calor, etc.; permiten metodologas ms activas,
aprendizajes por descubrimiento y mayor dominio de tcnicas de trabajo geogrfico;
permiten entender que la Geografa no es slo una ciencia terica, sino que tiene
implicaciones en la vida real; y permiten entender mejor la complejidad social del mundo
actual, es decir, facilitan la adquisicin de la citada competencia en ciudadana espacial.

3.2. Revisin curricular y actualizacin.

En este apartado, los libros de texto han seguido de manera desigual los
planteamientos derivados de la nueva prescripcin curricular de la LOE (2006 para la ESO,
2007 para el Bachillerato, as como los currculos autonmicos de desarrollo), que a
efectos de innovacin ha conllevado tres aspectos -inclusin y ordenacin de nuevos
contenidos conceptuales, contenidos comunes y formacin por competencias-. En todo
caso estos han sido considerados muy insuficientes respecto a una verdadera y necesaria

139
renovacin curricular (Souto, 2011)39 (De Miguel, 2012) que conciba a la Geografa como
una ciencia explicativa del mundo actual y sus procesos sociales, en vez de la tradicional
orientacin de ciencia descriptiva de un territorio concreto.

En el primero de los casos, la escasa innovacin en los libros de texto no es

responsabilidad de sus equipos didcticos ya que el currculo plantea mnimas novedades.
As en tercero de la ESO, tras una introduccin-repaso de geografa fsica -como una
rmora a una visin tradicional de la geografa, ya que no es un contenido curricular del
tercer curso-, las cuatro grandes editoriales van sucediendo unidades didcticas de
geografa econmica, geografa poltica y regional, y un bloque final de transformaciones y
desequilibrios en el mundo actual. Vicens-Vives es la editorial que ms atencin presta a
ese bloque final, ya que una de sus autoras es una referente acadmica en la concepcin
didctica del espacio como un producto social, como se seala en la nota quinta a pie de
pgina y como se ver en el quinto y ltimo subapartado.

En Bachillerato, sucede algo similar: los manuales escolares mantienen cuatro

grandes bloques, que en cierta medida coinciden con los del proyecto didctico Espaa a
travs de los mapas. Aqu la novedad es que la organizacin del territorio espaol se
explica desde el contexto europeo y los retos espaciales de la poca global, y como
introduccin a los grandes temas de geografa fsica y humana de Espaa. Aunque de
hecho slo el libro de SM procede a esa nueva reestructuracin de contenidos, mientras
que los otros siguen comenzando la clsica secuencia de unidades didcticas con el relieve
espaol. De este modo, la renovacin de contenidos pasa por la actualizacin de los datos o
por la inclusin de alguna ilustracin o mapa nuevo respecto a las ediciones anteriores,
ms que por la reelaboracin del cuerpo de texto o de los bloques de contenido. En este
sentido, el caso de Anaya (que adems es la editorial ms utilizada en la Geografa del
Bachillerato) es representativo: el libro actual reproduce ntegra y literalmente muchos de
los prrafos del libro de texto ajustado al currculo LOGSE de 1992.

39
Ya que el currculo de Geografa, y en especial el del Bachillerato, as como la forma de programar sigue
anclada en un academicismo temtico y un conservadurismo metodolgico, expresado en un currculo
actual definido por unos objetivos y unos contenidos escolsticos, con escasas concesiones a la innovacin
(Souto, 2011, p. 121)

140
 En la segunda de las novedades curriculares (la introduccin de un inicial bloque de
tcnicas de trabajo e informacin geogrficas), los libros de texto no han aprovechado esta
oportunidad. El bloque de contenidos comunes no aparece lo suficientemente explcito en
muchos de ellos, ya que es un bloque curricular de carcter esencialmente instrumental y
se remite con desigual fortuna al apartado de actividades del final de cada unidad didctica.
Como se ha podido detallar en el apartado anterior, la escasa presencia de recursos y
actividades basadas en la geoinformacin supone que los libros de texto no dan un estricto
cumplimiento a los contenidos comunes ms innovadores, tanto en tercero de la ESO40
como en Bachillerato41 (De Miguel, 2011).

En la tercera cuestin, todas las editoriales han recogido la formacin por

competencias. En la ESO, detallando para cada unidad las ocho competencias bsicas
(Anaya), concluyendo la unidad con un apartado del tipo practica competencias bsicas
(Vicens-Vives), destacando competencias geogrficas (SM) o desarrollando la
competencia espacial como competencia especfica (Santillana), a partir de tres elementos
didcticos: conocimientos bsicos, representaciones cartogrficas y anlisis del entorno. En
Bachillerato, a pesar de no quedar recogidas en el currculo (Gonzlez Gallego, 2012) las
competencias se incluyen en los proyectos curriculares de las editoriales como parte de la
programacin docente.

3.3. Metodologas de enseanza-aprendizaje.

Esta es otra de las cuestiones que el nuevo currculo introduce en el bloque de

contenidos comunes, especialmente debates, anlisis de casos, resolucin de problemas o
trabajos de sntesis o de indagacin. Aunque las llamadas cajas azules del MEC
detallaban orientaciones didcticas para el diseo y seleccin de estrategias y actividades
de enseanza y aprendizaje, en la lnea de complementar las estrategias expositivas con
otras de indagacin y proyectos de investigacin, la realidad de los libros de texto de la

40
Obtencin y procesamiento de informacin, explicita e implcita, a partir de la percepcin de los paisajes
geogrficos del entorno o de imgenes, de fuentes orales y de documentos visuales, cartogrficos y
estadsticos, incluidos los proporcionados por las tecnologas de la informacin y la comunicacin
41
Bsqueda, obtencin y seleccin de informacin relevante para el conocimiento geogrfico: observacin
directa, fuentes cartogrficas, estadsticas, visuales, bibliogrficas y procedentes de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.

141
ESO del currculo LOGSE fue la sealada en el citado estudio de Garca lvarez y Maras.
Las excepciones al esquema clsico de explicacin (teora realizacin de actividades de
comprensin y ampliacin) se produjeron en pequeas editoriales recogiendo las
propuestas de diversos grupos, que combinaban la innovacin metodolgica con otra de
tipo epistemolgico ligada al pensamiento crtico de la enseanza social (Valls, 2000;
Lpez Facal y Valls, 2011), como la citada del proyecto Gea-Clo.
Afortunadamente, las ediciones actuales de los libros de texto de Geografa en la
ESO van introduciendo estrategias basadas en el aprendizaje por descubrimiento y en
metodologas ms activas. Por ejemplo, los libros de SM y Vicens-Vives proponen
actividades en las que el alumno es ms autnomo y creativo por medio de la indagacin
en temas como los incendios forestales, los productos transgnicos, el consumo de agua, el
reciclaje de residuos o los riesgos naturales, etc. Las unidades didcticas del libro de Anaya
estn diseadas para seguir una estrategia cognitiva y un planteamiento didctico basado
en el concepto de organizador previo, que contribuye al logro de aprendizajes
significativos: as, cada unidad didctica es introducida por una imagen a doble pgina que
refuerza las ideas previas o preconceptos, junto a un breve texto motivador, una serie de
actividades y una puesta en comn de los alumnos. Este esquema, aunque no tan detallado
en las otras editoriales, se repite en todas ellas, bien al inicio de las unidades didcticas o
de los bloques de stas.

Es el libro de Santillana el que permite, a travs de los llamados programas

espaciales, realizar una mayor diversidad de estrategias de aprendizaje de los contenidos
geogrficos: con lecturas y pelculas que amplan y ejemplifican fenmenos espaciales.
Pero sobre todo con actividades del tipo en profundidad vinculadas a estrategias
cooperativas y de indagacin con nuevas tecnologas y realizacin de webquest (por
ejemplo, la Unin Europea) o con recursos multimedia (el huracn Katrina). Tambin se
proponen estrategias de investigacin de carcter inductivo a travs de un proceso
(recogida de la informacin, anlisis de la informacin, informe sobre un hecho social
como la inmigracin) que permite ir construyendo un aprendizaje ms adecuado a la
complejidad del pensamiento social. Otro ejemplo de investigaciones sugeridas es el de los
problemas laborales (desempleo, economa sumergida, explotacin infantil y
discriminacin de la mujer) que implica que el alumno es consciente de que los problemas

142
sociales tienen una componente transversal (espacial, econmica, social, histrica, jurdica,
etc.).

En Bachillerato, la estructura de las pruebas de acceso a la Universidad condiciona

los mtodos y estrategias de aprendizaje, y limita la innovacin, tal y como se ha hecho
antes referencia. No obstante, al final de cada unidad didctica se ha ido introduciendo en
los libros de texto analizados una seccin de actividades orientadas a la indagacin y a la
investigacin en Geografa, incluyendo de manera especfica tcnicas de obtencin y
anlisis de informacin geogrfica. De todos ellos, el que plantea con ms rigor este
apartado de mtodos de trabajo geogrfico es el libro de Vicens-Vives por dos razones: es
el que establece mayor nmero y variedad de estrategias de aprendizaje geogrficas
(analizar, representar, interpretar, elaborar, comentar, buscar, redactar) y porque adems
cada una de ellas guarda una relacin directa con el contenido temtico de la unidad que
concluye.

3.4. La revisin disciplinar de la Geografa: epistemolgica y como ciencia aplicada.

La tradicin del enfoque regional y descriptivo en los inicios de la ciencia

Geografa espaola, as como la casi inexistente trasposicin de las nuevas geografas en
un conocimiento educativo -tanto en la prescripcin curricular como en la formacin del
profesorado en ciencias sociales (Gonzlez Gallego, 2001)-, han sido factores
determinantes del panorama antes descrito de un modo tradicional de entender la Geografa
por los profesores, y en consecuencia, de ensearlo. No obstante, esto ha cambiado
ligeramente en dos dimensiones, lo que se percibe en los libros de texto actuales. Primero,
los libros de texto han incluido reflexiones sobre la propia consideracin disciplinar y
cientfica de la Geografa, especialmente en los libros de Bachillerato, aunque con un
tratamiento desigual: una introduccin general a la ciencia geogrfica, en el libro de SM;
un bloque introductorio sobre la naturaleza del conocimiento geogrfico, que incluye un
largo apartado de la evolucin histrica de la disciplina cientfica, en el que se explican las
diferentes corrientes de pensamiento geogrfico, su objeto de estudio y mtodos, en el libro
de Anaya.

143
 Segundo, la enseanza-aprendizaje de procedimientos variados para obtener, tratar
y representar la informacin geogrfica, desde los proyectos escolares de investigacin del
libro de tercero de la ESO de Santillana, que s que suponen una trasposicin educativa de
algunos mtodos de investigacin de la ciencia referente, hasta el tratamiento de mltiples
metodologas de trabajo geogrfico, especialmente en el libro de Bachillerato de Vicens-
Vives pero tambin en el resto, que refleja la propia diversidad de planteamientos
epistemolgicos. En cierta medida, hoy todos los libros, incluidos los de tercero de la ESO,
incluyen de una u otra manera actividades de tratamiento estadstico, trabajos de campo y
encuestas para el anlisis de la realidad social, elaboracin de mapas mentales, entrevistas,
etc. que suponen el reflejo didctico de las escuelas de la Geografa cuantitativa, radical, de
la percepcin, humanista, etc.

Sin embargo, es la corriente ecosistmica la que ms ampliamente queda

reproducida en los libros de texto, debido a su importancia didctica para la educacin
geogrfica en el desarrollo sostenible. La aplicacin del paradigma de la teora general de
sistemas al espacio geogrfico se refleja en que todos los libros incluyen actividades de
anlisis, comentario e interpretacin de paisajes geogrficos (por medio de croquis,
esquemas, mapas, fotografas oblicuas o de satlite, etc.) como partes del espacio en los
que confluyen e interactan diferentes subsistemas, tanto fsicos como humanos, en los que
se identifican diversos elementos estructurales que generan una determinada morfologa
del territorio, que reflejan pautas, procesos y dinmicas sociales y espaciales, y que se
caracterizan por un balance de equilibrio o desequilibrio ambiental.

De manera complementaria, la visin escolar de la Geografa se ha visto

enriquecida en los libros de texto con la introduccin de contenidos que muestran su
dimensin de ciencia aplicada en situaciones de la vida cotidiana, lo que contribuye a
contextualizar mejor los aprendizajes geogrficos, a que sean ms motivadores para el
alumno, y en definitiva ms significativos. Por ejemplo, en la presencia de la geografa en
el urbanismo como disciplina de planificacin y gestin de las ciudades, pero tambin de
los elementos concretos que forman parte del entorno inmediato de los alumnos: zonas
verdes, equipamientos, transportes, etc. O como disciplina que ayuda a conservar y mejorar
el medio ambiente: por ejemplo, en el libro de Bachillerato de SM se explica la

144
importancia social y se ensea a elaborar estudios de impacto ambiental. Por ltimo, todos
los libros de Bachillerato recogen el desarrollo de una geografa voluntarista a travs de
polticas regionales de cohesin, de desarrollo local o de compensacin de los
desequilibrios interterritoriales. Aunque es el de Anaya el que incluye un apartado
especfico sobre la ordenacin del territorio, sus objetivos, instrumentos de planificacin y
evaluacin, as como un ejemplo a escala europea sobre el urban sprawl.

3.5. El espacio geogrfico, reflejo de la organizacin social.

Los conceptos clave de carcter transversal figuran especialmente en los libros de

Vicens-Vives, principalmente debido a la presencia de Pilar Benejam en la nmina de
autores y debido a su inters por cuestiones como conflicto, continuidad y cambio social,
identidad, diversidad, desigualdad, etc. (Benejam, 1999). De hecho, en su libro de tercero
de la ESO es el nico que marca como bloque de contenido especfico el mismo que el
currculo de 2006: transformaciones y desequilibrios en el mundo actual y lo desarrolla
por medio de cuatro unidades didcticas, que vienen a corresponderse con los epgrafes del
currculo (globalizacin, desarrollo humano desigual, migraciones y problemas y retos
medioambientales), mientras que el resto de editoriales los concentran en dos o tres
unidades didcticas o los integran con las de geografa de la poblacin o geografa
econmica. Por otra parte, en esos cuatro temas se repiten sistemticamente esos conceptos
(especialmente los de desigualdad social y desigualdad espacial) como elementos
vertebradores del bloque de contenidos. Por el contrario, el concepto de desequilibro
territorial (a escala nacional) aparece tratado ms homogneamente en los diferentes libros
de texto de Bachillerato, ya que es un contenido curricular que permite resumir buena parte
de los procesos espaciales de carcter demogrfico, urbanstico, social y econmico de las
unidades didcticas anteriores, e igualmente permite explicar las polticas regionales y de
cohesin territorial.

Respecto a la inclusin de contenidos, recursos y actividades referidas a cuestiones

socialmente vivas o fenmenos sociales del tiempo presente (algunos de los cuales no son
estrictamente de dimensin espacial), que fomenten en los alumnos la competencia social,
el pensamiento crtico, la ciudadana activa o la participacin social, el tratamiento es

145
igualmente homogneo en las diversas opciones editoriales analizadas, especialmente en
tercero de la ESO. Sirvan de ejemplo actividades, similares en los diferentes libros, para
implicar al alumno en la mitigacin del calentamiento global, el consumo de agua o
energa domstica, la gestin de los residuos urbanos, o el conocimiento directo de
entidades como ONG, entidades de accin social, de solidaridad, de trabajo con minoras o
colectivos desfavorecidos, etc.

4. Conclusiones.

Tras el anlisis detallado de los libros de texto el balance es ms alentador que en el

informe citado de Garca lvarez y Maras, ya que en estos aos se han introducido
cambios que han contribuido a renovar los contenidos de los manuales escolares de
Geografa en educacin secundaria, al menos en las cinco dimensiones expuestas. Tambin
se ha mejorado la eficacia de la accin docente debido a contenidos ms funcionales y
actividades que fomentan la indagacin del alumnado, similares a lo que ha sucedido en
los libros de Historia, y que contribuyen a cambios en la prctica escolar, como se
evidencia en las numerosas experiencias docentes presentadas por profesores de secundaria
en los Congresos del Grupo de Didctica de la Geografa de la Asociacin de Gegrafos
Espaoles, y especialmente en los tres ltimos de Madrid (2010), Mlaga (2011) y
Zaragoza (2012). Los libros de Geografa, lo mismo que los de Historia, (as como los
libros comunes en primero y segundo de la ESO) han mejorado sustancialmente respecto a
los primeros textos publicados tras la reforma educativa. En cierta medida, la innovacin
como criterio adicional para su eleccin por el profesorado, guarda una estrecha relacin
con los seis citados por Prats (2012) en su estudio sobre su funcionalidad como recursos
didcticos, y por ello puede establecerse una primera conclusin en el sentido de
pervivencia de la utilidad de los libros de texto de Geografa, habida cuenta del esfuerzo
renovador de los proyectos editoriales.

Todas las propuestas de manuales escolares analizadas recogen diferentes recursos

y actividades que pueden considerarse como innovadoras, aunque exista un tratamiento
desigual en la renovacin de contenidos, algunas haciendo ms incidencia en unos aspectos

146
novedosos que otros. Igualmente es destacable la actualizacin de datos, de cartografa y
de recursos grficos, ofreciendo en su conjunto un amplsimo banco de materiales
curriculares para la enseanza-aprendizaje de la Geografa. Sin embargo, la segunda
conclusin de este anlisis es que, a pesar de las mejoras introducidas, no son suficientes
ya que el balance de la inclusin de recursos y actividades basados en la geoinformacin es
muy escasa respecto a la enorme variedad de herramientas y materiales geo-media
aparecidos en los ltimos aos, pero sobre todo respecto a las enormes ventajas didcticas
que conllevan para la adquisicin de competencias comunes y especficas, como hemos
sealado en la diversa bibliografa citada y que resumimos en cuatro atributos: su
naturaleza de recursos dinmicos, su transversalidad innovadora al implicar a las cinco
dimensiones analizadas, su gran capacidad para conseguir aprendizajes funcionales y
significativos en los seis criterios citados por Prats (2012), y su perfecta adaptacin al
cambio de nuevos paradigmas educativos como el conectivismo (Comes, 2012).

En otras palabras, en las futuras ediciones de libros de texto de Geografa debern

incluirse muchas ms referencias a geonavegadores, sistemas de informacin geogrfica,
uso del GPS, visores cartogrficos, infraestructuras de datos espaciales, etc., como de
hecho ya lo estn realizando en otros pases europeos. Las cifras citadas antes muestran
que es mayoritario el enfoque posibilista el libro de texto todava puede dar buenos
resultados con un uso crtico y reflexivo, seleccionando y combinndolo con otros
materiales propios o alternativos- (Siz, 2011), especialmente cuando ya hay
investigaciones educativas que demuestran la recproca necesidad y la complementariedad
entre los libros de texto y los recursos TIC (Varela, 2008).

Igualmente, los nuevos libros de texto deberan corregir las inercias y completar las
ausencias sealadas para los otros cuatro elementos de innovacin, especialmente,
incrementando el nmero de actividades que muestran la diversidad de tcnicas de trabajo
e informacin geogrfica, fomentando el uso de mtodos de aprendizaje en los que el
alumnos desempee una funcin ms activa, o transformando la enseanza de la
Geografa, desde una disciplina acadmica y memorstica, a una herramienta que permite
al alumno comprender la complejidad de la sociedad en que vive, evaluar el impacto de la
actividad humana en el territorio, investigar el entorno local, etc.

147
 En un proceso en que el currculo prescrito es cada vez es ms cerrado frente a la
necesaria autonoma pedaggica de centros y profesores, los recursos y actividades para el
aprendizaje de la Geografa basados en la geoinformacin y en la cartografa digital,
permiten no slo disponer de ms y mejores materiales curriculares. Tambin contribuyen
decididamente a que el profesor sea cada vez ms innovador, en el sentido citado por
Lpez Facal y Valls (p. 211, 2011) y a que el alumno adquiera la competencia en
ciudadana espacial. En el proyecto digital-earth.eu hemos podido comprobar que la
geoinformacin, as como su inclusin en los libros de texto de varios pases europeos, est
cambiando el modo de ensear y aprender la Geografa, pero tambin est incrementando
la calidad de la educacin geogrfica y social. Y por ello, a pesar de que se ha avanzado,
queda todava un largo camino por recorrer para no quedarnos rezagados en la profunda
innovacin de la Didctica de la Geografa que ya conocen otros pases de nuestro entorno.

148
 VII. LA INNOVACIN PROFESIONAL

________________________________________________

1. Introduccin.

El curso 2009-2010 se puso en marcha el Mster de formacin del profesorado en

Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de
Idiomas, al producirse la coincidencia de dos hechos: la implantacin de la Ley Orgnica
de Educacin, que entenda que la formacin del profesorado de secundaria deba
producirse por medio de un ttulo universitario oficial (y no por medio de un certificado o
un ttulo de especializacin); y la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior
en las titulaciones universitarias: Grado, Mster y Doctorado (Snchez Agust, 2006)
(Snchez Agust et al., 2006).

Desde entonces han pasado ya cinco cursos acadmicos y casi todas las
Universidades Espaolas incluyen dentro de sus ofertas de titulaciones la del Mster de
profesorado en educacin secundaria, aunque con sensibles diferencias entre unas y otras,
tal y como permita la relativa flexibilidad Orden de 2007 por la que se establecan la
estructura y las condiciones de las memorias para la solicitud de verificacin del
correspondiente ttulo oficial. Si la formacin genrica (comn a todas las especialidades)
en didctica, psicologa y sociologa de la educacin, as como en los contenidos de
formacin disciplinar, es bastante similar, no obstante la formacin en la didctica
especfica, la didctica de las ciencias sociales en nuestro caso, vara sensiblemente.

149
 Las diferencias entre Universidades se acentan de manera evidente en la materia
de innovacin docente e iniciacin en la investigacin educativa, que en su da supuso un
verdadero reto y una gran oportunidad de formacin plena del profesorado, especialmente
cuando se estableca la posibilidad de vincular dicha formacin sobre la innovacin
educativa con experiencias reales en los centros de educacin secundaria a travs del
practicum, y finalmente, con un trabajo acadmico de reflexin e investigacin como es el
Trabajo Fin de Master.

2. Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa. Bases

conceptuales.

Experiencias, materiales o proyectos de innovacin en la enseanza de las ciencias

sociales en educacin secundaria se han venido produciendo en las ltimas dcadas,
aunque de manera muy focalizada en determinados grupos de renovacin pedaggica o
colectivos de docentes muy concretos (Lpez Facal y Valls, 2011). Pero tambin, de
aislada, y en muchos casos autodidacta, por parte de los profesores de secundaria, sin
ninguna reflexin ni difusin de las innovaciones llevadas al aula. La ausencia de una
formacin generalizada del profesorado en innovacin educativa fue denunciada
reiteradamente con carcter previo a la implantacin del Mster de secundaria, por medio
de diversos trabajos que postulaban la definicin de un nuevo sistema de formacin acorde
con las nuevas competencias docentes y con el desarrollo de una nueva cultura profesional
(Imbernon, 1994) (Imbernon, 2002) (AA.VV., 2004).

En el caso de la didctica de las ciencias sociales, su consolidacin como campo

cientfico propio (Gonzlez, 2002; Benejam, 2002) ha contribuido igualmente a reforzar
las bases conceptuales de un modelo de formacin del profesorado que incluya la
innovacin como elemento consustancial de la prctica profesional del docente en
Geografa, Historia y Ciencias Sociales en la ESO y en el Bachillerato. Pero tambin de la
investigacin educativa como complemento imprescindible de la innovacin (Arnal, Del
Rincn y Latorre, 1992) y como fundamento terico y metodolgico de la propia accin
docente. El propio Gonzlez (2002, p. 33) sugiere el concepto de experimentacin, mejor
que el de innovacin, como antesala y el apoyo de todo proceso investigador.

150
 As, varios Simposios de la Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica
de las Ciencias Sociales se dedicaron con carcter monogrfico a la formacin del
profesorado, (AUPDCS, 1997) (Pags, Estepa y Trav, 2000) (Estepa, De la Calle y
Snchez, 2002) (Gmez y Nez, 2006) (vila, Lpez y Fernndez, 2007) (vila, Cruz y
Dez, 2008). En todos ellos, de una u otra manera, se argumentaba la necesidad de
incorporar -a la formacin del profesorado de secundaria en ciencias sociales- mdulos
sobre innovacin e investigacin educativa, as como su vinculacin con el prcticum. Lo
que de hecho se produjo con la Orden de 2007 que estableca la estructura del Mster de
secundaria, que ha sido considerado como un elemento esperanzador y adecuado al nuevo
modelo de docente de secundaria (Gonzlez, 2010) en las referencias publicadas durante
los primeros aos de imparticin del Mster.

stas incluyen expresiones como importancia de este mdulo para la educacin y

para el futuro de la educacin, la eficacia formativa de este mdulo del Mster parece
imprescindible (Gonzlez, 2009, p. 38), oportunidad nica para la mejora de la
formacin inicial y para introducir la investigacin en estos estudios (Santisteban, 2010,
p. 360) o de requisito para formar dicho nuevo perfil profesional del docente: el profesor
como prctico reflexivo, investigador en el aula, crtico y comprometido, que trabaja y se
perfecciona como profesional de forma colegiada y cooperativa, y que asume su papel
como educador, no reducido a docente de una determinada asignatura, materia o rea
(Estepa, 2012, p. 211).

En muchas titulaciones universitarias se incluyen asignaturas o mdulos de tica o

deontologa profesional. En este Mster de secundaria de carcter profesional, esta materia
en cierta medida suple esa carencia al tratar principios de prctica profesional alejados de
las rutinas escolares y de una enseanza mecnica en beneficio de un mayor compromiso
personal por la mejora de la propia profesin, de la enseanza de las ciencias sociales y de
los aprendizajes de los alumnos. Este compromiso por la innovacin, por la
experimentacin y por la investigacin educativa es necesaria hoy en da ms que nunca
cuando comprobamos, en el mbito de la didctica de la Geografa, la verdadera
revolucin educativa -curricular, metodolgica, instrumental-, que est suponiendo en

151
otros pases la geoinformacin y la adquisicin de competencias en pensamiento espacial y
ciudadana espacial para la comprensin de los rasgos y problemas sociales del mundo
actual (De Miguel, 2012) (De Miguel y Donert, 2014) (Souto, 2013).

3. Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa en la

formacin del profesorado de secundaria. Balance de un quinquenio.

Ahora bien, hasta qu punto estas expectativas han sido asumidas por las diferentes
Universidades espaolas a la hora de desarrollar la normativa que regula la implantacin y
organizacin del Mster. La Resolucin de 17 de diciembre de 200742, de la Secretara de
Estado de Universidades e Investigacin, por la que se publicaba el Acuerdo de Consejo de
Ministros de 14 de diciembre de 2007, estableci las condiciones a las que deberan
adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtencin de ttulos habilitantes para el
ejercicio de las profesiones reguladas de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas. En resumen eran dos: ttulo
de Mster y duracin de 60 crditos ECTS.

Por su parte fue la Orden del Ministerio de Educacin 3858/2007, de 27 de

diciembre, la que se estableci los requisitos para la verificacin de dichos ttulos
universitarios oficiales habilitantes, en esencia las 11 competencias profesionales
generales43, las condiciones de acceso y la estructura de los mdulos del Mster. En lo
relativo a la innovacin docente y a la iniciacin a la investigacin educativa se incluy
una sexta materia (integrada en el mdulo especfico, junto a las materias de complementos
para la formacin disciplinar y aprendizaje y enseanza de las materias correspondientes)
que define una serie de competencias especficas:

42
En desarrollo del artculo 15.4 del Real Decreto 1393/2007, por el que se establece la ordenacin de las
enseanzas universitarias oficiales, as como del artculo 94 de la Ley 2/2006, Orgnica de Educacin.
Posteriormente regulado en el Real 1834/2008, por el que se definen las condiciones de formacin para el
ejercicio de la docencia en la educacin secundaria y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes
de enseanza secundaria.
43
Entre ellas, la de disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro
un lugar de participacin y cultura en el entorno donde est ubicado; desarrollar las funciones de tutora y de
orientacin de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluacin, investigacin
y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.

152
 Conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el mbito de la
especializacin cursada. Analizar crticamente el desempeo de la docencia, de las buenas
prcticas y de la orientacin utilizando indicadores de calidad. Identificar los problemas
relativos a la enseanza y aprendizaje de las materias de la especializacin y plantear
alternativas y soluciones. Conocer y aplicar metodologas y tcnicas bsicas de
investigacin y evaluacin educativas y ser capaz de disear y desarrollar proyectos de
investigacin, innovacin y evaluacin.

Adicionalmente dicha Orden regulaba el practicum de la especialidad, en cuyo

marco se recoga una competencia adicional: participar en las propuestas de mejora en los
distintos mbitos de actuacin a partir de la reflexin basada en la prctica. En resumen,
una parte del practicum debe ir vinculada con la realizacin, en los centros de secundaria,
de actividades directamente relacionadas con este mdulo de innovacin e investigacin. Y
adems, el Trabajo de Fin de Mster, est relacionado con las materias y con las prcticas,
de tal manera que se establece un trabajo acadmico de sntesis de los aprendizajes
realizados y competencias adquiridas, pero tambin de expresin del dominio de recursos,
metodologas o proyectos, tanto de innovacin docente como de investigacin educativa.

En sntesis, el mdulo especfico debe tener un mnimo de 24 crditos (y hasta un

mximo de 32) del total del 60 del Mster. Una distribucin equitativa entre las tres
materias del mdulo hubiera supuesto que la innovacin docente y la iniciacin a la
investigacin educativa dispondran de entre 8 a 10 crditos ECTS, lo que sumado a la
parte de prcticas escolares y TFM, claramente habran superado los 15 ECTS. En otras
palabras, la normativa permita que hasta una cuarta parte del Mster estuviera dedicada a
estas cuestiones.

Sin embargo, esto no ha sido generalmente as por tres razones. La primera es que
la prctica totalidad de las Universidades espaolas ha concedido ms crditos a la
formacin en el mdulo genrico o a las materias cuarta y quinta (formacin disciplinar y
didctica especfica) que a la de innovacin e investigacin por motivos diversos44. E

44
Desde el peso de los departamentos de ciencias de la educacin y psicologa de la educacin en las
Facultades, as como su influencia en las memorias de verificacin del Mster; hasta la evidente carencia de
formacin disciplinar en las materias propias de las ciencias sociales, tras la completa desvinculacin de la

153
incluso hay Universidades que la mayor parte de los crditos de innovacin e investigacin
los imparten bajo la frmula genrica o de letras (innovacin e investigacin en
humanidades y ciencias sociales), no especfica en Geografa e Historia. En segundo lugar,
muchos planes de estudios no discriminan el practicum en materias o actividades
relacionadas con la innovacin o la investigacin, y se centran en que los alumnos
conozcan el contexto del centro, revisen la programacin, preparen materiales y unidades
didcticas, e incluso impartan alguna clase, pero no que vayan ms all de las rutinas
escolares. Finalmente, tambin existen casos en que el Trabajo Fin de Mster no deja de
ser un documento de sntesis bibliogrfica, o de recursos didcticos o trabajos realizados,
pero no trabajo original de innovacin docente o de iniciacin a la investigacin educativa.
En otros casos s, y el Trabajo Fin de Mster se asemeja bastante a los de los Mster de
investigacin en didcticas especficas.

En la tabla y mapa adjuntos se recoje la importancia concedida a la materia de

innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa en las diferentes Univesidades
espaolas. El primer dato destacado es que el Mster de profesorado en educacin
secundaria se oferta en 66 de las 83 Universidades espaolas, siendo el Mster ms
ofertado -y la segunda titulacin ms ofertada (tras el grado de derecho)- del sistema
universitario nacional, por delante incluso del Grado de Maestro. A ello ha contribuido que
una buena parte de las Universidades Politcnicas tambin impartan espcialidades de
informtica, tecnologa o Formacin Profesional. De las 50 Universidades Pblicas, 45
imparten el Mster y tan slo cinco no lo incluyen en su oferta educativa45, esto es el 90%.
De las privadas, esta cifra desciende al 63%, ya que tan slo 21 de 33 ofertan el Mster
de secundaria.

Geografa con la Historia (y viceversa) en los planes de estudios de las licenciaturas y los grados; o en la
importancia de la didctica especfica que incluye: la fundamentacin conceptual en didctica de las ciencias
sociales, el diseo curricular, los conceptos clave en ciencias sociales, las nociones de espacio geogrfico y
tiempo histrico y su consideracin desde la evolucin psico-cognitiva, los problemas especficos de
enseanza y aprendizaje de la Geografa y la Historia, las metodologas disciplinares, materiales curriculares
y recursos didcticos, la elaboracin de unidades didcticas, la evaluacin en ciencias sociales, etc. Todo ello
sin olvidar de que es en esta materia en la que se aprenden a realizar programaciones y unidades didcticas,
en tanto que elementos centrales de la estructura de las oposiciones de secundaria.

45
Universidades Carlos III, Politcnica de Valencia, Politcnica de Cartagena, Internacional Menndez
Pelayo e Internacional de Andaluca.

154
UNIVERSIDAD TIPO CRDITOS INNOVACIN DOCENTE E
INICIACIN A LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

Autnoma de Barcelona Pblica 6

Autnoma de Madrid Pblica 4
Complutense de Madrid Pblica 5
La Corua Pblica 6
Alcal Pblica 4
Alicante Pblica 6
Almera Pblica 6
Barcelona Pblica 2
Burgos Pblica 4
Cdiz Pblica 6
Cantabria Pblica 3+3
Castilla-La Mancha Pblica 3+3
Crdoba Pblica 6
Extremadura Pblica 6
Gerona Pblica 2+3
Granada Pblica 6
Huelva Pblica 6
Jan Pblica 6
La Laguna Pblica 6
La Rioja Pblica 6
Islas Baleares Pblica 2
Las Palmas de Gran Canaria Pblica 6
Len Pblica 8
Lrida Pblica 5
Mlaga Pblica 6
Murcia Pblica 4
Oviedo Pblica 4
Salamanca Pblica 3+3
Santiago de Compostela Pblica 6
Sevilla Pblica 6
Valladolid Pblica 3+3
Vigo Pblica 6
Zaragoza Pblica 3
Pas Vasco Pblica 3+3
Jaime I de Castelln Pblica 4
Miguel Hernndez de Elche Pblica 6

155
Nacional de Educacin a Distancia Pblica 5
Pablo de Olavide Pblica 6
Politcnica de Catalua Pblica 6
Politcnica de Madrid Pblica 6
Pompeu Fabra Pblica 5
Pblica de Navarra Pblica 6
Rey Juan Carlos I Pblica 3+3
Rovira y Virgili Pblica 5
Valencia Pblica 6
Mondragn Privada 3
A distancia de Madrid Privada 6
Alfonso X el Sabio Privada 6
Antonio de Nebrija Privada 6
Cardenal Herrera-CEU Privada 45+45
Catlica de Valencia San Vicente Mrtir Privada 6
Catlica San Antonio Privada 6+6
Catlica Santa Teresa de Jess de vila Privada 6
Deusto Privada 6
Navarra Privada 2
Vic Privada 4
Europea de Madrid Privada sin datos desagregados
Francisco de Vitoria Privada 3+3
Internacional de La Rioja Privada 3
Internacional Isabel I de Castilla Privada 6+6
Pontificia de Comillas Privada 3+3
Pontificia de Salamanca Privada 4
Ramn Llull Privada sin datos desagregados
San Pablo-CEU Privada 6
Internacional Valenciana Privada 6
Abierta de Catalua Privada 5

Tabla VII.1. Crditos de la materia innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa en los
master de formacin del profesorado de las universidades espaolas.
Fuente: Oferta de titulaciones universitarias. Ministerio de Educacin y Ciencia. Pginas web de las
Universidades espaolas. 46 Elaboracin propia.

46
En la columna de crditos, aquellas Universidades donde aparece una suma, se refiere a que a hay dos
asignaturas distintas, una de innovacin docente y otra de iniciacin a la investigacin educativa.

156
Figura VII.1. Mapa de las universidades pblicas espaolas que ofertan el master de secundaria y crditos de
la asignatura de innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa. Elaboracin propia.

157
Figura VII.2. Mapa de las universidades privadas espaolas que ofertan el master de secundaria y crditos de
la asignatura de innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa. Elaboracin propia.

158
 Como puede comprobarse en la Figura VII.3, la mayor frecuencia de crditos de la
materia de innovacin e investigacin es de 6 crditos ECTS, seguida de 4 y 5 crditos. En
porcentaje, el nmero de Universidades que ha otorgado 6 crditos a dicha materia es del
59%, que se eleva al 80% si se tiene en cuenta el rango de 4 a 6 crditos. Tan slo hay
escasas excepciones que incrementan la cifra de 6 crditos, que se aproximan al ptimo
expresado anteriormente. En algn caso (Universidades Catlica San Antonio e
Internacional Isabel I de Castilla), si a los 12 crditos se les suma la parte proporcional de
prcticas y trabajos fin de Mster, la formacin del Mster relacionada con la innovacin y
la investigacin supone unos 20 crditos, un tercio del total cursado. Por otra parte existen
Universidades que no llegan a los 4 crditos, aunque hay casos como la Universidad de
Zaragoza que suma a los 3 de la asignatura terica, otros 3 de un practicum III
monogrficamente complementario a esta. Adems, como se ha sealado antes, la tabla
anterior recoge los crditos que figuran en los planes de estudios del Mster, y no siempre
significa que ese nmero de crditos sea especfico de la especialidad de Geografa e
Historia: bien porque haya cursos que no se oferte por no llegar al nmero mnimo, bien
porque en esa materia se forma igual a todas las especialidades, o se agrupan varias
especialidades.

En todo caso, frente a una deseable mayor carga de crditos de esta materia en el
Mster, la moda estadstica de 6 crditos ECTS -sumado a las prcticas escolares y al
trabajo fin de Mster- garantiza que los alumnos, al concluir el Mster, estn en
condiciones suficientes de haber adquirido las competencias profesionales relacionadas
con la evaluacin docente y la iniciacin a la investigacin educativa en ciencias sociales,
por lo que el balance puede considerarse muy positivo.

159
Figura VII.3. Nmero de universidades, segn la duracin en crditos ECTS de las materias de innovacin
docente e iniciacin a la investigacin educativa.
Fuente: Oferta de titulaciones universitarias. Ministerio de Educacin y Ciencia. Pginas web de las
Universidades espaolas. Elaboracin propia.

4. Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa en el

master de secundaria de la Universidad de Zaragoza.

En la Universidad de Zaragoza actualmente se est impartiendo la quinta edicin

del Mster de secundaria, aunque el balance a fecha actual sin haber comenzado el
segundo cuatrimestre- slo podemos realizarlo de los cuatro cursos anteriores. El
planteamiento de la asignatura (objetivos, competencias, contenidos) fue expuesto en el
XXI Simposio de la Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias
Sociales (De Miguel, 2010), celebrado precisamente en Zaragoza. No obstante, las guas
docentes47 se han ido ao a ao perfeccionando en lo relativo a actividades, recursos y
evaluacin, pero sobre todo para establecer un continuo formativo con la asignatura de

47
http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68586/index10.html
http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68586/index11.html
http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68586/index12.html
http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68586/index13.html

160
practicum 348, dedicada exclusivamente a que los alumnos aprovechen el periodo en los
centros de secundaria, bien para desarrollar algn tipo de innovacin o experimentacin
docente, bien para iniciarse en la investigacin educativa.

En ambos casos, los alumnos tienen que trabajar obligatoriamente en el centro en

una de las ocho asignaturas de nuestra especialidad: Ciencias Sociales, Geografa e
Historia (en los cuatro cursos de la ESO), Historia del Mundo Contemporneo de 1 de
Bachillerato, o Historia de Espaa, Geografa e Historia del Arte. Adems, todos los aos,
al no haber alumnos suficientes de la especialidad de Filosofa para impartir de forma
propia, los licenciados y graduados de esta disciplina se han integrado en la de Geografa e
Historia, pidiendo elegir ellos asignaturas de su especialidad en los prcticum. De este
modo, frente a lo expuesto en la Tabla 1 y en la Figura 1, de hecho la Universidad de
Zaragoza concede a la innovacin docente y a la iniciacin en la investigacin educativa,
seis crditos, como la mayora de las Universidades, lo que sucede es que le confiere un
carcter prctico al mismo nivel que el terico, lo que hemos constatado como un proceso
formativo muy positivo en los cursos anteriores.

Este juicio es realizado, no slo por la calidad de los trabajos acadmicos y de los
informes de evaluacin de prcticas de los tutores en los centros- sino tambin por la
diversidad de temas que han podido abordarse durante este cuatrienio. Un anlisis
detallado de los 167 (Tabla VII.2 y Figura VII.4) alumnos contabilizados concluye con que
los trabajos de iniciacin a la investigacin educativa han sido la tipologa ms frecuentada
por los estudiantes. En este caso se han articulado experiencias de anlisis de procesos
educativos reales en las aulas de Ciencias Sociales, Geografa e Historia a travs de
observacin, estudios de caso, grupos de discusin, entrevistas estructuradas, o
cuestionarios a partir de modelos tericos49, en todo caso a travs de diferentes
metodologas de investigacin-accin para comprender la importancia de que el profesor

48
http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68630/index10.html
http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68630/index11.html
http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68630/index12.html
http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68630/index13.html
49
Fundamentalmente dos, el Teaching Perspectives Inventory (TPI) o Inventario de Perspectivas de
Enseanza (IPE), de Pratt y Collins. Y el Approach to Teaching Inventory (ATI) desarrollado por Prosser y
Trigwell.

161
se cuestione las diferentes dimensiones de la funcin docente y establezca medidas de
mejora con su grupo concreto de alumnos.

La segunda gran lnea de trabajo ha sido la innovacin o experimentacin en

nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, elaborando los alumnos del
mster materiales digitales, elaborando pginas de Wikipedia sobre conceptos histricos y
geogrficos, planteando un modelo de escuela 2.0 al aula de sociales, analizando las
posibilidades de la pizarra digital en las asignaturas de la especialidad, creando blogs,
webquest, podcast, libros de texto electrnicos, etc. Como profesores del siglo XXI, los
estudiantes del mster son conscientes de que la sociedad que les tocar educar ser digital,
de modo que un modelo escuela exclusivamente analgica carece de sentido con alumnos
de secundaria denominados nativos digitales.

El tercer gran bloque de propuestas de esta asignatura lo han constituido los

talleres, en este caso, desagregados segn las disciplinas referentes. El Taller de Historia
(en muchos casos tambin utilizando las TIC) ha explorado las posibilidades del cine como
recurso didctico, el trabajo con fuentes primarias y secundarias, la simulacin y la
dramatizacin de eventos histricos, o el realizar seminarios monogrficos (movimientos
sociales, historia local, comparacin de sistemas democrticos, etc.) con los alumnos de
secundaria sobre temas histricos concretos que luego reproducen en exposiciones en el
propio Instituto. O talleres para comprender el significado y la utilidad de la propia
disciplina de la Historia. En el caso de los Talleres de Historia del Arte se han propuesto
trabajos para comprender el mercado de las obras de arte, trabajos transversales de las
vanguardias (arquitectura, pintura, escultura, teatro, poesa, novela, fotografa, cine), pero
los ms reiterados han sido los itinerarios didcticos de arquitectura y espacio urbano, o los
trabajos que plantean la recreacin de la vida cotidiana del pasado a partir de la
informacin que ofrecen las obras de arte. Igualmente se han planteado talleres de
Filosofa, sobre todo para fomentar debates entre los alumnos a partir del rigor que ofrece
el discurso filosfico.

162
 Aunque en menor nmero que los talleres de Historia, los talleres de Geografa se
han centrado principalmente en la puesta en prctica de una educacin geogrfica digital
(De Miguel, De Lzaro y Marrn, 2012) a travs de recursos geomedia, SIG online, globos
virtuales, visores cartogrficos, geoinformacin, etc. Y un segundo tipo de trabajos son los
que han intentado analizar con los alumnos la complejidad de los rasgos espaciales del
mundo actual, principalmente la globalizacin. Lo llamativo de este cuatrienio es que ha
habido ms trabajos de innovacin en didctica de la Geografa, que alumnos gegrafos
licenciados o graduados en Geografa y Ordenacin del Territorio- cuya representacin ha
sido testimonial, menor incluso que la de los filsofos y enormemente inferior a la mayora
de historiadores. Lo que demuestra que algn licenciado en Historia ha acabado el mster
completando la secuencia (programacin/unidad didctica/proyecto de innovacin/trabajo
fin de mster, tanto en su diseo como en su prctica real en el centro) con temas de
Geografa.

Otra lnea de innovacin han sido los programas bilinges (no slo en ingls, sino
tambin en francs y alemn), en la que los alumnos han comparado manuales escolares de
otros pases con los espaoles, han confeccionado materiales curriculares y recursos
didcticos en otros idiomas, en incluso han impartido sus prcticum en la lengua del
programa de bilingismo.

En fin, se han llevado a cabo experiencias de innovacin integradas en planes

generales de mejora de los centros (evaluaciones para la calidad, biblioteca escolar y
planes de fomento de la lectura, redes entre varios centros escolares para colaborar en
proyectos comunes), aunque referidas a las ciencias sociales. Y tambin trabajos sobre la
atencin a la diversidad (atencin educativa, motivacin, alumnos con altas capacidades,
deficiencias auditivas) y metodologas (aprendizaje basado en problemas) que vienen a
reflejar los enormes retos que todava tiene ante s la enseanza y el aprendizaje de las
ciencias sociales en educacin secundaria.

163
 Investigacin educativa 44
TIC 31
Taller de Historia 25
Bilingismo 16
Taller de Historia del Arte 12
Taller de Geografa 10
Evaluacin para la calidad 10
Atencin a la diversidad 7
Animacin a la lectura 4
Redes escolares 3
Taller de Filosofa 3
Innovaciones metodolgicas 2
TOTAL 167

Tabla VII.2. Tipologa de trabajos realizados por los alumnos del mster de secundaria de la Universidad de
Zaragoza. Especialidad Geografa e Historia. Cursos 2009-2010 a 2012-2013. Fuente: elaboracin propia.

Figura VII.4. Porcentaje de trabajos realizados por los alumnos del mster de secundaria de la Universidad de
Zaragoza. Especialidad Geografa e Historia. Cursos 2009-2010 a 2012-2013.Fuente: Elaboracin propia.

164
5. Conclusiones.

En las lneas anteriores, ya se ha podido concluir una percepcin muy positiva de la

implantacin de esta asignatura en la nueva modalidad de formacin del profesorado de
secundaria a travs de estudios de mster. En todo caso, la primera conclusin es que la
mejora respecto a lo previo (CAP, CCP) ha sido completa, ya que se ha parta de la nada.
Aunque todo sea susceptible de mejora, y haya desajustes que mejorar en los procesos de
revisin de las memorias de verificacin de los mster, esta asignatura en su estado actual
no debera disminuir, sino aumentar.

La Ley Orgnica 8/2013, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) no ha

alterado el rgimen de la LOE en cuanto a formacin del profesorado de secundaria
(artculo 94 y siguientes), lo que otorga una cierta estabilidad jurdica al sistema actual.
Otra cuestin es la posibilidad de modificar la estructura de los mster y ampliarlos a dos
aos, como sucede en la mayora de los pases de Europa. As, la experiencia aconsejara
incrementar la formacin en innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa.

Otra segunda conclusin de la implantacin de esta asignatura es que los alumnos

aprenden a que la profesin docente en ciencias sociales es una profesin intelectual, esto
es, no es una prctica rutinaria de leer un libro de texto y reproducir materiales, esquemas y
modelos discursivos, a pesar de que muchos de ellos comienzan el mster con esta
concepcin. En otras palabras, que es posible ser un buen docente al margen de las
propuestas editoriales, a pesar de todas las dificultades (De Miguel, 2013) y de todas las
connotaciones. O lo que es lo mismo, a travs de la innovacin descubren que su
creatividad y su originalidad es una materia prima didctica de primer nivel, lo que
fomenta la motivacin y en muchas ocasiones ayuda a discernir sobre la propia vocacin
profesional.

Tercero, este tipo de experiencias debera contribuir a romper las barreras entre la
mal llamada enseanza no universitaria (o enseanzas medias, segn terminologas
pretritas) y la universitaria (o superior), especialmente en lo referente a la formacin
continua y permanente del profesorado. De hecho, a travs de la relacin entre profesores

165
del mster y tutores de prcticas escolares se han fortalecido relaciones para llevar a cabo
proyectos de innovacin o de investigacin conjuntos, se han firmado protocolos de
colaboracin, etc. que son el embrin de una deseable smosis que debera conseguir
beneficios recprocos: en la Universidad, llevar a cabo una formacin para una profesin lo
ms ajustada a la realidad escolar, e incrementar la produccin cientfica e investigadora en
didctica de las ciencias sociales; en los centros de secundaria, aplicar la innovacin y la
investigacin-accin como prctica y fundamento cotidiano que mejore la calidad de las
enseanzas y los aprendizajes en las asignaturas de la ESO y Bachillerato de Ciencias
Sociales, Geografa e Historia.

166
 VIII. LA INNOVACIN LLEVADA AL AULA DE

SECUNDARIA

________________________________________________

1. La importancia de la geoinformacin en la innovacin de la Didctica

de la Geografa.

La atencin a la importancia de las nuevas tecnologas de la informacin geogrfica

(TIG), como factores de innovacin en la enseanza y aprendizaje de la Geografa en
educacin secundaria, es un hecho relativamente reciente en las publicaciones espaolas
sobre la Didctica de las Ciencias Sociales y sobre la Didctica de la Geografa. A pesar de
existir diversos trabajos asilados sobre las aplicaciones de las TIG e Internet en la
enseanza de la Geografa desde hace poco ms una dcada, especialmente en los
Congresos del Grupo de Didctica de la Geografa de la Asociacin de Gegrafos
Espaoles -Murcia (De Lzaro, 2000), Madrid (Vera, 2001), Toledo (De Lzaro, 2003),
Ciudad Real (De Miguel, 2006) (De Lzaro y Gonzlez, 2006) y Valencia (Boix y
Olivella, 2007) o en la revista del mismo grupo Didctica Geogrfica (De Lzaro y
Gonzlez, 2005)-, no es hasta el final de la primera dcada del siglo XXI cuando se
multiplican las publicaciones sobre esta temtica.

Es sobre todo en los tres ltimos aos, tanto en la citada revista, como en las dos
monografas del Grupo de Didctica de la Geografa (Delgado, De Lzaro y Marrn, 2011)

167
(De Miguel, De Lzaro y Marrn 2012), cuando el tema de la geoinformacin y sus
aplicaciones didcticas se ha convertido en uno de los protagonistas. Por su parte, en este
ltimo trienio otras revistas cientficas de Geografa han ido incluyendo tambin trabajos
de esta temtica (De Lzaro y Gonzlez, 2011) (Luque, 2011), as como revistas
especficas de Didctica de las Ciencias Sociales, principalmente Iber (Hernndez, 2011)
(Rojo, 2013). Esta cronologa no es casual: en 2004-2005 se organizan las primeras
jornadas tcnicas de la Infraestructura de Datos Espaciales en Espaa (IDEE) y se crea el
correspondiente visor web. Y es en 2005 cuando la aplicacin Keyhole se transforma en la
versin 3.0 del nuevo programa Google Earth, coincidiendo con el lanzamiento de la otra
gran herramienta con la que se complementa, Google Maps.

En otros pases del mundo, principalmente en Estados Unidos, pero tambin en

determinados pases del norte y centro de Europa, el mayor grado de desarrollo de
herramientas cartogrficas digitales previas incluso a Google Maps y Google Earth, como
Arc-Gis, cuya versin 8.1 se lanz en 2001- permiti un avance de reflexiones y
actividades sobre la importancia de la geoinformacin en las aulas de la educacin reglada
-no slo de educacin geogrfica, sino tambin de otras materias; no slo de secundaria,
sino tambin de primaria-. Pero tambin se reiter la exigencia de modificar el currculo
para adaptarlo a los nuevos recursos (ESRI, 1998) (Kerski, 2003) (Houtsonen, 2006) (De
Miguel, 2012) (Milson, Demirci y Kerski, 2012). Consecuentemente, se han llegado a
definir dos competencias educativas propias vinculadas con el uso de la geoinformacin: la
competencia para el pensamiento espacial (NRC, 2006) y la competencia para la
ciudadana espacial (Gryl, Jekel y Donert, 2010), teniendo en cuenta que en los ltimos
cinco aos ha existido toda una explosin de nuevos recursos vinculados con la
informacin geogrfica. Y no slo de visores cartogrficos, programas de cartografa
digital, globos virtuales, SIG online, etc., sino con la popularizacin de los smartphones y
tabletas digitales (y su uso como GPS), de redes sociales, de aplicaciones de
geolocalizacin, etc.

168
2. Hiptesis y mtodo del estudio.

No obstante, existen muy pocos estudios empricos que demuestren hasta qu punto
se est produciendo una difusin de las innovaciones metodolgicas e instrumentales en la
enseanza-aprendizaje de la Geografa, (Favier, 2011) (Kolvoord, 2012) (Johanson, 2012)
(De Miguel y Donert, 2014) y menos en Espaa. Por ello, y en el marco de las
investigaciones llevadas a cabo en el Centro de Excelencia Real Sociedad
Geogrfica/digital-earth.eu50 (Buzo, 2011), se ha considerado necesario llevar a cabo un
primer muestreo que determine el grado de implantacin de las TIG en los Institutos y
Colegios de Educacin Secundaria. De este modo, se obtendr un primer diagnstico que
permita contrastar la teora acerca de sus ventajas didcticas con el uso real que hacen los
alumnos de secundaria en las clases de Ciencias Sociales de la ESO y de Geografa en
Bachillerato, y que permita extraer las conclusiones que se exponen al final de este trabajo.
Para ello, se ha elaborado un cuestionario que ha sido contestado por un total de
287 alumnos de secundaria correspondientes a diez centros pblicos y concertados de la
ciudad de Zaragoza durante los cursos 2011-12 y 2012-1351. Dicho cuestionario estaba
compuesto de 18 preguntas agrupables en tres grandes bloques que se corresponden con
los tres apartados siguientes del presente texto: introduccin en el aula de las tecnologas
de informacin geogrfica y geomedia (qu, cunto), modos de utilizacin de stos en la
docencia de ciencias sociales y geografa (cmo) y funcionalidad didctica (para qu).
Aunque el cuestionario estaba destinado a los alumnos de los seis niveles de la secundaria
(cuatro cursos en la ESO y dos en Bachillerato), se prioriz la opinin de los alumnos de
tercero de la ESO y de segundo de Bachillerato ya que son los que cursan materias
especficas de contenidos geogrficos. De este modo, el reparto de las respuestas por
cursos ha sido la expresada en el Cuadro 1, en donde se comprueba que casi la mitad de los
alumnos pertenecen a tercero de la ESO, en donde las posibilidades del currculo y de la
programacin (al no haber PAU, como en segundo de Bachillerato) permiten, a priori, un
mayor uso de las TIG. Por su parte, la distribucin por sexos est bastante equilibrada: el

50
Reconocido como tal por el proyecto 510010-LLP-1-2010-1-AT-COMENIUS-CNW (digitalearth.eu:
geomedia in schools), financiado por la Comisin Europea.
51
Agradezco a los alumnos del Mster de Profesorado de Secundaria, su colaboracin durante el periodo de
prcticas, as como a sus respectivos tutores en los centros de secundaria.

169
49% de los cuestionarios fueron respondidos por alumnos, mientras que el 51 % restante lo
fue por alumnas.

Figura VIII.1. Distribucin de los alumnos participantes en la encuesta, por cursos.

3. Se usan realmente los ordenadores en clase de Geografa y Ciencias

Sociales?

La primera constatacin que se desprende de la encuesta es que los alumnos de

nuestros das estn plenamente inmersos en la era digital. El 986% de los alumnos
encuestados reconoce usar el ordenador habitualmente en su domicilio, mientras que el
983% afirma disponer de conexin a Internet en casa. Hay muy escasas excepciones que
reconocen no disponer de ordenador en casa, pero s de Internet, para otros dispositivos
mviles; o de alumnos que tienen ordenador, pero sin conexin a Internet. En todo caso,
ningn alumno responde que carece de ambas cuestiones al mismo tiempo. Otro dato
revelador es que los propios alumnos son conscientes de la utilidad de las nuevas
tecnologas para la geolocalizacin: el 36% de los alumnos expresa que sus padres/madres
utilizan algn dispositivo de navegacin en el coche cuando realizan desplazamientos por
rutas no habituales. E incluso son capaces de afinar la tipologa del mismo: del total de
respuestas afirmativas, el 55% reconoce que se utiliza el telfono mvil (con aplicaciones
cartogrficas) como GPS y navegador, el 41% cita el GPS Tom-Tom y el 4% el Garmin.

170
 Ahora bien, frente a una sociedad digital, la escuela sigue siendo mayoritariamente
analgica. El 54% de los alumnos afirma no utilizar ordenadores en las clases, ni siquiera
fuera de ellas para realizar trabajos o buscar informacin. No obstante, en el caso de las
Ciencias Sociales esta proporcin se invierte, ya que es el porcentaje de los alumnos que
utilizan los ordenadores para esta rea se eleva al 62%. Esta relacin vuelve a ser
confirmada cuando se pregunta con detalle la frecuencia de uso de las nuevas tecnologas
en las clases de Ciencias Sociales: el 60% de los alumnos confirma su uso de manera
habitual (en todas las clases o al menos una vez por semana), mientras que tan slo el 12%
reconoce que no se usan nunca, tal y como se detalla en la figura siguiente.

Figura VIII.2. Distribucin de la frecuencia de uso de ordenadores en las clases de Ciencias Sociales.

El hecho de que aproximadamente dos tercios de los alumnos afirmen utilizar los
ordenadores en las clases de sociales resulta a todas luces insuficiente si se tiene en cuenta
que la totalidad de los alumnos conocen al menos un visor cartogrfico digital: el 96,5% de
los alumnos conoce Google Maps. Hay algn alumno que afirma desconocerlo, aunque s
tiene referencias de Google Earth, cuya tasa de popularidad es del 84% en los alumnos
encuestados. Yahoo Maps es conocido por el 35%, y por el contrario, la difusin de otros
visores como Via Micheln (98%), Bing Maps (84%), Nasa World Wind (87%),
SIGPAC (52%), o Gua Repsol (03%) es muy minoritaria. Igualmente llama la atencin
que ningn alumno conoce ejemplos de proyectos colaborativos o de mapas libres como
OpenStreetMap. Es decir, existe un aprendizaje cartogrfico y geogrfico fuera del aula ya
que todos los alumnos han consultado en alguna ocasin la cartografa digital, mientras que

171
no siempre se utiliza la informtica en el aula. En otras palabras, hay un potencial didctico
que debera ser aprovechado para el correcto aprendizaje del espacio geogrfico.

4. Geoinformacin versus geoproyeccin o georedaccin.

El detalle de la utilizacin concreta de los ordenadores en el aula de Ciencias

Sociales y de Geografa, muestra una realidad ms decepcionante que el hecho de que ms
de la mitad de los alumnos usen las TIC en el aula de sociales. El uso principal que se hace
en las aulas con los medios informticos es la proyeccin, por parte del profesor, de
presentaciones utilizando el conocido programa power point, incluyendo en ocasiones
pginas web, mapas, vdeos y otros recursos didcticos audiovisuales, complementarios o
sustitutorios de los libros de texto. El 35% de los alumnos afirman que las TIC son usadas
exclusivamente por el profesor para su labor docente, de tal manera que los alumnos son
sujetos pasivos, receptores de la informacin geogrfica siguiendo un mtodo expositivo
de clase magistral. La escasez de medios informticos no parece que sea la razn principal
que dificulte un aprovechamiento didctico satisfactorio de la geoinformacin. Hay
ordenadores con can de proyeccin y se usan, pero no para el desarrollo de metodologas
activas.

De hecho, el segundo gran uso que se da a los ordenadores, en este caso cuando s
se dispone de uno por alumno, es la bsqueda de informacin para realizar trabajos,
deberes y actividades, respondida por un 32% de los alumnos. El tercio restante de
respuestas se reparten entre la bsqueda de mapas (7%) -que, bien no aparecen en los
libros de texto, bien responden a dinmicas socioeconmicas y espaciales que han quedado
anticuadas-, la realizacin de esquemas conceptuales (5%), la bsqueda de pautas para la
realizacin de ejercicios para la PAU -comentarios de mapas, de grficas, etc., en segundo
de Bachillerato- (4%), la realizacin de comentarios de texto (2,3%), la confeccin de
resmenes (23%), la toma de apuntes (17%) o la realizacin de grficos (17%) y otras de
presencia similar o inferior al 1%, como se recoge en el Cuadro 3. Como puede
comprobarse, la mayor parte de estos modos de uso de las TIC en las aulas de secundaria
est mucho ms relacionado con la informacin textual o estadstica que con la grfica o

172
con la cartogrfica que son herramientas didcticas propias y fundamentales en la
enseanza-aprendizaje del espacio geogrfico.

Figura VIII.3. Uso principal del ordenador en la clase de Ciencias Sociales, expresada por los alumnos.

Las respuestas referidas a modos ms creativos como exponer trabajos realizados

por el propio alumno o como realizar actividades de manera autnoma son muy escasas y
poco representativas de que los alumnos son capaces de extraer todo el potencial didctico
de la geoinformacin. Lamentablemente ninguno de los estudiantes encuestados ha
respondido elaborar mapas como proceso cognitivo complementario del de
conceptualizacin espacial y del de orientacin y medida del espacio (Comes, 1998). De
este modo, el desarrollo de las dos competencias especficas citadas (pensamiento espacial,
ciudadana espacial) por medio de la geoinformacin, escasamente se ha producido en los
centros y en los alumnos de la muestra, tan slo con actividades puntuales, como luego se
constata.

El siguiente bloque de preguntas confirma precisamente que la alfabetizacin

digital de los alumnos es canalizada hacia otro tipo de intereses mucho ms personales y

173
sociales que los propiamente educativos. A la pregunta de cul es el uso principal que le
das al ordenador? (incluyendo tanto el mbito escolar como el particular, y permitiendo un
mximo de tres respuestas), la eleccin mayoritaria ha sido redes sociales y chat (hasta un
84% del total de los alumnos encuestados). Ello en s mismo no es peyorativo, puesto que
hay nuevos planteamientos didcticos que defienden el conectivismo (Comes, 2012), la
neogeografa o la informacin geogrfica voluntaria (Goodchild, 2007). Sin embargo, en
ninguna de las masivas respuestas se hace expresa referencia por parte de los alumnos a
que han utilizado las redes sociales para aprender Geografa. La segunda gran herramienta
digital reconocida por los alumnos es la descarga, visualizacin o escucha de msica o de
vdeos (71% de los alumnos), igualmente sin vincularlo a su aprovechamiento didctico.
En tercer y cuarto lugar s que hay un inters educativo, ya que los alumnos aprovechan
las nuevas tecnologas para buscar informacin (50%) y para estudiar y hacer trabajos
escolares (50%). Finalmente, otras dos opciones son consideradas como minoritarias:
correo electrnico (20%) y juegos (18%).

A su vez, dentro de la respuesta estudiar y hacer trabajos escolares, se ha ofrecido

detallar las materias en que se realizan, cuyo resultado se muestra en el Cuadro 4. El
resultado es que el 41% de las respuestas es todas las materias, seguido de ciencias sociales
y otras dos ms (19%) ciencias naturales y msica o tecnologa-, ciencias sociales (16%),
ciencias sociales y otra ms (15%) ciencias naturales, principalmente- , la mayor parte
(5%) y varias excepto ciencias sociales (4%). Descontando tan slo este ltimo grupo,
resulta evidente que las ciencias sociales constituye una de las materias ms atractivas para
el uso de nuevas tecnologas de informacin que complementen los materiales didcticos
habituales (libros de texto, apuntes) o las metodologas tradicionales de carcter
expositivo, debido a la enorme oferta de recursos disponibles en la red, as como de
imgenes, mapas, programas, aplicaciones, visores, etc.

174
Figura VIII.4. Materias en las que los alumnos afirman utilizar el ordenador para estudiar y hacer trabajos
escolares.

Finalmente, se han planteado una serie de cuestiones que confirman los resultados
anteriores. Preguntados los alumnos acerca de si han trabajado en clase, aunque sea de
manera espordica o testimonial, con imgenes de satlite, tan slo el 125 % afirman que
s, siendo Google Earth la principal aplicacin empleada, seguida por Google Maps y las
imgenes de la NASA. Preguntados los alumnos acerca de si han trabajado en el aula
alguna vez con cartografa digital, ese porcentaje se eleva un poco ms, hasta el 24%. Y
finalmente, preguntado los alumnos si alguna vez han consultado cartografa digital fuera
del aula (en su casa, en la biblioteca, etc.), casi la mitad afirma positivamente (47%),
siendo en este caso Google Maps la preferida, seguida por Google Earth, aunque tambin
hay un pequeo grupo de alumnos que se interesa por la cartografa digital que aparece en
la televisin (noticias, el tiempo, etc.). En definitiva, la geoinformacin no es en ningn
caso la actividad principal didctica en la docencia de Geografa, aunque s se trabaja algo
en las aulas en actividades sueltas, y se consulta mucho ms fuera del aula. E incluso se
conoce por la prctica totalidad de los alumnos, como se ha dicho antes, especialmente los
dos programas cartogrficos de Google que tambin son los ms usados dentro y fuera del
aula.

175
5. Inters y funcionalidad de la geoinformacin entre los alumnos de
secundaria.

Un primer condicionante que proceda averiguar era el inters que tienen los
alumnos por aprender Geografa, para posteriormente ratificar si ese inters se incrementa
o disminuye con la geoinformacin. Los contenidos geogrficos se sitan en un trmino
medio de las preferencias por los alumnos encuestados. El 44% de ellos responde que le
interesa bastante, seguido del poco inters (33%) y del mucho inters (16). Las opiniones
extremas de que la Geografa es la materia preferida o de que no le interesa absolutamente
nada al alumno representan porcentajes mnimos, el 4% y el 3%, respectivamente (Figura
VI.5).

Figura VIII.5. Inters de los encuestados por el aprendizaje de la Geografa.

Entrando en el detalle del tema de Geografa que ms les gusta, las respuestas han
sido enormemente variadas (Figura VI.6.). A pesar de que el mayor nmero de alumnos
deja esta respuesta en blanco, la Geografa Poltica (pases y capitales), el Relieve y la
Geografa Econmica (en especial el turismo) son los temas que ms atraen a los alumnos.
Agrupando las respuestas por bloques, resulta indiscutible que la Geografa Humana (y
Econmica) es la que ms inters despierta (51%), seguida de la Geografa Fsica (26%), la
Geografa Regional (6%) y los mtodos y tcnicas cartogrficas (5%). Sea cual sea el
inters sectorial de los alumnos por los contenidos geogrficos, la literatura cientfica
citada recoge recursos geomedia y experiencias didcticas de TIG aplicables a todos ellos.
En otras palabras, cualquier inters de un alumno por un tema particular de la Geografa

176
puede servir como elemento de motivacin para ensear a los alumnos por medio de la
geoinformacin.

Figura VIII.6. Temas geogrficos preferidos por los alumnos.

Respecto a la pregunta te gustara ampliar conocimientos geogrficos a travs de

los ordenadores?, la respuesta es mayoritariamente afirmativa (77%), aunque este
porcentaje desciende a menos de la mitad (34%) cuando la pregunta implica un aprendizaje
ms activo, autnomo y funcional por parte del alumno, es decir, cuando se le pregunta si
le gustara dibujar sus propios mapas en el ordenador (Cuadro 7). Este aspecto es, empero,
clave para la adquisicin de las competencias para el pensamiento espacial y para la
ciudadana espacial, desarrolladas por las teoras didcticas acerca de la geoinformacin y
el aprendizaje del espacio geogrfico. No obstante, si se correlacionan variables como la
pregunta y el curso, resulta que el porcentaje del 77% esconde diferencias entre valores tan
dispares como el 64% para los alumnos de 1 de Bachillerato -que no dan Geografa- frente

177
al 87% de 3 de la ESO; cuyo currculo en Ciencias Sociales es eminentemente de
contenidos geogrficos.

Figura VIII.7. Inters por ampliar conocimientos geogrficos con ordenadores (izqda.) e inters por
confeccionar cartografa digital propia (dcha.)

A su vez, los temas que a los alumnos les interesara ampliar por medio de la
geoinformacin son: los pases (31%) coincidiendo con el inters analgico por la
Geografa Poltica recogida en el Cuadro 6-, las ciudades (30%), el paisaje (15%), el
relieve (8%) y el clima (6%). Otros temas elegidos por el 1% de la muestra son la
globalizacin, el espacio rural o los ros.

Sumando el inters medio, alto o muy alto por la Geografa escolar de los
resultados del Cuadro 5, da como agregacin un valor del 64%, mientras que el inters por
la Geografa digital se eleva hasta el 77% citado del Cuadro 7. En resumen, la
geoinformacin hace que los alumnos consideren la asignatura ms atractiva por este
mtodo que por el aprendizaje clsico. Ese especial inters por el aprendizaje de la
Geografa a travs de la geoinformacin se explica en las respuestas dadas por los alumnos
respecto a la funcionalidad de las TIG (Figura VII.8.): el 32% opina que ofrecen ms
recursos de aprendizaje, el 28% que se aprende mejor, el 24% que es ms divertido y el
14% porque implica mayor atencin. En resumen, el 98% de los encuestados responde que
la funcionalidad de los recursos geomedia tiene connotaciones positivas y ventajas en su
aprendizaje de contenidos geogrficos, mientras que tan slo un dos por ciento deja la
respuesta en blanco y ninguno responde que es peor este tipo de enseanza que la
tradicional.

178
Figura VII.8. Funcionalidad de la geoinformacin, segn los alumnos encuestados.

Finalmente, la funcionalidad de la geoinformacin tambin se constata cuando se

plantean aplicaciones concretas de la misma a la vida real del alumno: el 43% de los
encuestados reconoce el inters por la consulta de cartografa digital e imgenes de satlite
en temas como el del tiempo atmosfrico, a travs de pginas como www.aemet.es,
aplicaciones del mvil, etc. El 35% de los alumnos afirman conocer y haber usado la
geolocalizacin en su telfono mvil a travs de las aplicaciones instaladas como Google
Maps, Google Earth, aplicaciones GPS como OruxMaps o aplicaciones cartogrficas
nativas (Mapas para IOS, Mapas para Blackberry), etc., aunque en ningn caso citan
Google Latitude o Foursquare. Sin ser plenamente conscientes de ello, los alumnos
desarrollan su inteligencia espacial por medio de la orientacin y medida del espacio
geogrfico.

6. Conclusiones.

El primer balance que se extrae de este estudio es que la geoinformacin, de una u

otra manera, es conocida por la prctica totalidad de los alumnos encuestados que son
capaces de citar, al menos, programas como Google Maps o Google Earth. Su uso se
restringe a la mitad (especialmente en el mbito domstico) y tan slo una cuarta parte
afirma que se trabaja con cartografa digital en las aulas, en actividades aisladas. Por otra

179
parte, ninguna de las respuesta afirma que las herramientas de informacin geoespacial
constituyan los recursos didcticos principales en la enseanza de la Geografa. Esto
contrasta con el elevado inters que manifiestan los alumnos por este tipo de aprendizajes,
ms de tres cuartas partes, y sensiblemente superior al inters por la Geografa desde una
enseanza analgica. Y tambin con el elevado grado de uso que hacen los alumnos de las
nuevas tecnologas para otras actividades no precisamente acadmicas, redes sociales
especialmente. En consecuencia, hay un elevado nivel de alfabetizacin digital por parte de
los alumnos y un gran inters suyo por aprender con geomedia, pero es desaprovechado.

En segundo lugar, cuando se utilizan las TIC, se cambian los recursos pero no los
mtodos de enseanza, que siguen siendo expositivos y de clase magistral,
preferentemente. Ello supone otra oportunidad perdida de poner en marcha formas de
ensear en las que el alumno es un agente activo y creativo de su aprendizaje. No se
potencia su inters por la asignatura con el aprendizaje por descubrimiento, ni con
estrategias de indagacin, ni de investigacin, ni de carcter inductivo, ni colaborativo, ni
estudios de caso, etc., que por otra parte han sido sealadas como esenciales en un
aprendizaje constructivo en las Ciencias Sociales, y en especial, en el aprendizaje de la
Historia (Prats, 2011). Las TIC aplicadas a la enseanza-aprendizaje son recursos valiosos
porque, adems de innovar de forma instrumental, contribuyen a la innovacin
metodolgica en la Didctica de las Ciencias Sociales (Oller, 2011). Lo mismo que sucede
con las TIG en relacin a la Didctica de la Geografa (De Miguel 2011). Los alumnos son
conscientes de ello, como ha quedado claramente expresado en sus respuestas.

Finalmente, aunque se est avanzando en las aulas de Geografa con innovaciones

educativas, queda un amplio camino por recorrer si queremos que se produzca un cambio
que es mucho ms evidente en muchos de los pases europeos, como hemos constatado en
la red digital-earth.eu. Para ello es preciso, al menos, seguir trabajando en estas cuatro
orientaciones:
- Que los centros estn dotados de ordenadores, dispositivos y tecnologas de la
informacin actualizadas, que por otra parte son en su mayora de acceso libre y
gratuito

180
- Que se produzca un toma de conciencia de la importancia de la geoinformacin
en la adquisicin de competencias espaciales propias

- Que se incluyan las TIG en los diversos niveles de concrecin curricular,

especialmente en las programaciones didcticas de los centros y en las unidades
didcticas referidas a contenidos geogrficos (y tambin histricos y sociales)

- Por ltimo, y por ello lo ms importante, que el profesorado est motivado y

formado adecuadamente para el manejo de la geoinformacin, pero tambin
para su transposicin didctica conjugando los intereses del alumno con los
bloques de contenido curricular.

181
182
 IX. RESULTADOS Y CONCLUSIONES FINALES

________________________________________________

1. Resultados: las dimensiones de la innovacin educativa en didctica de

la geografa.

1.1. Innovacin epistemolgica.

Una de las lneas de trabajo que ha desarrollado el autor de esta tesis se refiere a la
investigacin en la ciencia referente, y especialmente, en temas de geografa urbana como
el estudio de los procesos de periurbanizacin y de difusin urbana, el anlisis de las
relaciones espaciales que cohesionan reas metropolitanas, as como investigaciones
empricas sobre el papel del planeamiento urbano y territorial en la ordenacin del espacio
urbano y metropolitano desde una perspectiva histrica, pero tambin contempornea. El
avance en el conocimiento geogrfico es un referente epistemolgico que permite
actualizar la disciplina de referencia para decodificarlo en un conocimiento geogrfico. As
durante el periodo de doctorado en Educacin, se han publicado (De Miguel y Ezquiaga,
2012) otros trabajos sobre la cuestin en revistas de impacto en la disciplina geogrfica, o
se est a la espera de la impresin (De Miguel, 2014, en prensa).

El subcomit britnico de la Comisin de Educacin Geogrfica ha considerado en

2007 que la Declaracin de 1992 debe ser revisada debido al avance tanto de la propia
ciencia geogrfica como de la educacin geogrfica, debiendo incluir una serie de

183
cuestiones de inters como la globalizacin, las dimensiones morales y ticas en Geografa
(relativas a los conceptos de poder, influencia, control), los temas relativos a la pobreza, a
la igualdad y justicia social referidos a las personas y a los lugares, la educacin para el
desarrollo sostenible, el impacto de las nuevas tecnologas, la investigacin en Didctica de
la Geografa, la interdisciplinariedad, el espacio concebido y percibido desde un enfoque
constructivista, etc.

As, uno de los retos de la innovacin en Didctica de la Geografa pasa por la

enseanza-aprendizaje de los grandes temas sociales, polticos, econmicos y culturales de
la agenda mundial, actual y futura, que tienen incidencia espacial, entre otros la
globalizacin, la sostenibilidad, el cambio climtico, el desarrollo urbano, la gestin del
agua y de los recursos energticos, los movimientos migratorios, el transporte, el impacto
ambiental, los cambios en el paisaje, la vivienda, el envejecimiento demogrfico, etc.
Cuestiones que han sido revisadas en los trabajos recogidos sobre currculum comparado.

El autor de la tesis ha investigado las relaciones que se establecen entre

sostenibilidad y crecimiento urbano, planteando las siguientes conclusiones. Las formas de
control al crecimiento que estn ensayando los nuevos planes urbanos y territoriales
reiteran con insistencia el subconsciente colectivo de la capacidad de acogida o de carga, y
expresan con ms grado de definicin la conciencia de que el crecimiento urbano ilimitado
debe ser matizado por tres grandes vectores que se suceden en el conjunto de los planes: el
consumo limitado de recursos naturales (aire, agua, suelo, vegetacin, paisaje) y
energticos no renovables, as como la reduccin de efectos contaminantes sobre el
ecosistema; la ocupacin del suelo sostenible, evitando los procesos de segregacin y
dispersin, articulando densidades sostenibles y promoviendo el reciclaje del suelo ya
urbanizado; y el diseo territorial que favorezca una reduccin de la movilidad, as como la
promocin de infraestructuras de transporte colectivo movidas por energas limpias.

Pero el autor no slo ha producido trabajos de investigacin en la lnea temtica del

espacio urbano y el desarrollo sostenible, sino que ha procedido a una trasposicin
didctica, siendo consciente de que actualmente nos encontramos en plena Dcada de las
Naciones Unidas de Educacin para el Desarrollo Sostenible (UNDESD) 2005-2014. Y de

184
que, a su vez, la propia UGI ha aprobado la Declaracin de Lucerna sobre Educacin
Geogrfica para el Desarrollo Sostenible (2007). Muestra de ello son, tanto su
comunicacin al XXIII Simposio de la Asociacin Universitaria de Profesorado de
Didctica de las Ciencias Sociales (De Miguel, 2012) como el primero de los artculos del
presente compendio, un trabajo que participa de lo disciplinar y de lo didctico.

En fin, de manera complementaria al desarrollo urbano sostenible, hay dos lneas de

innovacin disciplinar ms evidentes que se estn produciendo actualmente en el campo de
la geografa urbana: la revisin de la teora del ciclo urbano en plena crisis y el anlisis de
las smart cities. La primera, con sus enfoques de crecimiento hacia fuera (metropolizacin)
o hacia adentro (revitalizacin) han sido consideradas en las publicaciones citadas. La
segunda, es un tema especialmente sugerente desde las tecnologas de la informacin
geogrfica. En ambos casos, son dos temas esenciales para ser objeto de trasposicin
didctica a los alumnos de secundaria, con el objeto de que desarrollen esa competencia de
ciudadana espacial y comprendan mejor la sociedad urbana en que viven.

1.2. Innovacin curricular.

La innovacin curricular es el punto de convergencia de otros tres mbitos

principales de innovacin en la enseanza de la geografa: la innovacin epistemolgica, la
innovacin metodolgica y la innovacin instrumental y tecnolgica, tal y como he
demostrado en mi aportacin del citado libro La educacin geogrfica digital, texto
posteriormente reelaborado en un captulo del libro Innovative Learning Geography,
editado hace escasas semanas y recogido en el Anexo de la tesis. All hemos expuesto que
la innovacin curricular no es un tema agotado, ni mucho menos, siguiendo un mtodo de
anlisis comparativo con los currcula de geografa escolar de diversos pases europeos.

Prueba de ello son: el inters de la propia UGI en la revisin -desde un enfoque

curricular- de la Declaracin de 1992, los continuas propuestas de revisin curricular de las
dos asociaciones de profesores de geografa en el Reino Unido y Gran Bretaa recogidas
en el tercero de los artculos de esta tesis-, el protagonismo que ha adquirido la revisin
curricular en la red digital-earth.eu, o en la propia reaccin que diversos gegrafos a ttulo

185
individual (adems de la AGE como entidad representativa de los gegrafos) hemos
presentado al borrador de currculo de geografa presentado tras la promulgacin de la Ley
Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa.

Aunque el Real Decreto sobre el currculo bsico ser aprobado finalmente tras la
defensa de esta tesis, en sta hemos contemplado a travs de las diversas publicaciones
recogidas, que se puede rescribir un currculo mucho ms innovador que la simple
incorporacin de los denominados estndares de aprendizaje. Sin esperar a la nueva ley,
existen algunos ejemplos de libros de texto que van introduciendo nuevos planteamientos
en cuanto a la programacin, ordenacin y secuenciacin de los contenidos de geografa,
tal y como hemos constatado en el artculo especfico, por ejemplo, con los contenidos
comunes o instrumentales de anlisis del espacio geogrfico.

No obstante, es en el nivel de mayor concrecin curricular, en las unidades

didcticas y actividades de enseanza-aprendizaje especialmente las basadas en las
nuevas tecnologas de la informacin geogrfica-, en donde se plantean diseos y
secuencias didcticas coherentes de objetivos, competencias, contenidos, mtodos,
actividades, recursos y evaluacin, todos ellos teniendo a la innovacin como denominador
comn.

Un elemento consustancial a la innovacin curricular es toda la cuestin de

educacin geogrfica en competencias, aspecto recogido en todos los artculos y
publicaciones aqu recogidos, compendiados y anexados. Los diversos trabajos han ido
profundizando en la definicin y aplicacin de los conceptos de competencia para la
ciudadana espacial y de competencia para el pensamiento y la comprensin espacial,
como competencias estrechamente vinculadas a la enseanza de la Geografa, sin perjuicio
de las ocho competencias que marca el currculo oficial, relacionadas en mayor o menor
medida con la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia.

El ltimo aspecto de investigacin en innovacin curricular se refiere a la propia

transversalidad de las Ciencias Sociales, que se manifiesta en la identificacin de una serie
de conceptos clave, aspecto sobre el que igualmente hemos constatado una diferencia entre

186
la oferta editorial, a pesar de que es un factor clave en la educacin para la ciudadana. El
espacio es el reflejo de la organizacin social, y a travs del mismo, de los fenmenos y
procesos territoriales, es como mejor se explican determinados rasgos de la sociedad de
nuestro tiempo, de tal manera que uno de los retos principales de la innovacin en
educacin geogrfica consiste en realizar un tratamiento didctico del mismo para formar
en la ciudadana activa y responsable de los alumnos.

1.3. Innovacin instrumental.

Como ha quedado expresado anteriormente, la innovacin en Didctica de las

Ciencias Sociales, ha tendido a identificarse de modo casi exclusivo con el uso creciente de
las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el aula. Es cierto que la
implantacin de las TIC ha podido suponer una verdadera revolucin educativa, y
especialmente en la enseanza de la Geografa por disponer de recursos propios de
informacin geogrfica en formato digital. Pero esta innovacin didctica slo tiene
sentido cuando se produce de manera paralela a una reflexin-accin sobre los objetivos y
contenidos geogrficos, sobre los mtodos de un aprendizaje activo y sobre las
oportunidades que ofrecen estos recursos ms dinmicos sobre otro tipo de cartografas
tradicionales.
La generalizacin del uso de las nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin es un hecho incuestionable que se constata da a da en el incremento de la
difusin de dispositivos digitales (smartphones, tablet PC, netbooks) y de las ofertas de
banda ancha, en la propagacin de las redes sociales, y especialmente en nuestro campo
educativo, en la implantacin progresiva de programas como el Escuela 2.0, las aulas
digitales o el e-learning. La mayor variedad de dispositivos de hardware no deja de ser un
reflejo del incremento de la oferta de programas y aplicaciones informticas, entre las que
se encuentran, los relacionadas con la informacin geogrfica. Esta nueva etapa digital
vinculada con la informacin geogrfica se ha caracterizado por tres rasgos principales: la
creciente variedad de programas y sistemas de informacin geogrfica, la mejora de la
obtencin de los datos, su tratamiento informtico y el perfeccionamiento de los resultados
cartogrficos, y finalmente su difusin y disponibilidad de consulta a travs de Internet. E
ignorar todo ello en la enseanza de la Geografa sera un error.

187
 A los pocos meses de transformarse la aplicacin Keyhole en la versin 3.0 del
nuevo programa Google Earth, publicamos una primera referencia sobre sus
potencialidades como recurso didctico en la enseanza de la Geografa (De Miguel,
2006). Este trabajo ha sido citado por otras publicaciones posteriores que se han ido
escribiendo conforme el programa ofreca ms recursos. Desde entonces, todas nuestras
investigaciones en Didctica de la Geografa han hecho referencia de un modo u otro a las
nuevas tecnologas de la informacin geogrfica, especialmente las producidas durante el
periodo de matrcula en el programa de doctorado de Doctorado en investigacin en
didctica de las ciencias sociales, experimentales y matemticas, de la Universidad de
Valladolid, en que se inscribe esta tesis.

Las publicaciones primeras, tanto del compendio como del anexo de esta tesis,
muestran algunos ejemplos destacados del conjunto de aplicaciones que cuentan con
enormes posibilidades didcticas: globos virtuales, sistemas de informacin geogrfica on-
line (web GIS), infraestructuras de datos espaciales, teledeteccin, programas de
cartografa temtica, aplicaciones GPS, etc., englobadas bajo el concepto de nuevas
tecnologa de la informacin geogrfica o geo-informacin. Pero la red nos ofrece
herramientas complementarias a la informacin cartogrfica por medio de informacin
icnica, numrica y textual, por ejemplo Panoramio al posibilitar la georeferenciacin e
imgenes, as como redes sociales y plataformas digitales de interaccin entre didactas de
la geografa, como la sealada de Facebook o el propio Moodle de la red digital-earth.eu,
explicado en la tercera de las publicaciones de los anexos. Ello ha llevado ha definir
neologismos como geo-comunicacin o ms concretamente geomedia como expresin de
la visualizacin de la informacin, procedente de la enorme diversidad de recursos
digitales, basada en que su procesamiento por parte de los escolares se basa en los
principios de lugar, posicin o localizacin.

En fin, con esta tesis hemos querido contribuir a la investigacin educativa de esta
verdadera revolucin instrumental, as como de sus posibilidades didcticas propias,
muchas de las cuales no eran posibles aplicarlas con la cartografa tradicional o analgica.
No obstante, el futuro est por escribir y desconocemos las tecnologas de informacin

188
geogrfica que vendrn. Pero tras la primera publicacin sobre el tema que realizamos en
2006, hemos constatado, an a riesgo de adelantar conclusiones, que con cada recurso
nuevo, se ha abierto un enorme campo de posibilidades educativas, y de investigacin en
didctica de la geografa. Y esto sugiere constantes retos para el futuro de la disciplina.

1.4. Innovacin metodolgica.

La innovacin metodolgica es, en parte, consecuencia de la curricular. Tanto el

diseo curricular como los mtodos de enseanza del profesor de Geografa exigen una
actualizacin para lograr que los alumnos adquieran las competencias sealadas, tanto las
genricas (y especialmente las de conocimiento e interaccin con el medio fsico, y la
competencia social y ciudadana) como las especficas de pensamiento espacial y
ciudadana espacial.

En los trabajos compendiados se abarcan estas cuestiones y se ponen en relacin

con formas de enseanza y recogen mtodos de aprendizaje ms innovadores. Por ejemplo,
el nuevo currculo britnico de Geografa en secundaria ha elevado el Inquiry-based
learning a categora principal de aprendizaje, incluyendo una serie de contenidos
procedimentales bsicos como la investigacin geogrfica escolar, la recogida de
informacin geogrfica y de datos espaciales, el trabajo de campo, el uso de geo-
informacin, el dominio de la cartografa, la adquisicin de vocabulario especfico, la
comprensin de procesos espaciales mediante el estudio de casos y la metodologa del
aprendizaje basado en problemas, etc. En ese caso, el currculo posibilita un mayor uso de
las metodologas activas e inductivas de enseanza-aprendizaje, una mayor decodificacin
del conocimiento acadmico, una mejor aplicacin del constructivismo al aprendizaje de la
geografa e incluso una mayor implicacin del alumno.

En el caso espaol, el bloque de contenidos comunes en las ciencias sociales de la

ESO y en la geografa de Bachillerato han supuesto igualmente un mayor reconocimiento
de los procedimientos y las habilidades propias de la geografa como actividades esenciales

189
para el aprendizaje de la disciplina52. Aunque luego, como hemos constatado, su traslacin
a la secuencia de unidades didcticas y su concrecin en actividades de enseanza-
aprendizaje basadas en el aprendizaje por descubrimiento, dista mucho de alcanzar niveles
deseables en muchos de los libros de texto, en tanto que principales recursos didcticos
empleados. Incluso existe algn proyecto editorial que prcticamente modifica el diseo
exterior y poco ms respecto a ediciones anteriores, sin incorporar prcticamente ninguno
de estos procedimientos de aprendizaje del espacio geogrfico.

No obstante, y de manera complementaria a metodologas ms clsicas como las

expositivas, y al uso preferente de los libros de texto, la enorme cantidad y calidad de
recursos en formato geomedia disponibles en la red permiten el desarrollo de una
enseanza activa, mucho ms atractiva para el alumno de secundaria, a travs de procesos
cognitivos espaciales que rompen con la rutina escolar y que incorporan una serie de
principios didcticos, como los sealados en las publicacin tercera, ms adecuados a la
formacin de aprendizajes espaciales significativos.

As, se constata una limitada utilizacin de mtodos de enseanza activa, pero los
propios alumnos muestran el inters hacia frmulas ms dinmicas que faciliten
aprendizajes ms funcionales, desde el aprendizaje por descubrimiento y los estudios de
caso, la simulacin de la investigacin geogrfica, la aproximacin a la evaluacin de
contenidos espaciales (evaluacin ambiental, impacto territorial, anlisis DAFO), etc. A
travs de un mayor protagonismo y participacin del alumnado en las actividades se
consigue una mayor coherencia en la secuencia didctica expresada por Souto:
comprensin de la informacin geogrfica/formulacin del mtodo de trabajo/presentacin
de resultados en los diferentes lenguajes geogrficos: grfico, cartogrfico, estadstico y
verbal.

Igualmente, a travs de la enseanza activa es posible mejorar la atencin a la

diversidad, pero tambin avanzar en la investigacin relativa a las dificultades en el

52
Adems del tratamiento y representacin de la informacin geogrfica, especialmente cartogrfica destacan
los sealados en tercero de la ESO: realizacin de debates, anlisis de casos o resolucin de problemas sobre
alguna cuestin de actualidad, realizacin de trabajos de sntesis o de indagacin, utilizacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin

190
aprendizaje de contenidos geogrficos. Esto se debe a que, a la complejidad del
pensamiento social, se une la dificultad del desarrollo del pensamiento espacial y de la
adquisicin de habilidades espaciales propiamente dichas como la orientacin, la escala, la
interdependencia, la localizacin/distribucin/organizacin espacial, etc.

Finalmente la innovacin metodolgica refleja un cambio de paradigma en la

enseanza de la geografa basado en conceptos como neogeografa (Goodchild, 2009) o
conectivismo (Comes, 2012) y que, basado en la utilizacin de las tecnologa de
informacin geogrfica, permite una mayor interactividad y colaboracin entre los
alumnos y fomenta esquemas de trabajo cooperativo, ya no slo presencial, sino
especialmente on-line, como rasgo esencial de la ciudadana espacial. Y permiten
confirmar cmo los modelos de clases creativas, contribuyen decididamente al desarrollo
de la inteligencia espacial en los alumnos.

1.5. Innovacin profesional.

Finalmente, la innovacin en Didctica de la Geografa tiene un componente

profesional complementario a los relacionados con los alumnos, los aprendizajes, etc.
Resulta indudable la funcin de la innovacin educativa como parte de la formacin inicial
del profesorado y como instrumento de mejora en los procesos educativos. La puesta en
marcha del nuevo Mster en formacin del profesorado de enseanza secundaria ha
resultado una gran oportunidad, no slo para formarles en las innovaciones curriculares,
metodolgicas y especialmente en nuevas tecnologas de la informacin geogrfica
aplicadas al aula de secundaria. Tambin lo ha sido sensibilizar a los futuros profesores del
valor educativo de la investigacin didctica y para concienciarles de que es una parte
sustancial de la tarea docente. Adems de la adquisicin de competencias especficas en
didctica de las ciencias sociales, el Mster incluye una materia especfica denominada
innovacin docente e introduccin a la investigacin educativa. En su momento
expusimos los objetivos pretendidos y las competencias deseables a alcanzar por nuestros
alumnos del mster.53 La ltima publicacin incluida en esta tesis al final de los anexos,

53
De Miguel, R. 2010. El nuevo mster de formacin del profesorado: Didctica de las Ciencias Sociales e
investigacin educativa, en Avila, R., Rivero, P., y Domnguez, P. (coords.) Metodologa de

191
redactada casi a la vez que estas lneas, muestra que los futuros docentes son capaces de
trabajar de forma muy satisfactoria en el aula con la enseanza activa o con las tecnologas
de informacin geogrfica, que son capaces de llevar a cabo proyectos y experiencias
verdaderamente innovadoras, y que son capaces de reflexionar sobre su propia prctica
docente, inicindose en la investigacin educativa como instrumento de mejora de labor
docente.

El dominio de contenidos e instrumentos de investigacin educativa que les sean de

utilidad para la innovacin de su ejercicio profesional no es ms que la demostracin de
que la investigacin-accin ha sido una realidad en la formacin inicial del nuevo
profesor de secundaria, especialmente a travs de los perodos de prcticas escolares, y de
su reflejo en las memorias del prcticum y de los trabajos fin de mster.

No obstante la innovacin profesional no acaba en la formacin inicial: la mejora

de la calidad de la actividad docente tambin se produce en la formacin continua con los
profesores de secundaria que tutorizan a los alumnos del prcticum, y con los que discuten
e intercambian reflexiones sobre cmo mejorar su trabajo de enseantes. Esta ha sido una
labor, en paralelo a mi contribucin en la actividades de formacin del profesorado a travs
del centro de excelencia Real Sociedad Geogrfica/digital.earth.eu. En mi condicin de
tutor de prcticas de casi doscientos estudiantes del Mster en sus cinco ediciones, he
podido mantener un contacto directo con una cincuentena de profesores de Geografa e
Historia de centros de secundaria de Zaragoza, desde primero de la ESO hasta segundo de
Bachillerato. Eso me ha permitido en este quinquenio, a travs de muchas horas de
reuniones con ellos, tratar en los propios centros las dimensiones de la innovacin en
didctica de la geografa analizadas en los prrafos anteriores. Y sin este ltimo paso de
transferencia real al aula de geografa, las propuestas innovadoras careceran de todo
sentido y se convertiran en una pieza de museo guardadas en una torre de marfil.

investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Zaragoza: Institucin Fernando el Catlico y

AUPDCS, pp. 451-456.

192
2. Conclusiones finales.

La primera conclusin que obtengo del proceso de investigador conducente al

presente compendio de la tesis doctoral es que, por diversos factores y por diversas lneas,
en los ltimos aos estamos asistiendo a una transformacin en las formas de ensear la
Geografa en educacin secundaria. Si comparamos cmo se enseaba sta en los cursos de
segundo y tercero de BUP, o incluso cmo era el currculo, cules eran los referentes
disciplinares, los libros de texto, los materiales didcticos, la forma de elaborar unidades
didcticas o las propuestas innovadoras en los orgenes de la reforma de la LOGSE, etc.,
con la actualidad, vemos que el cambio ha sido indiscutible. Vanse al respecto las Actas
de las Primeras Jornadas de Didctica de la Geografa (1988) o los primeros nmeros de
Iber (a partir de 1994) o de Didctica Geogrfica (a partir de 1996).

En segundo lugar, innovacin no significa sustitucin, ya que muchos de las

cuestiones planteadas en esos aos (finales de los ochenta, principios de los noventa) como
las nuevas tecnologas, la enseanza activa, los procedimientos en geografa, la secuencia
didctica, la transversalidad de la geografa como ciencia social, as como los grandes
bloques de contenidos de la ciencia referente (relieve, clima, paisaje, poblacin, espacio
urbano, economa, etc.) siguen siendo elementos invariantes de la didctica de la geografa.
Aunque su tratamiento, casi treinta aos despus de la creacin del grupo de didctica de la
geografa y de la implantacin de la reforma experimental de las enseanzas medias, se
realice en los momentos actuales desde conceptos, corrientes, herramientas y
planteamientos completamente renovados.

Tercero, hemos constatado que la innovacin en didctica de la geografa es un

proceso desigual. Mientras que la dimensin instrumental y la metodolgica han avanzado
bastante -en parte por la interrelacin entre nuevas tecnologas de la informacin
geogrfica y aprendizaje por descubrimiento, que han llevado a la definicin de las
competencias espaciales propias de pensamiento espacial y ciudadana espacial-, la
innovacin profesional se sita en un trmino medio: el cambio en la formacin ha sido
muy importante, pero todava falta consolidar el proceso. Por su parte las dimensiones
curriculares y de libros de texto siguen incorporando muy lentamente las enormes

193
posibilidades que ofrece una enseanza de la geografa activa y renovada. Los anlisis
comparativos con otros currculos europeos y entre libros de texto as lo confirman.

Cuarto, resulta indiscutible que los procesos de innovacin didctica estn

estrechamente ligados a la investigacin educativa y viceversa. Y de que la investigacin-
accin ha dejado de ser un ejercicio de soledad para convertirse en un proceso de
intercambio de experiencias y reflexiones, a lo que est contribuyendo decididamente el
espacio digital. Esto tiene una doble consecuencia, simultnea y contradictoria: por una
parte, en la red existe el riesgo de perderse ante la infinitud de recursos didcticos que se
publican cada minuto, algunos de ellos sin ningn tipo de reflexin ni mtodo desde el
rigor de la investigacin educativa. Por el contrario, uno de los factores de la innovacin es
su difusin y por eso, tambin constatamos que existe una creciente bibliografa
especializada por la didctica de la geografa, mayor nmero de congresos, y produccin
cientfica relacionada con los retos de la educacin geogrfica, no slo en Espaa sino
especialmente en el mundo anglosajn.

Finalmente, ello nos lleva a una ltima conclusin. Siguen existiendo numerosos
retos en la enseanza de la geografa, numerosas experimentaciones que realizar,
numerosas innovaciones que conocer, numerosas investigaciones que realizar para
contribuir, no slo al fortalecimiento cientfico de esta didctica especfica, sino sobre todo
a la mejora real de la enseanza de la geografa y de las ciencias sociales, como reas
esenciales para lograr las finalidades de la educacin secundaria.

194
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213
214
 ANEXO: PUBLICACIONES DE REFERENCIA
________________________________________________

215
216
 A) RELACIN DE ARTCULOS EN REVISTAS
CIENTFICAS QUE CONFORMAN LA TESIS COMO
COMPENDIO DE PUBLICACIONES
________________________________________________

De Miguel, R. 2012. Geomedia for education in sustainable development in Spain. An

experience in the framework of the aims of digital-earth.eu, European Journal of
Geography, Volume 3, Issue 3: 44-56....p. 219
Indexada en Scopus y Copernicus.

De Miguel, R. 2013. Aprendizaje por descubrimiento, enseanza activa y

geoinformacin: hacia una didctica de la geografa innovadora, Didctica
Geogrfica, 14, pp. 17-36...p. 221
Indexada en DICE, IN-RECS y RESH.

De Miguel, R. 2013. Geoinformacin e innovacin en la enseanza-aprendizaje de la

geografa: un reto pendiente en los libros de texto de secundaria. Didctica de las
Ciencias Experimentales y Sociales, 27, pp. 67-90p. 223
Indexada en DICE, IN-RECS y RESH.

De Miguel, R. 2014. Concepciones y usos de las tecnologas de informacin geogrfica

en las aulas de ciencias sociales. Diagnstico sobre innovacin en didctica de la
geografa en centros de secundaria de Zaragoza, Iber, Didctica de las Ciencias
Sociales, Geografa e Historia, 76, pp. 60-71p. 225
Indexada en DICE, IN-RECS y RESH.

217
218
European Journal of Geography
European Association of Geographers

2012

Volume 3 Number 3 December 2012, ISSN 1792-1341

219
 European Journal of Geography"Volume 3, Issue 3: 44-56
#"Association of European Geographers

GEOMEDIA FOR EDUCATION IN SUSTAINABLE DEVELOPMENT IN SPAIN.

AN EXPERIENCE IN THE FRAMEWORK OF THE AIMS OF
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http://wzar.unizar.es/, rafaelmg@unizar.es

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Abstract
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Keywords: Geo-media, land use, urbanization, Spain, metropolitan areas, education, sustainable development.
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1. INTRODUCTION

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European Journal of Geography - ISSN 1792-1341 #"All rights reserved"
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225
226
B) RELACIN DE PUBLICACIONES CIENTFICAS
(LIBROS Y CAPTULOS DE LIBRO) QUE
COMPLEMENTAN LA INVESTIGACIN
________________________________________________

De Miguel, R. 2012. Anlisis comparativo del currculum de Geografa en educacin

secundaria: revisin y propuestas didcticas en De Miguel, R., De Lzaro, M.L. y
Marrn, M.J. (eds.) La educacin geogrfica digital, Zaragoza, Grupo de Didctica
de la Geografa (A.G.E.) y Universidad de Zaragoza, pp. 13-36...p. 229

De Miguel Gonzlez, R. 2012. Map viewers in Spain: tools for the learning of
Geography, en Jekel, T., Car, A. Strobl, J. y Griesebner, G. (eds.) GI Forum 2012:
Geovisualization, society and learning. Berlin: Wichmann, pp. 318-325.p. 233

De Miguel, R. 2014. Balance de un quinquenio. El mster de secundaria en la

Universidad de Zaragoza y la innovacin en didctica de las ciencias sociales en
Pags, J. y Santisteban, A. (eds.) Una mirada al pasado y un proyecto de futuro.
Investigacin e innovacin en didctica de las ciencias sociales. Sardaola del
Valls: Universidad Autnoma de Barcelona. pp. 559-564 (Vol. 2)...p. 235

De Miguel R. y Donert, K. (eds.) 2014, Innovative Learning Geography. New challenges

for the 21st Century, Newcastle-upon-Tyne: Cambridge Scholars Publishing..p. 239

227
228
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