Educacion Popular PDF

Compilacin
MARTHA ALEJANDRO DELGADO

MARA ISABEL ROMERO SARDUY
JOS RAMN VIDAL VALDEZ
La Habana, 2008
Coordinacin editorial / Jos Ramn Vidal
Correccin / Raquel Carreiro Garca
Diseo y composicin digital / Eduardo A. Gonzlez Hernndez
Editorial Caminos, 2008
370.19
Edu
Qu es la educacion popular? / comp. Martha Alejandro,

Mara Isabel Romero, Jos Ramn Vidal. -- La Habana
: Editorial Caminos, 2008.
352 p. ; 21 cm.
ISBN 978-959-7070-97-9
1. EDUCACIN POPULAR
2. EDUCACIN POPULAR-CUBA
3. EDUCACIN POPULAR-METODOLOGIA
4. FREIRE, PAULO, 1921-1997
I. Alejandro, Martha, 1950-
II. Romero, Mara Isabel, 1964-
III. Vidal, Jos Ramn, 1951-
ISBN 978-959-7070-97-9
Para pedidos e informacin, dirjase a:

Editorial CAMINOS
Ave. 53 no. 9609 entre 96 y 98, Marianao,
Ciudad de La Habana, Cuba, CP 11400
Telf.: (537) 260 3940
Fax: (537) 267 2959
Correo electrnico: editorialcaminos@cmlk.co.cu
NOTA DE LOS COMPILADORES
Al estructurar este libro nos ha guiado el propsito de poner

a disposicin de un amplio pblico las ideas fundamentales
que conforman la propuesta poltico-pedaggica de la edu-
cacin popular.
Ese pblico est integrado sobre todo, aunque no nica-
mente, por personas que realizan trabajo social y comunitario,
maestros y profesores, extensionistas agrcolas, promotores
de salud, delegados del Poder Popular, promotores cultura-
les y cualquier persona que coordine o dirija grupos, institu-
ciones o proyectos.
El texto ha sido organizado en dos partes. La primera con-
tiene trabajos sobre los orgenes y la historia de la educacin
popular y la segunda la denominamos La propuesta de la
educacin popular.
En esta segunda parte incluimos textos escritos por Paulo
Freire y entrevistas realizadas a este importante educador
brasileo, considerado el mximo exponente de esta concep-
cin; all pueden encontrarse las ideas esenciales que va ela-
borando y reelaborando a lo largo de muchos aos como
resultado de su accionar y su reflexionar.
Tambin, se incluyen anlisis sobre la educacin popular
de varios autores que valoran, enriquecen y critican no slo
las ideas del educador brasileo, sino la prctica misma de
la educacin popular que se extendi por toda Amrica Lati-
na desde principios de los aos 80.
Luego, aparecen diversos trabajos que explican aspectos
particulares de carcter terico y metodolgico que van dan-
do, adems de una visin conceptual, aplicaciones mltiples
que en nuestro contexto puede tener esta propuesta. As,
hay textos sobre la comunicacin popular, el sentido del uso
de las tcnicas participativas, el diseo de procesos formativos,
la coordinacin de grupos, diagnsticos participativos, la
perspectiva de gnero y sobre la educacin popular ambien-
tal, entre otros.
Varios de estos trabajos estn elaborados por integran-
tes del Centro Memorial Dr. Martin Luther King, Jr., aso-
ciacin civil cubana que desde 1995 realiza un programa
de formacin de educadores y educadoras populares y de
acompaamiento a experiencias locales que funcionan des-
de esta concepcin de trabajo educativo. Estos artculos se
han nutrido de esa experiencia desplegada tanto en Cuba
como en escenarios latinoamericanos.
Desde nuestro punto de vista, la educacin popular, como
concepcin y metodologa de trabajo educativo puede contri-
buir al mejoramiento de las prcticas formativas en nuestro
pas, entendiendo por tales, adems de los procesos que de-
nominamos explcitamente como formativos, las diversas
maneras en que se organizan y funcionan los proyectos, y
las organizaciones e instituciones sociales, comunitarias,
escolares, profesionales, polticas, de desarrollo local, entre
otras, cuya labor slo ser perdurable si logra una transfor-
macin en la conciencia de todos los implicados.
Esa concientizacin, de acuerdo con esta concepcin, no
se logra por la va doctrinaria, ni por la repeticin y menos
an la imposicin de metas, conductas y valores, sino por la
constitucin, como sujetos, activos, pensantes y actuantes
de todas las personas involucradas en estos procesos. Es
una concientizacin que parte de los sentidos y las prcticas
concretas de los grupos humanos, que desde su reconoci-
miento crtico van a incorporar, fortalecer, o constituir nue-
vos sentidos y prcticas ms solidarias y humanas.
Esta corriente no reconoce un nico saber como el vlido,
ni descalifica el saber popular ni las culturas populares; todo
lo contrario, reconoce como punto de partida de todo apren-
dizaje el saber comn, que ha brotado de la prctica misma,
pero no se queda en l, sino que lo pone a dialogar con otros
saberes para enriquecerse mutuamente. No intenta imponer
normas culturales como las mejores; se propone lograr sn-
tesis enriquecedoras entre culturas diferentes aunque no
desiguales en calidad.
No sobrepone la teora ante la prctica, ni su contrario, si
no que concibe el proceso de conocimiento como la relacin
dialctica entre accin y reflexin. Cree con Freire, que la
teora sin prctica es palabrera y la prctica sin teora es
practicismo o como Gramcsi, que la teora sin prctica es
hueca y la prctica sin teora es ciega.
Reconoce la imposibilidad de que nadie lo sepa todo, ni
que nadie no sepa nada. El que cree saberlo todo perdi la
oportunidad de aprender y termina desligndose de la reali-
dad. El que menos informado parezca es un experto de su
cotidianidad y esa experticia tiene un enorme valor social,
poltico y humano.
ticamente, esta concepcin poltico pedaggica est
enraizada en el pensamiento y los valores emancipadores;
proclama que la participacin y el dilogo son el camino para
la generacin de un conocimiento vlido y para la constitu-
cin de sujetos liberados de las diversas formas ancestrales
de dominacin y enajenacin, y por lo tanto el camino hacia
un mundo ms justo, libre y humano.
Los invitamos a adentrarse en las pginas de este libro,
que no brinda recetas, sino caminos, no recorridos en mu-
chos casos, difciles y llenos de riesgos, que obligan a pensar
crtica y creadoramente, pero que parecen inevitables si que-
remos hacer perdurables las conquistas y alcanzables los
sueos sin realizar de nuestro pueblo.
Martha Alejandro
Mara Isabel Romero
Jos R. Vidal
NDICE
A manera de introduccin / 9
Primera parte: Orgenes e historia

de la Educacin Popular
La promesa de la pedagoga del oprimido.
ESTHER PREZ /17
Races y plataformas de la Educacin Popular.
MATTHIAS PREISWERK / 31
La progresin del pensamiento poltico pedaggico
de Paulo Freire.
ALFONSO CELSO SCOCUGLIA / 53
Segunda Parte: La propuesta de la Educacin

Popular
La esencia del dilogo.
PAULO FREIRE / 87
Educacin Popular y procesos de aprendizaje.
PAULO FREIRE / 97
Entrevista a Paulo Freire.
ROSA MARA TORRES / 103
Dilogo con Paulo Freire.
ESTHER PREZ Y FERNANDO MARTNEZ / 147
Cinco claves tico-pedaggicas de Freire.
ALFREDO GUISO / 173
Todos somos filsofos.
ANTONIO GRAMSCI / 183
La educacin liberadora, construccin de la autonoma
de saberes y poderes populares.
JOS LUIS REBELLATO / 187
El rol de la educacin en la hegemona del bloque popular.
MARA GRACIA NEZ / 193
Educar para transformar, transformar para educar.
Captulo II.
CARLOS NUEZ / 199
Pensemos en la comunicacin.
JOS R. VIDAL / 215
Querer comunicarse, saber comunicarse.
ALICIA GARCA, GABRIEL KAPLN Y RUBN MOREIRA / 229
La experiencia de un comunicador popular.
MARIO KAPLN / 237
Sobre el uso de las tcnicas de participacin.
ALICIA MINUJIN ZMUD / 245
El diseo: herramienta o visin?
MARA LUZ MANZONI, CARLOS NEZ Y MARTHA ALEJANDRO / 253
La coordinacin: una ntima y esencial pluralidad.
MARTHA ALEJANDRO DELGADO / 271
Diagnstico: un acercamiento al tema.
MARA ISABEL ROMERO Y CARMEN NORA HERNNDEZ / 291
Apuntes sobre trabajo comunitario.
MARA ISABEL ROMERO / 297
El gnero en el trabajo comunitario.
CARMEN NORA HERNNDEZ / 309
La educacin popular ambiental, una propuesta
contrahegemnica.
JESS FIGUEREDO / 319
A MANERA DE INTRODUCCIN
Palabras de Frei Betto en el Acto Central
por el XX Aniversario Centro Memorial Martin
Luther King, Jr.
Buenas noches, saludo a todas las mujeres en la persona de

mi querida amiga Caridad Diego, jefe de la Oficina de Asun-
tos Religiosos, y a todos los hombres en las personas de mis
queridos amigos Ricardo Alarcn, presidente de la Asamblea
Nacional, y Abel Prieto, Ministro de Cultura.
Me siento un poco padrino del Centro Memorial Martin
Luther King, Jr. Este es un momento de muchas fechas im-
portantes, en este mes de abril hemos conmemorado, el da
cuatro, el trigsimo noveno aniversario de la transvivenciacin
de Martin Luther King, Jr. A mi no me gusta la palabra muerte;
creo que de este lado la vida es tierna, del otro es eterna,
entonces prefiero decir transvivenciacin. Conmemoramos
no solamente los veinte aos de este centro, sino tambin, el
prximo da dos de mayo, diez aos de una otra persona
fundamental para toda la trayectoria del CMMLK, que es el
profesor brasileiro Paulo Freire.
Debo contarles a ustedes algo que quizs, poca gente co-
nozca. La primera vez que vine a Cuba fue en 1981. Yo tra-
bajaba, hace muchos aos, en educacin popular por la
metodologa de Paulo Freire. Desde ah, con esta metodolo-
ga, logramos organizar, no solamente en Brasil, sino en
muchos otros pases de Amrica Latina, las Comunidades
Eclesiales de Base, todo un proyecto religioso con sus refle-
jos polticos y con mucho equilibrio, porque nunca las Co-
munidades Eclesiales de Base cristianas han querido tornarse
un partido poltico; como tampoco los partidos que han sur-
gido desde ah han querido acabar con las comunidades para
que se transformasen todas en militantes partidarios. Son
todos militantes desde la fe cristiana, desde su conviccin
religiosa.
Paulo Freire siempre ha sido muy cristiano. Cuando pre-
sent sus primeros libros, hubo alguna gente del Partido Co-
munista de Brasil que lo acus de idealista hegeliano. Esto
lleg hasta la Unin Sovitica; all se deca que no se poda
10 FREI BETTO
aceptar los libros de Freire porque era un idealista hegeliano.

Posiblemente los soviticos ni se han dado el trabajo de leer
a Paulo Freire; han puesto una silla de censura y, pronto,
estaba dicho que este ya no puede...
Llegu a Cuba hablando mucho de Paulo Freire, y Fidel se
interes. Yo le pregunt si podramos realizar aqu un en-
cuentro latinoamericano de educacin popular y l me pre-
gunt cul es la diferencia entre Educacin Popular y
Educacin Escolar? Digo: Mire, Comandante, la diferencia
es que en la educacin escolar no se puede, en la clase, in-
ventar la trigonometra o la escala atmica, hay la presuposi-
cin de que existe un conocimiento acumulado que se va a
transmitir a los alumnos. La educacin escolar tiene como
principio, por supuesto, esta idea de que haya un conoci-
miento acumulado, que se transmite de generacin en gene-
racin; mientras que la educacin popular parte de la
experiencia misma de la gente. La educacin popular tiene
una metodologa inductiva, y he visto que permite a mucha
gente, en nuestros pases capitalistas, gente pobre, rescatar,
ms an, conquistar su autoestima. Por ejemplo, en nuestro
pas hay mucha gente que son analfabetas, muchos, much-
simos que no han terminado sus estudios por falta de dine-
ro, por tener que trabajar desde muy temprano, precozmente.
Ellos tienen la idea de que son cultos aquellos que son
escolarizados, e ignorantes aquellos que tienen poca o nin-
guna escolaridad.
Paulo Freire quebr este mito, porque nos ha enseado que
no hay nadie ms culto que otro. Hay distintas culturas social-
mente complementarias. Tengo un ejemplo muy de cerca: vivo
en una comunidad conventual en Sao Paulo, y tengo cuatro
cursos superiores, periodismo, antropologa, filosofa y teolo-
ga. La cocinera de mi comunidad es una seora que ha pasa-
do solamente tres aos en la escuela. Desde este punto vista
elitista, yo soy ms culto que ella. Paulo Freire me ha ensea-
do que es una mentira, por qu?, porque ella tiene una cul-
tura culinaria que yo no tengo. Nosotros dos, perdidos en una
selva, y un pollo; yo muero de hambre y ella no, gracias a su
cultura culinaria. En la balanza, la cultura de ella es ms
A MANERA DE INTRODUCCIN 11
importante que la ma, porque ella puede vivir sin la ma, y yo

no puedo vivir sin la de ella. Esa es la diferencia.
En cuanto a esta metodologa la gente va aprendiendo que
tiene valor por ser gente, por vivir su experiencia cotidiana y
aprender a analizar esta experiencia, sacar conclusiones, a
establecer relaciones desde su experiencia domstica, fami-
liar, con el barrio, el municipio, el pas, con la historia del
pas, con el mundo, o sea, que vas creando conexiones. Fidel
dijo: Betto, comprend y creo que esto es muy importante;
vamos a buscar aqu un lugar donde organizar un encuentro
latinoamericano de educadores populares.
El primer encuentro fue a fines de 1981, realizado en La
Casa de las Amricas. Haba, como participantes, muchos
latinoamericanos; pero ningn cubano, al no ser la gente de
Casa de las Amricas que haban abierto las puertas. All
hicimos el segundo encuentro, dos aos despus; entonces
ya haba asistentes cubanos. Como yo tena la bendicin del
Comandante para hacer subversin a favor de la Revolu-
cin, segu con este trabajo. Y al tercer encuentro, ya los
cubanos estaban plenamente participando de esta activi-
dad y reconociendo, efectivamente, que la metodologa de
Paulo Freire podra contribuir a muchas otras metodologas
y muchos otros trabajos educativos, polticos que se hacen,
en este pas, a travs, de varias instituciones, desde el Par-
tido, los CDR, la Federacin de Mujeres, a la Juventud Co-
munista y otras.
En 1987 surgi la idea de crear, aqu, una institucin per-
manente, similar a otras que existen en el continente, que es
el CMMLK, que en estos 20 aos constituye un patrimonio
importante de la Revolucin cubana, que ha trado una con-
tribucin en muchos talleres de formacin e informacin, y
con todo un reflejo tambin continental, incluso mundial, y
porque ese trabajo es muy importante, por un detalle que
todos nosotros conocemos bien: hay muchos atributos hu-
manos que se transmiten por gentica. El hijo de un msico
puede tener tendencias musicales; el hijo de un literato pue-
de tener tendencia literaria; lamentablemente la conciencia
revolucionaria no se transmite genticamente; el hijo de un
12 FREI BETTO
revolucionario puede ser un tremendo reaccionario o total-

mente indiferente a un proceso revolucionario. El ser huma-
no tiene dos defectos invencibles: plazo de validad y defecto
de fabricacin, que la Biblia le llama de pecado original. O
sea, lo que tenemos de ms fuerte en nosotros, es la materia
prima del capitalismo, el egosmo. Eso significa que en cada
generacin tenemos que trabajar las potencialidades del
amor.
El socialismo es el nombre poltico del amor. Vivir en el
socialismo es saber compartir, ser generoso, pensar primero
en lo comunitario antes de lo individual, donar la vida como
han hecho Luther King, el Che, Jess y tantos otros, para
que otros tengan vida. Esto es socialismo, esto es amor, pero
eso significa un proceso educativo. Cada generacin tiene
que hacer trabajos de educacin, para crear amor o, si quie-
ren, educacin para el socialismo, educacin para la Revolu-
cin. Ese es el sentido de la Educacin Popular.
Hay muchos pases de Amrica Latina donde la Educa-
cin Popular ha ayudado a la gente a salir de s mismos, a
comprender la importancia de los derechos sociales y, sobre
todo, comprender la importancia de que, la vida de cada uno
de nosotros, en un momento, tiene que dar un salto, y este
salto es el que marca la distincin entre las personas.
La humanidad se divide entre aquellos que miran la vida
como fenmeno biolgico, que hay que mantener, por eso es
necesario trabajar para tener dinero, comer, tener una vi-
vienda, salud Y otra parte, lamentablemente menor, que
tiene una percepcin de la vida, no solamente como fenme-
no biolgico, sino como fenmeno biogrfico, histrico, o sea,
mi vida no es mi vida, es de un pueblo, de una nacin, de
una historia, de un proyecto humanitario que engloba a to-
dos nosotros, a toda la humanidad.
Esa es la visin cristiana ms profunda, y esa es la visin
del socialismo, o sea, tenemos que ser capaces de, en cada
nueva generacin, reinventar las herramientas de formacin
para el altruismo, la solidaridad, el amor, porque es la nica
manera de no tener una concepcin socialista equivocada,
como la que provoc el desplome del socialismo europeo.
A MANERA DE INTRODUCCIN 13
Durante mucho tiempo, nosotros, los cristianos, tenamos

por delante un dilema: huevo o gallina. Decidimos hacer
inversin en el huevo: si formamos bien a las personas, va-
mos a tener una buena sociedad... Hay muchos curas y her-
manas que, con sus escuelas catlicas, han formado gente
muy capitalistas, que no han sido capaces de formar gente
dispuesta a cambiar el mundo, a transformar el mundo de la
desigualdad para un mundo desigualdad (Fidel es una ex-
cepcin de alumno de escuela catlica que se hizo revolucio-
nario). En un mundo capitalista no basta hacer la inversin
en el huevo. El socialismo de Europa hizo al revs: hay que
hacer inversin en la gallina. Si tenemos una buena gallina
gorda, una sociedad socialista, toda la gente que va a nacer
ah va a ser socialista. Yo me pregunto: dnde se encuen-
tran hoy mis amigos? Porque yo visit muchas veces la Unin
Sovitica, Polonia, Checoslovaquia, Alemania Oriental, y he
encontrado mucha gente muy revolucionaria, muy marxista,
con muchos sueos de un futuro mejor para la humanidad,
dnde se encuentra esta gente hoy? Dnde estn aquellos
que luchan para reinventar el proyecto socialista?
En Europa, lamentablemente, quizs por mi ignorancia,
falta de informacin, no conozco movimientos de lucha por
el socialismo, pero s que el socialismo est siendo reinventado
en Cuba, esto lo s. Por eso es que Cuba tiene singularida-
des. Mucha gente se pregunta pero cmo tu puedes expli-
carme que Cuba no ha sido vctima del efecto domin? Yo
digo, porque Cuba es una revolucin singular. Yo mismo,
cuando llegu aqu en los aos ochentas, esperaba encon-
trar en cada esquina una cara de Lenin, de Marx, o de Engels;
encontr un seor que tena poco pelo en la cabeza, unos
bigotes grandes que yo no conoca bien, que se llama Jos
Mart, y todo porque esta es una Revolucin que se ha cons-
truido desde sus propias races, desde su propia identidad
cubana, y siempre con fuerte sentimiento de solidaridad in-
ternacionalista. Por eso es que aquellos que se encuentran
prisioneros en los Estados Unidos son como hermanos de
cada uno de nosotros. Este seor Posada Carriles, que ha
sido terrorista, que ha sido liberado ahora cuando hay una
14 FREI BETTO
conmocin internacional provocada por los medios de comu-

nicacin capitalistas a causa del genocidio ocurrido en La
Universidad de Virginia, y yo pregunto dnde est la conmo-
cin por el genocidio que Bush promueve en Irak, dnde est
la conmocin por lo que pasa en Guantnamo, o sea, ser
que la locura de este muchacho de Virginia es mucho ms
grave que la irracionalidad blica criminal de la Casa Blanca
con muchos pueblos del mundo?
Cuba es para nosotros este termmetro de ser capaz de
mirar la realidad con otra ptica. Esto que Paulo Freire nos
ha enseado, y que hace la Revolucin con su historia y con
su prctica; o sea, Paulo Freire hizo, entre muchos otros, un
libro muy importante, Pedagoga del Oprimido, que nos ense-
a que un mundo siempre es visto o por la ptica de opresor
o por la ptica de oprimido; las dos pticas mientras hayan
opresores y oprimido, no coinciden; la cuestin es saber cul
es mi ptica, desde que ptica yo debo mirar este mundo.
Jess me ha enseado que debemos estar al lado del oprimi-
do mismo, an cuando tengamos la impresin de que no
tiene razn. La historia demuestra que nunca nadie se ha
equivocado cuando se puso al lado de los pobres, de los opri-
midos, de los excluidos. Este es el mrito de ustedes, de Cuba,
este el mrito del Centro Memorial Martin Luther King, Jr. Es
una herramienta para aportar una pequea, pero importan-
te, contribucin a esta tarea cotidiana que es construir da a
da el socialismo, y demostrarnos a nosotros, los que vivimos
fuera de este pas que esta no es solamente una utopa, es
una esperanza y una posibilidad.
Muchas gracias.
Teatro Amadeo Roldn,
25 de abril de 2007
PRIMERA PARTE
Orgenes e historia
de la Educacin P opular
Popular
LA PROMESA DE LA PEDAGOGA
DEL OPRIMIDO*
Esther Prez
Desde hace varias dcadas en la Amrica Latina existe un

campo de trabajo prctico y terico de contornos vagos al
que se suele denominar de diversas maneras: educacin po-
pular, pedagoga del oprimido, pedagoga liberadora, peda-
goga dialgica... Entiendo que esa vaguedad tiene tres causas
fundamentales.
De un lado, a lo largo de unos cuarenta aos, desde los
escritos fundacionales de Paulo Freire,1 han existido en casi
todos los pases del continente numerosas prcticas que han
asumido a Freire como su inspiracin y que, sin embargo,
han hecho nfasis en discusiones, contenidos y objetivos tan
dispares que resulta difcil entenderlas como algo homog-
neo, incluso si se admite la idea de contextualizacin como
central a esa propuesta pedaggica.
Incluso se ha llegado a calificar de movimiento a la educa-
cin popular. Es una antigua discusin: es la educacin po-
pular un movimiento social, cuyos actores seran los cientos
de centros surgidos en la Amrica Latina, o es una herramien-
ta al servicio de los movimientos populares? La respuesta tiene
que ver, sobre todo, con las posiciones de los educadores y los
centros sobre los fines polticos de su trabajo y sobre cules
son o podran ser las agencias del cambio social en cada lugar.
En segundo trmino, no han sido fciles sus relaciones, y
mucho menos su encuentro con las ciencias sociales de cada
pas, encarnadas en universidades y sistemas escolares, au-
* Tomado de revista Temas, no. 31, La Habana, oct.-dic. 2002, p. 39-

46. Una versin preliminar de este artculo se public en Caminos,
no. 20, La Habana, 2001.
1
La educacin como prctica de la libertad y, sobre todo, Pedagoga del
oprimido, que son, con mucho, sus textos ms publicados y conoci-
dos. Tanto es as que Paulo pas todo el resto de su vida aclarando a
los crticos de esos libros tempranos que su evolucin no se haba
detenido en ellos y que la autocrtica de ciertas de sus primeras afir-
maciones estaba contenida en numerosos escritos posteriores.
18 ESTHER PREZ
tores, temas preferidos y estado de las disciplinas. Reticen-

cias y prejuicios de ambas partes han impedido, en muchos
casos, avanzar ms all de una conciencia a veces difusa de
la existencia del campo de la educacin popular y de sus
potencialidades; y los contactos con esas prcticas, el cono-
cimiento de sus realidades, avances, retos, alcances y lmi-
tes ha tenido ms, muchas veces, de acusaciones mutuas
que de entendimiento fecundo.
Lo mismo ms, en realidad ha sucedido con los movi-
mientos y partidos polticos latinoamericanos: las invectivas
han sustituido durante demasiado tiempo al encuentro y el
debate entre dos visiones de la organizacin que estaban des-
tinadas a confluir o a enfrentarse. Las races de estas discu-
siones estn en la crisis de las organizaciones populares y en
los avatares de las luchas populares latinoamericanas a par-
tir de los aos 60. Uno de los dos puntos extremos de este
desencuentro han sido las posiciones basistas que descon-
fan o niegan de plano la organizacin poltica y su capacidad
de conduccin, y el otro las acusaciones de antipartidistas o
cismticos hechas a los portadores de ideas acerca de una
necesaria articulacin entre los movimientos de la sociedad y
las organizaciones polticas, y de la construccin desde aba-
jo de posiciones y luchas. Por supuesto, entre ambos extre-
mos hay numerosas posiciones. Desde hace aos se ha venido
avanzado a partir de la participacin de militantes de organi-
zaciones polticas en esfuerzos de educacin popular, y de
educadores populares en tareas educativas de las luchas y las
organizaciones polticas. La historia ha demostrado, por otra
parte, que cuando crecen las luchas, en la prctica, esta dis-
cusin suele echarse a un lado. Son los perodos de estanca-
miento los que vuelven a hacerla florecer.
En tercer lugar, la educacin popular se mezcla, en algu-
nas prcticas y en muchas ms mentes, con una larga serie
de metodologas surgidas en las ltimas dcadas en los
lugares ms dismiles,2 que privilegian la participacin, el
2
Desde la administracin de empresas en los Estados Unidos hasta
varios mtodos de animacin sociocultural.
LA PROMESA DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO 19
intercambio de experiencias, la implicacin del cuerpo en los

procesos de aprendizaje, el juego. Ms que de la existencia
de influencias mutuas, esta insistencia comn parece tra-
tarse de aproximaciones dismiles a partir de necesidades
solo hasta cierto punto anlogas.
Esa vaguedad, y ese campo de confusiones exigen un es-
fuerzo de aclaracin que exponga las diferentes concepcio-
nes, e incluso las corrientes, que existen al interior de la
educacin popular latinoamericana. Ese esfuerzo debe tener
como punto de partida dos aspectos centrales: el primero,
que las prcticas de educacin popular son histricas, esto
es, que han estado vinculadas a las coyunturas diferentes
que ha vivido la Amrica Latina en las ltimas cuatro dca-
das, y a las ideas que esas coyunturas han generado y que a
su vez han influido sobre ellas. En segundo lugar que, por
vocacin, esas prcticas difieren mucho de un lugar a otro,
de pas a pas: han estado ntimamente vinculadas con los
niveles y formas de las luchas populares, la cultura, las tra-
diciones y creencias, la situacin poltica y social en cada
sitio en que se han desarrollado. Si se hace ese esfuerzo, ser
posible empezar a encontrar las afinidades y las diferencias
entre grupos de prcticas y reflexiones, y tambin vnculos
fructferos con otros modos del pensamiento y la accin so-
ciales. Estas afinidades y vnculos podran ayudar a remon-
tar el aislamiento que padece el pensamiento en medio de
tantas comunicaciones aparentes, a potenciar la efectividad
y a encontrar nuevos caminos y alianzas.3
3
En este sentido tambin, el mexicano Pablo Gonzlez Casanova ha
sido un adelantado:
En todos los casos se nos plantea este problema del rigor y se nos
plantea, incluso, en el caso de que como investigadores cientficos
nos propongamos no quedarnos en la investigacin de la realidad,
sino que nos planteemos tambin el problema de la transformacin
de la realidad. En este ltimo caso no solo tenemos que recurrir al
conocimiento filosfico, ni solo al razonamiento y a la metodologa
cientfica,sino que tenemos que abordar, en torno a la tarea ideolgi-
ca, algunos problemas relacionados con la pedagoga como, por ejem-
plo, la pedagoga del oprimido. Y tambin con las formas de persuasin,
20 ESTHER PREZ
Para ser consecuente con lo anterior, aclaro que lo que

sigue es la concepcin pedaggica a la que hemos llegado un
grupo de educadores populares cubanos a partir de una prc-
tica de diez aos de trabajo, en Cuba, en las condiciones de
la crisis que se inici en los aos 90. Menciono al pasar que
una de las preguntas ms frecuentes a veces franca, a ve-
ces cargada de sospechas que nos hacan en la Cuba de
inicios de los 90 y que nos siguen haciendo en otros pases
latinoamericanos es: Por qu educacin popular en Cuba?
Creo que el origen de la cuestin est en que muchas ve-
ces se confunde la educacin popular con prcticas compen-
satorias de alfabetizacin u otras para suplir carencias
de los estados en el rea de la educacin, situacin crnica
en numerosas reas de la Amrica Latina, y cada vez ms
frecuente en pases como Argentina, que tuvieron una edu-
cacin pblica de calidad. Y aunque es cierto que Freire par-
ti de una experiencia de alfabetizacin en el nordeste de
Brasil a inicios de los aos 60 y de que muchas prcticas de
educacin popular han tenido que hacer frente a la tarea de
alfabetizacin como parte de su esfuerzo de concientizacin,
ese no es, obviamente, el caso cubano. Aado que tampoco
era la visin freireana, como demuestran sus abundantes
reflexiones sobre el papel de la pedagoga liberadora des-
pus de la toma del poder por parte de las fuerzas populares,
y su trabajo en pases como Guinea-Bissau y Granada.4
con el tipo de retrica que vamos a usar para transmitir aquel tipo de
conocimiento que hayamos adquirido y que consideramos que se debe
transmitir a grandes nmeros de personas que no son especialistas
en ciencias sociales, (Caminos, no. 2, 1996, p. 15).
4
Los hombres introyectan los mitos superestructurales, que condicio-
nan entonces la infraestructura. De ah el fenmeno de la permanen-
cia de los mitos de la vieja estructura. Sin la captacin crtica de este
problema no podemos entender, por ejemplo, cmo, transformada
una infraestructura, los hombres siguen pensando como pensaban
antes de la transformacin infraestructural. Esta comprensin de la
dialctica, que ya estaba en Marx, es la que explica la inviabilidad de
una aprehensin mecanicista de las transformaciones sociales. Para
un mecanicista, transformada la infraestructura, automticamente
La nuestra es una concepcin construida aqu y ahora un

ahora histrico; ya que no es lo mismo lo que hacamos y
pensbamos hace diez, hace cinco aos, que establece un
debate con otras que tambin se denominan de educacin
popular en Cuba y en el resto de la Amrica Latina. Y aunque
cubana, un elemento fundamental de su construccin ha sido
la voluntad de articulacin y la realidad de vnculos sistemti-
cos con otras experiencias latinoamericanas, con las que com-
partimos ideas bsicas e ideales. Uno de ellos es que el marco
idneo para pensar la educacin popular en el mbito de su
promesa ms general y de sus objetivos ltimos es el de la
Amrica Latina.
Empiezo entonces por un deslinde que me parece funda-
mental. La pedagoga del oprimido no es para nosotros una
metodologa, una didctica, un conjunto de mtodos y tcni-
cas neutros en realidad casi nada lo es, sino un pensa-
miento y una prctica pedaggicas que asumen una posicin
ante la realidad social y apuestan a la educacin como una
herramienta fundamental de la transformacin cultural, que
consideran imprescindible para el triunfo y consolidacin de
un bloque popular. Insisto: no hay educacin popular sin la
conjuncin de reflexin y accin; no hay educacin popular
que no apunte a la cultura como objetivo ltimo y coagulante
de los cambios sociales; no hay educacin popular sin toma
de posicin poltica.
Dicho lo anterior, comento algunos elementos bsicos de
la definicin que propongo.
En primer lugar, la asuncin de una posicin ante la rea-
lidad supone el reconocimiento de la relacin existente entre
el capitalismo y sus diferentes formas desarrolladas y
subdesarrolladas, nacionales, regionales, formulaciones
ideolgicas y el pensamiento y las prcticas educativas his-
tricamente nacidas en su seno. De ah que la propuesta de
se transforma la superestructura, y esto no es verdad. Paulo Freire,

Concientizar para liberar, en Jos Gmez y Jos Hernndez, eds.,
Psicologa de la comunidad, Mxico, Universidad Iberoamericana,
1989, p. 230.
22 ESTHER PREZ
una pedagoga del oprimido deba superar hasta las ms pro-

gresistas formas de la que no queda otro remedio que llamar
educacin domesticadora, tanto en sus intenciones como
en sus mtodos y formas de construir conocimiento.
Esa propuesta reconoce el papel importantsimo que desem-
pean los mecanismos de legitimacin ideolgica y cultural en
la reproduccin del sistema de dominacin, y la autonoma
relativa de las opresiones de matriz cultural. De ah que en-
tienda que esos mecanismos y esa legitimacin pueden repro-
ducirse ms all del desmontaje o eliminacin de relaciones de
explotacin econmicas y otras instituciones de opresin, que
es efectuado por un poder revolucionario, y tambin entienda
que esas relaciones e instituciones pueden empezar a ser cues-
tionadas y a erosionarse en la prctica antes de que se tenga el
poder necesario para efectuar esa eliminacin. Esta propuesta
reconoce tambin la existencia de opresiones interrelacionadas,
pero diversas, introyectadas por los individuos y los grupos
humanos. Y como entiende la praxis social como una unidad
de reflexin y accin, asume que su papel es contribuir a
desarrollar la criticidad de los sujetos individuales y colecti-
vos para que los procesos liberadores del campo popular se
desplieguen en toda su potencialidad. Es a ese proceso de trans-
formacin a lo que denomina concientizacin.5
Por otro lado, la pedagoga del oprimido sostiene que nin-
guna educacin es neutra, que todas estn preadas de asun-
ciones, premisas y modos de hacer que las hacen parte de
un proyecto, de un ideal de sociedad, sean o no sus partici-
pantes conscientes de ello. Y, por tanto, considera que cons-
truir una pedagoga del oprimido, igual que construir una
nueva forma de ser en una sociedad desde la situacin de
opresin vigente, con vistas a su superacin, tiene que ser
un esfuerzo consciente e intencionado.
5
La concientizacin es uno de los elementos centrales de la propuesta
pedaggica de Freire. No se limita a la toma de conciencia, sino que
supone la modificacin de la praxis de los sujetos. Cf. Paulo Freire,
Concientizar para liberar, en Jos Gmez y Jos Hernndez, eds.,
Psicologa de la comunidad, Mxico, Universidad Iberoamericana, 1989.
Al mismo tiempo, la educacin popular tiene que recono-

cerse como un proyecto necesariamente inacabado en los
marcos de la sociedad no transformada o en vas de trans-
formacin en que se piensa y acta, como una educacin
de y para hombres y mujeres nuevos que se construyen a s
mismos en el proceso de construir una nueva sociedad. Ello
supone una creencia radical en la capacidad de autotrans-
formacin de los sujetos, una apertura tambin radical a
las enseanzas de la prctica social y tambin la asuncin
de ciertos elementos de mtodo que demuestren su utilidad
para superar las intencionalidades de sujecin incrustadas
en las prcticas educativas vigentes.
Entre esos elementos me parecen sumamente relevantes
los relativos al reconocimiento de la existencia y la naturale-
za de los saberes populares. Esos saberes, de distinto orden,
tienen que ver con el conocimiento del mundo, y tambin con
formas de relacin, ordenamiento de la realidad y comunica-
cin. Su organizacin interna y su relacin con el medio (esto
es, a qu se aplican, de qu manera, por qu vas) son diver-
sos y difieren en muchos casos de los legitimados por la cul-
tura dominante y estructurados en torno a sus nociones de
lgica u orden.6
Por otro lado, esos saberes incluyen la adecuacin a la
dominacin, producen palabra oprimida. Constituyen tam-
bin, por tanto, vehculos de la dominacin, por lo que su
aceptacin acrtica porque son populares es, en el mejor de
los casos, ingenuidad.7 Por estas razones, la comprensin a
6
Freire sola expresarlo con una frase, recogida en numerosos de sus
escritos y entrevistas: Nadie va vaco al acto de aprender.
7
En Freire siempre resuena Gramsci:
Es preciso, por tanto, demostrar, antes que nada, que todos los hom-
bres son filsofos, y definir los lmites y los caracteres de esta filo-
sofa espontnea, propia de todo el mundo [...] incluso en la ms
mnima manifestacin de una actividad intelectual cualquiera, la
dellenguaje, est contenida una determinada concepcin del mun-
do [...] (Antonio Gramsci, El materialismo histrico y la filosofa de
Benedetto Croce, Buenos Aires, Editorial Lautaro, 1958, p. 11-12).
24 ESTHER PREZ
fondo de esos saberes por parte del educador y la pronun-

ciacin de la palabra por parte de los educandos para de ah
proceder a su desmontaje, a la visin de su envs, es impres-
cindible para un proceso educativo que pretenda superar
una concepcin del mundo impuesta mecnicamente por el
ambiente externo.8
Al mismo tiempo, la propuesta pedaggica de la educacin
popular sostiene que el proceso educativo es una construc-
cin. De ah que aquella pronunciacin solo sea su primer
paso. Es necesario, entonces, que esos saberes populares con-
versen con los estructurados o codificados. No se trata solo de
un acto de respeto consistente en reconocer el derecho de los
sectores populares a acceder a los saberes de los cultos. Se
trata de una articulacin crtica de los conocimientos que
aportan todos los implicados en el acto educativo: sus valo-
res, principios de organizacin, intencionalidad. Construir un
conocimiento nuevo es abrirse al reto de cuestionar la legiti-
midad del saber propio desde el de los otros, y tambin al
reconocimiento del error o la incertidumbre.
De lo anterior se desprende una modificacin de la rela-
cin educador-educando. Esta es quiz la ms conocida de
las propuestas de la pedagoga del oprimido. Ella no equiva-
le, sin embargo, a la desaparicin del educador en cuanto
conductor de un proceso estructurado, con intenciones, con
objetivos, con mtodos. Lo que s supone es la construccin
de corresponsabilidad, y conlleva, para todos los implicados,
tanto el placer del aprendizaje como su momento de dolor,
esto es, las renuncias a lo sabido anterior y las tomas de
posicin que pueden ser transgresiones de normas grupales
o sociales, con las consiguientes rupturas.9
8
Idem.
9
Las reflexiones primeras de Freire sobre el educador-educando y el
educando-educador, cuya intencin era subrayar la construccin co-
mn del conocimiento y el compromiso de todos los implicados en el
proceso, condujeron a prcticas que trataban de borrar toda diferen-
cia entre educador y educando y denunciaban como manipulador cual-
quier intento de conduccin por parte del educador. Freire sostuvo
El nfasis en las relaciones que establecen los seres hu-

manos entre s y con el mundo, y su intencionalidad de trans-
formacin de lo existente, explican la temprana relacin de
las prcticas de educacin popular con las organizaciones
populares. Su propuesta en este sentido es doble: de un lado,
en el nivel de las organizaciones, se trata de contribuir a que
no resulten funcionales al sistema y a que no reproduzcan
en su seno los vicios y prcticas de mando de la dominacin.
En otras palabras, a que estn siempre un paso ms all de la
adecuacin y de la cooptacin, y que sean el humus de hom-
bres y mujeres nuevos y de relaciones sociales y humanas
nuevas. Del otro lado, lo que es condicin de lo anterior: el
trabajo con la totalidad de cada uno de los y las militantes.
Solo en la medida en que cada uno y cada una de las perso-
nas se desarrolle intelectual, afectiva, axiolgicamente, ser
posible la nueva sociedad.
Porque se trata de una nueva sociedad, es decir, de una
sociedad socialista. Pero el socialismo no puede ser, no es slo
aunque tambin es la reparticin de la riqueza social. Las
personas del socialismo tendrn que ser nuevas, creadoras
de comunidades a contrapelo del sentido comn individua-
lista, fragmentador, eficiente en lo que sirva al sistema, con
que el capitalismo ha inficionado nuestra cotidianidad. Y, de
nuevo, ello slo ser posible mediante la asuncin por parte
de los sujetos de una criticidad que permita discernir, filtrar,
juzgar, relacionar, tomar partido, entender. Que permita que,
en las condiciones de una sociedad que emprende el largo
camino de la transicin socialista, los sujetos individuales y
colectivos puedan y deban pensar su realidad y, a partir de
ese ejercicio del pensamiento, aporten iniciativas, enriquez-
can el proyecto, influyan en el proceso y construyan relacio-
nes ms humanas y ms ricas, capaces de superar la
dominacin capitalista, con su extrema densidad y compleji-
dad actuales.
hasta su muerte un fraterno debate con estas posiciones y afirm siem-

pre el papel especfico del educador en el proceso de aprendizaje.
26 ESTHER PREZ
Es esa extrema densidad la que exige que las prcticas de

educacin popular tengan que ser muy complejas si quieren
desplegarse en la totalidad de su reto y su promesa, y no
limitarse a crear espacios acotados de seudoparticipacin.
Tienen, por un lado, que responder a las necesidades, a las
preguntas del lugar y el tiempo en que se realizan y, al mis-
mo tiempo, deben formar parte de la acumulacin cultural
anticapitalista. Eso supone retos enormes, algunos de los
cuales quisiera subrayar.
En primer lugar, en nuestros pases los proyectos revolu-
cionarios se ven enfrentados a la necesidad de emprender ta-
reas de civilizacin que han sido cumplidas en los pases
llamados centrales. Alfabetizar, universalizar la educacin, di-
fundir hbitos de higiene, defenderse de las agresiones, son
misiones a las que siguen tareas prolongadas y momentos
agnicos de construccin econmica, y otros, siempre muy
difciles. La tentacin de avanzar slo mediante la contin-
gentacin de las personas, la falsa dicotoma entre la discipli-
na y el ejercicio de la opinin, puede confundir a unos y otros
y establecer aparentes oposiciones entre el desarrollo de los
individuos y el de las enormes tareas sociales a cumplir.
En segundo trmino, el grupo intelectual ms nutrido, y el
que en buena medida toma en sus manos las tareas de la
educacin tras un triunfo revolucionario, es el de los maes-
tros. Su origen de clase predominantemente modesto es en
la mayora de nuestros pases un factor a favor: son tambin
el sector de la intelectualidad que ms se nutre de miembros
de las clases populares. Ello no quiere decir, sin embargo,
que no sean portadores de los modos de educar de la domi-
nacin. El sentido de sus prcticas puede muy bien ser el de
reproducir modelos de clase media asumidos como el ideal
de vida que las clases populares han tenido ante s, les han
sido negados y han deseado.
Los educadores tienen que someter a una crtica radical la
politicidad de su educacin y la sociedad a la que apunta la
educacin que practican. Esto quiere decir revisar los
currculos, los ideales de una buena vida, las creencias
complacientes en que se es portador de valores superiores,
las relaciones que se establecen en el proceso educativo, que

debe ser un modelo en que no solo se hable de adnde se
quiere llegar, sino que se comience a vivir ese ms all. Y,
claro, la educacin no puede quedar confinada al aula, sino
que hay que desarrollar de manera intencionada la dimen-
sin educativa de todos los procesos sociales.10 Los ideales
que sustenten esa construccin no pueden estar desasidos
de la vida, tienen que partir de las prcticas sociales vigen-
tes. Por eso, una de sus tareas urgentes ser develar lo que
hay en nuestras culturas populares de liberador, pero tam-
bin de dominacin introyectada. Eso exige una actitud
autocrtica que tiene que acompaarnos todo el tiempo.
Por ltimo, la educacin popular tendr que encarnar en
prcticas cada vez ms complejas para ayudar a revertir la
victoria del capitalismo en la batalla cultural de nuestra po-
ca, consistente en la aceptacin generalizada de que las ni-
cas relaciones sociales posibles son las suyas; esto es, la
mediacin privilegiada del mercado, el individualismo cre-
ciente, el lucro como motor principal de las personas y las
sociedades; y, tambin y como resultado de que todo lo
anterior produce perplejidades, incertidumbres y pesimismo
entre los que creen que el capitalismo debe ser superado,
la escasez de proyectos socialistas coherentes que sirvan de
polo de atraccin, que incluyan desde la economa hasta las
relaciones familiares, y que enciendan la imaginacin y el
compromiso.
Lo que quiero decir, en resumen, es que nuestras prcticas
educativas slo van a ser dignas de su promesa cuando sean
tan complejas y a la vez tan cercanas a multitudes que
sean capaces de abarcar el enorme entramado de opresiones
que ha generado la dominacin en las sociedades humanas
hasta la fecha, e iluminar los caminos de su superacin. Cuan-
do sean capaces de hacerse cargo del sufrimiento humano
en toda su profundidad y expresiones. Cuando constituya
un saber que aplicar a la tarea de contribuir con nuestros
10
Cf. Ernesto Guevara: El socialismo y el hombre en Cuba.
28 ESTHER PREZ
pensamientos y acciones, con la coherencia de nuestra acti-

vidad y nuestros pensamientos desde la teora que produ-
cimos hasta la militancia consciente, pasando por las
relaciones de compaerismo y de familia, a los cambios
ms profundos de las personas y las relaciones sociales.
No quiero dejar la impresin de que expreso un progra-
ma mximo o aludo a un sueo de futuro: esta actividad
educativa es algo que ya est sucediendo. Por eso, quiero
terminar con dos ejemplos entre muchos que me han
inspirado. Uno es brasileo. Hace algunos aos un compa-
ero me mostr unos materiales que haban elaborado para
trabajar con los militantes. Eran casos concretos de actitu-
des individuales, situaciones problemticas que abordaban
la vida y la labor de militantes concretos. Y a partir de ellos
se debatan los temas ms profundos del compromiso, la
tica, la sociedad futura, el carcter de las organizaciones, la
relacin entre la base y la dirigencia... Para m fueron una
fuente de estmulo, dado que se trataba de una manera de
llegar a las discusiones ms profundas y generalizadoras,
que son tan importantes, pero partiendo de algo que no de-
biramos olvidar: que slo el anlisis crtico de su manera de
vivir por parte de la gente nos permitir la visualizacin de
que es posible vivir de otra manera; de que nadie da su vida,
su tiempo, sus afectos por consignas abstractas, sino que
las consignas sirven para condensar y recordarnos el com-
promiso que hemos hecho desde los afectos y la razn.
El otro es una experiencia de formacin que hacemos en
el centro donde trabajo, en Cuba.11 Los que acuden a ella
vienen por su propia voluntad, dado que responden perso-
nalmente a una convocatoria libre. Los talleres cuyo nico
requisito es que los participantes tengan una prctica social,
comunitaria concreta no ofrecen ningn ttulo vlido para
el curriculum, ni se encadenan con el sistema nacional de
11
Es el Centro Martin Luther King, Jr., donde desde 1993 desarrolla-
mos una experiencia de educacin popular con y por cubanos
involucrados en prcticas sociales.
educacin. Muy a menudo, los participantes dedican al taller

su tiempo de vacaciones anuales. Los asistentes son muy di-
versos, y las discusiones que se producen a veces son muy
encendidas. Pero despus de la intensa convivencia de tres
semanas, cuando al final les preguntamos por qu han inver-
tido su tiempo de esa manera, por qu han venido, la respues-
ta que se expresa de muchas maneras siempre hace
referencia a un mismo elemento: creen que su realizacin in-
dividual solo se lograr si pasa por un proyecto colectivo. Ms
all de que sepan que ese proyecto no est totalmente delinea-
do, de que tengan incertidumbres o ideas diversas acerca de
l, no quieren no queremos nosotros rendirnos a la idea
mezquina de que vivimos y trabajamos para consumir.
RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN
POPULAR(*)
Matthias Preiswerk
La expresin Educacin Popular es tan polismica como to-

dos los eslogans de moda. Se le utiliza en relacin con prcticas
contradictorias, que persiguen objetivos mltiples dentro de
contexto grupales o institucionales muy diversos. En el marco
complejo y conflictivo de Amrica Latina, la Educacin Popular,
como expresin en boga desde hace unos veinte aos, corre el
riesgo de ser vaciada de su contenido. En algunos casos se ha
vuelto una palabra mgica, como si bastara pronunciarla para
conseguir los cambios sociales anhelados; en otros, se ha
trivializado por ser empleada en sentidos contradictorios.
En funcin de lo anterior, resulta difcil dibujar las fronteras
y la dinmica de este fenmeno. Se le entiende hoy como el
conjunto de las prcticas educativas realizadas por y con los
sectores populares, dentro de una perspectiva poltica de cam-
bio social. Sin embargo, esta manera de calificarlo sigue siendo
muy general y cubre otros trminos que definir en el transcur-
so del trabajo, como alfabetizacin, concientizacin, educacin
de adultos... Habr tambin que situarlo frente a la distincin
clsica entre educacin formal, no formal e informal.1
Este artculo tiene una estructura de dos tiempos. En pri-
mer lugar, buscar algunas de las races del movimiento pe-
daggico y poltico en mencin. Despus presentar a un
testigo privilegiado: Paulo Freire, cuya influencia es decisiva
para la Educacin Popular en Amrica Latina.
Races de la Educacin Popular

Llama la atencin la falta de trabajos de sntesis sobre la Edu-
cacin Popular en Bolivia. Existen cantidades de artculos,
* Tomado de Concepcin y metodologa de la Educacin Popular, t. 2,

Editorial Caminos, La Habana, 2004, p. 115.
1
La educacin formal se refiere a la educacin escolar, planificada, gra-
dual. La educacin no formal, organizada fuera del marco escolar, res-
ponde tambin a finalidades y mtodos explcitos. La educacin informal
no est programada, es la impartida por la familia o el medio social.
32 MATTHIAS PREISWERK
relatos, reseas de experiencias, informes de congresos, pero

por el momento no hay ningn tratado que parta de la siste-
matizacin de las experiencias ms significativas y que d ra-
zn de la complejidad de los modelos, la riqueza, ambigedades
y contradicciones de las prcticas realmente existentes en este
campo. Estn disponibles ensayos prometedores que necesi-
tan ser enriquecidos y profundizados.2
A nivel continental, me referir a los trabajos de Adriana
Puiggrs,3 los cuales deben ser todava verificados en los di-
ferentes contextos nacionales.
A continuacin, pretendo sugerir varios hitos y puntos de
referencia que permitan destacar algunas grandes etapas
dentro de la historia de la Educacin Popular en Amrica
Latina. No se trata de un resumen de esta.
Es difcil saber hasta dnde hay que remontarse en el tiem-
po para encontrar los orgenes de la Educacin Popular. De
hecho, todo recorte en la historia ya corresponde a una defi-
nicin de ese fenmeno educativo.
Dentro de una perspectiva ms antropolgica que histri-
ca, Carlos Rodrguez Brandao4 sita el origen de la Educacin
Popular en el contexto de los grupos sociales no diferenciados
por la divisin del trabajo. Adriana Puiggrs ubica su objeto
de investigacin a partir de finales del siglo XIX.
2
Benito Fernndez Veinticinco aos de Educacin Popular en Bolivia,
en Fe y Pueblo, CPT La Paz, no. 20-21, septiembre de 1988, pp. 3-12.
Amusquivar, B. Fernndez y J. Paredes, La actual coyuntura demo-
crtica en Bolivia y la Educacin Popular, Boletn CEPROLAI, ao 8,
no. 22, La Paz, julio de 1989, 72 pp.
3
Adriana Puiggrs, La Educacin Popular en Amrica Latina Nueva Ima-
gen, Mxico D.F., 340 pp. Algunas de las tesis de ese trabajo particu-
larmente del ltimo captulo, se encuentran en el artculo de la autora
Discusiones y tendencias de la Educacin Popular en Amrica Latina,
Tarea no. 17, Lima, julio de 1987, pp 3-15.
4
Brandao asocia Educacin Popular y transferencia de saber dentro
de los grupos tnicos y sociales que viven relaciones comunitarias
previas a la divisin y especializacin del trabajo. Slo despus de
esa especializacin interviene la divisin y la interaccin entre saber
popular y saber erudito. Cfr. Carlos Rodrguez Brandao, Educacao
Popular, Brasilense, Sao Paulo, 86 pp.
RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR 33
En el caso de Bolivia y de los pases andinos, habra que

empezar la historia con las formas de educacin que tenan
las civilizaciones y los pueblos originarios. La literatura al
respecto es escasa y de valor historiogrfico muy relativo.
Tambin sera necesario analizar las prcticas, las concep-
ciones y las perspectivas educativas de diferentes rebeliones
indianistas, tales como las de Tupac Amaru y Tupac Katari.
Despus de las independencias nacionales del siglo XIX,
los discursos pedaggicos se vuelven modernizantes o posi-
tivistas, y provienen de intelectuales en busca de una demo-
cratizacin de la instruccin pblica, monopolizada por
instituciones confesionales.5 El objetivo explcito es integrar
las capas pobres de la nacin al nuevo Estado, crear ciuda-
danos por medio de acciones escolarizadas o no, como el
servicio militar.
Dentro de la construccin de una hegemona liberal, la
educacin laica obligatoria y pblica es entonces sinnimo
de Educacin Popular. El acento y la esperanza depositados
en la instruccin pblica responden a lo que yo llamara un
educacionismo: se postula que el cambio social depende, en
primer lugar, del trabajo de instruccin. Dentro de esta pers-
pectiva, los sectores populares no son sujetos de su propia
educacin.
En esta poca se puede considerar a Simn Rodrguez, el
maestro de Simn Bolvar, como uno de los padres de la Edu-
cacin Popular, en particular por su interpretacin de las re-
laciones entre el trabajo y la escuela. Para l, la escuela debera
ser articulada con la produccin como lugar de transmisin y
de creacin de la cultura; tendra que recuperar la historia y la
cultura del continente y no reproducir la herencia europea.
Sus concepciones y propuestas no se tomaron en serio.
5
El argentino Domingo Faustino Sarmiento (maestro que fue presiden-
te de Argentina de 1867 a 1874), es el tipo de poltico pedagogo apa-
sionado por la creacin de una educacin primaria que pueda asegurar
el triunfo de la civilizacin sobre la barbarie mediante unos ins-
tructores pblicos.
A finales del siglo XIX y principios del XX con las fuertes

migraciones de Europa, aparece otra corriente del pensamiento
al lado de la perspectiva liberal de la instruccin pblica. Es
un proyecto educativo ligado al nuevo proletariado que surge
particularmente en la zona del Ro de la Plata. Se realizan
numerosos esfuerzos pedaggicos y escolares autctonos en
relacin directa con la formacin de los obreros sindicalizados.
Pedagogas Populares y movimientos sociales

Unos discursos pedaggicos ligados a movimientos sociales
reformadores o revolucionarios aparecen entre 1920 y 1940.
Cabe diferenciar en ellos tres tendencias:
a ) Tendencia nacionalista popular. Dentro del lenguaje y de
las demandas de los sectores populares, es la tendencia
ms arraigada. Se refiere a todos los sujetos populares
(jvenes, mujeres, indgenas), pero no se expresa en tr-
minos de clases sociales.
Puede cubrir una corriente muy espiritualista, hasta
teosofista con Augusto C. Sandino, a la cual se incor-
poran sentimientos religiosos y tradiciones y culturas
populares.
Los representantes de esta tendencia ubican el pueblo
y la nacin como maestros y como alumnos al centro del
proceso pedaggico.6
b) Tendencia socialista leninista. Los educadores socialis-
tas vinculados a la Tercera Internacional difunden las
experiencias educativas soviticas ligadas al modelo po-
ltico y pedaggico de Vladimir Ilich Lenin. Piensan que
los cambios educativos dependen antes que nada de los
cambios econmicos; mientras no sucedan transforma-
ciones radicales en la economa, es intil pretender rea-
lizar reformas educativas.7 El Partido proletario es la
6
Adriana Puiggrs, op. cit., p. 299.
7
Los escritos ms conocidos de esta tendencia son los del argentino
Anbal Ponce, representa una tendencia socialista, positivista y
evolucionista. En Amrica Latina su nombre aparece siempre vincu-
lado con la pedagoga marxista y sus libros tuvieron una difusin
vanguardia, toma el papel del pedagogo, del depositario

del saber... a veces al margen de la realidad cultural
nacional, campesina o indgena.
c) Tendencia socialista indigenista. Jos Carlos Maritegui
realiza una sntesis entre las corrientes anteriores y las
races indias del proletariado peruano.8 Concilia la lu-
cha de clases con la voluntad nacional popular. En el
Per, como en las otras sociedades andinas, no es posi-
ble negar las races indias de los principales problemas
econmicos y sociales. La educacin no podr resolver-
los sola, ya que las relaciones entre ellas, la economa y
la poltica son muy estrechas.9 La pedagoga no se limita
a una filosofa, y su dimensin o importancia poltica no
queda confinada a las leyes de la economa. Al dirigente
poltico le corresponde una gran tarea educativa; tiene
que conocer la cultura de los sectores populares y trans-
formar la doctrina del partido en elemento de dilogo
con estos.
A propsito de esta tendencia, es pertinente recordar cmo
los aos 30 estn enmarcados por la experiencia boliviana de
enorme. En su obra, la Educacin Popular parte del sistema de Esta-

do socialista para dirigirse al pueblo. Cfr. Anbal Ponce, Educacin y
lucha de clases, Viento en el Mundo, Buenos Aires, 175 pp.
8
El aporte de Maritegui autodidacta, periodista, dirigente poltico
es fundamental para la historia del marxismo latinoamericano. Tena
un conocimiento profundo del socialismo y encontr a varios de sus
ms prominentes representantes en Europa, Gramsci entre ellos.
9
El problema de la enseanza no puede ser bien comprendido al no ser
considerado como un problema econmico y como un problema so-
cial. El error de muchos reformadores ha residido en su mtodo
abstractamente idealista, con su doctrina exclusivamente pedaggi-
ca. Sus proyectos han ignorado el intimo engranaje que hay entre la
economa y la enseanza, y han pretendido modificar a esta sin cono-
cer las leyes de aquella. Por ende, no han acertado a reformar nada
sino en la medida en que las leyes econmicas y sociales le han con-
sentido [...] Una igualdad que no existe en el plano de la economa y
de la poltica no puede tampoco existir en el plano de la cultura
Artculos de prensa de 1925 reproducidos en Jos Carlos Maritegui,
Temas de Educacin, Ed. Amauta, Lima, 1070, 140 pp.
Warisata,10 que busca combinar el ayllu11andino como mode-

lo de organizacin comunitaria democrtica, con ciertos prin-
cipios educativos socialistas referidos a la relacin entre
educacin y trabajo productivo. El profesor Elizardo Prez, un
hijo de terrateniente, y el maestro rural aymara A. Siani,
construyen a partir de 1931 una escuela cerca del lago Titicaca
con ciertos apoyos gubernamentales y en profunda interaccin
con las comunidades campesinas de la regin. El proyecto
desencadena inmediatamente grandes polmicas de orden
educativo y poltico, en particular con los representantes de la
oligarqua que se haba apoderado de las tierras del altiplano.
Con la colaboracin de los responsables de las comunidades
aymaras12 se edifican unos enormes edificios13 para recibir cen-
tenares de alumnos e instalar varios talleres de produccin (car-
pintera, mecnica, tejido, costura, fbrica de ladrillos).
Prez quiere crear una escuela basada sobre el trabajo pro-
ductivo, la recuperacin de la cultura, la multiplicacin de
formadores locales, para sacar al pueblo indio de su postra-
cin. No quiere una educacin rural separada de la urbana y
10
Elizando Prez, Warisata, Ed. Burillo, La Paz, 1963, 498 pp. Se trata
de un largo testimonio del fundador (2da. ed. Hisbol, La Paz 1992)
Carlos Salazar, la Taika, Teora y prctica de la ayllu. Juventud, La
Paz, 1986, 158 pp. Para una crtica a los estudios sobre Warisata, cfr.
El prlogo de V.H. Crdenas a Varios autores, Educacin indgena:
ciudadana o colonizacin?, Aruwiyiri, La Paz, 1992, 167 pp.
11
El ayllu es la unidad social que agrupa unas familias, a menudo con
lazos de parentesco, dentro de un territorio fijo.
12
Los aymaras representan (despus de los quechuas y de los guaranes)
la tercera nacin autctona ms grande del continente sudamericano.
Son ms de un milln y medio, y la mayora se encuentran en Bolivia,
particularmente alrededor del lago Titicaca y en La Paz. Cfr. Albo X, ed.
Races de Amrica: el mundo aymara, UNESCO-Alianza, Madrid, 1988,
607 pp.
13
El primer edificio de Warimata se construy a partir de los planos del
internado del Instituto Americano de La Paz, en aquel momento el co-
legio ms modernizante, dirigido por misioneros metodistas estado-
unidenses (cfr. op. cit. p.88). Es un smbolo del proyecto de Prez, que
buscaba una sntesis entre la recuperacin de los valores indianistas y
la creacin de una escuela moderna y prestigiosa.
propone una reforma del sistema educativo sobre la base de

la experiencia de Warisata.14 Hay en Prez una fe y una msti-
ca del progreso y de la escuela, junto a un gran respeto por la
cultura y la tradicin; esa fe no se enmarca en la religin pre-
dicada por las iglesias.15 Nacida en un contexto social y polti-
co violentamente opuesto a la causa india, esta experiencia
tuvo una repercusin nacional ms all del altiplano aymara.
Internacionalmente influy mucho sobre los movimientos
indigenistas de la poca, particularmente en Mxico.16
Las reformas educativas y la Educacin

de Adultos
A lo largo de los aos 40 y 50, varios gobiernos nacionalistas
populares pretenden instaurar unas pedagogas nacionales
e implantan reformas educativas. Econmica y polticamen-
te, se trata de contar con una mano de obra mejor formada.
14
Empezbamos a creer que la educacin del indio deba ser el co-
mienzo de una unidad pedaggica nacional, basada en sus races
agrarias, para crear una misma filosofa y una misma tcnica educa-
cional para el boliviano de los campos como para el de las ciudades.
Tenamos que crear la escuela boliviana con elementos propios de
nuestro cosmos, tenamos que crear el maestro boliviano con ele-
mentos propios de nuestra necesidad, y todo esto nos impona una
obligacin altamente patritica: la de conservar entre los sistemas
ancestrales de organizacin social aquellos que, modernizados, pu-
dieran dar carcter a nuestra condicin de pueblo y ponernos en
estado de recibir las ms nuevas corrientes del progreso humano.
Ibd., pp.105-106.
15
La fuerza espiritual de la escuela se impona con sorprendente facili-
dad y con la misma espontnea naturalidad de siempre [...] Antes de
Warisata, el indio construa iglesias y capillas; despus de Warisata
edificaba escuelas [...] Estoy seguro de que la escuela, con sus vastsimas
proyecciones, llenaba ahora el horizonte espiritual del indio con fuerza
incontrastable y profunda, dejando en plano inferior a todas las dems
preocupaciones, entre ellas las religiosas. Ibd., p. 110.
16
E. Prez desempe un papel importante en la organizacin del pri-
mer congreso indigenista interamericano que deba haberse realiza-
do en Bolivia, pero que finalmente, por varias intrigas polticas, tuvo
lugar en 1940 en Patzcuaro, Mxico.
Quieren integrar nuevos sectores de la poblacin a la econo-

ma y asegurar para s la hegemona del Estado. No hay vo-
luntad de transformar profundamente las estructuras
sociales, ni de permitir a los sectores populares que lleguen
a ser los protagonistas de esos cambios.
El Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955, impulsado
por la revolucin de 1952, califica a la educacin de popu-
lar, cientfica y antimperialista. Estos adjetivos no corres-
pondern nunca a la realidad, pero debe sealarse que
solamente a partir de esa fecha el derecho a la educacin es
reconocida en la Constitucin, formalmente al menos.
En Amrica Latina, la expresin Educacin de Adultos se
ha referido durante mucho tiempo a unos programas educati-
vos ligados a proyectos de desarrollo y copiados de modelos
extranjeros. Esta corriente se manifiesta despus de los aos
50 para ofrecer educacin a unos adultos no escolarizados.
La Educacin de Adultos sigue la tesis desarrollista y acom-
paa diferentes actividades de promocin humana en el marco
de la teora de la marginalidad. Las primeras agencias de Edu-
cacin de Adultos (ligadas a la ONU y a la UNESCO) emergen
como si sus destinatarios carecieran no solamente de escola-
ridad, sino tambin de educacin y de cultura en general.
Entre 1950 y 1960 esas instituciones toman contacto con las
experiencias que ya mencionamos (escuelas proletarias alter-
nativas, educacin sindical, luchas populares para la demo-
cratizacin de la enseanza, campaas de lucha contra el
analfabetismo, etc.). Buscan injertar la Educacin de Adultos
en esos movimientos educativos, racionalizarlos e institu-
cionalizarlos para controlarlos polticamente. Las palabras
claves son entonces desarrollar, integrar, organizar.
Brandao opone Educacin Popular y Educacin de Adul-
tos. Es una formula polmica, afirma que esta es una mane-
ra de controlar la irrupcin de una educacin verdaderamente
adulta; es decir, autnoma, crtica y creativa.17 Segn l, la
Educacin Popular politiza las relaciones sociales existentes
17
Carlos Rodrguez Brandao, op. cit., p.59.
dentro de la comunidad para inscribirlas en el marco ms

amplio del movimiento popular, al contrario de la Educacin
de Adultos, que busca reducir su alcance poltico.18 La Edu-
cacin de Adultos es necesariamente compensatoria cuando
se dirige especficamente a los que fueron excluidos del siste-
ma escolar. Su proyecto implcito consiste en actualizar las
desigualdades creadas por diversos factores la escuela en-
tre otros. Sus protagonistas ofrecen a los sectores populares
un complemento de educacin, sin permitirles ocupar un
sitio diferente en la sociedad.
Acabo de evocar de manera muy rpida algunas de las
races del fenmeno de la Educacin Popular. Esta aparece
explcitamente en el transcurso de los aos 60, con la emer-
gencia en Brasil de un movimiento poltico, cultural y peda-
ggico, del cual Paulo Freire ser una de las figuras mas
resaltantes. Siguindole, los cristianos latinoamericanos com-
prometidos en los procesos de transformacin surgirn como
importantes sujetos sociales de la Educacin Popular.
La obra de Paulo Freire

Dentro del campo de la Educacin Popular, el nombre de
Paulo Freire aparece muy a menudo.19 Su terminologa se
18
Este es el punto de disfuncin. Mientras para la educacin de Adul-
tos y sus variantes (inclusive la educacin participativa) el sentido
del trabajo pedaggico es revertir el trabajo poltico del movimiento
popular en trabajo social de la comunidad local, para la educacin
popular y sus variantes, el sentido del trabajo pedaggico es conver-
tir el trabajo social de la comunidad local (donde habita el movimien-
to social de la comunidad) en movimiento popular de dimensin
poltica. Lo que presta sentido poltico a la educacin popular es su
capacidad de no solo comprometerse como una dimensin pedaggi-
ca de reproduccin-circulacin del saber necesario con los movimien-
tos populares, sino reproducirse ella misma, como un movimiento
poltico de expresin pedaggica Carlos Rodrguez Brandao, Los ca-
minos cruzados; forma de pensar y realizar educacin en Amrica
Latina, CREFAL, Educacin de Adultos, Mxico DF, 1985, p. 64.
19
Paulo Freire nace en 1921 en Recife, en el nordeste del Brasil. Estu-
dia Letras y filosofa. Trabaja sobre un mtodo de alfabetizacin en el
usa a cada rato, oportunamente o no; se invoca o se niega su

presencia para legitimizar una accin educativa. Personifica
un movimiento que va ms all de su persona y llega a ser un
sujeto pedaggico colectivo. Representa una sntesis entre
un pensamiento catlico humanista, un nacionalismo
desarrollista y varias corrientes del marxismo.
Paulo Freire es el nico pedagogo latinoamericano citado
hoy en todo el mundo,20 ha participado en numerosas ac-
ciones educativas.21 Su xito fue particularmente notorio
en los aos 60-70 y le vali ser tanto adulado como
satanizado. De hecho, su trabajo ha sido recibido de mane-
ra contradictoria: los sectores catlicos conservadores le
acusan de marxista, mientras que los marxistas radicales
lo tildan de catlico, nacionalista y populista.
Al principio de su obra Paulo Freire no habla explcita-
mente de Educacin Popular; utiliza otras expresiones; edu-
cacin liberadora, educacin para la libertad, educacin
para la democracia, educacin dialogal, accin cultural...
marco del Movimiento de Educacin de Base, ligado a sectores cat-

licos progresistas. En 1961, bajo el gobierno populista Goulart (1959-
1964), es nombrado responsable de Educacin de Adultos y
Coordinador del Plan Nacional de Alfabetizacin del Ministerio de
Educacin. No pudo llevar a cabo ese proyecto por el golpe de estado
de 1964. Despus de algunos meses de crcel, sale al exilio a Bolivia
y posteriormente a Chile. El gobierno demcrata cristiano de Eduardo
Frei adopta su mtodo de alfabetizacin. Despus de una estada en
los Estados Unidos (ensea en Harvard) es nombrado consejero del
Departamento de Adultos del Consejo Mundial de Iglesias en Gine-
bra. Regresa a Brasil en 1982 y asume diferentes responsabilidades
polticas y educativas dentro del Partido de los Trabajadores (partido
dirigido por el metalrgico Lula, ejemplo del partido de la nueva iz-
quierda latinoamericana, muy relacionado con las Comunidades
Eclesiales de Base).
20
Su influencia es ms importante en los Estados Unidos que en Euro-
pa, sin embargo, ha recibido innumerables distinciones acadmicas
en universidades del mundo entero.
21
Ha participado de una manera u otra en las campaas de alfabetiza-
cin de Chile, Angola, Tanzania, Guinea-Bissau, Sao Tome y Prnci-
pe, Nicaragua y Granada.
No analizar aqu la evolucin de su pensamiento filosfico

ni pedaggico,22 ni el uso que hace de la filosofa, de la
sicologa, de la antropologa y de la lingstica. Su originali-
dad consiste en articular una prctica educativa trans-
formadora con los sujetos populares a partir de oposiciones
y horizontes diferentes.23
El pensamiento globalizante de Freire ofrece oportunida-
des para la reflexin intelectual latinoamericana; sintetiza,
reinterpreta problemas clsicos y actualiza su pertenencia
para los movimientos sociales. Corre tambin el riesgo, por
su estilo potico y a veces impreciso, de no profundizar los
problemas con el rigor necesario y de verse empobrecido o
deformado por sus receptores.
Dos de los libros de Freire resultaron unos verdaderos
best-sellers y fueron traducidos a numerosos idiomas: La
educacin como prctica de la libertad y la Pedagoga del opri-
mido24 cuyas versiones originales fueron escritas en 1965 y
1969, respectivamente. Los trabajos ulteriores aportan pre-
cisiones y aclaraciones importantes que no fueron siempre
asimiladas por los militantes y especialistas de la Educacin
Popular en Amrica Latina.25 En su obra ms reciente, Freire
22
Vanilda Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, Ed.
Extemporneos, Mxico DF, 1982, 237 pp.
23
Lejos de ser una propuesta terica articulada y acabada, la obra de
Freire se nos aparece ante todo como una propuesta rica en intuicio-
nes y en fermentos que, como tal, merece ser profundizada y desarro-
llada, como materia prima, en fin, para el desarrollo de una teora an
por construirse y en construccin dentro del campo de la educa-
cin popular. Rosa Mara Torres, Educacin Popular, un encuentro
con Paulo Freire, Tarea, Lima, 1988, p.42.
24
Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad. Tierra Nueva,
Montevideo, 1969, 250 pp.
25
Paulo Freire, Las iglesias, la educacin y el proceso de liberacin hu-
mana en la historia, La Aurora, Buenos Aires, 1974, 47 pp.; Accin
cultural para la libertad, Tierra Nueva, Buenos Aires, 1975, 99 pp.
Extensin o comunicacin, Siglo XXI, Mxico DF, 1977, 109 pp. Car-
tas a Guinea Bissau. Siglo XXI, Madrid, 238 pp; La importancia de
leer y el proceso de liberacin, Siglo XXI, Mxico DF, 1984, 176 pp.
ha publicado una serie de libros dialogados en los cuales se

entrevista con diferentes especialistas de la educacin, inte-
lectuales y militantes,26 l mismo reconoce una especie de
silencio terico27 en su ltima produccin. Paulo Freire no
ha hecho muchos esfuerzos por sistematizar la evolucin de
su pensamiento, y no est ajeno a ciertos malentendidos que
se dan en torno a su obra.
Abordar los trabajos de Freire desde dos ngulos: el m-
todo de alfabetizacin que lo hizo clebre y la evolucin del
concepto de concientizacion, todava en el centro de muchas
polmicas.
El mtodo de alfabetizacin
El mtodo de alfabetizacin de Paulo Freire parte de una
intuicin y de una constatacin muy simple; el hecho de leer
implica una nueva manera de situarse en el mundo, de co-
nocerlo, interpretarlos y transformarlo.28 La palabra escrita
no es un mero instrumento de comunicacin, sino una for-
ma de aprehender la realidad social. El aprendizaje de la
lectura y de la escritura esta ligado a la manera de compren-
der la realidad y de hacer la historia.
Con ese grado de generalidad, si bien el mtodo de Freire
consigue buenos resultados en lo referente a la alfabetiza-
cin, los resultados polticos varan mucho segn la ideolo-
ga de los actores sociales y de las instituciones.
26
Por ejemplo con A. Faundez, S. Guimaraes, Frei Betto, M. Gadoti, Ira
Shor... Estos libros tienen un valor desigual. Exigen cierta paciencia
del lector para descubrir frmulas e intuiciones estimulantes en me-
dio de muchas repeticiones y ancdotas personales.
27
Cf. Rosa Mara Torres, op.cit., p.42.
28
La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la
lectura de esta implica la continuidad de la lectura de aquel [...] El
movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo est
siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mun-
do mismo a travs de la lectura que de l; hacemos. Paulo Freire,
op.cit. 1984, p.105.
La Educacin Popular aparece explcitamente en el trans-

curso de los aos 60, con la emergencia en Brasil de un
movimiento poltico, cultural y pedaggico, del cual Paulo
Freire ser una de las figuras ms resaltantes.
Presento a continuacin una sntesis del mtodo tomando
en cuenta su evolucin.29 El pensamiento de Freire nunca se
ha limitado a la alfabetizacin como aprendizaje tcnico de
la lectura y de la escritura. La alfabetizacin es un proceso
global; no basta reconocer y copiar los signos del alfabeto,
hay que ser capaz de entender las palabras y los verbos de la
realidad social, de la historia.
El universo vocabulario: el trabajo de la palabra. El mtodo
est basado en un dilogo que compromete a todos los actores
del proceso de alfabetizacin. El alfabetizador buscar primero
conocer cmo el alfabetizando dice el mundo, cul es su lec-
tura de la realidad social. El hecho de catalogar los signos y los
smbolos usados es un verdadero aprendizaje para el alfabe-
tizador. Se hace dentro de un dilogo que implica una accin
comn entre los responsables del programa y la comunidad.
La fase preparatoria de la alfabetizacin es un trabajo co-
lectivo de construccin del conocimiento de la realidad local,
del lugar donde viven los alfabetizandos; es la encuesta sobre
el universo temtico. Esta investigacin se interesa por todo lo
referido a los sujetos sociales del proceso, por sus modos de
vida, de produccin, de expresin. No es neutra ni basada en
la separacin entre investigador y encuestado; las personas
implicadas no son objeto de investigacin, sino pensamientos
y lenguajes que muestran tener una comprensin del mundo
a travs de determinadas palabras.
El fin de la investigacin consiste en descubrir las palabras,
los temas generadores que dan cuenta de las preocupaciones
y de los intereses de los alfabetizandos. Estos vocablos sern
29
Me refiero a un trabajo que Brandao ha escrito para los veinte aos de
una de las primeras experiencias de alfabetizacin en el nordeste bra-
sileo por Paulo Freire y el servicio de extensin universitaria de la
Universidad de Pernambuco. Cfr. Carlos Rodrguez Brandao, O que e
mtodo Paulo Freire, Editora Brasilense, Sao Paulo 1981, 113 pp.
analizados por los alfabetizandos en funcin de la realidad

social que traducen y de la palabra escrita que los refleja.
El mtodo ha evolucionado a lo largo de los aos. Por ejem-
plo, crece la participacin de la comunidad en la investiga-
cin; el universo del vocabulario no se limita a la recoleccin
de palabras, sino que integra temas, problemas, modos de
ver y de vivir. Esta investigacin implica un intercambio de
saberes de los diferentes protagonistas.30
Las palabras generadoras: el trabajo sobre la palabra. Las
palabras generadoras estn extradas del material anterior,
de todas las frases que narran la vida de la gente; son las
unidades ms pequeas de la investigacin. Ms que un ins-
trumento de lectura del lenguaje, representan una herramien-
ta de investigacin colectiva de las relaciones sociales dentro
de la realidad social. Tienen que permitir esta doble lectura.
Hay tres criterios para escoger las palabras generadoras.
El primero es sintctico: se refiere a la dificultad fonmica, a
la complejidad de las slabas. El segundo se sita a nivel
semntico. El tercero est ligado a la pragmtica.31 Se intere-
sa en el valor de las palabras dentro de las relaciones socia-
les del grupo que la utiliza. Por ejemplo, los nombres de las
personas del grupo, asociados a su historia y a sus relacio-
nes, pueden ser palabras generadoras. La seleccin de las
palabras ha de variar segn el contexto y el grupo social que
se est alfabetizando. Las palabras cubrirn tanto las difi-
cultades de la lengua como las particularidades del modo de
vida de los alfabetizandos.
30
El objetivo de la investigacin del universo vocabulario y temtico es
descubrir la manera como una realidad social existe en la vida y en el
pensamiento, en el imaginario de sus participantes. La investigacin
debe ser un acto creativo y no un acto de consumo. El descubrimien-
to colectivo de la vida por medio del habla; del mundo por medio de la
palabra, no debe servir apenas para que los educadores obtengan un
primer conjunto de material de alfabetizacin: palabras, frases, da-
tos, diseos, fotos. Debe servir tambin para crear un momento co-
mn de descubrimiento. Carlos Rodrguez Brandao, op. cit., 1981,
p. 28.
31
Cfr. Captulo VII, p. 253.
Resumiendo, la fase preparatoria permite un descubri-

miento y una toma de conciencia de los participantes: son
unos sujetos capaces de producir cultura y de asimilarla.
El crculo de cultura. El trabajo con la palabra. El grupo de
alfabetizacin es un crculo de cultura. Esta expresin mues-
tra que la finalidad del ejercicio no consiste slo en saber leer
y escribir, sino en producir un modo propio, solidario y colec-
tivo de pensamiento. Adems, simboliza un espacio y un tipo
de relaciones que no es el propio de un aula escolar.
Las fichas de cultura. La primera frase de la alfabetizacin
empieza con unas fichas de cultura: son generalmente unos
paneles grandes con unos dibujos o fotos que representan
algunas situaciones conocidas por los participantes. Estas
fichas se refieren a las relaciones del hombre con el mundo,
con los otros, a las diferencias entre la naturaleza y la cultu-
ra, a la democratizacin de la cultura. Se propone al grupo
contestar a unas preguntas simples en relacin con la ficha
qu se observa?, qu representa la ficha?, cul es la cau-
sa de esta situacin?, cmo transformarla?
Slo as la alfabetizacin cobra sentido. Es la consecuencia
de una reflexin que el hombre comienza a hacer sobre su
propia capacidad de reflexionar, sobre su posicin en el mun-
do, sobre el mundo mismo, sobre su trabajo, sobre su poder
de transformar el mundo, sobre el encuentro de las concien-
cias; reflexionar sobre la propia alfabetizacin, que deja as de
ser algo externo al hombre para pertenecerle, o para brotar de
l, en relacin con el mundo, como una creacin.
Slo as nos parece vlido el trabajo de alfabetizacin, com-
prender la palabra en su justo significado; como una fuerza
de transformacin del mundo. Slo as la alfabetizacin tiene
sentido. En la medida en que el hombre, antes analfabeto,
descubre la relatividad de la ignorancia y de la sabidura, se
libera uno de los mecanismos usados por las falsa lites para
manejarlo.32
32
Paulo Freire, op. cit., 1969, pp. 142-144.
Las fichas permiten tocar unos conceptos fundamentales,

expresan las bases filosficas y pedaggicas del mtodo. En el
debate alrededor de la ficha surgen unas palabras bsicas del
pensamiento crtico: hombre, mundo, trabajo, naturaleza, cul-
tura, dilogo, educacin, derechos, justicia, libertad, creacin.
Releer la palabra. Las palabras generadoras.33 La fase tc-
nica del aprendizaje de la lectura y de la escritura se basa en
palabras claves que sern decodificadas por medio de pre-
guntas existenciales y polticas. El trabajo sobre el mismo
vocablo, la descomposicin silbica en un cuadro de dos
entradas. Una vez descompuestos se recomponen los
fonemas, se les asocia por familias, se les lee horizontal, ver-
tical y diagonalmente en el cuadro mencionado. Finalmente,
los alfabetizandos tratan de formar nuevas palabras a partir
de los fonemas.
La concientizacin
La expresin concientizacion34 tiene un lugar central en la
obra de Freire. Hoy est tan trillada 35 que se ha vuelto indis-
pensable recordar los contornos, la evolucin y los lmites de
dicha palabra. Permite adems detectar la evolucin filosfi-
ca e ideolgica de Freire: desde un anlisis de la conciencia
personal inmersa en la fenomenologa existencialista y
personalista, hasta una visin ms radical, ligada primero a
un cristianismos revolucionario y despus al marxismo.
33
En la educacin como prctica de la libertad, se citan las 17 palabras
generadoras utilizadas para la alfabetizacin en el Estado de Ro, favela
(poblacin popular), pozo, bicicleta, trabajo, salario, profesin, go-
bierno, pantano, plantacin de caa, azada, ladrillo, riqueza. Cfr. Paulo
Freire, op. cit., 1971, pp.145-49.
34
Freire dice que el trmino apareci en el seno del Instituto Superior
de Estudios Brasileos, y que Monseor Helder Cmara lo difundi.
Cfr. Concienciar para liberar conferencia de Pablo Freire en el CIDOC
de Mxico, publicado por Carlos Alberto Torres, Paulo Freire: educa-
cin y concientizacin. Sgueme, Salamanca, 1980, 269 pp.
35
Se usa y abusa del trmino, que en la conversacin diaria se ha
vuelto sinnimo de darse cuenta de.
Hay que ubicar la concientizacion y sus interpretaciones

dentro de las corrientes de pensamiento36 que estn al origen
de la Educacin Popular durante esta segunda mitad de si-
glo en Amrica Latina. Se puede detectar cuatro etapas en la
concepcin de la concientizacin: la primera corresponde a
la herencia que Freire recibe en los aos 50; la segunda y
tercera se refieren al aporte de Freire mismo; la ltima, a una
superacin de su pensamiento (que l mismo retomar ms
tarde). No hay que considerar esas etapas como una progre-
sin lineal de las prcticas y de los discursos de la Educa-
cin Popular. Se presentan a menudo de manera simultnea
o imbricadas las unas con las otras.
Se pone el acento primeramente sobre la dimensin origi-
nal de la existencia humana. La persona trasciende al mun-
do y lo transforma en una realidad que l construye; gracias
a l, la naturaleza se vuelve cultura. El ser humano es una
posibilidad de relaciones; se integra a los otros, a su grupo
social, y desarrolla la conciencia de su individualidad. Hay
una interaccin entre el sujeto consciente, el mundo como
realidad distinta, el otro como otra conciencia y la circuns-
tancia como momento y movimiento histrico. La afirmacin
de la individualidad y el reconocimiento del grupo se dan en
el intercambio y el dilogo con el otro; de esta manera, se
construye la historia por la comunicacin de la conciencia.
La persona transforma el mundo humanizndolo, y trans-
forma su propio ser en el mundo humanizndose. Sin em-
bargo, en ese proceso de transformacin, los seres humanos
se alienan y se vuelven objetos para los dems; pierden su
libertad. La comunicacin de las conciencias no se hace se-
gn el modelo de la conciliacin sino de la dominacin. De
ah que el oprimido, el trabajador, participa en la construc-
cin del mundo que lo deshumaniza. El trabajo aprovechado
36
Me refiero aqu a la sntesis a veces esquemtica, pero muy didc-
tica de la obra de Julio Barreiro, Educacin Popular y proceso de
liberacin, Siglo XXI Mxico DF, 1974, 161 pp. A pesar de la firma
nica, se trata de un trabajo colectivo, redactado esencialmente por
Brandao, que no lo firm en aquel entonces por razones polticas.
por el opresor aliena a este tambin. Se retoma la dialctica

del amo y el esclavo.
En el contexto de una educacin destinada a los sectores
populares, se presenta a la conciencia como base perso-
nalizada e histrica del proceso de transformacin social.
Dentro de esta corriente marcada por el personalismo, la
conciencia histrica es autntica en la medida en que est
basada en el reconocimiento mutuo de los hombres y no en
la dominacin de los unos por los otros. Se opone al anlisis
que habla de conciencia-reflejo. No toma siempre sus distan-
cias frente a las interpretaciones idealistas que conciben la
conciencia como espritu humano en general.
En esta primera etapa la concientizacion es el descubri-
miento y la formacin de la persona humana en el mundo de
su creatividad, sus derechos, sus responsabilidades hacia
los dems, su trascendencia sobre el mundo.37
La conquista de la conciencia transitiva y crtica

La reflexin de Paulo Freire sobre la concientizacin parte de
las relaciones entre el ser humano, el mundo y los otros,
tales como estn descritas arriba; las combina con un anli-
sis ms sociolgico. El mundo se vuelve la sociedad; la po-
ca se vuelve la transicin entre la sociedad arcaica y la
sociedad moderna.
Freire establece unas correspondencias entre los grados
de conciencia y las circunstancias sociales, entre la con-
ciencia y el trabajo pedaggico. A las sociedades primitivas,
cerradas, de subsistencia, corresponde una conciencia
intransitiva. No reconoce la dimensin humana, discierne
37
Este primer nivel de aprehensin de la realidad es la prise de
conscience... Esta prise de conscience no es todava la concientizacin.
Esta es la prise de conscience que se profundiza. La concientizacin
implica la superacin de la esfera crtica en que la realidad se da
ahora con un objeto cognoscible en el que el hombre asume una
posicin epistemolgica, en que el hombre busca conocer. Paulo Freire,
Concienciar para liberar, op. cit., p. 75.
difcilmente entre las relaciones y las circunstancias natura-

les y sociales. Tiene su fundamento en una interpretacin
mgica de la sociedad.
Solamente las modificaciones sociales y econmicas (urba-
nizacin, industrializacin, etc.) permiten la transformacin
de la conciencia intransitiva en conciencia transitivo-ingenua.
Esta empieza a ser una conciencia de (gnero, de raza, de
nacin, de clase, etc.); sin embargo, no es todava capaz de
discernir las causas objetivas.
La conciencia transitivo-ingenua puede volverse transitivo-
crtica nicamente por medio de un trabajo educativo, de
concientizacin. Entregada a s misma, la conciencia transitivo-
ingenua corre el riesgo de regresar a un nivel intransitivo o
de volverse una conciencia fantica.
La misin del educador es fundamental en le contexto de
una sociedad en transicin que permite justamente una trans-
formacin de la conciencia; tiene que ponerse a la educacin
deshumanizante de los que se oponen a la transicin para
mantener una sociedad superada.
En esta segunda etapa, la concientizacin es una tarea
pedaggica que permite hacer pasar la conciencia de una
fase a otra.
De la conciencia oprimida a la conciencia

de opresin
Debido a que toda sociedad opresiva niega el dilogo, la li-
bertad y la conciliacin, el hombre oprimido tiene una con-
ciencia oprimida;38 refleja la conciencia del opresor. Es
ambivalente respecto a la opresin: la niega y la copia al
mismo tiempo, porque hay una introyeccin de la imagen del
opresor en el oprimido.
38
La conciencia no concientizada (intransitiva, transitivo-ingenua) es una
conciencia oprimida, reflexiva. Oprimida porque es la conciencia del
hombre que vive concretamente la situacin de la opresin, y reflexiva
porque no puede hacer nada ms que reflejar (interpretando falsamen-
te) la conciencia de sus opresores. Julio Barreiro, op. cit., p. 70.
La realidad y la sociedad son percibidas como sagradas,

su orden no puede ser modificado. Para el oprimido repre-
senta una amenaza romper con el marco de referencia de la
sociedad, dado que la ruptura con los valores establecidos
implica una reformulacin radical de su manera de situarse
en el mundo. Tiene miedo de liberarse de las presiones socia-
les o busca una simple inversin de las relaciones sociales.
La accin cultural humanizante, la concientizacin, se
opone punto por punto a la accin cultural dominadora. Esta
se basa en la conquista, en la divisin y la manipulacin;
aquella promueve el dilogo, la unin, la organizacin popu-
lar y la sntesis cultural.
Se ha visto en la etapa anterior que la concientizacin era
la prctica educativa que permita el paso de la conciencia
transitivo-ingenua a la crtica. Aqu, la concientizacin es una
intervencin pedaggica y poltica que permite pasar de una
accin de rebelda a una accin revolucionaria, de la resis-
tencia activa a la transformacin eficaz.
El mundo le crea un problema al oprimido y le plantea la
pregunta de su capacidad para enfrentarlo. Llega a una situa-
cin lmite (concepto prestado del filosofo Karl Jaspers) de ca-
rcter social, que invita a acciones lmites que podrn instaurar
un mundo de acuerdo con las exigencias de la humanizacin.
Es lo que Paulo Freire llama el indito viable.
La concientizacin es tanto la interpretacin de la expe-
riencia del oprimido y de la sociedad que genera la opresin,
como el reconocimiento de la necesidad de un compromiso
para transformar dicha realidad. El educador tiene que
explicitar esta realidad, ayudar a interpretarla y acompaar
la accin transformadora.
De la existencia oprimida hacia la conciencia

del oprimido
Esta tendencia retoma y profundiza las dificultades que se
plantean al oprimido para una toma de conciencia. Los re-
presentantes de esta tendencia insisten en el hecho de que
no se puede concebir a la conciencia sin el cuerpo; la totali-
dad de la existencia del oprimido se encuentra en su cuerpo
y en sus relaciones; la conciencia crtica tambin se mani-

fiesta por la accin del cuerpo.39 Existe una conciencia clara
y una conciencia visceral.
Si todas las experiencias humanas intervienen en la con-
ducta humana, no todas se traducen en conciencia clara. El
organismo selecciona constantemente los niveles de repre-
sentaciones y deja que emerjan a la conciencia clara sola-
mente los conocimientos y las representaciones que no
amenacen su equilibrio. El organismo impide que llegue a la
conciencia clara la toma de conciencia que conlleva un des-
equilibrio. No es nicamente por falta de espritu crtico por
lo que el oprimido es incapaz de tomar conciencia de su opre-
sin y de sus causas reales. La conciencia transitivo-ingenua
es a menudo el mximo de conciencia clara representable
que no amenaza con desequilibrar completamente el sujeto
oprimido. La conciencia oprimida es como un esquema de-
fensivo de representaciones que le impide al oprimido ver su
existencia de frente; esa realidad de opresin sera demasiado
amenazante para l. La inestabilidad y la inseguridad gene-
ran angustia y ansiedad para la conciencia. La toma de con-
ciencia de la opresin y de la necesidad de una accin
transformadora provocan angustia en el oprimido. El origen
real de la opresin es a menudo negado o transformado en
una causa simblica o trascendental; es lo que se produce
con frecuencia con la religin.40
39
Una conciencia oprimida, dominada, enajenada, ingenua (segn
Paulo Freire) es aquella que sufre en su cuerpo las consecuencias de
la opresin...La conciencia crtica, problematizadora, es la que mani-
fiesta su desafo al sistema a travs de la accin de su cuerpo. J. de
Santa Ana De la conciencia oprimida a la conciencia crtica, p. 38,
en Julio Barreiro et al., Conciencia y revolucin: la pedagoga de Freire,
Tierra Nueva, Buenos Aires, 1974, 87 pp.
40
Las condiciones subhumanas en las que viven multitudes de perso-
nas no son comprendidas como consecuencia de la explotacin de
minoras egostas, sino que se ve en ellas una manifestacin de la
voluntad divina. De esta manera se reinterpreta la ansiedad y el ser
humano, ante lo que cree una manifestacin de lo ineluctable, en-
cuentra la estabilidad buscada. Ibidem, p. 53.
Un proceso educativo permite evitar esa transferencia de

lo econmico social a lo simblico, cuando la educacin de la
conciencia se dirige a todo el organismo y no se queda slo a
nivel cognoscitivo.
Para lograr un cambio real de la conciencia no hay que
trabajar solamente a nivel de lo racional, sino primordial-
mente a nivel visceral. El oprimido tiene necesidad de una
toma de conciencia adecuada a su situacin para poder so-
brevivir en medio de ella.41
La concientizacin consiste en crear unas situaciones que
permitan al oprimido pasar de una existencia oprimida a la
conciencia de ser oprimido, pasar de la conciencia visceral a
la conciencia clara. Ella permite a los oprimidos que toma-
ron conciencia de la opresin encontrar un nuevo equilibrio
por medio de acciones concretas, colectivas, materiales, de
oposicin a la estructura que genera la opresin. La angustia
debida a la imposibilidad de encontrar un compromiso se
transforma en motivacin para participar en el proceso de
liberacin. La concientizacin no es posible sin una accin
colectiva que la acompae y que la sostenga, dndole una
base de sustento material traducida en cambios en la forma
de vivir del oprimido.42
41
Ibid., p.54
42
El mundo de las diferencias culturales nos ensea que la conciencia
es ante todo un hecho material que se manifiesta en la vida y en la
prctica de las clases y de los grupos, ms que en la claridad de los
discursos; de tal manera, entender la conciencia en los trminos en
que venamos hacindolo, denota un marcado corte iluminista, p. 50,
en Marco Ral Meja, Educacin Popular: temas y problemas, Tarea,
Lima, 1988, 100 pp.
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO
POLTICO PEDAGGICO DE PAULO FREIRE*
Alfonso Celso Scocuglia
La construccin del pensamiento poltico-pedaggico de Paulo

Freire tiene como locus principal el Brasil y la Amrica Latina
de los sesenta. A partir de los aos setenta arriba a frica, se
irradia al resto del mundo y llega a gozar de influencia en los
pases de Europa y Amrica del Norte. Esa irradiacin tuvo
como punto de partida y referencia fundamental el libro Peda-
goga del oprimido, aunque en poco tiempo los estudiosos de
su pensamiento fueron descubriendo su magnitud, su com-
plejidad y su heterogeneidad. No obstante, el descubrimiento
de esas caractersticas no impidi que se delinearan temas
nucleares del pensamiento freireano, cuyo movimiento dialc-
tico tuvo un hilo conductor terico-metodolgico permanente
y expreso en el binomio educacin-poltica. Lo que intento en
este trabajo es, precisamente, comprender los puntos nodales
de la progresin de ese pensamiento complejo. Para hacerlo,
investigo su discurso a partir de una sntesis de su construc-
cin inicial, sealo la importancia estructural del libro Peda-
goga del oprimido, en tanto ncleo irradiador de su asuncin
de Marx (y de Gramsci), que desemboca en los escritos africa-
nos, en los cuales se destaca la relacin entre educacin y
trabajo. Esos cambios identifican la tensin permanente entre
sus preocupaciones psicopedaggicas (relativas al da a da de
las relaciones educador-educando, incluidas las que se dan
en el mbito escolar) y su esencia poltico-pedaggica (que es
su sello estructural).
Una breve sntesis introductoria

Para una breve sntesis de la primera etapa de la construc-
cin freireana, tom en cuenta tres de sus escritos ms re-
presentativos: Educacin y actualidad brasilea, 1 La
* Tomado de http://www.clacso.edu.ar/
1
Paulo Freire: Educao e atualidade brasileira, mimeo, Recife, 1959.
54 ALFONSO CELSO SCOCUGLIA
educacin como prctica de la libertad2 y Concientizacin.3 En

esa primera etapa se advierten cambios en los conceptos y la
red de relaciones que tienen que ver con el binomio educa-
cin-poltica. Al inicio, se enfatiza la idea de una sociedad
brasilea de los cincuenta y los sesenta en trnsito ha-
cia la modernizacin y una toma de posicin implcita en la
disputa por el poder poltico entre dos fracciones hegemnicas
de las clases dirigentes: la agrocomercial y la urbano-indus-
trial (a favor de la segunda). La problemtica de la difusin
de una ideologa de la conciencia nacional cobra nfasis
cuando Freire dice que es preciso aumentar el nivel de con-
ciencia (del pueblo) sobre los problemas de su tiempo y de su
espacio. Es preciso dotarlo de una ideologa del desarrollo.4
Es importante advertir que educar a las masas populares
significaba conquistarlas para el proceso de desarrollo na-
cional y para la participacin crtica en este. Los intereses
nacionales se correspondan con los intereses de fracciones
de las clases dominantes, aunque se puede percibir ambi-
guamente que aparecen intereses populares entrelazados con
las perspectivas nacionalistas. Al populismo se le concede la
capacidad de reconciliar intereses encontrados. As, conquis-
tar la conciencia crtica implicaba alcanzar un nivel de con-
ciencia que contribuyera a fundar la hegemona de una clase
dominante moderna y de un proyecto de reformas de base
(agraria, educacional, de salud, de industrializacin
autosustentada, etc.). Para Freire, la conquista de la criticidad
no pasaba (an) por la cuestin de los conflictos entre las
clases sociales y, por tanto, no significaba la bsqueda de la
conciencia de clase de los subalternos. No se trataba (como
posteriormente sealara el autor, siguiendo a Lukcs) de
engendrar la conciencia de las clases trabajadoras acerca
de la situacin histrica. La concientizacin, como inter-
2
Paulo Freire: Educao como prtica da liberdade, Paz e Terra, Ro de
Janeiro, 1984.
3
Paulo Freire: Conscientizao, Moraes, Sao Paulo, 1980.
4
Paulo Freire: Educao e atualidade, p. 28.
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO POLTICO... 55
mediacin poltico-pedaggica, poda llegar a todas las cla-

ses, y el dilogo deba conducir al entendimiento general
para el desarrollo de todos, esto es, de la nacin. Ese objeti-
vo estaba por encima de todos los intereses particulares, in-
cluidos los clasistas. La alfabetizacin de adultos, emprendida
a gran escala (proyecto de instalacin de veinte mil crculos
de cultura en todo el pas en 1964, segn el Plan Nacional
de Alfabetizacin-PNA) poda contribuir, eficaz y rpidamen-
te, a la construccin hegemnica en curso, al concientizar a
millares de individuos y capacitarlos para votar por candida-
tos considerados progresistas.
Ya en La educacin como prctica de la libertad encontra-
mos un conjunto de reflexiones que muestran cierta evolucin
con respecto a las posiciones antes mencionadas. Aunque pre-
sente, la fuerte influencia de los intelectuales del Instituto Su-
perior de Estudios Brasileos (ISEB) tiende a disminuir. Los
conceptos tericos, un tanto confusos antes, se hacen ms
claros, a lo que coadyuv el exilio chileno (1964-1969) y la
posibilidad que le brind de tomar cierta distancia del proceso
brasileo abortado por el golpe de 1964. Lgicamente, si se
tiene en cuenta el breve tiempo transcurrido, se comprender
que los cambios de las posiciones prctico-tericas no eran
radicales. La ausencia de un anlisis econmico de la socie-
dad impeda que el proceso de develamiento de la realidad
fuera ntido, como reconoci posteriormente el propio Freire.
En la lgica freireana de ese momento, la educacin instru-
mentalizara al pueblo emergente, aunque desorganizado, in-
genuo y carente de preparacin, lastrado por ndices
alarmantes de analfabetismo, para la tarea de construir otra
nacin, moderna y ms justa, democrtica y liberal. Se apre-
cia una creencia explcita en el papel de las instancias
superestructurales en la bsqueda organizada de esas con-
quistas para todos. Me parece fundamental destacar que el
trasfondo del cambio social estaba excesivamente centrado en
las transformaciones internas de los seres humanos o, en otras
palabras, en las transformaciones de la conciencia individual.
Y en esos cambios, la educacin y, sobre todo, la alfabetiza-
cin de adultos, ocupaban una posicin de vanguardia.
Por otro lado, es oportuno notar, como hace Weffort en el

prefacio a La educacin como prctica de la libertad, que:
Una pedagoga de la libertad puede contribuir al surgimiento
de una poltica popular, pues la concientizacin significa una
apertura a la comprensin de las estructuras sociales como
modo de dominacin y violencia [...] La experiencia brasilea
nos sugiere algunas lecciones curiosas, a veces sorprenden-
tes, sobre poltica y educacin popular. Mediante el trabajo
de Freire nos result posible esbozar las bases de una verda-
dera pedagoga democrtica. Nos fue posible, adems, comen-
zar, con el movimiento de educacin popular, una prctica
educativa volcada de modo autntico a la liberacin de las
clases populares.5
Aun estando de acuerdo con Weffort, vale preguntarse si
las propuestas poltico-pedaggicas de Paulo Freire en esa
primera etapa de su praxis sirvieron como instrumento popu-
lista de manipulacin en manos de los sectores que dirigan el
Estado brasileo, representados por Goulart, Arraes, Brizola,
etc.,6 o si fueron un instrumento de las clases medias y popu-
lares en la bsqueda de una sociedad ms democrtica, me-
nos injusta, ms solidaria.
Opino que la praxis poltico-pedaggica freireana sirvi
mucho ms para la movilizacin, la organizacin, la difcil
batalla por la representatividad y la ciudadana de las capas
populares, que para la manipulacin tpica de los populismos.
El verdadero pnico surgido en parte significativa de las
lites, ante la multiplicacin de los grupos que ponan en
prctica sus propuestas alfabetizadoras permeadas de una
concientizacin que, con mayor o menor nivel de democra-
cia o manipulacin obtena resultados prcticos, incluso en
trminos cuantitativos, demostraba lo positivo de una ac-
cin pedaggica polticamente solidaria con los intereses po-
pulares, que se consideraban desestabilizadores del orden
5
Paulo Freire: Educao como prtica, pp. 15-25.
6
Como sostiene Vanilda Paiva en Paulo Freire e o nacionalismo-
desenvolvimentista, Civilizao Brasileira, Ro de Janeiro, 1980.
y el progreso(de la minora). Por otro lado, demostraba que

lo que la minora consideraba peligroso y subversivo era,
precisamente, lo positivo y progresista para la mayora de los
subciudadanos de segunda y tercera clases. Si bien la pro-
puesta pedaggica de Freire contena equvocos y su posi-
cin poltica en defensa del desarrollismo nacional no haba
roto con el populismo, lo cierto es que su prisin y su exilio
forzado de ms de quince aos evidenciaron que las prcti-
cas educativas ligadas a las races y los conocimientos popu-
lares eran el vehculo de un poder poltico.
No obstante, pese a conocer lo positivo de sus propuestas
en el campo de la alfabetizacin y la educacin en general, y
el avance cualitativo generado por ellas, Freire se autocritica:
En mis primeros trabajos no hice casi ninguna referencia al ca-
rcter poltico de la educacin. Aun ms, no me refer tampoco
al problema de las clases sociales ni a la lucha de clases [...]
Esta deuda se refiere al hecho de no haber dicho esas cosas, y a
reconocer tambin que no lo hice porque estaba ideologizado,
era ingenuo como un pequeo burgus intelectual.7
Estoy convencido de que, quien tiene la capacidad para
autocriticarse de esa manera demuestra su capacidad para
avanzar, buscar nuevos caminos y profundizar sus posicio-
nes, incorporando nuevos elementos prcticos y tericos. Y,
a partir de ah, alzar vuelos ms fecundos encaminados a la
construccin de un pensamiento-accin cada vez ms com-
prometido con los intereses contrahegemnicos de las capas
populares.
Importancia estructural de Pedagoga

del oprimido en la construccin del discurso
de Paulo Freire
En el voluminoso discurso de Paulo Freire se destaca, por su
repercusin e impacto, el libro Pedagoga del oprimido,8 escrito
7
Paulo Freire: Educao e mudanza, Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1979,
p.43.
8
Paulo Freire: Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1984.
a principios de los aos sesenta. La obra ha sido traducida a

decenas de idiomas y es el vehculo fundamental del pensa-
miento freireano en el mundo. En Pedagoga de la esperan-
za,9 el autor traza la trayectoria histrica de su texto ms
significativo, que se confunde con la del propio educador
pernambucano.
Al investigar la obra global de Freire hay que entender la
Pedagoga del oprimido como punto de partida de una elabo-
racin terica ms profunda, coherente y rigurosa, sobre todo
en cuanto a su base de fundamentacin socioeconmica y
poltica. En esa obra, la aproximacin a los pensamientos
marxiano y marxistas resulta notable, sobre todo en lo que
toca a la lectura de la realidad, que toma en consideracin,
por ejemplo, las cuestiones relativas a las clases sociales y al
conflicto entre ellas, de lo que resulta una visin educacional
trenzada con esos conceptos (pero no aprisionada en ellos).10
Tambin es en Pedagoga del oprimido que Freire comienza
a ver (como l mismo dijera) con mayor nitidez, la politicidad
del acto educativo, aun cuando no se explicite todava la edu-
cacin en su integralidad poltica, sino que slo se desta-
quen sus aspectospolticos.
Vale la pena sealar, de paso, que la aproximacin
marxiano-marxista se hace (no dogmticamente) mediante
conceptos superestructurales relativos a la comprensin de
las conexiones entre educacin, conciencia, ideologa y pol-
tica. Siguen estando presentes las corrientes existencialistas
y personalistas (definidoras de su humanismo idealista ini-
9
Paulo Freire: Pedagogia da esperana, Cortez, Sao Paulo, 1992.
10
Debido a las crticas provocadas por el hecho de que, en un inicio, no
emple el concepto de clases en la lucha de clases, eclipsado por su
visin de la nacin que sobrevuela sobre los individuos y los gru-
pos, a partir de cierto momento de su discurso Freire insiste (a veces
exageradamente) en la cuestin de las clases, de sus conflictos y de la
educacin inmersa en/determinada por ellos. El momento de inflexin
(marxista) se ubica en la ltima parte de Pedagoga del oprimido,
pasa por Accin cultural... y desemboca en las reflexiones sobre las
experiencias africanas y del IDAC, o sea, grosso modo, en la produc-
cin de los aos setenta.
cial), ahora mezcladas con las incorporaciones del pensa-

miento marxista. En su obra subsiguiente de los aos seten-
ta se apreciar un cierto desbroce del terreno terico, como
parte de un intento por romper la amalgama y asentar refe-
rencias culturales marxistas, siguiendo el ejemplo de los es-
critos de Antonio Gramsci.11 Es necesario sealar tambin
que, a pesar de su importancia en s, la Pedagoga del opri-
mido forma parte de una trada iniciada con Educacin y
actualidad brasilea y La educacin como prctica de la liber-
tad. O sea, forma parte de una obra mayor en constante
movimiento de reelaboracin y reconstruccin. Por ejemplo,
los tres primeros captulos del libro son una profundizacin
de temticas tratadas de manera preliminar en La educacin
como prctica de la libertad. Y el ltimo captulo ya apunta a
una bsqueda terica fundada en los conflictos sociales (in-
cluso los de clase), y en la educacin del oprimido en esos
conflictos.
En cuanto a la secuencia relativa al binomio educacin-pol-
tica (objeto central de este estudio), se puede afirmar que: (1) en
Educacin y actualidad brasilea Freire defiende una prctica
educativa volcada al desarrollo nacional y a la construccin de
11
Ver Wagner Rossi: Pedagogia do trabalho-caminhos da educao so-
cialista, Moraes, Sao Paulo, 1982, pp. 91-92. Rossi plantea: Podra
decirse que en este punto (el de las relaciones entre la vida de los
hombres y la organizacin econmica de la sociedad) Paulo Freire se
aproxima a una visin gramsciana. El hombre tiene que asumir su
papel como sujeto de la historia, no en tanto individuo abstracto, sino
en tanto ser situado en esas condiciones concretas... Una conviccin
profunda en ese poder del hombre hace que la visin de Freire cons-
tituya una vocacin humanista del mundo y de la vida social. Por
otro lado, a pesar de que defendi inicialmente la transformacin so-
cial a partir de una reforma interna del hombre [...], Freire evolucion
hacia una clara concepcin de la imperiosa necesidad de transfor-
mar la estructura econmica de la sociedad como base para la verda-
dera transformacin duradera del hombre (un humanismo nuevo y
concreto). Y lo hizo sin dejar su fe religiosa, sino, por el contrario,
como parte de la comprensin acerca de la evolucin del capitalismo
contemporneo, desarrollando sus ideas a travs de una concepcin
poltica liberadora.
una democracia burguesa liberal; (2) en La educacin como

prctica de la libertad aboga por una educacin encaminada
a la libertad (existencial, personal) en busca de la huma-
nizacin del hombre mediante la concientizacin psicope-
daggica; (3) en Pedagoga del oprimido postula un proceso
educativo para la revolucin de la realidad opresora y la
eliminacin de la conciencia del opresor introyectada en el
oprimido, mediante la accin poltico-dialgica.
Concentrmonos ahora en los avances registrados en la
Pedagoga del oprimido. El foco de atencin estar constitui-
do, una vez ms, por los mltiples aspectos del discurso po-
ltico-pedaggico de Freire.
El autor no reflexiona sobre una pedagoga en general,
sino sobre algunos aspectos de una pedagoga del oprimi-
do. En este sentido, sobresale su comprensin del oprimi-
do como categora poltica, as como sobre una prctica
educativa que priorice sus necesidades e intereses de cla-
se en una situacin de opresin sociopoltica en la que se
intenta construir su opuesto, esto es, la liberacin. Registre-
mos esta palabra: el cambio en el discurso de Freire del
concepto de libertad al de liberacin no es semntico,
sino poltico.12
Para Freire, la Pedagoga del oprimido es aquella que:
[...] tiene que forjarse con ellos y no para ellos, en tanto hom-
bres o pueblos, en la lucha incesante de recuperacin de su
humanidad. Una pedagoga que haga de la opresin y de sus
causas objeto de reflexin de los oprimidos, lo que desembo-
car en su necesario compromiso con una lucha por la libe-
racin en la que esta pedagoga se har y se rehar.13
12
Mientras que la libertad era individual, mental, personal, la libe-
racin significa vencer en los conflictos sociales de clase. Freire dijo
que no hay liberacin sin humanizacin del hombre, y no hay
humanizacin sin ruptura de la estructuracin clasista del capitalis-
mo. Tampoco puede haber humanizacin del hombre en los
totalitarismos, incluidos los del socialismo real.
13
Paulo Freire: Pedagogia do oprimido..., p. 32.
Se hace necesario analizar cada palabra de la catego-

rizacin propuesta. El autor, al tratar la relacin educador-
educando en paralelo con sus preocupaciones sobre la relacin
lderes-capas oprimidas, propone una pedagoga con el opri-
mido (subalterno) y no para el oprimido, lo que significara
sobre l. En el mismo sentido, indica la opresin y sus cau-
sas como mediacin reflexiva de los oprimidos en busca de
su compromiso con la lucha de liberacin. Ese movimiento
metodolgico contribuira al desencadenamiento de la con-
ciencia crtica y la participacin poltico-organizativa contra la
opresin.
La problemtica fundamental del oprimido y de la cons-
truccin de una pedagoga (hegemona) a formular con l
se centra en la introyeccin de los valores/intereses/nece-
sidades de los opresores en su conciencia, lo que impedira
la real percepcin de la situacin de subalternidad en la cual
se encuentra y la toma de decisin en sentido opuesto:
El gran problema consiste en cmo podrn los oprimidos, que
han introyectado al opresor, participar en la elaboracin, en
tanto seres duales, inautnticos, de la pedagoga de su libe-
racin. Solamente en la medida en que descubran que llevan
en s al opresor podrn contribuir al nacimiento de su peda-
goga liberadora.14
Obsrvese que el gran problema ocurre en el nivel de la
relacin entre conciencia e ideologa, o sea, en la superes-
tructura, y no en el nivel de las relaciones de produccin o
de las relaciones interestructurales, como afirmar ms tar-
de el propio Freire en Cartas a Guinea Bissau,15 por ejemplo.
Resulta necesario apuntar que el trabajo (casi exclusivo) con
categoras superestructurales en Pedagoga del oprimido
impide una visin ms ntida de las necesidades de los opri-
midos en la bsqueda de una movilizacin/organizacin que
viabilice el difcil paso de clase en s, a clase para s, o, en
14
Ibd.
15
Paulo Freire: Cartas Guin-Bissau, Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1980.
trminos gramscianos, del estadio egosta-pasional al nivel

tico-poltico.16
En efecto, para el autor, la lucha de los oprimidos y su libe-
racin estn directamente vinculadas a la percepcin de esa
situacin opresora/alienante y la creacin de alternativas.
Es lo que se advierte cuando escribe:
[...] su lucha es entre ser ellos mismos o seres duales. Entre
expulsar o no al opresor que llevan dentro de s. Entre
desalienarse o mantenerse alienados. Entre seguir prescrip-
ciones o tener opciones. Entre ser espectadores o actores.
Entre actuar o tener la ilusin de que actan en la actuacin
de los opresores. Entre decir la palabra o no tener voz, castra-
dos de su poder de crear y recrear, de su poder de transfor-
mar el mundo... Es por ello que la liberacin es un parto, un
parto doloroso. El hombre que nace de ese parto es el hombre
nuevo, que slo es viable en y por la superacin de la contra-
diccin opresor-oprimido, que es la liberacin de todos.17
En esos pasajes de la Pedagoga del oprimido se aprecia la
influencia de la filosofa hegeliana18 en la prioridad de las
esferas de la conciencia y de la ideologa, sobre todo en el
nfasis que hace Freire en la relacin entre el amo y el escla-
16
Parece haber un consenso en la teorizacin sobre las clases sociales
y sus conflictos, en el que los grupos que dirigen/dominan entre-
nan/ construyen su conciencia de clase en el propio ejercicio de la
dominacin. Los subalternos enfrentan enormes dificultades para
construirse como clase. Eso no impide los enfrentamientos entre los
dominantes, ni invalida las bsquedas de afinidades, intereses, valo-
res, deseos comunes, que sirven para unir a los subalternos. Segn
Freire, mientras que los opresores forjan su pedagoga en el proceso
de opresin, los oprimidos tienen que hacer nacer su pedagoga (en
las luchas sociales, en la vida cotidiana del trabajo y la familia, en el
trabajo...), una pedagoga del oprimido, de la resistencia y de la
autonoma.
17
Paulo Freire: Pedagogia do oprimido, p. 36.
18
Ibd., p. 37. Freire cita a Hegel al referirse a la conciencia del amo y
la conciencia del esclavo. La primera sera independiente y su natu-
raleza sera la de ser para s. La otra sera dependiente, al vivir
esencialmente para el otro.
vo y la transformacin de la realidad mediante la transfor-

macin de la conciencia esclavizada.
Lo que caracteriza a los oprimidos, como conciencia servil
en relacin con la conciencia del amo, es que aquella se con-
vierte casi en una cosa y se transforma, como afirma Hegel,
en conciencia para el otro. La solidaridad verdadera con ellos
est en luchar con ellos para transformar la realidad objetiva
que los hace ser este ser para otro.19
En una complementacin de su visin, Freire llama la
atencin sobre la necesidad de pensar la problemtica en
trminos de no dicotomizar entre la objetividad y la subjetivi-
dad, al hacer la opresin real ms opresora, incrementando
la conciencia de la opresin.
Solamente en su solidaridad (objetividad-subjetividad), en la que
lo objetivo constituye una unidad dialctica con lo subjetivo, re-
sulta posible la praxis autntica. La praxis es la reflexin y la
accin de los hombres en el mundo para transformarlo. Sin ella,
es imposible la superacin de la relacin opresor-oprimido.20
Superar la polarizacin opresor-oprimido significa la con-
quista de la criticidad por parte de los subalternos, aun cuan-
do la conciencia crtica no aparezca claramente an como
conciencia de clase (como se advertir en sus escritos sub-
siguientes).
En este sentido, el autor seala la importancia de la van-
guardia, del liderazgo revolucionario, e insina la accin
poltica partidaria (aunque no profundiza en la cuestin) en-
caminada a explicarles a las masas populares su propia
accin y activar conscientemente el desarrollo ulterior de la
experiencia revolucionaria.21 A la vez, Freire aboga por un
19
Ibd., pp. 37-38.
20
Ibd., p. 40.
21
Ibd., p. 42. Al sugerirle a su lector las reflexiones del Lukcs, Freire
escribi: No hay concientizacin si de sus prcticas no resulta la
accin consciente de los oprimidos como clase social explotada en la
lucha por su liberacin. Paulo Freire: Ao cultural para a liberdade
e outros escritos, Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1984, p. 109.
liderazgo democrtico, no prescriptivo, y no aprueba la ex-

plicacin a las masas. Insiste en la opcin dialgica de la
relacin entre lderes y oprimidos y pone nfasis en la peda-
gogicidad de la conducta de quien liderea/educa (o deseduca).
Sin intransigencias, exige que tambin se eduque el lder/
educador. La tesis sobre la imperiosa necesidad de que el
educador se (re)eduque en el conflicto social al lado de los
oprimidos atento a no perder de vista lo imprescindible de
su formacin/actuacin tcnico-profesional (contenidista)
aparece a lo largo de todo su discurso.
Otro punto a destacar es la defensa de la directividad del
proceso poltico y del proceso educativo, al contrario de lo
que afirma una lectura descuidada que le achaca al autor la
tesis de la no directividad.22 Para Freire, la necesidad de di-
reccin-directividad-autoridad en los procesos educativos
nunca signific prepotencia, autoritarismo (aunque fuera dis-
frazado) o arrogancia por parte del educador o de cualquier
lder (inclusive intelectual). En un alerta sobre el traslado de
los lderes del polo opresor al polo oprimido sin el debido
respeto a los valores, necesidades, intereses y sueos de los
oprimidos, seala: considerarse propietario del saber revo-
lucionario, que debe, de esta manera, ser donado o impuesto
al pueblo, es mantenerse igual que antes.23
En ese camino, el convencimiento (eminentemente pe-
daggico) de los oprimidos no debe ser un depsito (educa-
cin bancaria) realizado por la vanguardia, sino un proceso
de concientizacin, por la va de la problematizacin. En la
discusin de esta problemtica se torna inevitable plantear-
22
Freire reafirma que nunca abog por la no directividad como camino
pedaggico. Por el contrario, subraya que los procesos educativos
requieren necesariamente de una directividad, esto es, de una direc-
cin democrtica. En sus escritos ms recientes, siempre que apare-
ce ese tema, aade su preocupacin respecto a que la directividad/
autoridad no desemboque en directivismo/autoritarismo.
23
Paulo Freire: Pedagogia do oprimido..., p. 51.
se una cuestin central: si la institucin24 en el sentido de

Castoriadis de una pedagoga de los oprimidos depende
de la conquista de un poder poltico significativo, cmo rea-
lizarla antes de la transformacin de la sociedad y del cam-
bio del imaginario-mentalidad-conciencia de los individuos o
grupos sociales?
Nuestro autor opina que:
[...] la pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y
liberadora, tendr dos momentos distintos. Uno primero, en
el que los oprimidos van develando el mundo de la opresin y
se van comprometiendo, en la praxis, con la transformacin;
y un segundo en el que, ya transformada la realidad opreso-
ra, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la
pedagoga de los hombres en proceso permanente de libera-
cin.25
Segn Freire, algunos factores importantes para el logro
de una pedagoga de los oprimidos tienen que ver con la
accin ejercida por el liderazgo (especialmente por los educa-
dores) y con la adhesin de esos lderes a un proyecto po-
pular emancipatorio, sin imposiciones ni donaciones. O sea,
sin que esos lderes se consideren dueos del saber que se
debe imponer a los oprimidos, lo que siempre constituy una
de las tenues distinciones entre una pedagoga populista y
una pedagoga popular.
El convencimiento de los oprimidos, que siempre corre
el riesgo de convertirse en manipulacin, no puede ser resul-
tado de un depsito hecho por los ms sabios, sino conse-
cuencia de la conquista (prctica) gradual de la criticidad
24
En el prefacio a La institucin imaginaria de la sociedad (ver Paulo
Freire: A importncia do ato de ler, Cortez/Ass, Sao Paulo, 1982,
p.14) Castoriadis escribi: La historia es esencialmente poiesis, y no
poesa imitativa, sino creacin y gnesis ontolgica en y por el hacer
y el representar/decir de los hombres. Este hacer y este representar/
decir se constituyen tambin histricamente, a partir de un momen-
to, como hacer pensante o pensamiento que se est haciendo.
25
por parte de los oprimidos. Esa criticidad se conseguira en

la gestacin del cambio de las redes de relaciones (micro y
macro) que estructuran la sociedad y, en s mismo, tendra
un carcter eminentemente histrico-pedaggico.
El problema fundamental de este concepto reside en la
velocidad de los procesos, esto es, en las experiencias educa-
tivas realizadas con la esperanza de lograr cambios polticos
que se correspondan con ellas. Los lderes actan para ven-
cer y no es rara la manipulacin grosera de los que no
saben, con una ntida connotacin populista.26
Si los lderes revolucionarios de todos los tiempos afirman la
necesidad de convencer a las masas oprimidas para que abra-
cen la lucha por la liberacin... estn reconociendo implcita-
mente el sentido pedaggico de esa lucha. Sin embargo, tal
vez por prejuicios naturales y explicables sobre la pedagoga,
muchos terminan empleando en su accin mtodos que se
utilizan en la educacin que sirve al opresor. Niegan la accin
pedaggica en el proceso de liberacin y usan la propaganda
para convencer.27
Cmo resolver ese problema? Cmo convencer sin ma-
nipular? Cmo superar el democratismo populista en la
educacin? Es posible dirigir sin imponer? S, en la accin
dialgica. Esa es la respuesta de Freire.
Es interesante notar que la cuestin dialgica, base de la
pedagoga freireana y uno de los hilos conductores de la expli-
cacin de la pedagogicidad inherente a los procesos de cam-
bio social delata ahora una postura conceptual diferente
del autor. El dilogo, que antes aluda a una accin inter-
26
Ya en Pedagoga del oprimido, Freire se preocupa por distinguir las
acciones dialgicas de las acciones manipuladoras o de conquista.
En la prctica, la frontera entre lo que es o no es manipulacin se
difumina, especialmente en los momentos en que la efervescencia
poltico-ideolgica se acenta (como sucedi en los sesenta). Las fuer-
zas polticas, precisamente por ser polticas, desean y apuestan a la
mejor posibilidad de vencer. As, la manipulacin de las concien-
cias gana terreno.
27
clasista, y que llevaba consigo toda una carga idealista y

romntica, es ahora una (inter)accin entre los iguales y los
diferentes contra los antagnicos. De esa manera, poco a
poco, la cuestin dialgica se mezcla con las luchas sociales
y, cada vez ms, pasa a formar parte de lo que el autor deno-
mina accin cultural para la liberacin.
Preocupado con el romanticismo/idealismo inevitablemen-
te implcito en la dialogicidad, advierte:
Tal vez se piense que, al defender este encuentro de los hom-
bres en el mundo para transformarlo que es el dilogo, este-
mos cayendo en una actitud ingenua, en un idealismo
subjetivista. Sin embargo, no hay nada ms concreto y real
que los hombres en el mundo y con el mundo. Los hombres
con los hombres, y tambin algunos hombres contra otros
hombres, en tanto clases que oprimen y clases oprimidas.28
Vinculando su humanismo cristiano progresista con las
influencias marxistas derivadas filosficamente de la base
hegeliana, para despus aproximarse a Gramsci, el educa-
dor poltico se explica:
En ltima instancia, debo decir que ni mi posicin cristiana
ni mi aproximacin a Marx se dieron nunca en un nivel
intelectualista, sino siempre referidas a lo concreto. No fui a
las clases oprimidas a causa de Marx. Fui a Marx a causa de
ellas. Mi encuentro con ellas fue lo que me hizo encontrar a
Marx, y no lo contrario.29
De esta mezcla emergen nuevos pilares de sustentacin
terica del discurso freireano, amalgamas infra y superes-
tructurales, incluso en la Pedagoga del oprimido, ante el
[...] inocultable antagonismo entre una clase y otra. [Los opre-
sores] no pueden negar, aunque lo intenten, la existencia de
las clases sociales y de sus conflictos. [Aun as], hablan de la
necesidad de comprensin y de armona entre los que com-
pran y los que se ven obligados a vender su trabajo [...] El
28
Ibd., p. 151.
29
Paulo Freire: Educao e atualidade brasileira, pp. 74-75.
trabajo que no es libre deja de ser un quehacer en el que se

realiza la persona.30
En efecto, la construccin del pensamiento poltico-peda-
ggico aqu estudiado se procesa dinmicamente por incor-
poracin de nuevas categoras analticas, aunque no se pueda
afirmar que hayan desaparecido las races personalistas y
existencialistas expresadas desde sus primeros escritos.
En este sentido, nuevos avances tericos toman cuerpo en
uno de sus libros ms conceptuales e importantes: Accin
cultural para la libertad y otros escritos,31 que es un texto de
transicin entre el trabajo en Chile (el Chile de la democracia
cristiana que desemboc en Allende) y el traslado a Europa
para dirigir el Departamento de Educacin del Consejo Mun-
dial de Iglesias (en los aos setenta). En ese texto se mantie-
nen algunos de los conceptos utilizados por Freire y se destaca
especialmente el binomio educacin-conciencia de clase. Se
reafirma una vez ms la imposibilidad concreta de entender
el pensamiento freireano sin advertir que es un movimiento
cuya nica constante es su progresin.
Accin cultural para la conquista de la

conciencia de clase
Aunque Freire asuma la categora de accin cultural al re-
flexionar sobre la alfabetizacin de adultos, podemos
extrapolarla al conjunto de la educacin. En su opinin, la
accin cultural para la liberacin es un acto de conocimien-
to en el que los educandos asumen el papel de sujetos
cognoscentes en dilogo con el educador, que es tambin un
sujeto cognoscente.32
La accin cultural, en toda su amplitud, asume caracte-
rsticas utpicas y esperanzadas, de un lado, y de denun-
cia-anuncio, de otro. Es utpica no porque se nutra de
30
Pedagogia do oprimido, pp. 167-170.
31
Paulo Freire: Ao cultural para a liberdade
32
Ibd., p. 48.
sueos imposibles, o porque sea idealista, o porque in-

tente negar la existencia de las clases y de sus conflictos. Es
utpica y esperanzada porque, al servicio de la libertad de
los subalternos/oprimidos, se hace y se rehace en la prcti-
ca social, en lo concreto, e implica la dialectizacin de la
denuncia y del anuncio.33
Denuncia de la miseria, del hambre, de las muertes anun-
ciadas, del desempleo, del trabajo (semi)esclavo, del indivi-
dualismo... de todas las desgracias engendradas bajo el signo
del nuevo liberalismo. Denuncia del totalitarismo, de la
penuria, de la muerte de las libertades ciudadanas, del lava-
do de cerebros, de las dictaduras (sea cual sea el pretexto
que se esgrima para instaurarlas), de la sobredeterminacin
de la economa sobre la vida cotidiana.
Anuncio de la posibilidad de lo inusitado, de lo no dado, de
lo indeterminado, de la posibilidad de creacin de una socie-
dad menos injusta, ms equilibrada, ms ciudadana, efecti-
vamente democrtica. Una sociedad que, segn Freire, debe
construirse pluralmente por la va socialista, pero necesaria-
mente democrtica.
Teniendo entonces la democracia como referencia principal,
y empleando los conceptos marxistas, sin dejar de evocar su
humanismo cristiano radical, afirma:
En realidad, no hay humanizacin, al igual que no hay libera-
cin, sin transformacin revolucionaria de la sociedad de cla-
ses, en la que la humanizacin resulta inviable [...] Analfabetos
o no, los oprimidos, en tanto clase, no superarn su situa-
cin de explotacin si no es mediante la transformacin.34
Se observa aqu que las nociones relativas al cambio so-
cial que presuponan las conciencias oprimidas transfor-
madas van cediendo lugar a la transformacin de la sociedad
de clases, en la cual la educacin contribuira decisivamen-
te a la conquista de la conciencia de clase. As, debe hacer-
se todo lo posible para que los alfabetizandos (educandos) se
33
Ibd., p. 59.
34
Ibd., pp. 48, 112.
asuman como clase para s. La conciencia crtica de los opri-

midos significa la conciencia de s en cuanto clase para s.35
En el mismo instante en que la contribucin marxista lle-
ga a ser hegemnica en el conjunto de sus ideas, Freire deja
de hablar de los aspectos polticos de la educacin y enar-
bola la idea de su totalidad poltica. En su opinin, la edu-
cacin no tiene aspectos polticos, sino que es poltica en su
totalidad.
Significativamente, declara haber estado antes equivocado:
La misma equivocacin en que incurr al comienzo de mis
actividades la vengo descubriendo en mi experiencia actual,
a veces ms acentuada, en pedagogos que no ven las dimen-
siones e implicaciones polticas de su prctica pedaggica.
De ah que hablen de una concientizacin estrictamente
pedaggica. Una concientizacin que se dara en la intimi-
dad de sus seminarios, ms o menos asptica, que no tendra
nada que ver con ningn compromiso de orden poltico. Una
separacin tal entre educacin y poltica, hecha ingenua o
astutamente, enfaticemos, no es slo irreal, sino tambin
peligrosa.36
En resumen, a partir de Accin cultural para la libertad y
otros escritos, la politicidad (intrnseca) de la educacin se
coloca en el centro del anlisis y del discurso freireanos.
Comprendamos entonces, en trminos tericos, las incor-
poraciones que le dan nuevos rumbos al discurso de Paulo
Freire.
En primer lugar, Freire se desplaza de la accin cons-
ciente de Marx (hacer la opresin ms opresora al sumarle
la conciencia de la opresin) a la conciencia de clase va
Goldman, Lukcs y Hobsbawm.37
35
Ibd., p. 48.
36
Ibd., p. 146.
37
Las obras que el autor us como referencia fueron: The Human Science
and Philosophy (1969), de L. Goldman; Class Consciousness in History
(s/f), de E. Hobsbawm; e Historia y conciencia de clase (1960), de G.
Lukcs.
De Goldman incorpora la superacin de la conciencia real

por el mximo de conciencia posible. Para ese mximo se
tornara imprescindible el trabajo (ni populista ni autorita-
rio) de movilizacin y organizacin de los subalternos, pues
en esa prctica de esta comunin es [...] que la concientizacin
alcanza su punto ms alto.38
Gracias a Hobsbawm, Freire diferencia entre las necesi-
dades de clase y la conciencia de clase. La primera estara
referida a los aspectos socioeconmicos inmediatos, en tanto
que la segunda estara ntimamente ligada a la conquista de
objetivos ms duraderos (polticos, ticos, culturales). Para
el autor el problema de la clase y el de la conciencia de clase
son inseparables y la clase, en su sentido ms completo,
slo existe en el momento histrico en que comienza a ad-
quirir conciencia de s misma en cuanto tal.39
De Lukcs, Freire toma los sentidos prctico y pedaggico:
La conciencia de clase exige una prctica de clase que, a su
vez, genera un conocimiento al servicio de los intereses de
clase. En tanto la clase dominante, como tal, constituye y
fortalece su conciencia de s en el ejercicio del poder, con lo
cual se eleva sobre la clase dominada y le impone sus posi-
ciones, esta slo puede alcanzar la conciencia de s mediante
la praxis revolucionaria. Con esta, la clase dominada se torna
clase para s y, actuando de acuerdo con su ser, no slo
comienza a conocer de forma diferente lo que antes conoca,
sino tambin a conocer lo que antes no conoca. En este sen-
tido, se implica siempre en un conocimiento de clase. Cono-
cimiento, por tanto, que no se transfiere, sino que se crea
mediante la accin sobre la realidad.40
Resulta fundamental destacar, ms all de los conceptos
de Lukcs, el nfasis en la vinculacin entre educacin y
conciencia desde el punto de vista gnoseolgico. El derecho
al conocimiento de lo que antes conocan de otra forma y al
38
Paulo Freire: Ao cultural para a liberdade, p. 97.
39
Ibd., p. 109.
40
Ibd., p. 141.
conocimiento de lo que no conocan, que les permite a los

subalternos producir/crear un conocimiento propio, mues-
tra la preocupacin por leer lo pedaggico en su plenitud
poltica.
Se puede afirmar que son pocos los momentos de cambio
ms significativos del discurso freireano que aquel en que
produce aproximaciones infraestructurales al pensamien-
to marxista. Hay que recordar que hasta aqu sus principa-
les escritos haban sido influenciados por los marxismos con
preocupaciones superestructurales, o sea, los que
priorizaban las esferas de la conciencia, la ideologa y la po-
ltica, y que la esfera del trabajo, por ejemplo, era tratada
desde la perspectiva de Hegel (amo-esclavo).
A partir de los que podemos llamar sus escritos africa-
nos, producto del trabajo de Freire en Guinea Bissau y otros
pases de frica (aos setenta) que intentaban reconstruc-
ciones socialistas a partir de un pasado colonial recin con-
cluido se destaca la visin de la infraestructura social
como contexto educativo fundamental. Los trabajos en el
cultivo del arroz o en la reconstruccin fsica de aldeas y
ciudades guineanas, arrasadas por la prolongada guerra
anticolonialista, por ejemplo, son entendidos ahora como con-
tenido y mtodo de una nueva educacin, la educacin
del hombre nuevo. Un hombre nuevo en el sentido
gramsciano,41 o sea, el hombre como constructor de la his-
41
Para Gramsci, la lucha en el terreno de la conciencia es tan impor-
tante como en el terreno de la economa. En otras palabras, las lu-
chas en el terreno de las superestructuras contribuyen de manera
efectiva a la construccin de una contrahegemona de los subalter-
nos. El poltico italiano defiende un camino triple para esa construc-
cin: la accin en la crisis de la hegemona/crisis de la autoridad; la
guerra de posiciones; y la accin de los intelectuales orgnicos o
aliados de los subalternos. Es importante aadir que, para Gramsci,
al igual que para Freire, la educacin y la escuela desempean un
papel destacado en la construccin contrahegemnica. En relacin
con ello, Gadotti propone una contraeducacin, una
contrapedagoga (una pedagoga del conflicto).
toria, el hombre producido en la gestacin de una nueva

hegemona, de una contrahegemona.
Trabajo y educacin poltica

La incorporacin abierta (no dogmtica) de categoras
socioeconmicas marxistas infraestructurales en el an-
lisis, determina una ruptura significativa en el pensamien-
to poltico-pedaggico de Paulo Freire. Se reestructura el gran
trasfondo anterior: la transformacin social pensada en tr-
minos exclusivamente superestructurales, que hasta cierto
punto era equivocada. Ahora, la transformacin de la socie-
dad (y de la educacin) pasa necesariamente por la reestruc-
turacin del proceso productivo y de todas las relaciones
implicadas en ese proceso. As, la transformacin de la con-
ciencia se entrelaza con las transformaciones materiales, o
sea, con la revolucin del mtodo de produccin capitalista,
sin olvidar que esa conciencia, generada a partir de condi-
ciones infraestructurales, puede volverse sobre su propio
condicionante..., como subraya Freire.
Es importante sealar que esa visin ms rigurosa del
nivel de la infraestructura de la economa, del sistema pro-
ductivo, de las relaciones creadas a partir de la divisin del
trabajo en la sociedad no elimin su profunda creencia
en el hombre y en las masas populares como actores deter-
minantes de su propio futuro, de su propia historia. Por eso,
concuerdo con Rossi cuando escribe:
[...] podra decirse que, en este momento, Paulo Freire se aproxima
a una visin gramsciana. El hombre tiene que asumir su papel
como sujeto de la Historia, no en tanto individuo abstracto, sino
en tanto ser ubicado en condiciones concretas, que se constitu-
yen a partir de la organizacin econmica de la sociedad, de la
posicin que ocupa el hombre en la estructura productiva de
dicha sociedad, y de las relaciones que, en consecuencia, esta-
blece con sus semejantes y que se organizan esencialmente a
partir de la posicin que ocupa en la produccin.42
42
Wagner Rossi: Pedagogia do trabalho, p. 91.
Conviene recordar, a efectos del anlisis comparativo, que

en La educacin como prctica de la libertad el autor defen-
da la transformacin de la sociedad mediante una reforma
interna del hombre, va la concientizacin. Con la presen-
cia de las categoras econmicas que completan su anlisis
terico, sus concepciones poltico-pedaggicas sufren una
profunda reestructuracin. Para utilizar la expresin de
Rossi,43 Freire supera el humanismo idealista y lo sustituye
por un humanismo concreto.
Por otro lado, identifico ese momento con el inicio de la
ruptura del discurso freireano. En Accin cultural para la
libertad y otros escritos se advierte un anlisis sociolgico
mucho ms incisivo y riguroso, y la cuestin de las clases
sociales y de la lucha entre ellas aparece como un avance
fundamental del pensamiento de Freire, incluso en relacin
con las cuestiones especficamente pedaggicas. En el tpico
anterior ya vimos los conceptos tericos de la reestructura-
cin de su propuesta educativa como una accin cultural
de los dominados en busca de su conciencia de clase. Vi-
mos tambin que es a partir de los escritos africanos que se
advierte claramente que la definitiva incorporacin de la
categorizacin terica infraestructural marca la evolucin de
las propuestas poltico-educativas de Freire.
En estos escritos que coinciden con el trabajo de cola-
boracin con los educadores nacionales en el proceso de re-
construccin, por la va socialista, de la sociedad de los pases
africanos recin liberados tras varios siglos de dominacin
extranjera, y especialmente de la reinvencin de la realidad
en Guinea Bissau la sntesis que sobresale es la que se
centra en la transformacin del sistema productivo, de las
relaciones del mundo del trabajo y, en general, la instaura-
cin de la revolucin socialista como contextos educativos
donde los trabajadores guineanos se educan, educando a
sus educadores. Las ideas producidas y desarrolladas a partir
de esta concentracin en la prctica llevan a Freire al en-
43
Ibd., p. 92.
cuentro de la obra de Amlcar Cabral (asesinado por los colo-

nizadores antes del fin de los combates por la liberacin en
Guinea Bissau), y principalmente a una visible aproxima-
cin a la teora gramsciana. La liberacin de Guinea Bissau
del dominio portugus de ms de cuatro siglos, ocurrida en
1973 tras ms de dos dcadas de lucha guerrillera dirigida
por el Partido Africano para la Independencia de Guinea-
Bissau y Cabo Verde (PAIGC), bajo la direccin de Cabral44
implic la gigantesca tarea de reconstruir el pas, reinventar
la produccin, descolonizarse, en fin, rehacerlo todo.45 Ello
inclua la totalidad del sistema educativo que, bajo el domi-
nio portugus, mantena analfabeta a casi toda la poblacin
(ms del 95 por ciento).
El gobierno invit a Freire y al equipo del Instituto de
Accin Cultural (IDAC) a colaborar con esa reconstruccin,
especficamente con el programa de alfabetizacin. No obs-
tante, la preocupacin constante por no realizar una inva-
sin cultural marca toda la intervencin en frica. Se puede
afirmar que la contribucin a la educacin y a los educado-
res de Guinea Bissau (as como a los procesos revoluciona-
rios de Tanzania, Sao Tom y Prncipe, etc.), la experiencia
de colaborar con la reinvencin del poder, el proceso pro-
ductivo, el trabajo educativo del partido, en fin, la experien-
cia africana de liberacin por la va socialista, implic un
44
Al caracterizar la actuacin de Cabral al frente del Partido Africano
para la Independencia de Guinea-Bissau y Cabo Verde (PAIGC), en
Cartas Guin-Bissau, Freire destaca: Su claridad poltica y la cohe-
rencia entre su opcin y su prctica estn en la raz de su rechazo al
espontanesmo y la manipulacin [...] Cabral saba que la guerra no
se haca slo con caones. De ah su preocupacin constante por la
formacin poltica e ideolgica... y tambin la atencin especial que le
dedic a la educacin en las zonas liberadas (durante la guerra de
guerrillas contra las tropas portuguesas).
45
En esta tarea, segn Cabral, la pequea burguesa slo tena un
camino (para mantener el poder que la liberacin nacional pone en
sus manos): reforzar su conciencia revolucionaria... identificarse
con las clases trabajadoras, no oponerse al desarrollo normal del pro-
ceso de la revolucin... suicidarse como clase.
cambio decisivo en los rumbos del pensamiento de Freire. La

adhesin al proyecto contrahegemnico en gestacin de los
guineanos contribuy a aproximar an ms su pensamiento
a la teora marxista, en especial a las tesis gramscianas que
vinculan la educacin y la poltica.
Para Freire, en un pas con cientos de problemas a enfren-
tar, la transformacin de la economa se correspondera
dialcticamente con la transformacin superestructural, en
la cual la educacin se sita en un nivel poltico-ideolgico.
En Cartas a Guinea Bissau escribe:
[...] la transformacin radical del sistema educativo heredado
del colonizador exige un esfuerzo interestructural, es decir,
un trabajo de transformacin en el nivel de la infraestructura
y una accin simultnea en el nivel de la ideologa. La reorga-
nizacin del modo de produccin y la participacin crtica de
los trabajadores en una forma distinta de educacin, en que
ms que adiestrarlos para producir, se les llama a entender el
propio proceso de trabajo.46
Freire enfatiza la importancia del trabajo como fuente y
contexto de la educacin. La alfabetizacin, parte inicial de
la implantacin de la educacin revolucionaria, representa-
ra una sistematizacin del conocimiento de los trabajado-
res rurales y urbanos al que han llegado en el curso de su
actividad prctica. Freire se aproxima al trabajo productivo
de la educacin, hasta el momento que ya no se estudia
para trabajar, ni se trabaja para estudiar, sino que se estu-
dia al trabajar. Se unifican el contexto terico (educativo) y
el contexto concreto (la actividad productiva). Por otro lado,
la relacin entre lo concreto de la reinvencin de toda la es-
tructura social, poltica, econmica, cultural organizada y
dirigida por el PAIGC y la reflexin sobre esta prctica re-
volucionaria muestran, una vez ms, la importancia de en-
tender la relacin entre la actividad poltica y la educativa.
Sin duda, se confirman las afirmaciones de Freire desde la
Pedagoga del oprimido sobre la pedagogicidad de la revo-
46
Paulo Freire: Cartas Guin-Bissau, p. 21.
lucin. Es la batalla de revolucionarlo todo de amplia

significacin poltico-ideolgica entendida como prctica
pedaggica, educativa. La nueva hegemona se hace nece-
sariamente gramsciana en cuanto relacin pedaggica.
En efecto, la revolucin guineana y la implantacin del
socialismo constituyen, para Freire y para todos los educa-
dores participantes, el gran espacio pedaggico. No sera
posible desarrollar una propuesta pedaggica, un proceso
alfabetizador, sin aprehender lo poltico-ideolgico como una
sntesis que permea todo el proceso revolucionario.
Por eso, ms all de la sistematizacin del conocimiento
mediante la actividad prctica de los trabajadores, que no
se agota en s misma, sino en las finalidades que la motivan,
Freire identifica una fuente fundamental de los planes edu-
cativos en desarrollo: el saber popular. Plantea que:
[...] junto a la reorganizacin de la produccin, este es uno de
los aspectos centrales que tiene que ser crticamente com-
prendido y trabajado por una sociedad revolucionaria: el de
la valoracin, y no la idealizacin, del saber popular vincula-
do a la actividad creadora del pueblo, que revela los niveles
de su conocimiento de la realidad.47
A partir de este concepto freireano, base de su evolucin
pedaggica (partir siempre del saber popular mediante la
investigacin del universo vocabular, de las costumbres, de
los valores populares) se puede apreciar una aproximacin
significativa al pensamiento de Gramsci, en lo relativo al paso
del sentido comn a la filosofa que transforma el mundo.
Es interesante notar que la aproximacin de esos dos pensa-
mientos (ambos poltico-educativos, aunque en Gramsci pre-
domine la preocupacin poltica y en Freire la pedaggica) se
produce sin que Friere la registre explcitamente (mediante
referencias o citas). A pesar de ello, es notoria, lo que parece-
ra indicar que se realiza va Cabral (cuya visin prctico-
terica se aproxima a las concepciones gramscianas).
47
Ibd., p. 29.
Algunos hechos ocurridos en el proceso especficamente

pedaggico llamaron la atencin de Freire y de todos los edu-
cadores-educandos participantes. El primero de ellos fue la
constatacin de que la alfabetizacin al interior de las Fuer-
zas Armadas del Pueblo (FARP), esto es, la guerrilla respon-
sable del derribo del poder colonizador, se produca
aceleradamente, en comparacin con la de los habitantes de
los barrios de Bissau (la capital). En otras palabras, los que
no haban participado en la lucha contra los portugueses
enfrentaban mayores dificultades que los guerrilleros en el
proceso alfabetizador. Freire destaca, entonces, la importan-
cia de la prctica revolucionaria como partera de la concien-
cia, y la posibilidad de comprender (en el contexto terico
escolar) esta prctica a travs de la alfabetizacin. A ello
hay que sumar la existencia de las escuelas de la guerrilla,
esto es, las escuelas creadas bajo los rboles y en las trin-
cheras de combate en el curso de la guerra y conducidas
por el liderazgo (no autoritario) de Cabral.
Otro factor fundamental a ser considerado en la especifi-
cidad de la educacin fue la necesidad sentida por los
guineanos de enfrentar la escuela portuguesa, la nica co-
nocida oficialmenteantes de la revolucin. El ataque inicial
deba tener como blanco sus contenidos programticos es-
pecializados en consolidar la sumisin, la obediencia a sus
valores e intereses, la continuidad de la opresin de la con-
ciencia, como dira Freire.
Para el Comisario de Educacin, citado por Freire,
[...] el objetivo real del nuevo sistema es eliminar lo que resta
del sistema colonial para poder realizar los objetivos trazados
por el PAIGC: crear un hombre nuevo, un trabajador cons-
ciente de sus responsabilidades histricas y de su participa-
cin efectiva y creadora en las transformaciones sociales.
Esperamos lograr ese deseo mediante el conocimiento cada
vez ms real de las necesidades concretas del pas, de la defi-
nicin de nuestro proyecto de desarrollo y del propio trabajo
realizado en el nivel de las instituciones escolares.48
48
Ibd., p. 49.
A continuacin Freire destaca, una vez ms, las preocu-

paciones del presidente guineano, corroboradas por todo el
equipo de educadores, cuando dice que uno de los objetivos
principales de la transformacin de nuestra enseanza con-
siste en lograr la vinculacin entre escuela y vida: vincularla
a la comunidad donde se encuentra, al barrio. Vincular la
escuela al trabajo productivo, en especial al trabajo agrcola;
aproximarla a las organizaciones de masas.49
En este trabajo de reinventar la escuela, comenzando por
la destruccin de la escuela portuguesa lo que no signifi-
caba, para los dirigentes de Guinea Bissau, cerrar todas las
escuelas para promover las reformas, sino partir de lo que
exista para revolucionar toda la enseanza mediante la re-
volucin de la sociedad se implant un modelo: el Centro
de Formacin de Profesores de C (ciudad ubicada a cin-
cuenta kilmetros de Bissau).
Freire se refiere al centro con gran entusiasmo. En su opi-
nin, all se estaba produciendo un verdadero proceso polti-
co-pedaggico que tena como base de sustentacin el sistema
productivo y las relaciones prcticas establecidas por el tra-
bajo productivo (tanto manual como intelectual). Segn Freire,
la Escuela de C produca un nuevo tipo de educador-intelec-
tual un nuevo intelectual en el sentido gramsciano. En su
opinin, la clave estaba en el trabajo y, ms especficamente,
en la no dicotomizacin entre trabajo manual y trabajo inte-
lectual. Las actividades productivas en la agricultura, la sa-
lud, la higiene, la alimentacin, etc., se vinculaban a la reflexin
sobre esas prcticas en un proceso continuo y dinmico.
Freire plantea entonces que,
[...] en la medida en que esas experiencia se vayan sistema-
tizando y profundizando, ser cada vez ms posible derivar
de la actividad productiva los contenidos programticos de
n disciplinas que, en el sistema tradicional, se transfie-
ren, cuando se transfieren, de modo verbalista.50
49
Ibd., p. 50.
50
Ibd., p. 25.
Resulta interesante verificar que en esas preocupaciones

escolares, pedaggicas y educativas, la sntesis escuela-pro-
duccin, como manifestacin prctica de la vinculacin edu-
cacin-trabajo, da la tnica fundamental al discurso de Freire
en ese momento. Es imposible dejar de percibir que estn
presentes los principios bsicos de su propuesta pedaggi-
ca, por ejemplo, la preocupacin permanente por la educa-
cin bancaria, esto es, la transmisin de conocimientos a
sujetos supuestamente ignorantes y vacos. Y el gran objeti-
vo ya fue sealado: en vez de estudiar para el trabajo o de
trabajar para el estudio, se trata de estudiar al trabajar.
La unidad entre la prctica y la teora, dice Freire,51 plan-
tea, as, la unidad entre la escuela, cualquiera que sea su
nivel, en tanto contexto terico, y la actividad productiva, en
tanto dimensin del contexto concreto. Mientras tanto, ante
una cierta euforia con la Escuela de C (concebida como un
modelo para la implantacin definitiva de la educacin so-
cialista, fundada en la unidad inseparable entre la educa-
cin y el trabajo) Freire advierte contra el riesgo de repetir lo
que hace el sistema capitalista con sus trabajadores, al
ensearles sus necesidades (las del sistema). Para no correr
ese riesgo, se debe intencionar la unin inseparable entre
trabajo productivo y trabajo educativo en el sentido de
priorizar y privilegiar el trabajo sobre el capital.
Segn Freire,
La cuestin que se le plantea a una sociedad revolucionaria
no es slo la de entrenar a la clase trabajadora en el uso de
destrezas consideradas necesarias para el aumento de la pro-
duccin, destrezas que, en la sociedad capitalista, son cada
vez ms limitadas, sino la de profundizar y ampliar el hori-
zonte de comprensin de los trabajadores (trabajadoras) en
relacin con el proceso productivo.52
Al describir las sustanciales diferencias que reinan en la
relacin trabajo-educacin bajo el prisma del capitalismo y
51
Ibd., pp. 25-26.
52
Ibd., p. 30.
el del socialismo, Freire nos ofrece, en una de sus cartas ms

importantes a los educadores responsabilizados con el pro-
grama de alfabetizacin, una interesante sntesis de lo que
entiende como objetivo principal y permanente de cualquier
revolucin: la gestacin del hombre nuevo. En su opinin,
la sntesis educacin-trabajo/escuela-produccin no es sino
el soporte de esta gestacin revolucionaria.
En esta sntesis, mostrando la claridad y la importancia
que le dedica al tema, escribe:
En este sentido, el hombre nuevo y la mujer nueva a los que
esta sociedad aspira slo pueden crearse mediante el trabajo
productivo para el bienestar colectivo. Esa es la matriz del
conocimiento en torno a ella y que, desprendindose de ella,
a ella se refiere. Esto implica que esa educacin no puede
tener un carcter selectivo, lo que conducira, en contradic-
cin con los objetivos socialistas, a fortalecer la dicotoma
entre trabajo manual y trabajo intelectual.53
Y concluye:
Por el contrario, se impone la superacin de esa dicotoma
para que, en la nueva educacin, la escuela primaria, secun-
daria, universitaria, no se distinga esencialmente de la fbri-
ca o de la prctica productiva o agrcola, ni se yuxtaponga a
ellas, y que incluso cuando, en tanto contexto terico, se ha-
lle fuera de la fbrica o del campo, ello no signifique que se le
considere una instancia superior a aquellos, o que aquellos
no sean considerados tambin escuelas.54
Resulta pertinente, una vez ms, la tesis de Rossi, ya ci-
tada, en la que incluye a Freire como uno de los tericos de la
pedagoga del trabajo y de la construccin de los caminos de
la educacin socialista (y democrtica). Cuando se exami-
nan los escritos africanos de Freire, se percibe claramente el
paso de un humanismo idealista al humanismo concreto al
que Rossi hace referencia. Sin duda, uno de los componentes
53
Ibd., p. 125.
54
Ibd., p. 24.
tericos de ese humanismo concreto es la sntesis del traba-

jo, la produccin y la (posible) accin transformadora, como
fuentes de una educacin poltica de las capas populares.
Consideraciones finales
Se puede observar que al separar el pensamiento poltico
del pensamiento pedaggico (para tratar de ser didcticos en
la explicacin), se advierte que la ruptura poltica que su-
pone una mayor adhesin a los trabajadores (como clase
sociopoltica) est acompaada por una evolucin pedag-
gica. En otras palabras: la educacin y la pedagoga no deja-
ron de realizarse mediante el dilogo, no dejaron de priorizar
el acto de conocimiento, en busca de la conciencia crtica.
Pero lo que antes era predominantemente psicopedaggico
pas a ser prioritariamente poltico-pedaggico. Ello no anu-
l las preocupaciones psicosociales que estn en la base,
desde sus primeros escritos, de sus propuestas de contenido
Escuela Nueva popular (relacionada fundamentalmente con
las ideas de Dewey/Anisio Teixeira).
En el momento en que se produce ese paso surge el opri-
mido como categora discursiva central y se proclama la
deshumanizacin opresora como camino poltico de eman-
cipacin. La conciencia de la opresin y el consecuente com-
bate a la ideologa del opresor, introyectada en la ingenuidad
de la conciencia oprimida, dio la tnica del cambio en el
enfoque analtico. En el ltimo captulo de la Pedagoga del
oprimido se ubica el momento de ruptura del discurso
freireano y la aparicin de otro Paulo Freire diferente, por
ejemplo, al de La educacin como prctica de la libertad
que se consustancia en Accin cultural..., Cartas a Guinea
Bissau y en sus escritos posteriores.
Se enfatiza el dilogo, entendido al inicio como posibili-
dad de mediacin interclasista, y rechazado como tal y en-
tendido posteriormente como accin entre los iguales y los
diferentes contra los antagnicos en los conflictos sociales.
La concientizacin, nacida con la contribucin de Vieira
Pinto y los educadores del ISEB como estadios crecientes de
la conciencia (ingenua, transitiva, crtica) se desplaza gra-

dualmente hasta ser la conciencia de clase de Lukcs. En
efecto, la adopcin del concepto de clases en la lucha de
clases, antes ausente o esbozado de forma nebulosa, cons-
tituye un avance importante de su anlisis social, que a ve-
ces aparece incluso de forma repetitiva y exagerada, tal vez
debido a las crticas recibidas por sus primeros escritos, en
los cuales su proximidad al nacional-desarrollismo y el
populismo eclipsaban esos conflictos. No obstante, Freire no
admite en sus escritos la lucha de clases como motor de la
Historia, que desembocara inexorablemente en el socia-
lismo y el comunismo, como hace Marx.
En ese sentido, al considerar sustantiva a la poltica y
adjetiva a la pedagoga, su concepcin inicial de una edu-
cacin para el cambio interno del hombre, por la va de la
concientizacin de la dimensin psicopedaggica, que impli-
cara la transformacin de toda la sociedad, es puesta de
cabeza (como hiciera Marx con Hegel, sin dejar por eso de
ser parcialmente hegeliano).
En sus ltimos aos, las prioridades de la actuacin y la
reflexin de Paulo Freire se centraron en la creacin histri-
ca con los trabajadores, los estudiantes, los profesores,
etc. de otra educacin que slo es posible como parte de
un cambio profundo: de la sociedad, la poltica, la tica, la
vida cotidiana de los individuos y de los grupos sociales. Una
educacin que prepare para la autonoma y para la capaci-
dad de dirigir y para la contrahegemona de los subalter-
nos, como planteaba Gramsci. Una educacin para formar
ciudadanos plenos, y no una educacin que adems de ex-
pulsar sumariamente (o negarles el acceso efectivo) a milla-
res de alumnos a la escuela, sigue formando subciudadanos
de segunda, tercera, cuarta... clases. Una educacin ciuda-
dana que no est teida por el cinismo liberal, responsable
directo de la catstrofe social brasilea de los aos noventa.
Una educacin que aunque no lo hace todo, es un factor
fundamental de la reinvencin del mundo. Y que
[...] como proceso de conocimiento, formacin poltica, manifes-
tacin tica, bsqueda de la belleza [...] es prctica indispensable
y especfica de los seres humanos (de los hombres y las mu-

jeres) en la Historia como movimiento, como lucha. La Histo-
ria como posibilidad no prescinde de la contradiccin, de los
conflictos que, en s mismos, ya engendraran la necesidad
de educacin.55
En esa historia, Paulo Freire reivindicaba su papel de edu-
cador que se hace nuevo, de educador educando popular,
de contribuyente activo en la construccin de otra sociedad
menos desigual y menos injusta. Una sociedad en la cual se
concretara, con urgencia, la conquista de la ciudadana para
la gran mayora de la poblacin brasilea sometida y violen-
tada por la continuidad de la cultura de la exclusin, una
de las marcas ms profundas de los ltimos quinientos aos
en el Brasil.
Traducido del portugus por M. L. y E. P.
55
Paulo Freire: Poltica e educao, Cortez, So Paulo, 1993, p. 14.
SEGUND
SEGUNDAA PARTE
La propuesta
de la Educacin P opular
Popular
LA ESENCIA DEL DILOGO*
Paulo Freire
Al iniciar este captulo sobre la dialogicidad de la educacin,

con el cual estaremos continuando el anlisis hecho en el
anterior a propsito de la educacin problematizadora, nos
parece indispensable intentar algunas consideraciones en
torno a la esencia del dilogo. Profundizaremos las afirma-
ciones que hicimos con respecto al mismo tema en La educa-
cin como prctica de la libertad.
Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenme-
no humano, se nos revela la palabra de la cual podemos
decir que es el dilogo mismo. Y, al encontrar en el anlisis
del dilogo la palabra como algo ms que un medio para que
este se produzca, se nos impone buscar, tambin, sus ele-
mentos constitutivos.
Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimen-
siones accin y reflexin en tal forma solidarias, y en
una interaccin tal que, sacrificada aunque solo fuera en
parte una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No
hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable
entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah
que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.1
La palabra inautntica, por otro lado, con la que no se puede
transformar la realidad, resulta de la dicotoma que se estable-
ce entre sus elementos constitutivos. De tal forma que, privada
la palabra de su dimensin activa, se sacrifica tambin,
automticamente, la reflexin, transformndose en palabre-
ra, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una
palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del
mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso
de transformacin, ni compromiso sin accin.
* Tomado de Paulo Freire, Pedagoga del oprimido, Mxico, Siglo XXI,

1977, p. 99-109. Reproducido en Dilogos con Paulo Freire, Col.
Educacin popular, folleto no. 4, Ed. Caminos, La Habana, 1997,
p. 36- 45.
1
Algunas reflexiones aqu desarrolladas nos fueron sugeridas en con-
versaciones con el profesor Ernani Mara Fiori.
88 PAULO FREIRE
Si, por el contrario, se subraya o se hace exclusiva la ac-

cin con el sacrificio de la reflexin, la palabra se convierte
en activismo. Este, que es accin por la accin, al minimizar
la reflexin, niega tambin la praxis verdadera e imposibilita
el dilogo.
Cualquiera de estas dicotomas, al generarse en formas

inautnticas de existir, genera formas inautnticas de pen-
sar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, si-
lenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de pa-
labras verdaderas con las cuales los hombres transforman el
mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es
transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna
problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos
un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en silencio,2 sino en la palabra,
en el trabajo, en la accin, en la reflexin.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es
praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de
algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Preci-
samente por esto nadie puede decir la palabra verdadera
solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripcin con
2
No nos referimos, obviamente, al silencio de las meditaciones profun-
das en las que los hombres, en una forma aparente de salir del mun-
do, se apartan de l para admirarlo en su globalidad, pero continuando
en l. De ah que estas formas de recogimiento solo sean verdaderas
cuando los hombres se encuentran en ellas empapados de realidad y
no cuando, significando un desprecio al mundo, constituyan formas
de evasin, en una especie de esquizofrenia histrica.
LA ESENCIA DEL DILOGO 89
el cual quita a los dems el derecho de decirla. Decir la pala-

bra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un
encuentro de los hombres para esta transformacin.
El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados
por el mundo, para pronunciarlo, y no se agota, por lo tanto,
en la mera relacin yo-t.
Esta es la razn que hace imposible el dilogo entre aque-
llos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren
hacerlo, entre los que niegan a los dems la pronunciacin
del mundo, y los que la quieren, entre los que niegan a los
dems el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se
ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que
as se encuentran, negados del derecho primordial de decir
la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que conti-
ne este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que, al pronunciar el mundo,
los hombres lo transforman, el dilogo se impone como el
camino mediante el cual los hombres ganan significacin en
cuanto tales.
Por esto, el dilogo es una exigencia existencial. Y siendo
el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus
sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transfor-
mado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de
depositar ideas consumadas por sus permutantes.
Tampoco es discusin guerrera, polmica entre dos suje-
tos que no aspiran a comprometerse con la pronunciacin del
mundo ni con la bsqueda de la verdad, sino que estn inte-
resados solamente en la imposicin de su verdad.
Dado que el dilogo es el encuentro de los hombres que
pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciacin
de unos a otros. Es un acto creador. De ah que no pueda ser
maoso instrumento del cual eche mano un sujeto para con-
quistar a otro. La conquista implcita en el dilogo es la del
mundo por los sujetos dialgicos, no la del uno por el otro.
Conquista del mundo para la liberacin de los hombres.
Es as como no hay dilogo si no hay un profundo amor al
mundo y a los hombres. No es posible la pronunciacin del
mundo, que es un acto de creacin y recreacin, si no existe
90 PAULO FREIRE
amor que lo infunda.3 Siendo el amor fundamento del dilo-

go, es tambin dilogo. De ah que sea, esencialmente, tarea
de sujetos y que no pueda verificarse en la relacin de domi-
nacin. En esta, lo que hay es patologa amorosa: sadismo
en quien domina, masoquismo en los dominados. Amor no.
El amor es un acto de valenta, nunca de temor; el amor es
compromiso con los hombres. Dondequiera que exista un
hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse
con su causa. La causa de su liberacin. Este compromiso,
por su carcter amoroso, es dialgico.
Como acto de valenta, no puede ser identificado con un
sentimentalismo ingenuo; como acto de libertad, no puede
ser pretexto para la manipulacin, sino que debe generar
otros actos de libertad. Si no es as, no es amor.
Por esta misma razn, no pueden los dominados, los opri-
midos, en su nombre, acomodarse a la violencia que se les
imponga, sino luchar para que desaparezcan las condicio-
nes objetivas en que se encuentran aplastados.
Solamente con la supresin de la situacin opresora es
posible restaurar el amor que en ella se prohiba.
Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los
hombres, no me es posible el dilogo.
3
Cada vez nos convencemos ms de la necesidad de que los verdade-
ros revolucionarios reconozcan en la revolucin un acto de amor, en
tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolucin
que se hace sin una teora de la revolucin y, por lo tanto, sin con-
ciencia, tiene en esta algo irreconciliable con el amor. Por el contra-
rio, la revolucin que es hecha por los hombres, es hecha en nombre
de su humanizacin. Qu lleva a los revolucionarios a unirse a los
oprimidos sino la condicin deshumanizada en que estos se encuen-
tran? No es debido al deterioro que ha sufrido la palabra amor en el
mundo capitalista que la revolucin dejar de ser amorosa, ni que los
revolucionarios silenciarn su carcter bifilo. Guevara, aunque hu-
biera subrayado el riesgo de parecer ridculo, no temi afirmarlo:
Djeme decirle declar, dirigindose a Carlos Quijano, a riesgo
de parecer ridculo, que el verdadero revolucionario est guiado por
grandes sentimientos de amor. Es imposible pensar en un revolucio-
nario autntico sin esta cualidad. Ernesto Che Guevara, Obra Revo-
lucionaria, Ediciones ERA, Mxico, 1967, p. 637-638.
No hay, por otro lado, dilogo si no hay humildad. La pro-

nunciacin del mundo, con la cual los hombres lo recrean
permanentemente, no puede ser un acto arrogante.
El dilogo, como encuentro de los hombres para la tarea
comn de saber y actuar, se rompe si sus polos (o uno de
ellos) pierde la humildad.
Cmo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si
la veo siempre en el otro, nunca en m?
Cmo puedo dialogar, si me admito como un hombre
diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros
objetos en quienes no reconozco otros yo?
Cmo puedo dialogar, si me siento participante de un
gueto de hombres puros, dueos de la verdad y del saber,
para quienes todos los que estn fuera son esa gente o son
nativos inferiores?
Cmo puedo dialogar, si parto de que la pronunciacin
del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia
de las masas en la historia es sntoma de su deterioro, el
cual debo evitar?
Cmo puedo dialogar, si me cierro a la contribucin de
los otros, la cual jams reconozco y hasta me siento ofendido
por ella?
Cmo puedo dialogar, si temo la superacin y si, solo
con pensar en ella, sufro y desfallezco?
La autosuficiencia es incompatible con el dilogo. Los hom-
bres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no
pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compae-
ros de pronunciacin del mundo. Si alguien no es capaz de
sentirse y de saberse tan hombre como los otros, significa
que le falta mucho que caminar para llegar al lugar de en-
cuentro con ellos. En este lugar de encuentro, no hay igno-
rantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en
comunicacin, buscan saber ms.
No hay dilogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los
hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y re-
crear. Fe en su vocacin de ser ms, que no es privilegio de
algunos elegidos sino derecho de los hombres.
92 PAULO FREIRE
La fe en los hombres es un dato a priori del dilogo. Por

ello, existe aun antes de que este se instaure. El hombre
dialgico tiene la fe en los hombres antes de encontrarse frente
a frente con ellos. Esta, sin embargo, no es una fe ingenua.
El hombre dialgico que es crtico sabe que el poder de ha-
cer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres y
sabe tambin que ellos pueden, enajenados en una situa-
cin concreta, tener ese poder disminuido. Esta posibilidad,
sin embargo, en vez de matar en el hombre dialgico su fe en
los hombres, se presenta ante l, por el contrario, como un
desafo al cual debe responder. Est convencido de que este
poder de hacer y transformar, si bien negado en ciertas si-
tuaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse. No
gratuitamente, sino mediante la lucha por su liberacin. Con
la instauracin del trabajo libre y no esclavo, trabajo que
otorgue la alegra de vivir.
Sin esta fe en los hombres, el dilogo es una farsa o, en la
mejor de las hiptesis, se transforma en manipulacin
paternalista.
Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres,
el dilogo se transforma en una relacin horizontal en que la
confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia.
Sera una contradiccin si, en tanto amoroso, humilde y lle-
no de fe, el dilogo no provocase este clima de confianza
entre sus sujetos. Por esta misma razn, no existe esa con-
fianza en la relacin antidialgica de la concepcin banca-
ria de la educacin.4
Si la fe en los hombres es un a priori del dilogo, la con-
fianza se instaura en l. La confianza va haciendo que los
sujetos dialgicos se vayan sintiendo cada vez ms compa-
eros en su pronunciacin del mundo. Si falta la confianza,
significa que fallaron las condiciones discutidas anteriormen-
4
Para Freire, la concepcin bancaria de la pedagoga sera aquella en
la que el educador, de manera verticalista, deposita en el educando
sus conocimientos sin promover el intercambio, sin intencin de di-
logo entre su saber y los saberes de los educandos. (Nota del editor
en Dilogos con Paulo Freire, La Habana, Ed. Caminos, 1997).
te. Un falso amor, una falsa humildad, una debilitada fe en

los hombres no pueden generar confianza. La confianza im-
plica el testimonio que un sujeto da al otro de sus intencio-
nes reales y concretas. No puede existir si la palabra,
descaracterizada, no coincide con los actos. Decir una cosa y
hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser
estmulo a la confianza.
Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Ha-
blar de humanismo y negar a los hombres es una mentira.
Tampoco hay dilogo sin esperanza. La esperanza est en
la raz de la inconclusin de los hombres, a partir de la cual
se mueven estos en permanente bsqueda. Bsqueda que,
como ya sealamos, no puede darse en forma aislada, sino
en una comunin con los dems hombres, y por ello mismo,
nada viable en la situacin concreta de opresin.
La desesperanza es tambin una forma de silenciar, de
negar el mundo, de huir de l. La deshumanizacin, que re-
sulta del orden injusto, no puede ser razn para la prdida
de la esperanza, sino que, por el contrario, debe ser motivo
de una mayor esperanza, la que conduce a la bsqueda in-
cesante de la instauracin de la humanidad negada en la
injusticia.
Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto
pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la
esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza, espero.
Si el dilogo es el encuentro de los hombres para ser ms,
este no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos
del dilogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber
dilogo. Su encuentro all es vaco estril. Es burocrtico y
fastidioso.
Finalmente, no hay dilogo verdadero si no existe en sus
sujetos un pensar verdadero. Pensar crtico que, no aceptan-
do la dicotoma mundo-hombres, reconoce entre ellos una
inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que percibe la
realidad como un proceso, que la capta en constante devenir
y no como algo esttico. Una tal forma de pensar no se
dicotomiza a s misma de la accin sino que se empapa per-
manentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme.
94 PAULO FREIRE
Se opone al pensar ingenuo, que ve el tiempo histrico

como un peso, como la estratificacin de las adquisiciones y
experiencias del pasado,5 de lo que resulta que el presente
debe ser algo normalizado y bien adaptado.
Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodacin
a este presente normalizado. Para el pensar crtico, la per-
manente transformacin de la realidad, con vistas a una per-
manente humanizacin de los hombres. Para el pensar crtico,
dira Pierre Furter, la meta no ser ya eliminar los riesgos de
la temporalidad, adhirindose al espacio garantizado, sino
temporalizar el espacio. El universo no se me revela seala
Furter en el espacio imponindome una presencia maciza
a la cual solo puedo adaptarme, sino que se me revela como
campo, un dominio que va tomando forma en la medida de
mi accin.6
Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio
garantizado, ajustndose a l, y al negar as la temporalidad
se niega a s mismo.
Solamente el dilogo, que implica el pensar crtico, es ca-
paz de generarlo. Sin l no hay comunicacin y sin esta no
hay verdadera educacin. Educacin que, superando la con-
tradiccin educador-educando, se instaura como situacin
gnoseolgica en la que los sujetos hacen incidir su acto
cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.
De ah que, para realizar esta concepcin de la educacin
como prctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al
encontrarse el educador-educando con los educando-educa-
dores en una situacin pedaggica, sino antes, cuando aquel
se pregunta en torno a qu va a dialogar con estos. Dicha
inquietud en torno al contenido del dilogo es la inquietud a
propsito del contenido programtico de la educacin.
Para el educador bancario, en su antidialogicidad, la
pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del dilo-
5
Trozo de una carta de un amigo del autor.
6
Pierre Furter, Educao e vida, Petrpolis, Ro, Editorial Vozes, 1966,
p. 26-27.
go, que para l no existe, sino con respecto al programa so-

bre el cual disertar a sus alumnos. Y a esta pregunta res-
ponde l mismo, organizando su programa.
Para el educador-educando dialgico, problematizador, el
contenido programtico de la educacin no es una donacin
o una imposicin un conjunto de informes que han de ser
depositados en los educandos, sino la devolucin organi-
zada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos ele-
mentos que este le entreg en forma inestructurada.7
La educacin autntica, repetimos, no se hace de A para
B o de A sobre B, sino A con B, con la mediacin del mundo.
Mundo que impresiona y desafa a unos y a otros originando
visiones y puntos de vista en torno de l. Visiones impregna-
das de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas
que implican temas significativos, sobre la base de los cuales
se constituir el contenido progra-mtico de la educacin.
Uno de los equvocos propios de una concepcin ingenua del
humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un
modelo ideal de buen hombre, se olvida de la situacin
concreta, existencial, presente de los hombres mismos. El
humanismo dice Furter consiste en permitir la toma de
conciencia de nuestra plena humanidad, como condicin y
obligacin, como situacin y proyecto.8
Simplemente, no podemos llegar a los obreros, urbanos o
campesinos (estos ltimos de modo general inmersos en un
contexto colonial, casi umbilicalmente ligados al mundo de
la naturaleza, del cual se sienten ms parte que transforma-
dores) para entregarles conocimientos, como lo haca una
7
En una larga conversacin con Malraux, declar Mao: Usted sabe
qu es lo que proclamo desde hace tiempo; debemos ensear a las
masas con precisin lo que hemos recibido de ellas con confusin.
Andr Malraux, Antimmoires, Pars, Gallimard, 1967, p. 531. En
esta afirmacin de Mao subyace toda una teora dialgica sobre la
constitucin del contenido programtico de la educacin, el que no
puede ser elaborado a partir de las finalidades del educador, de lo
que le parezca ser mejor para sus educandos.
8
Pierre Furter, op. cit., p. 165.
96 PAULO FREIRE
concepcin bancaria, o imponerles un modelo de buen hom-

bre en un programa cuyo contenido hemos organizado no-
sotros mismos.
No seran pocos los ejemplos que podramos citar de pro-
gramas de naturaleza poltica, o simplemente docente, que
fallaron porque sus realizadores partieron de su visin per-
sonal de la realidad. Falta verificada porque no tomaron en
cuenta, en ningn instante, a los hombres a quienes dirigan
su programa, a no ser como meras incidencias de su accin.
Para el educador humanista o el revolucionario autntico,
la incidencia de la accin es la realidad que debe ser transfor-
mada por ellos con los otros hombres y no los hombres en s.
Quien acta sobre los hombres para, adoctrinndolos,
adaptarlos cada vez ms a la realidad que debe permanecer
intocada, son los dominadores.
Lamentablemente, sin embargo, en este engao de la
verticalidad de la programacin, engao de la concepcin
bancaria, caen muchas veces los revolucionarios, en su em-
peo por obtener la adhesin del pueblo hacia la accin re-
volucionaria.
Se acercan a las masas campesinas o urbanas con pro-
yectos que pueden responder a su visin del mundo, mas no
necesariamente a la del pueblo.9
9
A fin de unirse a las masas, deben conocer sus necesidades y deseos.
En el trabajo con las masas es preciso partir de las necesidades de
estas, y no de nuestros propios deseos, por buenos que fueren. Ocurre
en ocasiones que las masas necesitan, objetivamente, alguna reforma,
pero la conciencia subjetiva de esa necesidad no ha madurado an en
ellas y no se muestran dispuestas ni decididas a llevarla a la prctica.
En ese caso tenemos que esperar con paciencia e introducir la reforma
solo cuando, gracias a nuestro trabajo, haya madurado la necesidad
en la mayora de las masas y estas se encuentren dispuestas y decidi-
das a llevarla a la prctica, porque de lo contrario quedaremos aisla-
dos [...] En ese sentido, tenemos dos principios: primero, lo que las
masas necesitan en realidad, y no lo que nosotros imaginamos que
necesitan, y segundo, lo que las masas estn dispuestas y decididas a
hacer en beneficio de ellas. (Mao Tse Tung, El frente unido en el
trabajo cultural, en Obras escogidas, t. II, Buenos Aires, Platina,
1959, p. 424-5).
EDUCACIN POPULAR Y PROCESOS
DE APRENDIZAJE*
Paulo Freire
Voy a presentarles someramente cmo trato yo de entender

la relacin de ensear/aprender y lo que ah hay de funda-
mental del acto de conocer.
Seguidamente ustedes dispondrn de un tiempo para pre-
guntar, responder, profundizar y tratar de comprender la
propia prctica como profesores, como alumnos, etc.
Cuando se piensa en ensear, cuando uno pronuncia el
verbo ensear se encuentra ante un verbo que en s tiene un
significado incompleto. Es un verbo que requiere de lo que se
llaman complementos. Sin esta explicitacin uno se pierde,
no se comunica. El primer tipo de complemento que este
verbo precisa es exactamente el contenido que el verbo ense-
ar exige para que sea comprendido como tal. Quien ense-
a, ensea algo. Por tanto no es posible ensear nada a nadie,
a no ser que nada se sustantive. Nada en cuanto negatividad
no puede ser enseado.
Pero el hecho no acaba ah. El verbo ensear no se con-
tenta con una primera pregunta y una primera respuesta
que explicitara lo que llamamos objeto. Enseo sintaxis, por
ejemplo, enseo historia, enseo biologa... Sintaxis, histo-
ria, biologa son complementos directos, objetos directos de
ensear.
Ensear exige otro tipo de complemento, el complemento
indirecto, que es a quien, quien ensea, ensea algo a al-
guien. Este alguien sera exactamente el objeto indirecto
del verbo ensear.
Esta es la comprensin gramatical del verbo. Grama-
ticalmente el verbo es esto, exige esto. Uno debera sobrepa-
sar un poco la comprensin gramatical del verbo y debera
buscar una comprensin ms amplia que yo le llamo com-
prensin sintctica del verbo. Precisamos ver ahora el papel
de este verbo en la estructura compleja del pensamiento
humano: es decir lo que implica, lo que l encierra en la
* Publicado en Tarea no. 23, Lima, mayo 1990.

98 PAULO FREIRE
funcin propia que tiene gramaticalmente, una vez entendi-

dos sus complementos directos e indirectos.
Si dejo el punto de vista puramente gramatical, y tomo el
punto de vista ms estructurado de mi propio pensamiento
sobre ensear, empiezo a descubrir este objeto indirecto,
gramaticalmente considerado, a que me refer: quien ense-
a, ensea algo a alguien. Descubro entonces que este obje-
to indirecto, a alguien, es decir, los alumnos, o los
participantes del seminario, es, en la estructura de mi pen-
samiento, algo ms que una pura incidencia indirecta de
una accin.
Ensear algo a alguien. Este algo es el objeto directo. El
verbo recae sobre l. Hay una accin que pasa a alguien.
Hay un sujeto que ejerce la accin; esta accin recae sobre el
objeto que es incidencia directa de la accin, es el objeto
directo. Es la biologa, por ejemplo. Pero como el verbo no
queda completo ah, necesita de otro complemento regido
por la preposicin a. Por ejemplo, enseo biologa a los alum-
nos. Esta es la comprensin gramatical: Alumnos como obje-
to indirecto del verbo ensear, recibe la accin indirectamente.
Por eso va regido por la preposicin a, mientras que biolo-
ga recibe la accin directa del verbo.
Desde el punto de vista sintctico, la comprensin no es
as. Es mucho ms compleja. Y la impresin que tengo es
que cuando salgo de la comprensin gramatical caigo en el
plano de la comprensin sintctica. Y ah la cosa comienza a
politizarse. Mi comprensin ya no puede escapar a una cier-
ta postura que, siendo epistemolgica, tiene que ver con la
teora del conocimiento, y comienza a tener que ver con una
cierta opcin poltica. Parecera que es una mana ma ha-
blar en trminos polticos. Pero no es as. Quiero dejar esto
claro. Cuando apelo a cierta dimensin ideolgica, cuando
yo me prengunto sobre el papel de a los alumnos; o sea, si
yo prescindo de la regencia preposicional a y me quedo con
los alumnos, y pregunto: en la frase yo enseo biologa a los
alumnos, cul es el papel de los alumnos?, gramatical-
mente yo dira que es la de recibir indirectamente la accin
de verbo.
EDUCACIN POPULAR Y PROCESOS DE APRENDIZAJE 99
Desde el punto de vista de una comprensin ms poltica,

filosfica, epistemolgica, empieza la pelea. Acaso el papel
de los alumnos desde el punto de vista sintctico que
incluye la comprensin poltica ser puramente la de un
objeto indirecto? O por el contrario, los alumnos gramati-
calmente objeto indirecto de ensear no es acaso coautor
del acto de conocer el objeto de ensear biologa, que
gramaticalmente es el objeto directo?
Fjense bien: si admito ahora que alumnos (gramati-
calmente objeto indirecto) desde el punto de vista de la teora
del conocimiento es participante del acto de conocer y no
incidencia de mi acto de ensear, empiezo a tener una com-
prensin diferente de ensear. Ensear comienza a no ser
slo la accin ejercida por un sujeto en el sentido de transfe-
rir a otro sujeto la comprensin pasiva o la nocin pasiva de
un cierto objeto; sino que ensear empieza a ser, para m,
algo ms complejo que exige la presencia de sujetos que co-
nocen los objetos enseados. Este es un tema fundamental
para comprender la teora del conocimiento en la perspectiva
poltica; y para comprender la prctica educativa. Este es el
punto de partida.
Si mi postura no es autoritaria, es decir que admito el
derecho de ensear el objeto que yo se, que yo conozco, par-
tiendo de que los alumnos nada saben, mi tendencia es com-
prender gramaticalmente el acto de ensear. Yo enseo algo
a alguien. Y este a alguien es el paciente de la comprensin
del objeto que yo enseo.
Si mi perspectiva, al contrario, no es esa; si en mi com-
prensin del acto de conocer hay una exigencia de postura
crtica de los que conocen, entonces el acto de ensear no es
slo cuestin ma. El acto de ensear sigue siendo absoluta-
mente necesario; el acto de ensear es un acto especfico del
profesor. Pero en el acto de ensear cuando l se liga al acto
de aprender, que es el acto especfico del alumno, uno des-
cubre que ensear y aprender forman parte del mismo pro-
ceso de conocer.
Todo acto de aprender est precedido por el acto de apre-
hender. No es posible aprehender el objeto, el contenido que
100 PAULO FREIRE
se ensea, si no se aprehende la comprensin profunda del

contenido. La aprehensin me posibilita el aprendizaje de lo
aprehendido. Por eso es que conocer implica aprehender. O
sea, implica apoderarse; el sujeto que aprehende se apodera
de la comprensin del objeto que est siendo aprehendido.
Uno de los equvocos de muchos educadores que insisten
en exceso en una cosa importante, incluso que la escuela
tradicional us mucho, es la repeticin. La repeticin de la
definicin, la del concepto, la de la descripcin del concepto.
Es como si al repetirlo el educando aprendiese. La repeticin
se daba como medio de posibilitar la memorizacin. Obvia-
mente que no hay aprendizaje sin memorizacin, y no hay
conocimiento sin memorizacin. El equvoco est en que no
se memoriza para aprender; sino que se aprende y por eso se
memoriza. Slo es posible memorizar en la medida en que yo
aprehendo el objeto. Es porque conozco el objeto que yo lo
memorizo, no al revs.
Por ejemplo: en vsperas de un examen, algunos estudian-
tes hacen como si supieran. Ellos decoran simplemente la
periferia de los conceptos y dos das despus ya no saben
ms nada. Si por el contrario en lugar de memorizar mecni-
camente la descripcin del concepto aprendiesen el objeto, si
se entendiera eso, ensear sera una cosa ms seria, ms
compleja de lo que se piensa que es.
Si se formularan algunas preguntas en torno a las exigen-
cias para ensear, tanto desde el punto de vista democrtico
como del autoritario, la primera exigencia sera saber lo que
se ensea. Yo slo enseo lo que s. La competencia en torno
al objeto es absolutamente indispensable para el profesor.
No importa la poltica que oriente la comprensin de su vida.
Puede ser reaccionario o progresista, si ensea tiene que ser
competente. Adems, es una negacin de la propia prctica
que la persona aspira.
La cuestin empieza a ser distinta cuando profundizamos
sobre cmo se entiende el acto de ensear y cmo se ensea.
Ah la cuestin del mtodo es una importante. Porque tiene
que haber una coherencia indiscutible entre lo que yo en-
tiendo por ensear y cmo yo enseo. En una perspectiva
EDUCACIN POPULAR Y PROCESOS DE APRENDIZAJE 101
autoritaria segn la cual a los alumnos funciona

gramaticalmente como objeto indirecto, el tratamiento ma-
yor que el profesor autoritario debe hacer es en relacin a
cmo el aborda el contenido. En una perspectiva dinmica,
dialctica, contradictoria, democrtica, la preocupacin del
educador no est solo en relacin a cmo enfrenta el objeto.
La metodologa de la enseanza es importante. Pero la cues-
tin que l se plantea tambin, es cmo se relaciona con los
educandos enseando biologa. Cmo sita l al objeto que
ensea dentro del contexto general en que los estudiantes
estn y l tambin. La exigencia no est slo en relacin al
mtodo de cmo se aborda el objeto, sino en torno al papel
del estudiante. Este papel del estudiante vara en funcin de
mi comprensin de ensear, de mi comprensin de aprender
y de mi comprensin de conocer.
Conocer es un verbo activo, que exige de m la bsqueda, la
curiosidad en torno del objeto que debo conocer. Y esta curio-
sidad es de quien se comporta como sujeto y no slo de quien
se comporta como incidencia de la descripcin hecha por otro.
El papel del profesor democrtico no puede ser slo un papel
de quien transmite muy bien. A veces el tipo es un excelente
transmisor pero no crea las condiciones intelectuales que son
fundamentales para el proceso de aprehensin del objeto, que
lleva al proceso de asumirlo. Es preciso que el educando asu-
ma el objeto como algo con lo cual pasa a convivir. De otra
forma l puede slo acumular informaciones.
En este sentido, pues, ensear es la forma como el acto de
conocer del profesor se da al educando. Provocando en el
educando la curiosidad necesaria para que el educando asu-
ma tambin la postura de quien quiere conocer el objeto que
est siendo enseado por el educador. El profesor parte en-
seando, pero al partir enseando, el proceso de ensear
aparece como siendo anterior al acto de conocimiento que el
profesor tuvo que hacer, provocando entonces un mismo acto
de conocimiento que el educando debe asumir para apode-
rarse del objeto.
No es fcil lograrlo ni vivirlo. A veces tampoco es fcil ex-
plicar cmo yo entiendo. Esta es mi forma de comprender el
102 PAULO FREIRE
acto en el que me sumerg durante muchos aos. Veo que es

muy abstracto, pero es una abstraccin muy concreta.
De ninguna manera se plantea la hiptesis de la no nece-
sidad de contenidos. No es posible ensear si no es algo a
alguien. Nunca existi en la historia de la humanidad, des-
de que el fenmeno educativo empez a ser percibido, una
educacin sin contenido.
La cuestin que se plantea es la de saben quin determina
los contenidos y cmo se ensean. Contenidos, a favor de
quin? a favor de qu? para qu? Esta es una cuestin de
la pedagoga que es poltica. Pero no el saber si hay pedago-
ga sin contenido o no. Porque es un acto que no existe. Es
inviable.
Si tiene contenido, pues no es posible ensear a no ser
algo, es preciso que el educador se capacite. Este es un pun-
to central en la formacin del educador que debe tener una
formacin permanente. Cmo se comporta el educador en
el trato con el contenido, en el trato con los objetos? Cmo
sobrepasa el contenido? Cmo se sirve de la rigurosidad
con la que debe ir ms all del contenido? Precisamente, por
causa de esta rigurosidad introduce la comprensin crtica
de este contenido en la comprensin histrica de la sociedad
en que se vive. Hay toda una implicancia que no es slo
individual. Hay una dimensin personal en el acto de apre-
hender, ensear y conocer, pero esta dimensin individual
no basta para explicar el proceso en que se da el acto.
ENTREVISTA A PAULO FREIRE *
Rosa Mara Torres
R. M. Torres: La expresin educacin popular se ha difun-

dido y popularizado ampliamente en Amrica Latina. Quizs
por ello mismo esta expresin viene siendo entendida y utili-
zada de maneras y con enfoques muy diversos. Por otra parte,
mientras algunos la vinculan directamente a Paulo Freire, otros
hablan de la educacin popular precisamente como una su-
peracin de Freire, en tanto Freire no habra asumido explci-
tamente el objetivo poltico de la educacin, al haberla desligado
de la lucha de clases y concebido la reflexin y la accin orga-
nizada del pueblo como dos momentos separados. Cmo con-
cibe el Paulo Freire de hoy lo que es la educacin popular?
P. Freire: Yo creo, en primer lugar, que los que hacen estos
comentarios no son dialcticos, no entienden lo que yo digo,
o simplemente se rehsan a leerme. Yo vengo precisamente
enfatizando todo esto que ellos me critican. Est ya dicho en
esa entrevista que me hicieron en Chile. Y lo repito siempre,
incluso en este ltimo libro.
En segundo lugar, yo creo que el Paulo Freire de hoy tiene
cierta coherencia con el Paulo Freire de ayer. El Paulo Freire
de ayer no ha muerto. Quiero decir, que yo he estado vivo
durante todo estos aos... Pero el Paulo Freire de hoy nece-
sariamente lleva consigo las marcas de la experiencia. Por
ejemplo, el Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad, tuvo la
suerte de conocer Nicaragua. A mis sesenta aos yo no cono-
ca Nicaragua, a no ser la Nicaragua dominada. El Paulo
Freire de hoy tuvo la suerte de vivir la experiencia de Chile, el
Chile de la transicin de Allende, el Chile de la frustracin de
un golpe de estado.1 El Paulo Freire de hoy tuvo la oportuni-
dad de conocer Tanzania, de participar en transformaciones
profundas a partir de la expulsin de los colonizadores en
* Tomado de Rosa Mara Torres, Educacin popular: un encuentro con

Paulo Freire, Tarea, Lima, 1988, p 69-108. Esta entrevista fue reali-
zada en Sao Paulo, en agosto de 1985. Por excepcin en este trabajo
las notas aparecen a partir de la p. 127.
104 ROSA MARA TORRES
Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Sao Tom.2 El Paulo

Freire de hoy tuvo la oportunidad de experimentar un poco
en Nicaragua y tambin en Granada.3 Entonces, sera un
desastre, sera muy triste si yo no hubiera aprendido con
estos cinco o seis momentos histricos, si hoy en da yo si-
guiera siendo el mismo que lleg al exilio veinte aos atrs,
primero en Bolivia y despus en Chile. Yo tengo an que
aprender haciendo y viendo las cosas que se estn haciendo.
Con respecto a tu pregunta sobre lo que yo entiendo como
educacin popular, tambin aqu hay una prolongacin entre
el Paulo Freire de ayer y el de hoy.4 Ayer, Paulo Freire enten-
da la educacin popular como un esfuerzo de las clases po-
pulares, un esfuerzo en favor de la movilizacin popular o un
esfuerzo, incluso, dentro del propio proceso de movilizacin y
organizacin popular con miras a la transformacin de la so-
ciedad. Pero el Paulo Freire de ayer un ayer que yo ubicara
en los aos 50 y comienzos de los 60,5 no vea con claridad
algo que el Paulo Freire de hoy ve con mucha claridad. Y es lo
que yo hoy denomino la politicidad de la educacin. Esto es, la
calidad que tiene la educacin de ser poltica. Porque la natu-
raleza de la prctica educativa es poltica en s misma. Y por
eso no es posible hablar siquiera de una dimensin poltica de
la educacin, pues toda ella es poltica.6
Por lo mismo, el Paulo Freire de hoy y este hoy lo ubico
desde fines de los aos 60 y comienzos de los 707 ve clara-
mente la cuestin de las clases sociales. Por ello es que, para
el Paulo Freire de hoy, la educacin popular, cualquiera que
sea la sociedad en que se d, refleja los niveles de la lucha de
clases de esa sociedad. Es posible, incluso, que el educador
no est consciente de esto, pero los contenidos de la educa-
cin popular, la mayor o menor participacin de los grupos
populares en ella, todo esto tiene que ver con los niveles del
conflicto de clase. Entonces, el Paulo Freire de hoy no puede
concebir proyectos de educacin popular que no sean com-
prendidos a la luz del conflicto de clase que se est dando,
clara u ocultamente, en la sociedad.
La educacin popular se plantea, entonces, como un es-
fuerzo en el sentido de la movilizacin y de la organizacin de
ENTREVISTA A PAULO FREIRE 105
las clases populares con vistas a la creacin de un poder po-

pular. Sin embargo, esto no significa que afirmemos que la
educacin es un instrumento para la transformacin radical
de la sociedad. Afirmar que la prctica educativa es el instru-
mento para la transformacin revolucionaria de la sociedad
me parece ingenuo. Claro que lo que no se puede negar es que
la prctica revolucionaria transformadora de la sociedad es
en s misma pedaggica, en s misma educativa. Lo que no
podemos, sin embargo, es esperar como lo hacen a veces
quienes piensan mecanicistamente que se opere la transfor-
macin revolucionaria para empezar una labor de educacin
popular. No. Yo creo que en toda sociedad hay espacios polti-
cos y sociales para trabajar desde el punto de vista del inters
de las clases populares, a travs de proyectos aunque sea mni-
mos de educacin popular. Creo, pues, que la cuestin que se
plantea a los educadores en tanto polticos y a los polticos en
tanto educadores es, precisamente, reconocer qu espacios
existen dentro de la sociedad que puedan ser llenados polti-
camente en un esfuerzo de educacin popular.8
Hay otro punto que me gustara subrayar dentro de esta
pregunta que me haces y es el siguiente: la educacin es siem-
pre un acto de conocimiento, cualquiera que esta sea, cual-
quiera sea la marca ideolgica que est en ella, cualquiera sea
la opcin poltica del educador o la educadora, individualmen-
te o como grupo, como clase, como categora social. Es decir,
no hay posibilidad de entender la educacin sin percibir que
toda situacin educativa, formal o informalmente, es siempre
una situacin en la cual hay un cierto objeto de conocimiento
a ser conocido. No importa si enseas geologa, matemticas o
ciencias sociales, como tampoco importa la edad de los alum-
nos. Siempre, en todos los casos, hay un objeto de conocimien-
to a ser aprehendido.
Precisamente, yo creo que una cuestin fundamental para
nosotros los educadores populares es saber cul es nuestra
comprensin del acto de conocer. Segundo, conocer para qu.
Tercero, conocer con quines. Cuarto, conocer en favor de qu.
Quinto, conocer contra qu. Sexto, conocer en favor de qui-
nes. Sptimo, conocer contra quines. Pero hay todava otra
pregunta previa a todas estas y es la de cmo conocer, es

decir, una pregunta que tiene que ver con el mtodo.9
Todas estas preguntas, que los educadores tenemos que
hacernos en primer lugar a nosotros mismos, necesariamen-
te nos llevan a preguntarnos sobre el rol del educador, y el
rol del educador en esta prctica educativa, en esta prctica
de conocimiento. Y esta pregunta, a mi manera de ver, no es
nada inocente, pues es tambin una pregunta poltica, ya
que involucra una cierta postura ideolgica. No es simple-
mente una pregunta de la teora del conocimiento. Yo dira
que la teora del conocimiento, por s sola, no responde a
esta pregunta, porque esta tiene que ver con la comprensin
poltica del liderazgo, por ejemplo.10
En definitiva, cul es nuestra comprensin politicoideol-
gica de nuestro rol como educadores frente a los educandos?
No me cabe duda de que, si hacemos esta pregunta a un
educador autoritario, l responder diciendo que el rol del
educador es el rol de quien sabe, y debe, por lo tanto, ense-
ar a quienes no saben. Sostendr tambin, en consecuen-
cia, que el contenido programtico de la educacin debe ser
elaborado por tcnicos competentes que saben ya de ante-
mano lo que debern saber maana los educandos.11
Tanto el Paulo Freire de ayer como el Paulo Freire de hoy
se oponen firmemente a esta posicin. Mi posicin a este
respecto es lo que yo hoy llamo sustantividad democrtica.
Como hombre que suea con la sociedad socialista, yo no
hago ninguna contraposicin entre democracia y revolucin so-
cialista. Ninguna.12
Ahora, es preciso aclarar una cosa: para m, obviamente,
toda educacin es directiva. No existe educacin no-directiva,
porque la propia naturaleza de la educacin implica la directividad.
Pero, no siendo neutro el educador, siendo directivo en su rol
de educador, esto no significa que deba manipular al educan-
do en nombre del contenido que el educador ya sabe a priori, es
decir, a priori desde el punto de vista del educando. Es por esto
que yo vengo enfatizando insistentemente incluso una vez
ms en este ltimo libro que el hecho de que la educacin sea
por naturaleza directiva no debe llevar al educador a caer en
una posicin espontanesta. Es decir, una posicin segn la

cual, en nombre del respeto a la capacidad de pensar y a la
capacidad crtica de los educandos, se deja a los educandos
librados a ellos mismos, se deja a las masas populares libradas
a ellas mismas. Obviamente, una educacin revolucionaria debe
estimular esa capacidad crtica y autnoma de pensamiento
entre los educandos, pero jams dejarlos librados a ellos mis-
mos.
Por el otro lado, al no caer en la tentacin del espontanes-
mo, el educador tampoco debe caer en la tentacin de la
manipulacin. El uno no es el contrario positivo del otro. El
hecho de que no sea espontanesta no me hace manipulador.
El hecho de no ser manipulador no me hace espontanesta.
Entonces, debe haber un contrario positivo de estas dos pos-
turas. Y eso es precisamente lo que yo llamo la radicalidad
democrtico-revolucionaria.13
Esto significa que, desde el punto de vista de la educacin
como un acto de conocimiento, nosotros los educadores debe-
mos siempre partir partir, ese es el verbo; no quedarnos
siempre de los niveles de comprensin de nuestro medio, de la
observacin de la realidad, de la expresin que las propias ma-
sas populares tienen de su realidad. Es a partir del lugar en que
se encuentran las masas populares que los educadores revolucio-
narios, a mi juicio, tienen que empezar la superacin de una com-
prensin inexacta de la realidad y ganar una comprensin cada
vez ms exacta, cada vez ms objetiva de la misma.14
En ltimo anlisis, esto demanda del educador algo a lo
que me refiero tambin en este ltimo libro est tambin
en las preocupaciones de Gramsci y que es lo siguiente: no
se puede jams separar la sensibilidad de los hechos de la
rigurosidad de los hechos. Y las masas populares tienen una
fantstica sensibilidad de lo concreto, esa sensibilidad que
hace que el pueblo casi adivine las cosas.15
Entonces, lo que quiero decir es que hay que comprender y
respetar el sentido comn de las masas populares para bus-
car y alcanzar junto con ellas una comprensin ms rigurosa y
ms exacta de la realidad. El punto de partida es, pues, el
sentido comn de los educandos y no el rigor del educador.
Este es el camino necesario precisamente para alcanzar ese

rigor.16
Y aqu voy a repetir algo que yo menciono siempre para
ejemplificar esto. Si ests en una calle, t slo tienes tres
posiciones posibles: estar a la izquierda, estar a la derecha, o
estar en el centro de la calle. Adems de estas tres, natural-
mente, hay la posibilidad de estar un poco ms a la izquier-
da, un poco ms a la derecha, etc. Pero, en cualquier caso, si
t ests del lado de ac de la calle, y de repente te das cuenta
de que la casa que buscas est del lado de all de la calle, lo
que tienes que hacer es cruzar la calle.
Es decir, jams puedes llegar all partiendo de all. Slo
se puede reconocer la existencia de un all porque hay un
ac, y viceversa. Uno es el contrario del otro, el que ilumina
al otro, el que me dice que el otro existe. T, por ejemplo, no
podras llegar a Sao Paulo partiendo de Sao Paulo sino par-
tiendo de Managua, de la misma manera que t slo puedes
llegar a Managua partiendo de Sao Paulo y no partiendo de
Managua.
Esto, que parece tan simple, es lo que muchas veces olvi-
damos como educadores y como polticos: que para llegar
all es necesario partir de aqu: no de nuestro aqu sino del
aqu de los educandos, pues nuestro aqu como educadores
es muchas veces el all de los educandos. Por eso, el educa-
dor tiene que ser una especie de vagabundo permanente:
tiene que caminar para all y para ac constantemente
sobre la misma calle, para ir al aqu de los educandos e
intentar venir con ellos no a su aqu sino a su all, que
est en el futuro.
Muchas veces me han criticado diciendo que yo defiendo
que los educadores se queden al nivel en que se encuentran
los educandos. Y esto me parece extrao, pues yo nunca us
el verbo quedarse. Yo siempre us el verbo partir, desde la
Pedagoga del oprimido. En el acto de conocimiento t siempre
tienes que partir. Partir de los niveles de percepcin en que se
encuentran los educandos, los grupos populares, y con ellos
ir avanzando y transformando en rigurosidad cientfica aquello
que era, en el punto de partida, sentido comn.
Entonces, el problema que se nos plantea como educado-

res no es el de negar el rol activo, crtico, decisivo del educador
en el acto educativo. No. Yo siempre afirmo: el educador no es
igual al educando. Cuando uno, como educador, dice que es
igual a su educando, o es mentiroso y demaggico, o es incom-
petente. Porque el educador es diferente del educando por el
hecho mismo de que es educador. Si ambos fueran iguales,
uno y otro no se reconoceran mutuamente. Es decir, en esto
sucede igual que con los dos lados de la calle. No hay duda de
que el educador tiene que educar. Ese es su papel. Lo que
necesita, si es un revolucionario coherente, es saber que al
educar tambin l se educa.17
Este tipo de educador tiene que terminar creando, a tra-
vs de su propia prctica, una serie de cualidades a las que
yo llamo virtudes. No entiendo virtud como algo a priori a la
vida, a la prctica social, sino como algo que se constituye en
prctica social de la cual tambin participa el educador. Vir-
tudes que deben iluminar constantemente la prctica.
Una de estas virtudes, por ejemplo, es la coherencia. La cohe-
rencia entre el discurso y la accin, entre el discurso y la prc-
tica. Esta es una virtud que debe acompaar a todo educador
revolucionario o por lo menos progresista. Como educador
revolucionario, yo debo estar vigilante a la coherencia entre mi
discurso y mi prctica, entre lo que yo digo y lo que hago,
buscando siempre disminuir esa distancia. Yo no puedo, por
ejemplo, como intelectual que se ducha todos los das con agua
caliente, que es un profesor universitario, un acadmico, no
puedo decir que los obreros de Sao Paulo no tienen conciencia
de clase y que yo tengo la conciencia de la clase trabajadora.
Asimismo, yo no puedo hablar de la transformacin radical de
la sociedad y al mismo tiempo convertir a mis educandos en
puros objetos pasivos dentro de los cuales yo deposito mi sabi-
dura. Pero, por el otro lado, tampoco puedo, como educador,
dejar abandonados a los educandos como si les dijera ahora
adivinen. No. Ni lo uno ni lo otro. Yo tengo que asumir una
responsabilidad poltica, una lucha constante para cumplir
cabalmente con mi tarea de educador. Y esta coherencia entre
discurso y prctica debo buscarla a todos los niveles.
Hace poco, en Buenos Aires, yo hablaba precisamente de

algunas de estas virtudes.18 La virtud de la paciencia, por ejem-
plo, la paciencia impaciente. Porque si t eres solamente pacien-
te, ayudas a la derecha. Y si eres solamente impaciente, tambin
ayudas a la derecha. Solo si eres pacientemente impaciente
eres realmente revolucionario. La propia prctica ensea que
no es posible dicotomizar paciencia e impaciencia.
Otra virtud importante es la de la tolerancia. Hay mucha
gente que piensa que la tolerancia es una cualidad de los
liberales. No. Para m, la tolerancia es una virtud revolucio-
naria, en tanto significa la capacidad para convivir con los
diferentes para poder luchar con el antagnico.
Volviendo a tu pregunta sobre qu es hoy para m educa-
cin popular, yo aadira que, para m, la educacin popular
se da y puede darse dentro del espacio escolar, aun en una
sociedad burguesa. No hay que rechazar el espacio de la es-
cuela y esperar el triunfo revolucionario para convertirla en
un espacio a favor de las clases populares. Aun en una so-
ciedad burguesa como la nuestra, la brasilea, hay mucho
que hacer en este terreno.19
R.M.T: En general, el concepto de educacin popular suele
asociarse no solo al mundo adulto sino tambin a acciones de
educacin no formal. Segn lo que usted dice, la educacin
popular no estara restringida a una prctica educativa con
adultos, sino que abarcara tambin la educacin infantil?
P.F.: Exacto. Mira, precisamente una de nuestras hijas,
Magdalena, la mayor, ha escrito un libro que se llama La
pasin de conocer el mundo, que trata de su experiencia con
nios de preescolar.20 Cuando sali este libro, hace dos aos
y medio, mucha gente coment el hecho de que Magdalena
haba trabajado con nios de un nivel social alto. Ella deci-
di, entonces, dedicarse a una experiencia integral en una
favela. Y desde hace algunos meses est trabajando all, en
una favela de Sao Paulo. Y ah ella est haciendo un trabajo
formidable de educacin popular, metida con nios llama-
dos carentes (siendo esta una palabra corts, pues en ver-

dad no son carentes sino explotados).
Al trabajar con estos nios de familias explotadas, domi-
nadas, silenciadas, ella est, precisamente, contribuyendo a
provocar la voz. Ella est desafiando a estos nios para que
ellos, a partir de su propia edad, de su propio proceso de
maduracin, hagan una reflexin sobre su contexto, bus-
cando las verdaderas razones de la deficiencia de ese contex-
to, que tiene su explicacin no en la voluntad de Dios sino en
las estructuras sociales de nuestra sociedad brasilea.
Esta es una labor de educacin popular, no me cabe nin-
guna duda. Porque, adems, no son solo los nios sino tam-
bin las familias de estos nios las que se integran. Cuatro o
cinco madres vienen regularmente y se quedan dentro del
saln, junto con sus hijos. Sobre esto Magdalena me haca
precisamente una observacin muy importante. Un da vino
y me dijo: Padre, yo creo que las madres que vienen a las
clases sufren una especie de nostalgia del pasado en cuyo
presente estn viviendo la experiencia que sus hijos tienen
hoy. Y es as efectivamente. Ellas van a la clase de sus hijos
en bsqueda de un tiempo perdido, y esto es tambin edu-
cacin popular. Porque la educacin popular, a mi juicio, no
se confunde ni se restringe solamente a los adultos. Yo dira
que lo que marca, lo que define a la educacin popular no es la
edad de los educandos sino la opcin poltica, la prctica polti-
ca entendida y asumida en la prctica educativa.
A propsito de qu es lo que en ltima instancia define a
la educacin popular, existe en general consenso sobre el
carcter determinante de esa opcin poltica. No obstante,
en algunas versiones de educacin popular tiende a
enfatizarse esa definicin a partir del mtodo. Pero, por otra
parte, cabe pensar lo popular tambin en trminos del
sujeto de esa educacin, entendiendo por sujeto no solo a
los educandos sino tambin a los educadores. Cabe pensar
lo popular asimismo en trminos de los contenidos con-
cretos que asume la educacin, sus modalidades, su forma
de organizacin, la mayor o menor presencia de los sectores
populares en la definicin e implementacin del proyecto

educativo, etc.
Quiero decir que, dado que el fenmeno educativo es un
fenmeno complejo, que involucra una gran cantidad de fac-
tores de orden poltico, social, ideolgico, cultural, pedaggi-
co, parece imposible reducir la definicin de lo que ha de
entenderse por educacin popular a uno solo de estos fac-
tores, estando estos, por lo dems, estrechamente interre-
lacionados.
R.M.T.: Nadie duda de que, en Nicaragua o en Cuba, la Revo-
lucin ha asumido una clara opcin poltica en favor de las
clases populares. Sin embargo, por razones que tienen que
ver ms bien con el mtodo, Cuba suele sistemticamente de-
jarse fuera del campo de la educacin popular, dada la reco-
nocida persistencia de mtodos tradicionales en la educacin
cubana. En el caso de Nicaragua, de un tiempo a esta parte
algunos empiezan a poner en duda que all se est haciendo
una autntica educacin popular dado que, si bien los conte-
nidos han cambiado radicalmente, se mantienen an y tien-
den a reproducirse los viejos mtodos de enseanza.21 Cmo
ve usted todo esto?
P.F.: Voy a intentar decirte sintticamente cmo veo yo esta
cuestin. Estoy de acuerdo contigo en que es necesario apre-
hender la complejidad de la prctica educativa en todas sus
implicaciones.
Cuando yo deca hace un momento que toda educacin
implica una situacin de conocimiento, planteaba ah la cues-
tin del mtodo, del mtodo de conocer. Pero yo tambin
estoy firmemente convencido de que las marcas politicoideo-
lgicas interfieren en la puesta en prctica de determinados
mtodos de conocer.22
Alguien, por ejemplo, puede intelectualmente pensar que
est asumiendo una postura dialctica y, sin embargo, ser
muy poco dialctico en su prctica. Es increble ver cmo en
nombre de la dialctica mucha gente se queda en un idealis-
mo prehegeliano. Se dicen dialcticos, pero se comportan
idealistamente. Por eso yo insisto tanto en esta virtud, para

m capital, que es la de la coherencia, esa bsqueda perma-
nente por disminuir la distancia entre el decir y el hacer.
Yo pondra esta cuestin as: primero, debe haber una
claridad del educador con relacin a su opcin poltica. En
segundo lugar, e inmediatamente, debe haber una bsque-
da de coherencia entre la expresin verbal de esa opcin y la
prctica con la cual el educador pretende encarnar, materia-
lizar, viabilizar esa opcin. A partir de ah y slo a partir de
ah es posible emprender una tarea que est polticamente
clara con relacin a los intereses fundamentales de las cla-
ses populares. Y no veo por qu no llamar a esto educacin
popular. Sin embargo, muchas veces, al intentar operacionalizar
esta opcin en favor de las masas populares, se da una in-
coherencia, una distancia entre el objetivo y los mtodos utili-
zados para viabilizar esa opcin.23
Yo tengo una pasin especial por Cuba y su Revolucin.
Ah tengo un gran amigo que es Ral Ferrer.24 Pero durante
todos mis aos de exilio, nunca fui invitado a ir a Cuba. Cuan-
do volv a Brasil despus del exilio me hicieron dos invitacio-
nes para ir a Cuba en momentos en que, lamentablemente, no
me fue posible aceptar. Ahora se me ha hecho una tercera
invitacin que esta vez he aceptado. De manera que en no-
viembre prximo voy a ir a Cuba por primera vez.25
Precisamente Lula, el gran dirigente obrero de Brasil, quien
acaba de regresar de all, me deca la semana pasada: Paulo,
t tienes que ver lo que hay en Cuba en educacin. Es algo
fantstico! Entonces, lo que puede ocurrir es que Cuba hace
una revolucin y, sin embargo, la educacin puede conservar
marcas tradicionales. Y esto es perfectamente comprensible.
Nicaragua hoy est mostrando tambin, justamente, que no
es nada fcil recrear la educacin.
Una revolucin no se comprende mecanicistamente sino
histricamente. La historia no se transforma a partir de las
cabezas de las personas, por muy iluminadas que estas sean.
La historia se hace y se transforma dialcticamente, contra-
dictoriamente. Por ello, cuesta mucho deshacer lo viejo y
construir lo nuevo de la revolucin. Si esta relacin fuera
mecnica, al da siguiente del triunfo revolucionario tendra-

mos al hombre nuevo, a la mujer nueva y la educacin nueva.
Pero no es as, no es mecnico, es histrico. Por eso cuesta.
Ahora, al mismo tiempo est claro para m que la conser-
vacin de mtodos tradicionales en educacin, dentro de un
contexto revolucionario, significa necesariamente la distancia
entre el sueo y la prctica. Por ello, yo creo que una de las
luchas formidables que deben dar los revolucionarios dentro
de la revolucin jams fuera de ella es la lucha por la
renovacin de los mtodos y los procedimientos, conco-
mitantemente con el cambio de los contenidos de la educa-
cin.
Me acuerdo que en Cuba, pocos aos despus del triunfo
de la Revolucin, se hizo una cosa maravillosa que fue el
primer gran congreso de educadores. Me acuerdo claramen-
te del discurso de Fidel en que deca muy revolucionariamente,
muy dialcticamente, que aquel congreso poda hacerse en-
tonces porque antes se haba hecho ya la Revolucin. Lo que
deca Fidel en ese discurso era que la transformacin radical
de las estructuras de la sociedad posibilitaba una nueva com-
prensin de la pedagoga y de la poltica.26
Lo que no podemos esperar es que al cambiar el modo de
produccin cambien mecnicamente todas las relaciones
sociales. Por ello, en el campo de la educacin, es necesario
evitar la reproduccin del carcter autoritario que marca el
modo de produccin capitalista. En el acto de conocer, tanto
en el espacio escolar como en cualquier otro espacio en que
hacemos educacin, nuestra tendencia es a reproducir esa
marca autoritaria. De ah que, junto con el intento por supe-
rar el modo capitalista de produccin, deberamos intentar su-
perar tambin su naturaleza autoritaria. De esa manera,
dentro de la educacin popular se dara no una democracia
ingenua sino una relacin radicalmente democrtica. En Nica-
ragua, o en cualquier otro lado, esta es una lucha importan-
te que no debera subestimarse.
Algunos intelectuales de izquierda me han criticado di-
ciendo que yo soy un defensor de la nueva escuela. Yo creo
que la nueva escuela trajo efectivamente contribuciones muy
importantes a nivel metodolgico. La nueva escuela criticaba

justamente la relacin entre educadores y educandos desde
el punto de vista del mtodo y criticaba tambin el
fraccionalismo de la escuela tradicional. Pero no traspasaba
ese lmite de la crtica. Yo, a mi vez, critico todo lo que la
nueva escuela criticaba a la escuela tradicional, pero yo cri-
tico tambin el modo de produccin capitalista. Por eso, no
acepto esa crtica que me hacen, me parece ingenua.27
Porque para m, claramente, la cuestin no est simple-
mente en el cambio de los contenidos. La cuestin no est en
pensar que el educador, por muy revolucionario que este
sea, ya sabe lo que la juventud de su pas debe saber y, por
tanto, cabe a los especialistas organizar los contenidos de la
educacin. Para m, la cuestin est en la apertura cada vez
mayor que los especialistas deberamos seguir teniendo o
aprendiendo a tener en funcin de un contacto directo con la
realidad, y de un respeto a la capacidad creadora de los
educandos. Es eso exactamente lo que una revolucin necesi-
ta. Prueba de ello es el papel fundamental que tienen hoy
Cuba o Nicaragua con respecto a la capacidad creadora de
sus pueblos.
Por ello, creo que una de las mejores contribuciones que
una educacin podra dar a una revolucin que en s misma
provoca ya el acto creativo de su pueblo, sera la posibilidad
de desarrollar una educacin tambin creadora, una educa-
cin desafiadora.
Esa nueva educacin creadora, desafiadora, est en el
futuro, y lograrla, como lo demuestran las experiencias de
Cuba o Nicaragua, es un desafo muy complejo y de largo
aliento, dentro del cual la cuestin metodolgica es sin duda
una de las rupturas ms difciles. Entonces, si esa nueva
pedagoga deber ser necesariamente producto de una larga
y continuada lucha, cmo definir una educacin popular
a priori?
La educacin no es un a priori de la historia, ella se constitu-
ye histricamente. La educacin aparece mucho tiempo des-
pus aunque yo dira que a veces, incluso, simultneamente
a que los grupos humanos se organizan para sobrevivir. Esto
es, la produccin precede a la educacin en cuanto sistema.

La educacin, como sistema, emerge del acto productivo orga-
nizado. Por esta razn es que hasta ahora en la historia de la
humanidad nunca hubo una sociedad cuyos lderes invitaran
un da a su pueblo a una reunin para pedirle que expresara
las principales cualidades que a ellos les gustara tener y el
pueblo dijera: honestidad, honradez, belleza fsica, etc.,
mientras los lderes registran en una pizarra muy grande, y
terminada la reunin los lderes dijeran: Muy bien, maana
nosotros crearemos el Ministerio de educacin para forjar este
tipo de hombre y este tipo de mujer. Nunca hubo tal cosa. La
educacin sistemtica se constituye para reproducir el poder
en el poder. Esta es la historia de la educacin.
Ahora, como educadores, es necesario que sepamos y asu-
mamos muy bien que, si bien esta tarea de reproducir la
ideologa dominante es la que las clases dominantes exigen
de una educacin sistemtica, esta tarea, sin embargo, no
agota el papel de la escuela. Dentro de la escuela hay otra
tarea importante que es, precisamente, la de contradecir aque-
lla otra tarea. Y ello, en una sociedad burguesa, solo puede
ser asumido y desarrollado por aquellos que se oponen a la
preservacin de la sociedad burguesa. De ah que, aun en
sociedades en que no se ha hecho una revolucin como es el
caso de la sociedad brasilea, dentro del espacio escolar exis-
te la posibilidad de asumir el rol de desmitificar la reproduc-
cin ideolgica. Esta tarea, evidentemente, tiene que ser
asumida con riesgos por los educadores y las educadoras
que suean con una nueva sociedad.28
En el caso de Cuba, o en el caso de una revolucin ms
reciente como la de Nicaragua, me parece que la cuestin que
se plantea es la de cmo confrontar, a travs de la educacin,
momentos de la ideologa anterior que se encuentran insertos
dentro de la misma prctica educativa. Porque lo cierto es que
esa ideologa anterior no se cambia por decreto. Yo siempre
digo que el cambio sera fcil si fuera por decreto, si fuera
mecnico. De ser as, Nicaragua tendra ya una educacin
absolutamente nueva. Pero el problema es precisamente que
esto no se da por decreto. Hay todo un juego contradictoria-
mente dialctico entre los mitos anteriores de la ideologa

dominante y los sueos revolucionarios y, a veces, estos
mitos conviven con los sueos revolucionarios en una mis-
ma persona.29
R.M.T.: Ahora bien, est claro que el autoritarismo en la
relacin pedaggica es solamente una expresin del autori-
tarismo general que prevalece en una sociedad. Hay quienes
vienen hablando, incluso, de la existencia de una cultura
autoritaria. Una ideologa autoritaria. No simplemente en la
relacin dominador-dominado, sino una tercera ideologa.
Entonces, si el autoritarismo pedaggico es slo una de las
mltiples expresiones de esa ideologa o de esa cultura auto-
ritaria, hasta qu punto es posible combatir el autoritaris-
mo en el terreno pedaggico sin combatirlo al mismo tiempo
a nivel de todas las dems prcticas e instituciones sociales?
P.F.: Exacto. Yo encuentro que tu pregunta es absolutamen-
te correcta. Sera una ingenuidad pensar as; sera nueva-
mente caer en el idealismo pensar que es posible tomar la
escuela como la fuente de transformacin radical de la socie-
dad. No. Incluso en el contexto de una revolucin esto no
funciona as. Yo no tengo duda de que tiene que haber una
globalidad.
Precisamente, en este ltimo libro yo sostengo que, para
fines de este siglo, uno de los mayores desafos que tenemos
que enfrentar los que soamos con la transformacin revolu-
cionaria de la sociedad burguesa es la necesidad de encarar
la toma del poder no solamente como un problema de tomar
el poder sino de reinventarlo. Para m, la cuestin no pasa
por la toma solamente, sino que inmediatamente, el mismo
da de la toma del poder, se plantea la preocupacin por la
reinvencin del poder tomado.
Claro que la reinvencin del poder tampoco se hace por de-
creto ni en la cabeza de los lderes. La reinvencin del poder
debe pasar necesariamente por la reinvencin de la produc-
cin, fundamentalmente del acto productivo. Esto, obviamen-
te, implica obstculos formidables y los obstculos siempre

favorecen a las mentalidades autoritarias. Siempre. Por ejem-
plo, la reinvencin de la produccin implica una participacin
mayor de las masas populares en el acto productivo. Implica
que la organizacin productiva de la revolucin no puede per-
tenecer solamente a los especialistas en la produccin. Esto
es, para m, una concepcin burguesa. Incluido todo lo que
hace al mbito de la produccin de conocimientos.
Yo necesariamente tengo que llegar a esto. Entonces, mira:
puede que yo sea un ingenuo. Yo creo que voy a morir as.
Pero lo que yo digo es lo siguiente: la sociedad burguesa capi-
talista invent los especialistas no me refiero a los especia-
listas, pues los especialistas son necesarios. Invent, deca, a
aquellos que saben solamente de un momento de un acto,
pero que no tienen una visin de la totalidad. En la sociedad
burguesa existen, por ejemplo, los planificadores de la econo-
ma que saben planificar la economa pero que no preguntan
jams nada a las masas populares sobre lo que van a planifi-
car. Las masas populares aparecen como meros reflejos: se
hace para ellas pero nunca se piensa en hacer con ellas. Se
produce en funcin de los intereses del mercado internacio-
nal. El mercado externo comanda la produccin interna. Por
ello, yo encuentro que la reorientacin del poder implica la
reorientacin de la produccin. Y esta reorientacin de la pro-
duccin demanda la presencia de los grupos populares.
Hay que acabar con esta comprensin elitista de que las
masas populares son incompetentes, que solamente los ex-
pertos saben lo que se puede hacer. En la sociedad burgue-
sa las masas populares se hacen incompetentes porque ello
es necesario para la burguesa. Pero la revolucin tiene que
romper con eso. Porque los sectores populares trabajado-
res no ganan libertad de elegir si no interfieren tambin en
la produccin. Una cosa es la libertad que tengo yo como
profesor universitario ganando el sueldo que gano, y otra
cosa es la libertad que tiene la empleada domstica que nos
ayuda aqu cocinando, ganando lo que ella gana. Yo soy
mucho ms libre que ella, aunque en el cdigo diga que ella
tambin es libre.
Entonces, la reinvencin del poder pasa por la reinvencin

de la produccin, lo que a su vez demanda una creciente presen-
cia popular en la definicin de lo que se produce, para qu se
produce, para quines se produce. Pero, al mismo tiempo, la
reinvencin de la produccin implica necesariamente la
reinvencin de la cultura, y esta a su vez implica la reinvencin
de la educacin, la reinvencin del lenguaje.
En una sociedad burguesa como la brasilea, aunque to-
dos hablamos una misma lengua, existen en realidad len-
guajes de clase diferentes. T y yo hablamos portugus, pero
nuestra sintaxis y, por lo tanto, la estructura de pensamien-
to con que nosotros trabajamos el lenguaje, es la estructura
de pensamiento de las clases dominantes. Porque, incluso,
la gramtica surge histricamente para ayudar al poder do-
minante. De ah que, en mi opinin, no es posible entender el
lenguaje sin ideologa. No es posible entender el lenguaje
sin un corte de clase social. Si nosotros aqu en Brasil tene-
mos una norma llamada culta, entonces es porque debe
existir una norma que no es la cultura y, por tanto, es la
considerada inculta. Quines hablan la inculta? Las
masas populares.
Generalmente, son las masas populares las obligadas a
llegar hasta la norma culta, y quienes dominan esta norma
culta no hacen el menor esfuerzo por intentar una sntesis
en el lenguaje, para encontrarse a medio camino con las
masas. Yo creo que la reinvencin del poder plantea a los
revolucionarios tambin este tipo de cosas sobre las cuales
habra que repensar mucho.
T me dirs: Pero Paulo, lograr esa sntesis no es fcil,
porque incluso hay entre todos nosotros un estereotipo. Claro
que no es fcil. Entre otras cosas, por la certidumbre que
muchos de nosotros tenemos de que nuestro papel es el de
ser los educadores de las masas populares, y no al mismo
tiempo sus educandos.
Es a la luz de esto que yo digo siempre que entre un mon-
tn de derechos que tienen las masas populares y que deben
ser respetados y empujados por una revolucin, hay dos que
yo planteo con nfasis: primero, el derecho de saber mejor lo
que ya saben por el hecho mismo de tener prctica; segundo,

el derecho de participar en la produccin del conocimiento que
no esta todava creado.
Obviamente, est claro que cuando me refiero a un mon-
tn de derechos, el primero es el derecho a comer, el derecho
a vestir, el derecho a dormir. Sera imposible que una revolu-
cin esperara todo esto para maana. Y es por ello que mu-
cha gente reaccionaria habla mal de las revoluciones porque
dice que, al da siguiente de la Revolucin, ya se estn propi-
ciando las colas. La revolucin no es la causa, la revolucin
no hace milagros. Son mujeres y hombres los que hacen la
revolucin, no ngeles. Entonces, dado que la revolucin
defiende la participacin popular y no permite quedarse sin
comer, en un momento en que la produccin no crece por
el contrario, la revolucin provoca una disminucin inme-
diata de la produccin por aquellos que se van a Miami, por
ejemplo, obviamente la produccin disminuye en tanto
aumenta la presencia de gente demandando comida. Nece-
sariamente, entonces, se produce la cola.
Pero, adems de estos derechos bsicos que tienen que
ver con el alimento, el vestido, la vivienda, el descanso, las
masas populares tienen esos otros dos derechos fundamen-
tales de que hablaba antes: saber mejor lo que ya saben, y
participar en la produccin del nuevo conocimiento. Estos
derechos, que tienen que ver con la educacin, con la dimen-
sin pedaggica, deben ser atendidos por la revolucin. Las
masas populares necesitan conocer mejor lo que ya cono-
cen, porque no hay ninguna duda de que el sentido comn
es una forma, es una expresin del saber. Es preciso respetar
la sabidura popular, precisamente para superarla.
A propsito de esto, una educadora que trabaja en alfabeti-
zacin aqu me contaba que tuvo una discusin muy bonita
con un grupo de alfabetizandos. De repente, la discusin se
encamin hacia el tema del universo y su comprensin. En
medio de la discusin, un alfabetizando plante entonces la
pregunta: Qu es, finalmente, la noche? Y la respuesta fue:
La noche es el descanso del sol. Porque, en cierto momento del
da, el sol agota sus bateras y, para cargarlas, debe parar.
Entonces, la noche es el descanso del sol por falta de bateras.

Una vez que las carga, vuelve al da nuevamente. Esta es, indu-
dablemente, una explicacin fsica del universo. Claro que la
fsica y la astronoma han llegado actualmente, a travs de
mtodos rigurosos, a una precisin del conocimiento que afir-
ma otra cosa. Pero lo que un educador revolucionario no puede
hacer es menospreciar esta comprensin fsica del universo. Lo
que debe hacer es alcanzar ese rigor cientfico partiendo del
saber de sus educandos y junto con ellos. Es as como yo veo
esta cuestin, para m muy importante. Claro que, lo reconoz-
co, puede ser encaminada de manera ingenua, pero tambin
puede ser encaminada de manera crtica.
Yo creo que en un proceso revolucionario los ministerios
deberan reconocer que la constitucin de un cuerpo minis-
terial en el estado es puramente didctica necesaria para el
Estado. Pero lo que tiene que haber es una comprensin
globalizante del proceso poltico, econmico, social que ex-
perimenta la sociedad. Debera haber una especie de cuerpo
ministerial en el que los ministros participaran discutiendo
la poltica general y buscando cierta unidad en la diversidad
y en la especificidad de los ministerios. As sera menos dif-
cil lograr la reinvencin del poder y de la cultura.30
Me parece importante volver sobre el tema de la directividad
de la educacin y, en ese contexto, sobre el papel del educa-
dor. Lo digo porque dentro del marco de la educacin popular
tanto a nivel de los tericos como de los grupos de base que
estn llevando a cabo actividades de educacin popular
viene dndose una tendencia muy fuerte y generalizada a con-
cebir la relacin educativa entre educadores y educandos como
una relacin horizontal, entre iguales, en la que finalmente
nadie ensea a nadie. Es corriente encontrar en materiales
de capacitacin, en talleres y seminarios, etc., advertencia
insistentes en este sentido. Textualmente se orienta en mu-
chos casos al alfabetizador, al educador o al capacitador que
su papel debe limitarse a coordinar la discusin, a hacer
sntesis, a motivar la participacin del grupo, a hacer pre-
guntas, etc., y, en el mejor de los casos, a dar su opinin.31
A tal punto ha llegado a extenderse esta visin, que muchos
autores caracterizan a la educacin popular, entre otras co-

sas, precisamente por la eliminacin del rol del maestro.32 Y
es este punto, justamente, el que suele encontrar mayor re-
chazo y mayores resistencias entre los propios educandos.
R.M.T.: Dado que esta relacin horizontal entre educado-
res y educandos suele asociarse a Paulo Freire y su crtica a
la educacin bancaria, quisiera pedirle que desarrollara ms
este punto.
P.F.: Hace un momento te deca que el educador que dice
que es igual a los educandos, o es demaggico o miente o es
incompetente. El educador es obviamente diferente, de otra
manera no reconocera al educando. Si fueran los dos la mis-
ma cosa, no habra manera de identificarlos. Creo que este
es un punto fundamental. En segundo lugar, yo deca tam-
bin hace un momento que toda educacin es directiva. Por
tanto, no existe una educacin no-directiva, y esto ya est
dicho en la Pedagoga del oprimido.
Toda educacin tiene un momento que yo llamo inductivo,
que implica, precisamente, la toma de responsabilidad del
educador. La gran diferencia que hay entre un educador
autoritario y un educador radicalmente democrtico est en
que este momento inductivo, para el educador autoritario,
jams acaba. l empieza y termina inductivamente. Enton-
ces, l toma las decisiones completamente, constantemente.
En cambio, un educador radicalmente democrtico ciertamente
induce, pero trata, durante la prctica, de transformar la induc-
cin en compaerismo.33
Compaerismo no significa ser iguales. Yo creo que nadie,
a no ser, claro, los reaccionarios, puede discutir que Fidel es
compaero del pueblo cubano. Es un compaero, l se hizo
compaero, l se transform en compaero, no naci com-
paero. Sin embargo, Fidel es el gran lder, es un gran peda-
gogo, un gran educador de la Revolucin. Entonces, el hecho
de que el educador revolucionario se haga compaero de sus
educandos no significa que renuncie a la responsabilidad que
tiene incluso de comandar, en muchos momentos, la prctica.

El educador tiene que ensear. No es posible dejar la prctica
de la enseanza librada al azar.
En Estados Unidos, donde acabo de estar en un semina-
rio,34 hay una preocupacin muy grande con lo que ellos lla-
man el facilitador. Yo siempre digo, y lo acabo de decir all:
Yo no soy facilitador de ninguna cosa. Yo soy un profesor. Yo
enseo.35
Ahora, la cuestin es saber qu es ensear. La cuestin es
saber si el acto de ensear termina en s mismo o si, por el
contrario, el acto de ensear es solo un momento fundamental
del aprender. Dialcticamente, es esto. Y, sin embargo, exis-
ten algunos que se piensan dialcticos pero dicotomizan en-
sear y aprender. No es posible hacer esta dicotoma, porque
es aprendiendo que yo enseo y es enseando que yo apren-
do. Pero esto no significa de ninguna manera disminuir, cas-
trar, negar el deber y el derecho que tiene el educador de
ensear.
Pero, entonces qu es ensear? Ser que ensear es
transmitir conocimientos? Yo digo que no. Por qu no? Por-
que el conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace,
se rehace a travs de la accin transformadora de lo real y a
travs de la comprensin crtica de la transformacin que se
ha dado antes o que se puede dar maana. Este es el mo-
mento de la abstraccin en el acto de conocimiento. Yo no
hice la transformacin revolucionaria en Nicaragua, pero yo
hago una abstraccin terica de la transformacin y la com-
prendo, y la analizo. Yo, por tanto, s. Entonces, el equvoco
de los educadores autoritarios es pensar que los contenidos
de la educacin pueden ser transformados en montones de
sabidura apaciguada, inutilizada, que es transferida como
ladrillos a los educandos.
Para m, ensear es desafiar a los educandos a que pien-
sen su prctica desde la prctica social, y con ellos, en bs-
queda de esta comprensin, estudiar rigurosamente la teora
de la prctica. Esto significa, entonces, que ensear tiene que
ver con la unidad dialctica prctica-teora. Unidad dialcti-
ca que nosotros casi nunca sabemos hacer, porque en el
fondo nos hacemos una oposicin entre prctica y teora,

cuando lo que sucede es que prctica y teora se constituyen
en una unidad contradictoria. Esto est en Marx, no es in-
vencin ma. Yo simplemente, arrogantemente si se quiere,
concuerdo con Marx.
Entonces, en nombre de la necesidad de transferir los conte-
nidos que nosotros consideramos indispensables para la
Revolucin, lo que hacemos es olvidar la unidad entre la prc-
tica y la teora, la cual podra ser desarrollada a travs de la
propia comprensin terica de la prctica que tienen los
educandos. Este proceso de bsqueda de dicha unidad exigi-
ra del educador competente, a cada paso, la iluminacin te-
rica de los contenidos.
T, al hacerme esta pregunta, planteas una cosa muy
interesante que he odo muchas veces en la India, en frica,
en Estocolmo, en Pars, en Londres, en Norteamrica y en
Amrica Latina y, concretamente, en Brasil. De cuando en
cuando, jvenes profesores se acercan y me dicen: Paulo,
todo lo que t dices est muy bien, pero lo que pasa es que al
pretender, no una postura de igual a igual, sino una postura
respetuosa de la capacidad de pensar del educando, t ests
evadiendo la cuestin de que yo estoy aqu para aprender y
t para ensear.36
Obviamente que cuando el educando dice esto est
reproduciendo la ideologa dominante sobre el saber. Esta
ideologa tiene que ver con la dicotoma que hace la clase
dominante entre su saber que es riguroso, serio, cientfi-
co y la sabidura popular que es incapaz, que no es rigu-
rosa, que no es unitaria, que no est cohesionada. Esto se
reproduce a nivel de la ideologa de los educandos. Esta di-
cotoma tambin es autoritaria, pues trabaja en favor de la
concepcin de la ideologa autoritaria.
Mi respuesta a estos jvenes profesores es la siguiente: yo
reconozco que la realidad es esta, no solamente porque le a
Marx sino porque viv. Yo s que las ideas dominantes de
una sociedad en un cierto momento son las ideas de las cla-
ses dominantes, y que todo armazn ideolgico se genera en
las condiciones materiales concretas de la produccin de la
sociedad. Pero, aun sabiendo esto, yo tambin s que la con-

ciencia individual y social que se gesta y reproduce en estas
condiciones materiales no es un puro reflejo de las condicio-
nes materiales, porque la conciencia es, adems de reflejo,
reflexiva sobre las condiciones que la hacen reflejo. Si no es
as, tampoco puede entenderse la dialctica, porque entonces
habra que esperar que las condiciones materiales cambiaran
por s solas. Entonces, es el propio mpetu revolucionario el
que nos lleva realistamente a plantear la lucha por la transfor-
macin y contra las condiciones existentes. Hace falta, sim-
plemente, el buen sentido de saber que la revolucin no se
hace desde la cabeza de los lderes, pues esto sera idealismo
prehegeliano, sera puro voluntarismo.
Estos comentarios son simplemente para decir que, si bien
podemos reconocer que las condiciones de partida son estas,
es preciso por eso mismo luchar contra ellas. Y, para ello, los
educadores deben ser o hacerse competentes. La competencia
cientfica, la competencia tcnica y filosfica, es absolutamente
indispensable en la lucha por la transformacin de la educacin.
A los jvenes profesores yo les digo siempre: Mira, cuan-
do un muchacho te dice que t eres un incompetente, que t
ests tergiversando el rol del maestro pues t ests para en-
sear y l para aprender, t podras reconocer, efectivamen-
te, que t ests para ensear y l para aprender... Pero
agregarle: Ahora bien, t me dices que yo soy incompetente,
pero yo te hara dos preguntas: qu es ensear y qu es
aprender? y qu es competencia?. Y ah, entonces, t vas a
tener la oportunidad de discutir incluso toda la naturaleza
ideolgica que est detrs del concepto de competencia. Por-
que esa naturaleza ideolgica de la competencia tiene mucho
que ver con los intereses de las clases dominantes. Para estas,
competentes son las clases dominantes e incompetentes son
las clases dominadas. Y dado que esta ideologa autoritaria se
reproduce tambin a nivel de los educandos, t, como educa-
dor, tienes que plantear a los educandos desafos de esta na-
turaleza y encauzarlos.
Claro que t no puedes echar al educando de la clase si
no est de acuerdo, porque en ese caso tu autoridad ser
autoritaria. Porque es preciso recordar que hay una dimen-

sin pasiva en el autoritarismo. Es el caso del educando que
demanda al educador ser autoritario con relacin al acto de
conocer. Pero t no tienes que caer en esa trampa. Lo que t
puedes hacer, frente a ese planteo, es decir: Muy bien, voy a
aprovechar y a dar ahora una clase sobre el problema de la
competencia, sobre lo que es la ideologa autoritaria, sobre lo
que es la reproduccin ideolgica. Y das la clase, seriamen-
te, competentemente.37
Ahora, lo que pasa en educacin es que casi siempre
engullimos contenidos. Pero hay que hacer ms que eso.
Hay que conocer. Si yo fuera responsable de un ministerio,
yo entregara mi vida, sin ninguna dimensin idealista sino
profundamente dialctica, a trabajar todos los fines de se-
mana con los educadores, desde los niveles ms bajos hasta
los ms altos, sobre la cuestin de qu es conocer, qu es
crear, qu es la produccin del conocimiento, cmo se puede
invitar a conocer sin ser paternalista, sin ser espontanesta
pero, al mismo tiempo, sin ser autoritario.38 El problema que
se plantea no es el de transferir paquetes de conocimientos
para ser memorizados.
Para m, solo hay conocimiento cuando se aprehende el
objeto. Cuando t aprehendes el objeto, necesariamente
memorizas el objeto aprehendido. Lo que no puedes hacer es
memorizar en vez de aprehender. Y es esto precisamente lo
que hace la escuela tradicional. Los nios son obligados a
repetir. Hay una extraa epistemologa segn la cual es la
repeticin de la descripcin del concepto lo que da conocimien-
to, cuando, en verdad, lo que da conocimiento es la aprehen-
sin de lo real, que no est dicotomizado del concepto.39
Entonces, lo que est sucediendo es un equvoco funesto.
Nosotros estamos bailando en el mundo de los conceptos, y
estos conceptos se distancian cada vez ms de los objetos con-
cretos cuya comprensin deberan mediar. As, en lugar de acer-
car esa mediacin, caemos en el afinamiento de los conceptos
antes que en una bsqueda de comprensin de lo concreto.40
Esto no es conocer, y es contra esto que yo estoy y voy a seguir
estando, pues estoy convencido de que estoy en lo cierto.
NOTAS
1
Se refiere a la entrevista realizada en 1972, y originalmente aparecida
en 1973 en la revista Cuadernos de Educacin, no. 26. Posteriormente,
esta entrevista ha sido publicada en varios idiomas y pases. Freire la
menciona aqu por tener a mano una ltima publicacin hecha en el
Ecuador (P. Freire, La dimensin poltica de la educacin, Cuadernos
pedaggicos, no. 8, CEDECO, Quito, marzo de 1985), que es lo que
utilizaremos en adelante como referencia.
2
Se refiere a Por uma pedagogia da pergunta, Paz e Terra, Ro de Janeiro,
1985. Se trata de un dilogo entre Paulo Freire y Antonio Fandez,
realizado en Ginebra, en agosto de 1984.
3
Invitado por el gobierno revolucionario para colaborar en la prepara-
cin de la Cruzada nacional de alfabetizacin, Freire estuvo en Nica-
ragua a fines de octubre de 1979 y, durante diez das, trabaj
particularmente con el equipo encargado del diseo de la metodolo-
ga. Freire hizo una valiosa contribucin al proceso. Despus de dis-
cutir la idea general del mtodo con el equipo, su principal crtica se
refiri al hecho de que, para ese momento, ningn paso (de la cartilla
en elaboracin) permita a los educandos crear sus propias palabras
u oraciones. l seal este comentario al equipo y enfatiz la impor-
tancia vital de la creacin personal de palabras en cualquier progra-
ma de alfabetizacin pero, especialmente, en uno liberador [...] El
grupo inmediatamente incorpor su sugerencia al mtodo, agregan-
do el paso nmero 6. (Valerie Miller; Between Struggle and Hope. The
Nicaraguan Literacy Crusade, Boulder, Westview Press, 1985, p. 91).
Posteriormente Freire regres a Nicaragua para el Encuentro interna-
cional de educacin popular por la paz, realizado en Managua entre el
28 de agosto y el 4 de septiembre de 1983. Sobre su intervencin en el
mismo, puede verse Carlos R. Brando (org.), Lioes da Nicargua. A
experiencia da esperana, Campinas, Papirus Livraria Editora, 1984.
4
A raz del golpe de estado en Brasil, en 1964, y despus de un breve
exilio en Bolivia, Freire se radica en Chile, de donde sale en 1969,
aunque vuelve ms tarde durante el gobierno de la Unidad Popular.
All dicta clases en la universidad, desarrolla un amplio trabajo de
alfabetizacin en las reas rurales y asesora diversos programas de
capacitacin vinculados con la reforma agraria.
Algunos de los trabajos escritos durante su estada en Chile son: A
alfabetizao de adultos. Crtica de sua viso ingenua, compreenso
da sua viso crtica (1968), en P. Freire, Ao cultural para a liberdade
e outros escritos, 7a. ed., Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 13-23;
Ao cultural e reforma agraria (1968), ibid., p. 31-36; O papel do
trabalhador social no processo da mudana (1968), ibid., p. 37-41;
Investigacin y metodologa de la investigacin del tema generador
(1968), en Carlos A. Torres (comp.), La praxis educativa de Paulo Freire,
3a. ed., Mxico, Ediciones Gernika, 1983, p. 139-172; Consideracio-

nes en torno al acto de estudiar (1968), en P. Freire, La importancia de
leer y el proceso de liberacin, Mxico, Siglo XXI, 1984, p. 47-53; Los
campesinos y sus libros de lectura (1968), ibid. p. 54-81; Pedagoga
del oprimido (1969), 25a. ed., Siglo XXI, Mxico, 1980; Extensin o
comunicacin? La concientizacin en el medio rural (1969), 7a. ed., Si-
glo XXI, Mxico, 1978.
Cabe aclarar que en sus primeros escritos Freire no hablaba de
educacin popular sino de educacin liberadora, educacin para
la libertad, educacin para la democracia, educacin democrti-
ca, educacin problematizadora, educacin de la comunicacin,
educacin cultural popular, educacin crtica, educacin dialgica,
pedagoga de la comunicacin, etc.
A este respecto dice Carlos Brando: Hace casi 25 aos, cuando
nosotros en Brasil, aprendiendo ya entonces con Paulo Freire, trabaj-
bamos en eso (sera los aos 60-61) con un nuevo sentido de la educa-
cin, buscbamos un nombre a eso. El primer nombre fue educacin
popular. Educacin popular es un nombre tardo en este sentido: el
primer nombre fue educacin liberadora, el primer nombre que inclu-
so le dio el mismo Paulo Freire [...] (En Paulo Freire en Buenos Aires,
Buenos Aires, CEAAL, Acto preparatorio de la III Asamblea mundial de
educacin de adultos, 21 de junio de 1985, p. 8).
5
Freire entra en contacto con estos procesos africanos a raz de su
estada en Ginebra como consultor del Departamento de educacin
del Consejo mundial de Iglesias, donde empieza a trabajar en 1970.
Su actividad ms intensa y prolongada la realiza en Guinea-Bissau y
Sao Tom y Prncipe. En el primer caso, Freire y su equipo del Insti-
tuto de accin cultural (IDAC) fueron invitados en 1975 por el gobier-
no revolucionario de Luiz Cabral a colaborar en el diseo de la campaa
de alfabetizacin. En el caso de Sao Tom y Prncipe, Freire colabor
directamente en la produccin de los cuatro primeros Cuadernos de
cultura popular.
Sobre su experiencia de trabajo en frica, puede consultarse: P.
Freire, Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una pedaggica en pro-
ceso (1977), 2a. ed., Siglo XXI, Mxico, 1979; Ligia Chiappini, Encontro
com Paulo Freire, Ginebra, 1979, en Educao e Sociedade, no. 3,
Sao Paulo, Cortez e Moraes, 1979, p. 47-75; P. Freire, El pueblo dice
su palabra o la alfabetizacin en Sao Tom y Prncipe (1981), en P.
Freire, La importancia de leer y el proceso de liberacin, Siglo XXI, Mxi-
co, 1984, p. 125-176; P. Freire, Quatro cartas aos animadores de
crculos de cultura de Sao Tom e Prncipe (1978), en Carlos R.
Brando (org.), A questo poltica da educao popular, 4a. ed., Edito-
ra brasiliense, Sao Paulo, 1984 (tambin incluido en espaol en G.
Mario, El nuevo Freire: traduccin y crticas a su ltimo trabajo en
frica, Bogot, Dimensin educativa, Aportes 4, s/f); Caminhos de

Paulo Freire (1985), entrevista realizada por J. Chasin, Rui Gomes
Dantas y Vicente Madeira, en Ensaio, no. 14, Ed. Ensaio, Sao Paulo,
1985, p.1-27; P. Freire y A. Fandez, Por uma pedagoga da pergunta,
Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1985; A. Fandez, Cultura oral, cultura
escrita y proceso de alfabetizacin, Cuadernos Pedaggicos, no. 6,
Quito, CEDECO, 1985.
6
A este respecto deca Freire en una entrevista realizada en la India, en
1979:
S que en algunos de mis escritos hice referencia al aspecto po-
ltico de la educacin, pero ya no. Hoy no hago ninguna referencia
a los aspectos polticos de la educacin porque hoy, para m, la
educacin toda es poltica [...] De esta manera, los educadores
son polticos, independientemente de que pertenezcan o no a un
partido poltico. Por otra parte, la educacin sistemtica reprodu-
ce la ideologa del poder independientemente de que los educado-
res estn conscientes de ello o no. (To Know and to Be: A Dialogue
with Paulo Freire, Indian journal of youth affairs, no. 2, Nueva
Delhi, junio de 1979, p. 11-12).
Precisamente, al ver la ltima edicin de su entrevista en Chile
publicada por CEDECO, en Quito, bajo el ttulo de La dimensin pol-
tica de la educacin, Freire volvi a insistirnos sobre este punto. Cabe
aclarar, no obstante, que en aquella entrevista Freire hablaba toda-
va, efectivamente, de la dimensin poltica de la educacin.
7
Este hoy arrancara con lo que algunos autores denominan el perodo
chileno, que culmina con la Pedagoga del oprimido (1969). Un tercer
perodo se iniciara con su breve estancia como profesor visitante en
la Universidad de Harvard (1969), donde escribe Ao cultural para
a libertao (incluido en P. Freire, Ao cultural para a liberdade e
outros escritos, 7a. ed., Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1984, p. 42-85).
A partir de su trabajo en Ginebra como consultor del Consejo mun-
dial de Iglesias, y de su contacto con diversos procesos revoluciona-
rios tanto de frica como de Amrica Latina, se abrira un cuarto
perodo (1970-79). Finalmente, al regreso de Freire a Brasil, en 1980,
iniciara un quinto perodo de este hoy al que se refiere en esta
entrevista.
8
Al respecto, y respondiendo a la pregunta de si es posible una prcti-
ca educativa realmente nueva dentro del sistema antiguo, res-
ponda Freire en 1972:
En primer lugar, al estudiar en el mapa general del sistema edu-
cativo qu puntos pueden ser tocados y reformados (despus quiero
hacer tambin un parntesis sobre reforma) hay que estar muy
lcidos con relacin a tctica y estrategia, parcialidad y totalidad,
prctica y teora, y viable histrico. Estos son los puntos tericos
que hay que tener aqu claros y lcidos. Entonces, es probable que
uno, dos, tres o ms puntos no puedan ni deban ser tocados, pero
que haya reas en que podremos introducir reformas. Ahora, con
relacin a las reformas, yo dira lo siguiente: la crtica a priori de las
reformas es ahistrica y, por lo tanto, antidialctica [...] La historia
demuestra que hay ciertos momentos en que una reforma es hecha
y se sale, incluso, de las manos de quienes la hicieron, y asume
una posicin de hecho que empuja al propio proceso ms all. De
ah que se nos exige saber qu tipo de reformas debemos introdu-
cir, hoy en da, en un sistema educativo dado. (La dimensin
poltica de la educacin, Cuadernos pedaggicos, no. 8, Quito,
CEDECO, marzo de 1985, p. 31-32. Ver tambin: Conversando
con Paulo Freire, Ginebra, 1975, en, Carlos A. Torres, comp., En-
trevistas con Paulo Freire, Ed. Gernika, Mxico, 1978, p. 100).
En su ltimo libro, por otra parte, vemos a Freire diciendo:
Evidentemente, la nueva educacin, que en el fondo debe ser
entendida como una educacin en proceso de permanente re-
novacin, no se crea en su totalidad despus de la llegada de la
revolucin al poder. Ella comienza, en algunas de sus dimensio-
nes, mucho antes: en la movilizacin y en la organizacin popu-
lares para la lucha. (P. Freire y A. Fandez, Por uma pedagoga
da pergunta, Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1985, p. 94).
9
Es importante aclarar que Freire diferencia explcitamente mtodo de
conocer y mtodo de ensear. A este respecto deca en 1979: A m me
preocupa mucho ms clarificar esa cuestin del mtodo y situarme con
relacin a l, en cuanto mtodo de conocer y no en cuanto mtodo de
ensear. Es una cuestin epistemolgica, y que, siendo epistemolgica,
es poltica e ideolgica, es tambin poltica e ideolgica. (L. Chiappini,
Encontro com Paulo Freire, Ginebra, 1979, en Educao e sociedade,
no. 3, Cortez e Moraes, Sao Paulo, 1979, p. 64).
10
El tema del liderazgo y, en particular, del liderazgo revolucionario, ha
sido objeto de amplias y crticas reflexiones de Freire a lo largo de
toda su obra. Desde la Pedagoga del oprimido (en particular el cap-
tulo IV), ha venido sistemticamente abordando y cuestionando, en
la relacin lderes-masas, la reproduccin de patrones y mtodos
autoritarios, antidialgicos y elitistas, y la visin de las masas como
receptoras pasivas de las decisiones de sus lderes.
El camino para la realizacin de un trabajo liberador efectuado por
el liderazgo revolucionario no es la propaganda liberadora. Este ca-
mino no radica en el mero acto de depositar la creencia en la liber-
tad de los oprimidos pensando conquistar as su confianza, sino en
el hecho de dialogar con ellos. Es preciso convencerse de que el
convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su

liberacin no es una donacin hecha por el liderazgo revolucionario
sino resultado de su concientizacin [...] Estamos convencidos
de que el dilogo con las masas populares es una exigencia radical de
toda revolucin autntica [...] Obstaculizar la comunicacin equiva-
le a transformar a los hombres en objetos, y esto es tarea y objetivo
de los opresores, no de los revolucionarios [...] Liderazgo por un
lado, masas populares por otro, lo que equivale a repetir el esquema
de la relacin opresora y su teora de la accin [...] Lo que no se
puede verificar en la praxis revolucionaria es la divisin absurda
entre la praxis del liderazgo y aquella de las masas oprimidas, de tal
forma que la accin de las ltimas se reduzca apenas a aceptar las
determinaciones del liderazgo. (Pedagoga del oprimido (1969), 25a.
ed., Siglo XXI, Mxico, 1980, p. 159-164).
11
Es importante, a este respecto, recordar que, para Freire, la concep-
cin bancaria de la educacin no se limita a la situacin de enseanza-
aprendizaje, sino que arranca con la propia definicin de los contenidos
educativos. Y es aqu, en la ubicacin y seleccin de dichos contenidos
con la participacin activa de los educandos, que Freire introduce la
nocin de investigacin temtica. Dice al respecto:
La dialogicidad de la educacin empieza no al encontrarse el edu-
cador-educando con los educandos-educadores en una situacin
pedaggica, sino antes, cuando aquel se pregunta en torno a qu
va a dialogar con estos. Dicha inquietud en torno al contenido del
dilogo es la inquietud a propsito del contenido programtico de la
educacin [...] Para el educador-educando dialgico,
problematizador, el contenido programtico de la educacin no es
una donacin o una imposicin [...] sino la devolucin organizada,
sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que
este le entreg en forma inestructurada. (Pedagoga del oprimido,
op. cit., p. 107).
Por ello,
[...] la cuestin que se plantea en la recreacin de la educacin, en
la etapa de transicin revolucionaria, no es solo la de presentar a
los educandos los contenidos programticos de una manera com-
petente, sino, competentemente tambin, rehacer esos conteni-
dos con la participacin de las clases populares, superando
igualmente el autoritarismo en el acto de entregar los conteni-
dos al educando. (P. Freire y A. Fandez, Por uma pedagoga da
pergunta, Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1985; A. Fandez, Cultura
oral, cultura escrita y proceso de alfabetizacin, Cuadernos pe-
daggicos, no. 6, Quito, CEDECO, 1985, p. 93.)
En un dilogo con Sergio Guimares en 1982 (P. Freire y S. Gui-

mares, Sobre educao. Dilogos, 3a. ed., vol. 1, Paz e Terra, Ro de
Janeiro, 1984), Freire recalca:
[...] tambin la programacin, el contenido programtico, es otra
cosa que necesita ser discutida y combatida [...] En el fondo, se cae
aqu de nuevo en una pregunta fundamental, central, que tiene
tambin una respuesta autoritaria o democrtica. Por ejemplo:
quin programa? Y, quin programa para qu, para quin, con
quin, contra qu, a favor de qu, a favor de quin? [p. 74]. En una
perspectiva democrtica, la educacin se sabe necesariamente ne-
cesitada de planeacin. Pero lo que ella tambin sabe, lo que esa
practica pedaggica exige, es que el educando tambin se sienta
responsable de esa planificacin. [p. 95].
12
El tema de la democracia en la obra de Freire, desde sus primeros
escritos, ha venido siendo reconceptualizado a lo largo de los aos. En
La educacin como prctica de la libertad (1965), escrito en el contexto
brasileo de los aos 60, Freire hablaba del objetivo de una demo-
cratizacin fundamental de la sociedad, dentro de la cual se configura-
ba su preocupacin por la democratizacin de la cultura. Hoy, despus
de una larga experiencia de trabajo y de su contacto directo con proce-
sos revolucionarios, democracia y revolucin constituyen, para Freire,
categoras inseparables.
Me parece urgente que superemos un sinnmero de preconceptos
contra la democracia, asociada siempre a burguesa. Al abrirnos a
su nombre, muchos de nosotros pensamos en conservadurismo,
explotacin burguesa, socialdemocracia. Yo pienso en socialismo.
Por qu no? Por qu no conciliar transformacin social profunda,
radical, con libertad? (P. Freire y A. Fandez, op. cit., p. 76).
13
Esta oposicin espontanesmo/manipulacin en la relacin educativa
ha venido siendo subrayada por Freire a lo largo de toda su obra. En
su ltimo libro, al que hace aqu referencia, dicha oposicin aparece
planteada en trminos de basismo/elitismo. Al respecto, dice:
El primer riesgo a correr es el de que, a pesar de que nuestro dis-
curso sea en favor de las masas populares, nuestra prctica conti-
ne siendo elitista [...] Por eso mismo, entonces, decretamos que
nuestro mundo es el mejor, el mundo de la rigurosidad. Esta rigu-
rosidad tiene que ser superpuesta e impuesta al otro mundo. El
otro riesgo es el riesgo del basismo, que tambin conocemos mu-
cho. Es el riesgo segn el cual existe una negacin completa del
primero, del de la rigurosidad; por tanto, nada que sea cientfico
cuenta. Se desprecia la academia, toda rigurosidad y teora abs-
tracta es poco til, es puro intelectualismo y bla-bla. La nica ver-
dad final est en el sentido comn, en la base popular, la nica
verdad est en las masas populares [...] Es interesante tambin

observar cmo, en la primera posicin (la elitista), hay un nfasis
extraordinario en la teora. Son las lecturas tericas las que en ver-
dad forman. En la segunda postura (la basista), lo que vale es la
prctica. [Sin embargo] el autoritarismo y la manipulacin de las
clases populares no son el remedio para la enfermedad del
espontanesmo. El combate a este, como al autoritarismo, exige una
visin correcta de la unidad dialctica entre prctica y teora, una
comprensin ms rigurosa de la realidad, del papel de la subjetivi-
dad en el proceso de su transformacin, el respeto a las clases
populares como productoras y portadoras de conocimientos. (P.
Freire y A. Fandez, op. cit., p. 59-61).
14
Durante su conversacin con Fandez, Freire se reencuentra con
un elemento fundamental a tenerse en cuenta como punto de partida
para la accin educativa: la resistencia. Dialogando con Fandez, co-
menta:
En la Pedagoga del oprimido, insisto en que el punto de partida
de un proyecto politicopedaggico tiene que estar exactamente en
los niveles de aspiracin, en los niveles del sueo, en los niveles
de comprensin de la realidad y en las formas de accin y de
lucha de los grupos populares. Ahora t introduces, en tu anli-
sis, un elemento que, para mI, clarifica mi anlisis terico, cuan-
do insistes en que el punto de partida debera estar precisamente
en la resistencia. Es decir, en las formas de resistencia de las
masas populares. Si nos rehusamos a conocer esas formas de
resistencia porque, antidialcticamente, aceptamos que todo en
ellas viene siendo reproduccin de la ideologa dominante, termi-
namos cayendo en posiciones voluntaristas, intelectualistas, en
los discursos autoritarios cuyas propuestas de accin no coinci-
den con lo viable de los grupos populares. La cuestin es cmo
acercamos a las masas populares para comprender sus niveles
de resistencia, dnde se encuentran estos; cmo se expresan, y
trabajar entonces sobre eso. (op. cit., p. 38).
En realidad, al plantear la cuestin del miedo a la libertad, Freire
haba introducido el tema de la resistencia ya desde La educacin
como prctica de la libertad y, mucho ms claramente, en Pedagoga
del oprimido:
Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio
engranaje de la estructura de dominacin, temen a la libertad, en
cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. La
temen tambin en la medida en que luchar por ella significa una
amenaza, no solo para aquellos que la usan para oprimir, erigin-
dose como sus propietarios exclusivos, sino para los compaeros
oprimidos, que se atemorizan ante mayores represiones. [op. cit.,

p. 38].
As, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la pro-
hibicin de actuar, cuando descubren su incapacidad para el uso
de sus facultades, sufren. Sufrimiento que proviene del hecho de
haberse perturbado el equilibrio humano (Fromm). (Ibid., p. 82).
Posteriormente, en Accin cultural para la libertad (1969) la resis-
tencia a la descodificacin por parte de los educandos pasa a verse
como anloga a la resistencia tpica de la situacin teraputica:
[...] los participantes de los Crculos de cultura se resisten a reco-
nocer la situacin codificada como expresin de su realidad. Y no
porque la codificacin sea, en verdad, extraa a ella; por el con-
trario, se rehsan precisamente porque esta la refleja. Se repite,
en tales casos, la misma resistencia que ocurre en el dilogo
psicoteraputico, en el cual uno de los dos polos se niega a tomar
su alienacin en sus propias manos para analizarla en sus razo-
nes ms profundas [...] Este rechazo desaparece, por esto, en la
medida en que los participantes se involucran en una forma de
accin poltico-revolucionaria. (Ao cultural para a libertao,
1969, en P. Freire, Ao cultural para a liberdade e outros escritos,
7a. ed., Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1984, p. 60).
A su vez, Julio Barreiro (Educacin popular y proceso de concientiza-
cin, 5a. ed., Siglo XXI, Mxico, 1978), profundiza en el porqu de esa
resistencia (el pasaje de la existencia oprimida hacia la conciencia del
oprimido) y sobre cmo sera posible vencerla. A ese respecto argu-
menta:
[...] el organismo humano (como entidad cargada de sabidura de
su especie) realiza una permanente seleccin de niveles de repre-
sentacin, de tal modo que solo emergen a la conciencia clara los
conocimientos y las representaciones de la realidad social que no
sean percibidos por el propio sujeto como amenazadores, cuando
son referidos a su propio yo. El organismo humano slo se permi-
te soportar un nivel de ansiedad y angustia que sea capaz de ela-
borar, es decir, de reducir a una posible expresin de equilibrio.
Cuando una toma de conciencia es lo suficientemente
desequilibradora como para colocar en riesgo de angustia no so-
portable al organismo, este impide la representacin clara o, ms
bien, no permite que la experiencia y su explicacin pase de la
conciencia visceral (fuera de representaciones conscientemente
ligadas al yo) hacia la conciencia clara. Traducido en trminos de
relacin opresor-oprimido podramos decir que, cuando el oprimi-
do ni siquiera toma conciencia de esa situacin de existir en la
opresin y de sus motivos (las explicaciones reales de las relacio-
nes opresor-oprimido), no se debe a que no tiene un grado de

conciencia crtica o a que absorbi reflejamente la conciencia de
los dominadores o el modo como los opresores explican y justifican
las relaciones sociales de las cuales se benefician. Lo que ocurre es
que resulta amenazador para el oprimido (cuando no puede hacer
nada concreto para evitarlo) concientizarse en la situacin de opre-
sin (representarla tal como es, en la conciencia clara, relaciona-
da con su propio yo). La conciencia ingenua no es solo ingenua,
sino que, tambin, es una conciencia reflexiva. Es la conciencia
posible o, ms bien, lo mximo de conciencia clara representable
sin el peligro de la amenaza de un descubrimiento altamente
desequilibrador para el oprimido.
Lo fundamental es que comprendamos la conciencia oprimida como
un esquema defensivo de representacin, a travs del cual aquel
que existe en la opresin se impide a s mismo representarla tal
como es, por no poder elaborar concretamente la angustia resul-
tante del descubrimiento de cmo es su existencia. Concientizar
sera, consecuentemente, crear situaciones y provocar reacciones
por las cuales el oprimido transporte, sin distorsiones
mistificadoras, su existencia oprimida hacia su conciencia de opri-
mido (pasar las experiencias de la conciencia visceral hacia las
representaciones de la conciencia clara) [...] La manera ms efec-
tiva de crear las condiciones de la concientizacin es propiciar
situaciones del oprimido en las que, a cada descubrimiento de
contradicciones de las relaciones sociales que lo envuelven, fuese
posible hacer acciones concretas, colectivas, progresivamente ms
organizadas, de oposicin a la estructura que establece tales rela-
ciones. Una vez ms, la concientizacin acompaa la praxis y ne-
cesita su momento de accin para poder iniciarse. (p. 83-85). En
esa medida, [...] la concientizacin es el pasaje de la conciencia
visceral hacia la conciencia clara de los contenidos de crtica y de
oposicin a las estructuras y relaciones de opresin, a travs de
un tipo de accin prctica-reflexin que reduzca progresivamente
la amenaza percibida por el yo. (p. 90).
15
La concepcin educativa de Gramsci enfatizaba, en efecto, la necesidad
de partir de la espontaneidad popular, valorizando la reflexin y la
creatividad reprimidas de las masas, partiendo de su sentir y aproxi-
mndose, progresivamente, al saber cientfico en posesin de los in-
telectuales. Partir de la espontaneidad significa, para Gramsci, partir
del sentido comn; llegar al espritu popular creativo, a umbrales
superiores de racionalidad y conciencia, implica un proceso en el que
dialcticamente han de empalmarse, en la relacin pedaggica, esponta-
neidad y direccin consciente. Puesto que la relacin entre el maestro
y el alumno es una relacin activa, de vnculos recprocos y, por lo
tanto, cada maestro es siempre un alumno, y cada alumno, maestro,

igualmente recprocos son los cambios operados dentro de dicho pro-
ceso, por lo que la intervencin educativa (hegemnica) del maestro
necesariamente asume modalidades diversas de acuerdo a las condi-
ciones de partida y al proceso de progresiva maduracin del sentido
comn y de la conciencia de sus educandos.
De ah que, para Gramsci, es exigencia de toda accin educativa
conocer en detalle las condiciones concretas de las cuales parten las
masas al punto de proponer la necesidad de una historia del sentido
comn y de dedicar, en su obra, una atencin muy particular al estu-
dio del folklore a la vez que construir, a ese efecto, los instrumentos
didcticos ms apropiados para aproximarse a las masas, a sus for-
mas particulares de sentir, pensar y actuar.
Ver, al respecto: Angelo Broccoli, Antonio Gramsci y la educacin
como hegemona, 2a. ed., Nueva Imagen, Mxico, 1979. Ver tambin:
Antonio Gramsci, Los intelectuales y la organizacin de la cultura.
Cuadernos de la crcel, Juan Pablos editor, Mxico, 1975.
16
Dice Freire:
Mi posicin es la de la comunin entre sentido comn y rigurosi-
dad. Quiero decir, mi posicin es la de que toda rigurosidad conoce
un momento de ingenuidad y no existe ninguna rigurosidad que
est ya establecida en cuanto tal por decreto. Lo que es absoluta-
mente riguroso hoy, puede ya no serlo maana, y viceversa. Por
otro lado, partiendo de que es necesario que las masas populares
se apropien de la teora, hacindola tambin suya, este proceso no
puede realizarse sino a partir del propio pensamiento ingenuo. Es
de l que se tiene que proceder para superarlo. Es preciso [...] que
la rigurosidad no rechace la ingenuidad, en el esfuerzo de ir hacia
ella. Es en este sentido que hablo de una virtud o cualidad funda-
mental del educador-poltico y del poltico-educador en la perspec-
tiva que defendemos. La virtud de asumir la ingenuidad de otro
para, con l, superarla. La asuncin de la ingenuidad del otro im-
plica tambin la asuncin de su criticidad. En el caso de las masas
populares, estas no son solamente ingenuas. Por el contrario, son
crticas tambin y su criticidad est en la raz de su convivencia con
la dramaticidad de su cotidianeidad. (P. Freire y A. Fandez, Por
uma pedagoga da pergunta, Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1985; A.
Fandez, Cultura oral, cultura escrita y proceso de alfabetizacin,
Cuadernos pedaggicos, no. 6, CEDECO, Quito, 1985, p. 59-60).
17
El educador, al problematizar, re-admira el objeto problemtico a
travs de la admiracin de los educandos. Esta es la razn por la
cual el educador contina aprendiendo, y cuanto ms humilde sea
ante la re-admiracin que haga, a travs de la admiracin de los
educandos, ms aprender. (P. Freire, Extensin o comunicacin?
La concientizacin en el medio rural (1969), 7a. ed., Siglo XXI,

Mxico, 1978, p. 94).
En el fondo, el educador rehace en la cognoscibilidad [...] del educan-
do su propia capacidad de conocer. Entonces, eso significa lo si-
guiente: mientras el educando est conociendo, l, el educador, esta
reconociendo, y yo estoy convencido de que todo reconocimiento, o
casi todo, implica un conocer de nuevo de manera diferente. (P. Freire
y S. Guimares, Sobre educao. Dilogos, vol. 1, Paz e Terra, Ro de
Janeiro, 1984, p. 83).
Preguntado, en India, acerca de este punto, Freire deca:
Cmo es posible dejar de ser exclusivo educador y asumir la
responsabilidad vis vis los educandos? No es fcil. Lo nico que
puede decirles es que, debido a esta ambigedad, es que somos
ambiguos, y que para superar esto tenemos que tener praxis. No
se trata de un juego intelectual. Se aprende a dejar de ser exclusi-
vo educador en el proceso mismo de tratar de convertirse en edu-
cando mientras se ensea. Este es el nico camino. (To Know and
to Be: A Dialogue with Paulo Freire, Indian journal of youth affairs,
no. 2, Nueva Delhi, junio de 1979, p.6).
18
Se refiere a su discurso de clausura del Acto preparatorio de la segun-
da Asamblea mundial de educacin de adultos, celebrada en Buenos
Aires, el 21 de junio de 1985. All Freire planteaba dichas virtudes en
trminos de tensiones a resolver: la tensin entre el discurso y la prcti-
ca; la tensin entre la palabra y el silencio; la tensin entre subjetivi-
dad y objetividad; la tensin entre el aqu y el ahora del educador, y el
aqu y el ahora de los educandos, la tensin entre espontanesmo y
manipulacin; la tensin entre teora y prctica; la tensin entre pa-
ciencia e impaciencia; la tensin entre el texto y el contexto (ver Paulo
Freire en Buenos Aires, Bs. As., CEAAL, p. 14-20).
19
En realidad, Freire, tradicionalmente conocido por su trabajo y su
contribucin en el terreno de la educacin de adultos, se inici
precisamente en el campo de la educacin escolar. Tal como l mis-
mo relata, su primera prctica educativa importante fue como Direc-
tor de educacin del Servicio social de industria (SESI), en
Pernambuco. Freire mismo, por otra parte, no se ve como un experto
en educacin de adultos:
Mucha gente piensa que yo desarroll todos estos temas porque
soy un especialista en alfabetizacin de adultos. No, no, no [...]
No es as. Por supuesto, la alfabetizacin de adultos es algo que
he estudiado en profundidad, pero yo estudi la alfabetizacin
como un momento de la educacin, estudi la alfabetizacin de
adultos por una necesidad social de mi pas, como un desafo.
En segundo lugar, estudi la alfabetizacin de adultos en el marco
de referencia de la educacin y en el propio marco de referencia

de la teora del conocimiento, pero no como algo en s mismo,
porque como tal no existe. (To Know and to Be: A Dialogue with
Paulo Freire, op. cit., p. 4).
De hecho, su crtica a la educacin bancaria tuvo como eje la
educacin escolar y, a lo largo de su obra, pueden encontrarse innu-
merables referencias a la escuela, al maestro de nios y a los
educandos-nios.
ltimamente, por otra parte, ha estado incursionando de nuevo en
el tema de la educacin infantil. Reflexiones interesantes y sugeren-
tes en ese sentido pueden encontrarse, por ejemplo, en los dos vol-
menes que recogen su dilogo con Sergio Guimares.
20
Magdalena Freire, A paixo de conhecer o mundo, 3a. ed., Ro de
Janeiro, Paz e Terra, 1985.
21
Precisamente, a la luz de este reconocimiento, deca en abril de 1985
el padre Fernando Cardenal, actual ministro de educacin y
excoordinador de la Cruzada nacional de alfabetizacin: [...] en estos
momentos, he venido dndole vuelta al problema de nuestra educa-
cin: nuestra educacin conservadora, nuestra educacin bancaria.
A pesar de que vamos a cumplir seis aos de Revolucin, nuestra
educacin se va quedando all, mientras avanzamos en todo. (Dis-
curso de clausura del taller sobre la educacin popular en el contexto
educativo de la Nueva Nicaragua, Diriamba, Nicaragua, 22-25 abril
de 1985, en Memoria, p. 100.) Dicho taller fue justamente la culmina-
cin a la vez que el nuevo punto de inicio de un proceso de revisin
profunda y reflexin crtica que viene teniendo lugar en Nicaragua
alrededor del tema educativo, y uno de cuyos ncleos fundamentales
es precisamente la cuestin metodolgica.
22
Es justamente en este sentido que Freire recalca, en varios escritos
suyos, que no hay error metodolgico que no sea ideolgico, pues todo
error metodolgico implica un trasfondo ideolgico. Por ello, en su
relatorio sobre la experiencia de Guinea-Bissau, refirindose a los erro-
res metodolgicos que cometan los alfabetizadores en la prctica y el
papel que tena en ello la capacitacin, sealaba: Corregir esas equivo-
caciones exiga algo ms que una insistencia en los mtodos por s
mismos. Exiga la revisin permanente de su condicionamiento ideolgi-
co de clase. (P. Freire, Cartas a Guinea-Bissau, op. cit., p. 112). De
ah, agrega, nuestra conviccin de que el esfuerzo de clarificacin en
torno de lo que es el proceso de ideologizacin deba constituirse como
uno de los puntos introductorios a todo seminario de capacitacin de
militantes, simultneamente con el ejercicio del anlisis dialctico de
la realidad. (Concientizacin y liberacin: una charla con Paulo Freire,
Ginebra 1973, en P. Freire, La importancia de leer y el proceso de libe-
racin, op. cit., p. 44).
23
La relacin entre mtodos y finalidades, dice Freire, es, en el fondo,
la misma que existe entre tctica y estrategia. De este modo, en lugar
de ingenuamente absolutizar los mtodos, los entiendo como al servi-
cio de finalidades, en la bsqueda de cuya realizacin se hacen y
rehacen (Algunas notas sobre concientizacin, 1974, en P. Freire,
La importancia de leer y el proceso de liberacin, op. cit., p. 91.) Mto-
dos y tcnicas, los cuales son obviamente indispensables, siempre se
crean y recrean en el contexto de su aplicacin real. Lo que me pare-
ce fundamental es la posicin clara que debe asumir el educador con
relacin a su opcin poltica. Esto implica valores y principios, una
posicin con respecto al sueo posible que se intenta lograr. Es im-
posible disociar tcnicas y mtodos de este sueo posible. (Are Adult
Literacy Programmes Neutral?, Perspolis, Intemational symposium
for literacy, 3-8 de septiembre 1975, mimeo., p. 8).
24
Ral Ferrer, educador y poeta cubano, vicecoordinador de la Campaa
nacional de alfabetizacin (1961) y posteriormente Director nacional
de educacin obrera y campesina (EOC), autor de varios trabajos so-
bre la educacin de adultos en Cuba. Invitado por el gobierno de Nica-
ragua, fue tambin asesor de la Cruzada nacional de alfabetizacin.
25
Freire fue invitado, efectivamente, a participar en el II Encuentro de
intelectuales por la soberana de los pueblos de nuestra Amrica,
celebrado en La Habana a fines de noviembre de 1985 y al que, final-
mente, tampoco pudo asistir.
26
Se refiere al I Congreso nacional de educacin y cultura, celebrado
en La Habana entre el 23 y el 30 de abril de 1971. La cita textual del
discurso de clausura de Fidel, mencionado por Freire, deca: [...]
slo en un proceso revolucionario y slo despus de una Revolucin
tan profunda como la que ha tenido lugar en nuestra patria, poda
tener lugar un congreso como este. (En Referencias, vol. 2, no. 3,
Universidad de La Habana, Instituto cubano del libro, La Habana,
1971, p. 160).
27
Dicha crtica ha sido planteada, en el Brasil, fundamentalmente por
Vanilda Paiva y Dermeval Saviani. Ver al respecto V. Paiva, Paulo
Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit., y D. Saviani, As teorias
da educao e o problema da marginalidade, en D. Saviani, Escola e
democracia, 9a. ed., Cortez Editora, Sao Paulo, 1985, p. 7-40. Refi-
rindose a su propuesta pedaggica con relacin al movimiento de la
nueva escuela, deca Freire en 1984:
[...] esas propuestas no son aqu una especie de himno o de home-
naje a la nueva escuela, de la que yo sera (supuestamente) una
especie de representante tardo [...] Encuentro, inclusive, que la
nueva escuela tiene mucho de bueno. Fue una respuesta dentro
de un tiempo y de un espacio diferentes. No es que yo est, con
eso, pretendiendo una nueva escuela en la zona proletaria, como
si se tratase de agarrar algo que podra servir muy bien a los
nios burgueses y aplicarlo a los nios proletarios. Nada de eso!

[...] Un educador que tenga una opcin popular, y no populista, no
puede, a mi entender, quedarse en el ejercicio de una pedagoga
inmovilizante. Una pedagoga que solo sera la repetidora o la
transferidora de contenidos considerados indispensables. No. El
educando es tambin sujeto de su propia formacin, y no solo obje-
to. (P. Freire y S. Guimares, Sobre educao. Dilogos, vol. 2, Paz
e Terra, Ro de Janeiro, 1984, p. 54-55).
28
Este es precisamente uno de los puntos por los cuales Freire critica
a Ilich y su planteamiento de la desescolarizacin (ver, al respecto:
Ivan Ilich et al., Un mundo sin escuelas, Mxico, Nueva Imagen, 1979).
Cuando l plantea todo el problema de la desescolarizacin, a mi
juicio, cae en un error. l se niega constantemente a discutir la
cuestin ideolgica, y es precisamente por esta razn que no pue-
de alcanzar, a mi juicio, la totalidad del fenmeno que analiza. La
impresin que uno tiene cuando estudia a Ilich, es que la escuela,
como institucin, aparece como poseedora de una esencia
demonaca (es un ente demonaco), lo que vale decir que es inmu-
table, porque eso es una esencia metafsica, es algo que no se
cambia y, si ella tiene esencia demonaca, hay que superarla y
hay que suprimirla. Existen ciertos hechos concretos en que se
basa para decir esto. Slo que estos no se miran ideolgicamente
[...] A mi juicio, solamente al analizar la fuerza ideolgica que est
detrs de la escuela como institucin social es que yo puedo com-
prender lo que es, pero que puede dejar de ser. (La dimensin
poltica de la educacin, op. cit., p. 39-40).
Para una reflexin crtica en torno al pensamiento de Freire e Ilich
con respecto a este punto, ver Rosiska Darcy de Oliveira y Pierre
Dominice, Pedagoga de los oprimidos, opresin de la pedagoga. El
debate pedaggico, 1974, en Carlos A. Torres, Paulo Freire en Amri-
ca Latina, Ediciones Gernika, Mxico, 1979, p. 153-158.
29
Sobre el tema de la transformacin de la educacin en la transicin
revolucionaria, comenta Freire:
La nueva sociedad no se crea por decreto. El modo de produccin
no puede ser transformado de la noche a la maana. Las viejas
ideas insisten en permanecer. La infraestructura va cambiando,
pero los aspectos de la vieja superestructura permanecen en con-
tradiccin con la nueva que se va generando. Este es un momento
realmente difcil que exige de los educadores revolucionarios ima-
ginacin, competencia, gusto por el riesgo. Al responder a los pro-
blemas fundamentales de la transicin, la educacin revolucionaria
tiene que anticiparse, de vez en cuando, a la sociedad nueva, aun
no realizada. (P. Freire y A. Fandez, op. cit., p. 92).
30
A propsito de esto, es interesante mencionar uno de los proyectos
que tena pensado realizar Freire en su trabajo en Sao Tom y Prnci-
pe. El proyecto, cuenta, giraba en torno a publicaciones Cuader-
nos de Cultura en que estudisemos, en lenguaje sencillo, objetivo,
el poder ejecutivo, el judicial y el legislativo. Lo que es el Ministerio de
educacin, el de salud, el de agricultura, el de relaciones exteriores,
el de seguridad nacional. Lo que es el Tribunal de Justicia, lo que es
la Asamblea Popular. Seran Cuadernos de cultura que conforma-
ran esta serie. Un conjunto de textos que, de hecho, compondran
una especie de introduccin a la teora del estado saotomense. Lle-
gu a conversar con varios ministros sobre el proyecto. No hubo si-
quiera una reaccin contraria. No fue posible, sin embargo, en aquel
momento, organizar un equipo nacional con el cual pudiese trabajar
en la elaboracin de los textos. De esta manera, el proyecto se
inviabiliz. Su relevancia, con todo, es indiscutible, y creo que un da
ser materializado. (P. Freire y A. Fandez, op. cit., p. 149).
31
El coordinador est, pues, no para ensear lo que sabe a los gru-
pos que no saben sino para aprender junto con el grupo. Cierta-
mente que no tiene una participacin neutral porque tiene su propia
opinin, la cual debe manifestar, pero no como quien va a sealar
definitivamente la verdad o el error sobre lo que se est discutien-
do. Su funcin es activa, no es meramente dar la palabra. Debe
orientar el debate, incentivar con preguntas el cuestionamiento
de lo que se afirma en el grupo, debe centrar la discusin sobre el
tema para que no se disperse, debe sintetizar un conjunto de opi-
niones y devolverlas al grupo para seguir ahondando, y tambin
debe dar su punto de vista cuando crea conveniente para aportar
al avance de la reflexin. (Oscar Jara, El mtodo dialctico en la
educacin popular, Cuadernos pedaggicos, no. 7, CEDECO, Qui-
to, septiembre de 1984, p. 46.
32
Ver, por ejemplo: Alfonso Castillo y Pablo Latap, Educacin no formal
de adultos en Amrica Latina. Situacin actual y perspectivas, Oficina
regional de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe, Santiago,
Chile, mayo de 1983. Dicen al respecto los autores:
En la educacin popular, el papel del maestro desaparece. El ani-
mador, promotor o coordinador slo estimula, orienta y favorece
la reflexin y la accin. Se pretende la generacin de grupos aut-
nomos en los que el control y la responsabilidad sean comparti-
dos. El coordinador se convertir en parte del grupo en tanto se
identifique con sus visiones, intereses e interpretaciones. En lu-
gar de buscar que los alumnos se vayan moldeando para ser como
el maestro, la educacin popular aspira a que los animadores sean
moldeados por las visiones, sentimientos e intereses del sector
popular. De este modo tiene lugar tambin el proceso de concienti-

zacin de los concientizadores (Freire), (Op. cit., p. 16).
Garca Huidobro, por su parte, destaca como una de las caracters-
ticas comunes de los proyectos de educacin popular el hecho de que
se tiende a una relacin pedaggica horizontal entre educador y edu-
cando. El maestro es ms bien orientador, monitor de un proceso en
el que el grupo tiende a una autonoma cada vez mayor. Se habla de
autoaprendizaje y autogestin, buscando que el proceso sea transpa-
rente a todos y que la responsabilidad comunitaria sea real. (Juan
Eduardo Garca Huidobro, La relacin educativa en proyectos de edu-
cacin popular. Anlisis de quince casos. Documentos de trabajo, no.
2, CIDE, Santiago de Chile, 1982, p. 55).
33
Esta visin del educador como un compaero de sus educandos, y
como un rasgo que diferenciara precisamente al educador dialgico
del educador antidialgico, est ya presente en la Pedagoga del Opri-
mido (p. 78). Quizs la expresin ms clara y viva de lo que Freire
entiende por compaerismo en la relacin educador-educando, est
en este texto oral suyo reciente:
Para m, el educador tiene que librar una serie de batallas diarias.
Fundamentalmente, l jams tiene que dejar que su alegra se
quede callada. Quiero decir: para m, el educador no puede can-
sarse de vivir la alegra del educando. En el momento en que l
siente que la capacidad de estar alegre con el descubrimiento del
educando no importa cul sea su nivel, en qu grado trabaje,
en el momento en que l ya no se alegra, no se emociona frente a
la alegra del descubrimiento, es que l ya est amenazado de
burocratizarse. Y, si l se burocratiza por el hbito de hacer y
decir bueno, yo ya no tengo nada de qu alegrarme, porque eso
yo ya lo saba, es que l, burocratizndose, perdi la capacidad
de asombrarse. Y si l ya no se asombra con la alegra del educan-
do que descubre, por primera vez, algo que l descubri y redes-
cubri varias veces, entonces l ya no es educador. Y aqu tal vez
algn lector diga: Pucha, cmo sigue siendo lrico este Paulo!
Ser posible que la gente pueda mantener esa cualidad?, yo
pienso que la condicin para continuar siendo educador es man-
tener esa cualidad.. (P. Freire y S. Guimares, Sobre educao.
Dilogos, vol. 1, op. cit., p. 84-85).
34
Se refiere al taller sobre Investigacin participativa y accin comuni-
taria realizado entre el 24 y el 27 de julio de 1985 en la Universidad
de Massachussets, Amherst, Estados Unidos.
35
Freire agrega:
Hay un equvoco en torno a todo esto. Yo estoy absolutamente con-
vencido de que no hay razn para que un profesor tenga vergenza
de ser profesor, de ser educador, e inventar otros nombres, como en
los Estados Unidos, y decir: soy facilitador. Yo soy un profesor, y

no tengo por qu esconder eso. Ahora, lo que yo no quiero, ni en mi
prctica, ni en mi cabeza, es ser un profesor que se considere exclu-
sivamente educador del educando. Lo que yo quiero, en mi prctica,
es que el educando que trabaje conmigo asuma tambin el papel de
educador de m. El educando con quien trabajo es educando en un
momento y educador en otro. Yo soy su educador y su educando, y
en eso no hay ninguna contradiccin espantosa. Quiero decir: es
una ruptura con el autoritarismo lo que yo predico y vivo, y no slo
predico. Es eso lo que yo encuentro importante. Para eso, repito una
expresin que us ya no recuerdo en cul de mis libros: la nica
manera que el educador tiene de continuar, de estar con los
educandos, es salir. Pero salir no en el sentido de abandonar la
clase. Salir desde el punto de vista de la exacerbacin de su estar.
(P. Freire y S. Guimares, vol.1, op. cit., p. 118-119).
Cabe recordar, sin embargo, a propsito de la invencin de nombres
para sustituir al de profesor, que Freire mismo inicialmente invent
nuevos nombres para escuela (crculo de cultura), profesor (coor-
dinador de debates), alumno (participante de grupo), etc. La razn
que entonces daba para usar la expresin coordinador de debates en
lugar de la de profesor era que este ltimo concepto tena tradicio-
nes fuertemente donantes . (Ver P. Freire, La educacin como prctica
de la libertad, op. cit., p. 98).
36
A propsito de esto, Freire relata en varias de sus entrevistas y libros
dialogados, una ancdota suya ocurrida en la Universidad de Harvard
cuando fue invitado a un seminario y los estudiantes inicialmente se
desconcertaron y frustraron al ver que, en lugar de la esperada expo-
sicin, l empez pidindoles que discutieran junto con l dos textos
suyos distribuidos previamente.
Respondiendo, por otra parte, a esa misma inquietud en una entre-
vista en la India, Freire adverta y aconsejaba:
En cierto momento, cuando un educador invita a los educandos a
adoptar un enfoque diferente, ellos se sienten inseguros. Ellos ne-
cesitan seguridad. En el momento en que el educador dice: Yo no
vine aqu a ensearles sino a aprender con ustedes, los educandos
no estn preparados. Se sienten indefensos. Aun aquellos con una
buena experiencia poltica tienen este sentimiento al principio. Ellos
necesitan un PROFESOR [...] La sugerencia que yo dara sera que,
cuando empecemos a trabajar con un grupo nuevo, si nos damos
cuenta que estn esperando mucho ms nuestra palabra, es mejor
empezar cincuenta por ciento como educadores y cincuenta por
ciento como educandos, para, en el proceso, morir como exclusivos
educadores y renacer nuevamente como educadores-educandos, e
invitar a los educandos a morir tambin como exclusivos educandos
para renacer como educandos-educadores. En aquellos semina-

rios en que yo digo: Aunque yo soy un Profesor, tambin soy un
estudiante, ellos no han podido entenderme. (To Know and to Be:
A Dialogue with PauIo Freire, op. cit., p. 5).
37
De hecho, como sealaba Freire, la pregunta sobre la resistencia de
los propios educandos a asumir una relacin dialgica con el educa-
dor es una pregunta que se le viene planteando recurrentemente, dada
la dificultad que, en la prctica, se presenta para establecer dicho di-
logo, no solo por los condicionamientos y el autoritarismo del educa-
dor, sino tambin por los condicionamientos del educando.
En la Pedagoga del Oprimido, Freire reconoca (en una nota de pie
de pgina) precisamente la dificultad del dilogo: Ya hemos declara-
do que la educacin refleja la estructura de poder, y de ah la dificul-
tad que tiene el educador dialgico para actuar coherentemente en
una estructura que niega el dilogo. Algo fundamental puede ser
hecho, sin embargo: dialogar sobre la negacin del propio dilogo.
(Pedagoga del Oprimido, p. 77.) Ms adelante, en el mismo libro, y a
propsito de la investigacin temtica, planteaba: Aun cuando un
grupo de individuos no llegue a expresar concretamente una temti-
ca generadora, lo que puede parecer inexistencia de temas, sugiere,
por el contrario, la existencia de un tema dramtico: el tema del si-
lencio. (Ibid., p. 126.) Ambas referencias nos parecen sumamente
ilustrativas de lo que Freire propone en esta entrevista como consejo
a los jvenes educadores: la posibilidad de enfrentar la negativa al
dilogo por parte de los educandos, no negando el dilogo, sino asu-
mindolo como tema de anlisis y discusin.
38
En realidad, Freire mismo relata haber tenido una experiencia seme-
jante cuando funga como director de la Divisin de educacin del
Servicio social de industria (SESI), en Pernambuco. Cuenta al res-
pecto:
El SESI me ofreci una experiencia extraordinaria, que fue la de
trabajar con las profesoras de las escuelas que diriga y con las
familias obreras, con quienes discuta una vez por mes los proble-
mas de educacin de los hijos [...] Yo tena seminarios de evalua-
cin semanal con las profesoras y haca reuniones mensuales con
las familias, dentro de lo que hoy se contina llamando crculo de
padres y profesores. Desarroll all un trabajo enorme. Hasta hoy
no escrib sobre esa experiencia, pero ella me sirvi de base en el
trabajo posterior en el campo de la educacin de adultos. (L.
Chiappini, op. cit., p. 54.)
39
Todo acto de conocimiento verdadero necesariamente implica la
memoria. Memorizar el objeto. Pero, para memorizarlo, es preciso
aprehenderlo. La memorizacin que se hace al contrario es la
mecnica, en la que se memoriza el perfil del objeto, sin aprehen-
derlo. Si el procedimiento del educador es afinar el objeto, o des-

cribirlo para que los educandos lo memoricen, creo que es ms
fcil convencer a los educandos, por ejemplo, de que este cenicero
es un plato, que si su procedimiento, por el contrario, es el de la
indagacin, el de la reflexin crtica en torno del objeto. (L.
Chiappini, op. cit., p. 65).
40
Para ampliar y ejemplificar este punto, vale la pena transcribir algu-
nas reflexiones recientes de Freire al respecto. Dialogando con
Fandez, dice:
Nuestra formacin acadmica nos lleva constantemente con ex-
cepciones, claro est a un cierto gusto por la descripcin o el
afinamiento de los conceptos, y no a la aprehensin de lo concre-
to, y esto lo hacemos a veces con una habilidad de esgrimistas.
Ah tenemos una diferencia enorme entre nosotros y las clases
populares que, de modo general, describen lo concreto. Si pre-
guntramos a un favelado lo que es una favela, es casi seguro que
responda: En la favela no tenemos agua. Su descripcin es la de
lo concreto, no la del concepto. Uno de nosotros tal vez dijese: La
favela es una situacin sociopatolgica... Por eso, tambin, como
he destacado en otras oportunidades, el lenguaje de las clases
populares es tan concreto como concreta es su vida misma [...] En
cierto momento del proceso el concepto se vaca. Es como si, en
cierto instante, favela fuese apenas un concepto, y no la dramti-
ca situacin concreta que yo no logro alcanzar. Vivo, entonces, la
ruptura entre la realidad y el concepto que debera mediar su
comprensin de lo concreto, nos quedamos en el concepto, perdi-
dos en su pura descripcin. Peor todava, terminamos por inmovi-
lizar el concepto, hacindolo esttico. (P. Freire, y A. Fandez, op.
cit., p. 64).
DILOGO CON PAULO FREIRE*
Esther Prez y Fernando Martnez
Paulo Freire naci en 1921. O, como l mismo dice, poco

despus del triunfo de la Revolucin de Octubre. Joven an,
pero casado ya con Elza, su compaera a lo largo de cuarenta
aos, comenz a dirigir el Sector de Educacin del Servicio
Social de la industria en Recife. De su experiencia en esa ins-
titucin a dicho Freire: Me fui espantado y tratando de com-
prender la razn de ser del espanto [...] aprendiendo, de un
lado, a dialogar con la clase trabajadora, y de otro, a compren-
der su estructura de pensamiento, su lenguaje, a entender lo
que yo llamara la terrible maldad del sistema capitalista.
All, sin llamarla an as, comenz a hacer y a pensar la edu-
cacin popular.
A principios de la dcada del 60, en Ro Grande do Norte,
Freire concibi y comenz a aplicar su mtodo de alfabetiza-
cin, basado en la comprensin del lenguaje popular y en el
descubrimiento y la discusin de temas polticos, econmi-
cos, sociales e histricos relevantes para los que se alfabetizan.
Una gran cantidad de educadores comprometidos con la cau-
sa popular acogi y comenz a profundizar en la prctica
esta propuesta pedaggica.
En junio de 1964, poco despus del golpe militar en Brasil,
Paulo Freire fue apresado por el ejrcito. De ah saldra para el
exilio en Chile y Europa, compartira sus experiencias de edu-
cador trabajando en diversos pases (Guinea-Bissau, Angola,
Cabo Verde, So Tom y Prncipe, Granada, Nicaragua).
Poco despus de concluir este doloroso y fecundo exilio,
Paulo Freire nos visit como invitado al Congreso de Psicolo-
ga celebrado recientemente en Cuba.1 En esta primera es-
tancia en nuestro pas, nos concedi esta entrevista que fue
ms an: un dilogo fraterno en que se abordaron algunos
* Esta entrevista fue publicada originalmente en la revista Casa de las

Amricas, no. 164, La Habana, septiembre-octubre de 1987, pp. 114-
118.
1
El Congreso de Psicologa se celebr en 1987.
148 ESTHER PREZ Y FERNANDO MARTNEZ
de los puntos fundamentales de su pensamiento y sus re-

flexiones ms actuales.
P: Hacer una entrevista a quien ha dicho que no hay pregun-

ta tonta ni respuesta definitiva resulta tranquilizador.
Paulo Freire: Dnde fue que dije eso? Lo recuerdas?
P: En una intervencin durante un Congreso de Educacin

Popular celebrado en Buenos Aires, donde exigi que lo lle-
varan a or tangos.
P. F.: Exacto, exacto.
P: Me pregunt que exigira usted cuando llegara a La Habana.
P. F.: He venido con tan poco tiempo esta vez que no me ha

alcanzado ni para plantear exigencias. Solamente he querido
conocer personas y crear amistades. Creo que pueden darse
cuenta de lo que significa para m, un brasileo, un hombre
de ideas aunque conserve ciertas ingenuidades de inter-
pretacin que hizo una opcin a favor de las clases popu-
lares, llegar a Cuba por primera vez. Creo que entienden la
emocin que siento al pisar un suelo donde no hay un nio
sin escuela, donde no hay nadie que no haya comido hoy.
Como ustedes dos son de la generacin que casi naci con la
Revolucin, quizs no comprendan la emocin que siento yo,
que nac hace muchsimo tiempo, un poquito despus de la
Revolucin de Octubre. Comparar, por ejemplo, esta reali-
dad con la gente de mi pas que no comi hoy, que no comi
ayer, que no comi antes de ayer y que no va a comer maa-
na; la cantidad de nios que murieron hoy, que estn mu-
riendo ahora, y saber que estoy en una tierra donde nadie
muere de hambre, donde hay una solidaridad en la posibili-
dad histrica, donde no hay una riqueza que te hiera ni una
pobreza y una miseria que te humillen. Para m es una emo-
cin inmensa. Yo les confieso que lo nico que me hace su-
frir hoy en La Habana es no estar aqu con Elza, que fue mi
mujer, mi amante, la profesora de mis hijos, la abuela de mis
DILOGO CON PAULO FREIRE 149
nietos. Fue mi educadora y amaba a Cuba. Pero no hay que

llorar, hay que cantar la alegra de estar en Cuba. La amabi-
lidad de los cubanos es increble. Es la amabilidad que nace
de la alegra, de la felicidad. Sent una gran emocin ayer al
or a Fidel, que hablaba como poltico y como pedagogo. Su
discurso estaba lleno de pedagoga, de esperanza, de reali-
dad.2 Yo creo que vine en un buen momento, aunque me
pregunto cul es el momento malo para venir a Cuba. Ese
momento no existe.
P: Creo, sin embargo, que este es un momento especialmen-

te bueno por ms de una razn. Primero, por el enorme inte-
rs que estn despertando en Cuba las posiciones de los
cristianos, las comunidades eclesiales de base y su creciente
importancia en diversos puntos de la Amrica Latina, y las
experiencias de la educacin popular. Pero, adems, porque
estamos viviendo un proceso autocrtico del conjunto de la
sociedad que, por supuesto, pasa por la educacin. No s si
sabe que durante el ltimo Congreso del PCC y el ltimo de
la UJC la educacin fue un tema muy debatido.3 Despus de
la Campaa de Alfabetizacin, que fue el hecho cultural ms
grande de la Revolucin
P. F.: Exacto! Y para m, la Campaa de Alfabetizacin de

Cuba, seguida aos despus por la de Nicaragua, constituye
uno de los ms importantes hechos de la historia de la edu-
cacin en este siglo.
P: Despus de la Campaa, Cuba consigui hacer masiva su

educacin; que, como usted deca, no haya nios sin escue-
las, que ningn adulto que quiera estudiar no pueda hacer-
lo. Hemos estimulado fuertemente la educacin de los adultos.
2
Se refiere a la comparescencia de Fidel Castro en la televisin el 24 de
junio de 1987. [N. del E.].
3
En diciembre de 1986 tuvo lugar el III congreso del PCC, al que alude
el periodista. En abril de 1987 se haba celebrado el V congreso de la
UJC. [N. del E.].
Y sin embargo, la educacin cubana atraviesa en estos mo-

mentos un perodo autocrtico.
P: F.: En otras palabras, est siendo restudiada. Mira, yo

perciba ayer en el discurso de Fidel toda la cuestin de la
rectificacin. Creo que es extraordinariamente importante la
cuestin de la dimensin de humildad que creo que tiene
que tener una revolucin. En el momento en que una revolu-
cin no reconoce probables errores cometidos, esa revolu-
cin se pierde, porque se piensa a s misma hecha por santos.
Precisamente porque son hechas por hombres y mujeres, y
no por ngeles, las revoluciones cometen errores. En mi opi-
nin, lo fundamental es reconocer probables errores y recti-
ficarlos. Para m, el empuje hacia la rectificacin es la prueba
de la vitalidad. Es la humildad necesaria que una revolucin
tiene que tener. Y creo que esto es aplicable a la educacin:
es necesario revisar la prctica educativa para encontrar
aquella que se corresponda ms adecuadamente con el pro-
ceso revolucionario.
Uno de los grandes problemas que una revolucin tiene
en su transicin, en sus primeros momentos de vida, con-
siste en que la historia no se hace mecnicamente; la histo-
ria se hace histricamente. Esto significa que el cambio, las
transformaciones introducidas por la revolucin en su pri-
mer momento en la medida en que se empieza a salir del
modo de produccin capitalista, las relaciones sociales
adecuadas al nuevo modo de produccin, no se construye-
ron de la noche a la maana. Se cambia el modo de produc-
cin y lo que hay de superestructural en el dominio de la
cultura, incluso del derecho, y sobre todo de la mentalidad,
de la comprensin del mundo de la comprensin del ra-
cismo, por ejemplo, del sexo; la ideologa, en fin, queda
veinte aos por detrs del modo de produccin cambiado,
porque est forjada por el viejo modo de produccin, que
tiene ms tiempo histrico que el nuevo modo de produc-
cin socialista.
Si la cuestin histrica fuera mecnica, yo ya habra he-
cho la revolucin en Brasil. Yo no, claro, yo ayudara a los
Lula a hacer la revolucin. Pero no es un proceso mecnico,

sino histrico.
Uno de los grandes problemas que tiene una revolucin
en su transicin, que a veces es muy prolongada, es el si-
guiente: la vieja educacin, de naturaleza burguesa, llena de
ideologa burguesa, obviamente no responde a las necesida-
des nuevas, a la nueva sociedad an no creada; la nueva
sociedad comienza a crearse, por supuesto, durante el pro-
ceso de movilizacin popular, de organizacin popular para
la revolucin. Ah empieza la creacin de la nueva sociedad,
pero esta todava no tiene un perfil definido a no ser terica-
mente. Lo que sucede es que, llegada al poder, la revolucin
se enfrenta a la permanencia de residuos de la vieja ideolo-
ga, a veces hasta dentro de nosotros los revolucionaros, que
estamos marcados, invadidos, por la ideologa dominante,
que se aloja en nosotros maosamente. Lo que pasa enton-
ces es que en el momento de la transicin, la educacin tiene
poco que ver no quiero decir no tiene nada que ver, para
no parecer demasiado exigente con el proceso de construc-
cin de la nueva sociedad, del nuevo hombre y la nueva mujer.
Hay que hacer una nueva escuela. Y el problema reside
precisamente en que la nueva educacin necesita de la nue-
va sociedad, y esa sociedad no est todava parida. Hay un
momento de perplejidad. El educador dialctico, dinmico,
revolucionario, tiene que enfrentar los obstculos que su pro-
pio proyecto pedaggico, ms revolucionario que lo que la
media piensa que debera ser, le crea. En esta fase de transi-
cin la he estudiado, no en los libros, sino a nivel de expe-
riencia personal
P: En Guinea-Bissau, por ejemplo.
P. F.: En Guinea-Bissau, en Granada. All convers durante

seis horas con Maurice Bishop y le posteriormente la re-
flexin de Fidel acerca de los errores cometidos. Y tambin
en Angola, So Tom, antes en Chile, en un proceso diferen-
te. Y en Nicaragua. He andado por todas esas tierras, y afor-
tunadamente invitado por las revoluciones, grandes y medias;
no importan los tamaos de las revoluciones, lo que importa

son los mpetus revolucionarios. Por eso me dediqu a pen-
sar un poco sobre estos problemas. Y lo que pasa es que
siempre ocurre esto. No es casual que las universidades sean
las ltimas fortalezas en convertirse a la revolucin. Estn
cargadas de la ideologa anterior, son mantenedoras de la
ideologa anterior. Y lo peor es que a veces nosotros los revo-
lucionarios sostenemos la ideologa anterior.
Hay contradicciones fantsticas, por ejemplo, entre la es-
cuela y la revolucin en una transicin revolucionaria. La
escuela, al mismo tiempo que suea con un empuje hacia
una formacin ms profunda del alumnado, repite procedi-
mientos caractersticos y adaptados a la pedagoga de la cla-
se dominante. Es que en el fondo guardamos en nosotros,
contradictoriamente, las marcas ideolgicas, la posicin de
clase con que nacemos. Oye, pero hay que ser un buen
marxista para entender estas cosas. Y no se trata de ser muy
estudioso, muy lector, sino de tener una buena sensibilidad
de la importancia de la carga, de la fuerza, del peso de la
ideologa. La ideologa es material, no es solamente ideal.
Tiene peso, tiene fuerza.
Entonces, yo creo que uno de los grandes desafos de
los educadores revolucionarios es lograr la transicin en-
tre la escuela que sirvi bien a la clase dominante antes de
la revolucin, y la escuela que ha de servir bien a las cla-
ses populares, a la sociedad ahora; y esa transicin se hace
revolucionndose, superando las marcas ms fuertes de la
tradicin anterior. Para m, una escuela revolucionaria tiene
que ser una escuela de alegra, peor no de irresponsabilidad.
Es como el trabajo y la vida en el hogar. Yo tengo que desper-
tar contento, porque voy al trabajo, y regresar feliz, porque
vuelvo a la casa. Si no construyo esto con mi compaera, si
no construyo esto en el trabajo, es que hay algo errado. La
escuela, igualmente, tiene que ser un espacio y un tiempo de
satisfaccin. El acto de conocer que la escuela debe hacer,
debe crear, debe estimular, no puede ser un acto de tristeza
ni de dolor solamente. Y es obvio que conocer demanda su-
frimiento, pero hay en la intimidad, en el movimiento interno
del acto de conocer, una alegra, que es la alegra de quien

conoce. La escuela tiene que crear esto; crear una disciplina
seria, rigurosa, pero que no olvide la satisfaccin. Y estas
cosas no pueden ocurrir en la transicin revolucionaria de
frentn, como dicen los chilenos. Esas cosas son rehechas.
Por eso es que me siento muy contento cuando me dices que
uno de los temas centrales del Congreso del PCC fue exacta-
mente la pedagoga, es decir, la prctica educativa en Cuba,
y hasta qu punto es posible revolucionariamente hacerla
ms dinmica, ms creativa. Yo no tengo duda alguna de
que la escuela es importante, la escuela es fundamental; no
hay que superar, no hay que suprimir la escuela. Pero hay
que hacerla un espacio-tiempo de alegra, de satisfaccin y
de saber, y, por tanto, de disciplina. No puede ser un espacio
de irresponsabilidad. Pero tampoco debe ser, sobre todo en
una revolucin, un espacio de autoritarismo. Hay que en-
contrar exactamente los caminos de la creatividad de los alum-
nos, de los nios y las nias, un camino de libertad. La
revolucin se hace, precisamente, porque no hay libertad.
P: Para m las experiencias de ustedes en Brasil consisten

precisamente en crear espacios de libertad en un contexto en
el que no est dada. Esto, indudablemente, requiere por par-
te de ustedes de una creatividad enorme. Lea, por ejemplo,
de las experiencias de Betto para, segn sus palabras, dotar de
la palabra a las personas que no cuentan con ella
P.F.: Exacto. Extraordinario...
P: Comienza por demostrarles a las personas que tienen boca.
P.F.: Yo qued absolutamente emocionado al or a Betto en el

libro que hablamos juntos. Y admirado de la creatividad de
Betto, que es extraordinaria. Un educador sin capacidad de
creacin no puede trabajar. Por otra parte, qued espantado
de la necesidad de hacer aquello. A ciertos niveles de domi-
nacin los hombres y las mujeres se ven a tal punto dismi-
nuidos que casi se objetivan, como sealara Marx, casi se
transforman en cosas.
P: Me resulta muy interesante tratar de vincular estas expe-

riencias de ustedes con nuestra realidad, que es radicalmen-
te diferente. Me haca pues la siguiente pregunta: Qu es la
educacin popular? Confundirla con educacin de adultos
resulta una reduccin enorme, no es cierto? Se trata de una
concepcin completamente diferente de la escuela, de la en-
seanza, del aprendizaje. Se trata de dotar al pueblo de
aquello con lo que cont y cuenta la burguesa, es decir, una
pedagoga, una universidad, una escuela? Cmo vincular
estas cosas, entonces, con la realidad de una revolucin en
el poder, con su necesidad de extender la educacin con los
medios a su alcance al total de la poblacin? Me parece que
su experiencia de vida lo hace una persona especialmente
capaz para responder esta pregunta, porque comenz usted
en Brasil con la experiencia de alfabetizacin, pero se dio
cuenta de que la alfabetizacin era un momento. Y despus,
tras la desgracia del exilio, tuvo la suerte de participar en
proyectos educativos en varias partes del mundo en dismiles
condiciones. Su experiencia en Guinea-Bissau, en Granada,
en Angola, en Nicaragua, tiene que haberle dado una idea de
los problemas que enfrenta la revolucin en el campo educa-
tivo tras el advenimiento de las clases populares al poder.
P.F.: Es un momento difcil que demanda de los educadores

una enorme capacidad creadora; y demanda una virtud que
yo vi en Amlcar Cabral. A m, en este siglo, hay tres revolu-
cionarios que me han impresionado.
Voy a citarlos a los tres, aunque est siendo injusto con
otros, y s que hay montones de otros revolucionarios. Pero yo
me quedara con dos muertos y uno vivo que a m me llenan
de esperanza, de fe, de humanismo, en el sentido no burgus
de la palabra. Los dos muertos son Amlcar y Che. Y el vivo es
Fidel. A estos tres smbolos acostumbro llamarlos pedagogos
de la revolucin, y establezco una diferencia entre el pedago-
go de la revolucin y el pedagogo revolucionario. Yo hago un
esfuerzo fantstico para ser un pedagogo revolucionario, y no
s si lo soy todava, pero lucho para serlo. El pedagogo de la
revolucin es esto que ustedes tienen aqu, es Fidel. Amlcar lo
fue tambin. Yo estoy escribiendo un ensayo sobre l con este

ttulo: Amlcar Cabral, pedagogo de la revolucin. Che
Guevara fue tambin un pedagogo de la revolucin.
Yo considero que los pedagogos revolucionarios, que tie-
nen tanta responsabilidad como los pedagogos de la revolu-
cin, que no pueden traicionar a la revolucin, como deca
Fidel anoche, en una dimensin menor tienen que asumir
con absoluta responsabilidad su tarea, que no es nada fcil.
Esa tarea se desarrolla en los primeros aos de la transicin.
Y no me refiero a los primeros diez aos, o veinte aos; creo
que el tiempo de una revolucin no se mide en dcadas. El
hecho de que la Revolucin Cubana tenga casi treinta aos,
no significa que est hecha: nunca estar hecha. Eso es lo
que pido: que nunca est hecha, porque una revolucin que
est hecha yerra; cuando no est siendo, ya no es. La revolu-
cin tiene que ser como deca ayer Fidel. Esta comprensin
de la revolucin es sustantivamente pedaggica. Pero tiene
que ser encarnada pedaggicamente en mtodos coherentes.
Ah est la revisin no en el sentido peyorativo que esta
palabra tiene, la recreacin, que la prctica educativa tie-
ne que estar sufriendo siempre.
Porque la prctica educativa tampoco puede ser: para ser,
tiene que estar siendo. Yo tengo que cambiar, yo tengo que
marchar como educador y como poltico. Entonces, los m-
todos, las tcnicas, tienen que estar al servicio de los conte-
nidos. Primero en relacin con los contenidos, segundo en
relacin con los objetivos. Y en estos momentos de transicin
revolucionaria, que son los ms difciles, precisamente por la
carga que arrastramos del perodo anterior, de las experien-
cias en que fuimos formados y deformados, hay que desarro-
llar, incentivar, estimular una curiosidad incesante. La
pregunta es fundamental. Yo tengo un libro reciente, realiza-
do en colaboracin con un chileno exiliado, que se llama
Hacia una pedagoga de la pregunta.4
4
P. Freire y A. Fandez, Por uma pedagoga da pregunta, Paz e Terra,
Ro de Janeiro, 1985. Se trata de un dilogo entre ambos autores,
realizado en Ginebra en agosto de 1984.
Una de mis preocupaciones actuales es que la educacin

nuestra est siendo una educacin de la contestacin, de la
respuesta, y no de la pregunta. Entramos en la clase, sean
los alumnos nios o jvenes, empezamos a responder a pre-
guntas que ellos no han hecho. Y lo peor es que a veces ni
siquiera sabemos quines hicieron las primeras preguntas
fundamentales de las que resultaron las respuestas que es-
tamos dando. Estamos dando respuestas a preguntas anti-
guas y no sabemos quines las hicieron. Y es como si
estuviramos empezando un discurso, y de hecho estamos
dando respuestas. Yo propongo lo contrario: una pedagoga
de la pregunta. No tengo duda alguna de que la mujer y el
hombre, al empezar a no ser solamente animales, al trans-
formarse en este tipo de animal que somos, lo hicieron pre-
guntando. Se engendraron socialmente preguntando. Cuando
no se hablaba todava el lenguaje que hoy tenemos, el cuer-
po ya preguntaba. En el momento en el que se hicieron hu-
manos, el hombre y la mujer prolongaron sus brazos en un
instrumento que les sirvi para seguir conquistando el mun-
do, y con el cual consiguieron su estabilidad y su alimento.
En ese momento, independientemente de que si hablaban o
no, ya se preguntaban y preguntaban. Entonces, desarrollar
una pedagoga que no pregunte, sino que slo conteste pre-
guntas que no han sido hechas, parece herir una naturaleza
histrica, no metafsica, del hombre y de la mujer. Por eso
defiendo tanto una pedagoga que, siendo conceptual, sea
tambin una pedagoga dialgica, entendiendo que el dilo-
go se da entre diferentes e iguales.
P: Me parece que se trata de una pedagoga profundamente

respetuosa, de una pedagoga que tiene un respeto profundo
por los considerados tradicionalmente ignorantes, no posee-
dores de conocimientos que no valen la pena, poseedores
de conocimientos que no hay que aprender.
P.F.: Exacto, exacto. Te acuerdas ahora de las conversacio-

nes mas con Betto, cuando l se refiere a una mujer que
senta inseguridad, porque pensaba que no saba nada. l le
pregunt quin resolvera mejor su vida perdido en un bos-

que: un mdico que ha pasado por la universidad y no sabe
cocinar, o ella, que sabe matar una gallina. Esta afirmacin
tuya me lleva a una cuestin fundamental de la educacin
popular y a una reflexin fundamental de carcter poltico-
filosfico. Se trata de la cuestin del sentido comn y el sa-
ber riguroso, en otras palabras, de la relacin entre sabidura
popular y conocimiento cientfico o acadmico.
Hablabas de mi respeto a este saber de experiencia que
tiene el pueblo, y yo insisto en ese respeto. Incluso insisto en
que la educacin popular tiene ah su punto de partida, pero
nunca su punto de llegada. Jams dije que los educadores
populares progresistas (y en Cuba dira los educadores po-
pulares revolucionarios, porque progresista es la forma que
tiene de ser un educador revolucionario en un pas todava
burgus; yo me considero en Brasil un educador popular
progresista, y tengo la osada de decir que si viviera en Cuba,
yo sera un educador revolucionario; si fuera cubano, y aun
siendo brasileo, porque soy tambin cubano, por el amor
que le tengo a esta revolucin, a este pueblo, a esta valenta,
que histricamente fue posible y ustedes hicieron posible).
Pero volviendo a la cuestin, estoy absolutamente convenci-
do de que si bien el educador progresista y revolucionario no
puede alojarse en el sentido comn y quedar satisfecho con
eso en nombre del respeto a las masas populares, tampoco
puede olvidarse de que ese sentido comn existe. No se pue-
de negar su nivel de saber. Hay que saber incluso que el
conocimiento cientfico un da fue ingenuo tambin y hoy da
sigue siendo ingenuo. La sabidura cientfica, la ciencia, no
es un a priori, sino que se hace histricamente, tiene
historicidad. Eso significa que el saber cientfico, riguroso,
exacto, de hoy no ser necesariamente el de maana. Lo que
sabamos hace veinte aos de la luna fue superado por lo
que se sabe hoy.
Cuando yo afirmo que es partir de la sabidura popular,
de la comprensin del mundo que tienen los nios popula-
res, su familia, su pueblo, que debe comenzar la educacin
popular, no estoy diciendo que es para quedarse ah, sino
para partir de ah y as superar las ingenuidades y las debi-

lidades de la percepcin ingenua.
P: A esto llamaba usted en sus primeros escritos con-

cientizacin.
P.F.: Exacto. Pero probablemente en mis primeros escritos,

al llamarla concientizacin, cometa un error de idealismo,
que se encuentra fcilmente en mi primer libro. Consiste en
lo siguiente: le daba tanto nfasis al proceso de concientizacin
que era como si concientizando acerca de la realidad inmo-
ral, de la realidad expropiadora; ya se estuviera realizando la
transformacin de esta realidad. Eso era idealismo.
P: Eso es lo que se encuentra en La educacin como prctica

de la libertad.
P.F.: Exacto. Es ah donde est la gran fuente de los momen-

tos idealistas que marcaron el comienzo de mi madurez. Yo
soy un escritor tardo. He hablado mucho, soy un hombre de
mi cultura. La cultura brasilea es todava de memoria oral.
Por eso habl mucho antes de escribir. Y sigo hablando mu-
cho. Soy ms un productor oral que un escritor. Pero me
gusta lo que escribo, tambin me gusta. Cuando escribo, lo
hago como si estuviera hablando. Mi leer es mi escuchar.
Pero la cuestin que se plantea y esto es muy importante
en la teora del currculum, por ejemplo es que hay que
conocer cmo el pueblo conoce, hay que saber cmo el pueblo
sabe. Hay que saber cmo el pueblo siente, cmo el pue-
blo piensa, cmo el pueblo habla. El lenguaje popular tiene
una sintaxis, una estructura de pensamiento, una semnti-
ca, una significacin de los significados que no puede ser,
que no es igual a la nuestra, de universitarios. Y hay que
conocer esto. Hay que vivir todas estas diferencias en las
escuelas de nios populares. Imagnate que un nio popular
brasileo, por ejemplo, que escribe un trabajito en su escue-
la en el primer grado y usa una sintaxis de concordancia
estrictamente popular, escriba A gente chegamos, y la pro-
fesora lo tacha con un lpiz rojo y le dice: Equivocado. Para
m esto es un absurdo. Es como si maana tuviramos una

revolucin popular en Brasil y mi nieta llegara a mi casa y
me dijera: Mira, abuelo, yo no entiendo nada. Escrib A gen-
te chegou y la profesora me lo tach y escribi A gente
chegamos. Y ella me dira: Mira abuelo, t dices A gente
chegou. Y mi madre, mis hermanos, mis vecinos los veci-
nos son de clase, mis amigos dicen A gente chegou. Yo no
comprendo nada.5 Hace cuatrocientos ochenta aos que
hacemos esto contra el pueblo en Brasil. Esto crea proble-
mas que no son estrictamente lingsticos, sino de persona-
lidad, de estructura de pensamiento. Si t me preguntas:
Paulo, y te parece entonces justo, legtimo, que las masas
populares no aprendan, no aprehendan, la sintaxis llamada
erudita?, yo te respondera: No, es necesario que la apren-
dan, pero como un instrumento de lucha. Las masas popu-
lares brasileas, los nios populares, tienen que aprender la
sintaxis dominante para poder luchar mejor contra la clase
dominante. No porque sea ms bella la sintaxis dominante,
no porque sea mejor y ms correcta, porque yo te dira un
poco enfticamente que para m el lenguaje popular, tanto
all como ac, es muy rico, precisamente por el uso de las
metforas, de la simbologa. El lenguaje popular es mucho
ms potico, porque necesita ampliar el vocabulario y lo hace
a travs de la metfora. Yo no quiero parecer populista, lo
que quiero es defender el derecho que el pueblo tiene a ser
respetado en su sintaxis y en su estructura de pensamiento.
Y en segundo lugar, defender el derecho del pueblo a apren-
der y aprehender la sintaxis dominante para poder trabajar
mejor polticamente contra los dominantes. Esta es una de
mis luchas.
Y yo encuentro que esto tiene que ver con la escuela revolu-
cionaria, con la escuela en Cuba. Una pedagoga revoluciona-
ria en Cuba y no me estoy refiriendo a lo que se hace en
Cuba, sino a lo que creo que se debe hacer en cualquier socie-
dad que hace una revolucin tiene que ser una pedagoga
5
En el habla brasilea popular el sujeto a gente toma significado de
nosotros. [N. del E.].
que siendo viva, dinmica, provoque, desafe a los nios, a

los adolescentes, a los jvenes en la universidad para lograr
la creatividad, el riesgo. Cmo hacer una pedagoga revolu-
cionaria que no se fundamente en el riesgo? Sin correr ries-
gos es imposible crear, es imposible innovar, renovar, revivir,
vivir. Y por ello el dilogo es arriesgado, porque la posicin
dialgica que se asume frente a los alumnos descubre los
flancos, abre el espacio del profesor. Puede que el profesor
resulte investigado por el alumno y puede que no sepa. Y hay
que tener la valenta de decir simplemente: Aunque yo sea
diferente a ti como profesor, yo no s esto. Y es reconociendo
que no se sabe que se puede empezar a saber.
P: Volviendo atrs. Al inicio, entonces, conceba usted la

concientizacin como el paso de la conciencia ingenua a la
conciencia crtica. Despus introdujo usted el concepto de
no conozco si existe la palabra en espaol la politicidad
de la educacin.
P.F.: As es. Y si no existe la palabra habra que crearla. La

politicidad de la educacin reforzara la comprensin de la
concientizacin.
P: Qu cosa es la politicidad de la educacin?
P.F.: Hoy habl mucho de eso con los psiclogos. Mira, en

trminos simples: si los que estamos sentados alrededor de
esta mesa salimos de aqu con ayuda de la imaginacin, nos
situamos frente a una clase y empezamos a analizar la prc-
tica docente que se realiza imaginemos que se trata de una
profesora de primero, segundo o tercer grado y comenza-
mos a preguntarnos sobre lo que pasa en el aula, inmediata-
mente captamos determinados elementos constituyentes de
la prctica con respecto a la cual estamos tomando una dis-
tancia para poder conocerla. Descubrimos que no hay prc-
tica educativa sin profesor; descubrimos que no hay prctica
educativa sin enseanza; que no hay prctica educativa sin
alumnos; que no hay prctica educativa sin objeto de cono-
cimiento o contenido. Hacen falta muchsimas otras cosas,

pero vamos a quedarnos con estas.
En el momento en que se comprueba que toda prctica
educativa es un modo de enseanza; que el profesor ensea
alguna cosa que debe saber, y por tanto que debe haber co-
nocido antes de ensear y que debe reconocer al ensear,
uno comprende que toda prctica educativa es cognoscitiva,
que supone un acto de conocimiento, que no hay prctica
educativa que no sea una cierta teora del conocimiento en
prctica. Pero uno se pregunta: qu conocer en la prctica
educativa? Y esta pregunta lleva directamente a la cuestin
del curriculum, a la cuestin de la organizacin programtica
de los contenidos en la educacin, en el campo de la biologa,
de la sociologa, de la lengua, de los estudios sociales. Hay
un conjunto de contenidos, de programas, que se relacio-
nan, y lo ideal es conseguir cierta interdisciplinariedad.
Pero en el momento en que uno se pregunta sobre qu
conocer, cuando uno se sita frente a los contenidos, a los
programas, uno de inmediato se plantea: a favor de quin
se conoce esto?, a favor de qu? Y cuando uno se pregunta
qu hago yo como profesor?, a favor de quines trabajo?,
a favor de qu trabajo?, hay que preguntarse de inmediato:
contra quines trabajo?, contra qu trabajo? Y la contesta-
cin de esa pregunta pasa por la calidad poltica del que se la
plantea, por el compromiso poltico del que la hace. En ese
momento se descubre eso que yo llamo la politicidad de la
educacin, la cualidad que la educacin tiene de ser poltica.
Esto es, ni hubo nunca, ni habr, una educacin neutra. La
educacin es una prctica que responde a una clase, sea en
el poder o contra el poder. Esto es la politicidad. Si lees nue-
vamente el primer libro mo t no descubre esto. Y ah esta-
ba unas de mis debilidades, una de mis ingenuidades. Mi
alegra es que soy capaz de reconocer mis debilidades. Por
eso es que no me parece correcto que me hagan crticas
basadas en un libro, cuando he escrito ms de catorce. O si
no, hay que decir que se est criticando slo el primer libro,
pero eso no quiere decir que se est criticando el pensa-
miento de Paulo Freire. Para eso, hay que leer toda mi obra,
todas mis entrevistas, todo lo que he hecho, porque si no,

no es correcto. Recientemente, una muchacha que vivi lar-
go tiempo en la revolucin de Nicaragua y que pas cuatro
horas conmigo en Brasil, public una entrevista con una
introduccin en la que haca una crtica a las crticas a
Paulo Freire. Y public un libro muy lindo donde muestra el
error de mucha gente.
P: Es Rosa Mara?
P. F.: S, Rosa Mara Torres. Tienen el libro? No? Ahora que

he venido les voy a mandar la coleccin completa de mis
obras y de crticas sobre mi obra, las buenas y las malas.6
P: Excelente. Tengo dos cosas ms que quera precisar. La

primera: dira usted que la educacin popular en su prctica
y en su teora es el intento de hacer una pedagoga de las
clases populares en contra de una pedagoga de la burguesa?
P. F.: Exacto, exacto. Tu pregunta contiene mi respuesta. A

Rosa Mara, cuando me pregunt esto con otra formula-
cin, le dije que para m la educacin popular es algo que se
desarrolla en la interioridad del esfuerzo de movilizacin y
de organizacin de las clases populares para la toma del
poder; su propsito es la sistematizacin de una educacin
nueva e incluso de metodologas de trabajo diferentes a las
burguesas.
Pero ahora podras hacerme otra pregunta que me ade-
lanto a formular: Paulo, piensas que todo lo que la burgue-
sa ha hecho est equivocado? La respuesta es no. Otra
cosa sera errnea, estrecha. Yo nunca olvido las afirmacio-
nes de Amlcar Cabral sobre la cultura. l les deca a sus
6
Se refiere al libro de la educadora ecuatoriana Rosa Mara Torres,
Educacin Popular. Un encuentro con Paulo Freire, Bibliotecas Univer-
sitarias, Centro Editor de Amrica latina, Buenos Aires, 1988. Un
extenso fragmento de este ha sido recientemente publicado por nuestra
editorial, como parte del volumen Palabras desde Brasil, Editorial
Caminos, La Habana, 1996, pp. 7-46 [N. del E.].
compaeros de lucha en Guinea-Bissau y no lo estoy ci-

tando literalmente: la cuestin no es la negacin absoluta
de las culturas extranjeras, sino la aceptacin de las cosas
adecuadas a nuestra sociedad.
P: Eso lo dijo Mart de una manera muy bella. Dijo: injrtese

en nuestras repblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el
de nuestras repblicas.
P. F.: Exacto! Entonces, mira, no se puede negar la impor-

tancia de los movimientos de la escuela nueva que han sur-
gido paso a paso con el desarrollo de la revolucin industrial
y que no pueden ser reducidos a una sola experiencia de
escuela nueva. Hay varias expresiones de escuelas nuevas
en el movimiento general grande, en el que se encuentran
desde la locura maravillosa de un Ferrer, espaol, anarquis-
ta, que influy extraordinariamente sobre la educacin en
Nueva York, y en Brasil tambin a comienzos de este siglo.
Ferrer fue asesinado por el Estado espaol en 1910. Estas
experiencias, repito, van desde Ferrer hasta posiciones ms
intermedias como la de Montessori, basada en la idea de la
libertad. O la exageracin de la escuela de Hamburgo, con
sus maestros camaradas, que eran todos iguales a los alum-
nos, con lo cual se llegaba casi a la irresponsabilidad, pero
que era, al mismo tiempo, una cosa muy linda. Yo no estoy a
favor de esto, entiendes, yo no estoy a favor de esto, pero lo
que quiero decir es que no se puede hacer una crtica general
y estrecha. Para m, eso no sera cientfico, no lo acepto, creo
que es ideolgico. Y no se trata de que crea que la ciencia no
tiene ideologa, porque la tiene, pero quiero ms ciencia que
ideologa, respetando el valor y la fuerza de la ideologa cuando
se trata de la ideologa proletaria.
Pero volviendo a tu pregunta, te digo ms que antes. Creo
que si uno parte hacia la educacin popular sin la intencin
de construir una pedagoga de las clases populares, tarde o
temprano va a descubrir que ella aparece en su prctica. A
partir de ah, o desiste, o sigue adelante. Esto no significa,
sin embargo, que la creacin de una pedagoga popular nie-
gue los avances logrados por la pedagoga burguesa.
P: Pero por otra parte, no pienso que incluso la pedagoga

que pudiramos llamar burguesa, porque ha sido creada
dentro de la dominacin burguesa, pueda ser en su totalidad
catalogada de burguesa. O sea, la pedagoga popular no puede
remitirse al conocimiento popular del que hablbamos, como
su nica fuente, sino que tiene que remitirse tambin a la
protesta contra las sociedades burguesas que dentro de las
mismas se ha generado.
P. F.: Exacto. Si no hace esto, no es dialctica y corre el ries-

go de perderse; yo estoy totalmente de acuerdo con lo que
hay de afirmacin en tu pregunta. Las preguntas casi siem-
pre traen una afirmacin, y yo estoy de acuerdo contigo.
Ahora, en una sociedad como la nuestra, la sociedad brasile-
a, la educacin popular hoy en da tiene que orientarse en
el sentido de cmo movilizar, orientar. La educacin popular
tiene que colocarse en el centro, en la interioridad de los
movimientos populares, de los movimientos sociales. De ah,
para m, la necesidad de que los partidos revolucionarios
olviden su tradicionalismo. Los partidos de izquierda en este
fin de siglo, o se hacen nuevos, revitalizndose cerca de los
movimientos populares sociales, o se burocratizan.
Uno de mis esfuerzos en el Partido de los Trabajadores, en
el que milito, es mi trabajo en una semilla de universidad
popular. Dirijo este centro de formacin, del cual tuve el ho-
nor de haber sido nombrado presidente. Porque en el fondo
fui nombrado. Un da lleg una comisin de lderes sindica-
les y me dijeron que yo era presidente. Y yo les dije: ustedes
me estn nombrando, nadie me ha elegido. Pero acept. Lo
que ha hecho este instituto en sus seis meses de vida, a nivel
latinoamericano incluso, en trminos de formacin de la cla-
se trabajadora, es una cosa que da alegra.
P: Cmo se llama el instituto, Paulo?
P. F.: Instituto de Cajamar, que es la municipalidad en que

est ubicado. Yo soy el presidente del Consejo. Lula es miem-
bro del Consejo. Y el lunes antes pasado el da completo to-
dos juntos discutiendo los programas del centro, y yo me
responsabilic con l; porque el instituto comenz muy poco

despus de la muerte de Elza, que era mi amor, fue y es mi
vida, mi amante, la madre de mis hijos, la abuela de mis
nietos, la infraestructura de la familia. Yo soy superestruc-
tura solamente. Te imaginas lo que pasa a una superes-
tructura cuando le falta la infraestructura. Yo estoy un tanto
perdido, pero vivo y lucho por seguir vivo. Esta es la opcin
que hice. Pero, como te deca, el instituto se cre muy poco
despus de la muerte de Elza y en aquel momento me resul-
taba difcil. Ahora asum el compromiso de hablar por lo
menos una vez en todos los cursos que se organicen para la
formacin de cuadros de la clase trabajadora. Es emocio-
nante conversar con un lder obrero que pas muchas expe-
riencias y te dice despus: Yo antes tena la intuicin de que
este era el camino; ahora lo s. Hay un grupo de intelectua-
les, acadmicos, en Brasil, que han optado por las clases
trabajadoras y que no se sienten propietarios de la sabidura
de la revolucin. Porque esta es una cosa que los intelectua-
les han tenido que aprender: la humildad de no ser los pro-
pietarios del saber revolucionario. Hay que aprender tambin
con la clase trabajadora, con los obreros, con los campesi-
nos. Una dosis de humildad no le hace dao a nadie.
P: Yo estoy viendo cmo esta politicidad de la educacin, y

en general cmo la educacin popular hoy significa un avan-
ce de las masas populares en la Amrica Latina capitalista,
diferente a la expansin de las matrculas de los 60, frente a
los mecanismos de la tecnificacin de las dcadas pasadas,
que eran todos propiedad de la burguesa. Veo como est
surgiendo tambin de ah una comprensin muy fuerte de
que es en el terreno de la poltica que se van a decidir los
dilemas fundamentales, en definitiva. Pero esta comprensin
no consiste meramente en saludar a los polticos, sino en
formar parte del movimiento poltico. Ya usted mencionaba
antes que esto le exige transformaciones al partido poltico.
P.F.: Exacto. Esta es una de mis preocupaciones. En un libro

que sali recientemente en Brasil y tambin en Argentina,
hecho con un filsofo chileno, en un cierto momento discuti-
mos esta cuestin.7 Yo tengo la conviccin de que estos lti-

mos aos del siglo sern decisivos en lo que respecta a la
preservacin de los partidos de izquierda. Sin pretender ha-
cer vaticinios, la impresin que tengo es que los partidos de
izquierda tienen que renovarse apartndose de su tradicio-
nalismo. Si me pides que elabore ms estas ideas, quizs no
pueda hacerlo. Pero presiento, casi adivino por el olfato, que
nosotros, nosotras, los que compartimos las posiciones de
izquierda, tendramos que hacernos una serie de preguntas.
No digo ya en Cuba, pero tambin en Cuba. Pero en los pa-
ses como Brasil hay que citar menos a Marx y vivirlo ms.
Hay que cambiar el lenguaje. Hay que aprender la sintaxis
popular. Hay que perder el miedo a la sensibilidad. Hay que
rehacer y revivir a Guevara, cuando hablaba de los senti-
mientos de amor que animan al revolucionario. Es decir, hay
que ser menos dogmticos y ms radicales.
Hay que superar los sectarismos que no crean, que cas-
tran. Hay que aprender la virtud de la tolerancia. Y la tole-
rancia es una virtud no solamente espiritual, sino tambin
revolucionaria, que significa la capacidad de convivir con el
diferente para luchar contra el antagnico.
Esto es la tolerancia. Y en la Amrica Latina vivimos pe-
leando contra los diferentes y dejando al antagnico dormir
en paz. Y los partidos de izquierda que no aprendan esto,
estn destinados a morir histricamente. Hay que abrirse.
Yo creo que en lo que queda del siglo, los partidos revolu-
cionarios tienen que aprender a confiar un poco ms en el
papel de la educacin popular. Esto, independientemente de
que no pueden jams, de manera idealista, pensar que la
educacin es la palanca de la revolucin. Pero tiene que re-
conocer que aun no siendo la palanca, la educacin es im-
portante.
Yo no olvido nunca una conversacin que tuve hace tres
aos en Canad con el Secretario General del Partido Comu-
7
Se refiere al libro en coautora con A. Fandez, Por una pedagoga da
pregunta.
nista y con el responsable del sector de educacin del Parti-

do de ese pas. Conversamos mucho sobre esto. Sobre cmo
los partidos revolucionarios se vuelven tmidos por no creer
en ltima instancia en las masas populares. Mira, la Revolu-
cin Cubana resulta de una creencia casi mstica en las masas
populares, una creencia no ingenua, pero s inmensa. Una
creencia que se fundaba incluso en una desconfianza. Se
trata de una desconfianza que no es una desconfianza en las
masas, sino en los dominadores introyectados en las masas.
Yo recuerdo, yo recuerdo habl de esto en la Pedagoga del
oprimido al citar a Guevara, a Fidel que repeta una adver-
tencia que Guevara le hacia a un muchacho de un pas cen-
troamericano, al que le deca: Mira, tienes que desconfiar
del campesino que te busca. Desconfiar de la sombra del
campesino. Cuando Guevara deca esto no se contradeca.
Yo recuerdo una crtica muy dura contra m publicada en los
Estados Unidos en la que decan que yo era el contradictorio.
Y no, no lo era: como tampoco lo era Guevara cuando deca:
Muchacho, tienes que desconfiar del campesino que llega
corriendo para adherirse a tu proyecto. Lo que Guevara es-
taba diciendo es que hay que desconfiar del opresor
introyectado en el oprimido. Porque si la revolucin no ad-
vierte estos riesgos no llega a hacerse.
El discurso de Fidel fue todo un discurso poltico y peda-
ggico y un discurso de esperanza y crtica, y de valenta, y
de sufrimiento. Es una cosa extraordinaria. Yo te dira que
fue una de las cosas ms importantes de estos ltimos aos.
Llamaba la atencin sobre todas estas cosas y deca cmo
fue que l aprendi. Y cuando deca yo, estaba diciendo
nosotros. Habl de cmo aprendi a lidiar con la traicin;
cmo aprendi a trabajar mejor. Y deca que nada nos podr
detener, porque una traicin nos ensea a defendernos de la
traicin siguiente.
Yo creo que esta capacidad es extraordinaria. Es la capaci-
dad que tuvo Guevara, que habla desde sus memorias y sus
diarios, de llegar a la Sierra Maestra como mdico y conversar
con los campesinos sencillos y aprender con ellos. Y l dijo
una cosa linda: dijo que fue conversando con los campesinos
cuando estaba en la Sierra Maestra que se form radical-

mente en l la conviccin del acierto de la revolucin, de la
necesidad de la transformacin agraria del pas. Y mira,
Guevara no subi a la Sierra inocentemente. Sin embargo,
tuvo la valenta, el coraje, la humildad de decir cunto le
ense el sentido comn campesino. Es esto lo que creo que
se impone: esta humildad, esta cientificidad, nunca cientifi-
cismo; esta radicalidad, nunca sectarismo; esta valenta,
nunca bravata. Es esto lo que tienen que aprender los parti-
dos revolucionarios.
Ya no resulta posible seguirse apropiando de la verdad y
dictarla a las clases populares en nombre de Marx o de Lenin.
Es imposible leer Qu hacer sin comprender el tiempo de
Lenin. El mismo Lenin lo dijo. Pretender entender a Lenin sin
su contexto es dicotomizar el texto del contexto. Y esto no es
dialctico. Para finalizar, tengo una esperanza en que todos
nosotros estemos aprendiendo. No es que est pretendiendo
darles clases a los lderes de los partidos. A los partidos de
derecha yo no me dirijo. Obviamente, no tengo nada que
decirles. Me dirijo a los compaeros de izquierda que estn
en diferentes posiciones y todos son mis compaeros; dife-
rentes, pero compaeros para decirles que es preciso ser
tolerantes. Este es un discurso que hago mucho ms en el
resto de Amrica Latina que en Cuba. No es a Cuba a quien
me dirijo enfticamente, sino a nosotros, los otros.
P: Tengo todava otra pregunta. Hace ya un buen rato usted

hablaba de que la transicin no se puede medir ni por dece-
nios. Volviendo a aquel tema recuerdo un problema impor-
tante. El poder revolucionario en nuestros pases no puede
estar ajeno a una idea peligrosa, que es la idea civilizadora.
P.F.: Exacto, exacto.
P: Esa idea civilizadora supone que nuestros pases son, pues,

atrasados. Debemos, ahora que tenemos el poder, civilizar-
nos. Esto est lleno de necesidad real y de peligros reales.
P.F.: Exacto.
P: Falta otro problema. La revolucin en nuestros pases,

que son relativamente dbiles, necesita unidad: ser todos
uno para poder sobrevivir y avanzar. La unidad est llena de
beneficios y de bondades. Y tambin tiene peligros: el autori-
tarismo; la unidad que se vuelve unanimidad, donde la nece-
sidad se convierte en virtud. Usted cree que la educacin
popular puede ayudar a esto?
P.F.: Lo que dijiste es macanudo. Conoces la palabra? Es

chilena.
P: Y argentina, y nuestra tambin.
P.F.: La aprend en Chile y cuando hablo portuol me viene

siempre a la mente. Mira, creo que estas preguntas que me
planteas no son preguntas, sino afirmaciones. Son de una
importancia tremenda para los partidos, para los revolucio-
narios, para los educadores revolucionarios.
En primer lugar, yo tengo miedo tambin del consenso. Yo
defiendo una unidad en la diversidad: una diversidad de di-
ferentes, no de antagnicos. Probablemente el antagnico dir
que no soy demcrata, y desde el punto de vista de l, obvia-
mente no lo soy. Volviendo atrs, yo temo el consenso, aun-
que lo acepto en momentos crticos. No se trata ni siquiera
de que lo acepte, sino de que es necesario en un momento de
crisis. Pero pasada la fase crtica, yo creo que la discusin
debe continuar. Y hay una ilusin a veces de un aparente
consenso, que es la ilusin del autoritario, que piensa que no
hay divergencias, aunque s las hay. Y las divergencias son
legtimas, son necesarias para el desarrollo del proceso revo-
lucionario.
Repito que no quiero dar clases de revolucin a quienes
han hecho la revolucin. Esto sera y falta de humildad de
mi parte, y yo soy humilde. Es a nivel terico que estoy con-
vencido de que la divergencia no sustantiva es importante
para el propio desarrollo del proceso de crecimiento. Y yo no
tengo duda alguna de que la educacin tiene que ver con
eso. Tiene que ver en tanto sea una educacin estimulante
de la interrogacin y no de la paz, en tanto desarrolle una

postura crtica, curiosa, que no se satisfaga con facilidad,
que indague, que provoque la interrogacin, la procure cons-
tantemente y que cree incluso situaciones difciles, porque
esto provoca curiosidad y creo que eso es fundamental.
P: Volviendo al inicio: que recuerde esta es la primera entre-

vista a Paulo Freire que va a salir en una publicacin cuba-
na. Qu querra usted que apareciera especialmente en ella?
P.F.: Me gustara ahora enfatizar una cuestin que me es

muy cara, y que tiene que ver con no tener miedo a mis sen-
timientos y no esconderlos. Me gustara expresarle mi agra-
decimiento a ustedes, los cubanos, por el testimonio histrico
que ustedes dan, por la posibilidad y todo lo que ustedes
representan en tanto revolucin; lo que ustedes representan
de esperanza. No hay en esto ningn discurso falso: yo s
que no ver la misma cosa en mi pas, pero la estoy viendo
ac. Es una contradiccin dialctica: no voy a ver, pero ya
estoy viendo.
El hecho de que, por ejemplo, un brasileo pueda venir a
Cuba sin tener que enfrentarse a la polica; el hecho de poder
hablar de Cuba en Brasil; el hecho de que un profesor como
yo pueda escribir en mi pas las cosas que te he dicho aqu;
todo esto no significa que mi pas ya haya hecho la revolu-
cin. No, es un pas lleno de vergenzas, lleno de cosas horri-
bles, de violaciones de derechos, de explotacin de las clases
populares. Pero hay por lo menos hoy en da la posibilidad
de hablar, de decir. Y hay que llenar los espacios polticos
que hay en Brasil hoy. Yo no soy un hombre de la llamada
repblica nueva. Yo soy un hombre del Partido de los Traba-
jadores; que tiene otro sueo. Pero yo deca que no puedo
esconder mis sentimientos de alegra, porque, mira, es un
absurdo, un absurdo, que un hombre como yo est ahora
por primera vez en Cuba. Pero es un absurdo que tiene expli-
cacin. No se trata de que nunca, nunca, Cuba me haya
cerrado las puertas; no fue tampoco que yo tuviera dudas
sobre el momento en que debera venir a Cuba. Hubo n mo-
tivos, n razones para que en las diversas oportunidades en

que fui invitado, no pudiera venir.
Yo deca que no espero ver en Brasil esta transformacin
que he visto, y que vi tambin en Nicaragua, que ahora em-
pieza all.
Se imaginan lo que es para un brasileo poner el televi-
sor y ver que el pueblo de tu pas puede elegir ver el ballet
dos das a la semana, y que otros dos das puede elegir ver y
escuchar la pera? Esto es tambin cultura, esto es univer-
salidad, esto es pedagoga, esto es la satisfaccin de un dere-
cho que la clase trabajadora tiene a disfrutar de todo.
Yo saba de todo esto, pero aqu vi, aqu escuch. Saber
que el pueblo, todo el pueblo de tu pas comi hoy. Saber que
todos los nios de tu pas van a la escuela, aunque haya
cosas que decir a favor y en contra de la pedagoga que se
hace. No dudo de que diverja en algunas cosas, pero con-
cuerdo con la totalidad, que es la revolucin. Y mi crtica se
hace desde dentro de la revolucin, y nunca desde afuera. Y
yo soy muy radical en esto.
Estoy en un pas en el que hay un horizonte de libertad,
de creatividad, en que la Revolucin tiene la valenta de decir
que tambin se equivoca, en que la Revolucin tiene la valen-
ta de decir que hay compaeros de la direccin revoluciona-
ria que se equivocan. Esto para m y parece un absurdo
casi mgico lo que les voy a decir es como si yo no pudiera
partir del mundo sin conocer materialmente, palpablemen-
te, sensiblemente a Cuba. He depositado mi cuerpo en tu
pas, porque ya antes haba depositado en l mi alma sin
dicotomizar una cosa de la otra, eh?
CINCO CLAVES TICO-PEDAGGICAS
DE FREIRE*
Alfredo Guiso
Hay personas que hacen nacer flores

donde nadie pensaba que fuese posible.1
Leer a Freire para los educadores de los 60, 70 y 80 es, como

dice Mario,2 encontrarnos con esa parte del ayer que no
comprendimos suficientemente, pero que sentimos profun-
damente. Freire, para muchos maestros de la nueva escue-
la latinoamericana,3 fue la lectura prohibida, el pedagogo
subvertor, el inspirador de esperanzas emancipadoras. Fue
en los 70 cuando al calor de sus libros quemados por la cen-
sura y la autocensura comprendamos, por los poros, que all
haba algo que vala la pena no olvidar y retomar cuando fuera
necesario y posible. Quizs, por eso, cada vez que tomamos
un texto de Paulo Freire lo hacemos desde la dignidad, desde
la libertad y desde el encuentro. Quizs por eso, su lectura,
nunca est desligada de afectos y de recuerdos.
Habitualmente los educadores retomamos a Freire, en los
procesos de refundamentacin, de la educacin popular, lo
tenemos en cuenta al elaborar las direcciones de los progra-
mas de alfabetizacin popular, leemos sus obras, especial-
mente la ltima: La pedagoga de la Esperanza4 cuando la
escuela y los maestros son objetos de agresin y exclusin.
Lo anterior nos est sealando al menos, en nuestra expe-
riencia, que la lectura de las obras del pedagogo brasileo se
* Medellin, 1996, http//www.fuhem.es/portal/areas/pas/EDUCA/

articulos/articulo1.doc
1
P. Freire, Pedagoga da esperanca, De: Paz e Terra, Ro Janeiro, 1992.
2
G. Maro, Freire entre el mito y el hito, en Aportes 43, Dimed, Bogo-
t, 1996.
3
Me refiero a los proyectos educativos surgidos a partir de las postula-
dos de Illich, Varsvlasky, Gutirrez, Freinet y Freire.
4
P. Freire, Pedagoga da esperanca, Paz e Terra, Ro Janeiro, 1992.
174 ALFREDO GUISO
hace desde bsquedas, desde situaciones y momentos espe-

cficos unos reflexivos, otros operativos, desde la necesi-
dad de tener que transitar por contextos y entornos crticos
en donde se requiere ir a las fuentes y recrearse, refundarse,
renovarse en ellas.
Es bueno dejar en claro que desde nuestra experiencia,
Freire no ha sido el autor con el cual hemos sostenido las
disputas polticas, pedaggicas, filosficas o metdicas. Esto
podra deberse, a que otros establecieron con l la controver-
sia y nos permitieron a lo largo de 30 aos leer a un Freire
que superaba esas fases, esos momentos, esas travesas por
las calles de la historia en que fue picado por el psicologismo
o el subjetivismo o el idealismo.5 Tambin es necesario
resaltar que, l mismo, nos alertaba dicindonos que deba-
mos, como educadores, reinventar sus caminos de accin
en funcin de la realidad y de las posibilidades histricas de
la labor educativa.6
En el texto Freire: aportaciones para una lectura de la
evolucin de sus planteamientos pedaggicos se hace un
recorrido por la historia y los cambios operados en las pro-
puestas del pedagogo brasileo, resaltando algunas de sus
categoras poltico-pedaggicas como: dilogo, concien-
tizacin, cultura, prctica, etc. y haciendo un balance hist-
rico de los efectos pedaggicos de sus propuestas.
La pregunta que nos surge a partir de la lectura del ensa-
yo es: qu claves o rasgos de lo planteado por Freire an
conservan vitalidad y nos pueden aportar en la construccin
de conceptos, criterios y proyectos pedaggicos alternativos,
acordes con las demandas de los sectores excluidos por el
sistema econmico-poltico imperante y por las exigencias
del nuevo milenio?
5
P. Freire, Pedagoga de la pregunta, Revista Tarea no. 14, Lima 1986.
6
P. Freire, Deben reinventarme, no repetirme, en Educacin de Adul-
tos, v.1, no. INEA, Mxico, 1983.
CINCO CLAVES TICO-PEDAGGICAS DE FREIRE 175
Teniendo en cuenta que el Freire de hoy se acerca a la pos-

modernidad-progresista,7 (como l la denomina para diferen-
ciarla de la posmodernidad conservadora o neoliberal),
reelaborando elementos de la modernidad, las claves o rasgos
que destacamos son:
Dilogo o Construccin dialgica: En el texto que comenta-

mos aparece como una de las ideas centrales de Freire la del
dilogo como centro del proceso pedaggico, como la din-
mica que, guiada por la razn, permite el encuentro entre las
personas y de estas con el mundo. El dilogo es, as, expre-
sin de la historicidad, condicin para el desarrollo de una
cultura humanizante y fundamento societal.8
Pero si rastreamos ms, encontraremos que, en Freire, el
dilogo es el encuentro de los hombres para la tarea comn
de saber y actuar, es la fuente de poder desde su carga de
criticidad y realidad contenidas en el lenguaje, las palabras y
las interacciones. El dilogo es capacidad de reinvencin, de
conocimiento y de reconocimiento.
El dilogo es, tambin en Freire, una actitud y una praxis
que impugna el autoritarismo, la arrogancia, la intolerancia,
la masificacin.9 El dilogo aparece como la forma de supe-
rar los fundamentalismos, de posibilitar el encuentro entre
semejantes y diferentes.10
En esta construccin dialgica la pregunta surge como afir-
macin del sujeto, capaz de correr riesgos, capaz de resolver
7
Ver en P. Freire, Educacin y participacin comunitaria, en Nuevas
perspectivas crticas en educacin, Paids, Barcelona, 1994, o en Pe-
dagoga da esperanca.
8
G. Mario, Freire: anotaciones para una lectura de la evolucin de
sus planteamientos, en Aportes 43, Dimed, Bogot, 1996.
9
P. Freire, Educacin como prctica de la libertad, Bogot, De. Pepe.
S/f. Investigacin y metodologa de la investigacin del tema gene-
rador, en La prxis educativa de P. Freire, compilador Torres C.,
Gernica, Mxico, 1978.
10
176 ALFREDO GUISO
la tensin entre la palabra y el silencio. De esta manera la

pregunta confronta la modalidad pedaggica de la contesta-
cin, de la respuesta nica y definitiva. Hay que alertar que
tampoco se dan preguntas definitivas.
Por ltimo, agregamos que el dilogo y el lenguaje es para
Freire el terreno en el que se otorgan significado a los deseos,
a las aspiraciones, a los sueos y a las esperanzas, al posibi-
litar el intercambio de discursos y de conversaciones crticas
cargadas de realidad y de posibilidad.11
Reconocimiento y reinvencin: Estos podran entenderse

como dos principios metodolgicos que Freire parece haber
aplicado a lo largo de su vida como pedagogo y pensador.
Por reconocimiento entendemos esa permanente conciencia
crtica que permite al sujeto comparar, relacionar, tomar dis-
tancia, explorar, identificar, diferenciar, conceptualizar. El
reconocimiento, el observar crticamente es punto de partida
y condicin de la pedagoga del conocimiento que postula
el educador brasileo.
El reconocimiento no slo se da con los objetos de conoci-
miento, se da, tambin, con el otro, con el diferente, con el
semejante, con el alumno. Es pensar con l, acerca de l, por
esto el reconocimiento es la puerta de entrada al dilogo y al
encuentro pedaggico.12
La reinvencin tiene que ver con la posibilidad que tienen
los sujetos de una prctica educativa dialgica y liberadora
ya que facilita, por una parte, interpretar, significar, decir,
expresar y por la otra de resolver, generar respuestas y po-
ner, en la prctica, acciones alternativas.
Freire habla de reinvencin de su propuesta, pero tam-
bin, de la reinvecin del texto, de la prctica educativa, de
las sociedades y del poder. La condicin de reinvencin es la
11
P. Freire y D. Macedo, Alfabetizacin lectura de la palabra y lectura
de la realidad, Paids, Barcelona, 1989. Este tema puede ser ras-
treado en Pedagoga del Oprimido. Cap.III.
12
dem.
de alcanzar la comprensin crtica de las condiciones hist-

ricas en las cuales se generaron las diferentes prcticas. Re-
flexionar crticamente las diferentes prcticas y la experiencia
de los otros es comprender los factores sociales, polticos
histricos y culturales de la prctica o experiencia que se
quiere reinventar.13
Reinventar la sociedad es participar en la historia reha-
cindose a s mismo. Simultneamente esta reinvencin se
da en diferentes sectores y niveles de la vida de un pas. El
proceso requiere reflexin crtica acerca de los contextos
concretos, de los momentos, de los desafos y de las dificul-
tades que deben superarse.14
La recreacin y reinvencin del poder es uno de los temas
que, para Freire, la posmodernidad progresista debe asu-
mir15, tocando necesariamente las maneras de produccin,
los desarrollos culturales y los modos de participacin.
Humanismo crtico, emancipador: La deshumanizacin es

una expresin de la alienacin y dominacin, es la distorsin
de la vocacin de humanizarnos. La humanizacin, por el
contrario, es un proyecto emancipador que exige procesos de
transformacin, de modificacin de la realidad, siendo esta
una forma de experimentar lo que significa ser personas.
Segn Freire uno de los equvocos propios de una con-
cepcin ingenua del humanismo, radica en que en su ansia
por presentar un modelo ideal de buen hombre, se olvida
de la situacin concreta, existencial, presente de los hom-
bres mismos. El humanismo, concluye citando a Furter
consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena
humanidad, como condicin y obligacin, como situacin y
proyecto.16
13
P. Freire y D. Macedo, Alfabetizacin lectura de la palabra y lectura
de la realidad, Paids, Barcelona, 1989.
14
Ibdem.
15
178 ALFREDO GUISO
La existencia humana no tiene el punto determinante de

su trayectoria fijado en la especie. Para Freire, al inventar la
existencia, como los materiales que la vida les ofrece, los
hombres y las mujeres inventarn o descubrirn la posibili-
dad que implica necesariamente la libertad, que no recibirn
ms que luchando por ella (...) Mujeres y hombres se arries-
gan, se aventuran, se educan en el juego de la libertad.17
Es importante sealar que, al hablar de ser ms o de la
vocacin de humanizacin como vocacin ontolgica del ser
humano, no est asumiendo una posicin fundamentalista
o conservadora porque insiste que esta vocacin no es algo
separado, a priori , de la historia, por el contrario la voca-
cin a la humanizacin se va constituyendo en la historia, en
ella se crean los medios para llevarla a cabo; por eso la forma
de asumir esta utopa vara en tiempos y en espacio.18
Este sueo humanista, se concreta en procesos que siem-
pre operan rupturas con amarras reales y concretas del
orden econmico, poltico, social, ideolgico, etc., que nos
estn condenando a la deshumanizacin. El sueo es as
una exigencia o una condicin que se va haciendo perma-
nentemente en la historia que hacemos, y que nos hace y
rehace. Una utopa, que no sera posible si en ella faltase el
deseo de libertad, metida en la vocacin de humanizacin. Si
faltase, tambin, la esperanza sin la cul no luchamos.19
Realismo esperanzado: Para Freire la verdadera realidad

no es la que es sino la que puja por ser. Es realidad que es
esperanza de s misma. Y dice: en estos momentos histri-
cos, como en el que vivimos hoy en el pas y fuera de l, es la
realidad misma que grita (...) cmo hacer concreto lo indito
viable que nos exige que luchemos por l.20
16
P. Freire, Pedagoga del oprimido, Siglo XXI, Mxico, 1970.
17
P. Freire, Educacin y Participacin comunitaria, en Nuevas pers-
pectivas crticas en educacin, Paids, Barcelona, 1994.
18
19
Ibdem.
El realismo esperanzado es un imperativo existencial e

histrico necesario, pero no suficiente. La esperanza sola no
transforma el mundo, pero no es posible prescindir de ella si
se quiere cambiarlo. Necesitamos la esperanza crtica, como
un pez necesita el agua pura.
Sin esperanza no podemos ni siquiera empezar procesos
transformadores, pero sin procesos la esperanza se corrom-
pe y se convierte en trgica desesperacin, y desesperanza
es lo mismo que quietud, inmovilismo, mantener el statu quo.
El proyecto de la esperanza es para Freire el cambio radi-
cal de la historia. Es eso que se quiere que exista y que se
percibe cargado de posibilidades de ser, pero tenemos que
hacerlo, que lucharlo, o no vendr en la forma como lo
queremos.
La esperanza necesita de la prctica, de la accin para no
quedar en un simple deseo. La esperanza necesita hechos
para convertirse en realidad histrica.21
Actos de conocimiento: Para ser un acto de conocimiento,

el proceso de alfabetizacin, exige tanto de educadores como
de educandos una relacin de autntico dilogo. El verdade-
ro dilogo rene a los sujetos en torno al conocimiento de un
objeto cognoscible que acta como mediador entre ellos22.
Todo hecho de conocimiento en un proceso educativo procu-
ra, en la perspectiva freiriana, poder entender tanto el obje-
to como la comprensin que de l se tenga.
El rol del educador, no consiste en acercarse con teoras
que expliquen a priori lo que est sucediendo, sino descu-
brir los elementos tericos enraizados en la prctica. Ha-
cer surgir la teora inherente a dichas actividades, para que
la gente pueda apropiarse de las teoras que hay en sus
propias prcticas.23
20
21
Ibdem.
22
P. Freire, La naturaleza poltica de la educacin, Paids, Barcelona,
1990.
180 ALFREDO GUISO
El acto de conocimiento implica para Freire un movimiento

dialctico que pasa de la accin a la reflexin y de la reflexin
de la accin a una nueva accin. Reconoce tambin la uni-
dad que existe entre la subjetividad y la objetividad. La rea-
lidad jams consiste nicamente en datos objetivos, el hecho
concreto, sino tambin en esas percepciones que los hom-
bres tienen. Otra interrelacin que establece en las acciones
de conocimiento es la de los contextos, sealando la existen-
cia de dos contextos interrelacionados: el del dilogo autnti-
co entre educador y educando como sujetos de conocimiento
y el contexto real de los hechos concretos, la realidad social
en la que los sujetos existen. En el contexto gnoseolgico
del dilogo, se analizan los hechos que presenta el contexto
real o concreto. Implica un desplazamiento desde el contexto
concreto, que proporciona los hechos hasta el contexto terico,
en el que dichos hechos se analizan en profundidad, para
volver al contexto concreto, donde los hombres experimen-
tan nuevas formas de praxis.24
Por ltimo, recogemos una serie de preguntas que Freire
lanza y que los educadores deberamos responder para iden-
tificar cuales son las posiciones que condicionan los actos de
conocimiento: Cules son nuestras concepciones en teora
del conocimiento? Cmo abordamos el objeto de conocimien-
to? Lo poseemos? Lo llevamos en el portafolios para distri-
buirlo entre nuestros estudiantes? Utilizamos este objeto de
conocimiento para alimentar a los estudiantes o para estimu-
larlos a conocer? Los estimulamos asumir el rol de sujetos o
de receptores pasivos de nuestro conocimiento?25
Hemos destacado algunos de los rasgos o claves de la pro-
puesta tica, y educativa de Freire, que, de alguna manera,
23
P. Freire y D. Macedo, Alfabetizacin, lectura de la palabra y lectura
de la realidad, Paids, Barcelona, 1989.
24
1990. En este punto Freire referencia a Kosik y su Dialctica de lo
concreto.
25
1990.
nos muestran que las construcciones pedaggicas no pasan

por la estructuracin de regmenes de verdad sino, por el
contrario, por interacciones, interlocuciones y articulaciones
entre diferentes perspectivas, disciplinas y saberes, en un
contexto histrico y cultural particular.
Consideramos que el pensamiento de Freire sigue siendo
un referente de la reflexin y de la accin pedaggica. Sus
claves permiten, an, deconstruir los referentes tericos, las
intencionalidades y metodologa de muchas prcticas y pro-
yectos educativos populares, para dar cuenta de los matices
pedaggicos, axiolgicos, simblico-culturales en juego en
las propuestas, en las conceptualizaciones y en las prcticas
educativas. Esto, en ltimas, permite reinformar las prcti-
cas transformando y cualificando las formas de experimen-
tarlas, comprenderlas y expresarlas.
Por otra parte, observamos que la crisis que ms sienten
los educadores, en esta ltima dcada es esencialmente la
crisis en las opciones tico-polticas. Es evidente el insuficien-
te desarrollo de una opcin que permita dar sentidos perti-
nentes, criticar viejas intencionalidades y enmarcar las nuevas
direccionalidades y concepciones educativas en el contexto
actual de Amrica Latina. La pregunta por lo tico-poltico
interroga por el sentido de los proyectos educativos populares
y las respuestas que demos, en este campo, reconstruyen,
redimensionan, resitan y refundamentan las intenciona-
lidades, conceptualizaciones y prcticas pedaggicas. En esta
situacin, el releer y repensar crtica y contextuadamente a
Freire nos puede ayudar a enfrentar el desafo.
ALFREDO GHISO
Medelln,
junio 1996.
TODOS SOMOS FILSOFOS *
Antonio Gramsci
[...]
Es preciso destruir el muy difundido prejuicio de que la filoso-
fa es algo sumamente difcil por ser la actividad intelectual
propia de una determinada categora de cientficos especialis-
tas o de filsofos profesionales y sistemticos. Es preciso, por
tanto, demostrar, antes que todo, que todos los hombres son
filsofos, y definir los lmites y los caracteres de esta filoso-
fa espontnea, propia de todo el mundo, esto es, de la filo-
sofa que se halla contenida: 1) en el lenguaje mismo, que es
un conjunto de nociones y conceptos determinados y no sim-
plemente de palabras vaciadas de contenido; 2) en el sentido
comn, y en el buen sentido; 3) en la religin popular y, por
consiguiente, en todo el sistema de creencias, supersticiones,
opiniones, maneras de ver y de obrar que se manifiestan en lo
que se llama generalmente folklore.
Despus de demostrar que todos son filsofos, aun cuan-
do a su manera, inconscientemente, porque incluso en la
ms mnima manifestacin de una actividad intelectual cual-
quiera, la del lenguaje, est contenida una determinada
concepcin del mundo, se pasa al segundo momento, el de la
crtica y el conocimiento, esto es, se plantea el problema de si
es preferible pensar sin tener conocimiento crtico, de ma-
nera disgregada y ocasional, es decir, participar de una
concepcin del mundo impuesta mecnicamente por el
ambiente externo, o sea, por uno de los tantos grupos socia-
les en que uno se encuentra incluido automticamente has-
ta su entrada en el mundo consciente (y que puede ser la
aldea o la provincia, que puede tener origen en la parroquia
y en la actividad intelectual del cura o del vejete patriarcal
cuya sabidura dicta la ley; de la mujercita que ha heredado
* Tomado de El materialismo histrico y la filosofa de Benedetto Croce,

Ediciones Revolucionarias, La Habana, 1966, p. 11-13.
184 ANTONIO GRAMSCI
la sabidura de las brujas o del pequeo intelectual avina-

grado en su propia estupidez e incapacidad para obrar), o es
mejor elaborar la propia concepcin del mundo de manera
consciente y crtica y, por lo mismo, en vinculacin con se-
mejante trabajo intelectual, escoger la propia esfera de acti-
vidad, participar activamente en la elaboracin de la historia
del mundo, ser el gua de s mismo y no aceptar del exterior,
pasiva y supinamente, la huella que se imprime sobre la pro-
pia personalidad.
Nota I. Por la propia concepcin del mundo se pertenece siem-
pre a un determinado agrupamiento, y precisamente al de
todos los elementos sociales que participan de un mismo
modo de pensar y de obrar. Se es conformista de algn con-
formismo, se es siempre hombre masa u hombre colectivo.
El problema es este: a qu tipo histrico pertenece el confor-
mismo, el hombre masa del cual se participa? Cuando la
concepcin del mundo no es crtica ni coherente, sino oca-
sional y disgregada, se pertenece simultneamente a una
multiplicidad de hombres masa, y la propia personalidad se
forma de manera caprichosa: hay en ella elementos del hom-
bre de las cavernas y principios de la ciencia ms moderna y
avanzada; prejuicios de las etapas histricas pasadas,
groseramente localistas, e intuiciones de una filosofa del
porvenir que ser propia del gnero humano mundialmente
unificado. Criticar la propia concepcin del mundo es tor-
narla, entonces, consciente, y elevarla hasta el punto al que
ha llegado el pensamiento mundial ms avanzado. Significa
tambin, por consiguiente, criticar toda la filosofa existente
hasta ahora, en la medida en que ha dejado estratificaciones
consolidadas en la filosofa popular. El comienzo de la elabo-
racin crtica es la conciencia de lo que realmente se es, es
decir, un concete a ti mismo como producto del proceso
histrico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una
infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Es
preciso efectuar, inicialmente, ese inventario.
TODOS SOMOS FILSOFOS 185
Nota II. No se pueden separar la filosofa y la historia de la

filosofa, ni la cultura y la historia de la cultura. En el sentido
ms inmediato y determinado, no se puede ser filsofo, es
decir, tener una concepcin crticamente coherente del mun-
do, sin tener conocimiento de su historicidad, de la fase de
desarrollo por ella representada, y del hecho de que ella se
halla en contradiccin con otras concepciones o con elemen-
tos de otras concepciones. La propia concepcin del mundo
responde a ciertos problemas planteados por la realidad, que
son bien determinados y originales en su actualidad. Cmo
es posible pensar el presente, y un presente bien determinado,
con un pensamiento trabajado por problemas de un pasado
remoto y superado? Si ello ocurre, significa que se es ana-
crnico en relacin con el tiempo en que se vive, que se
pertenece a los fsiles y no a los seres modernos. O, por lo
menos, que se est compuesto de manera caprichosa. Y,
realmente, ocurre que grupos sociales que en determinados
aspectos expresan la modernidad ms desarrollada, en otros
se hallan en retraso con su situacin social y, por tanto, son
incapaces de una total autonoma histrica.
Nota III. Si es verdad que cada idioma tiene los elementos de
una concepcin del mundo y de una cultura, tambin ser
verdad que el lenguaje de cada persona permite juzgar acer-
ca de la mayor o menor complejidad de su concepcin del
mundo. Quien habla solamente el dialecto o comprende la
lengua nacional en distintos grados, participa necesariamente
de una concepcin del mundo ms o menos estrecha o pro-
vinciana, fosilizada, anacrnica en relacin con las grandes
corrientes que determinan la historia mundial. Sus intereses
sern estrechos, ms o menos corporativos o economicistas,
no universales. Si no siempre resulta posible aprender ms
idiomas extranjeros para ponerse en contacto con vidas cul-
turales distintas, es preciso, por lo menos, aprender bien el
idioma nacional. Una cultura puede traducirse al idioma
de otra gran cultura, es decir: un gran idioma nacional
186 ANTONIO GRAMSCI
histricamente rico y complejo puede traducir cualquier otra

gran cultura; en otras palabras, puede ser una expresin mun-
dial. Pero con un dialecto no es posible hacer lo mismo.
Nota IV. Crear una nueva cultura no significa solo hacer indivi-
dualmente descubrimientos originales; significa tambin, y
especialmente, difundir verdades ya descubiertas, socializar-
las, por as decir, convertirlas en base de acciones vitales, en
elementos de coordinacin y de orden intelectual y moral.
Que una masa de hombres sea llevada a pensar coherente-
mente y de forma unitaria la realidad presente es un hecho
filosfico mucho ms importante y original que el hallazgo,
por parte de un genio filosfico, de una nueva verdad que
sea patrimonio de pequeos grupos de intelectuales.
LA EDUCACIN LIBERADORA,
CONSTRUCCIN DE LA AUTONOMA
DE SABERES Y PODERES POPULARES
Jos Luis Rebellato
Desde una perspectiva tica, en la construccin de las alter-

nativas populares el concepto de autonoma se transforma en
un valor heurstico e inspirador, de fundamental importancia.
Referirnos a una tica de la autonoma, supone necesaria-
mente contraponerla a la reproduccin de los valores ticos
vigentes, es decir, a una tica de la heteronoma. En el centro
de ambas ticas est la cuestin de cmo pensamos, vivimos
y ejercemos el poder y la autoridad. Poder para gestar pode-
res, o poder-dominacin. Una tica heternoma da lugar a
una tica autoritaria, es decir, a una tica donde el valor fun-
damental es aquel definido por la autoridad. Esta, a su vez, es
pensada y aceptada en trminos de dominacin y dependen-
cia. Se trata de una tica que, an en nombre de la libertad,
ahoga las posibilidades de crecimiento de la libertad.
El poder es ejercido sobre la gente; ya se trata de un poder
fsico, econmico, cultural, simblico. Es un poder que con-
serva y refuerza las relaciones de asimetra. La autoridad se
configura como algo distinto de los sujetos. Posee poderes
que no estn al alcance de nadie. Establece distancias y barre-
ras imposibles de franquear. Es una autoridad que crece en
tanto ms se separa. Tambin puede acercarse, pero si lo
hace es para anular al otro. La dependencia no es una situa-
cin de la cual se parte, sino que es condicin inherente al
ser humano; es una dimensin que nunca podr trascenderse.
Una relacin que no es posible superar, sino que es necesa-
rio fomentar y fortalecer. La orientacin de una tica autori-
taria es improductiva, en tanto no busca desarrollar
capacidades y poderes. El poder es entendido como poder
sobre, dominacin, anulacin, paralizacin de la vida.
Una tica de la autonoma y de la libertad recurre al con-
cepto de autoridad basado en la confianza. Quien ejerce la
* Tomado de tica de la liberacin, p. 63-71.

188 JOS LUIS REBELLATO
autoridad no necesita intimidar, ni explotar, ni amenazar.

La autoridad crece en la medida en que se somete a la crtica
y al control. El concepto de poder cambia substancialmente,
transformndose en un poder que despierta los poderes de
los actores sociales; por ello mismo, el poder circula, tiene
carcter provisorio, reclama constantemente participacin
activa. La educacin adquiere relevancia, no como proceso
de sumisin a la autoridad, sino como desocultamiento del
poder que la autoridad del educador pretende ejercer sobre
los educandos. Un proceso lento, arduo, donde se produce
un pasaje de la negacin de la propia situacin de opresin a
su reconocimiento.
Una tica de la libertad tiene necesariamente una orienta-
cin productiva, en tanto tiende a la realizacin de las capaci-
dades de todos y de cada uno de los sujetos. La productividad
de los sujetos se asienta en sus poderes. Es una tica que
busca desarrollar el poder entendido como poder de, o sea,
como capacidad y como produccin. Para una tica de la au-
tonoma, la anulacin de s o de los otros, la resignacin, as
como cualquier forma de violacin de la integridad personal y
colectiva, constituyen actitudes reidas con los valores ticos.
El sentido de la vida est dada por esta orientacin producti-
va, por el desarrollo de nuestros poderes y por la capacidad de
despertar poderes en los dems.
Sin embrago, esta contraposicin de modelos podra ha-
cernos caer en la ilusin de que se trata de elegir entre uno y
otro y que dicha eleccin es resultado de una decisin racio-
nal. Nada ms alejado de la realidad. Puesto que las institu-
ciones en las que vivimos son expresiones de lgicas
autoritarias y puesto que nuestro proceso de formacin per-
sonal, familiar, acadmico, se ha dado en el seno de estas
lgicas autoritarias, podemos decir que la heteronoma y el
autoritarismo se encuentran profundamente arraigados en
nosotros mismos. El super yo es una suerte de fortaleza ins-
talada al interior de nosotros.
Entonces, no es para nada obvio que se trate de una elec-
cin racional. Por el contrario, se trata de un prolongado
proceso, doloroso, pero tambin gratificante, que permite
LA EDUCACIN LIBERADORA, CONSTRUCCIN... 189
encontrarnos con nosotros mismos. Un proceso de recons-

truccin de vnculos y de reconstruccin de redes. Vnculos y
redes que, en la medida en que permiten crecer con autono-
ma, se convierten en posibilidades de salud. Un proceso de
autoanlisis personal, grupal, colectivo que trata de re-
mover nuestras dominaciones interiores arraigadas en nues-
tro consciente y en nuestro inconsciente. Un proceso que busca
desenmascarar nuestras ansias de ejercer una voluntad de
poder. Nuestra omnipotencia de expertos en la subjetividad.
Se trata de un proceso prolongado de autoformacin que
nos permita quitar nuestras propias mscaras, aquellas que
no nos dejan ser ni pensar por nosotros mismos. Mscaras
que encubren la compulsin a la repeticin, la reaparicin
de lo mismo, la reduccin de la diferencia a lo idntico. El
predominio de la totalidad que ahoga nuestra originalidad.
Las sntesis que destruyen nuestras bsquedas azarosas.
Como nos los recuerda Gilles Deleuze, los disfraces son par-
te integrante y constituyente de la repeticin: La mscara es
el verdadero sujeto de la repeticin. La autonoma supone,
pues, un proceso de autoanlisis y una bsqueda prolonga-
da y conflictiva sustentada en el reconocimiento del otro y en
el auto-reconocimiento, as como en la recuperacin del va-
lor de la dignidad. Autonoma y dignidad de hombres y mu-
jeres nuevos, de comunidades y pueblos nuevos.1
Es aqu donde emerge con una fuerza inusitada y una ac-
tualidad contundente la propuesta y el compromiso ticos de
Ernesto Guevara. Centralidad de la construccin de hombres
y mujeres nuevos. Hoy, adems, aadiramos, de comunida-
1
Cornelius Castoriadis, El avance de la Insignificancia, Ed. Eudeba,
Buenos Aires, 1997; Erich Fromm, tica y Psicoanlisis, Ed. Fondo
de Cultura Econmica, Mxico, 1991; Erik Erikson, tica y Psicoan-
lisis, Ed. Paids, Buenos Aires, 1967. He desarrollado ms amplia-
mente estas reflexiones en el libro tica de la Autonoma. Desde la
prctica de la Psicologa con las Comunidades, Ed. Roca Viva, Monte-
video, 1997. Guilles Deleuze, Diffrence et rptition, Presses
Universitaires de France, Paris, 1968. (trad. en espaol, Diferencia y
repeticin, Ed. Jcar, Barcelona, 1988).
des, grupos y pueblos nuevos. Centralidad de la subjetividad

y de la apuesta tica. La tica del hombre y de la mujer nue-
vos, de las comunidades y pueblos nuevos no es una tica
arrogante y autocomplaciente, como algunos intelectuales
de hoy en da nos quieren hacer creer. Es una tica para
nada autocomplaciente, sino profundamente exigente, cons-
ciente de los lmites, de los procesos, de la necesidad de ca-
minos a recorrer juntos. El hombre y la mujer nuevos no son
un modelo perfecto ya construido y a imitar. No lo fueron
para el Che Guevara, no lo son para una educacin popular
liberadora ni para los movimientos sociales.
Para Guevara la revolucin signific una entrega total.
Entrega que se expresa en valores muy concretos: la solida-
ridad, la importancia de los estmulos morales en la cons-
truccin de la nueva sociedad, el fortalecimiento de los
ideales frente a las leyes de la historia, una profunda crtica
y autocrtica, el desprendimiento, la honestidad, el rechazo
de las concepciones mecanicistas, la crtica a la burocracia,
el respeto humanitario por el adversario. Pero, sobre todo,
la opcin por el pueblo. Una tica que conjuga el combate
con la ternura. Se trata de una tica de vida que Guevara
fue construyendo a travs de su propio proceso personal: a
travs de su opcin por la medicina como servicio a los de-
ms, de su trabajo como mdico junto a los leprosos, de su
viaje por toda Amrica Latina que signific para l un verda-
dero descubrimiento de Amrica Latina, de su experiencia
dolorosa al percibir, a la vez, la arrogancia del imperialis-
mo y la debilidad de una izquierda reformista en el golpe
contra Guatemala, de su entrega a la revolucin cubana,
de su entrega a la revolucin internacional, de su muerte
en Bolivia.
Una actitud que encuentra en el amor la expresin pro-
funda del ideal revolucionario. Hablando de la revolucin nos
dice: En esas condiciones, hay que tener una gran dosis de
humanidad, una gran dosis de sentido de la justicia y de la
verdad para no caer en extremismos dogmticos, en
escolasticismos fros, en aislamiento de las masas. Todos los
das hay que luchar porque ese amor a la humanidad vivien-
LA EDUCACIN LIBERADORA, CONSTRUCCIN... 191
te se transforme en hechos concretos, en actos que sirvan de

ejemplos, de movilizacin.2
Se trata de una apuesta poltica donde la subjetividad y la
tica ocupan un lugar central. Por eso el humanismo de
Guevara no pudo articularse con el marxismo ortodoxo que
l tambin conoci. En Marx, Guevara descubri la presen-
cia de la humanidad y de la subjetividad. Comentado la obra
El Capital de Marx, nos dice: El peso de este monumento de
la inteligencia humana es tal que nos ha hecho olvidar fre-
cuentemente el carcter humanista (en el mejor sentido de la
palabra) de sus inquietudes. La mecnica de las relaciones
de produccin y su consecuencia, la lucha de clases, oculta
en cierta medida el hecho objetivo de que son los hombres
los que se mueven en el ambiente histrico.3
Su humanismo marxista y tico estaba animado por una
irresistible conviccin universalista, incompatible con lo que
hoy se denomina tica de mnimos. Se trata de una tica de
la dignidad. Guevara citaba con frecuencia una frase de Mart:
Todo hombre verdadero debe sentir en la mejilla el golpe
dado a cualquier mejilla de hombre.4
Esta perspectiva de tica centrada en la autonoma como
maduracin de una identidad crtica de la fidelidad a un pro-
yecto basado en la capacidad de pensar por s mismo, despla-
zando la voz de otros que hablan por nosotros, se encuentra
en la base de la confluencia entre una marxismo crtico, hu-
manista, popular, libertario y de una educacin popular
liberadora. Por fuera de esta confluencia queda un marxismo
determinista, fatalista, triunfalista que cree en la fuerza de las
leyes de la historia, desoyendo el protagonismo del pueblo.
2
Ernesto Che Guevara, El socialismo y el hombre en Cuba, en Obras,
Casa de las Amricas, La Habana, 1957-1967, t.II: 382. Paco Ignacio
Taibo II, Ernesto Guevara, tambin conocido como el Che, Ed. Planeta,
Mxico, 1997. Giulio Girardi, Dialctica de amor y odio en la vida y en
el combate del Che, en Revista Amrica Libre, 11 (julio 1997), 36-47.
3
Ernesto Guevara, Obr. Cit., t. II: 252.
4
Michael Lwy, El humanismo revolucionario del Che, en Revista Am-
rica Libre, 11 (julio 1997), 87-91.
Pero queda tambin fuera una educacin popular que

apuesta a integrarse dentro de un proyecto de globalizacin
neoliberal; una educacin popular que ha aceptado la com-
placencia del poder y ha renunciado a su discurso y prctica
de resistencia. Una educacin popular que ha ahogado la
voz del pueblo con la voz autoritaria de los tcnicos e intelec-
tuales que se han arrogado el derecho de pensar en lugar de
la gente.
Una educacin liberadora, en tanto construccin de iden-
tidades autnomas y un marxismo humanista, ciertamente
encontrarn en la metodologa de la investigacin participativa
un camino para escuchar la voz de la gente. Una investiga-
cin participativa que cree profundamente en la inteligencia
popular y que considera que no es posible construir poderes
sociales si a la vez no se construyen saberes sociales. Una
investigacin que requiere rigurosidad y una nueva figura
del trabajador social como intelectual orgnico, que sepa partir
de los problemas y de las preguntas planteadas por el pue-
blo. Pues, la clave de una investigacin es la formulacin de
las preguntas. Una investigacin que se basa en una actitud
de confianza en las potencialidades de los sectores popula-
res, sepultadas por un pensamiento nico, por un marxismo
ortodoxo y por una educacin popular que ha renunciado a
sus fidelidades liberadoras. Pero tambin una investigacin
que no puede transformarse en mitologizacin de la esponta-
neidad. Espontneamente nuestra voz reproduce la voz de la
dominacin. De ah que una tarea clave del intelectual org-
nico en la investigacin participativa sea enfrentarse y ayu-
dar a que los grupos se enfrenten con la contradiccin, mostrar
las incongruencias obviamente tambin sus propias incohe-
rencias, descubrir potencialidades como tambin sealar
extraamientos. Debemos ser investigadores de la esperan-
za, no de la resignacin. Investigadores desafiantes, no me-
ros facilitadores.
EL ROL DE LA EDUCACIN
EN LA HEGEMONA DEL BLOQUE POPULAR*
Mara Gracia Nez
El filsofo uruguayo Jos Luis Rebellato (1946-1999) dedic

varios artculos a reflexionar sobre los aportes del pensador
italiano Antonio Gramsci (1891-1937), de quien destaca como
sustantivos los aportes relacionados con la confianza en las
capacidades de los sectores populares de constituirse como
nuevo bloque histrico, la integracin de lo personal y lo co-
lectivo, la elaboracin de un pensamiento comprometido, y
la tarea militante del intelectual.
Rebellato considera que las relaciones de dominacin son
mucho ms amplias que la explotacin econmica. En este
sentido, concibe, como Gramsci, al estado como un conjunto
de organismos propios de un grupo, que disciplina, unifica y
concentra la potencia de clase, que transmite su concepcin
del mundo y crea las condiciones para la reproduccin de la
clase social hegemnica. De este modo, la vida estatal se
concibe como un continuo formarse y superarse de equili-
brios inestables (dentro del mbito de la ley) entre los intere-
ses del grupo dominante y los grupos subordinados.
No existe clase hegemnica que pueda asegurar durante
largo tiempo su poder econmico slo con el poder represivo:
la cultura cumple una funcin social indispensable para el
mantenimiento y reproduccin del sistema. Los grupos do-
minantes ejercen la funcin de direccin cultural, de trans-
misin ideolgica, a travs de un conjunto de organizaciones
e instituciones que organizan y divulgan la interpretacin de
la realidad que responde a sus intereses. Los aparatos ideo-
lgicos del estado transmiten el intento por justificar y repro-
ducir las estructuras y relaciones de dominacin: valores,
smbolos y comportamientos que aparece representado en el
arte, la filosofa, el derecho, la religin, las ciencias sociales,
los medios de comunicacin, etc. La ideologa genera hbi-
tos, es decir, sistemas de disposiciones, esquemas bsicos
* Tomado de Rebelin, 4 de dic. de 2002, www.rebelin.org/uruguay.

194 MARA GRACIA NEZ
de percepcin, comprensin y accin y ellos son estructurados

por las condiciones de produccin y la posicin de clase,
pero tambin son estructurantes.
La supremaca de un grupo social se manifiesta de dos
modos: como dominio y como direccin intelectual y mo-
ral; estas dos funciones existen en cualquier forma de esta-
do, segn cada sociedad y la correlacin de fuerzas entre
clases sociales, y en los niveles econmico, poltico, ideolgi-
co y militar. El poder popular supone quebrar esa relacin
de subordinacin: exige una distribucin de poder, basada
en la participacin directa de los sectores populares, como
sujetos de lucha, de pensamiento y de historia.
Rebellato afirma que no hay accin poltica verdaderamente
transformadora si no es generada a partir del ejercicio del
poder popular y a favor de las clases oprimidas, con lo que
plantea la conformacin de una voluntad poltica colectiva,
un nuevo poder con capacidad de unificar las fuerzas dis-
persas en partidos, sindicatos, concejos vecinales, etc. Los
sectores populares deben constituirse en un nuevo bloque
histrico, opuesto al bloque dominante. Tal unidad supone
un proyecto alternativo comn que nace de la colaboracin
de todos los grupos subordinados.
La hegemona del bloque popular conlleva una instancia
cultural o actividad prctica colectiva que funciona sobre la
base de una misma y comn concepcin del mundo, una
unidad cultural-social que rene una multiplicidad de vo-
luntades disgregadas. As, el bloque histrico tiene una di-
mensin orgnica y estructural, no meramente terica. Es
orgnico porque alude al carcter estructural de los fenme-
nos sociopolticos, concebidos como histricos y dinmicos,
en oposicin a lo coyuntural, a lo burocrtico o a lo mecnico,
y tambin porque se distingue de la conciencia corporativa y
la de clase. Esta hegemona no se logra solo accediendo al
poder poltico, sino tambin creando y difundiendo una nue-
va concepcin del hombre y la sociedad. Es decir, realizando
una transformacin radical, un cambio sustancial en las es-
tructuras de la conciencia, lo que Gramsci llam reforma
intelectual y moral (o sea cultural). Y este proceso no debe
EL ROL DE LA EDUCACIN EN LA HEGEMONA... 195
ser entendido cronolgicamente como algo que se desata a

posteriori del proceso poltico. Como Gramsci lo expresa, la
transformacin cultural se da antes, durante y despus de
que los sectores de cambio han asumido la direccin de una
nueva sociedad.
La cultura acta en la organizacin cotidiana de prcticas
de dominacin en la familia, la escuela, los medios de comu-
nicacin, las instituciones y la organizacin del espacio y el
tiempo; genera hbitos, conjunto de disposiciones, esque-
mas de percepcin, comprensin y accin en determinadas
condiciones de produccin. Asimismo, la cultura est
estructurada en torno a relaciones sociales y redes
comunicacionales, supone la conjuncin de distintos elemen-
tos que conforman una visin del mundo, del entorno, de la
naturaleza y de los dems. Una determinada manera de in-
terpretar la produccin del conocimiento, el reconocimiento
o la negacin de las propias potencialidades. En este senti-
do, la cultura es una matriz generadora de comportamien-
tos, actitudes, valores, cdigos de lenguajes, hbitos y
relaciones sociales en la que se reproducen las relaciones de
dominacin-dependencia vigentes en la sociedad.
La nocin cultura popular hace referencia a los contenidos
impugnadores, a las resistencias, a los cdigos que se con-
traponen a la cultura hegemnica: es el conjunto de expre-
siones y concepciones que manifiestan la posicin subalterna.
Sin la intervencin del elemento subjetivo, no hay posibi-
lidad alguna de transformacin. Por tanto, la relacin entre
estructura y cultura no puede ser interpretada en forma
determinista y unilateral. Ambas deben ser pensadas como
la forma y el contenido, conformando el bloque histrico. Es
a travs de la historia, de las prcticas sociales, de las reglas
de poder/saber que se constituyen las diversas formas de
subjetividad. El sujeto en s es sustituido por la subjetividad
producida a travs de los discursos y dispositivos de poder.
Si el saber y el poder no pueden separarse, se requiere cono-
cer las relaciones de lucha y de poder, la dominacin de unos
hombres sobre otros, para comprender la produccin de co-
nocimiento. Las estructuras polticas y las condiciones de
196 MARA GRACIA NEZ
existencia no se imponen a un sujeto sino que son constitu-

tivas del mismo. Ellas conforman un saber: de ah la necesi-
dad de hablar en trminos de poder epistemolgico.
Rebellato afirma que el poder tiene contenidos muy preci-
sos:
a) el desarrollo del poder en los mltiples espacios y cana-
les de comunicacin;
b) el reconocimiento de que ya no es posible continuar
hablando tan slo en nombre de, sino que es preciso
aprender a hablar con;
c) la superacin de la distancia hoy existente entre la or-
ganizacin y los sectores en nombre de los cuales la
organizacin supone hablar;
d) la construccin de un estilo diferente de hacer poltica; la
vigencia de la pregunta, como condicin de la existen-
cia humana;
e) el poder entendido como participacin;
f) la articulacin de poderes populares.
tica, poltica y educacin son tres dimensiones funda-
mentales de los procesos de construccin de poder: la edu-
cacin es poltica y est siempre sostenida por una opcin
tica; la poltica desempea un papel educativo, en tanto
acta sobre las conciencias, impulsando determinados valo-
res ticos y bloqueando otros; la tica no puede nunca per-
manecer en el plano de la abstraccin, sino que se concreta
en formas de accin poltica y desarrolla procesos de apren-
dizaje y desaprendizaje. Se habla de pedagoga del poder afir-
mando que el poder no debe identificarse con una
comunicacin monolgica, sino que ha de convertirse en un
dispositivo de aprendizaje dialgico, lo que nos pone en con-
tacto con la multiplicidad de redes de participacin, comuni-
cacin y organizacin.
Rebellato considera que los movimientos populares no son
sujetos histricos por puras razones objetivas, es decir, por
el hecho estructural de ser explotados econmicamente, sino
que se constituyen en tales a travs de un proceso de lucha,
de maduracin y autoeducacin. En este sentido, la educa-
cin popular inscribe su proyecto en la lnea estratgica de
EL ROL DE LA EDUCACIN EN LA HEGEMONA... 197
transformacin de los movimientos populares en sujetos co-

lectivos portadores del poder popular, por lo que la tarea del
educador consiste en crear las condiciones para que los sec-
tores populares se constituyan en sujetos del poder a nivel
poltico, econmico y cultural.
La educacin popular parte de un enfoque del saber que
presenta una postura antiautoritaria contra la dominacin,
la explotacin y la exclusin; emplea una metodologa que
procura despertar la iniciativa, el sentido crtico y la creativi-
dad, tratando de que los sujetos sean protagonistas de la
interaccin educativa. As, la educacin popular tiene pro-
yecciones ticas, polticas y culturales. Le compete llevar
adelante una lucha contra los proyectos hegemnicos liga-
dos al neoliberalismo y a la globalizacin. En este sentido,
una educacin popular que impulsa una bsqueda, necesa-
riamente rigurosa y creativa, guiada por la conviccin de que
la cuestin del poder sigue vigente: la apuesta contina sien-
do la del fortalecimiento del poder (de decisin, de control, de
negociacin, de lucha) de los sectores populares.
Bibliografa
Rebellato, Jos Luis: Gramsci: transformacin cultural y proyecto
poltico, en Trabajo Social, Montevideo, no. 3, 1986, p. 52-59.
______________: El marxismo de Gramsci y la nueva cultura, en
Para comprender a Gramsci, Nuevo Mundo, Montevideo, 1988,
p. 102-131.
______________: Algunas reflexiones sobre educacin popular, so-
ciedad civil, autonoma popular, en Francisco Vio Grossi (ed.),
Educacin popular, sociedad civil y desarrollo alternativo,
Aconcagua-CEAAL, Santiago de Chile, 1988, p. 103-114.
EDUCAR PARA TRANSFORMAR,
TRANSFORMAR PARA EDUCAR*
Captulo 2
Carlos Nuez
De acuerdo con lo expresado, tenemos que dejar bien claro

lo que entendemos por educacin popular, pues, como ha
sucedido histricamente, el trmino, ms que la concepcin,
empieza a ser aplicado como palabra de moda para referirse
a viejas frmulas que han sido inventadas e inducidas en
Amrica Latina por muy diversas instancias e intenciones.
As, tenemos que diferenciarla de la educacin no formal,
es decir, una educacin que rompe los moldes rgidos de la
escuela tradicional en los aspectos formales, pero contina
transmitiendo con los mismos enfoques y procedimientos una
serie de conocimientos previamente diseados y organizados
por expertos.
Es la superacin del aula, pero dentro de la misma escuela,
y casi siempre est ligada a programas oficiales. La relacin
educador-educando se mantiene con todo el verticalismo del
maestro-alumno. Dentro de esta categora pueden quedar los
programas de educacin a distancia, educacin abierta y acele-
rada, entre otros.
Otro modelo que empieza a ser llamado educacin popular
y ciertamente est ms cerca es la llamada educacin de
adultos; es decir, educacin dirigida a sectores no atendibles
por razones de edad dentro de los programas establecidos en
el sistema educativo formal. El contenido de esta educacin
versa muchas veces en torno aspectos propios de la escuela
formal, aunque no tenga validez acadmica oficial. La mayora
de las veces se enfoca a tratar temas relacionados con la vida
familiar, social y de la comunidad; as, educacin para la salud,
relaciones familiares, educacin sexual, artesanas, habilida-
des y oficios son caractersticos de este tipo de programas.
En muchsimos casos, los mtodos de trabajo son alta-
mente tradicionales y prcticamente escolares. Las acade-
mias parroquiales, los centros de desarrollo comunal del
* Tomado del Captulo II del libro homnimo, Editorial Caminos 2006,

pp. 73-91.
200 CARLOS NUEZ
Desarrollo Integral de la Familia (DIF)1 y muchos otros simi-

lares, son muestras clsicas de este tipo de programas.
En ocasiones, y debido a esos espacios de insercin en el
mundo oficial o internacional, algunos programas adquieren
modalidades mucho ms cercanas a un autntico trabajo
popular, tanto en orientacin y contenido, como en mtodos
y tcnicas.
Pero son los menos, y la mayora de las experiencias
novedosas oficiales o privadas de este tipo, lo son por la
relativa utilizacin de mtodos y tcnicas participativos y de
ciertas herramientas didcticas.
El nfasis en lo pedaggico y/o lo didctico hacen a mu-
chos definir sus programas como de educacin popular, iden-
tificando el uso de audiovisuales, pelculas, dinmicas y otros
medios con las caractersticas esenciales de la educacin
popular.
Todos estos enfoques y muchos otros similares, como el
extensionismo, son, segn creemos, parciales, por cuanto
dejan de lado explcitamente la intencionalidad poltica del
modelo educativo con que se trabaja. Muchas veces, aunque
el sector beneficiado sea el pueblo, la orientacin en conteni-
do y forma no responde a sus intereses en cuanto a clase.
Y aqu est, para nosotros, la caracterstica esencial de la
educacin popular: si bien puede incorporar algunos de los
elementos de los otros modelos, su definicin est dada por
su concepcin y compromiso de clase y por su ligazn org-
nica con el movimiento popular, definido en trminos polti-
cos no necesariamente partidarios.
Por eso, para nosotros la educacin popular es un proce-
so de formacin y capacitacin que se da dentro de una pers-
pectiva poltica de clase y que forma parte o se vincula a la
accin organizada del pueblo, de las masas, en orden a lo-
grar el objetivo de construir una sociedad nueva, de acuerdo
con sus intereses.
1
Institucin de cobertura nacional con mltiples programas tpicamente
asistenciales.
EDUCAR PARA TRANSFORMAR, TRANSFORMAR PARA EDUCAR 201
Educacin popular es el proceso continuo y sistemtico,

que implica momentos de reflexin y estudio sobre la prctica
del grupo o de la organizacin; es la confrontacin de la prc-
tica sistematizada, con elementos de interpretacin e informa-
cin que permitan llevar dicha prctica consciente a nuevos
niveles de comprensin. Es la teora a partir de la prctica y
no la teora sobre la prctica. As, una prctica de educacin
popular no es lo mismo que impartir cursos de poltica a la
base, ni hacerle leer textos complicados, ni sacarlo por largos
perodos de su prctica para formarlo, sino tomar la propia
realidad y la prctica transformadora sobre esa realidad
como fuente de conocimientos, como punto de partida y de
llegada permanente. Es recorrer dialcticamente el camino entre
la prctica y su comprensin, sistemtica, histrica, global y
cientfica, sobre esta relacin entre teora y prctica. De esa
forma, los conocimientos producidos sobre otras prcticas,
los eventos formativos como tales, los materiales de apoyo, el
intercambio de experiencias, adquirirn su justa dimensin.
Debemos reiterar nuestra posicin y alejarla de cualquier
criterio espontanesta o basista, segn el cual todo lo que
haga el pueblo la sola accin y cualquier accin resulta
vlido y verdadero. Esto no niega en absoluto el valor que la
misma prctica tiene como hecho educativo en s, pero trata
de ubicar el reto que significa asumir dicha prctica con ple-
na conciencia y sentido histrico.
Tampoco creemos en una posicin vanguardista, en la
que unos pocos intelectuales, sin contacto con el pueblo y su
proceso, dictan las normas de verdad y las pautas a seguir.
Entendemos que ni una posicin basista o espontanesta
ni una posicin vanguardista, sino una autntica praxis,2
2
Los trminos se vulgarizan y empiezan a ser utilizados sin propiedad
tanto por sectores que comparten la posicin ideolgica o la concep-
cin terica que los genera, como incluso por quienes se sitan en
posiciones antagnicas; as ha pasado con la famosa concientizacin,
cambio de estructuras y muchos otros, como praxis, que hoy da
muchos utilizan como un sinnimo elegante y de moda para hablar
de prctica. Queremos entender por praxis la concepcin que integra
202 CARLOS NUEZ
sustentan, orientan y desarrollan una verdadera tarea de

educacin popular.
Esto no significa la mitificacin de una tarea impor-
tantsima, como lo es la lucha ideolgica, en perjuicio de
una prctica poltica que la acompae, sustente y fortalezca.
Pero esa prctica poltica no puede ser tampoco asumida en
forma tradicional, con mtodos verticalistas y autoritarios,
que la hagan caminar al margen de la realidad objetiva de
las masas y de su pertinente anlisis y comprensin a nivel
ideolgico.
El sentido de educar no es, entonces, entendido a la ma-
nera escolar, segn la cual el que sabe aunque sea de
poltica informa y educa al que no sabe; es un proceso
continuo y sistemtico de interaccin entre prctica y teo-
ra, impulsado y acompaado por aquellos compaeros que
tengan mayor nivel y capacidad de anlisis, reflexin e in-
formacin.
Y este criterio, sita lo popular en su justa dimensin,
puesto que no se utiliza como sinnimo de beneficiario, sino
en funcin de su carcter protagnico como clase.
De modo que la educacin popular no solo debe entender-
se como concienciar o desarrollar la conciencia crtica, sino
darle a este hecho el sentido de conciencia solidaria en
trminos de solidaridad de clase: se vuelve prctica
transformadora, en la medida que se convierte en solidari-
dad organizada de clase.
Por ello, el desarrollo de la conciencia de clase no puede
darse al margen o por encima de la prctica transformadora de
la clase, que se vuelve tal al ser colectiva, organizada e histri-
ca. Y es histrica en la medida que logre teorizar su prctica, es
decir, ubicarla, interpretarla y proyectarla dentro de la pers-
pectiva cientfica de transformacin, de acuerdo con el proyec-
to histrico de la clase explotada en su lucha organizada.
en una unidad dinmica y dialctica, a la prctica social y su perti-

nente anlisis y comprensin terica, a la relacin entre la prctica,
la accin y lucha transformadora y la teora que orienta y ayuda a
conducir la accin.
Sobre la metodologa de la educacin popular

Una concepcin como la sealada supera ciertamente a to-
das las otras que se enumeran, por cuanto no puede como
las dems quedar reducida simplemente a los aspectos de
contenido y/o forma, sino que implica por necesidad la sn-
tesis orgnica de ambos aspectos, que guardan adems, la
necesaria coherencia con los objetivos que se desprenden de
una definicin conceptual, capaz de ubicarla como una prc-
tica educativa ligada permanentemente al quehacer del pue-
blo organizado y sus condiciones objetivas.
En otras palabras, es necesario construir y desarrollar una
metodologa, que, precisamente por ser tal, exige la relacin
lgica entre objetivos, contenidos en que se plasman los ob-
jetivos, mtodos con que se pretende implementar el proce-
so de generacin y de apropiacin de los contenidos; tcnicas
instrumentos o herramientas que se requieren para lo-
grar la produccin y apropiacin de los contenidos y, por tan-
to, la generacin de acciones transformadoras tendientes al
logro de los objetivos planteados.
Una metodologa es, pues, la coherencia con que se deben
articular los objetivos a lograr, los mtodos o procedimientos
utilizados para ello y las tcnicas o instrumentos aplicados
con relacin al marco terico que da origen a los objetivos
buscados.
De hecho, una coherencia metodolgica la encontramos
muchas veces en programas educativos, que obedecen a los
intereses del sistema dominante, por cuanto objetivos de
aprendizaje normalizador son plasmados en contenidos fuer-
temente ideologizados, trasmitidos verticalmente banca-
riamente a travs de mtodos de recepcin pasiva por parte
de los educandos y mediante tcnicas o herramientas de la
misma intencin.
Por ello, los sistemas educativos formales o no utiliza-
dos por los sectores dominantes funcionan con efectividad,
pues no hay incongruencias entre objetivos, contenidos y for-
mas; la domesticacin funciona coherentemente.
Esta coherencia no est, sin embargo, tan presente en mu-
chos programas de educacin popular, que, bien orientados
204 CARLOS NUEZ
y mejor intencionados, plasman contenidos ajenos a la

prctica de los grupos; sus mtodos son igualmente banca-
rios aunque los contenidos sean revolucionarios y las
tcnicas utilizadas son la tradicional clase, la charla, el dis-
curso; es decir, tcnicas de transmisin de contenidos. En
otras ocasiones, esquemas como el anterior pretenden de
pronto renovarse mediante la aplicacin de algunos instru-
mentos o tcnicas propias de la educacin popular din-
micas, audiovisuales, por ejemplo sin modificar en realidad
nada substancial, puesto que la tcnica no es la educacin.
Vale aqu subrayar que la ligazn entre planteamiento
metodolgico coherente y definicin poltica del programa
explcita o no es algo verdaderamente substancial en la
educacin popular. Es necesario ir ms a fondo y establecer la
relacin coherente entre una concepcin de educacin popular
como la que hemos sealado y la metodologa conducente.
Consideramos que solo a travs de una metodologa dial-
ctica se puede lograr dicha relacin; solo basndose en la
teora dialctica del conocimiento se puede lograr que el pro-
ceso accin-reflexin-accin/prctica-teora-prctica de los gru-
pos populares del movimiento popular conduzca a la
apropiacin consciente de su prctica, transformndola per-
manentemente en orden al logro de una nueva sociedad.
Para que los programas de educacin popular que se defi-
nen como tales produzcan cambios y generen acciones coinci-
dentes con los objetivos polticos planteados por la organizacin
responsable del programa, es necesario adoptar un plantea-
miento metodolgico que le d coherencia interna y una con-
cepcin dialctica que le de coherencia poltica.
As, pues, una metodologa dialctica es el camino ade-
cuado que nos permite tener, como punto de partida del
proceso, la prctica real de la organizacin transformando
su realidad; este partir de la prctica ser llevado
sistemticamente a nuevos niveles de comprensin, o sea,
a procesos de abstraccin de la misma realidad que nos
permitan comprenderla de manera diferente, en su comple-
jidad histrica y estructural. Podrn proyectarse las nue-
vas acciones transformadoras de una manera ms
consciente y, sobre todo, acorde con una teora capaz de

ayudar a conocer las leyes histricas. Eso nos posibilitar
avanzar de forma ms adecuada dentro de una visin es-
tratgica, que ubique y supere el mero activismo, la posi-
cin meramente reivindicarista la cual provoca que, muchas
veces, tratndose de acciones tcticas, se confundan con
acciones estratgicas.
Pero detengmonos un poco ms en estos puntos. Qu
significa partir de la prctica? Es lo mismo partir de la
realidad, que partir de la prctica? Cul es el peso de los
aspectos subjetivos que inciden en toda prctica social?
El punto de partida
Pensamos que el punto de partida es la combinacin de un
triple diagnstico: por un lado, el reconocimiento sistemtico
de la realidad objetiva, contextual, en la que el grupo u orga-
nizacin vive, acta y/o realiza su accin.
Esta realidad abarca desde el mbito ms inmediato, ms
cercano y ms vivido, hasta aspectos que la afectan, pero
que no son, tal vez, percibidos en una primera fase; son as-
pectos de la realidad, que, independientemente del accionar
del grupo, influyen sobre el mismo.
Autodiagnosticar sistemtica y procesualmente este con-
texto a diversos niveles, produce la comprensin crtica de
una realidad tantas veces vivida y sufrida, aunque quizs
nunca vista objetivamente.
El caso de una organizacin barrial que autodiagnostica
las condiciones objetivas de su hbitat3 es un ejemplo claro
de este primer diagnstico, en su dimensin ms simple.
3
Por hbitat entendemos la presencia y relacin que se establece entre
el hombre y todos los elementos que condicionan su forma de resi-
dencia o de vida en un lugar determinado. Estos elementos pueden
ser materiales como vivienda, infra-estructura (calles, agua, drenaje,
alumbrado, etc.) servicios pblicos (aseo, vigi-lancia, transporte, re-
creacin, educacin, etc.) sociales, culturales, econmicos o polti-
cos. El hbitat de una organizacin barrial, es su propio entorno y su
propio contexto.
206 CARLOS NUEZ
La profundizacin de ese entorno nuevos datos, ms in-

formaciones y la extensividad del anlisis problemtica
de la zona, de la ciudad para volver a profundizar proble-
mtica urbana como tal, son ejemplos de este accionar en el
primero de los pilares del punto de partida: la realidad.
Pero esa realidad no existe ajena al hombre y a la socie-
dad; es el accionar individual, grupal, colectivo, consciente e
intencionado y a todos niveles, el que crea, modifica y trans-
forma constantemente la misma realidad. A esto lo llamare-
mos prctica social.
Ambos elementos: condiciones materiales y sociales y el
accionar del hombre en ellas, por ellas y para ellas, se rela-
cionan dialcticamente.
Analizar las acciones, espontneas u organizadas, que el
grupo realiza para transformar su medio y el sistema en gene-
ral, es un segundo diagnstico que forma parte del punto de
partida, segn nuestra concepcin metodolgica dialctica.
Por ltimo, este accionar, consciente e intencionado o in-
consciente o menos intencionado y espontneo, obedece a
una interpretacin de la realidad social y a una intencin
frente a ella.
Producto de la historia y circunstancia personal y social,
a su vez conformada de acuerdo a leyes histricas y a inter-
pretaciones ideolgicas sobre las mismas, cada persona y
cada grupo u organizacin tendrn una razn para actuar
de tal o cual manera, para dirigir sus acciones en determina-
do rumbo o, incluso, para no actuar, pretendiendo algunos
asumir una neutralidad obviamente inexistente.
Esta conciencia ingenua, crtica, desarrollada y forma-
da es el tercer nivel del autodiagnstico inicial, que confor-
ma el punto de partida metodolgica, y es de vital importancia
su explicitacin, por cuanto solamente en el reconocimiento
crtico y consciente del porqu de nuestro accionar, encon-
tramos explicacin y motivo para seguir conociendo y ac-
tuando, es decir, educndonos.
Esta conciencia de la realidad y del accionar sobre ella es
siempre una combinacin de aspectos objetivos hechos,
situaciones y circunstancias que se conocen con aspectos
subjetivos interpretaciones, emociones, sentimientos y ac-

titudes que sobre esos aspectos objetivos se tienen.
En sntesis, el punto de partida en esta propuesta
metodolgica es buscar el autodiagnstico de la organiza-
cin o grupo en la realidad objetiva donde se encuentra; el de
las acciones que en esa realidad se realiza con el propsito
de transformarla; del nivel de conciencia e interpretacin que
sobre la realidad y sus acciones se tienen.
Y en esa interpretacin no solo influirn aspectos objeti-
vos, sino tambin toda la carga subjetiva (connotativa) que
de hecho se tiene.
Este triple diagnstico es, a nuestro entender, el acerca-
miento adecuado al presupuesto dialctico, que se formula
como partir de la prctica o partir de la realidad o ms simple-
mente prctica-teora-prctica.
Es claro que esta propuesta aparece como muy compleja,
pues cabe la pregunta de cmo lograrlo? Hay que tener en
cuenta que debe ser en forma sencilla, ordenada, sistemti-
ca y de acuerdo siempre a las condiciones y caracterstica
del grupo con que se est trabajando, y de los objetivos que
se quieran lograr.
Por ello, el educador deber decidir tcticamente cul debe
ser el punto de entrada, es decir, la forma especfica, el as-
pecto inicial con el que arrancar el proceso de educacin.
En alguna circunstancia convendr empezar con el diagns-
tico de la realidad; en alguna otra, por el contrario, tal vez
convenga autodiagnosticar de inicio la interpretacin sobre
hechos sucedidos de gran importancia; es probable que de-
ban manejarse aspectos combinados.
En una palabra, lo fundamental ser el qu punto de
partida triple y lo circunstancial, aunque muy importante,
pedaggicamente hablando, ser el cmo punto de entra-
da y forma de obtenerlo.4
4
A manera de ejemplo, retomemos solo como ilustracin, el caso de la
organizacin barrial y su hbitat. El educador, en combinacin y de
acuerdo con la organizacin a travs de sus dirigentes, deciden ini-
ciar el autodiagnstico tomando como punto de entrada o primer
208 CARLOS NUEZ
Teorizacin
Al calificarlo as, este proceso se convierte, desde el punto
mismo de partida, en un proceso de teorizacin, a partir de
la prctica, donde el mtodo se convierte en el articulador
dialctico entre la teora que lo fundamenta y la realidad que
se pretende conocer.
El resultado inicial del autodiagnstico triple punto de
partida constituye un nuevo nivel de conocimiento e inter-
pretacin sobre su punto de partida. Es un primer distancia-
miento crtico sobre su realidad y su accionar; es un avance
en el nivel de conciencia e interpretacin; constituye un paso
hacia la globalizacin y conciencia de pertenencia a la clase
y a la historia, elementos todos constitutivos junto con otros
que profundizaremos de lo que entendemos por teorizar.
En otras palabras, nos parece importante insistir que,
aunque el punto de partida no puede lograr un conocimiento
de la realidad y de sus leyes a un nivel de informacin e
interpretacin verdaderamente terico, s constituye el pri-
paso, por ejemplo, la prctica del propio grupo. Esta decisin no sera
al azar, sino de acuerdo a las condiciones de la organiza-cin; supon-
gamos que la organizacin mantiene una tendencia muy cargada al
activismo, que la est conduciendo a acciones mltiples, sin estrate-
gia alguna o conciencia y conocimiento de su realidad. Quiz por
estas razones, se decida iniciar por autodiagnosticar justamente este
accionar. Sera la forma de iniciar; el punto de entrada. Pero oportu-
namente, el proceso de conocimiento y anlisis de su prctica los
llevar a preguntarse por qu actan as y con relacin a qu reali-
dad es que actan as. Por ello, en forma coordinada, se iniciara un
reconocimiento crtico de su realidad, de su hbitat. No solo proble-
mas o deficiencias como a veces se interpreta sino la realidad
compleja, material, econmica, social, cultural, poltica, etc. Con qu
cuentan, qu les falta, cmo interactan, cules son sus valores y
costumbres, qu fuerzas positivas o negativas actan, etc., re-
presentara el autodiagnstico de la realidad, que se integrara al
anlisis de su prctica ya iniciado. El obtener su propia comprensin
de su realidad, su visin del mundo y por tanto, por qu actan de
determinada manera, sera obviamente indispensable para comple-
tar el primer autodiagnstico en su triple dimensin. No importa cul
sea el punto de entrada; este podra haber sido otro.
mer y elemental paso del espiral dialctico; es, pues, el

inicio del proceso de teorizacin y esto es justamente lo que
nos permite teorizar a partir de la prctica y no sobre ella.
Por eso, este nivel de comprensin de la realidad nos hace
justamente avanzar y ascender a nuevos niveles de compren-
sin, sin alejarnos nunca de la propia realidad. De esta ma-
nera, no volvemos al mismo punto de partida que nos
conducira a quedar atrapados en un crculo cerrado, sino
generamos una verdadera espiral, que, sin alejarse de su
referente, avanza y se enriquece permanente y progresiva-
mente con el conocimiento y comprensin cada vez ms com-
pleja, del punto de partida.
Esto implicar y hay que propiciarlo, aunque es normal
que se d la construccin de conceptos operativos que ven-
gan a constituir instrumentos de interpretacin y sntesis de
los niveles de anlisis obtenidos.
No es necesario, como algunos ortodoxos lo interpretan,
que de entrada como sombrero que queda grande el gru-
po aprenda los conceptos clsicos. Los conceptos operativos
que el grupo u organizacin va construyendo, responden a
su nivel de conciencia; es decir, de conocimiento e interpre-
tacin; tienen que ver con su grado de desarrollo y con su
universo cultural y, sobre todo, son el puente seguro y la
llave apropiada para acceder dialcticamente a nuevos nive-
les de interpretacin y, como consecuencia, a nuevas
formulaciones conceptuales, que responden a niveles de sn-
tesis ms complejos. Los conceptos operativos representan
categoras de anlisis que ya el grupo maneja y domina.
As, podemos afirmar que teorizar es un proceso de
profundizacin ascendente, es decir, un proceso de acumula-
cin y avance cuantitativo y cualitativo, en el conocimiento de
la realidad y a partir de la misma realidad, mediante acciones
sistemticas de reconocimiento, abstraccin, anlisis y snte-
sis, que llevan, mediante la construccin y apropiacin de con-
ceptos, al conocimiento y apropiacin de un modelo cientfico
de interpretacin de la realidad y de sus leyes histricas.
Este proceso dialctico implica, tambin, el conocer, es-
tudiar, interpretar y aplicar a la circunstancia histrica y
210 CARLOS NUEZ
coyuntural los aportes que otras experiencias y otros pen-

sadores han logrado sistematizar, abstraer y formular te-
ricamente.
No se puede pensar que el proceso de conocimiento puede
llegar a niveles profundos solo a partir de la propia experien-
cia. El aporte de la teora es, entonces, parte esencial del
proceso de educacin-accin, pues no todo el conocimiento y
la experiencia estn en o le pertenecen al grupo u orga-
nizacin. Y este es uno de los roles del coordinador.
Insistimos: no basta solamente un proceso de anlisis pro-
gresivo de la realidad inmediata, que nos dara una visin
funcionalista de la sociedad; es necesario comprenderla his-
trica y estructuralmente, para ubicarse, uno y sus luchas,
dentro de ese complejo dinamismo.
As, la dimensin poltica de la educacin popular sea-
lada en la formulacin de prrafos anteriores encuentra su
validacin,
[] ya que la educacin popular no busca conocer o con-
templar la realidad social desde fuera, sino que pretende desci-
frar desde dentro del movimiento histrico el sentido mismo de
la historia, interviniendo activa y conscientemente en su trans-
formacin, haciendo de la actividad de las masas, una actividad
revolucionaria, es decir, una actividad terico-prctica.
Paulo Freire, en la 3ra Carta a Guinea Bissau del 5 de enero
de 1976, refirindose a las implicaciones que tiene la teora
del conocimiento que sustenta un planteamiento metodolgico
dialctico, seala:
Qu conocer, cmo conocer, para qu conocer, a favor de
qu y de quin conocer y por consiguiente, contra qu y
contra quin conocer son cuestiones terico-prcticas y no
intelectualistas que nos son planteadas por la educacin en
cuanto acto de conocimiento.
Queda claro, pues, que teorizar no es un hecho intelec-
tual aislado de la prctica, y que, justamente, al constituir-
se en un momento de abstraccin sobre la realidad y la
prctica organizada de las masas, permite orientar y defi-
nir; en resumen, responder polticamente las preguntas for-
muladas por Freire.
As, se define su carcter de clase y su dimensin poltica:

la prctica y la teora, como elementos interrelacionados en
el proceso histrico de liberacin.
Creemos que completa esta visin sobre lo que es teorizar, el
aporte que Oscar Jara representa con su ponencia Conciencia
de clase y mtodo dialctico, presentada en Mxico, en 1982,
parte de la cual transcribiremos a continuacin:
Pero teorizar no significa hacer cualquier tipo de reflexin,
significa, en primer lugar, realizar un proceso ordenado de
abstraccin, que permita pasar de la apariencia exterior de
los hechos particulares, a sus causas internas estructura-
les e histricas para podernos explicar su razn de ser, su
sentido. Este proceso de abstraccin no puede ser, por tanto,
inmediato ni espontneo, sino que debe hacerse a travs de
aproximaciones sucesivas, lo que implica seguir necesaria-
mente un recorrido ordenado de anlisis y sntesis, para ha-
cerlo coherente.
En segundo lugar, significa llegar a adquirir una visin totali-
zadora de la realidad, en la que cada elemento de ella sea
captado en su articulacin dinmica y coherente con el con-
junto: esa unidad compleja y contradictoria que constituye la
realidad concreta interrelacin dialctica entre los factores
econmicos, polticos e ideolgicos, histricamente determi-
nados. Se trata pues, de percibir y entender cada fenmeno
particular dentro del movimiento que lo relaciona con la tota-
lidad social en un momento histrico concreto.
En tercer lugar, debe permitir obtener una visin crtica y
creadora de la prctica social. Es decir, adquirir una actitud
de cuestionamiento sobre le proceso causal de los hechos y
su dinmica interna, que lleve a profundizar, ampliar y ac-
tualizar constantemente el conocimiento que se tiene sobre
ellos. Esto significa, a la vez, una exigencia de permanente
impulso a la capacidad creadora y a la reelaboracin de los
elementos de interpretacin terica, para adecuarlos a las
nuevas circunstancias, y orientar por tanto, de manera efec-
tiva y relista, la nueva accin sobre ellas. El conocimiento
terico, dentro de esta dinmica, deja de ser una mera com-
prensin de lo que sucede, para convertirse en un instru-
mento activo de crtica, en manos de las clases populares,
212 CARLOS NUEZ
que permitir dirigir la historia hacia lo que debe suceder,

conforme con sus intereses.
En cuarto lugar, este proceso de formacin terico-prctica,
debe llevar a amplios sectores de las masas populares a ad-
quirir la capacidad de pensar por s mismas. De esta manera
podrn asumir convicciones propias y no estarn simplemente
esperando de otros la correcta interpretacin de los aconte-
cimientos, para aceptarlos pasiva y dogmticamente.
Esta propia conviccin, racional y firme ser la base real
sobre la que podr asentarse una voluntad poltica que im-
pulse orgnicamente las acciones de clase ms all de una
pura emotividad irreflexiva. Es decir, una autntica mstica
de clase, capaz de comprometer todas las energas vitales
e incluso la vida misma en la construccin de una nueva
sociedad, la cual no podr hacerse efectiva sino como pro-
ducto de una creacin heroica de las clases populares. Por-
que [] ninguna gran obra humana es posible sin la
mancomunidad llevada hasta el sacrificio, de los hombres
que la intentan.
Este proceso puede y debe irse profundizando al ritmo del
propio grupo y sus acciones.
La profundizacin, de hecho, ampliar el panorama, pro-
vocando ramificaciones de relaciones en los fenmenos estu-
diados, tanto de carcter estructural, como histrico.
Por ello, para poder desarrollar este proceso nos parece
indispensable manejar un modelo cientfico de interpreta-
cin, que, aunque al principio pueda resultar imperfecto y
tal vez elemental, contenga la visin de conjunto, de sistema,
que permita la acumulacin profunda, cuantitativa y
cualitativamente.
En este proceso de teorizacin, no puede no debe que-
dar fuera un elemento fundamental: la forma natural con
que el grupo va expresando lo que entiende y lo que no,
tambin. Porque teorizar no es hacer repetir trminos teri-
cos, por ms consagrados por la ortodoxia y por ms exactos
que nos parezcan. La sabidura popular, su sensibilidad y
su ingenio son capaces de ir dando traduccin con una
sana conduccin pedaggica, desde su propio universo
vocabular, a todo ese otro mundo de trminos extraos. Pero

ms que a los trminos, al contenido esencial de los mismos.
Y all est el grupo haciendo su propia teora y su propia
construccin de conceptos.
En ltimo trmino, se trata de incorporar en la fase de
teorizacin el elemento cultural en el cual debe estar fincado
todo el proceso educativo, comunicacional y organizativo.
Regreso a la prctica
Volver a la prctica constituye un regreso al punto de parti-
da, pero no entendido como retorno al punto original del cual
se parti, pues esto significara la anulacin del movimiento
dialctico.
El proceso de reflexin terica sobre el punto de partida
nos debe provocar el avance en trminos no solo intelectivos,
sino en cuanto a calidad racional, organizativa y poltica de
las acciones transformadoras de la misma realidad de la cual
se parti.
No se trata de volver mecnicamente, sino de avanzar di-
nmica y creativamente, aunque sin alejarnos nunca de nues-
tra propia realidad.
Por otro lado, no debe entenderse el regreso a la prctica
como un hecho final del proceso de educacin; no hay que
pensar que hasta que se haya hecho todo un proceso terico,
llevado al mximo de profundidad posible, se est capacitado
para volver a la prctica. Esta formulacin rompera de nuevo
con la esencia del planteamiento dialctico y con la teora del
conocimiento que lo sustenta, porque no se estara siendo co-
herente con la afirmacin que sostiene que la prctica es la
fuente de conocimientos y el criterio de su verdad; no se estara
verdaderamente teorizando, conforme lo hemos entendido, sino
especulando con conceptos vacos y ajenos a la prctica.
Debemos distinguir y clarificar algo que ya fue sealado:
el proceso educativo no es siempre ni necesariamente sin-
nimo de un evento educativo.
Cuando estamos hablando de una organizacin o grupo po-
pular, estamos partiendo del hecho de que ese grupo realiza
214 CARLOS NUEZ
una prctica social. Esa prctica, su comprensin y su mejo-

ramiento en trminos racionales y polticos, es el verdadero
objetivo del proceso educativo; y si para lograrlo hay que
realizar o conviene realizar eventos educativos cursos, se-
minarios, talleres eso no debe significar que el objetivo a
lograr sea que los participantes del evento lo reproduzcan,
sino que mejoren colectivamente su prctica sociopoltica; si
para ello hay que reproducir el evento, es circunstancial.
Lo importante es apropiarse de la realidad y de la prctica
transformadora, de una manera consciente, crtica y creativa.
En el caso de los procesos de capacitacin de capacitadores,
o sea, cuadros educadores populares, es evidente que el re-
greso a la prctica durante su proceso de capacitacin debe-
ra traducirse en el diseo de programas sistemticos de
educacin con las bases.
Entendemos por educacin el hecho de que estas bases
organizadas debern iniciar un proceso de anlisis de sus
tareas teniendo como punto de partida su propia realidad y
prctica, y consideramos que el hecho educativo es el mo-
mento intensivo o peridico privilegiado de reflexin sis-
temtica sobre su prctica, o sea como ya sealamos,
un hecho educativo en s mismo, pero siempre y cuando se
trate de un accionar consciente.
Por consiguiente, la vuelta a la prctica no solo debe valo-
rarse en tanto capacidad de dar talleres o cursos, sino de
apoyar y coordinar, metodolgicamente hablando, el proce-
so de prctica-teora-prctica de la organizacin. Es la apli-
cacin de la metodologa dialctica, al trabajo directo de base,
y no solo a tareas de capacitacin.
PENSEMOS EN LA COMUNICACIN*
Jos R. Vidal
Difcilmente transcurra un da de nuestras vidas sin que de-

jemos de mencionar la palabra comunicacin. Ms difcil an
es que no nos comuniquemos. La comunicacin es una acti-
vidad que nos acompaa desde el nacimiento hasta la muer-
te. Est presente en nuestra vida cotidiana como individuos
y en la de los grupos y las organizaciones, redes e institucio-
nes diversas a las que pertenecemos. Sin ella no hay contac-
to con otros seres humanos, ni actividad conjunta posible.
No obstante, pocas veces nos detenemos a pensar en su
origen, especificidad, sentido e implicaciones para cada uno
de nosotros y para la sociedad en su conjunto.
Origen de la comunicacin
La comunicacin es una conquista de la naturaleza.1 Si ob-
servamos la evolucin de la vida, desde sus formas ms
primitivas veremos que aparecen diversos tipos de
interacciones. En un largo perodo evolutivo estas se basa-
ban exclusivamente en recursos biolgicamente significati-
vos, unas sustancias emitidas por un individuo repelan a
otro de su especie (o de otra) por ser txicas o abrasivas;
otros inmovilizaban fsicamente a otro individuo para lo-
grar la reproduccin, o para comrselo, por ejemplo.
Sin embargo, en un momento del desarrollo filogentico
de ciertas especies aparece un nuevo tipo de interaccin que
no se basaba en este principio sino en la produccin, por
* Texto elaborado para el taller de comunicadores populares latinoame-

ricanos celebrado en el Centro Memorial Dr. Martin Luther King, Jr.
de la Habana, en mayo de 2006.
1
La concepcin que sustenta esta afirmacin, que es explicada sinteti-
zada y simplificadamente a continuacin, fue elaborada por Manuel
Martn Serrano en la Universidad Complutense de Madrid, y fue de-
nominada por su autor El Modelo Dialctico de Comunicacin. Para
ampliar al respecto ver: Manuel Martn Serrano et al. Teoras de la
Comunicacin: Epistemologa y anlisis de la referencia, UNAM Es-
cuela Nacional de Estudios Profesionales, Acatln, 1987, p. 13-43.
216 JOS R. VIDAL
parte de un actor, de expresiones que eran percibidas por

otro. Esas expresiones, que poda consistir en un cambio de
coloracin o de posicin corporal o en la emisin de un olor o
un sonido que biolgicamente resultaban inofensivos, porta-
ban informaciones que eran debidamente percibidas y desen-
cadenaban una accin por parte del perceptor.
Puede hablarse entonces de que aparece, por una parte,
dos funciones biolgicas conectadas, la de producir expre-
siones y la de percibir esas expresiones; y por otra, los rga-
nos o instrumentos biolgicos que permiten producir o percibir
expresiones.
Estamos ante un tipo de interaccin diferente a todas las
dems, esta se basa en la interconexin del trabajo expresivo
de un actor con el trabajo perceptivo de otro. Una de las
ventajas ms importantes sobre las otras interacciones, es el
ahorro energtico. La energa empleada para interactuar con
informacin siempre es mucho menor que la empleada para
lograr ese mismo fin en otros tipos de interaccin. No es lo
mismo expulsar a un intruso del territorio que ocupa un
animal empleando la fuerza fsica (lo que sera una interaccin
ejecutiva) por ejemplo, a sacarlo de all informndole de que
ese territorio ya est ocupado y de las consecuencias que
puede traer no respetar ese hecho, lo que puede lograr el
animal con un simple gruido.
Comunicacin y seres humanos

Esta importante conquista de la naturaleza posibilit la
sobrevivencia de los antecesores de los seres humanos ya
que estos eran menos fuertes, menos rpidos, vean o escu-
chaban menos que otras especies que competan por el terri-
torio y la caza. La manera en que sobrevivieron nuestros
antecesores ms remotos fue realizando actividades grega-
rias para la defensa y la caza. El trabajo conjunto supla su
dficit y potenciaba sus posibilidades.
Esas actividades slo podan lograrse con un intercambio
ms eficiente de informacin, es decir, comunicndose me-
jor. El trabajo colectivo abra nuevas posibilidades al intelecto
PENSEMOS EN LA COMUNICACIN 217
de los homnidos hasta llegar a desarrollar en ellos el pensa-

miento abstracto y su envoltura material, el lenguaje habla-
do; lo que los distingue radical y definitivamente de las
restantes especies.
Existe por lo tanto, una relacin muy estrecha e interco-
nectada entre trabajo conjunto, comunicacin y desarrollo
intelectual. Cada uno al llegar a un nuevo nivel impulsaba al
otro a crecer cualitativamente.
La comunicacin humana sigue siendo una interaccin
utilizando el recurso de la informacin, pero logra muchas
ms posibilidades y adquiere una dimensin nueva, la cul-
tural. Algunas de las caractersticas diferenciales de la co-
municacin entre seres humanos son:
La comunicacin humana se refiere, no slo a los esta-
dos emocionales bsicos de la persona y a su ecosistema
natural, como es en la comunicacin animal, sino que
hace referencia al ecosistema artificial que los seres hu-
manos hemos producido y al universo gnoseolgico de
la cultura, las ideas y los valores.
Los seres humanos utilizamos para comunicarnos no
slo instrumentos biolgicos y sustancias naturales, sino
tambin sustancias artificiales e instrumentos especfi-
camente construidos para este fin.
En correspondencia con ello poseemos una diversidad
de expresiones y un alcance de las interacciones
comunicativas infinitamente mayor en el tiempo y el es-
pacio y somos capaces de generar seales ms rpidas,
y ms distinguibles entre ellas.
Las representaciones que la mente humana asocia a las
expresiones son mucho ms complejas y diferenciadas; su-
ponen la capacidad para realizar operaciones conscientes,
donde se integran componentes afectivos y cognitivos lo
que no est al alcance de ningn otro ser vivo.
Comunicacin y poder
En la actualidad se escribe mucho sobre la comunicacin,
mltiples conceptos pueden ser encontrados en la abundante
literatura sobre el tema, pero todos esos conceptos pueden
218 JOS R. VIDAL
ser alineados en dos grandes tendencias. Una la que ubica a

la trasmisin como el elemento esencial del proceso y otra la
que centra su mirada en los procesos de significacin. Re-
flexionemos sobre ambas tendencias.
El paradigma trasmisivo tiene su origen en la creencia de
que existen verdades absolutas, o al menos de que unos (ge-
neralmente por su poder o riqueza) son dueos de los cono-
cimientos y valoraciones vlidas y que otros (generalmente la
mayora sin poder y sin riquezas) necesitan recibir desde los
primeros esas verdades, conocimientos, valoraciones.
Este modelo comunicativo fue fundamentado por Aristteles
en el ao 323 antes de Cristo al proclamar que a la verdad se
llegaba por la va de la lgica y la razn; pero que todo el mundo
no razonaba con claridad, y para esas mentes obtusas era ne-
cesario el arte de la persuasin, con el fin de comunicarles la
verdad de manera que pudieran llegar a una conclusin correc-
ta. Qued as consagrado tericamente el modelo trasmisivo.
Unos son dueos de la verdad que debe ser transmitida a los
de mente obtusa que no pueden llegar por s solos a ella.2
Esta visin de la comunicacin ha sido ampliada, desarro-
llada y sobre todo aplicada a lo largo de cientos de aos, por-
que es la que resulta ms funcional a los modelos polticos
imperantes que han sido modelos de dominacin.
Uno de los resortes claves de esa dominacin es negar el
valor de los conocimientos y las culturas populares. El nico
conocimiento vlido es el que proviene de los medios intelectua-
les o cientficos establecidos y la cultura es la elaborada desde
los centros de la dominacin (lase las clases altas, principal-
mente de los pases capitalistas de mayor poder econmico).
En el siglo XX donde aparecen los modernos sistemas de
comunicacin de masas3 que son esencialmente trasmisivos,
2
Jos Ramn Vidal, Medios y pblicos: un laberinto de relaciones y
mediaciones, Editorial Pablo de la Torriente Brau, La Habana, 2002,
p. 13.
3
Es decir la complementacin entre la prensa escrita, la radio, el cine,
la televisin y ms tarde las redes digitales.
se elaboraron diversos modelos tericos que refuerzan esta

concepcin.
Algunos de estos son muy difundidos, como el Modelo
Matemtico Informacional que concibe la comunicacin en
tanto proceso lineal, centrado en la trasmisin, y cuya forma
de representacin es aquella del famoso: emisor-receptor, con
un canal entre ambos en el que pueden entrar ruidos que
dificulten la fidelidad en la recepcin del mensaje.
Segn ese modelo, el mensaje se estructura en el proceso
de codificacin, y se recibe mediante el proceso de
decodificacin. El modelo se completa con la retroalimenta-
cin, que no es ms que comprobar con cuanta fidelidad
lleg el mensaje, si fue interpretado por el receptor tal y como
lo deseaba el emisor y si provoc el efecto deseado por este.
Por otra parte el paradigma centrado en la significacin
parte de la idea de que las verdades son construidas por
los seres humanos, en correspondencia con sus sentimien-
tos, creencias, conocimientos, intereses y que la comunica-
cin es el proceso de puesta en comn de esas verdades.
As cada mensaje emitido no es ms que una propuesta de
interpretacin de la realidad, que es reinterpretado por el
que recibe el mensaje.
Este modelo tiene tambin antecedentes remotos en la his-
toria cuando, como en el caso de la democracia ateniense se
corresponda con las necesidades del sistema poltico y, pue-
de apreciarse adems como prcticas constreidas a institu-
ciones o momentos particulares en diferentes lugares.
En nuestra poca se desarroll como modelo terico a partir
de los aportes a la teora de la comunicacin provenientes de
los estudios literarios4 (que introdujeron conceptos claves
como polisemia de los mensajes o construccin de sentido)
4
Se destacan especialmente la esttica de la recepcin, en primer tr-
mino la Escuela de Constanza, alemana (derivada de la hermenuti-
ca literaria tradicional y representada por Wolfgang Iser y Hans Robert
Jauss), la semitica interpretativa de Umberto Eco, el dialoguismo
del terico ruso Mijail Bajtin y la gramtica transformacional de Stanley
Fish.
220 JOS R. VIDAL
y de las propuestas de los denominados Estudios Culturales

britnicos.
Estos ltimos aportaron una visin comunicacional de la
cultura, al definirla como un sistema significante,5 es decir,
un modo peculiar que tienen los diferentes agrupamientos
humanos para otorgarle sentido a la realidad y para comuni-
carse; as hay culturas que tienden a una significacin cen-
trada en lo dramtico de la realidad, mientras otras significan
a partir de una mirada humorstica, burlona de lo que
acontece; unos agrupamientos humanos son ms introver-
tidos y otros ms extrovertidos. Al mismo tiempo los Estu-
dios Culturales britnicos ofrecen un enfoque cultural de la
comunicacin al considerar los procesos comunicativos como
prcticas culturales.
Este enfoque entraa una concepcin democratizadora y
socializadora de la cultura, ya que esta deja de ser slo la
suma de lo mejor que ha sido pensado y dicho, hasta el arte
como cumbre de una civilizacin (funcin de los intelectuales y
artistas) para concebirse como la manera en que las socieda-
des confieren sentido y reflexionan sobre sus experiencias co-
munes, lo que hace que todos y todas sus integrantes sean
productores de su cultura que va enriquecindose de conti-
nuo con el lento y acumulativo desarrollo de significados com-
partidos, es decir, la creacin de una cultura comn. Esto une
la cultura al proceso histrico e interrelaciona orgnicamente
a los conceptos de comunicacin y de cultura.6
Por supuesto, en toda sociedad coexisten junto a una cul-
tura compartida, culturas particulares que expresan las for-
mas de vida, diversas y contradictorias, que hay en su seno.
Para entender esto ltimo es necesario recurrir al concepto
gramcsiano de hegemona.
La hegemona no es otra cosa que el modo mediante el cual
los grupos y las formaciones sociales que dominan una so-
5
Raymond Williams: Cultura: sociologa de la comunicacin y del arte,
Ediciones Paids Ibrica, BuenosAires, 1981, p. 13.
6
Jos Ramn Vidal, op. cit., p. 58.
ciedad la guan, gracias a la compensacin entre fuerza y per-

suasin, que se obtiene como resultado del ejercicio de un
liderazgo intelectual y moral. Es as como la cultura popular
emerge como lugar de enfrentamiento entre las fuerzas de
resistencia de los grupos subordinados y las fuerzas de in-
clusin de los grupos dominadores.7
Uno de los ms destacados investigadores dentro de la tra-
dicin de los estudios culturales britnicos, Stuart Hall,8 hizo
una contribucin singularmente importante al sealar cmo
la construccin de sentido que realizan los medios de comuni-
cacin slo puede comprenderse si se analizan las relaciones
que se establecen entre el proceso de produccin y el de recep-
cin de los medios de comunicacin. Antes de esta propuesta
se consideraban ambos procesos separadamente, inclusive se
investigaban con metodologas y enfoques diferentes.
Hall considera que cuando se elabora un mensaje se es-
tn incorporando en l cdigos ideolgicos que se corres-
ponden, generalmente, con los hegemnicos y que ello ya le
est poniendo un lmite al proceso posterior que l llama de
decodificacin, puesto que la persona o grupo que decodifica
es portador en alguna medida de esos cdigos. Sin embar-
go, tambin reconoce que esas personas o grupos pueden
incorporar otras interpretaciones que difieran de la propuesta
contenida en el mensaje.
Segn esta concepcin pueden encontrarse tres posiciones
hipotticas de lectura, que determinan a la vez tres diferen-
tes modalidades de decodificacin: la posicin hegemnica,
conocida como lectura preferida, la posicin negociada y
la posicin de oposicin.
Se realiza una lectura preferida cuando el receptor toma
directamente y por completo el significado que se propone; por
ejemplo, en un noticiero de televisin, se descodifica el men-
saje en los trminos del cdigo empleado en su elaboracin.
7
Roberto Grandi: Texto y contexto en los medios de comunicacin, Bosh
Casa Editorial, Barcelona, 1995.
8
Stuart Hall, Encoding and decoding in television discourse, 1980.
222 JOS R. VIDAL
Se trata de un interpretante que acepta plenamente los cdi-

gos y los sentidos propuestos por el codificador.
La lectura negociada, por el contrario, implica una doble
actitud: por una parte se acepta la posicin privilegiada de
las definiciones dominantes, es decir, las propuestas por el
medio, y a la vez se reserva el derecho de incorporar interpre-
taciones propias ligadas a su experiencia, conocimientos,
sentimientos, etc. Las definiciones del mundo dominante se
ponen a salvo, ya que no se discute la legitimidad del cuadro
de valores que este presenta, pero al mismo tiempo, hay opo-
sicin a ese cdigo y elaboracin de definiciones propias en
el nivel ms restringido de las situaciones concretas.
Las lgicas que hacen posible la lectura negociada son
contingentes y contextualizadas, porque se derivan de las
posiciones que los destinatarios ocupan en la organizacin
social respecto al poder.
Por su parte, la lectura de oposicin prev un receptor
que comprenda la lectura preferida que se le propone, pero
que la contextualiza de nuevo en el seno de un marco de
referencia alternativo al dominante.
Las investigaciones empricas realizadas en diferentes con-
textos socioculturales e histricos, han comprobado la exis-
tencia, como tendencias, de estas lecturas hipotticas que
propuso Hall.
A partir de estos desarrollos tericos en la dcada de los
ochenta, emerge con fuerza en la teora de la comunicacin
el denominado paradigma de la recepcin activa, que reco-
noce y fundamenta mediante mltiples investigaciones el
carcter activo de los receptores. Tambin aparece el con-
cepto de mediaciones.9
Aplicado a la comunicacin, el concepto de mediacin de-
signa la intervencin de un factor de carcter cultural,
socioeconmico, poltico, religioso, situacional, individual,
grupal, etc., en la relacin comunicativa entre los actores de
9
Una mediacin es la intervencin de un elemento de un sistema en la
relacin entre dos elementos de otro sistema.
ese proceso, por ejemplo entre los medios y sus pblicos.

As, una informacin puede provocar en una persona o gru-
po de personas determinadas reacciones; mientras que, en
otras, provoca una reaccin completamente diferente. Eso se
explica porque la relacin entre los pblicos y los mensajes
no es directa, sino que est mediada, entre otros, por los
factores antes mencionados.
Las mediaciones no actan necesariamente en el plano
consciente de la actividad de las personas. Muchas veces
sentimos, valoramos, reaccionamos ante un mensaje (una
pelcula, una telenovela, un noticiero...) sin saber qu facto-
res estn interviniendo en esa reaccin. Pero si reflexiona-
mos sobre el asunto, muy probablemente podamos distinguir
el o los factores que estn mediando entre el medio/mensaje
y nosotros. As, un dilogo de una pareja en una telenovela
puede ser percibido e interpretado por la audiencia de muy
diversos modos. Es previsible que los ms jvenes reaccio-
nen de una forma y los mayores de otro, las mujeres de ma-
nera diferente a los hombres, las personas que han tenido
conflictos con sus esposos o esposas pueden reaccionar de
un modo similar.
Es decir, cuando estamos frente al televisor, en reuniones
de nuestras propias organizaciones o en otras situaciones
comunicativas, tenemos comportamientos diversos de carc-
ter racional y emotivo vinculados a nuestras experiencias
anteriores, a nuestras vivencias familiares, a la comprensin
que tengamos de nuestro entorno social entre otras mlti-
ples mediaciones particulares y colectivas (la familia, los
amigos, la escuela, la iglesia...) que condicionarn nuestra
recepcin.
Esto quiere decir que los receptores no se enfrentan va-
cos de ideas, historias y expectativas a los procesos
comunicativos. Por el contrario, se enrolan en una secuen-
cia que implica diversos grados de involucramiento y proce-
samiento del contenido de los mensajes, y que pasa por la
comprensin, la seleccin, la valoracin, la comparacin con
informaciones anteriores, la apropiacin. No estamos enton-
ces ante un mero procesamiento mecnico de la informacin
224 JOS R. VIDAL
que se intenta trasmitir en el plano consciente de la activi-

dad de las personas10.
La comprensin y la intencin en el proceso

comunicativo
Qu importancia pueden tener en el orden prctico enten-
der la comunicacin en la lgica del paradigma trasmisivo o
en la del paradigma que centra la comunicacin en la cons-
truccin de significados?
Si creemos que realmente el proceso de comunicacin se
decide en la trasmisin poco podremos hacer en nuestras
redes y organizaciones, frente a las enormes corporaciones
mediticas que difunden continuamente mensajes coheren-
tes y portadores de una construccin de la realidad que re-
fuerzan la dominacin en sus mltiples expresiones. Poco
podremos hacer adems, si constatamos que los sistemas
educacionales y la mayor parte de la produccin artstica
difundida, por ejemplo, trasmiten de manera sistemtica esas
visiones. Tambin si entendemos de esta manera la comuni-
cacin lo que haremos para contrarrestar esas ideas ser
trasmitir muchos mensajes.
Sin embargo, si entendemos que lo que decide el proceso
comunicacional son los procesos continuos de significacin
que se generan desde la produccin y desde la recepcin de
los mensajes, veremos que por muy sofisticados recursos de
manipulacin y engao que empleen los poderes hegemnicos
para comunicar sus mensajes, siempre tendremos la posibi-
lidad de intencionar procesos educativos liberadores.
Este tipo de procesos educativos liberadores tienden a re-
forzar el pensamiento crtico y a estimular la aparicin de
10
La teora de las mediaciones ha tenido su desarrollo principal en
Amrica Latina a partir de la propuesta de Jess Martn Barbero,
Guillermo Orozco y otros importantes investigadores de la comunica-
cin de nuestro continente. Ver Jess Martn Barbero, De los medios
a las mediaciones: comunicacin, cultura y hegemona, Editorial Gus-
tavo Gili, Mxico 1987 y Guillermo Orozco Gmez, La audiencia frente
a la pantalla, en Dilogos de la comunicacin, no. 30, Lima, 1991.
nuevas construcciones subjetivas de sentido, lo cual contri-

buye a erosionar la hegemona.
Esto tambin nos habla de que no basta con exponer ideas
por muy justas que estas sean, sino que hay que propi-
ciar la participacin genuina, que es la generadora de con-
ciencia, de poder, de sentido crtico. De lo contrario, se puede
perder el objetivo educativo que la comunicacin persigue en
esos casos.
La mirada a la comunicacin desde la intencionalidad de
quien inicia el proceso, nos dice que, si queremos realmente
generar una comunicacin que enriquezca a todos los partici-
pantes del proceso, que tienda, no a reproducir los mecanis-
mos histricos de la dominacin, sino a subvertirlos, debemos
intencionar procesos comunicativos participativos, dialgicos.
Claro que no basta con entender de una manera u otra la
comunicacin para servir a los procesos liberadores. Una
dimensin es la comprensin del proceso y otra, la tica que
rige la actuacin de quien comunica.
Ya vimos que partiendo de una tica que rechaza la mani-
pulacin y la opresin podemos, sin embargo, inconciente-
mente, reproducir los procesos comunicativos que la
refuerzan.
Por el contrario hoy da frecuentemente asistimos a una
utilizacin pseudo-participativa de la comprensin del ca-
rcter activo del receptor. En las denominadas tcnicas
gerenciales, que buscan maximizar las ganancias de las gran-
des empresas capitalista, se apela de continuo a reforzar la
participacin de los trabajadores y a fomentar flujos
comunicativos ascendentes y horizontales, pero por supues-
to, no para fines liberadores.
Entonces podemos concluir que es importante compren-
der que los procesos de comunicacin no se agotan en la
trasmisin, sino que se deciden en los procesos de significa-
cin que involucran a los diferentes actores del proceso.
Podemos agregar tambin que no basta con lograr esta com-
prensin, sino que hay que unir a ella una tica de compromiso
a favor de las mayoras, de la justicia, de la liberacin de
toda forma de opresin.
226 JOS R. VIDAL
Comunicacin popular
Quienes se identifican con estos valores, necesitan entonces
trasformar su visin de la comunicacin y pensar cmo van
a modificar sus prcticas comunicativas para que estas re-
sulten congruentes con sus propsitos. Ello no resulta fcil
porque somos portadores inconcientes de los modelos de
dominacin,11 por lo que cambiar el modelo comunicativo es
una transformacin de nosotros mismos.
Por otra parte, vivimos en un mundo donde hay un predo-
minio de los modelos y medios de comunicacin al servicio
de la dominacin. Qu hacer desde los sectores populares
ante esta situacin? La respuesta a esta pregunta debe ser el
resultado de una construccin colectiva, de una sntesis de
experiencias diversas. Los invitamos a todos y todas a su-
marse a esta reflexin.
Se nos ocurre para empezar que debemos aprender a ser
receptores crticos de los mensajes que recibimos desde el siste-
ma de medios masivos al servicio de los centros de poder. Pero
debemos tener presente que para generar un pensamiento crti-
co legtimo hacia los dems, hay que ejercerlo hacia uno mismo.
Hay que desmontar adems, los mensajes mediticos, fomentar
la prctica de contextualizar, en otras palabras, confrontar con
nuestra realidad, lo que nos dicen, desde cualquier parte.
Si nos detenemos a pensar, veremos que slo podran enga-
arnos acerca de aquello que est fuera de nuestras vivencias,
de nuestra prctica. Pero es que tambin, hoy podemos comu-
nicarnos muchas veces con los que viven otras realidades sin
necesidad de creer a pie juntillas lo que nos dicen los medios
de comunicacin, que son intermediarios entre aquellos y
nosotros. Para eso pueden sernos tiles las redes digitales,
ya que pueden conectarnos directamente con redes huma-
nas similares a las que nosotros pertenecemos.
11
Esto ocurre no slo con los modelos comunicativos sino tambin con
los con modelos pedaggicos y con las formas y mecanismos de ejer-
cicio del poder (ya sea en la sociedad, en las instituciones, grupos y
hasta en nuestras familias).
Otra direccin de nuestros esfuerzos puede ser tratar de

lograr espacios en esos medios masivos en los que logremos
hacer valer la voz del pueblo. Para ello tenemos que aprender
un poco cmo funcionan, cules son sus reglas para encon-
trarles sus fisuras.
Pero tambin tenemos que crear estrategias y medios de
comunicacin popular. Qu es una estrategia y un medio
de comunicacin popular? Sintticamente podramos respon-
der que son aquellas que promueven una real comunicacin
con y entre la gente y que defienden los intereses populares.
Que hablan de sus problemas e inquietudes. Que hablan
con su lenguaje.
Ya sabemos que no basta con querer defender los intere-
ses de los sectores populares. Hay que pensar y hacer las
cosas de otro modo, por ejemplo, la seleccin de los temas
debe hacerse teniendo en cuenta a sus destinatarios
(prealimentacin); los mensajes deben incentivar el dilogo,
el debate, el pensamiento y el medio debe favorecer la parti-
cipacin; deben hablar con un lenguaje que est en sintona
con los afectos y tradiciones del pueblo.
En la confeccin de sus mensajes deben participar la ma-
yor cantidad posible de personas representativas de los dife-
rentes segmentos de la poblacin. Debe haber oportunidad
para las colaboraciones, para las cartas de los lectores, u
otras formas de participacin.
Qu ms podemos hacer? Qu otras cualidades deben
tener nuestras estrategias de comunicacin popular?...
Hay que combinar la informacin y la propaganda con
otras dimensiones de la comunicacin, donde el dilogo, el
intercambio van generando un proceso de participacin, de
concientizacin, de compromiso y sentido de pertenencia. Es
necesario dar cabida a muchos puntos de vista, incentivar
que muchas gentes se expresen. Ofrecer argumentos y dis-
ponerse a escuchar la reaccin ante ellos. Sacar provecho de
los argumentos de los dems.
Las preguntas siguen abiertas a nuevos aportes. Sigamos
pensando la comunicacin.
228 JOS R. VIDAL
QUERER COMUNICARSE, SABER
COMUNICARSE*
Alicia Garca, Gabriel Kapln y Rubn Moreira
La actitud de comunicar
Todos podemos, pero no todos sabemos comunicarnos. Co-
municar es una actitud y es una capacidad que podemos y
debemos adquirir. Para ello no basta con saber qu quiero
decir, sino tambin a quin se lo quiero decir. Conocer al
destinatario, sus necesidades, sus intereses. Esto determi-
nar la forma de nuestro mensaje. Ser un mensaje cerrado,
un monlogo que el destinatario recibe o un mensaje abierto,
que trata de establecer un dilogo.
Para esto es fundamental nuestra capacidad de empata,
de ponernos en el lugar del otro, de sintonizar con l, formu-
lando nuestro mensaje a partir de sus experiencias, vivencias
y aspiraciones. l est esperando que le hablemos de las co-
sas que le interesan a l y no de las que nos interesan a noso-
tros. La verdadera comunicacin no comienza hablando sino
escuchando. La principal condicin del buen comunicador es
saber escuchar.
Esta capacidad de empata y comunicacin es una capa-
cidad que podemos desarrollar con paciencia, cario y res-
peto hacia el otro, cualquiera sea el nivel de inteligencia y de
conciencia en que se encuentre.
Algunas cosas pueden ayudarnos. Pensar en gente con-
creta que conocemos y que sea representativa de la gente a
la que nos dirigimos. Gente de carne y hueso, que aparezca
en nuestro mensaje, que dialoguemos con ellos.
La claridad
Parece evidente, pero no tanto. Debemos ser claros en las
palabras y en la expresin. Las reglas gramaticales y de re-
daccin tiene mucha importancia. Frases cortas y sencillas.
* Tomado de A. Garca, G. Kapln y R. Moreira: Comunicacin popular,

dilogo o monlogo?, 2da ed., Grupo Aportes, Ediciones ECOSUR,
Montevideo, p. 41-56.
230 ALICIA GARCA, GABRIEL KAPLN Y RUBN MOREIRA
Por otra parte, es necesario tener claros los objetivos y las

ideas y planificar nuestro mensaje. Primero hacer un esque-
ma, un plan, qu voy a decir y para qu? Cul es la idea
central?, cules las secundarias?, por dnde voy a empe-
zar, por donde sigo?, cmo ser el final?, cules son las
partes del mensaje?
Los lenguajes
Hay un lenguaje escrito, un lenguaje oral, un lenguaje de los
olores, de los gestos, de la forma de vestirse. La msica y el baile
son lenguajes. Es importante que no nos quedemos en la utiliza-
cin de uno o dos lenguajes (el escrito, el oral, por ejemplo).
Pero tambin tenemos que saber que cada lenguaje tiene
sus reglas. El lenguaje escrito no se puede usar como el oral.
Cuando hablamos hacemos gestos, subidas y cadas de la
voz, que en el papel desaparecen. El lenguaje grfico o visual
de la historieta, por ejemplo, tiene sus reglas, no podemos
usarlo como un simple texto ilustrado.
Los cdigos (no hablemos en chino)

Cada lenguaje tiene su cdigo, su sistema de reglas para tras-
mitir mensajes. Si el destinatario no conoce las reglas que usa
el comunicador en su mensaje, no podr descodificarlo.
Codificar: poner una idea en signos (por ejemplo: poner la
msica en notas en un pentagrama).
Descodificar: volver a poner los signos en ideas (por ejemplo:
leer la msica y tocarla en la guitarra).
Sin un cdigo comn entre el comunicador y el destinata-
rio no hay comunicacin.
Hablar como habla la gente

-Cdigo perceptivo y asociativo
El cdigo perceptivo: lo primero que se ve (o escucha) de un
mensaje, las palabras, las imgenes. Aqu usamos la ley del
QUERER COMUNICARSE, SABER COMUNICARSE 231
menor esfuerzo. Si no puedo comprender las palabras, ya

ser difcil que entienda lo que el mensaje quiere decir. Si es
necesario poner una palabra nueva o poco conocida habr
que explicarla, o ponerla en un contexto en que se entienda.
Tambin para el lenguaje visual se aplica esto. Se ha com-
probado en muchos casos que en el medio rural chocaban
las caricaturas, aun cuando con buena intencin se trataba
de representar a la gente del lugar. Decan: no somos as,
nos quieren poner en ridculo. El cdigo asociativo: se trata
de la relacin entre los signos, las palabras, las imgenes.
Podemos entender las palabras por separado pero no el men-
saje completo. No todos compartimos los mismos cdigos
asociativos, estos tambin son parte de nuestra formacin,
nuestra cultura, del lugar que ocupamos en la sociedad.
Partir de la vida, de las experiencias

-Cdigo experiencial
Aprendemos por acumulacin, por empalme de nuestras
experiencias. Debemos partir de las experiencias de la gente
y an ms si queremos hablar de algo nuevo. Cmo lograre-
mos que lo relacionen con las experiencias que ya tienen? A
las ideas por los hechos. Tal vez en vez de empezar hablando
de ideas abstractas o complejas, podramos comenzar vien-
do cmo se ponen de manifiesto esas ideas en la vida real,
concreta, de la gente con quienes nos comunicamos.
La forma de pensar, de ver las cosas

-Cdigo ideolgico
Nuestros destinatarios tienen una manera de pensar y de ver
el mundo. Tienen miedo al cambio: las cosas siempre fue-
ron as y sern as. Tienen estereotipos: los artistas son
todos iguales. Si nuestro mensaje choca frontalmente con
los cdigos de los destinatarios, con sus valores, ser recha-
zado. O a lo sumo lo aceptarn por un momento, pero luego
volvern a pensar como antes, al recibir la continua influencia
de la familia, la sociedad, la educacin, los medios masivos.

Debemos tener en cuenta esto, no para aceptarlo sin ms
sino para poder empezar un proceso de educacin, motiva-
cin, concientizacin. Ser importante tomar en cuenta esas
dudas y desconfianzas e incluirlas en nuestro mensaje, dis-
cutindolas. O mostrar que el cambio que proponemos reco-
ge valores que ya estn en la gente. Que lo nuevo que
proponemos no es cortar con el pasado sino que tiene races
en l. Que recoge lo mejor de una tradicin y no simplemente
rechaza lo peor de lo que hemos vivido.
El sabor y el color de la gente

-Los cdigos culturales
Las maneras de expresarse y vestirse, los juegos, las tradi-
ciones y refranes, los personajes y lugares, las comidas y
los colores de las casas todo eso y mucho ms conforma la
cultura de un pueblo, de un grupo social. Cosas grandes
y cosas pequeas, cotidianas, que les dan identidad. Saber
captar estas cosas e integrarlas en nuestros mensajes es una
necesidad de la comunicacin. Porque si no, es probable que
sean mensajes sin vida ni emocin, sin color ni sabor. Cada
pas, cada barrio, cada sector de edad, cada profesin u oficio,
tiene sus cdigos culturales propios, sus personajes, lugares
de encuentro, historias, leyendas, sus jergas profesionales,
seas de identidad propias, que a veces no se difunden ni se
conocen y muchos no nos damos cuenta de su existencia.
Esta es una tarea para los comunicadores. Porque cultura
que no se comunica, muere. Ayudar a que se exprese y se
revalorice la cultura de la gente es ayudar a crear o a refor-
zar su identidad. Si la gente no ve el barrio o el proyecto
como propio, si no se identifica con l, difcilmente se orga-
nizar y trabajara por l. Por eso es importante resaltar los
valores, los personajes, la cultura y no pretender ignorarlos
u olvidarlos.
Pero tenemos que tener presente que tambin la cultura
est llena de elementos conservadores y retrgrados. Habr
entonces que buscar potenciar los elementos transformado-
res y favorecer una actitud crtica hacia los aspectos conser-

vadores.
Para esto podemos buscar formas que rompan la manera
cotidiana de ver las cosas. Por ejemplo, agregando otro len-
guaje (msica, poesa, dibujos, grficos, etc.). Otro mecanis-
mo puede ser llevar una situacin al absurdo o cambiarla de
poca.
Tambin los medios masivos de comunicacin se han
incorporado a nuestra vida con mucha fuerza, como ocurre
con las telenovelas. Ante esa fuerza quizs no es mejor cri-
ticarlos y rechazarlos de plano, sino incorporarlos
crticamente a nuestros mensajes y darles un nuevo senti-
do. Con los personajes de una telenovela, con creatividad y
humor, podemos crear mensajes que tengan un sentido
transformador. Con el mismo envase pero con otro conte-
nido. Pero siempre debemos hacer un uso cuidadoso y cr-
tico de estos elementos.
Tambin los medios masivos crean y refuerzan verdaderas
coyunturas culturales. Con una telenovela, o el mundial de
ftbol, por ejemplo, la cabeza de la gente est en eso. Y aqu
tenemos la opcin de aceptarlo tal como viene, criticar de afuera
o darle un sentido diferente. Pero no es aconsejable interrum-
pir esas coyunturas y colocar a las personas en un dilema de
a cul asistir.
No dar todo digerido

-La descodificacin activada
Cuando hablamos de cdigo perceptivo dijimos que conve-
na aplicar la ley del menor esfuerzo. Pero con el cdigo aso-
ciativo esto no es tan as. Hay mensajes que son muy claros,
con sus elementos bien ordenados, bien relacionados entre
s. Pero resultan pesados, demasiado evidentes, masticados.
No dejan lugar a que el lector o el oyente o el espectador
ponga algo, a que aporte con su imaginacin. A que su cabe-
za tenga que trabajar. No se trata de plantearse un gran es-
fuerzo, pero s dejarle un lugar para que el destinatario elabore
algo, hacindole partcipe del mensaje. Esto produce placer,

a todos nos gusta hacer ese pequeo esfuerzo y decir enten-
d. De este modo me meto ms en la cosa, empiezo a traba-
jar con la cabeza. Si entregamos todo digerido no darn ganas
de tragar. Por eso es que muchas veces aprendemos ms con
un cuento o una cancin que con un discurso. Si me hablan
de la desercin escolar, me dan cifras y datos, tal vez me
aburra o no entienda. Pero si oigo un relato en que un nio
concreto deja la escuela y en el relato se van viendo los moti-
vos por los que la deja, la cosa cambia. En el relato aparece-
rn los personajes, el nio, su familia. Tendr que imaginar,
crear, pensar cmo sern sus caras, sus gestos, la forma en
que viven... A esto le podemos llamar descodificacin activa-
da. Porque se requiere una actividad del destinatario para
descodificar el mensaje.
Razones y sentimientos... y el humor

es cosa seria
Muchas veces nuestros mensajes son muy racionales y secos.
Parece que nos olvidamos de que la gente piensa y siente.
Si nuestros destinatarios tienen resistencias y temores,
quizs apelar a las razones no ser suficiente. Tambin habr
que apelar a su coraje, a sus sentimientos y emociones que
tienen escondidos en su corazn. Si estn desanimados ten-
dremos que reconocer que la esperanza es algo que, ms que
pensarse, se siente.
El humor es tambin un recurso al que parece que le te-
memos muchas veces. No queremos perder la seriedad. Pero
los temas ms serios y difciles a veces pueden ser ms fcil-
mente encarados (y recibidos por la gente) con un poco o
mucho de irona, de gracia, con complicidades con nuestros
destinatarios. Tal vez por eso una pelcula de Charles Chaplin,
por ejemplo, El chicuelo, suele ser ms eficaz que cualquier
discurso sobre la responsabilidad en la crianza de los hijos.
Pero incluso en los discursos o artculos tambin podemos
incorporar el humor, porque no es necesariamente frvolo o
superficial: puede ser muy profundo y muy serio.
No se puede decir todo al mismo tiempo

-Seleccin, combinacin y redundancia
Nunca podemos decir todo. Nunca podemos decir todo al
mismo tiempo, siempre hay lmites de tiempo y espacio. Siem-
pre tenemos que seleccionar algunas cosas y dejar otras. Y
con las que nos que damos, combinarlas de una determina-
da forma: el principio de seleccin y combinacin.
Siempre debemos ver cul es el mensaje central y cules
son los aspectos secundarios que tal vez tengamos que des-
cartar. Siempre tenemos que optar entre mucho contenido
que quizs no pueda ser bien comprendido o menos con-
tenido, y que resulte claro.
No existe la objetividad pura. De la cantidad de cosas que
podramos poner tenemos que seleccionar algunas. Claro que
debemos evitar el riesgo de manipulacin, de tomar algunos
aspectos que a nosotros nos parecen importantes, dejando
otros que no creemos tan importantes y que, sin embargo,
pueden ser esenciales para entender el tema.
Este principio de seleccin y combinacin va muy emparen-
tado con el principio de redundancia. Para que nuestro mensa-
je sea comprendido, muchas veces es necesario reiterar las cosas.
Esto es todava ms importante en los medios fugaces,
como la radio. Pero siempre tenemos que elegir entre abun-
dancia y redundancia. Pocas ideas bien desarrolladas, con
todos sus matices, o muchas ideas simplificadas, esquema-
tizadas, apretadas?
No se trata de martillar, de aburrir, sino de lograr una redun-
dancia diversificada. Presentaremos varios ejemplos distintos
sobre la misma cuestin, la explicaremos de distintas maneras y
desde distintos ngulos. Cmo viven el problema de la desercin
escolar, por ejemplo, la maestra, los padres, los alumnos...
Lo que queramos decir y lo que dijimos

-La congruencia
Si analizamos nuestros mensajes, muchas veces podemos
encontrar incoherencias que a veces hacen que digamos algo
distinto de lo que queramos decir.
En ese caso el mensaje resultar incongruente.

Coherencia entre contenido y forma. Un mensaje en el que
hablamos de participacin pero en un tono autoritario...
Coherencia entre el mensaje principal y el secundario. Un
programa en que hablamos de nuestra identidad y cul-
tura nacionales, pero en el que solo usamos msica ex-
tranjera...
Coherencia entre lenguaje y cdigos distintos. En un audio-
visual empleamos lenguaje visual, msica, sonidos, im-
genes. Si no estn cuidadosamente combinados el
material puede resultar incongruente. A veces creemos
que todos tienen nuestros propios cdigos o jergas pro-
fesionales, y no tiene que ser as...
Algunas incongruencias vienen de una mala formulacin
del mensaje. Otras tiene que ver con el hecho de que no so-
mos conscientes de todo lo que tenemos an metido dentro
en cuanto a verticalismos, paternalismos... Muchas veces de
las dos cosas a la vez.
Esos ruidos molestos

Llamamos ruidos en la comunicacin a todo lo que distorsiona
o interfiere la recepcin de un mensaje. Ruidos en la onda de
radio, una mala amplificacin... Pero tambin ruidos por un
mensaje poco claro, mal ordenado o incongruente.
LA EXPERIENCIA DE UN COMUNICADOR
POPULAR*
Mario Kapln
Objetivos
Ms que tratar de explicar en teora lo que entiendo por co-
municacin popular, lo que se me hace un poco difcil, pre-
fiero contar mi experiencia.
Formo parte de un grupo de comunicacin popular del
barrio La Mata.
Como pasa casi siempre, el grupo ha ido cambiando de
gente. De los fundadores, de los que empezamos, quedamos
algunos.
Otros se retiraron a raz de una crisis que hubo en el gru-
po; en cambio, entraron otros nuevos.
Pero no solo cambiaron las personas. A lo largo de todo
un proceso que hicimos, cambi tambin la manera, el estilo
de hacer comunicacin.
Medio para el pueblo o del pueblo?

Cuando empezamos, solamos decir que nuestro trabajo,
nuestra misin, era hacer medios de comunicacin para el
pueblo. Fjense: para el pueblo. Como si nosotros no fura-
mos tambin parte del pueblo.
Ahora ms bien diramos que hacemos medios de comu-
nicacin del pueblo. O, en todo caso, con el pueblo.
Pero hasta esa palabra, pueblo, nos suena demasiado
grande, demasiado abstracta. Pueblo en nuestro pas son
millones de gentes. Preferimos decir que nos encargamos de
hacer medios de comunicacin en el barrio La Mata.
Es curioso: ahora me doy cuenta de que, cuando empeza-
mos, casi nunca nombramos a nuestro barrio. ramos de La
Mata, producamos nuestro peridico para ser ledo por la
gente de La Mata, pero nos llenbamos la boca hablando de
* Tomado de Mario Kapln, El comunicador popular, Hvmanitas, Bue-

nos Aires, 1987, p. 73-84.
238 MARIO KAPLN
hacer comunicacin para todo el pueblo. Tal vez lo que nos

pasaba es que estbamos muy poco integrados a la comuni-
dad real y concreta.
No basta con cambiar los contenidos

Cmo veamos en aquella poca nuestro trabajo, el papel
que deban cumplir nuestros medios de comunicacin popu-
lar? Decamos: existen los medios masivos (los diarios, las
revistas, las radios, los canales de televisin) que permanen-
temente estn trasmitiendo mensajes. En esos mensajes, ellos
ocultan la verdad, deforman los hechos, mantienen al pue-
blo dormido, desinformado, alienado...
Nuestros pequeos medios populares deben combatir esos
efectos trasmitiendo OTROS mensajes al pueblo, mensajes
con OTRO CONTENIDO. Nuestros mensajes tienen que lle-
var la verdad al pueblo, despertarlo, concientizarlo.
Lo nico que nos preocupaba era eso: cambiar los conte-
nidos. Ser los nuevos trasmisores, los nuevos emisores de
mensajes de lucha y de protesta.
Tenamos y no tenamos razn

Hoy, veo las cosas diferentes. Cambiar los contenidos es im-
portante. Ciertamente, lo que decimos en nuestros medios
tiene muchsima importancia. Pero NO BASTA. Para que
nuestros medios sean eficaces desde una perspectiva popu-
lar, adems de cambiar los contenidos es necesario cambiar
todo el estilo, todo el sentido de la comunicacin.
Los medios masivos tal como hoy funcionan son negati-
vos no solo por sus contenidos, sino tambin por su forma
de comunicacin. Porque monopolizan la palabra. Porque
hablan ellos solos y dejan mudo y sin posibilidad de res-
puesta y de participacin al pueblo. Si nosotros tambin ha-
cemos lo mismo en nuestros medios populares, si los que
producimos los medios somos los nicos que hablamos, aun-
que digamos cosas diferentes a las que dicen la radio y la
televisin, seguimos reproduciendo el mismo estilo vertical y
autoritario de comunicacin.
LA EXPERIENCIA DE UN COMUNICADOR POPULAR 239
Y as no somos eficaces. Ese modelo impositivo sirve para

dominar, pero no sirve para crear conciencia crtica ni para
generar un proceso liberador. Solo cuando la gente comienza
a decir su propia palabra, empieza a pensar por s misma y a
liberarse.
Adems de cambiar los contenidos, tenemos que hacer
medios abiertos al dilogo, medios que generen participa-
cin. Medios donde la comunidad pueda expresarse y decir
su propia palabra, no simplemente leer o escuchar lo que
nosotros decimos o escribimos para ella. Aunque no en to-
dos los casos la gente pueda generar el mensaje, aunque no
todos puedan ser emisores, es necesario ir rompiendo poco a
poco esa manera vertical de hacer comunicacin, ese esque-
ma de emisor por un lado y receptor por el otro.
Emisores o facilitadores?
Yo creo que lo que nos pasaba al principio es que, sin darnos
cuenta, tenamos demasiado metido dentro de nosotros ese
modelo, esa manera de comunicar de los medios masivos.
Nos pareca que esa era la nica manera natural y posible.
Nosotros ramos los emisores y el pueblo el receptor.
A lo largo de un proceso, estamos tratando poco a poco de
liberarnos de ese modelo. Nosotros no tenemos que ser los
emisores. El emisor es la comunidad. En mi caso, la gente de
La Mata. Es la comunidad la que tiene que comunicar a tra-
vs nuestro. Nosotros somos los FACILITADORES, los OR-
GANIZADORES, los ANIMADORES de esa comunicacin.
Comunicacin y organizacin popular

Muchos de nuestros errores iniciales venan de que ramos
un grupo que solamente nos dedicbamos a la comunica-
cin. Nos pareca que con eso ya estaba; que ya cumplamos
de sobra nuestra funcin. Con nuestros medios de comuni-
cacin bamos a transformar a la gente, a abrirles los ojos,
concientizarla, etc.
Como tenamos esa ilusin, no estbamos vinculados a
ninguna organizacin popular ni sentamos la necesidad de
240 MARIO KAPLN
estarlo. Y, entonces, no tenamos ninguna respuesta

organizativa que presentar a la comunidad.
Nuestros mensajes solo se quedaban en lo negativo, en la
crtica, en la denuncia, en la protesta, y no ofrecan ningn
camino concreto de accin y participacin. Exhortbamos
constantemente al pueblo a unirse, a organizarse, a tomar
su puesto en la lucha, a participar. Pero, participar en qu,
cmo, dnde, cundo? Eso no lo decamos, ni tenamos cmo
decirlo.
Ahora, despus de esa crisis que mencion, el equipo se
ha integrado a una organizacin popular. Las pginas de
nuestro peridico sirven de medio de comunicacin a todos
los sectores y grupos organizados de nuestra comunidad. Ya
no vemos la comunicacin como un fin en s mismo. La ve-
mos como una herramienta, como un instrumento poderoso
de la organizacin popular. Ya no hablamos solamente de
concienciar. Tenemos tambin otros objetivos concretos:
movilizar, organizar a la comunidad, apoyar la accin popu-
lar, estimular la participacin del barrio.
As s la comunicacin popular tiene sentido, eficacia, fuer-
za. La comunicacin por s sola no es una panacea, no hace
milagros: sola, aislada, sirve de poco. En el trabajo popular,
ella tiene que estar al servicio de la organizacin.
La organizacin, a su vez, sin comunicacin, tampoco fun-
ciona bien. Nadie puede participar en algo si no est infor-
mado. Para que la comunidad se organice, necesita
comunicarse, tener medios que la comuniquen. La comuni-
cacin es un instrumento imprescindible de la organizacin
popular. Cuando esta aprende a usarlo, el movimiento po-
pular se potencia, se dinamiza, gana en cohesin, crece en
eficacia.
Comunicacin para quin?

Yo creo que, en el fondo, lo que nos pasaba al principio es
que no tenamos claro nuestros objetivos. Queramos hacer
comunicacin, pero no sabamos muy bien para qu. Quizs
la hacamos porque nos gustaba, porque era sabroso eso de
sentirse emisores y emitir mensajes. Hacamos nuestro pe-

ridico, nuestros audiovisuales, etc., ms que todo para ex-
presarnos nosotros mismos, para lanzar nuestras propias
ideas, para decir nuestra propia verdad.
Guardo en la casa los nmeros del peridico que sacba-
mos en aquella poca con tanto esfuerzo y sacrificio. Y que
nos pareca tan bueno. Hace poco lo volv a mirar. Estaban
llenos de largos artculos editoriales sobre temas generales.
Denuncia, mucha denuncia. En cambio, muy poco o nada
sobre la vida concreta del barrio.
Y cmo me choc su estilo! Ese tono panfletario de pro-
clama, de discurso poltico. ramos nosotros los que estba-
mos ah todo el tiempo opinando, discurseando.
Me acuerdo de nuestras reuniones para revisar los artcu-
los que iban a salir en el peridico. Las discusiones que te-
namos con algunos de los compaeros (justamente los que
despus se retiraron). Si nos atrevamos a decirles que su
artculo estaba demasiado largo y pesado, con demasiadas
palabras difciles que la gente del barrio no entenda, que era
necesario escribir adaptndonos un poco ms a la gente, se
ponan furiosos. No se poda quitar ni cambiar ni una pala-
bra. Decan que a la gente haba que decirle la verdad sin
eufemismos; que haba que elevar su nivel de conciencia.
Palabras como plutocracia, plusvala, lucha de clases,
relaciones capitalistas de produccin, etc., tenan que apa-
recer en todos los artculos. Eran sagradas. No ponerlas era
traicionar nuestra militancia. No ser que, en realidad, ha-
camos el peridico para nosotros, no para la gente?
El monlogo como comunicacin

Claro que cuando uno hace un medio de comunicacin,
tambin lo hace para expresarse. Expresarse es una nece-
sidad legtima. Uno tiene que hacer las cosas porque le gus-
ta, porque lo siente, porque le dan una satisfaccin. Pero
no slo por eso. Cuando se hace comunicacin popular, no
hay que hacerla por gozar del privilegio de ser el emisor,
sino con humildad, como un servicio a la comunidad, como
242 MARIO KAPLN
un aporte a la organizacin popular. Y puedo asegurar, por

experiencia, que prestar ese servicio da una satisfaccin to-
dava mayor.
Tuvimos tambin durante un tiempo un grupo de teatro.
Cmo hacamos teatro? Buscbamos obras de autores co-
nocidos, las obras que nos gustaban a nosotros, que nos
parecan buenas a nosotros, y las representbamos. Nuestra
idea del teatro popular era llevar el teatro al pueblo, llevar
la cultura al barrio.
Intentamos tambin producir audiovisuales. Hace poco,
por curiosidad, volvimos a ver algunos. Eran unos
audiovisuales en que ya lo decamos todo, en que hablba-
mos nosotros todo el tiempo. Aunque despus de la proyec-
cin organizbamos un foro e invitbamos al pblico a opinar,
a participar, la gente se quedaba callada sin saber qu de-
cir. Y nos quejbamos del pblico, de que no participaba.
Pero, qu poda opinar, si en nuestro discurso ya estaba
todo dicho y respondido?
La culpa es del barrio

As, aunque no quisiramos confesrnoslo, todo ese esfuer-
zo y ese sacrificio que ponamos en hacer medios de comu-
nicacin, daba muy poco resultado. No logrbamos llegar
al barrio. Salvo un pequeo ncleo de adeptos que nos lea
y nos segua, la comunidad permaneca indiferente. Nues-
tros mensajes caan en el vaco.
Los vecinos compraban una o dos veces nuestro peridico
y despus dejaban de comprarlo. O nos lo seguan compran-
do, como decan ellos, para colaborar . Porque ramos bue-
na gente...
Venan al teatro la primera vez y despus ya no volvan...
Pero ese fracaso, en lugar de llevarnos a una revisin, a
replantearnos nuestro estilo de comunicar, se lo atribua-
mos al barrio.
Es intil, aqu no se puede hacer nada, la gente es de-
masiado pasiva, demasiado aptica, decamos. O: el nivel
del barrio es demasiado bajo.
Y ah otra vez tenamos y no tenamos razn. Es cierto que

hay pasividad, que hay apata (no por culpa de la gente, cla-
ro, sino por su historia); que nuestro trabajo de organizacin
popular se enfrenta siempre a esa dificultad. Pero la falla
tambin estaba en nosotros. En nuestra manera equivocada
de comunicarnos.
En esa concepcin que tenamos internalizada y que nos
llevaba a vernos emisores, dueos de la comunicacin.
Ahora, a medida que nuestros medios se van relacionan-
do de una manera diferente con el barrio, la comunidad va
sintindolos suyos, se va viendo reflejada en ellos y cada vez
esa apata y esa indiferencia se van superando un poco ms.
Es como una cadena. La gente participa de una u otra
forma porque siente que esos medios la expresan; y, como
siente que la expresan, participa.
Poco a poco vamos empezando a ser eficaces.
El sociodrama de las visitas a los vecinos

Para plantear este tema, utilizamos en nuestros talleres un
sociodrama que resulta muy efectivo.
Lo presentamos as: Supongamos que estamos vendien-
do nuestro peridico de casa en casa; visitando a los vecinos
para ofrecrselo. Vamos a representar una de esas visitas.
Algunos voluntarios asumen los personajes de los distin-
tos miembros de la familia que viven en la casa y otro volun-
tario, el del visitante (o pueden ser dos que van en pareja). Se
instruye a los vecinos visitados para que acten espontnea-
mente, aceptando comprar el peridico o no, segn sientan
que el vendedor los motiva o no a hacerlo.
Tras la improvisacin, pedimos la opinin del resto del
grupo que ha sido espectador de la misma. Por lo general,
algunos opinan que quien hizo de visitador no ha hecho bien
su parte; que ha estado seco, fro, poco comunicativo, pre-
ocupado slo de vender su peridico. Entonces, invitamos a
uno de los crticos a volver a representar la escena asumien-
do l el papel. Suele desempearse en forma ms amable y
simptica. Como, sin embargo, su actuacin tampoco satis-
244 MARIO KAPLN
face del todo, la escena se reproduce una tercera y hasta una

cuarta vez, siempre rotando al que encarna al visitante.
Luego, a todos los que representaron ese papel, les pre-
guntamos:
Cmo se llamaban las personas, los vecinos que acabas
de recibir?
Qu tenan ellos que decir para el prximo nmero de tu
peridico?
Estas preguntas son un verdadero sacudn. Con gran
sorpresa descubren que han hecho la visita sin conocer ni
preocuparse por enterarse de los nombres de esos vecinos
(mnimo dato para establecer una relacin con ellos) ni mucho
menos aprovechar esa excelente oportunidad para saber qu
piensan, qu opinan, qu pueden aportar para que el peridi-
co refleje las necesidades y aspiraciones de la comunidad. Su
nico inters era lograr que compraran y leyeran su peridico.
Este sociodrama sirve muy bien para plantear a partir de l la
cuestin de la relacin entre el equipo que hace comunicacin
y la comunidad: si la relacin es de emisor/receptor, o si se
preocupa por crear una relacin de dilogo.
Tambin suele resultarnos efectivo pedir a los participan-
tes que enuncien los objetivos que los llevan a producir su
medio de comunicacin (peridico, audiovisuales, etc.) e ir
escribindolos en una hoja de papelgrafo. Aunque todos, al
hacer su presentacin al inicio del taller, han dicho que vie-
nen de una u otra determinada comunidad, al expresar sus
objetivos ninguno o casi ninguno suele mencionar el nombre
de su comunidad concreta: los medios son para el pueblo.
Cuando les llamamos la atencin sobre esa generalizada
omisin (que ha quedado evidente en el papelgrafo), eso
tambin los problematiza y les hace plantearse cul es su
verdadero sentimiento de pertenencia a la comunidad y su
relacin y su grado de integracin con ella.
SOBRE EL USO DE LAS TCNICAS
DE PARTICIPACIN*
Alicia Minujin Zmud
El profesional debe ir ampliando

sus conocimientos en torno al hombre,
su forma de ser en el mundo,
y sustituir por una visin crtica
la visin ingenua de la realidad,
deformada por los especialismos estrechos.
PAULO FREIRE1
Un nuevo libro con una rica recopilacin de tcnicas

participativas es, sin duda, un valioso regalo para los docen-
tes inquietos, deseosos de erradicar la monotona, el aburri-
miento, la pasividad, en suma, de alcanzar un ms alto nivel
profesional y elevar la calidad de sus clases.
El empleo adecuado de las tcnicas que aqu encontrarn
requiere algunas reflexiones para evitar errores tecnocrticos
y poder aprovecharlas en sus ms amplias dimensiones.
Ante todo, como muy bien aclaran los autores en los co-
mentarios necesarios, no se trata de aadir algunas tcni-
cas para hacer ms entretenida la clase, ni de organizar
actividades extradocentes con juegos de animacin para que
los grupos se cohesionen. Se trata de algo mucho ms pro-
fundo y complejo: comprender el lugar y el valor de las tcni-
cas participativas en el contexto de la teora pedaggica de
donde proceden: la educacin popular.
La educacin popular, dialgica y participativa, ideada por
Paulo Freire y enriquecida por sus seguidores, se propone
devolver al alumno el protagonismo y la palabra, estimular
la conciencia crtica, la adaptacin activa a la realidad, la
capacidad de ser un agente de cambio y de construir sus
conocimientos acerca del mundo para transformarlo. Con
* Prlogo del cuaderno 7 Tcnicas de participacin, Editorial Caminos,

La Habana, 1999.
1
P. Freire: Educacin y cambio, Editorial Paz e terra, Brasil, 1986, p. 21.
246 ALICIA MINUJIN ZMUD
estos propsitos se idearon las tcnicas participativas mal

llamadas por algunos autores dinmicas de grupo.
La aplicacin irreflexiva de las tcnicas aqu propuestas
puede caer en el eclecticismo y no conducir a resultados sa-
tisfactorios, si no est respaldada por una concepcin peda-
ggica clara acerca del papel del alumno y el profesor, los
procesos de aprendizaje individual y grupal, los objetivos
educativos y las estrategias para alcanzarlos.
Hace ya muchos aos que el modelo escolar proveniente
del positivismo enciclopedista del siglo XIX y del pragmatismo
funcionalista de comienzos del XX est en crisis. La elabora-
cin de nuevas concepciones que respondan no solamente a
las necesidades de la poca actual, sino tambin a las carac-
tersticas de nuestro desarrollo histrico y la idiosincrasia de
nuestra poblacin es una tarea urgente. Paulo Freire marca,
sin duda, un camino en esa direccin, y nuestra misin, como
docentes responsables, debera ser continuar reflexionando
para colaborar en la construccin de una pedagoga cubana
y latinoamericana.
La elaboracin de estas nuevas concepciones ha de partir
de la prctica analizada a la luz de la teora para retornar a
ella enriquecida. Como deca Gramsci la teora sin prctica
es hueca y la prctica sin teora es ciega. Por tanto, tener
claros los objetivos que queremos lograr en la formacin de
las nuevas generaciones, soar con el hombre nuevo y la
sociedad futura, estudiar los nuevos aportes de las ciencias
sociales, confrontar la validez de las teoras en la solucin de
los problemas prcticos y engarzar las tcnicas novedosas
en una concepcin educativa clara y coherente, son tareas
insoslayables de los docentes de hoy.
Deseo y esperanza, imagen anticipada del hombre y de la
sociedad que quisiramos formar, sueos y utopas, son el
trasfondo del pensamiento pedaggico innovador, aunque no
siempre se concientizan ni se explicitan. Trasfondo asentado
en una base tica que pudiera simplificarse en dos ejes
cartesianos fundamentales: autonoma-dependencia y riva-
lidad-cooperacin, como pares antagnicos que definen los
objetivos educacionales, el proyecto sociocultural que se pro-
ponen construir y la estrategia a trazar para alcanzarlos.
SOBRE EL USO DELAS TCNICAS DE PARTICIPACIN 247
Por supuesto, la concepcin educativa vlida para el de-

sarrollo de nuestra sociedad se ubicar en el cuadrante su-
perior derecho: autonoma en la conciencia de la
interdependencia. Pensamiento crtico y creativo capaz de
engarzarse en proyectos colectivos que apunten al bienestar
de todos. Capacidades de cada uno desarrolladas hasta su
mxima potencialidad para ayudarse, entre todos, a cons-
truir un mundo ms humano. Solo si las tcnicas presenta-
das en este libro se articulan con esta concepcin podrn
adquirir su verdadero sentido.
Pero esto no basta. El profesor que las emplee deber
resignificar su papel, asumir que l es, ante todo, un coordi-
nador de un grupo de aprendizaje y, por tanto, necesita com-
prender los procesos grupales, saber vincular los aspectos
temticos y dinmicos, descodificar los implcitos, los emer-
gentes, el imaginario grupal, evitar que se estereotipen los ro-
les, analizar los mltiples juego especulares, atender, a la vez,
a los individuos, las interacciones y la pertinencia al tema, en
suma, aprovechar las inmensas potencialidades del grupo para
provocar el desarrollo de cada uno de lo integrantes y el cum-
plimiento cabal y creativo de las tareas asignadas.
No cabe, en el breve espacio de un prlogo, profundizar en
el vasto terreno de los desarrollos actuales de la psicologa
dinmica de grupos, por tanto, baste con provocar al lector
para documentarse acerca de este tema apasionante que le
proporcionar una herramienta indispensable para su tra-
bajo y una fundamentacin slida para el empleo adecuado
de las tcnicas propuestas en el presente libro.
Una ltima acotacin: hay que tener claro el concepto de
participacin para lograr que esta sea real, efectiva y no apa-
rente. Participar no es solo estar en una actividad, moverse o
hablar, sino que es, bsicamente, incidir en la realidad, to-
mar decisiones, elaborar proyectos y ponerlos a funcionar,
ser un agente activo en la determinacin de los procesos so-
ciales, laborales, polticos, productivos o culturales en los
que uno est inserto.
Daz Bordenave dice que la necesidad de participacin es
tan bsica como la de alimento, autoexpresin o comunica-
cin, pero que la educacin actual propicia una participacin
formal que no desarrolla las habilidades necesarias para al-

canzar altos niveles de participacin.2 Establece la siguiente
graduacin para esos niveles:
0- Se ofrece informacin para que se ejecuten tareas.
10- Se hacen consultas facultativas (segn decisin de los
dirigentes y profesores)
25- La consulta sobre las decisiones es obligatoria.
50- Se permite la elaboracin de recomendaciones.
65- Cogestin.
80- Delegacin de poder.
100- Autogestin.
La participacin real supone modificaciones en la estruc-
tura de poder, en quin decide y qu decide, explica Mara
Teresa Sirvent,3 y seala que existen complejas representa-
ciones colectivas que la obstaculizan, a saber:
Reproduccin de experiencias autoritarias y de subordi-
nacin.
Conservacin de ideas deterministas, fatalistas, mgicas.
Pervivencia de hbitos paternalistas, asistencialistas y
voluntaristas.
Distorsin ideolgica al concebirla como patrimonio de
una elite o como una concesin y no como un derecho.
Ambos autores enfatizan la necesidad de educar para la
participacin, que puede ser aprendida por la prctica y la
reflexin.4
Sus ideas se pueden sintetizar en el cuadro siguiente:
PARTICIPAR = INCIDIR EN LA REALIDAD APRENDER A:
- CONOCER LA REALIDAD
- COOPERAR
2
J. Daz Bordenave, Participacin y sociedad, Ed. Bsqueda, Buenos
Aires, 1985.
3
M. T. Sirvent, Educacin y formacin del ciudadano, en Educo, no. 6,
Buenos Aires, 1987.
4
N. Daz Bordenave, op. cit., p. 68.
- INVESTIGAR PROBLEMAS
- ESCUCHAR
- REFLEXIONAR
- TOLERAR DIVERGENCIAS
- ANTICIPAR CONSECUENCIAS
- RESPETAR OPINIONES
- ELABORAR Y VALORAR PROYECTOS
- RESOLVER CONFLICTOS
- USAR MTODOS Y TCNICAS DE COMUNICACIN
- ACLARAR SENTIMIENTOS Y COMPORTAMIENTOS
DISTINGUIR:
- EFECTOS DE CAUSAS
- OBSERVACIONES DE INFERENCIAS
- HECHOS DE JUICIOS DE VALOR
- COORDINAR DEBATES
- POSTERGAR GRATIFICACIONES
IMPEDIR:
- MANIPULACIN
- AUTORITARISMO
- PATERNALISMO
- FORMALISMO
- BUROCRATISMO
RECHAZAR LO INADECUADO
SUPERAR LOS OBSTCULOS
RESPONSABILIZARSE
BUSCAR ALTERNATIVAS
ORGANIZAR TAREAS CONJUNTAS
Para finalizar, algunas recomendaciones prcticas para el
buen uso de las tcnicas participativas:
Todo curso debera comenzar por la presentacin del pro-
fesor, el encuadre explicacin de las normas de funcio-
namiento, los objetivos, el temario y la bibliografa y la
aplicacin de una a dos tcnicas de presentacin. Esto

permite disminuir la ansiedad de los estudiantes, crea
un clima adecuado al aprendizaje y garantiza que
comiencen a conocerse y a saber sus nombres para fa-
cilitar el paso de la sociabilidad sincrtica a la de
interaccin.
En las tres o cuatro primeras clases es conveniente em-
plear otras tcnicas de presentacin hasta que los alum-
nos aprendan bien los nombres y algunas de animacin
o integracin grupal.
La seccin ms importante de este libro es la de tcnicas
de anlisis, porque facilitan el tratamiento reflexivo de
los temas, la construccin colectiva de conocimientos y
el aprendizaje gozoso en un ambiente de fraternal cama-
radera.
La secuencia de una clase que aplique estas tcnicas
podra ser: planteamiento del tema, tcnicas de anima-
cin, integracin o formacin de grupos, tcnicas de an-
lisis, sntesis grupal y precisin de conceptos bsicos.
Hay que tener en cuenta que las tcnicas son solo armas
que se utilizan en una tctica que es el mtodo el
cual responde a una estrategia que es la concepcin
pedaggica.
Cada tcnica que se selecciona debe estar justificada en
funcin de la estrategia, la tctica, el tema y el nivel de
desarrollo del grupo.
Es importante el orden, la secuencia y el nivel de com-
plejidad de las tcnicas usadas en clase, as como el
ajuste al tiempo. No se trata de hacer muchas cosas,
sino de cumplir determinadas tareas cognoscitivas y
objetivos concretos.
En grupos que ya han logrado un alto grado de integra-
cin, compromiso con el aprendizaje, concientizacin y
reflexin; la comunicacin, la creatividad y la realiza-
cin de tareas colectivas pueden fluir sin necesidad de
aplicar tcnicas que, en esta situacin, resultan artifi-
ciales.
Las tcnicas de evaluacin pueden utilizarse al concluir
una clase, un tema, una unidad o un curso, en depen-
dencia de las necesidades del grupo y del programa.
Aunque una cuidadosa y meditada preparacin de las

clases y seleccin de las tcnicas es indispensable, hay
que tener suficiente flexibilidad para alterar lo planifica-
do, si la dinmica del grupo as lo requiere.
Es deseable que los profesores encuentren en este libro
una fuente de inspiracin, no solo para aplicar lo que aqu se
ofrece, sino para crear sus propias tcnicas.
Sin ms, los invito a adentrase en esta gua para la aven-
tura de resignificar la enseanza, toda vez que no se trata de
un libro para leer sino para trabajar.
EL DISEO: HERRAMIENTA O VISIN?*
Mara Luz Manzoni, Carlos Nez
y Martha Alejandro
Disear es un verbo al que acudimos con frecuencia los edu-

cadores y educadoras populares cuando tenemos entre ma-
nos alguna actividad de acompaamiento y conduccin de
procesos colectivos. Todas las personas que coordinamos pro-
cesos desde las concepciones de la educacin popular nos
enfrentamos regularmente a esta compleja y apasionante aven-
tura del diseo. Otros y otras que conducen procesos grupales
desde otras representaciones y nociones se valen tambin de
este instrumento, que algunos llaman guin de la actividad.
En cualquier caso, lo comn ms relevante es evadir la impro-
visacin, favorecer el respeto mutuo, garantizar el trabajo co-
lectivo. De las diferencias no hablaremos ahora. Variadas son
las formas y perspectivas con las que se enfrenta esta activi-
dad. Sin embargo, sea uno u otro el caso, lo cierto es que an
muy pocas publicaciones dan cuenta de los acumulados pro-
ducidos en esa esfera del saber que muchas veces trasciende
lo puramente metodolgico, la tcnica llana, y ms que eso
apuesta a una manera determinada de mirar el mundo y, en
consecuencia, se propone dar rienda suelta a determinadas
lgicas en la construccin del conocimiento.
Por eso, hoy hemos querido abordar el tema, pero acotado a
la propuesta a la que nos adherimos: la de la educacin popu-
lar. Un primer cuestionario, elaborado con la intencin de pro-
fundizar en ese contenido del diseo con vistas a desarrollar un
taller sobre trabajo grupal y coordinacin de grupos, nos ha
dado pie para la indagacin que ahora queremos compartir.
Van entonces, a continuacin, las reflexiones de dos de
las personas que nos han acompaado en el desarrollo de
los espacios formativos que dan vida al programa de educa-
cin popular y acompaamiento a experiencias locales del
Centro Memorial Dr. Martin Luther King, Jr.
* Texto utilizado en el taller sobre coordinacin y trabajo grupal realizado

en 2004 por el programa de educacin popular y acompaamiento a
experiencias locales del Centro Memorial Martin Luther King, Jr.
254 MARA LUZ MANZONI, CARLOS NEZ Y MARTHA ALEJANDRO
Reconocerse, soar y tener proyectos realistas

junto a Mara Manzoni
Mara Luz Manzoni, esa entraable amiga y educadora popu-
lar brasilea es, entre otras muchas cosas, una de las funda-
doras del programa de educacin popular del CMMLK,1 y
actualmente directora de capacitacin del Centro Regional Ecu-
mnico de Asesora y Servicio (CREAS), de Brasil.
Con Mara, pues, compartimos las visiones y experiencias
de coordinadores y coordinadores cubanos y latinoamerica-
nos sobre el tema de diseo desde la perspectiva de la educa-
cin popular. Esperamos que estos trabajos contribuyan a
enriquecer la reflexin y promuevan otros intercambios entre
las personas interesadas en el tema.
Como te haba comentado, queramos conversar contigo acer-
ca del tema del diseo, dada tu experiencia como educadora
popular. Entonces, la primera pregunta ira por ah: qu es
para ti un diseo, un guin de una actividad educativa?
Es la base de todo. Errneamente, durante mucho tiempo,
algunas personas creyeron que desde la educacin popular
no era necesario planificar ni hacer un diseo, que eso iba
por s solo, que se empezaba y ya. En el otro extremo estn
quienes piensan, tambin equivocadamente, que un diseo
debe ser una camisa de fuerza y tiene que cumplirse a san-
gre y fuego, que tiene que salir tal como se previ.
Yo pienso que un diseo es la base, como la base de una
casa. T no sabes despus cmo la vas a montar o cmo va a
salir, pero t sabes cmo van a ser los elementos principales.
Qu elementos, qu aspectos consideras que se deben tener
en cuenta a la hora de disear?
Me parece que el ms importante es el perfil de las personas
participantes. Es decir, cul es el perfil exacto de quienes
van a participar en la actividad, de dnde vienen, a qu orga-
nismos pertenecen, cul es su nivel educacional, cules son
1
Ese fue el nombre original del que ahora se denomina Programa de
educacin popular y acompaamiento a experiencias locales.
EL DISEO: HERRAMIENTA O VISIN? 255
las caractersticas tnicas, de gnero, de todo tipo. Porque

slo as el diseo puede ser cercano y ajustarse a las carac-
tersticas de ese grupo.
El otro aspecto descansa en los objetivos que tiene la ac-
tividad. En Latinoamrica muchas veces camos en el riesgo
de empezar los diseos por el cronograma: el da tal va a
pasar esto, el otro da va a pasar aquello. Conociendo eso, lo
primero que les pregunto a las personas, a la hora de hacer
un diseo, es el objetivo, a dnde quieren llegar con esta
actividad. Porque tambin hay el riesgo, o mejor, la fantasa,
de que solamente armando los cuadros de actividades con lo
que va a suceder cada da ya est listo un diseo, y todo va a
funcionar bien.
Entonces, a m me parece que el perfil exacto de las perso-
nas participantes y el objetivo con que se cree la actividad es
lo que va a determinar el diseo.
En portugus se usa la palabra roteiro. Qu significa exacta-
mente?
Roteiro es como cuando la gente va a hacer una obra de tea-
tro. Es eso, un guin.
Cuando nosotros hablamos de diseo estamos hablando
tambin de ese guin, de guiar esa escena, que es una esce-
na educativa.
Que tampoco est cerrada a los imprevistos.
Es fundamental tener la comprensin de que, aun con un
diseo, habr imprevistos. Como en un teatro: t puedes ha-
cer los ensayos, tener el ropero, el guin, pero la actriz puede
introducir cambios, caer en medio de la escena, puede que el
pblico no reaccione como t pensabas, queras o soabas.
Desde la perspectiva de la educacin popular, cules partes
consideras que no pueden faltar en un diseo? Qu lgicas o
relaciones internas deben tener esas partes?
Independientemente del grupo, siempre es bueno comenzar
un diseo por un momento de integracin acorde con el grupo,
algo que haga conocerse a los participantes. Un buen ejemplo
es el Movimiento de Trabajadores Sin Tierra de Brasil, que

trabaja mucho este aspecto en sus msticas, como t sabes.
Los cristianos y cristianas tambin tienen una rica tradicin
al respecto, hacen muy fuertes los devocionales, como mo-
mentos de integracin grupal tambin.
Las partes principales de un diseo estn en estrecha rela-
cin con la lgica que parte de la prctica, realiza una
profundizacin terica y vuelve a una prctica enriquecida.
Este es un aporte principal de la educacin popular. Sin em-
bargo, no tenemos la costumbre de partir realmente de la prc-
tica de las personas, de sus experiencias, creencias, de las
condiciones en las cuales esas personas viven, sufren, se ale-
gran, suean, sino de nuestras ideas y no de or efectivamente
a los dems. Y, lamentablemente, a veces las personas espe-
ran que nosotros seamos los que les demos la informacin.
En el momento de partir de la prctica, la forma de hacerlo
depende del nivel de complejidad de la actividad y de su dura-
cin. De cualquier manera, es imprescindible hacer un diag-
nstico sobre el tema que se va a tratar, o socializar un
diagnostico recin elaborado antes para la actividad. Aqu est
la cuestin de la triple entrada o el triple diagnstico, muy
desarrollado por la experiencia de Alforja.2 Por ejemplo, si el
taller es sobre planificacin, el punto de entrada es saber qu
estn haciendo las personas como planificacin, qu estn
entendiendo por planificacin y lo que sienten al respecto.
Habra otros elementos?
S. El otro aspecto sera la teorizacin. Es un momento funda-
mental de reflexin, de relacin con la prctica, la experiencia
2
El Programa Regional Coordinado de Educacin Popular ALFORJA
articula el trabajo de siete ONG de Centroamrica y Mxico: el Centro
de Estudios y Accin Social Panameo (CEASPA); el Centro de Estu-
dios y Publicaciones (CEP), de Costa Rica; el Centro de Documenta-
cin y Comunicacin Popular (CANTERA), en Nicaragua; el Centro de
Documentacin Popular de Honduras (CENCOPH); la Fundacin
Promotora de Cooperativas (FUNPROCOOP), en El Salvador; Servi-
cios Jurdicos y Sociales (SERJUS), en Guatemala; y el Instituto Mexi-
cano para el Desarrollo Comunitario, A.C. (IMDEC).
concreta, con algn nivel de profundizacin terica. Ac en Cuba

vimos que se pueden usar diversas variantes como dilogos,
textos, pelculas, testimonios, paneles, conferencias, ponencias.
Ya en otros pases quizs no, por la ausencia de estos recursos.
Entonces esto muchas veces se limita a la lectura de textos. De
todas maneras, en ese momento se busca que las personas
puedan confrontar sus prcticas con otros insumos de afuera.
El cuarto punto es la vuelta a la prctica: debe incluir algo
que implique un compromiso hacia el futuro, que puede ser
un nuevo plan de trabajo, compromisos generales, persona-
les, algo que d el cierre, que contribuya a la transformacin
que todo proceso educativo tiene que llevar en s. Y por lti-
mo la evaluacin y el cierre.
En qu te basas para definir cul es el punto de entrada del
diseo? Qu elementos tomas en cuenta para eso?
Siempre el objetivo, las caractersticas de las personas parti-
cipantes y el nivel de complejidad de la actividad. En el texto
Educar para transformar3 se habla bastante de esto y del
triple diagnstico, y quizs sera muy importante hacer una
relectura de ese material, ver qu cambios habra que intro-
ducirle, pues hace tiempo que no se habla de esa cuestin de
diseo.
Yo creo que todos al principio aprendimos de esos textos, pero
despus los olvidamos, o son conocimientos que hemos incor-
porado, pero no los compartimos con las personas con quienes
trabajamos. T, Mara, cmo aprendiste a hacer un diseo?
Porque yo inici este aprendizaje con ustedes, cuando particip
como observadora en la elaboracin del diseo de los talleres
nacionales que se hicieron en Granma, Villa Clara y en Ciudad
de La Habana.
Primero, hacindolo. Creo que en mi caso fue importante
participar en un taller latinoamericano de CEAAL,4 en 1986.
3
Carlos Nez Hurtado: Educar para transforma, transformar para edu-
car, Editorial IMDEC, 1992.
4
Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina.
All la parte de educacin popular fue coordinada por Oscar

Jara, pues yo tena ya alguna experiencia en coordinar acti-
vidades de base en el CEPIS,5 pero todava no haba tenido la
oportunidad de vivenciar un proceso de formacin de educa-
cin popular. Otra cosa es la prctica. Se aprende mucho
haciendo los diseos y vindolos despus concretarse en la
marcha. Por la experiencia de trabajo, a m me encanta ha-
cer los diseos.
A m tambin me gusta hacer diseos. Es como ima-ginarse,
prever, vivir un proceso antes de que ocurra. Qu caracteriza
los diseos que haces?
A m me parece que tienen dos caractersticas. Una es la
creatividad, ser lo suficientemente creativos y creativas para
poder hacer las adaptaciones a los distintos contextos, a las
particularidades de las personas participantes. En la Amri-
ca Latina muchas veces se trabaja con grupos muy hete-
rogneos tanto personal como culturalmente, como son
los pueblos indgenas que tienen otras lenguas, las poblacio-
nes afrolatinoamericanas, los campesinos, las personas anal-
fabetas o con muy poco contacto con la lectura. Y, por esa
razn, la creatividad y la flexibilidad son fundamentales.
Cuando pones en prctica tus diseos, qu ocurre con mayor
frecuencia: cambian o se mantienen bastante invariables se-
gn lo previsto?
La flexibilidad es mayor en relacin con los tiempos, pero nunca
respecto a la lgica de los procesos.
O sea, crees que la flexibilidad tiene sus lmites?
S. Por ejemplo, si no es posible hacer todo lo previsto, hay
que dejrselo claro a las personas participantes, pero no ter-
minar con la reflexin y decir: ya, listo!
No dejar descolgadas cosas que son esenciales, quieres decir.
5
CEPIS: Centro de Educacin Popular del Instituto Sedes Sapientiae,
de Sao Paulo, Brasil.
S, no interrumpir la lgica. Y a m me parece que ac en

Cuba, por la experiencia que tuvimos esta semana del taller
Iglesia y educacin popular,6 en el marco de la Ctedra de la
Mujer, podemos decir que el diseo es fundamental para
desmitificar la identificacin que an existe sobre la educa-
cin popular como sinnimo de tcnicas. Vivir un proceso vale
ms que mil lecturas de textos sobre el tema de la educacin
popular; ver que el diseo tenga una lgica, que vaya crecien-
do, que propicie una espiral ascendente de conocimientos, de
confrontaciones, de dilogo y que las tcnicas sean eso: herra-
mientas en funcin de un proceso. Por eso cuando yo trabaja-
ba con Esther,7 en los inicios del programa, en 1993, tenamos
mucho cuidado en las tcnicas de presentacin que usba-
mos. Buscbamos que no fueran variantes comunes, slo para
divertir o hacer amena la actividad.
Lo que ms ha cambiado en la puesta en prctica de mis
diseos son los tiempos previstos para realizar las activida-
des, porque no es lo mismo trabajar con pueblos indgenas
del altiplano boliviano, con la juventud argentina o con igle-
sias ecuatorianas. Acompaar efectivamente los tiempos de
un diseo muchas veces es muy difcil. Hay que respetar los
ritmos de los grupos y hacer los ajustes necesarios, siempre.
Y qu tomas en cuenta para hacer los cambios? Dicho de otro
modo, cmo lees lo que est ocurriendo en el grupo?
En relacin con la cuestin de los tiempos hay un problema
al que le ando dando vueltas sin una solucin efectiva: la
devolucin en los plenarios. A m me parece que nuestros
diseos son muy buenos en proponer las actividades y dar
las consignas, pero algunos plenarios terminan siendo inter-
minables, las personas se cansan de or la presentacin de
cinco o seis grupos. Por otro lado, est el tema de la obliga-
cin de la devolucin creativa. Pienso que no me toca a m
definir sino al propio grupo si la devolucin tiene que ser
6
Celebrado del 30 de abril al 4 de mayo del 2004, en el CMMLK.
7
Se refiere a Esther Prez, fundadora junto a Mara Manzoni del progra-
ma de educacin popular del CMMLK.
creativa o no. Hay que seguir analizando cmo hacer menos

cansonas o aburridas esas devoluciones de los trabajos de
los grupos y creo que el elemento de la devolucin creativa
no es la solucin. El desafo es cmo t encaminas la cues-
tin para que el diseo sea fluido y no aburra a la gente. Eso
tiene que ver con el tema de la flexibilidad, el sentir la tem-
peratura del grupo y su nimo y hacer el ajuste a la hora y
en el momento precisos. No hay que esperar.
Para hacer los cambios hay que conocer al grupo y tener
la seguridad que te da un buen diseo, pues, de lo contrario,
no sabes qu cambiar. A veces un plenario mal coordinado,
una tensin que no se resuelve oportunamente pueden lle-
var al piso todo el proceso grupal. Todo esto es de mucha
responsabilidad.
Qu tomas en cuenta para afirmar que tu diseo ha funciona-
do bien?
Que la gente est integrada, que est contenta. Por ejemplo,
cuando trabajo con sectores muy pobres que tienen muy baja
autoestima, algo que tomo muy en cuenta es no slo que
produzcan, sino tambin que se reconozcan en esa produc-
cin. Considero tambin que un diseo ha funcionado bien
cuando las personas participantes hacen proyecciones rea-
listas hacia el futuro. No es necesario salir con grandes pla-
nes de trabajo que despus a lo mejor no los van a llevar a
ninguna parte, que no van a poder cumplir, pero s que sal-
gan con compromisos concretos: voy a hacer esto, voy a
hacer aquello; que sean metas concretas hacia el futuro. Es
eso, que la gente se sienta contenta y no machacada.
S, yo creo que a veces, quiz errneamente, nos sentimos
felices cuando la gente ha hecho muchas cosas y cuando ha
ledo mucho, cuando tiene muchos textos.
Pero a lo mejor no estn realizados. Por ejemplo, las cris-
tianas y los cristianos le prestan mucha atencin a la im-
portancia de la gratitud que debemos sentir. Es importante
que las personas sientan que lo que estn aprendiendo les
sirve, que les va a servir, y no actuar mecnicamente,
apticamente.
El tema de que las personas se reconozcan en lo producido me

parece sumamente interesante.
Porque desde la coordinacin de cualquier actividad educa-
tiva tenemos que retomar y hacer visible lo producido por el
grupo. Es por eso, por ejemplo, que me gustan ms las viejas
pizarras8 donde t lo ponas todo a la vez y era posible
tener una real visin de lo producido en su conjunto, y no
esos modernos rotafolios donde se van colocando los
papelgrafos uno encima del otro. A m eso me vuelve loca,
porque es como si escondieras lo que produjo anteriormente
el otro grupo. Creo que hay que ponerlo todo, que la gente se
reconozca y diga: fuimos capaces de producir todo esto!.
Que puedan valorar que no slo les sirve para ese momento,
sino para cuando salgan de all. Esa es la plenitud, esa es
nuestra produccin y lo que nos ser til, no slo en ese
espacio, sino para la vida afuera. Abajo las pizarras esas
donde pones una cosa arriba de la otra!
Cmo prefieres hacer los diseos: sola o con otras personas?
Con otras personas y principalmente cuando hay gente del
propio grupo que puede aportar con su participacin. Hacer
un diseo sola no es para nada entretenido ni creativo: es
un desafo!
Has tenido que hacer una primera versin de un diseo para
despus relaborarlo con otras personas?
Un primer lanzamiento s, pero ya a la hora de la elaboracin
final hay que hacer un trabajo compartido.
Has tenido que coordinar una actividad que ha sido diseada
por otra persona?
He trabajado con mis propios diseos o con adaptaciones.
Como CREAS hemos trabajado en los dos ltimos aos en
ocho pases, a partir de un diseo nico, pero con la flexibi-
lidad de cambiar los tiempos y los lenguajes en cada lugar,
8
Se refiere a los paneles de corcho.
dejando lo esencial. No me imagino cmo sera tomar un

diseo y aplicarlo sin cambios.
Has coordinado con otra persona?
Casi siempre he coordinado con otra persona, y lo ms im-
portante es tener cercana metodolgica.
Me gustara retomar ahora lo que me decas al principio de que
te gusta coordinar y disear. Qu es lo que ms te gusta de
disear?
Eso de tener en cuenta las necesidades de la gente y ver
cmo incorporarlas en la actividad educativa, cmo hacer
que la gente se suelte, participe, que pueda llegar a ver la
utilidad de los aprendizajes. Pienso que disear tambin tie-
ne mucha relacin con coordinar. Yo no me imagino a nadie
que slo disee y despus no coordine, o coordine algo que
otras personas disearon. Las dos actividades estn muy
articuladas.
Has experimentado en algn momento ansiedades o temores
en la elaboracin de un diseo?
A m me parece que en nuestra experiencia en Latinoamrica
los temores son ms en relacin con los lenguajes y los tiem-
pos. Por ejemplo, el temor a no usar los lenguajes adecua-
dos, a que las actividades no tengan que ver con las vidas y
las prcticas de las personas, con las cosas ms cercanas
para ellas, respetando y valorando los ritmos culturales dife-
renciados. Ac en Cuba hay ms similitudes culturales y de
nivel acadmico, pero en Latinoamrica hay muchas diversi-
dades a tener en cuenta.
Hay quien dice que siempre es necesaria una dosis de temor,
porque moviliza. Qu t crees?
Alguien me dijo algo muy bonito: que siempre es bueno po-
nerse un poquito nervioso antes de una actividad. Es una
seal de que ests respetando esa actividad. Si no le conce-
des el debido respeto, si es un acto automtico, mecnico,
que siempre lo ests haciendo igual, entonces ya deja de ser
un proceso, es algo mecnico.
Que se repite como si fuera una grabadora. Qu le sugeriras

a una persona que se va a iniciar en esta actividad, o sea, que
empieza a coordinar, que comienza a disear? Qu recomen-
daciones le haras para facilitar el proceso?
Que conozca bien el grupo, que tenga el ms alto grado de
informacin de este: quines son, de dnde vienen, la cues-
tin cultural; que nunca entre en un saln sin tener claro
quines van a estar all, nunca. Eso para m es lo ms fuerte.
Y tambin le recomendara que revise constantemente sus
actitudes frente a la gente. Hoy da hay gente buena, que se
dice de izquierda, y hace comentarios machistas, chistes ra-
cistas que son terribles. Entonces tenemos que revisar nues-
tras actitudes constantemente. Imagnate que ests
preparando o coordinando una actividad educativa en la
perspectiva de una transformacin y tengas expresiones como
esas! Por eso el tema de las actitudes y de cmo te posicionas
frente a los diferentes grupos es tan importante.
Qu opinas del uso de los juegos y de la mstica en los even-
tos, en los encuentros de educacin popular? Qu relacin
tienen con el resto del proceso?
Pienso que las msticas, los devocionales son momentos de
integracin. No los pondra al mismo nivel de las tcnicas.
Pretenden facilitar la cohesin del grupo y, claro, tambin
habra que ver si se corresponden o no con lo dems. Son
elementos de aprendizaje si son congruentes con el resto del
proceso, si estn articulados, si no son puro teatro. Lo que
muchas veces pasa es que, en los diseos, no se prevn los
vnculos entre estos momentos de integracin y lo que viene
despus. Adems, se le da la conduccin de estos momentos
integradores a otras personas y ah se descuelgan. No pue-
den ser rituales aislados del contenido y de la intencionalidad
de la actividad.
Sera este uno de los temas en los que tendramos que seguir
pensando los educadores y educadoras populares?
Quizs lo sea. Y una buena discusin sera cmo ir saliendo
de los puros rituales que muchas veces nos aprisionan. Por
ejemplo, decimos que hay que ser creativos para ser ame-
nos, hay que cantar, pero eso depende de las personas, de
nuestro objetivo, de nuestra intencionalidad poltica, del tema.
Todo lo diseado debe estar integrado a lo que se har du-
rante toda la actividad educativa, sea un encuentro o un
taller. Hay que cuidar siempre que no sean aspectos que
vayan por direcciones opuestas.
Ni tanto miedo ni tanta confianza,

sugiere Carlos Nez
Presentamos a continuacin las respuestas al cuestionario so-
bre el tema de diseo que con tanta amabilidad nos hizo llegar
nuestro querido amigo Carlos Nez Hurtado, durante aos
coordinador general del instituto Mexicano de Desarrollo Comu-
nitario (IMDEC) y presidente de la ctedra Paulo Freire, en
Guadalajara. Carlos ha contribuido, de muy diversas y fructfe-
ras formas, a la introduccin de la educacin popular en Cuba.
Carlos, qu es para ti un diseo o guin de una actividad
educativa?
Es la forma de resolver un problema de diseo curricular. Y
esto se convierte en una gua de planeacin de todo el proce-
so educativo a realizar, incluyendo temas, subtemas, objeti-
vos a lograr, mtodos de trabajo, herramientas didcticas
requeridas, requerimientos logsticos, responsabilidades,
tiempos, etc.
Por supuesto, detrs del diseo est el marco tico, episte-
molgico, pedaggico y poltico que gua el diseo. En todo
ello debe haber coherencia.
Qu elementos, qu asuntos crees se deben tener en cuenta
antes de disear? Cul sera, a tu modo de ver, un requisito
inicial esencial para hacer un diseo?
La intencin de la actividad a realizar. Los objetivos a lograr.
Las caractersticas del grupo. Los contenidos (temas y ejes
temticos) que materialicen el logro de la intencin general y
los objetivos particulares. El tiempo con que se cuenta, las
modalidades de su administracin (de encierro o en sesiones
sucesivas). El o los espacios de trabajo, los recursos de apo-

yo requeridos (tericos y logsticos) entre otros.
Como requisito inicial, el contar con esa informacin an-
tes de presentar cualquier propuesta de diseo. Si es el caso,
disear junto con el grupo dirigente que solicita el apoyo.
Esto se convierte en una excelente actividad pedaggica para
el grupo solicitante y en una mayor garanta para el diseador,
en el sentido de no equivocarse en relacin con el grupo y
sus expectativas.
Cules consideras que son las partes que no pueden faltar
en un diseo? Qu lgicas o relaciones internas deben tener
esas partes?
Ninguna de las sealadas puede faltar. Sera imposible. Pero
es natural que muchas veces las circunstancias obliguen a
adaptar el diseo a las condiciones reales, con lo que el dise-
o ideal se ve modificado.
Desde mi perspectiva, la relacin lgica debe darse en la
bsqueda de la armona entre todos los elementos que inter-
vienen. Pero la gran gua que conduce el proceso general es la
lgica dialctica, que debe respetarse tanto en el desarrollo
general del proceso como en cada una de sus etapas.
En qu te basas para determinar el punto de entrada de un
diseo?
Hay que distinguir entre punto de entrada y punto de parti-
da. Lo que manda, desde la opcin de la educacin popular,
es el punto de partida, que siempre es el nivel sociocultural
del educando. Siempre se debe partir de la prctica social
(concepcin, contexto y prctica real: el triple autodiagnstico)
del grupo. Y no necesariamente se trabajan en ese orden. Ni
se trata de una actividad para cada aspecto. Eso depende de
las circunstancias descritas. Esto es lo que conecta con el
punto de entrada, que es la decisin tctica de por dnde
empezar, por qu aspecto de alguno de los elementos del
autodiagnstico iniciar el proceso, con qu preguntas o con
qu ejercicios se decide iniciar. Es decir, definir cul es el
punto de entrada y el punto de partida.
Para abordar un tema especfico gnero por ejemplo, qu

tomas en cuenta para definir cmo vas a iniciarlo, para darle
entrada con el grupo?
Las consideraciones son las mismas. Si, por ejemplo, el tema
general del evento es gnero, entonces hay que definir sus
ejes temticos, sus contenidos. Y eso como ya hemos di-
cho en relacin con el grupo y sus circunstancias, con los
objetivos, los tiempos, entre otros aspectos.
Cmo aprendiste a hacer un diseo? Qu es lo que ms te
sirvi en este proceso de aprendizaje?
La prctica de muchos aos, en muchos lugares y con retos y
circunstancias muy diversas. De ah la sistematizacin y el
refuerzo terico de lo vivido. O tambin, desde algn aporte
terico, he ido a la modificacin de la prctica. Siempre lo hice
en colectivo, en el IMDEC o en otros espacios de trabajo. Y
puedo decir que lo sigo haciendo as con los equipos con los
que me toca trabajar permanentemente o por una sola vez,
como advert antes. Y puedo tambin asegurar que es uno de
los momentos de mayor creatividad y goce pedaggico.
Qu caracteriza a los diseos que haces? Qu opinan otras
personas de tus diseos?
Los caracteriza la terca e inclaudicable bsqueda de la cohe-
rencia metodolgica, que ya seal antes. No cedo nunca a
priori en la concepcin educativa que tengo, ni en las conse-
cuentes modalidades metodolgicas, pedaggicas y didcticas
que se derivan de ella.
No acepto ser educador popular slo en la educacin in-
formal o de base, y convertirme en educador serio y formal
cuando estoy, por ejemplo, trabajando en la universidad, o en
un curso por televisin a distancia, o con grupos masivos de
dos mil quinientos participantes, por ejemplo. El reto slo fo-
menta la creatividad, pero no me hace claudicar a priori. En
consecuencia, los participantes y dirigentes del proceso sue-
len evaluar muy positivamente los eventos educativos, as como
la novedosa forma de abordarlos.
Cuando pones en prctica tus diseos, qu ocurre con mayor

frecuencia: cambian o se mantienen bastante invariables se-
gn lo previsto? Por qu?
Siempre se mantiene la lgica del diseo, lo esencial, lo es-
tratgico. Pero tambin, casi siempre, se tienen que hacer
ajustes de temas, tiempos de tratamiento, formas o modali-
dades, pues el proceso es dinmico y cada grupo es particu-
lar. Mantener el diseo en sus detalles, sin movimiento alguno,
es prcticamente imposible. Eso significara que el grupo se
comport en sus intereses, manejo dinmico, tiempos y otros
aspectos, tal y como uno lo imagin y consider. Y eso es
prcticamente imposible. Pero, insisto, eso no significa cam-
biar la lgica general que conduce al proceso.
Qu tomas en cuenta para afirmar que tu diseo ha funciona-
do bien?
Fundamentalmente, el proceso de construccin de conoci-
mientos, la actitud del grupo, su nimo. Y, por supuesto, la
evaluacin que se realiza en forma permanente y al finalizar
el proceso.
Cmo prefieres hacer los diseos: solo o con otras personas?
Por qu? Crees que podras disear una actividad para que
la desarrolle otra persona?
Deca con anterioridad que prefiero hacer los diseos con otras
personas. Y s, se puede disear para que aplique otra persona,
pero es indispensable que maneje a fondo la propuesta de la
educacin popular, y que se le comparta tambin a fondo
lo que uno dise.
Crees que pudieras desarrollar una actividad que ha sido
diseada por otra persona?
En las condiciones sealadas, s.
Te gusta disear? Por qu?
S me gusta disear. Es un momento de gran creatividad, de
imaginacin, de poner a prueba la capacidad de mantener la
coherencia.
Has sentido en algn momento ansiedades o temores en la

elaboracin de un diseo? De haberlos tenidos, cules han
sido esos temores o ansiedades?
S, cuando los datos previos son imprecisos o insuficientes o,
incluso, diferentes a lo planteado originalmente. Los temores
o ansiedades tiene que ver con la inseguridad que uno siente
frente a esas imprecisiones, que por ms que uno intent
recabar no lo pudo lograr por la indisciplina del grupo solici-
tante.
Has experimentado en algn momento temores o ansiedades
con la puesta en prctica de algn diseo?
Por supuesto. Siempre, sin excepcin, llego con temor y an-
siedad frente al reto en cuestin. Pero tambin llego con la
confianza y seguridad que te da la experiencia. Ni tanto mie-
do que te paralice, ni tanta confianza que te vuelva un sober-
bio y/o un irresponsable. Uso mucho esta frase para m
mismo y para orientar a otras personas.
Pero, claro, la ansiedad y el temor se vuelven ms fuertes
frente a retos nuevos o complicados como, por ejemplo, un
nmero muy grande de participantes (ansiedad ante el reto
de trabajar participativamente y lograrlo con dispositivos
especficos), o cuando no se tiene un buen dominio el tema
en cuestin. Pero eso tambin se resuelve con alianzas tem-
tico-metodolgicas en la coordinacin. O cuando el grupo es
reacio o incluso reactivo a la propuesta (antes de conocerla y
experimentarla). Por ejemplo, grupos polticos de mucho ni-
vel, maestros o acadmicos, grupos de otras culturas, como
indgenas o de otros pases, culturas y lenguas. Cuba ha
sido un escenario que ha puesto a prueba, muchas veces,
mis miedos y ansiedades. Pero que tambin me ha plantea-
do retos muy interesantes.
Qu le sugeriras a una persona que te ha pedido ayuda para
hacer un diseo?
Que lo hagamos juntos, con tiempo suficiente. Y que lea o
conozca al menos los fundamentos del marco terico-
metodolgico con el que voy a trabajar el diseo.
Recomiendas alguna bibliografa para trabajar el tema de di-

seo con grupos? Cul?
La verdad, toda y s que es muy vaga la expresin, la
que plantean Freire, Morin y muchos y muchas educadores
y educadoras populares que nos hemos atrevido a escribir al
respecto. Ustedes la conocen suficientemente.
Tienes otras ideas que te gustara aadir sobre el tema de
diseo?
Que es un tema clave. Que ah se pone a prueba el verdadero
manejo de la propuesta de educacin popular. Que no es
fcil, pues se trata de un ejercicio muy complejo, sobre todo
cuando se atienden retos de gran envergadura, como, por
ejemplo, el diseo curricular de una licenciatura universita-
ria de ocho o diez semestres, o diplomados de ciento ochenta
o doscientas horas, o grupos muy numerosos, o educacin a
distancia. Y que slo se aprehende el diseo, diseando.
Encuentro con muchsima frecuencia diseos de educa-
dores y educadoras populares, o de centros de educacin
popular, que son verdaderamente inconsecuentes con los
postulados terico-metodolgicos que dicen sostener. Esto,
cranme, es mucho ms frecuente de lo que uno podra ima-
ginar. Y sobre todo, tratndose de ONG y compaeros y com-
paeras muy conocidos.
Por ltimo, quiero felicitarlos por el diseo de esta en-
cuesta, que ms bien parece una confesin o el ndice para
una tesis. Ayuda mucho a pensar el tema.
LA COORDINACIN: UNA NTIMA
Y ESENCIAL PLURALIDAD*
Martha Alejandro Delgado
Me encuentro entre los que nos hemos sentido convocados a

indagar e intercambiar sobre una experiencia apasionante,
que a la vez causa gran tensin: coordinar grupos. As, este
trabajo es solo una primera tentativa de sistematizacin. Es
una reflexin que proviene de mi prctica personal como coor-
dinadora, y tambin de mis experiencias y vivencias de parti-
cipacin en los talleres de educacin popular de nuestro Centro,
por los que he transitado en calidad de tallerista o de observa-
dora, en permanente intercambio con el resto de las personas
que suelen ser parte de estos aprendizajes liberadores.
Mucho me gustara que otras personas, no importa desde
qu diferentes perspectivas se hayan acercado al tema de la
coordinacin, se sumaran a este empeo. Lo que hara falta,
al final de cuentas, sera sistematizar esta experiencia nues-
tra, nacida y crecida desde estos talleres de educacin popu-
lar. Confo en que, en ello, nos acompaen.
Coordinacin de grupos de aprendizaje

Como todo el mundo, o como casi todo el mundo, he experi-
mentado muchas situaciones grupales de la vida cotidiana
que han exigido que otras personas asuman el rol de
facilitadores o coordinadores, y se conviertan en una especie
de guas de las tareas que el grupo hace o quiere hacer, de las
acciones que se realizan. En otras ocasiones me ha tocado a
m ocupar ese papel, esa funcin.
Transcurren as los procesos grupales, salpicados de una
interesante diversidad en los caminos y modos de asuncin
de roles por parte de las personas que en ellos participan,
en las maneras en que unos y otros actuamos desde esos
papeles diferentes pero complementarios. Y es que, desde
* Tomado de Martha Alejandro y Mara Isabel Romero: Coordinacin

de grupos: miradas mltiples, Coleccin Educacin Popular no. 16,
Editorial Caminos, La Habana, 2003, pp. 7-25.
272 MARTHA ALEJANDRO DELGADO
la funcin de coordinacin, lo que hacemos para conducir y

coordinar un grupo no transcurre de forma independiente de
las tareas e interacciones que all se producen. Quirase o no
y mejor si se quiere, se establece una relacin comunicativa
con caractersticas propias para cada persona y grupo en su
conjunto.
Coordinar grupos de aprendizaje en el sentido que estamos
aludiendo comunicndonos, intencionando esto, es un
proceso dialctico en que educador y educando se sumergen
en una aventura comn de aprendizaje, de descubrimientos
compartidos. Se produce entonces, un tipo especial de con-
ducta comunicativa que nos lleva a la realizacin de actos
determinados (talleres, reuniones, debates, juegos) en los que
se organiza un espacio-tiempo especfico, se persigue propi-
ciar el aporte de todas las personas, y dejar, tambin inclu-
yendo a la persona que coordina, saldos educativos. Es tal
la primera premisa esencial, alrededor de la cual se construye
todo lo dems. Y eso exige constantes aprendizajes y desa-
prendizajes, desestructuraciones y estructuraciones, impul-
sadas por una profunda y particular opcin tica.
Para enfrentar mejor el reto de la coordinacin, y desde all
favorecer el intercambio constructivo entre las personas, la
reciprocidad y la apropiacin crtica de los conocimientos,
la coordinacin de grupos, segn mi propia experiencia, apela
a valores y experiencias anteriores de trabajo en y con grupos.
No puede dejar de considerar los objetivos del encuentro en
cuestin, y tambin tiene que tomar en cuenta las necesidades
de los asistentes y las funciones adjudicadas a cada rol.
Pero no basta con eso. Esta coordinacin de que habla-
mos tiene que apelar, adems y de hecho apela, a una
determinada concepcin del ser humano, a hiptesis acerca
de la esencia de ese conjunto de procesos colectivos que in-
tervienen en ese salto que significa pasar, de la experiencia,
a la interpretacin y conceptualizacin.
Esencial resulta la flexibilidad de estos referentes de los
que parte el coordinador, y el que stos sean susceptibles de
posibles desarrollos diversos, rectificaciones y/o ratificacio-
nes en la confrontacin con la prctica. Y, desde ese saber
LA COORDINACIN: UNA NTIMA Y ESENCIAL PLURALIDAD 273
inacabado, integrar lo conocido con lo que aporta el grupo

(que puede ser conocido, y no haberse develado para noso-
tros hasta entonces).
Creo que, en la labor de conduccin como tambin lla-
mamos a la coordinacin, el alcance de las funciones
cognoscitivas y afectivas del coordinador se expande, y estas
pasan a proyectarse dentro de un nuevo contexto, donde sen-
timientos encontrados de omnipotencia/ vulnerabilidad, ce-
leridad/ tranquilidad, involucramiento/ distancia, se ponen
en juego.
Es cierto que no siempre se realiza del mismo modo, y que
existen diferentes estilos o conceptos de lo que es coordina-
cin de grupos. Profundizar en las diferentes tipificaciones
existentes trasciende los propsitos de este trabajo: dema-
siado amplia es la compleja trama de interrelaciones coordi-
nador-tarea-grupo que puede encontrarse.
Pero s cabe mencionar lo que podramos llamar estilos de
conduccin, que muchas veces aparecen en nosotros, incluso
independientemente de nuestra voluntad consciente de optar
por uno u otro camino metodolgico. Al describirlos, quere-
mos llamar la atencin sobre muchos rasgos de este tipo que
aparecen inconscientemente mezclados en nuestras prcticas,
ya por la fuerza de los hbitos y la cultura de la que somos
portadores, ya porque no tomamos a veces conciencia de limi-
taciones propias de origen diverso y siempre superables, creo
yo con las que es preciso trabajar sobre uno mismo.
Los estilos a los que nos referiremos brevemente a conti-
nuacin autocrtico, demaggico, protector, dependiente
y democrtico permiten sistematizaciones que pudieran
ayudarnos a comprender la vida grupal.
Quisiera llamar especialmente la atencin sobre los ras-
gos autoritarios tan comunes en nuestras prcticas coti-
dianas, pues estos nos pueden acompaar como huspedes
no deseados, aun si hubiramos optado por otro modo de
conduccin.
El coordinador autocrtico se sita entre el grupo y la tarea,
de manera que la comunicacin se torna unidireccional y el
nfasis se pone en el trabajo individual. Este tipo de coordinador
busca que las personas acten en la forma que l ha progra-

mado, para lograr que el grupo acepte resignadamente sus
ideas y experiencias. No propicia la autodireccin y, por el
contrario, favorece se genere dependencia respecto a su figu-
ra. Por otra parte, tiende a presentar una postura prejuiciada
y desvalorizante en cuanto a la capacidad de las personas de
resolver los problemas por s mismas.
Otro es el demaggico, quien aparenta ser un lder demo-
crtico. Sin embargo, lo que hace es condicionar el proceso
grupal a su autoridad, conquistada en este caso con dema-
gogia o maliciosa seduccin. Declara aceptar todo lo que el
grupo se propone, pero se rebela cuando percibe que no es
tomado en cuenta, porque realmente l necesita al grupo
como proyeccin de sus propios deseos. Para conseguir sus
propsitos, gratifica a aquellos participantes con quienes le
interesa mantener vnculos favorables.
Tambin est el de estilo protector, que se caracteriza por su
tendencia a suplir lo que el grupo podra realizar por s mis-
mo, de modo que no propicia el crecimiento y maduracin de
sus integrantes. Este coordinador es quien ms directamente
se relaciona con las tareas y aunque muestra una apariencia
de libertad, de hecho, la misma no se concreta en la accin.
Un vnculo que nace de la subvaloracin de sus propias
posibilidades mantiene con el grupo el coordinador depen-
diente, quien se coloca en una posicin sumisa respecto a
los dems integrantes, dejando que el grupo por s mismo
tome las decisiones que l acata indiscriminadamente, aun
si su aceptacin puede ser circunstancial u operativa. Se
distingue, sobre todo, por sus intervenciones pobres o en
todo caso inoportunas, y, por tanto, innecesarias.
El coordinador democrtico enfatiza y subraya la participa-
cin grupal y la cooperacin para el ptimo funcionamiento
del grupo. No impone un marco de referencia, sino que lo
construye con el grupo. Es copartcipe y corresponsable en la
propuesta de trabajo. No impone tampoco, sino que acuerda
con el grupo, los objetivos y pautas de funcionamiento del
trabajo. No es autoritario, pero s firme. El educando no es el
objeto de su trabajo, es, por el contrario, sujeto de la propues-
ta educativa que aquel encarna. De modo que, desde esta

visin, desde esos presupuestos, la educacin se centra en los
sujetos, en la verdad del conocimiento que stos puedan ex-
plorar, hallar y asimilar personalmente.
No significa esto que el coordinador o coordinadora que
apueste por este tipo de conduccin deje de aportar sus su-
gerencias, opiniones y experiencias. S las aporta, pero no
como verdades acabadas, al tiempo que confa en las posibi-
lidades de pensar y hacer de los dems. Y legitima esa con-
fianza al crear un ambiente y condiciones favorables para el
aporte de todos y todas, de manera que cada nuevo elemento
se entreteja poco a poco con los diferentes aspectos de la
subjetividad individual y grupal.
Son estos los breves perfiles de coordinacin que, como
instrumentos tericos que pueden acompaar nuestros anli-
sis, queramos visualizar aqu.
Hay otros estilos que no hemos enunciado. Y tambin, como
expresa a menudo la prctica, modos de conducir en los que,
como advertamos antes, se mezclan y combinan, ex profeso o
no, algunos de los estilos aqu mencionados. Es posible que
algunos se sientan reflejados en algunos de estos estilos, as
como que esta sntesis sirva de punto de referencia si lo que
necesitamos es ratificar o modificar nuestra conducta en este
sentido.
Coincidimos con los que afirman que es mucho ms difcil
la coordinacin, cuando la relacin entre los participantes se
constituye sobre una base de igualdad y reciprocidad, por-
que esa perspectiva exige mayor preparacin, responsabili-
dad y rigor en cuanto a los asuntos tratados. Pero, por suerte,
los saldos que deja son, al mismo tiempo, mucho ms
gratificantes.
Cardinales son, en este sentido, los aportes de la educa-
cin popular1 en Amrica Latina, y, dentro de ella, la tras-
1
La EP es una corriente pedaggica surgida en Amrica Latina a fina-
les de los aos sesentas, como instrumento educativo puesto al ser-
vicio de las luchas sociales. Su estrategia central consiste en promover
en los sujetos mayor conciencia de s mismos y ensanchar sus posi-
bilidades, para con ello favorecer su protagonismo ante los cambios.
cendencia del pensamiento de Paulo Freire,2 al que en la

actualidad recurren muchas personas, con ms o menos co-
nocimiento directo de sus postulados y concepciones funda-
mentales; pero siempre reconocindolo como referente de sus
prcticas educativas.
La educacin popular se basa en un proceso de creacin,
recreacin y apropiacin de conocimientos por parte de los
sujetos involucrados en una prctica social determinada. Es
un pensamiento pedaggico, una visin del mundo y sus
relaciones. No es una didctica ni un conjunto de mtodos y
tcnicas neutras. Apuesta a la educacin como herramienta
fundamental de transformacin de las personas y su reali-
dad. Por tanto, los que trabajan desde esta perspectiva, orien-
tan las acciones educativas hacia el fortalecimiento del
empoderamiento, el desarrollo del pensamiento crtico y la
autonoma de los sujetos, como condicin bsica de su par-
ticipacin comprometida.
Este pensamiento y quehacer pedaggicos confa en los
conocimientos de que las personas son portadoras, en sus
anlisis, en la importancia de construir saberes colectivos.
Entonces, no slo estimula el intercambio de informacin,
sino la creacin, la construccin de nuevos conocimientos, lo
que tambin tiene que ver con formas de relacin y comuni-
cacin ms horizontales.
Elemento central en la educacin popular es aquel que
sustenta, que el punto de partida de cualquier accin educa-
tiva es la prctica real misma de las personas y grupos socia-
Hoy da tiene muy dismiles vertientes y modalidades. En Cuba, la EP

comenz a tener alguna influencia a partir de los aos ochentas, ajus-
tada a las caractersticas de los participantes y del contexto cubano.
2
Los postulados freirianos nacen de una confluencia de ideas entre la
teologa de la liberacin, la denominada nueva sociologa de la educa-
cin y el marxismo. Sin embargo, en sus primeros escritos, Freire no
hablaba de educacin popular, sino de educacin liberadora, educa-
cin democrtica, educacin problematizadora, educacin de la comu-
nicacin, educacin crtica, educacin dialgica, o pedagoga de la
comunicacin.
les: aspiraciones, sueos, conocimientos, frustraciones; lo

que no significa quedarse slo en los niveles de comprensin
inicial de los sujetos, sino reconocerlos, para buscar y alcan-
zar, colectivamente, una comprensin ms rica y desafiante
de la realidad.
Y desde ah, justamente desde ah, interpelar la teora y
enriquecerla con los nuevos aportes. Como ya se dijo, el ob-
jetivo de los procesos educativos adscritos a este pensar y
hacer pedaggicos, y la medida de su realizacin es la trans-
formacin de las personas y sus prcticas.
No puede desconocerse que la educacin, si bien puede
constituirse en instrumento de liberacin, tambin puede serlo
y de hecho lo es en muchos contextos y prcticas, de
reproduccin de la opresin. Es entonces, en funcin de uno
u otro propsito, que modelan los contenidos, mtodos y al-
cances de las acciones formativas.
De este modo, la educacin popular, para asumir sus pro-
psitos transformadores en y con los sujetos, toma en cuenta la
observancia de ciertos principios conceptuales, algunos de los
cuales apunto aqu:
Remplazar la relacin asimtrica entre el educador y el edu-
cando y construir corresponsabilidad con todo el proceso.
Analizar crticamente los saberes que porta el educador:
representaciones, valores, prejuicios, temores, principios
de organizacin. Abrirse al reto de cuestionar la legitimi-
dad de aquel desde la de los dems; reconocer como
vlidos el error y la incertidumbre. Descubrir lo que hay
de liberador, pero tambin de opresor en el comporta-
miento del educador.
Propiciar que toda actividad colectiva deje un saldo edu-
cativo, intencionarlo. Para ello, favorecer la cultura del
debate, fomentar la fraternidad y no reproducir las prc-
ticas autoritarias y competitivas.
Trabajar con los sujetos como una integralidad (enfoque
holstico). Entender a las personas como seres de razn,
sentimientos y accin.
Analizar las colectividades y las ideas en su dinamismo

y contradiccin, lo que facilita actuar sobre las tenden-
cias nacientes, y estimularlas cuando resulten favora-
bles a los intereses colectivos. Para ello es imprescindible
la apertura a nuevos sentimientos, nuevas sensibilida-
des, que ayuden a superar las rigideces culturalmente
introyectadas.
Por supuesto, el cumplimiento de estos principios reclama
que las prcticas de educacin popular sean profundas, rigu-
rosas y contextualizadas, y que, adems, respondan a las de-
mandas, necesidades e interrogantes del tiempo y lugar donde
se realizan. Para ello, la educacin popular se sirve de los
hallazgos de las ciencias sociales.
La educacin popular tambin brinda especial atencin a
las acciones grupales que se dan en espacios cotidianos. No
es difcil percibir los puntos de contacto que permitiran una
fructfera colaboracin entre aquella y la psicologa grupal,
dentro de la cual es importante la obra de Enrique Pichon-
Rivire quien, partiendo del psicoanlisis, desarrolla la psi-
cologa social, y contribuye de ese modo a una mejor
comprensin del proceso de elaboracin del conocimiento en
el interjuego dialctico entre el sujeto y su contexto. Este
autor analiz la prctica educativa como experiencia que se
configura en espiral, y los grupos, como instrumentos efica-
ces para los desafos de la transformacin.3
Es interesante ver cmo, desde distintas prcticas, Pichon-
Rivire y Paulo Freire llegan en sus elaboraciones a puntos de
encuentro, al plantearse ambos un proceso de transforma-
cin y el logro de una conciencia crtica. Sus referentes han
estado presentes en la labor de coordinacin que desarrolla-
mos en el Centro Memorial Martin Luther King, Jr.
3
Para profundizar en el tema ver Ana P. Quiroga: El proceso de educa-
cin segn Paulo Freire y Enrique Pichon-Rivire, Ediciones Cinco,
Argentina, 2000.
Coordinacin en y con los grupos

de aprendizaje
Grupo de aprendizaje es un conjunto de personas que
interactan en un espacio-tiempo comn, en inters de lo-
grar determinados propsitos formativos. Constituirse como
un grupo tal, adems de presuponer la inclusin de un de-
terminado contenido e informacin a intercambiar, significa
aspirar a alcanzar modificaciones en los sujetos y en sus
prcticas.
El grupo de aprendizaje es, al mismo tiempo, una realidad
psicosocial compleja, en desarrollo, que da lugar a la aparicin
de una entidad propia que supera la suma de los individuos y
que se erige en mediador entre la sociedad y el individuo.
Acta como organizador de espacios de experiencias, de con-
formacin de valores y de relaciones interpersonales, lo cual
exige de los sujetos variaciones en sus papeles, y supone
aprendizajes cognoscitivos y emocionales. Puede permitir ace-
lerar anlisis, tener nuevas vivencias y favorecer la ruptura
de estereotipos que entorpecen el logro de los objetivos pre-
vistos.
Los grupos representan una modalidad de interaccin
humana por excelencia, y son, al mismo tiempo, mbito e
instrumento de formacin. Es en ese escenario que se des-
pliega el aprendizaje y donde se da el encuentro entre formas
de relacin inscritas con anterioridad y otras, que se dan por
exigencias del presente grupal.
Quienes han trabajado con grupos conocen que, en los pro-
cesos grupales, se movilizan muchos resortes, y se puede po-
tenciar de hecho as resulta la creatividad y el saber de los
individuos por diferentes vas, una de las cuales fundamen-
tal consiste en la asignacin de roles, procedimiento que
estimula la expresin de intereses individuales.
Trabajar en y con grupos en los contextos educativos exige
del coordinador repensar sus actitudes, funciones y el papel
de los que participan en mutuo interjuego. Significa, adems,
interrogarse sobre la concepcin de aprendizaje de la que par-
te, e identificar a priori qu tipo de sujetos quisiera ayudar a
crecer: si memoristas, individualistas, repetitivos, o creativos,

cooperadores, autnomos.
Coincido con la postura de Pichon-Rivire cuando expresa
que una funcin fundamental de la coordinacin es favorecer
en los sujetos la capacidad de aprender a aprender. Ello im-
plica el trnsito de la pasividad al protagonismo, de la
receptividad a la accin, de la competitividad a la coopera-
cin, el paso de un pensamiento restringido a la eficiencia
lgico-formal a otro crtico, que visualice las contradicciones
en el interior de los fenmenos.
Lo anterior se asienta en el fomento de una actitud ms
libre e independiente, que permita asumir el aprender y el
ensear como momentos de un acontecer en el que los parti-
cipantes sean agentes y sujetos de la formacin, en el que
todos aprendan y enseen. Y esto se da en un mbito en el
que la forma y el contenido del aprendizaje, la teora y la
prctica, situados en el campo de una experiencia grupal
activa, resultan expuestos a continuos procesos de transfor-
macin y ligados al compromiso con el proceso educativo.
La coordinacin de grupos, adems de implicar determi-
nados supuestos epistemolgicos (una determinada construc-
cin de saberes), tericos (tomados, en general, de las ciencias
sociales) y metodolgicos (tcnicas y procedimientos espec-
ficos que favorezcan los aprendizajes), tambin encierra su-
puestos ticos.
En el estilo democrtico de coordinacin, en particular, ya
observamos que el coordinador se desplaza paulatinamente
del lugar del educador al del sujeto que aprende, lo que debe
ser favorecido por el grupo. Este estilo se centra en un para-
digma comunicacional que destaca, esencialmente, el recono-
cimiento de los dems como argumentadores e interlocutores
vlidos. Y tal afirmacin y reconocimiento se transforma en un
dispositivo tico que impulsa a crear conocimientos de con-
junto, sin rechazar la diversidad de roles ni los saberes pro-
pios de cada uno de los participantes.
Naturalmente, esto reclama una actitud de des-
centramiento y centramiento en el otro, una relacin dialgica,
lo que tambin se constituye en un redescubrimiento cons-
tante de s mismo por parte del coordinador. No puede dejar

de incluir tambin, el saber escuchar y la necesidad de crear
en el grupo una atmsfera de respeto y confianza.
Para alcanzarlo, desde el inicio la coordinacin analiza con
el grupo las expectativas de este, sus necesidades e intereses,
y hace el encuadre de trabajo, que no es otra cosa que acordar
colectivamente y de forma clara los objetivos, momentos, con-
tenidos y normas de funcionamiento del proceso grupal. Pre-
cisar los propsitos comunes facilitar encauzar los
aprendizajes, interacciones y tareas que se ejecuten.
Un error no poco frecuente es realizar acciones formativas
tomando en cuenta slo esquemas formulados a priori, o en
respuesta a proyectos que no dan cabida a intereses y carac-
tersticas de los participantes. Nuestra propuesta no defien-
de eso, pero tampoco defiende una espontaneidad tal que no
logre establecer metas, compromisos responsables, ni incre-
mentar la autorregulacin.
En muchas ocasiones, lamentablemente, vemos que el estilo
democrtico de educacin es errneamente considerado una
manera simple de amenizar la enseanza. Verlo y asumirlo
as, es banalizarlo, convertirlo en forma vaca, en la aplica-
cin de tcnicas participativas desprovistas de la necesaria
conceptualizacin. Pero como quiera que esta banalizacin
se produce, ante casos as debemos preguntarnos hasta qu
punto algunas de nuestras propias prcticas favorecen o no
esas otras conductas y modos de ver y hacer.
La coordinacin que quiera favorecer la prctica concreta de
cada integrante del grupo, no puede renunciar a las exigencias
de un trabajo riguroso, al empleo crtico de las metodologas y a
la elaboracin sistemtica de teoras. Desde un saber no acaba-
do, que se modifica o confirma en cada grupo, ha de propiciar
se integre lo conocido con lo que aportan los integrantes del
grupo. Para dialogar no debe emplear palabras que hagan inin-
teligible el discurso, lo que no significa en modo alguno renun-
ciar a compartir su saber, y s emplear entonces, las categoras
propias de la profesin, haciendo las aclaraciones necesarias
cuando ello resulte pertinente. Porque tampoco se trata de vul-
garizar el acto educativo.
Mediante esta coordinacin se analizan las tareas explci-

tas e implcitas y se trata de articularlas con los propsitos
grupales de forma cuidadosa. Obviar los aspectos dinmi-
cos, lo que ocurre en el grupo, las interacciones que se crean,
las ansiedades que se movilizan, los roles que cada cual asu-
me, suele ser perjudicial para la realizacin de las tareas
planteadas.
Como ya se ha apuntado, se favorece el trabajo del grupo
cuando se propicia la comunicacin y la participacin, y un
clima que permita expresar los temores y hacer aportes, y
cuando, adems, la fuerza educadora del grupo se utiliza
para aprovechar las contradicciones y los errores en funcin
del aprendizaje y el crecimiento personal.
El coordinador necesita disponer de informacin bsica
sobre la psicologa grupal y conocerse a s mismo lo ms
posible, registrar sus sentimientos y miedos propios, sus
posibilidades y limitaciones, admitir el no s o el no puedo.
Ser modesto y saber trasladar a otros aquellos temas o situa-
ciones que nos superen, y estar atentos a las inconvenien-
cias en el trabajo con determinados grupos o personas, son
actitudes que, de no asumirse, pueden llevar el acto educati-
vo al fracaso.
Y es que el trabajo de coordinacin no es asptico ni
descomprometido. Precisamente, un tema muy debatido es
el nivel ptimo de implicacin del coordinador con el grupo,
el grado de vnculo afectivo que aquel puede tener con los
fenmenos all ocurridos.
No pretendo agotar el tema. S quiero dejar dicho que esti-
mo no existe la posibilidad de total neutralidad y distancia-
miento de la coordinacin con respecto al grupo y los asuntos
tratados. Junto a sus saberes, los afectos, emociones, viven-
cias, temores y prejuicios del coordinador o coordinadora es-
tarn presentes, de uno u otro modo, en mayor o menor medida,
durante todo el proceso. Es prcticamente imposible no reci-
bir la influencia de los dems, de lo que all acontece.
Pero esto, sin embargo, no significa que no tenga, la co-
ordinacin, que estar alerta y actuar en consecuencia ante
el riesgo de un desborde afectivo que impida el adecuado
desempeo de su rol, as como ante la incorrecta utilizacin

de las relaciones interpersonales, y de las alianzas (cons-
cientes o inconscientes), cuando tales factores puedan limi-
tar su funcin y/o entorpecer los aportes que otras personas
puedan hacer.
Las prcticas y evaluaciones grupales en las que partici-
pamos, la retroalimentacin verbal o extra-verbal que recibi-
mos de los dems, nos acercan a una mejor comprensin de
nuestra labor de coordinacin. Es esto, entre otras cosas, lo
que nos ayuda a enfrentar con honestidad los errores, enten-
didos como pasos del aprendizaje y crecimiento por los que
optamos.
Una experiencia de coordinacin

Los coordinadores y coordinadoras de los cursos bsicos de
educacin popular del Centro Memorial Martin Luther King,
Jr. afirmamos que el objetivo principal de estos talleres es
capacitar intensivamente a personas que tengan incidencia
en diferentes espacios del trabajo social-comunitario, a fin
de que puedan dinamizarlos y generar en ellos una mayor y
ms plena participacin de las personas en los mismos
involucradas... o por involucrar.
Estos encuentros funcionan como mbitos de reflexin en
los que convergen cosmovisiones, generaciones y sectores di-
versos, profesiones y personalidades heterogneas. En cada
grupo, mediante ciertas tareas, lo mltiple, lo heterogneo,
se integra en una sntesis que enriquece a los miembros del
grupo y les va develando la complejidad de lo real.
Desde el prisma de la concepcin participativa, la coordi-
nacin favorece que el grupo profundice y adquiera habilida-
des para la comprensin y manejo de contenidos especficos,
tales como: los valores y antivalores, el diagnstico, el traba-
jo grupal, la comunicacin, el diseo, la planificacin, la co-
ordinacin y la evaluacin.
En torno a cada uno de estos temas se utiliza un conjunto
de dispositivos de tipo cognoscitivo discusin de textos,
anlisis de conceptos, debates colectivos y se hace nfasis

en el trabajo prctico y vivencial suscitado por estos conteni-
dos, es decir, se recurre a la develacin ntida e intencionada
de la relacin prctica-teora-prctica. Esto ha hecho de es-
tos talleres un ejercicio poco comn y poco difundido, en
el que el nivel existencial, afectivo y espiritual, aparece
imbricado con lo cognoscitivo y resulta inseparable de l.4
A diferencia de algunos procesos pedaggicos tradicionales,
signados por la transferencia y consumo de informacin, estos
talleres son espacios de produccin de conocimientos. Cada dis-
cusin, cada ejercicio, lanza una mirada crtica sobre las expe-
riencias personales y las prcticas cotidianas, pone fuera, en
trminos sensibles, deseos profundos. Ejercitan la participa-
cin y acentan la valoracin de la espiritualidad: valores, uni-
versos simblicos, representaciones y proyectos de vida
individuales y colectivos.
Entonces, estos talleres son un esfuerzo para producir
subjetividad mejor, orientada al cambio. No se limitan slo
al presente grupal, sino que dan frutos de los que se nutren
luego, en mayor o menor medida, las prcticas comunitarias
que realizan los participantes. Estos procesos van acompa-
ados tambin de desprendimientos y desaprendizajes. Se
intenciona que las personas del grupo, y el grupo mismo, se
despojen de prejuicios y estructuras internas que de alguna
manera limitan los aprendizajes y frenan los intentos de re-
novacin personal y colectiva, lo que no se da, por supuesto,
sin costo emocional.
As, el aprendizaje transcurre por un camino diferente al
usual. El producto resultante es un evento hbrido que rebasa
con mucho la funcin didctica. Claro est, que esto es posi-
ble cuando los miembros del grupo se sienten seguros, confia-
dos, se expresan con espontaneidad y generan cordialidad.
El equipo de coordinacin y los observadores parten de
un diseo previamente establecido que desempea una deli-
cada funcin dual: crear el marco ordenador propicio, la pauta
4
Cf. Magaly Muguercia: El escndalo de la actuacin, Editorial Cami-
nos, La Habana, 1996.
que orienta el proceso y, simultneamente, estimular la crea-

tividad, la improvisacin y la actuacin libre. Al interior de
una misma secuencia de trabajo se presta atencin a la com-
binacin de ritmos, espacios e intenciones diversas.
Tambin se emplean las dramatizaciones, inversin de
roles, juegos, dibujos y otros recursos que facilitan la con-
fluencia de mltiples niveles de proyeccin de la subjetivi-
dad. Se estudian las condiciones bajo las cuales el quehacer
del grupo pudiera resultar ms creativo y as estimular el
descubrimiento de nuevas actitudes y potencialidades en sus
integrantes. Aunque existen ciertas regularidades, cada gru-
po es diferente e inscribe su presencia viva en cada taller:
sus peculiares saberes, energas, creencias, deseos, tensio-
nes, utopas y dudas.
Desde el punto de vista metodolgico, la coordinacin em-
plea tambin un amplio repertorio de recursos para ayudar
al grupo a integrarse, a desinhibirse, movilizarse, concentrar
la atencin, superar el sueo, propiciar el afecto, extender
los cdigos de comunicacin y desarrollar la cooperacin en los
momentos en que sta se requiere. Pero cuidado: lo impor-
tante aqu no es la aplicacin de determinadas herramien-
tas, sino la concepcin integral que permite enrumbar la
totalidad del proceso.
En la base de cada actividad se evidencia una fuerte orien-
tacin hacia el rescate de los sujetos como una integralidad.
Esto se pone de manifiesto en la insistencia en desarrollar
vas de comunicacin diversas, en la filosofa de no sobreva-
lorar los discursos en detrimento de la accin viva y la prc-
tica de los sujetos.
Suceden en los grupos hechos extraordinarios, se origi-
nan momentos especiales en los que los sujetos entran en
una especie de sintona y hacen unidos lo que en otras cir-
cunstancias hubiera resultado difcil imaginar; acciones ta-
les como jugar como si fueran nios, disfrazarse, componer
un poema, exponer pblicamente sensibles temas persona-
les. Los efectos emocionales de estos momentos suelen infil-
trar las prximas sesiones de trabajo y favorecen la cohesin
grupal. Tambin suele ocurrir que, pasado el taller bsico, los
participantes retomen algn smbolo, algo de lo acontecido

all, para denominar o identificar ulteriormente a su grupo.5
No es posible prever con exactitud hasta dnde puede lle-
gar una actividad creativa. Sin embargo, la coordinacin va
aprendiendo a valorar cundo es ms oportuno iniciar accio-
nes como las mencionadas anteriormente. Al mismo tiempo,
una opcin consecuente con lo participativo no puede per-
mitirse escamotear al individuo y al grupo el reconocimiento
de que, en su interior, se producen tensiones: atencin/dis-
traccin, creatividad/destruccin, sosiego/perturbacin. Tal
complejidad constitutiva de los grupos encierra un potencial
de aprendizaje, de crecimiento, usualmente desestimado por
las reducciones maniqueas o el paternalismo que tanto han
limitado los procesos formativos.
En cuanto a su desarrollo diacrnico, estos talleres co-
mienzan con un momento inicial de integracin, desde el que
empieza a intentarse la construccin de un espacio grupal
tal, que las personas no slo compartan el espacio fsico,
sino que entrelacen representaciones, metas y fines para ir
alcanzando la identidad grupal. 6
Reitero que se busca crear una atmsfera y una cultura
de grupo enriquecedoras que permitan dar rienda suelta a la
expresin de la confianza, el respeto, el sentido de pertenen-
cia y la solidaridad entre los participantes. Y es eso lo que
determina la necesidad de tomarse tiempos, en este primer
momento de integracin, para compartir valores e intereses.
Examinemos un ejemplo:
Maana del primer da. En las paredes hay una galera de
imgenes de contenidos diversos. Tras la bienvenida y la
presentacin, el equipo de coordinacin pide al grupo po-
5
Para mayor informacin sobre la evaluacin de los talleres bsicos de
educacin popular ver Martha Alejandro: Una invitacin al creci-
miento colectivo, tesis de maestra, Intranet y Biblioteca del CMLK,
2002.
6
Martha Alejandro y Elena Socarrs: El trabajo grupal, Editorial Cami-
nos, La Habana, 1997, p. 51.
nerse de pie, caminar por el saln y que cada uno se colo-

que debajo de una de las lminas por la que sienta mayor
afinidad. Se conforman grupos con las personas que selec-
cionaron la misma lmina. All intercambian nombres, ocu-
pacin, procedencia y por qu seleccionaron aquella imagen.
En plenario, cada grupo presenta a sus miembros y ofrece
una sntesis de las razones de su seleccin.
El proceso que gener este ejercicio permiti que las per-
sonas se conocieran mejor, descubrieran sentimientos y va-
lores comunes; ganaran en confianza y se apropiaran del
espacio. Es importante que las personas que van a vivir pro-
cesos de aprendizaje se conozcan entre s. Igualmente, esta
forma de comenzar el encuentro permite vislumbrar que el
proceso transcurrir por un camino diferente al usual. Es un
modo de reconocer el valor de las experiencias individuales,
que, por su naturaleza, son nicas e irrepetibles.
Desde la coordinacin, a lo largo de todo el taller se va
siguiendo el proceso del grupo, los desempeos individuales
en las diferentes actividades, se va potenciando la expresin
individual dentro de la actividad grupal y observando los pro-
cesos de asuncin y adjudicacin de roles.
En la prctica se busca que cada miembro del grupo, y el
grupo como tal, sea protagonista de su proceso de formacin,
de su alumbramiento. Es en esa dialctica que se accede al
conocimiento de s y de los dems, al dilogo que posibilita la
conceptualizacin y el logro de un nivel de produccin simbli-
ca que integra el plano experiencial y lo supera.
Especial atencin presta este concepto de la coordinacin
al que adhiero a las conexiones que articulan distintos as-
pectos del proceso grupal: las producciones simblicas, las
relaciones entre el sujeto y el grupo, el mundo interno y el
mundo externo. Ello posibilita una lectura interpretativa e
integradora de ese acontecer mltiple y esa diversidad de
sentidos que entran en juego como en todo intercambio
social significativo en la situacin grupal.
Interpretar es construir supuestos, conjeturas, en este caso
acerca de las relaciones y los productos grupales, con la in-
tencin de decodificar el sentido de lo observable. Este hecho
nos remite a los significados implcitos en determinados com-

portamientos grupales. Todo ello es til para promover la co-
municacin y el aprendizaje de los sujetos, el anlisis y la
resolucin de obstculos que permitan alcanzar las metas
propuestas y abrir posibilidades para restructurar las relacio-
nes que establecen entre s y con el objetivo-tarea que los or-
ganiza colectivamente.
En ese interjuego proyecto-resistencia se instala una fun-
cin central del coordinador, en tanto que acompaante de
los integrantes del grupo en sus tareas. Ah este puede favore-
cer al grupo a travs de sus aportes e interrogantes, hacer
evaluaciones que permitan visualizar lo que est ocurriendo y
devolver al grupo sus observaciones sobre lo que est frenan-
do que el grupo alcance sus metas.
Pero este contener y descifrar encerrado en el rol del coor-
dinador, significa incluirse, implicarse. Se abre as un nuevo
espacio para la dialctica entre pasado y presente, entre coor-
dinador y grupo. Claro est que esa capacidad de contener y
descifrar implcita en el rol del coordinador requiere del esta-
blecimiento de una cercana que permita la identificacin y
la resonancia, pero al propio tiempo exige instalar una dis-
tancia que favorezca la certera mirada externa. Si el coordi-
nador o coordinadora no logra esto, difcilmente logre ser
otra cosa que un miembro ms del grupo.
Necesaria es la autocrtica y preciso cuidarse de la omnipo-
tencia. Debemos enfrentarnos a nosotros mismos, a nuestras
propias estructuras de subjetividad, dogmticas y autorita-
rias que presentes en nuestros discursos y corazones, e in-
crustadas en nuestros comportamientos, aceptamos y
reproducimos en forma natural. Hay que tener presente siem-
pre que crecer signados por el autoritarismo es crecer exclu-
yendo a otros, anulndolos.
Las personas con caractersticas de egocentrismo, de
autoestima desmedida, tendrn dificultades especiales para
coordinar un grupo. Para hacerlo, primero tendrn que, re-
conocindolas como cualidades negativas, desembarazarse
de ellas, a fin de poder mirar al grupo desde las necesidades
de este y favorecer la participacin.
Un factor que, he comprobado, facilita el proceso de apren-

dizaje, es la coordinacin colectiva de los talleres. Es decir,
que haya ms de una persona en esa funcin y observadores
que los retroalimenten, de modo que, sobre la marcha, se pue-
dan realizar los ajustes pertinentes tanto en el diseo como en
la propia coordinacin. Otra manera favorable de asumir co-
lectivamente este rol, y descentralizar saber y poder, es me-
diante la seleccin de pequeos grupos de talleristas que se
responsabilicen con determinadas tareas grupales, tales como
organizacin, animacin o logstica, entre otras.
Enriquecedora para la coordinacin y el aprendizaje grupal
ha resultado tambin la realizacin de evaluaciones parcia-
les y finales en los talleres. Mas en ellas, lejos de medir en
trminos cuantitativos el rendimiento de los participantes,
se somete a valoracin cualitativa los diferentes aspectos que
garantizan o dificultan el cumplimiento de los objetivos (di-
seo y contenidos, conduccin, participacin grupal, etc.).
As, al evaluar los talleres de educacin popular a que se
refiere este trabajo, sus egresados distinguen, entre otras
cosas, las diferencias entre este tipo de coordinacin de prc-
ticas educativas y formadoras, y las modalidades de coordi-
nacin que han visto emplear en otros contextos de interaccin
poco flexibles y autoritarios.
Perciben que el tipo de coordinacin que se emplea en nues-
tros talleres promueve la autodeterminacin, las relaciones
horizontales y el intercambio de saberes; advierten que crea
un espacio para la bsqueda y experimentacin puestas en
funcin de las necesidades del que desea aprender; com-
prueban, asimismo, que esta propuesta favorece, no slo la
satisfaccin de necesidades e intereses conceptuales y
metodolgicos, sino, y sobre todo, de afecto, aceptacin, com-
prensin, realizacin y respeto, de lo que usualmente estn
carentes en otros espacios.
Valoran los egresados que, en estos talleres, logran rom-
per dicotomas tradicionales: ensear y aprender, saber e
ignorar, conocer y sentir, discurso y acontecimiento, con-
ciencia y experiencia. Finalmente, refieren haber incorpora-
do profundamente una opcin por la accin.
Cada taller es un nuevo aprendizaje que lanza una mira-

da crtica sobre las prcticas de coordinacin y nuestras ex-
periencias personales, situndolas en un punto en el que lo
pedaggico, lo poltico, lo psicolgico y lo tico convergen.
Cada taller hace que la coordinacin se asome a su ms
ntima y esencial pluralidad.
DIAGNSTICO: UN ACERCAMIENTO
AL TEMA*
Mara Isabel Romero
Carmen Nora Hernndez
En el contexto cubano son muchas las personas que, desde

diferentes instituciones y profesiones, tienen acercamientos
diversos al estudio de la realidad y pueden ofrecer enrique-
cedoras experiencias de diagnsticos comunitarios. Por eso
este trabajo no intenta ofrecer conceptos definitivos ni solu-
ciones acabadas sobre el tema. Sera, como decimos en buen
cubano, bailar en casa del trompo.
Preferimos hacer estas reflexiones ms desde una pers-
pectiva terica que metodolgica. Esta opcin tiene que ver
con la importancia que le concedemos a los referentes con-
ceptuales como fundamento de las maneras de concebir y
realizar los diagnsticos y, adems, porque pensamos que
existe ms carencia de debate conceptual que metodolgico.
La motivacin que nos anima como educadoras populares
a aceptar la invitacin a escribir, es hacer una contribucin a
la reflexin y al debate acerca de estas prcticas, y, sobre todo,
avanzar en la bsqueda de caminos para incrementar los ni-
veles de participacin y protagonismo de todos los sujetos del
diagnstico.
Entre los retos que enfrentamos estn los diversos enfo-
ques tericos de partida con que se trabaja la investigacin,
as como los diferentes objetivos que tienen las personas que
se involucran en los diagnsticos de la comunidad.
Cotidianamente realizan diagnsticos comunitarios l@s
mdic@s de la familia, maestr@s, arquitect@s de la comuni-
dad, psiclog@s, socilog@s, trabajador@s sociales, entre otros
profesionales que interactan con la poblacin. Todos ellos,
adems de tener experiencia en esta prctica, trabajan desde
cada especialidad con parmetros e indicadores de diagnsti-
cos especficos.
* Tomado de boletn Caminos, no. 13, CMMLK, La Habana, abril de

2001, pp.4-5.
292 MARA ISABEL ROMERO Y CARMEN NORA HERNNDEZ
Pero un problema fundamental es que estamos an, in-

cluso sin percatarnos, muy influidos por concepciones que
privilegian el dato objetivo, el nmero. La estadstica, lo
comprobable, lo verificable constituyen los elementos esen-
ciales para hacer afirmaciones sobre la realidad que se est
estudiando. Junto a ello, los instrumentos (encuestas, entre-
vistas, cuestionarios, observacin, etc.) constituyen vas de
complementacin de la informacin.
Desde este enfoque, si queremos, por ejemplo, diagnosti-
car en un proyecto la perspectiva de gnero, lo central sera
comprobar cuntas mujeres estn siendo beneficiadas, cun-
tas estn ocupando cargos de direccin y cuntas tienen ac-
ceso y posibilidades de capacitarse, entre otros datos. No
resultara relevante la interpretacin de elementos de la sub-
jetividad relacionados con las maneras como a ellas se les
asignan y como ellas asumen los roles, ni tampoco las viven-
cias de satisfaccin o insatisfaccin y el impacto en hombres
y mujeres, elementos que apuntaran a un anlisis cualitati-
vo y requeriran partir de otros presupuestos tericos.
No negamos que estas informaciones sean relevantes. Solo
advertimos sobre algunos peligros de absolutizarlas. Entre los
riesgos a los que conduce esta forma de diagnosticar los fen-
menos de la realidad social est que los resultados que no
sean validados estadsticamente, o que diverjan de los crite-
rios de la mayora, no se consideran importantes para el an-
lisis y se desechan.
Pero aun cuando exista la voluntad de tomar en cuenta las
inquietudes y necesidades de las personas y de introducir al-
gunos mtodos cualitativos tales como entrevistas grupales,
grupos de discusin, historias de vida, observaciones, y otras
tcnicas participativas, los diagnsticos pueden resultar par-
ciales si no se profundiza en las causas de los fenmenos y si
no se sita al ser humano y las relaciones de este con los
dems y con su entorno en el centro de inters del estudio.
Por otra parte, el diagnstico desde este referente objeti-
vo generalmente nos brinda al final caracterizaciones, lista-
do de problemas, en fin, puras descripciones de la realidad
estudiada, muchas veces sesgadas y parciales.
DIAGNSTICO: UN ACERCAMIENTO AL TEMA 293
Las ciencias sociales no pueden prescindir de la dimen-

sin subjetiva que tienen en general todos los procesos que
acontecen en la sociedad. La explicacin profunda de los fe-
nmenos abordados por los diagnsticos comunitarios, es
necesariamente cualitativa.
Otro problema diferente al que nos enfrentamos es la
polisemia con que en nuestro medio se maneja el concepto
de comunidad. Para algunos, el criterio, el contenido que
define su existencia es el de la residencia en un espacio geo-
grfico determinado; otros hacen nfasis en que lo central
son los sentimientos de pertenencia que existan: estos reco-
nocen la existencia de comunidad en denominaciones
eclesiales, centros escolares, laborales, grupos de amigos o
por intereses afines.
A nuestro juicio, si no se toman en cuenta los sentimien-
tos de pertenencia, las identidades, las costumbres, las tra-
diciones, entre otros aspectos psicosociales y culturales,
aunque las personas residan en el mismo territorio, no pode-
mos afirmar que estamos trabajando con la comunidad.
Partir del presupuesto de que se trabaja con una comuni-
dad sin que esta realmente lo sea puede conducir a fracasos,
a que las personas no se sientan parte, vivan el diagnstico
como algo ajeno a sus intereses y necesidades. Esto hace
que, en ocasiones, no se responda a las convocatorias, no se
ofrezcan informaciones autnticas y sea muy difcil que se
involucren en la actividad.
Un enfoque cualitativo del diagnstico supone analizar la
realidad social como una totalidad, como un entramado
sistmico de relaciones sociales dinmicas y contradictorias
en los que las personas actan. La realidad social, jams
esttica ni definitiva, es producto de la accin de los hom-
bres y de las mujeres, quienes se transforman en la medida
en que actan y transforman esa realidad.
Partimos de una concepcin integral del individuo: somos
seres de razn, de sentimientos y de accin. Como seres
de relaciones, al vincularnos con los otros y con el mundo
en general revelamos la integralidad que somos (emociones,
actitudes, valores, conocimientos, sexualidad, vivencias,
intuiciones). De ah la relevancia que en los procesos de diag-

nstico tiene el trabajo con la subjetividad del individuo, de
los grupos y de la comunidad.
El enfoque cualitativo exige un cambio profundo en los
papeles tradicionales que asumen la comunidad, los promo-
tores del diagnstico y todas las personas que participan en
el mismo. El lugar del saber deja de ser el feudo de la perso-
na que lo conduce y pasa a ser compartido por todos los que
participan. Ello supone un compromiso de los que conducen
el diagnstico con la prctica social, y rompe la asimetra
implcita en la relacin investigadorcomunidad que carac-
teriza las formas tradicionales de conocer la realidad.
La participacin grupal y comunitaria es un concepto cen-
tral e inherente al diagnstico, si tenemos la voluntad de que
sea la comunidad la verdadera protagonista del proceso. As,
participar significa romper voluntariamente y a travs de la
experiencia la relacin asimtrica de sumisin y dependen-
cia integrada en el binomio sujeto-objeto.1
Esta visin trasciende la idea de entender la participacin
solo como la presencia, la posibilidad de informar, o la de ser
informado del proceso; incluye la capacidad de ejercer el cri-
terio fundamentado en la definicin, el anlisis, las propues-
tas de soluciones, la ejecucin de las acciones, el control, el
seguimiento y la evaluacin de los proyectos sociales en que
estamos involucrados.
Las formas de participacin se conciben de acuerdo con
los objetivos, el alcance y los recursos materiales y humanos
con los que se cuenta. No siempre es posible trabajar con
todos los que integran la comunidad. Por eso resulta conve-
niente identificar a las personas y grupos que, por el papel
que la propia comunidad les ha asignado, estn en condicio-
nes de aportar.
Tambin, de acuerdo con las diferentes etapas del diag-
nstico se van dando las formas de participacin. Hay mo-
1
Orlando Fals Borda, Algunos ingredientes bsicos en Seleccin de
lecturas sobre Investigacin-Accin Participativa, Asociacin de peda-
gogos de Cuba, La Habana, 1999, p. 31.
DIAGNSTICO: UN ACERCAMIENTO AL TEMA 295
mentos en los que resulta conveniente una muy amplia par-

ticipacin y en otros es ms til trabajar con grupos o con
individuos que tienen experiencias y/o vivencian de cerca el
tema que se analiza.
Como se puede apreciar, el diagnstico incluye simult-
neamente tres mbitos de participacin: individual (con su-
jetos claves, lderes formales e informales, etc.), grupal (por
gnero, edades, afinidades, credos, etc.) y comunitario (re-
uniones abiertas).
Para lograr mayores niveles de involucramiento de los
sujetos del diagnstico es conveniente partir de los elemen-
tos ms cercanos a las personas, de su cotidianidad, de las
acciones y hechos concretos en los que participan, de sus
vivencias, de sus concepciones y de las diferentes visiones o
saberes relacionados con su vida y la de la comunidad.
Pero el diagnstico va ms all; implica analizar todos es-
tos elementos en su relacin con los procesos que se estn
dando en la sociedad como resultado de las polticas
institucionales, de las leyes, de las regulaciones estatales,
etc. Ello nos permite, en funcin de los objetivos y el alcance
del diagnstico, delimitar, de conjunto con la comunidad,
las acciones dirigidas a influir sobre la situacin existente.
Como en toda investigacin, en el diagnstico hay que
definir sus objetivos, los cuales estn estrechamente relacio-
nados con la misin de las personas e instituciones que lo
promueven y con los intereses de la comunidad.
Un recurso que ayuda en la definicin de los objetivos es
tener bien identificado el problema. Este es el resultado de la
abstraccin necesaria para acotar el campo de accin y defi-
ne su para qu; [...] el sentido del problema surge de la gen-
te afectada por l y cuyo inters exige una solucin. El
problema es social por naturaleza y exige soluciones colecti-
vas, de otro modo no existe la exigencia participativa.2
2
Gmez. M y L. Surez, Investigacin-Accin participativa en Metodo-
loga de la investigacin cualitativa. Seleccin de textos, Editorial Ca-
minos, La Habana, 1999, p. 41.
Dada la complejidad y el carcter dinmico de la realidad,

los conocimientos sobre ella nunca son completos ni estti-
cos, de ah que el diagnstico se convierta en una actividad
permanente; el impacto mismo de las acciones que se reali-
zan durante y despus de un primer diagnstico crea nuevas
necesidades y devela otras, que nos pueden conducir a rea-
lizar nuevos ejercicios de investigacin de la realidad para
continuar interviniendo en ella.
Desde la perspectiva cualitativa, se le concede especial
relevancia al trabajo en equipo y a la preparacin de las per-
sonas que van a enfrentar las tareas diagnsticas. El trabajo
en equipo proporciona diversidad de miradas que enrique-
cen y complementan el anlisis y la capacitacin en temas
tales como trabajo grupal y comunicacin, entre otros, que
nos parecen indispensables para facilitar la participacin
comunitaria.
Concebimos el diagnstico como un proceso que resulta
educativo en s mismo, porque produce aprendizajes y creci-
mientos, desarrolla capacidades de anlisis crtico y de com-
promiso. La relacin comunicativa de horizontalidad en el
trabajo grupal facilita el descubrimiento de potencialidades
individuales y grupales; todo lo cual garantiza el fin ltimo
del diagnstico comunitario: que los sujetos que participan
en la vida de la comunidad sean cada vez ms los conducto-
res de los procesos sociales en los cuales estn involucrados.
APUNTES SOBRE EL TRABAJO
COMUNITARIO*
Mara Isabel Romero
En el presente trabajo pretendo compartir algunas reflexio-

nes en torno al trabajo comunitario, asumindolo como el
conjunto de prcticas diversas que instituciones y organiza-
ciones implementan en las comunidades, ante todo con el fin
de mejorar la calidad, las condiciones y el modo de vida de
las personas.
Incursionar en un tema como este requiere no slo acep-
tarlo en sus mltiples dimensiones econmica, social, cul-
tural, poltica, sino hacerlo siendo conscientes del enfoque
o paradigma terico-metodolgico desde el cual emprende-
mos nuestras prcticas. Porque ello ser lo que determinar
los nfasis, la postura tica, la responsabilidad y el compro-
miso con las personas con las que vamos a trabajar al espa-
cio comunitario.
Procuro entonces profundizar en algunos trminos funda-
mentales para esta labor, acotar ciertas regularidades de estas
prcticas en nuestro contexto, y, por ltimo, proponer algu-
nas ideas desde los referentes de la educacin popular y la
investigacin accin participativa.
Me parece necesario comenzar esclareciendo a qu llamo
comunidad. Admito que el criterio de localidad geogrfica no
resulta suficiente para definirla. Desde esa insuficiencia, voy
entonces a referirme a lo comunitario como escenario de ac-
cin y transformacin sociocultural. Es tal la primera aclara-
cin que quiero presentar.
Por comunidad considero una unidad social relativamen-
te estable de determinadas caractersticas, que comparte in-
tereses comunes, sentimientos de pertenencia, en la que se
expresan relaciones interpersonales sostenidas, produccio-
nes simblicas1 comunes; que es capaz de percibirse a s
* Tomado de Boletn Caminos 38 y 39, octubre y noviembre de 2003.

1
Me refiero a gustos, tradiciones, costumbres, entre otras cosas.
298 MARA ISABEL ROMERO
misma distinta a otras y que posibilita la satisfaccin de

necesidades de sus miembros.
Ellas pueden ser territoriales en los casos en que los gru-
pos que las conforman coexisten espacial y temporalmente
en una misma localidad y comparten una herencia histri-
co-cultural comn, como ocurre en determinados barrios
urbanos, comunidades rurales, eclesiales o escolares.
Asimismo, pueden ser funcionales si en los mviles de su
conformacin estn presentes objetivos e intereses comunes,
tal como acontece en algunos movimientos culturales alre-
dedor del rock, rap, hip hop, la salsa y sociales de ecolo-
gistas, feministas, indgenas, campesinos. En este grupo, y a
pesar de la ausencia de interacciones cara a cara, me atrevo
a ubicar tambin a las comunidades virtuales, en las cuales
se dan comunicaciones interpersonales y grupales intensas
que hablan a favor de la existencia de comunidad.
La comunidad, a su vez, no constituye un agregado natu-
ral y amorfo de personas, ni es homognea. Comprende cier-
to grado de organizacin variable. Adems, en su componente
estructural podemos hablar de dos ejes: uno informal y pri-
mario, expresado en los grupos que se conforman por afini-
dades, de manera espontnea, y otro formalizado,
representado por las organizaciones e instituciones que tam-
bin la conforman. Estos grupos, instituciones y organiza-
ciones representan elementos de alto valor diagnstico en
su estudio y comprensin.2
Un segundo asunto a aclarar se refiere a qu estoy lla-
mando desarrollo. Para ello apelo a los diferentes significa-
dos que se asocian al trmino: fomento, crecimiento, impulso,
prosperidad, perfeccionamiento. Agrego, adems, la idea del
movimiento, el cambio, el proceso, la transformacin misma
hacia una condicin mejor de vida, slo posible, en mi opi-
nin, mediante un trabajo educativo intencionado, planifica-
2
Mara A. Tovar. Psicologa Social Comunitaria: Una alternativa teri-
co metodolgica desde la subjetividad. Tesis de Doctorado, La Haba-
na, 1994.
APUNTES SOBRE EL TRABAJO COMUNITARIO 299
do y riguroso que incluya la sensibilizacin a los grupos,

organizaciones e instituciones que la conforman.
Y es que desarrollar la comunidad va ms all de mejorar
sus condiciones materiales de vida. Ello implica que se pro-
duzcan crecimientos en las personas y grupos, es decir, que
aparezcan y se expresen cambios en las relaciones sociales,
en la apropiacin de nuevas capacidades, valores, actitudes,
habilidades, que se desarrolle la posibilidad de autoconduccin
de los procesos de desarrollo, y de identificacin de sus pro-
pias necesidades de cambio necesidades no siempre experi-
mentadas ni siquiera a veces sentidas, pero que podrn emerger
como fruto de las acciones educativas.
El desarrollo comunitario puede entonces concretarse, por
ejemplo, en transformaciones fsicas como puede ser el mejo-
ramiento del entorno a travs de obras constructivas, la
reforestacin de un rea o el reciclaje de residuales slidos; en
transformaciones econmicas en los casos en que las personas
comiencen a percibir mejor remuneracin salarial a partir de
la creacin de nuevas fuentes de empleo; en transformaciones
sociales cuando logran ser superados diversos problemas de
este orden como pueden ser la desvinculacin laboral o estu-
diantil, la insalubridad, la marginacin y sus males asocia-
dos; en transformaciones polticas dado que se construyan
relaciones horizontales entre las personas ajenas a la cultu-
ra de la dominacin, basadas en la equidad, la justicia so-
cial y la solidaridad; y, por ltimo, en transformaciones culturales
que, aunque ms lentas, se dan al producirse cambios en los
hbitos, costumbres y tradiciones de la comunidad favorables
al mejoramiento de su modo de vida, que se manifiestan en
cosas tales como la prctica de ejercicios fsicos, la creacin
de grupos comunitarios encargados del planeamiento de ac-
ciones a favor de su desarrollo, la aparicin y mantenimiento
de acciones a nivel de lo artstico-cultural, entre otras.
Algunos autores avalan la existencia de dos modelos de
desarrollo comunitario: el modelo de planificacin (de arri-
ba-abajo) y el de participacin (de abajo-arriba).
En el primero, los objetivos de trabajo comunitario se es-
tablecen por alguno de los suprasistemas de los que forma
parte la comunidad (nacin, regin, municipio). En el segun-

do, las propuestas para el desarrollo parten de las propias
comunidades, las cuales participan de las decisiones de su
propio devenir.3
Diferentes propsitos han caracterizado estos enfoques y
prcticas. En el primero, la intencin radica en ayudar a per-
sonas y grupos afectados por problemas inmediatos o urgen-
tes, tanto por su naturaleza misma como por el dao que le
pueden estar causando a la sociedad. Este tipo de prctica no
intenciona cambios en las maneras de pensar visiones, per-
cepciones de las personas, ni tampoco trabaja sobre las cau-
sas de sus problemas dado que su objetivo fundamental es
asistencial.
En el otro enfoque los propsitos estn dirigidos a tras-
cender lo asistencial que es un fin vlido y necesario, pero
no nico, creando comunidad en caso de que no exista, y
convirtindola en sujeto social autodirigido en sus acciones,
pero articulado al conjunto instituciones que conforman la
sociedad, capaz de identificar sus propios problemas, pla-
near las acciones que los superen y conducir sus propios
procesos de cambio aprovechando sus potencialidades y for-
talezas, siempre a favor de un proyecto de sociedad que pri-
vilegie el bienestar y el crecimiento de los seres humanos.
Segn los referentes tericos que las sustentan, existen
diversas prcticas de trabajo comunitario que con frecuen-
cia son ubicadas dentro de la educacin no formal, es decir,
la educacin que acontece fuera de la institucin escolar.
Entre ellas podemos citar la animacin sociocultural, la ex-
tensin comunitaria, la educacin popular, la educacin co-
munitaria, el trabajo social, la intervencin comunitaria, el
desarrollo local, la accin social, la accin comunitaria, en-
tre otras.4
3
Ver Nuevas estrategias educativas, en personal2. redestb.es/rammax
tasoc.htm
4
Joao Viegas Fernndez, La relevancia de Paulo Freire para la educa-
cin popular a nivel mundial, en La Intervencin Comunitaria. Edito-
rial Espacio, Argentina, 2000.
En nuestro caso, si bien desde el triunfo mismo de la revo-

lucin han existido en nuestras comunidades prcticas siste-
mticas de trabajo comunitario conducidas por diferentes
organizaciones sociales y de masas (CDR, FMC) e institucio-
nes (escolares, de salud, de gobierno, entre otras), en las mis-
mas la participacin se ha expresado sobre todo en la ejecucin
de actividades, en la movilizacin popular, ms que en la toma
de decisiones sobre sus propias problemticas.
No obstante, en la recin finalizada dcada de los 90 del
siglo XX hubo, en mi opinin, una vuelta a lo comunitario no
solo como escenario de acciones comprometidas con nuestro
proyecto social y con el mejoramiento de las condiciones de
vida de la poblacin, sino que asuma a los pobladores y
pobladoras como protagonistas ms plenos de sus propias
transformaciones, ms sujetos de su propio desarrollo.5
No es casual entonces que diferentes sectores de la socie-
dad en los ltimos aos se interesen por lo que acontece en
el mbito comunitario. El hecho de que transcurra all una
buena parte de la vida cotidiana de las personas hace a la
comunidad un terreno privilegiado para el estudio, investi-
gacin e incidencia sobre diversos problemas sociales, y tam-
bin para la puesta en prctica de acciones educativas que
promuevan el mejoramiento de ella misma y de la sociedad
en su conjunto.
Confirman lo anterior los siguientes elementos: la incor-
poracin de contenidos relacionados con el trabajo comuni-
tario en los programas de pre y posgrado de especialidades
del campo de las ciencias sociales, el incremento de la pro-
duccin terica y prctica sobre el tema en eventos cientficos
5
La crisis econmica, conocida como Perodo especial, es responsable
en parte de ese proceso. Las soluciones diversas que las personas
inventaban para la solucin de sus problemas, algunos de los cua-
les eran locales, del barrio, fue parte de ese desarrollo. De otra parte,
una relativa incidencia en este auge del protagonismo popular puede
vincularse con la insercin ms amplia del pas, y de las institucio-
nes, en la cooperacin internacional, muchas de cuyas agencias de
alguna manera exigan ms participacin de los llamados beneficia-
rios en la toma de decisiones.
y en publicaciones diversas, la reciente apertura de las es-

cuelas formadoras de trabajadores sociales, la tendencia
cada vez ms ostensible al dilogo interdisciplinario en su
abordaje.
Aunque la complejidad de los procesos comunitarios los
define como muy particulares y cambiantes, una reflexin
sobre estas prcticas en los ltimos aos me permite sealar
algunas regularidades:
a) La implementacin de programas y acciones diversos
segn los objetivos de la institucin u organizacin que
los promueva. El trabajo comunitario se organiza segn
intereses centralizados, la comunidad funciona como
depositaria de las acciones implementadas por los cen-
tros y personas responsables.
b) El trabajo social comunitario ha tenido un fuerte nfasis
asistencial, lo que es comprensible si tenemos en cuenta
que un conjunto de necesidades urgentes epidemias,
desastres naturales, imperiosas necesidades de la de-
fensa y vigilancia de los intereses revolucionarios, etc.
o diversos problemas sociales bajo per cpita familiar,
enfermedades de transmisin sexual, desvinculacin la-
boral o estudiantil, etc. pudieran haber afectado a las
comunidades si no se tomaban las medidas exigidas en
cada caso, lo que no excluye la impronta de la cultura
paternalista. Sus objetivos fundamentales han estado
encaminados a asistir y ayudar a resolver estos proble-
mas. La responsabilidad de este trabajo ha recado y recae
sobre las instituciones y organizaciones correspondien-
tes, y no sobre la propia comunidad, aunque en muchos
casos sus miembros colaboran voluntariamente.
c) El predominio de modelos educativos bancarios,6 vertica-
les en los que la razn es central en los procesos educati-
vos. Las diversas acciones educativas, independientemente
6
Me refiero aqu a los modelos pedaggicos caracterizados por la tras-
misin de conocimientos del educador o educadora hacia los
educandos, concibindolos como depsitos vacos que deben ser lle-
nados.
de sus objetivos a prevencin, la promocin, la orienta-

cin, tienen la particularidad de ser protagonizadas
por los trabajadores comunitarios, los cuales, desde su
posicin de poder y saber, transmiten los temas que
consideran necesarios a las personas de la comunidad.
Los recursos fundamentales a los que se apela para la
apropiacin del conocimiento son de carcter racional
charlas, folletos, conferencias. En muchas ocasiones
se trata de programas diseados por personas que tra-
bajan en otras instancias y que son las que determinan
las necesidades educativas de las comunidades. Los tra-
bajadores comunitarios en este caso, son los sujetos del
proceso de enseanza-aprendizaje.
d) La universalizacin o generalizacin de las acciones. Tanto
las acciones educativas como asistenciales estn plani-
ficadas para ser aplicadas a cualquier comunidad, inde-
pendientemente de las particularidades y especificidades
de cada una de ellas.
e) La presencia de agentes externos. Es frecuente encon-
trar personas externas a la comunidad conduciendo tra-
bajos comunitarios, que privilegian los intereses de sus
instituciones u organizaciones.
f) La parcelacin del trabajo comunitario. En una misma
comunidad coinciden distintas instituciones u organiza-
ciones, y tambin diversos especialistas que intervienen
segn los objetivos previstos por su institucin y segn
su perfil profesional. En ocasiones sucede que un mis-
mo tema es trabajado por diferentes instituciones en el
mismo lugar y con las mismas personas. Esto explica la
existencia de una larga cadena de interventores, que se
caracteriza adems por la ausencia de la necesaria arti-
culacin, integracin e interdisciplinariedad en el traba-
jo comunitario. Las relaciones horizontales apenas se
desarrollan.
g) La deficiente preparacin terico-metodolgica de las
personas que realizan ese tipo de actividad. No siempre
los trabajadores comunitarios son conscientes de la con-
cepcin terico-metodolgica que sustenta su prctica
lo que, en mi opinin, se revierte en la falta de claridad
en el paradigma de trabajo, la ausencia de metodologas
que incorporen la dimensin educativa y, en el peor de

los casos, la aplicacin mecnica de tcnicas que, ms
all de promover que la comunidad sea sujeto de su pro-
pio desarrollo, se limitan a transmitir conocimientos o
informaciones desde modelos educativos bancarios, al
tiempo que, en otros oportunidades se reduce a usar
dinmicas llamadas participativas con la intencin de
hacer ms amena y entretenida la actividad de que se
trate, pero sin profundizar en la filosofa y el sentido po-
ltico en que las mismas se sustentan.
h) La ausencia de una perspectiva de gnero y racial en el
planeamiento de los proyectos de trabajo comunitario.
Si bien nuestro sistema social ha promovido y puesto
prctica desde sus inicios la equidad entre hombres y
mujeres entre blancos y negros, los cambios culturales7
al ser ms lentos, requieren de un trabajo ms profundo
y sostenido sobre la subjetividad de las personas. Los
procesos de trabajo comunitario diseados para la co-
munidad han padecido la ausencia de un enfoque de
gnero y de raza, no obstante que estas discriminacio-
nes constituyen realidades que an afectan al conjunto
de las relaciones sociales.
Finalmente, y ya en la dcada mencionada, se aprecia como
cierta regularidad el creciente aumento de experiencias que
promueven la participacin comunitaria. Alimentadas por re-
ferentes diversos educacin popular, animacin sociocul-
tural, investigacin accin, investigacin accin participativa,
son estas puestas en prctica a partir de proyectos de cola-
boracin nacionales e internacionales conducidos por insti-
tuciones de gobierno y tambin por organizaciones no
gubernamentales. No obstante cualquiera de las deficiencias
que puedan portar, estas experiencias han contribuido al
mejoramiento de las condiciones de vida material y espiri-
tual de las comunidades. Sin embargo, vale aclarar que no
7
Nos referimos a la cultura como matriz generadora de valores, com-
portamientos sociales, formas de comunicacin, actitudes, hbitos,
costumbres.
siempre esos proyectos apuestan al empoderamiento de las

comunidades o promueven formas de participacin colectiva,
organizada y consciente, que impulsen a las claras el mejor
desarrollo de la conciencia crtica.
Nuestro Centro8 desarrolla desde 1995 un programa de
formacin de multiplicadores y multiplicadoras de la con-
cepcin y metodologa de la educacin popular a travs del
cual se ha capacitado un pblico diverso,9 interesado en per-
feccionar sus prcticas de trabajo social comunitario.
Los aprendizajes acumulados en el terreno de la forma-
cin, la asesora metodolgica a procesos comunitarios, la
consulta permanente de las contribuciones de referentes afi-
nes a la educacin popular sobre el tema, me llevan a afirmar
lo imprescindible del nfasis educativo al acometer cualquier
proceso de desarrollo comunitario que pretenda, no solo el
mejoramiento de las condiciones materiales de vida, sino, ms
all de ello, dinamizar la capacidad de la comunidad para
que asuma de manera colectiva, autnoma, consciente y crti-
ca el curso de su propio destino.10
En este sentido, la educacin para la participacin es uno
de los caminos posibles en el intento de que las comunidades
pasen, de ser objetos de las acciones del trabajo comunitario,
a sujetos de las mismas, que se conviertan en protagonistas
de su historia colectiva, que descubran sus fortalezas y des-
plieguen su potencial creativo.
8
Centro Memorial Dr. Martn Luther King, Jr.
9
Hasta la fecha se han capacitado a travs de nuestro programa: do-
centes, investigadores, psiclogos, psiclogas, socilogos, arquitec-
tos y arquitectas de la comunidad, mdicos y mdicas de la familia,
delegados del poder popular, lderes eclesiales, instructores en ins-
tructoras del partido, miembros de los talleres de transformacin in-
tegral del barrio, extensionistas agrarios, promotores y promotoras
culturales, entre otros que realizan trabajos educativos que redun-
dan en beneficio colectivo.
10
Mara Clemencia Castro: La psicologa, los procesos comunitarios y la
interdisciplinariedad, Universidad de Guadalajara, Mxico DF, 1993,
p. 38.
Desde esta perspectiva, el trabajo comunitario apuesta a

la transformacin de las subjetividades, en tanto supone que
no bastan las modificaciones fsicas para que se produzcan
cambios en las percepciones y actitudes de las personas res-
pecto a sus maneras de vivir y relacionarse en los grupos y
comunidades de los que forman parte. Ese es el enfoque por
el que hemos optado en nuestro programa de formacin.
El camino para lograrlo pasa por la necesaria redistribucin
del poder y el saber entre los trabajadores comunitarios y los
residentes.
Un primer paso ha de ser la concientizacin de actitudes
autoritarias, paternalistas, asistencialistas, que hemos here-
dado de modelos pedaggicos tradicionales y que lejos de
estimular el pensamiento y la creatividad en las personas,
generan pasividad, apata, tendencia a reproducir roles y
esquemas propios de formas verticales de relacin, as como
sumisin y dependencia respecto a quienes les brindan los
conocimientos.
La capacitacin es una de las vas fundamentales para
lograr cambios de esta naturaleza, incluye el trabajo con gru-
pos e intenciona su fortalecimiento y organizacin, con el fin
de que se construyan referentes y metodologas de trabajo
comunitario compartidas, coherentes con un paradigma que
privilegia el trabajo con la subjetividad.
El proceso educativo ha de ser vivencial, para lo cual su-
gerimos la utilizacin de diferentes recursos literarios, tea-
trales, musicales, ldicos que no solo apelen a la razn
como nica manera de apropiacin de los conocimientos sino
a los afectos y la corporalidad como partes del todo que con-
forma a los seres humanos. As intencionado el proceso, per-
mitir vivir relaciones grupales caracterizadas por la
participacin, el dilogo fraterno, la horizontalidad en la
comunicacin, la creatividad y autonoma grupal.
Desde el punto de vista terico metodolgico un conjunto
de contenidos son en mi opinin indispensables para el que-
hacer comunitario concepcin y metodologa de la educa-
cin popular, trabajo comunitario, comunicacin popular,
trabajo grupal y coordinacin de grupos, gnero, raza, eva-
luacin cualitativa, metodologa de la investigacin social y

dentro de ella la investigacin accin participativa si aspi-
ramos a que la comunidad participe activamente en el estu-
dio e investigacin de sus problemticas, la reflexin sobre
ellas, la formulacin de propuestas, la ejecucin y la evalua-
cin del proceso vivido.
Un buen punto de partida en la planeacin de los proce-
sos de trabajo comunitario, es el respeto a las particularida-
des contextuales de cada comunidad. Son ellas las que
determinan las necesidades percibidas por las personas y
por tanto la orientacin del trabajo a realizar.
Resulta conveniente aprovechar las prcticas organizativas
y comunicativas redes formales e informales de comunica-
cin existentes y crear equipos de trabajo comunitario inte-
grados por personas11 que radican en ella y estn sensibilizadas
con sus problemticas aunque tambin puedan incorporarse
otras, que siendo externas, representan a instituciones u or-
ganizaciones que se interesan por su desarrollo.
Estos equipos en algunos casos conocidos como grupos
gestores o grupos comunitarios tendrn la misin de pla-
nificar los diferentes momentos que tendr el proceso diag-
nstico, propuestas de acciones, ejecucin, evaluacin y
considerar los tiempos, los recursos que se necesitarn, las
diversas actividades que han de desarrollar.
Clarificar los roles al emprender las acciones comunita-
rias es un paso imprescindible para el xito de esta labor.
Los agentes externos han de insertarse como promotores y
facilitadores del proceso comunitario y debern asumir una
actitud de compromiso y respeto ante la comunidad y su
proceso.
La presencia de grupos de trabajo aunque representen a
instituciones diversas en una comunidad, puede convertirse
en una fortaleza si se enfoca integral y estratgicamente el tra-
bajo comunitario, es decir, si se articulan en aras de objetivos
11
Pueden ser lderes formales, informales, miembros fundadores de los
barrios, y en el caso de proyectos de colaboracin extranjera, miem-
bros de la contraparte.
comunes construidos de conjunto con la propia comuni-

dad, si se conforman multisectorial o multidisciplina-
riamente, si involucran en su quehacer a las personas que
all residen, si proponen acciones educativas que les permi-
tan aportar y crear en aras de su bienestar.
Hasta aqu lo que quera compartir. Fue mi intencin, mos-
trar qu entiendo por trabajo comunitario, en qu referentes
podemos apoyarnos, qu cambios hemos de introducir si as-
piramos a que sean prcticas realmente participativas.
Trabajar lo comunitario, requiere entrega, compromiso,
continua preparacin terico metodolgica, lecturas constan-
tes de la prctica, asumir retos, y sobre todo reconocer, que
existe en las personas un gran potencial creativo que jams
hemos de subestimar, si pretendemos seguir avanzando en el
mejoramiento de nuestra sociedad.
EL GNERO
EN EL TRABAJO COMUNITARIO*
Carmen Nora Hernndez
Es cada vez ms frecuente encontrar en los proyectos comu-

nitarios alusiones al trabajo de gnero donde antes se aluda
al trabajo con las mujeres. Sin embargo, una u otra forma de
expresar el tema se refiere a cuestiones que son de primera
importancia, pero diferentes, y en las cuales, incluso, tene-
mos motivaciones y experiencias diversas.
Vale la pena entonces conocer un poco sobre el origen de
los debates que fueron tan relevantes en el siglo XX, a partir
de los desarrollos tericos y prcticos que se iniciaron con
las luchas de los movimientos feministas desde el siglo XVIII, y
han dado lugar a la instalacin del tema en el debate cultu-
ral de la poca.
En el mbito internacional, un hito importante en las con-
quistas del movimiento de mujeres lo constituyeron la procla-
macin en 1975, por Naciones Unidas, del Ao Internacional
de la Mujer y del Decenio de la Mujer (1975-1985), que culmi-
n con la Conferencia Internacional de Beijing, acciones que
dieron lugar a sucesivos acuerdos y convenciones suscritas
por la mayora de los estados, comprometidos a luchar contra
la discriminacin de la mujer y a promover la igualdad de
oportunidades.
Durante esa dcada, gnero y desarrollo constituyeron dos
conceptos recurrentes en las reflexiones de investigadores,
educadores populares, ONG y agencias que financiaban pro-
yectos comunitarios; sin embargo, las argumentaciones que
se aportaban no eran necesariamente coincidentes en con-
tenidos ni en motivaciones. En unos casos se defenda la
importancia de las mujeres como fuerza de trabajo para el
xito del proyecto de desarrollo comunitario; algunos adver-
tan, adems, las posibilidades de mejorar sus condiciones
de vida y la de sus familias por la va del ingreso econmico;
* Tomado de los nmeros 32 y 33 del boletn Caminos, La Habana,

marzo y abril de 2003.
310 CARMEN NORA HERNNDEZ
mientras que, para otros, lo ms importante era aprovechar

en el proyecto los aportes culturales que las mujeres podan
hacer desde sus conocimientos y experiencias especficas al
desempeo de roles tradicionalmente femeninos. Tal vez el
elemento ms comn en los debates que se produjeron fue
el reconocimiento de las condiciones y necesidades diferen-
tes entre las mujeres y los hombres, diferencias que era im-
prescindible atender para lograr la participacin de las
mujeres en el desarrollo.
Actualmente en muchos de los discursos que defienden la
necesidad de incorporar a las mujeres en programas de de-
sarrollo comunitario coexisten los dos enfoques que surgie-
ron entonces: Mujer en el desarrollo (MED) y Gnero en el
desarrollo (GED). Los proyectos con enfoque de MED hacen
de su centro el trabajo con las mujeres; enfatizan y atienden
las necesidades especficas de estas para mejorar su condi-
cin de vida. Al dirigir su atencin a la satisfaccin de nece-
sidades prcticas tales como el empleo, la capacitacin, los
servicios, la vivienda, el crdito, entre otras, se pretende equi-
parar las oportunidades de acceder y participar en el desa-
rrollo. El enfoque GED, al propio tiempo que reconoce las
desigualdades por condicin de gnero que deben ser aten-
didas para incrementar las oportunidades de participacin
de las mujeres en el desarrollo comunitario, focaliza las des-
igualdades presentes en las relaciones de gnero y hace n-
fasis sobre las acciones necesarias a realizar para promover
cambios en la subjetividad de todas las personas involucradas
en el desarrollo.
Cualquiera que sea el enfoque de partida, la preocupa-
cin por incorporar una perspectiva de gnero en el trabajo
comunitario asume el reconocimiento de las desventajas cul-
turales que durante siglos han tenido las mujeres para acce-
der a y participar en el desarrollo de las sociedades. En mi
opinin, la perspectiva de GED es ms abarcadora porque
permite ubicar la variable gnero en la comprensin del con-
junto de relaciones sociales que se expresan en la comuni-
dad y sobre las cuales acta el proyecto comunitario.
EL GNERO EN EL TRABAJO COMUNITARIO 311
Concepto de gnero: sus orgenes

El concepto de gnero proviene de pases anglosajones. Es
una traduccin del trmino gender que se entiende inmedia-
tamente en ingls como referente a relaciones entre los sexos.
En espaol, el trmino gnero tiene diferentes significados:
se usa para denotar las formas femeninas y masculinas en
la gramtica, para nombrar estilos de obras literarias o tea-
trales, para designar categoras taxonmicas o tipos de teji-
do de una prenda textil; y tambin se usa en las ciencias
sociales y en la vida cotidiana para referirse al condiciona-
miento socio-histrico-cultural que asigna a hombres y a
mujeres determinadas funciones en tanto tales. Gnero, en
este ltimo sentido, no es lo mismo que sexo. El sexo descri-
be las diferencias biolgicas entre hombres y mujeres, dife-
rencias que son morfolgicas, propias de nuestra naturaleza
y generalmente no son cambiables. Con el trmino gnero,
estamos hablando de una relacin: de la relacin entre per-
sonas de diferentes sexos, de diferencias aprendidas desde la
infancia a travs de nuestros padres y madres, de nuestras
familias, de los amigos y vecinos, de la escuela y de la iglesia,
y reforzadas a todo lo largo de la vida por los grupos huma-
nos en los cuales participamos y por los medios de comuni-
cacin social.
En conjunto, todos estos medios de socializacin de la
personalidad influyen en las ideas, los conocimientos, las
experiencias, las representaciones sociales, los prejuicios y
expectativas acerca de lo que significa ser hombre o mujer
en un contexto determinado.
La estructura e ideologa del patriarcado,1 presente du-
rante siglos en todas las sociedades, ha otorgado mayor va-
1
El trmino patriarcado se utiliza de distintas maneras para definir la
ideologa y estructuras institucionales que mantienen la opresin de
las mujeres. Es un sistema que se origina en la familia dominada por
el padre, estructura reproducida en todo el orden social y mantenida
por el conjunto de instituciones de la sociedad poltica y civil. La es-
tructura patriarcal promueve un orden social, econmico, cultural,
lor y estatus a las actividades y funciones asignadas social-

mente a los hombres y ha dado como resultado relaciones de
poder entre las personas de uno u otro sexo, basadas en
jerarquas y relaciones de opresin-subordinacin en las cua-
les, histricamente, las mujeres han llevado las desventajas;
de ah que no sea casual que sean de las mujeres y del movi-
miento feminista mundial que alcanz su ms amplio de-
sarrollo en la segunda mitad del siglo XX de quienes
provengan los principales aportes a la teora del gnero.
Las desventajas de las mujeres se expresan en muchos
campos y mbitos de la vida, desde la desigual asignacin y
asuncin de los roles en el hogar, en el empleo, en la toma de
decisiones, las desiguales oportunidades de acceder al cono-
cimiento y por tanto a la produccin cultural y cientfica de
cada poca, hasta la invisibilidad de su presencia en los prin-
cipales sucesos y acontecimientos histricos donde han par-
ticipado o han desempeado los roles menos valorizados.
Aun cuando las mujeres no son iguales en sus activida-
des, habilidades, deseos y comportamientos y, por supues-
to, tampoco son iguales todos los hombres, desde los
estereotipos sexuales se generalizan juicios y se han cons-
truido exigencias a los grupos humanos segn su sexo. Un
ejemplo de estos estereotipos es la creencia de que las muje-
res, por naturaleza, por el hecho de tener la funcin biolgica
de gestar y amamantar, tienen ms aptitudes que los hom-
bres para cuidar y atender a los hijos.
religioso y poltico donde el grupo, casta o clase compuesto por muje-

res, siempre est subordinado al grupo, casta o clase compuesto por
hombres aun si puede ocurrir que una o varias mujeres tengan po-
der, incluso mucho poder como las reinas y primeras ministras, o que
todas las mujeres ejerzan cierto tipo de poder como el que ejercen las
madres sobre los hijos e hijas. Ver A. Facio, Cuando el gnero suena,
cambios trae: metodologa para el anlisis de gnero del fenmeno le-
gal, Centro de Mujeres de Caracas, Venezuela, 1995, p. 42-43.
Aunque en todos los contextos se expresa discriminacin2

y prejuicios3 por la condicin de gnero, indudablemente los
contenidos y las formas de relacin tienen diferentes expre-
siones segn las culturas locales y regionales. Las expectati-
vas y exigencias sociales, los roles asignados y asumidos por
hombres y mujeres, lo que est permitido a las personas de
uno u otro sexo, est determinado por las costumbres, hbi-
tos y representaciones sociales de los pueblos.
Como seres histrico-culturales, somos portadores de una
historia familiar y grupal que acta como referente de nues-
tras concepciones, valores, actitudes y comportamientos; pero,
al mismo tiempo, en nuestras relaciones sociales en general
y en las de gnero en particular, influyen las ideas y los pro-
cesos de la poca en que vivimos; por ello los comportamien-
tos de gnero no son estticos: cambian a travs del tiempo,
y por eso existen diferencias de gnero condicionadas por
diferencias generacionales. Nuestro comportamiento de g-
nero es distinto al de nuestros padres y madres, al de nues-
tros abuelos y abuelas. Del mismo modo, el comportamiento
de gnero de nuestros hijos e hijas ser diferente al nuestro.
El gnero en la investigacin social

Desde la dcada del 70 el gnero se ha incorporado en la
investigacin social como una categora de anlisis que se
entrecruza con otras tales como: clase, raza, etnicidad. En la
complejidad de relaciones que integran el tejido de lo social,
los comportamientos de gnero, las maneras de asumirse
2
Discriminacin: es la denegacin arbitraria de poder, privilegios o
estatus a los miembros de un grupo que posee iguales capacidades y
calificaciones que los del grupo dominante.
3
Prejuicio: Opinin previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca
de algo que se conoce mal. (Tomado del Diccionario de la Real Acade-
mia Espaola de la lengua. http://buscon.rae.es/diccionario).
como hombres o mujeres, las diferencias de gustos y aspira-

ciones y las relaciones que establecen unos con otras estn
determinados tambin por la condicin de clase, y por la
raza o etnia de la que somos parte.
La incorporacin de la categora gnero a la investigacin
ha contribuido a iluminar este complejo panorama de lo social
dotando a los estudiosos y las estudiosas de un aparato con-
ceptual de anlisis. En este esfuerzo se ha operacionalizado la
categora anlisis de gnero. El foco del anlisis son las relacio-
nes entre los hombres y las mujeres y su eje es la identificacin
de las diferencias y desigualdades en estas relaciones.
El anlisis de gnero es el proceso mediante el cual se iden-
tifican las diferencias y desigualdades en las relaciones entre
los hombres y las mujeres, se visibilizan las relaciones de po-
der y se trazan estrategias para mejorar la posicin de la mujer
y cambiar las relaciones desiguales.
Hay varios niveles de anlisis de gnero, como hay varios
niveles de anlisis de lo social, en general. Mientras que el
anlisis de gnero en el diagnstico de la comunidad nos
ayuda a entender cules son las relaciones de poder que
existen en la misma, el anlisis de gnero del proyecto nos
ayuda a visibilizar cul sera el efecto del proyecto sobre estas
relaciones de poder con vistas a identificar estrategias y de-
sarrollar intervenciones para equilibrar la inequidad existente
o al menos no agravarla. Si no se intenciona la perspectiva
de gnero, muchas veces este efecto permanece invisible, y
no tomamos en cuenta si estamos mejorando o empeorando
la equidad entre la poblacin que participa.
Componentes de anlisis
En la literatura sobre el tema se reconocen siete componen-
tes bsicos para el anlisis de gnero, estos son:
1. La divisin sexual del trabajo. Es el punto de partida para
identificar las diferencias entre las actividades y los roles
en que se ubican las mujeres y los hombres. Esto implica

la necesidad de recolectar y analizar toda la informacin
por sexo. Responde a la interrogante: quines realizan
cules actividades? o quines se ocupan de qu?
2. El tipo de rol. La teora de gnero distingue en los tipos de
trabajo tres roles: reproductivo, productivo y comunitario.
El rol reproductivo son todas aquellas actividades dirigi-
das a la reproduccin de la especie humana (gestacin,
cuidado de los hijos y de otros familiares), el manteni-
miento del espacio familiar (limpieza del hogar y de las
ropas de la familia y dems quehaceres domsticos) y la
reposicin de la fuerza de trabajo (coccin de alimentos
para la familia, garantizar el espacio de descanso, etc.).
Por tradicin, es ms frecuente encontrar a ms mujeres
que hombres asumiendo los roles reproductivos tanto en
el hogar como en los centros de trabajo y en las activida-
des sociales comunitarias.
El rol productivo se refiere al trabajo cuyos resultados in-
gresan fondos o ahorran a la economa familiar ya sea a
travs de salarios, de bienes o servicios destinados al con-
sumo familiar y/o a la venta en el mercado.
El rol comunitario son las actividades organizativas y so-
ciales que se realizan para el mejoramiento de la comuni-
dad.
3. El acceso y control de los recursos y los beneficios (en el
mbito familiar, comunitario, laboral, del proyecto). Se
refiere a indagar en las posibilidades de acceder a los
recursos y controlarlos y de qu tipos de recursos dispo-
nen hombres y mujeres y a quines benefician.
4. La condicin y posicin. Alude a la situacin material de
vida. Est directamente asociada a las necesidades prc-
ticas o bsicas tales como el empleo, los servicios para
atender las necesidades de la familia (hogares de aten-
cin a los nios, comedores escolares, lavanderas, etc.).
La posicin es el lugar que se ocupa en las relaciones de
gnero; est referida al poder dado por los conocimientos de
que se dispone y la posibilidad de acceder a nuevos conoci-
mientos y de participar en las decisiones. Generalmente
una posicin de privilegio o desventaja en la relacin de

gnero est directamente relacionada con la informacin
de que se dispone y con la posibilidad de acceder a nue-
vos conocimientos y de participar en las decisiones.
5. Necesidades bsicas e intereses estratgicos. Las tambin
llamadas necesidades prcticas, como su nombre lo indica,
son las relacionadas con necesidades vitales, de sustento
material y para el mejoramiento de la calidad de vida. Se
satisfacen tanto con actividades de alimentacin, salud,
ingreso econmico, como con servicios que mejoran la
realizacin de las tareas y las condiciones de vida.
Los intereses estratgicos son aquellos dirigidos a cam-
biar la posicin que ocupan los gneros en las relaciones
de poder. Buscan modificar la relacin de desventaja so-
cial de las mujeres para lograr relaciones de equidad en
la toma de decisiones. Generalmente las actividades diri-
gidas a cambiar la posicin de la mujer constituyen inte-
reses estratgicos de gnero, aunque tambin actividades
dirigidas a mejorar la condicin y satisfacer necesidades
prcticas pueden responder a intereses estratgicos.
6. La calidad de la participacin. Es el anlisis de las diferen-
cias por gnero que se dan en la calidad de participacin
de las personas individuales, los grupos o las comunida-
des. Este anlisis se basa fundamentalmente en los datos
aportados en los componentes 2 y 3, y en su integracin
cualitativa con el resto de los componentes. La posicin
desde donde participan las personas, los niveles de
involucramiento, los conocimientos que tienen sobre el
proyecto, los niveles en que participan, determinan las
relaciones que se dan. No es lo mismo participar como
activista comunitario o informante de una investigacin,
o solo en la ejecucin del proyecto, que ser parte en la
toma de decisiones. De igual modo el acceso, uso y mane-
jo de los conocimientos y de los recursos generalmente
est relacionado con el nivel de participacin.
En mi opinin, amplios niveles de participacin en los
procesos generan y crean sentimientos de pertenencia y
compromiso de las personas involucradas, de ah que
considero de vital importancia este componente tanto para
proyectos de desarrollo como en investigaciones dirigidas

a producir cambios perdurables en las relaciones de g-
nero en la comunidad.
7. Potencial de transformacin. Si pretendemos influir en las
relaciones de gnero, es importante identificar los facto-
res favorables a la transformacin que existen en la co-
munidad, a fin de potenciarlos con nuestra intervencin.
Las leyes, la capacitacin, la participacin equitativa de
hombres y mujeres en las decisiones fundamentales, la
edad de las personas, los saberes populares, entre otros,
pueden constituir factores de apoyo para desarrollar ac-
ciones educativas encaminadas a la modificacin de la
inequidad existente.
Como puede observarse en la descripcin de los compo-
nentes antes sealados, el anlisis de gnero es un mtodo
de investigacin cualitativa que tiene como punto de entrada
la desagregacin de toda la informacin por sexo. La infor-
macin cuantitativa que aportan los diferentes componentes
proporciona un mapa general que describe la situacin, pero
slo se puede llegar a conclusiones mediante el anlisis
interrelacionado o cruzado de sus componentes. Como todo
mtodo de investigacin cualitativa, tiene una importante
dosis de interpretacin; de ah la necesidad de desarrollar
procesos de sensibilizacin y capacitacin en gnero con las
personas encargadas de realizar este tipo de anlisis.
Amn de los criterios de eficiencia que comnmente se
manejan sobre la conveniencia de incorporar a las mujeres
en los proyectos de desarrollo y de investigacin, intencionar
un anlisis de gnero en sus mltiples interrelaciones con
otras variables sociales abre posibilidades para descubrir
e interpretar la diversidad presente en las relaciones huma-
nas. Preguntarse sobre las diferencias de cosmovisiones, co-
nocimientos, representaciones, formas de pensar, sentir y
actuar de la diversidad de hombres y mujeres que somos, no
es capricho, ni un simple ejercicio de aplicacin de una me-
todologa de moda; constituye, a mi juicio, un imperativo de
la investigacin y de los proyectos sociales, y una cuestin
de elemental justicia social.
LA EDUCACIN POPULAR AMBIENTAL,
UNA PROPUESTA CONTRAHEGEMNICA*
Jess Figueredo
A modo de encuadre del tema

Diez o nueve aos atrs, teorizar sobre la educacin popular
ambiental en Cuba nos llevaba, irremediablemente, a
argumentarnos y explicarnos el vnculo entre la educacin
popular y la educacin ambiental. Tambin, desde la prime-
ra de ellas, nos induca a cuestionarnos las concepciones
participativas de nuestras prcticas ambientalistas y la di-
mensin ambiental a partir de las cuales orientbamos la
formacin o el anlisis de la realidad durante la gestin y
bsqueda de soluciones a la problemticas ambientales.
En ese contexto, algunos educadores y educadoras ambien-
tales, cientficos sociales, docentes, agrnomos, extensionistas
agrcolas implicados en experiencias de educacin ambiental
desde diferentes sectores, se haban encontrado ya en esos
aos con la educacin popular. El acercamiento a la propuesta
poltica pedaggica de muchas y muchos de ellos haba tenido
lugar en los talleres de formacin en Educacin popular del
Centro Memorial Dr. Martin Luther King, Jr. (CMMLK).
Desde la incorporacin de esa concepcin y metodologa,
los cuestionamientos a que aludimos antes sobre las con-
cepciones participativas de nuestras prcticas ambientalistas
y la dimensin ambiental que orientaba nuestro quehacer am-
biental ya nos parecan no slo novedosos y retadores, sino
tambin indispensables para la concepcin terico-metodolgica
de la educacin ambiental que sentamos estaba demandando
el contexto socionatural de nuestro pas.
A partir de ese momento se produjeron muchos cambios
en nuestras lgicas de pensamiento, en nuestras prcticas.
* Tomado de Cuaderno no. 20, Coleccin Eduacacin Popular, 2006,

vol. 1, pp. 9-39.
320 JESS FIGUEREDO
Muchos interrogantes empezamos a plantearnos sobre sen-

tidos y significados de asuntos como el ambiente y el saber
ambiental, el desarrollo rural y urbano, la ecologa, la natu-
raleza, el extensionismo, la poltica y lo poltico, la tica, el
poder, la participacin, la cultura, el trabajo con la comuni-
dad, la comunicacin, la investigacin, las relaciones socia-
les. Comenz a cambiar la vida.
Sin embargo, escribir, teorizar sobre la diferenciacin de
la educacin popular ambiental en su relacin con la educa-
cin popular, ni modo!
Lo ms que logramos fue consensuar que estbamos bus-
cando maneras de implementar una nueva lgica de pensa-
miento que diera cuenta de una educacin popular que
incorporaba las relaciones sociedad-naturaleza, o una edu-
cacin ambiental que incorporaba la dimensin poltico-
participativa de la educacin popular. Es decir, que tomara
las relaciones sociales como una dimensin de la realidad
ambiental; la crisis socioeconmica como una problemtica
ambiental, y la crtica ante manifestaciones de patrones
patriarcales y racistas.
Era claro entonces, que continubamos hablando de una
educacin popular que tributaba a la educacin ambiental
y viceversa. Sin embargo, no tenamos conciencia de que ya
desde algunas de nuestras prcticas educativas, condicio-
nadas por las demandas, necesidades y exigencias de nues-
tro contexto socionatural estbamos construyendo la teora
de nuestra educacin popular ambiental.
A partir de ese panorama se impone, por lo tanto, intentar
socializar las posiciones terico-metodolgicas desde las que
este enfoque educativo da respuesta a las demandas y exi-
gencias ambientales de nuestro tiempo, enmarcadas en la
regin latinoamericana que la origina, y especficamente en
nuestro pas.
Este trabajo se propone ir encontrando los posicio-
namientos de la educacin popular ambiental a partir del
mismo contexto regional que la origina, Amrica Latina, para
despus acercarse al fenmeno de la educacin popular
ambiental en Cuba, abordar sus orgenes en el pas y, por
LA EDUCACIN POPULAR AMBIENTAL, UNA RESPUESTA... 321
ltimo, algunas bases conceptuales y metodolgicas que fun-

damentan su respuesta e intencionalidad educativa ante el
carcter complejo, sistmico y multicausal de la problemti-
ca ambiental de nuestros tiempos.
Hemos estimado que este tipo de abordaje sera el que nos
permitira entender que, independientemente de sus posibles
vnculos con otras tendencias y sus posibles contextuali-
zaciones, la educacin popular ambiental cubana cuenta con
caractersticas distintivas, condicionadas por los contextos
histricos que la demandaron.
Seria tambin ste el que favorecera el establecimiento del
dilogo con las personas que accedan al presente trabajo des-
de sus experiencias como educadores o educandos, en tanto
personas que cotidianamente, como seres biosicosociales, in-
ciden en el complejo y multicausal conjunto de relaciones del
sistema sociedad-naturaleza del que formamos parte.
Debo destacar por ltimo, que la mayora de las reflexio-
nes que aqu se encontrarn constituyen parte de un proce-
so de conocimiento terico-prctico compartido con otros
educadores y educadoras populares y ambientales, en el que
han influido de manera determinante actores y actrices del
Programa de Educacin Popular y Acompaamiento a Expe-
riencias Locales del CMMLK, de La Habana, y del Centro de
Promocin y Educacin para el Desarrollo Sostenible,
CEPRODESO, de Pinar del Ro, espacios donde siempre ten-
dr el gusto de sentirme en el doble rol de educando y educa-
dor popular ambiental. Entremos, pues, en el tema.
Algunas causas socionaturales del origen de la

educacin popular ambiental en Amrica Latina
La educacin popular ambiental aparece en Amrica Latina
a mediados de la dcada de los ochentas del siglo XX, y alcan-
za una mayor expresin a finales de esta dcada y principio
de la siguiente.
Justamente, a principios de los noventas algunos autores
latinoamericanos sobre todo de ONG, redes regionales y loca-
les, con experiencia en educacin popular, desarrollo local,
322 JESS FIGUEREDO
promocin social, entre otros, que ya antes se haban acerca-

do al movimiento ambientalista, comenzaban a inventariar,
escribir y divulgar el origen y la historia de una experiencia de
educacin ambiental, que grupos de educadores de la regin
venan desarrollando con sectores pobres.
Sus principales anhelos coincidan en la necesidad de cons-
truir un perfil conceptual y metodolgico que precisara los
criterios y caractersticas de la educacin popular ambien-
tal, como respuesta educativa del ambientalismo poltico ante
las condiciones del contexto socionatural latinoamericano.
Una referencia obligatoria en ese sentido es el proceso de
inventario realizado a partir de marzo de 1993, por la coor-
dinadora de la Red de Educacin Popular y Ecologa (REPEC)2
del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina
(CEAAL).
Existen al menos tres elementos del contexto latinoameri-
cano de los aos ochentas y noventas que, a pesar de tener
expresiones a nivel global, adquieren caractersticas locales y
regionales especficas que condicionaron la aparicin de la
educacin popular ambiental en la regin. Son los siguientes:
Dimensin social, poltica, econmica y cultural de la
problemtica ambiental.
Proceso de transformacin social del movimiento
ambientalista.
Incidencia recproca entre la educacin popular y el
ambientalismo poltico o ecologa poltica.
2
Formada por diferentes organismos de la sociedad civil que se incli-
nan por esta corriente de pensamiento, y cuyos educadores popula-
res (con proyectos de accin socionatural), CEAAL, en tanto red
regional, convoca en 1990 para construir un espacio de reflexin e
intercambio de experiencias sobre prcticas concretas. La REPEC ha
jugado un papel fundamental en la organizacin de talleres latinoa-
mericanos, la elaboracin de materiales de divulgacin y capacita-
cin. Tambin coordin esfuerzos internacionales para la elaboracin,
aprobacin y divulgacin del Tratado de Educacin para Sociedades
Sustentables y Responsabilidad Global, entre otros. Todo este traba-
jo dio a la luz, en 1994, al libro Educacin Popular Ambiental en Am-
rica Latina.
Aunque abordaremos por separado cada uno de ellos, para

comprender mejor su incidencia en los sentidos de la pro-
puesta educativa de la educacin popular ambiental, es pre-
ciso subrayar desde ahora que constituyen fenmenos de
una realidad socionatural compleja y multicausal, en estre-
cha relacin causa y efecto.
Dimensin social, poltico-econmica y cultural

de la problemtica ambiental en Amrica Latina
Para nadie es un secreto que, como planeta, estamos enfren-
tados a una crisis ambiental que, en comparacin con aos
anteriores, se ha profundizado y agudizado, al mismo tiem-
po que los discursos sobre la insostenibilidad de las tenden-
cias de desarrollo actual y las escasas voluntades polticas
por implementar un modelo de desarrollo ms sostenible con-
tinan siendo mucho mayores que las implementaciones
prcticas en este sentido.
Aunque debemos tener siempre en cuenta esa visin global
para no convertirnos en localistas tanto en nuestras visones
sobre los fenmenos de la realidad como en la propuesta de
soluciones, sucede que bajo esa visin planetaria y
globalizada muchas veces pasamos por alto las especificidades
regionales y locales de la problemtica ambiental, que mar-
can una gran diferencia entre los pases industrializados y no
industrializados, entre el Norte y el Sur, entre ricos y pobres.
Es conocido que para las personas de los pases pobres, e
incluso para las que en los pases del llamado Primer Mundo
son vctimas de modelos polticos y econmicos exclusivos,
autoritarios e irracionales, los efectos sociales y naturales de
esta problemtica se hacen parte, cada da ms, de la vida
cotidiana y de la lucha por la sobrevivencia.
Como parte del Tercer Mundo, la Amrica Latina de esos
tiempos no ha escapado a esta situacin.
La inestabilidad y corrupcin poltica, la violencia, el au-
toritarismo, el desempleo, las prdidas culturales y de su
biodiversidad, la erosin gentica de sus cultivos, la conta-
minacin del aire, del agua, del suelo, el escaso acceso al
324 JESS FIGUEREDO
uso de sus recursos naturales (agua, suelo, bosques, minera-

les, etc.), la falta de asistencia social, constituan lo que an
hoy siguen siendo: desagradables acumulados histricos, que
mellaban y mellan la calidad de la vida cotidiana de sus habi-
tantes como resultado de un manejo acelerado e irracional de
los recursos naturales, fomentado por el intercambio poltico
y econmico desigual del Norte con el Sur a travs de modelos
de desarrollo colonizadores y neocolonizadores.
Bajo este panorama socionatural, en los fines de los ochen-
tas y principios de los noventas, Amrica Latina comienza a
convertirse en foco de atencin por parte de los pases
industrializados para la cooperacin ecolgica internacional,
lo que deriva una supuesta ayuda orientada a brindar apoyo
a la proteccin y conservacin de los recursos naturales de la
regin desde posiciones meramente conservacionistas. En ello,
los pases del Norte encubran temores e intereses no precisa-
mente de corte naturalista, que a la postre dimensionan y
especifican la problemtica ambiental en Amrica Latina y otras
regiones del Sur.
Como paradoja, en esos tiempos ya era una realidad que
las consecuencias del deterioro de la naturaleza del Sur, dado
el modelo de desarrollo industrialista-occidental, se estaban
revirtiendo al Norte a travs de problemas globales (el efecto
invernadero, la destruccin de la capa de ozono, etc.). De esta
manera, conservar la naturaleza de Amrica Latina significa-
ba disminuir las problemticas de las que tambin el Norte
era objeto. Hay que tener presente que estamos hablando de
conservar la mayor fuente de biodiversidad del planeta.3 Su
afectacin, sin duda, tiene repercusin planetaria.
3
Amrica Latina y el Caribe representan la mayor biodiversidad del plane-
ta []. Ah se localizan no menos de 120 especies de plantas con flores.
El nmero total de especies vegetales rebasa sin duda las 180 mil. Es
oportuno destacar que el ms pequeo y maltratado de los pases de la
Amrica continental, El Salvador, con una extensin semejante a la de
una comunidad autnoma espaola o a la de un lander alemn, presen-
ta una variedad de aves y mamferos superior a la del continente europeo
en su conjunto. Fernando Tudela: Diez tesis sobre medio ambiente y
desarrollo sostenible en Amrica Latina y el Caribe, 1991.
Esta ayuda tambin constitua una sana manera de des-

virtuar la verdadera causa de las problemticas ambientales
en la regin, que posibilit a las potencias industrializadas la
implementacin de mecanismos de control y proteccin co-
mercial que les permitan mantener sus intereses polticos y
econmicos de dominacin sobre la regin. Todo ello en un
momento estratgico en el que se comenzaba a implementar
la llamada, y hoy bien conocida, liberacin mundial del
mercado. Por ejemplo, el pretexto ecolgico se convirti en
una condicionante para que los pases del Norte aceptaran o
rechazaran los productos de la regin y continuar as domi-
nando los mecanismos de intercambio comercial.4
Quiere decir que, por un lado, los pases del Norte se pre-
ocupaban por la naturaleza de Amrica Latina, y por el otro
obstaculizaban que los pases de la regin hicieran uso de
sus recursos naturales para implementar sus propios mode-
los de desarrollo y superar el intercambio desigual de que
eran y continan siendo objeto en el mercado internacional.
Paradjica propuesta de los pases industrializados, que au-
mentaba el acumulado de deterioro de la naturaleza y de la
pobreza social en la regin.
Para lo anterior contaban con la colaboracin de gobier-
nos, que bajo las banderas de la democracia representativa
despliegan una poltica de mercado neoliberal, sin abando-
nar la idea del progreso y el desarrollo basados en el creci-
miento industrial, esto es, al servicio de los centros de poder
econmico y polticos que dictan el destino del planeta.
La respuesta social a esos manejos provenientes del Norte
no se hizo esperar. En los ochentas comienza a producirse
la convergencia entre movimientos sociales histricos y otros
sujetos, paradigmas y formas de lucha. La diversidad co-
mienza a enriquecer y multiplicar sentidos y causas de mu-
chas organizaciones y grupos. Una de las determinaciones
4
Colectivo de autores: Educacin Popular Ambiental en Amrica Lati-
na. Sntesis de la problemtica ambiental en Amrica Latina, 1994,
pp.16-17.
326 JESS FIGUEREDO
enriquecidas y complejizadas en ese tiempo fueron las lu-

chas por las causas ambientales.
Esta realidad social, poltica y econmica complementa, con-
firma y tributa al auge de determinadas posiciones de pensa-
miento y produccin terico-prctica, relacionadas con temas
como ecologa, desarrollo, cambio social, pedagoga, etc., pre-
sentes desde dcadas anteriores en espacios de produccin
de discursos, sobre todo a partir de los aos sesentas.
Sin la intencin de dejar de reconocer esos antecedentes,
lo que quiero destacar es que el impacto de esas realidades
en la vida de la regin tribut al proceso de quiebre de co-
rrientes de pensamiento hegemnicas en los mbitos de pro-
duccin cultural del planeta, y contribuy al auge de
pensamientos, cosmovisiones del mundo que an se dispu-
tan dicha hegemona.5 De aqu la dimensin poltico-cultu-
ral de la problemtica ambiental.
Y qu tiene que ver todo esto con la educacin popular
ambiental?, podemos preguntarnos. Pues que, precisamen-
te, la educacin popular ambiental, como respuesta
sociocultural de su tiempo, forma parte de esa dimensin
cultural, y nutre sus sentidos y concepciones terico-prcti-
cas de fuentes contestatarias a la hegemona cultural de sus
tiempos, a la vez que se incluye dentro de esa contestacin
cultural para contribuir a los procesos de cambio como herra-
mienta educativa contrahegemnica y expresar de esa ma-
nera su posicionamiento poltico.
5
Fernando Mires, en su libro El discurso de la naturaleza. Ecologa y
poltica en Amrica Latina, de 1990 planteaba: El hecho de que la
ecologa no hablara nos muestra simplemente que eran otras las for-
mas comunicativas que predominaban los ambientes de produccin
cultural. Su afirmacin, sin duda, est fundamentada en la teora
gramsciana sobre la confrontacin de las ideas en la produccin cul-
tural. En el propio libro se constata que, [] para decirlo en pala-
bras que podra haber usado Antonio Gramsci, cuando una
determinada concepcin del mundo ha perdido su carcter hegem-
nico, a partir de ese momento se abren inevitablemente, grietas a
travs de las cuales penetran los saberes reprimidos, o simplemen-
te mantenidos al margen de los centros de poder decisional.
Por eso, ms adelante tendremos que volver a los enfo-

ques de pensamiento relacionados con los temas antes sea-
lados, para expresar el posicionamiento terico-metodolgico
de la educacin popular ambiental que hacemos.
Proceso de transformacin social del movimiento

ambientalista latinoamericano
Despus de los apuntes anteriores no debe sorprendernos
que muchos autores sealen la dcada de los ochentas como
el momento de crecimiento exponencial tanto de organiza-
ciones y grupos sociales preocupados por la problemtica
ecolgica, como de otros sectores sociales antes insensibles
a esa problemtica.
Estamos entonces, ante una respuesta tarda del ambien-
talismo de la regin en la interpretacin de la problemtica
ambiental en relacin con el movimiento ambientalista
mundial.
Es de suponer tambin, que las fuentes de trabajo princi-
pales de estas organizaciones y grupos, al menos en sus orge-
nes y como consecuencia de una concepcin naturalista y
conservacionista hegemnica, hayan estado concentradas
mayoritariamente en temas y fenmenos relacionados con el
deterioro de la naturaleza (la contaminacin del agua y el aire,
la prdida de la biodiversidad, la generacin excesiva de ba-
sura, los desechos txicos, la deforestacin, el cambio climtico,
el empleo de agroqumicos, y otros) y en la implementacin de
medidas remediales para la proteccin y conservacin de los
recursos naturales.
Sin embargo, a finales de los ochentas y principios de los
noventas dentro de los grupos ambientalistas de la regin co-
mienza a consolidarse una tendencia, que articula un discur-
so que va ms all del abordaje de la problemtica ambiental
desde temas y fenmenos relacionados especficamente con
la dimensin natural. Es el momento en que se debate a
profundidad el modelo econmico, poltico y social y se su-
gieren opciones de cambio social, que enriquecen el cues-
tionamiento del modelo de sociedad vigente. Desde muy
328 JESS FIGUEREDO
distintas posiciones se reivindican demandas ligadas a la

necesidad de una nueva redistribucin de poder; de la am-
pliacin de los espacios de participacin ciudadana en las
decisiones polticas y econmicas, de la urgencia de impul-
sar la equidad social y el respeto a la diversidad cultural,
etctera.
Los elementos anteriores son considerados un aporte no-
vedoso del ambientalismo en Amrica Latina, que hacen que
el desarrollo y perfil del ambientalismo latinoamericano se
diferencie del ecologismo primermundista.
El ambientalismo a que estamos aludiendo se enriquece,
diversifica y complejiza con el aporte de otros grupos y orga-
nizaciones que ya contaban con un camino de lucha a favor
de diferentes reivindicaciones sociales. Entre ellos podemos
citar los feministas, los de organizaciones urbanas que lu-
chaban por la vivienda, los de organizaciones indgenas y
rurales, entre otros. Adems, sectores y personas de los m-
bitos de la investigacin y la poltica se suman tambin a la
produccin terica sobre medio ambiente y desarrollo social.
Eso significa que a esas alturas se cuenta ya con un movi-
miento ambientalista amplio, que rene diferentes tenden-
cias ideolgicas y expresa diversos posicionamientos respecto
al desarrollo cientfico, tecnolgico, a las leyes y normas am-
bientales, a los sujetos estratgicos para el cambio social, a
la autogestin y la autodeterminacin y, sobre todo, respecto
a sus propuestas educativas en relacin con la realidad am-
biental.
Tal diversidad, naturalmente, impide hablar de una unifi-
cacin terico y prctica de este movimiento.
Las posturas que se mezclan y confunden en expresiones
organizativas de diferentes matices van desde las ms puras
posiciones conservacionistas, pasan por las ecologistas
tecnocrticas, que proponen el uso de los recursos naturales
mediante la implementacin de sistemas de manejo reme-
diales, regulados a la larga por el libre mercado, hasta las
radicales contrahegemnicas, que proponen el cambio de los
modelos sociopoltico-econmicos como solucin de la pro-
blemtica ambiental.
Ambientalismo poltico o ecologa poltica

La tendencia ms radical del ambientalismo latinoamerica-
no es la llamada ambientalismo poltico o ecologa poltica.
Una de las demandas fundamentales de esta corriente es
[] la reconversin social, tecnolgica y ecolgica no slo de
los pases latinoamericanos y otros pases pobres del mundo
sino tambin de los pases industrializados. 6
Diferentes postulados argumentan y dan cuerpo a esa de-
manda general y encarnan los motivos y sentidos de lucha
del ambientalismo poltico desde aquella poca. Ellos, segn
el texto de la REPEC/CEAAL citado, son:
transformar las relaciones de produccin;
establecer diferentes patrones productivos y de consu-
mo (enfatizando la produccin de satisfactores bsicos);
buscar modelos de desarrollo alternativo que respeten y
fundamenten la heterogeneidad cultural y ecolgica de
las diferentes regiones;
impulsar un nuevo paradigma cientfico en el que se incor-
pore el conocimiento popular y se democratice la ciencia;
promover una relacin simbitica entre la naturaleza y
los humanos;
modificar el desarrollo de las fuerzas productivas, creando
tecnologas alternativas (blandas y endgenas), que pre-
ferentemente no exijan altas inversiones y no desplacen
mucha mano de obra;
impulsar como sujeto central del proceso de cambio so-
cial a la sociedad civil, la cual se manifiesta a travs de
diferentes modalidades organizativas;
ver la naturaleza no como motivo de culto sino como de
respeto;
planificar el desarrollo de forma participativa y a nivel
local y regional;
transformar las relaciones de gnero de tal manera que
se propicie que la mujer no sea motivo de polticas de
6
Colectivo de autores: Educacin popular ambiental en Amrica Latina,
1994, pp. 20 y 22.
330 JESS FIGUEREDO
desarrollo, sino que participe activamente en la formu-

lacin de estas.
Para algunas personas la ecologa poltica no deja de ser
una teora o corriente del pensamiento. Podemos percatarnos
que, aunque la politicidad de la ecologa se fundamente te-
ricamente, ella es resultado de luchas sociales concretas
por el desarrollo sostenible del sistema socionatural y cuenta
con una propuesta educativa: la educacin popular am-
biental.
Incidencia recproca de la educacin popular

y el ambientalismo poltico o ecologa poltica
latinoamericana
Por qu slo resaltar la incidencia de la educacin popular en
la ecologa poltica, y no tambin la de la educacin ambiental?
Tal pudiera ser una de las primeras preguntas a plantear-
se ante este trabajo, mxime cuando desde el inicio, al refe-
rirnos a la educacin popular ambiental en Amrica Latina,
resalt que las primeras divulgaciones sobre la educacin
popular ambiental hacan alusin a una experiencia de edu-
cacin ambiental, que grupos de educadores de la regin
venan desarrollando con sectores pobres.
La cuestin reside en que, independientemente de que se
trataba de personas reconocidas como educadores ambien-
tales por el hecho de estar vinculados a proyectos educativos
de impacto socionatural, y de que en esta fecha ya se haba,
incluso, institucionalizado la educacin ambiental como herra-
mienta educativa para un desarrollo sostenible (recordemos
Estocolmo 19727 y los eventos internacionales y regionales
que le sucedieron), la mayora de las prcticas de educacin
7
El proceso de institucionalizacin de la educacin ambiental es con-
siderado a partir de que surge como mandato de las Naciones Uni-
das en la Primera Conferencia de las Naciones Unidas sobre el
Ambiente Humano. Ah se defini la educacin como uno de los fac-
tores ms importantes para poder establecer relaciones sostenibles
ambiental se centraban en la formacin para el cuidado y

proteccin de los recursos naturales. Quiere decir que la so-
ciedad era asumida slo en su accin depredadora o no so-
bre la naturaleza, y no hacia lo interno, es decir hacia las
relaciones sociales. Si recordamos nuestras propias prcti-
cas de educacin ambiental en los ochentas y un poco ms
ac, podramos corroborar la afirmacin anterior.
Si bien la interpretacin que el ambientalismo poltico hace
de la crisis civilizatoria industrialista desde sus realidades
regionales y locales coincide con pronunciamientos interna-
cionales de acadmicos, funcionarios y del movimiento
ambientalista de la sociedad civil mundial, que jugaron un
papel importante en el nacimiento de la educacin ambien-
tal como respuesta planetaria ante el deterioro ambiental glo-
bal, en la prctica el posicionamiento ideolgico y cientfico
ante la naturaleza y la sociedad de la educacin ambiental
de aquellos tiempos no coincida con los del ambientalismo
poltico, integrado por organizaciones populares y grupos de
promocin social, dentro de los que la educacin popular ya
se haba convertido en experiencia poltico-pedaggica.
Se trata, en sntesis, de que no se estaba hablando del
ambiente en las mismas dimensiones.
La interpretacin del ambientalismo poltico sobre la pro-
blemtica ambiental desde realidades locales y regionales
concretas, teniendo en cuenta su impacto global y vicever-
sa contemplaba de manera interrelacionada: a) los pro-
blemas del individuo; b) los que se derivan de las relaciones
sociales, y c) los que provienen del tipo de apropiacin que la
sociedad hace de la naturaleza.8
en el planeta. En ese momento se le da el mandato a la Unesco de

establecer un programa internacional de educacin ambiental. A
partir de dicho mandato, las Conferencias UNEP-Unesco que prosi-
guieron (Belgrado 1975, Tbilisi 1977 y Mosc 1987) sentaron pautas
sobre los principios bsicos de la educacin ambiental y se presenta-
ron estrategias para la implementacin de programas nacionales.
8
Colectivo de autores: Educacin popular ambiental en Amrica Latina,
1994, pp. 20 y 22.
332 JESS FIGUEREDO
Por otro lado, contribuir a la reconversin de la realidades

ambientales locales, regionales y globales pasa ante todo por la
transformacin crtica y responsable de los patrones de poder
introyectados en la conciencia humana, en las maneras de con-
cebir la realidad de la que formamos parte y de actuar en ella,
teniendo en cuenta que somos herederos de una cultura que
condiciona nuestros estilos de pensamientos y de actuacin.
Tal reto requiere de un enfoque pedaggico que no se con-
vierta en reproductor de esos patrones de dominacin cultu-
ral sino que, en las maneras de pensar e implementar el proceso
de enseanza-aprendizaje, considere al ser humano como su-
jeto y no objeto.
Aunque la educacin popular a lo largo de su historiogafa
contempornea9 no se ha centrado en las relaciones sociedad-
naturaleza, s ha contado con una propuesta didctico-educa-
tiva encaminada a desnaturalizar los sistemas de opresin que
inciden en la ausencia de una postura crtica de los seres hu-
manos ante su realidad. Contestataria al autoritarismo y la do-
minacin social hegemonizada y naturalizada por la educacin
bancaria, la educacin popular se centr desde sus inicios en el
conocimiento y transformacin de las relaciones sociales, refor-
zando el papel de los seres humanos como sujetos condiciona-
dos y no objetos determinados por su realidad histrica.
De esta manera el ambientalismo poltico con su enfoque,
postulados y sentidos de lucha socionatural incide en la
cosmovisin poltica y pedaggica de la educacin popular.
Esta se convierte en la herramienta poltico-pedaggica del
ambientalismo poltico o ecologa poltica, tendencia del movi-
miento ambientalista latinoamericano desde donde nace la
educacin popular ambiental.
Acercamiento al fenmeno de la educacin

popular ambiental en Cuba
A partir de los anlisis anteriores podemos comprender me-
jor el origen de la educacin popular ambiental como pro-
9
Desde la dcada de los sesentas, con la pedagoga freiriana como
punto de partida, hasta la fecha.
puesta educativa del ambientalismo poltico o ecologa polti-

ca, cuyo proceso de posicionamiento poltico dentro del mo-
vimiento ambientalista latinoamericano estuvo condicionado
por una interpretacin poltica, cultural y social de la proble-
mtica ambiental a nivel local, regional y global.
Ese permite analizar y fundamentar las verdaderas cau-
sas de las problemticas ambientales, cul es el modelo
industrialista y de progreso asumido por las sociedades de
nuestra regin. Tal anlisis nos ha posibilitado comenzar a
comprender mejor qu es la educacin popular ambiental, y
por dnde vienen sus posiciones como respuesta educativa
ambiental latinoamericana.
Sin embargo, por qu asumimos la educacin popular
ambiental en Cuba? Si bien es cierto que las polticas huma-
nistas, solidarias, de nacionalizacin y conservacin de los
recursos naturales, distributivas, etc., del proyecto revolu-
cionario cubano han generado condiciones socioculturales,
polticas y econmicas que marcan diferencias profundas
respecto al resto de los pases de Amrica Latina, tambin es
cierto que a lo largo de este proceso han estado presente
estilos de pensamientos y actuacin no compatibles con las
maneras de entender y asumir un desarrollo armnico para
el sistema sociedad-naturaleza.
Situado el asunto en el terreno de las subjetividades, de la
mentalidad, este fenmeno meramente cultural debe ser aten-
dido all, desde donde se origina, es decir, culturalmente.
En ese sentido un lugar importante ocupa la educacin
que, como es conocido, constituye una herramienta funda-
mental para la transformacin de las maneras de concebir el
mundo y de actuar en l. Sin embargo, tambin en nuestro
caso, a pesar de las leyes y voluntades polticas de un siste-
ma de justicia y equidad social como el cubano, la educacin
no ha incorporado la asuncin antes sealada sobre el siste-
ma sociedad-naturaleza.
Sin intencin de adentrarnos a profundidad en un anli-
sis histrico del origen de la educacin popular ambiental en
Cuba, considero que realidades concretas de nuestro con-
texto econmico y sociocultural incidieron decisivamente en
334 JESS FIGUEREDO
que algunos educadores y educadoras ambientales cubanos

hayamos asumido la educacin popular como herramienta
poltico pedaggica de nuestras prcticas, an sin disponer
a priori de muchos elementos sobre la existencia de la ten-
dencia educativa que estamos tratando.
Precisamente este vnculo se produce en los primeros aos
de la dcada del noventa, momento en que la crisis econmi-
ca, que dio la bienvenida a ese momento histrico, no slo
haba generado carencias de recursos bsicos para la exis-
tencia sino un cambio sustancial y abrupto de nuestros sen-
tidos en las relaciones sociales y para con nuestro entorno
natural.10
Entonces, fue slo un hecho casual, un simple inters de
superacin profesional lo que nos condujo a la implemen-
tacin de la educacin popular en nuestras prcticas de edu-
cacin ambiental?, o tal vnculo estuvo condicionado por
otros elementos contextuales concretos?
Una de las condiciones principales, a mi juicio, la consti-
tuy el replanteo de la concepcin ambiental que ya estaba
teniendo lugar dentro de la produccin terica sobre educa-
cin ambiental y en otros mbitos. Pero, sobre todo, tuvo que
ver con las carencias e incoherencias de nuestras prcticas
ante una problemtica ambiental que nos redimensionaba
los enfoques conceptuales y metodolgicos tradicionalmente
utilizados.
En el campo de la agricultura y el extensionismo agrcola,
por ejemplo, las carencias en los subsidios energticos y ma-
teriales en general11 para el desarrollo de sistemas agrcolas
10
Ver en Esther Prez: El Centro Memorial Dr. Martin Luther King,
Jr., en Freire entre nosotros, 2004, p. 23.
11
Se entiende como tal al conjunto de insumos agroqumicos, fertili-
zantes, insecticidas, pesticidas, herramientas, maquinarias y otros
materiales utilizados para la produccin, investigacin y desarrollo
de un sistema agrcola concreto, que dependen en general de energa
de origen fsil. Tales insumos subsidiados expresan dos costos ne-
gativos: su caresta en trminos financieros y su impacto en el dete-
rioro de la naturaleza. Ambos son mucho ms elevados que los niveles
de produccin y desarrollo agrcola a que contribuyen.
de produccin, impuso el replanteamiento de las maneras

de concebir e implementar el desarrollo agrcola, criticadas,
por dems, desde tiempo atrs, dado su impacto de deterioro
respecto a la naturaleza y su incosteabilidad econmica.
Sin lugar a duda, los patrones conceptuales y metodo-
lgicos de muchos especialistas de este campo la mayora
de los cuales haban egresado como profesionales en los
marcos de la implementacin y el auge de la llamada revolu-
cin verde,12 no eran totalmente coherentes con las nuevas
demandas. Se impona tener en cuenta los saberes acumu-
lados en este terreno, que provenan de fuentes contestaras
a la hegemona de estilos de pensamientos no sostenibles.
Segn estas fuentes de saber, un papel fundamental ju-
gaban las maneras de pensar y hacer de los propios campe-
sinos. Considerar esto implicaba adentrarse en algo ms que
no quedaba sujeto a la labor agrcola propiamente dicha.
Implicaba adentrarse en su cultura, en sus formas de vida, y
desde ella propiciar un dilogo de saberes, porque para el
campesino trabajar en la finca no significa lo mismo que para
el obrero la fbrica, aunque ambos mbitos constituyan sus-
tentos de vida.
La dcima y el repentismo, los cuentos de los cuenteros,
despertar al canto del gallo, dormir cuando salen las le-
chuzas adquiere significados especiales para la mujer y el
hombre agricultor que produce la tierra.
Esta implicacin cultural exiga entonces, asumir un pro-
ceso educativo y de investigacin que diera respuesta a otras
demandas, no solo concentradas en el desarrollo agrcola y
s en el desarrollo rural en general. La educacin popular
contribua sin duda a ello.
En las prcticas de educacin ambiental propiamente di-
chas, y principalmente en proyectos educativos con grupos
12
Corriente industrialista, tecnolgica aplicada al desarrollo agrcola,
que se caracteriz principalmente por la introduccin en la produc-
cin agrcola de maquinarias, productos agroqumicos, planes de
manejo y cultivo de suelo que posibilitaran una mayor produccin en
menor tiempo y con menor esfuerzo fsico.
336 JESS FIGUEREDO
comunitarios, orientados al manejo y la gestin ambiental

suceda algo parecido. Aqu el desentono entre los enfoques
conceptuales y metodolgicos que usbamos y la realidad en
la que se quera incidir, se nos haca ms perceptibles.
A pesar de que, como respuesta nacional a una secuencia
de eventos globales y regionales desencadenados con el esta-
blecimiento mundial de un nuevo concepto de desarrollo,13
se estaba produciendo un fuerte replanteamiento de los ele-
mentos tericos y prcticos de la educacin ambiental den-
tro de la poltica ambiental del pas, en nuestras prcticas
continuaba asumindose la informacin, divulgacin, la for-
macin de conocimientos, el desarrollo de conciencia am-
biental, de hbitos, valores y actitudes orientadas solamente
hacia la proteccin y conservacin de los recursos naturales.
El ser humano y su realidad sociocultural y econmica slo
eran asumidas como parte de complejas cadenas de causas
y efectos que, en su vnculo con la naturaleza, podan traer
impactos favorables y desfavorables.
Por una parte, en el mejor de los casos la participacin de
las personas se consideraba solo para obtener informacin
sobre su interaccin socionatural, para el levantamiento de
problemas socioculturales y naturales de la zona en cues-
tin, y para la elaboracin, por parte de los especialistas, de
programas educativos y estrategias de manejo y gestin que
deban ser cumplidos.
En el peor de los casos tal cosmovisin encontraba expre-
sin en la creacin de santuarios naturales, que no conciben
13
El nuevo concepto de desarrollo a que hago referencia es el asumido
en la Primera Conferencia de las Naciones Unidas sobre el ambiente
humano, celebrada en Estocolmo en 1972, durante la Declaracin
sobre un Nuevo Orden Econmico, que toma en consideracin la sa-
tisfaccin de necesidades espirituales y materiales de los seres hu-
manos, la pluralidad existente en las sociedades del planeta, y el
balance y armona entre la sociedad y la naturaleza. A partir de ello,
y como mandato de la Conferencia, se sucede una serie de eventos
internacionales y regionales llamados a establecer los principios de
la educacin ambiental y la elaboracin de estrategias nacionales en
correspondencia con la dimensin de desarrollo antes expuesta.
la posibilidad de la interaccin racional de los seres huma-

nos dentro del paisaje14 para la satisfaccin de sus necesi-
dades materiales y espirituales, an cuando contasen con
una historia de vida como parte del mismo.
Pese a ello, la realidad, sin embargo, nos impona retos y
conflictos tico-morales al parecer insalvables.
Cmo asumir desde esos enfoques tericos y metodo-
lgicos, la tala de los rboles, la pesca o la caza prohibidas
por ley, cuando en realidad esas actividades responden a
una cultura de vida, por un lado, y por otro a estrategias
particulares de sobrevivencia dadas por la carencia de fuen-
tes energticas, por la necesidad de cocer los alimentos, o
por la falta misma de fuentes de alimento?Cmo garantizar
que, ms all de que las personas se convoquen un da a
sembrar rboles, se convierta tambin en su voluntad y res-
ponsabilidad sostener y llevar a buen recaudo la siembra?
Hoy, despus de la experiencia que en mayor o menor
medida haya adquirido desde la educacin popular ambien-
tal, me pregunto: cmo ir ms all de la posible construc-
cin de una conciencia individual, y en correspondencia de
la toma de medidas individuales, remediales, paliativas, y
transitar a la conciencia colectiva sobre lo que tenemos que
hacer como grupo, barrio, nacin, dando cuenta de la rela-
cin multidireccional y multicausal entre la dimensin social
y natural del ambiente local y de su articulacin con el mo-
delo econmico social planetario?
Estas ltimas preguntas y todo el anlisis anterior sobre
las prcticas de extensionismo agrcola durante los aos ini-
ciales de los noventas pueden quedar como evidente funda-
mentacin de los motivos que hicieron que algunos educadores
14
Aurora Camacho y Liliana Ariosa: Diccionario de trminos ambienta-
les, 2000. Segn las autoras de este libro, el trmino est considera-
do como categora de trabajo del rea de poltica ambiental del pas y
se define como: Entorno geogrfico, tanto superficial como subterr-
neo, integrado por componentes naturales y complejos de diferente
rango taxonmico, formado bajo la influencia de los procesos natura-
les y de la actividad modificadora del hombre.
338 JESS FIGUEREDO
y educadoras ambientales del pas comenzramos, luego de

habernos familiarizado y capacitado en educacin popular, a
asumirla en nuestras prcticas como concepcin poltico-pe-
daggica. Ese fue el camino que nos fue conduciendo a la
educacin popular ambiental que decimos hacer.
Lo anterior corrobora la idea y posicin de educadores y
educadoras ambientales de otros pases de Amrica Latina
que comparto y amplo: la doble incidencia entre educacin
popular y ambientalismo poltico latinoamericano, y entre la
educacin ambiental y la educacin popular en nuestro pas.
Tal incidencia no consiste en simplemente aadir a la edu-
cacin popular contenidos referidos a la ecologa, como lo ven
muchas personas desde sus percepciones sobre lo ecolgico y
lo ambiental. Ni en agregar a la educacin ambiental conteni-
dos sobre la educacin popular y tcnicas participativas, lo
que tambin est presente en el imaginario de algunos educa-
dores y educadoras de Cuba.
El asunto es ms complejo. Se trata en realidad de un aporte
mutuo que incorpora la idea de transformar el sistema de
saberes y los paradigmas del conocimiento hacia una com-
prensin renovada del ambiente humano que tribute a rela-
ciones armnicas dentro del sistema sociedad-naturaleza.
Bases conceptuales y metodolgicas

de la educacin popular ambiental.
Sus principales enfoques
Como ya hemos advertido, la educacin popular ambiental
constituye una respuesta sociocultural contrahegemnica
ante la complejidad y multicausalidad de las problemticas
ambientales identificadas a nivel local y regional.
En este sentido, sus concepciones filosficas, pedaggicas
y metodolgicas se nutren de fuentes de pensamiento con-
testatarias a la hegemona cultural del paradigma de de-
sarrollo y progreso industrialista, causante de pobreza,
inequidad social y deterioro natural.
La educacin popular ambiental que decimos hacer debe
continuar fundamentando e implementando los enfoques que
estas fuentes de pensamiento contrahegemnico hacen so-

bre algunos temas de la realidad, que son pertinentes a la
problemtica socionatural de nuestro pas. Esta sera una
forma de contribuir a enriquecer y contextualizar su cuerpo
terico prctico.
Sin pretender poner a debate cada uno de estos enfoques,
considero indispensable detenernos en tres de ellos, esencia-
les a la implementacin de esta corriente educativa en Cuba.
Se trata del enfoque ecolgico, el marxista y el pedaggico.
Enfoque ecolgico
Su esencia, en palabras de Fernando Mires,15 est dada por
el carcter extrabiolgico de la ecologa, es decir, por su
dimensin poltica. Me refiero con ello al trnsito del tema
ecolgico desde las ciencias naturales al campo de lo poltico
y lo social.
Aunque de esta dimensin poltica una de las expresiones
ms conocidas es la irrupcin del partido de los verdes en
las campaas electorales de los pases europeos, la politicidad
de la ecologa va ms all de las luchas electorales. El enfo-
que ecolgico se refiere a un paradigma, una cosmovisin
del mundo sobre lo ecolgico.
Tal paradigma se origina en la crtica al desarrollo
industrialista de las sociedades capitalistas. l se contrapo-
ne a las visiones de progreso que fomentan concepciones y
actitudes consumistas, reproducidas en el mundo por apa-
ratos de dominacin hegemnica como el propio mercado
que hoy opera a nivel global.
Por lo tanto, no acepta aquellas visiones reduccionistas
que simplifican la interpretacin de la problemtica ambien-
tal al deterioro de los recursos naturales, con la consiguiente
15
Chileno. Doctor en Ciencias Econmicas y Sociales. Es uno de los
ms firmes adversarios de las ideologas de crecimiento econmico
presentes en el paradigma del desarrollo industrialista. Es fiel expo-
nente de la corriente poltica del pensamiento ecolgico en Amrica
Latina.
340 JESS FIGUEREDO
implementacin de medidas tecnocrticas que responden a

las leyes del mercado, sin cuestionarse el modelo poltico
econmico vigente. Las relaciones sociales de gnero, clases,
razas y etnias, tambin se incorporan como partes sustan-
ciales dentro de las problemticas del sistema sociedad-na-
turaleza.
Toda vez que la necesidad de que estos vnculos se trans-
formen en relaciones ms justas y equitativas para lograr la
armona dentro del sistema, [] la ecologa no es, ni puede
ser un tema secundario en Amrica Latina, sobre todo si se
tiene en cuenta que la preservacin de la naturaleza tiene
que ver, antes que todo, con la sobrevivencia material y cul-
tural de la mayora de los habitantes en el continente.16
Segn este enfoque, las relaciones entre los mbitos econ-
mico, poltico, cultural y natural tributan a que lo ecolgico
deje de ser circunscrito a la naturaleza, como sustantivo que
deslinde los problemas naturales de los problemas sociales.
Que sea la mujer negra, india, obrera o campesina la que ms
se afecte con el deterioro de los recursos naturales no est
dado solo por la escasez del recurso, ni porque sea portadora
de caractersticas biolgicas que la distinguen del hombre, y
s a consecuencia de la asuncin de patrones culturales de
opresin e injusticia socioeconmica de los que ha sido objeto
durante el desarrollo histrico de la humanidad.
El uso del trmino ecologa no constituye entonces, un
modismo. Su utilizacin como sustantivo responde a dos ele-
mentos fundamentales: su carcter implicativo y su trayec-
toria dentro de los ambientes de produccin cultural del
planeta, principalmente desde los sesentas.
Es decir, que la ecologa, desde el primero de esos elemen-
tos, constituye una ciencia que slo puede explicarse en los
marcos que ella articula. De ah que el matiz o esencia de su
concepto no est en los organismos vivos, como algunos y al-
gunas pueden pensar, sino en las relaciones de intercambio.
16
Fernando Mires: El discurso de la naturaleza. Ecologa y poltica en
Amrica Latina, 1990, p. 12.
Desde su trayectoria significa el reflejo de las posiciones

sociales ms radicales de su poca ante los modelos capita-
listas de produccin y desarrollo, lo que considero ms im-
portante todava, puesto que permite explicarnos que este
trmino est presente dentro del contexto de la discusin
social y poltica general.
Sin embargo, en nuestro pas, al igual que otros lugares
del mundo, la percepcin social17 sobre la problemtica
medioambiental ms generalizada identifica lo ecolgico con
la naturaleza, y la naturaleza se observa como ente externo,
que est afuera, que es lo que nos rodea, y sobre lo que
incidimos para bien o para mal. Es decir, sigue presente en
el imaginario social la idea de que los seres humanos no
somos naturaleza.
A partir de la percepcin apuntada constituye una res-
ponsabilidad de quienes asumimos la educacin popular
ambiental en nuestro pas contribuir al desmontaje y trans-
formacin de esa asuncin, como un primer paso para de-
sarrollar la capacidad de identificar la esencias de las
problemticas ambientales e implementar acciones coheren-
tes con estas, ya que, como contenido de la subjetividad hu-
mana, expresa significados, que encarnan en las maneras
de actuar en la realidad socionatural que integramos.
Un problema de salud, por ejemplo, implica no slo la
aplicacin de un medicamento, o una posible medida de sa-
neamiento. Un problema de salud significa el anlisis de di-
ferentes elementos de un sistema y la verdadera bsqueda
de sus elementos multicausales dentro de las interconexiones
de sus elementos socioculturales, polticos, econmicos y
17
Categora de investigacin psicolgica asumida como [] elemento
de la subjetividad que constituye una recreacin del contexto
interaccional del sujeto, portadora del significado que, de forma ms
o menos consciente, este atribuye a sus acciones. Sintetiza el senti-
do, las razones y fundamentos que el individuo asigna a sus actos.
M. Perera citado en La perspectiva metodolgica en el estudio de las
percepciones socioambientales. La poblacin cubana y comunidades
locales, 2006, p.6.
342 JESS FIGUEREDO
naturales. La tala de un rbol, por otra parte, nos debe con-

ducir tanto al mundo de las relaciones naturales como de las
culturales, econmicas, polticas...
Asumir este enfoque ecolgico como parte de nuestras
prcticas educativas, exige una toma de posicin poltica,
que no debe quedarse encerrada en los momentos en que se
trabaja con los grupos de personas. Ella debe convertirse en
una concepcin de vida que posibilite que se haga realidad
uno de los postulados por los que aboga la ecologa poltica o
ambientalismo poltico latinoamericano: el establecimiento
de relaciones de respeto (que implican su uso racional) con
la naturaleza y no de culto a la naturaleza. En estas relacio-
nes es que este enfoque concibe la calidad de vida espiritual
y material de los seres humanos.
Enfoque marxista
Como hemos dicho, en Amrica Latina y en otras partes del
mundo a finales de los ochentas y principios de los noventas
se fortalece el cuestionamiento a los paradigmas de desarro-
llo existentes, y especialmente al modelo capitalista de de-
sarrollo globalizado.
En esos cuestionamientos, las viejas, pero pertinentes y
vigentes categoras de anlisis marxistas sobre el desarrollo
de las fuerzas productivas el valor, las relaciones entre pro-
duccin, distribucin y consumo, etc. se hacen objeto de
crtica dentro del debate colectivo y la produccin cultural,
sobre todo, desde diferentes tendencias y corrientes ecolgicas.
Algunas tendencias descalificaban el marxismo desde un
superfluo anlisis condicionado, entre otros factores, por las
pretensiones cientficas del materialismo dialctico stalinista,
por su relacin con el fallido intento del socialismo real en la
ex Unin Sovitica, y desde posiciones conocidas como de
crticos verdes del marxismo.18
18
James OConnor: Causas naturales. Ensayos de marxismo ecolgico,
2000, pp.16-18
Ellos fundamentaban el divorcio de esta teora con la

ecologa basndose en presupuestos tales como: la ecologa
no era antropocntrica y el marxismo s; la falta de visin
ecolgica de la teora de Marx; su insensibilidad ante la vincu-
lacin, diversidad e interaccin de la naturaleza, que conce-
di mayor importancia en su teora del cambio histrico al
desarrollo de las fuerzas productivas, de la ciencia y la tec-
nologa, que asume la naturaleza como fuente inacabable de
riquezas, etctera.
Otros, por su parte, revindican el marxismo como mtodo
dialctico para el anlisis acerca de las interacciones de la
especie humana con la naturaleza. Uno de sus ms fieles
exponentes fue el socilogo James OConnor.19
Es esta segunda tendencia la que se conoce como marxis-
mo ecolgico, enfoque asumido por la educacin popular
ambiental dentro de sus basamentos filosficos para contri-
buir al anlisis, reflexin y construccin colectiva de conoci-
mientos sobre la relacin entre las prcticas econmicas
locales, regionales y globales dentro de las relaciones socie-
dad-naturaleza.
Si es que consideramos la educacin como contribucin a
la formacin de significados, concepciones y prcticas de
vidas que tributen al desarrollo sostenible, una de las esen-
cias del marxismo ecolgico que debe continuar asumindose
por las prcticas de educacin popular ambiental es la refe-
rida a lo que se hace llamar segunda crtica a la economa
poltica.
Esta segunda crtica a la economa poltica supone la
reflexin crtica sobre la supuesta necesidad histrica del
desarrollo de las fuerzas productivas y sobre las teoras del
valor existentes.
Por supuesto, esto no implica para la educacin popular
ambiental echar a un lado la teora de Marx, al contrario,
19
James OConnor, es director del Centro de Poltica ecolgica en San-
ta Cruz, California. En la actualidad est retirado de de la enseanza
de sociologa, economa y estudios ambientales de la Universidad de
California.
344 JESS FIGUEREDO
constituye una fuente terica fundamental para analizar,

desde los sentidos crticos antes expuestos, las relaciones
entre produccin, distribucin, intercambio y consumo capi-
talista, la acumulacin capitalista por medio de la crisis y la
incidencia de estas relaciones en la desigualdad social
planetaria y en la explotacin de la naturaleza, por parte del
capital como fuente inagotable de recursos y como vertedero
de sus desechos de produccin.
De esta manera se reivindica el marxismo mediante su
incorporacin al enfoque ecolgico que asumimos desde la
educacin popular ambiental en nuestro pas. De hecho, co-
incidimos con la afirmacin que sostiene que El marxismo
es, a nuestro juicio, la expresin ms alta del pensamiento
racionalista occidental. Por eso cualquier teora que cuestio-
ne los fundamentos de ese racionalismo, tendr tarde o tem-
prano que confrontarse con el marxismo.20
El reto pedaggico y metodolgico de la educacin popular
ambiental desde el enfoque marxista reside en lograr que los
temas ya mencionados no se implementen ni que el enfoque
se asuma como doctrina ni bajo una trasmisin unidireccional
de contenidos. De lo que se trata es de asumir el enfoque
marxista como parte de una teora ms que dialoga con nues-
tras prcticas y experiencias de vida concretas, desde la cual
podemos encontrar resonancias y disonancias, que tributen
al desaprendizaje y aprendizaje de nuestro saber ambiental.
Enfoque pedaggico
De estos tres enfoques, este quizs, sea uno de los ms im-
portantes. Nos propone acercarnos an ms a las maneras
de concebir e implementar las posiciones y enfoques anterio-
res en nuestra prctica educativa, en coherencia con las de-
mandas de nuestros contextos.
Debe tenerse en cuenta que, al menos en el caso cubano,
el enfoque que pasaremos a fundamentar ha encontrado
20
Fernando Mires: El discurso de la naturaleza. Ecologa y poltica en
Amrica Latina, 1990, p.47.
mayor resonancia en experiencias de proyectos educativos

extraescolares, orientados a la formacin ambiental para el
trabajo comunitario rural y urbano, en trabajos de promo-
cin sociocultural, de gestin y manejo ambiental.
Las problemticas a las que educadores y educadoras am-
bientales nos hemos enfrentado en el desarrollo de estas ex-
periencias nos lleva a dejar bien claro algunas aspectos que,
si bien no son exclusivos del enfoque pedaggico de la edu-
cacin popular ambiental porque que forman parte del vasto
recorrido histrico-cultural de la pedagoga, nos posibili-
tan ganar claridades respecto al posicionamiento pedaggi-
co de la educacin popular ambiental, sus intencionalidades
educativas, sus nfasis axiolgicos y epistemolgicos
No descubro nada nuevo si afirmo que toda estrategia
educativa se orienta a alcanzar determinadas metas, en co-
rrespondencia con las cuales es imprescindible llenar de in-
tenciones el diseo de los espacios de aprendizaje en funcin
de los cambios que se esperan. Como afirma Peralta y Re-
yes, La enseanza y el aprendizaje constituyen un binomio
de la relacin entre el diseo de las condiciones para el apren-
dizaje y los cambios que se operan cuando se produce este.21
As, la estrategia de enseanza-aprendizaje de la educacin
popular ambiental intenciona la promocin del desarrollo de
capacidades y habilidades individuales y colectivas para
aprender a aprender la complejidad ambiental
Y qu significa aprender a aprender la complejidad am-
biental? Vayamos por partes.
Contribuir a aprender a aprender significa intencionar el
desarrollo de capacidades de autoanlisis, autorreflexin cr-
tica de su realidad, autogestin y autodesarrollo para la bs-
queda permanente de conocimientos y soluciones ante las
problemticas de sus realidades.
Sin una estrategia de enseanza-aprendizaje que, desde
su propio diseo, privilegie el papel de los seres humanos
21
Joaqun Esteva Peralta y Javier Reyes Ruiz: Educacin popular am-
biental. Hacia una pedagoga de la apropiacin del ambiente, 2000.
346 JESS FIGUEREDO
como sujetos, de manera que en el proceso que genere se

enriquezca, reafirme o rehaga no pudiramos lograr esto. Se
trata, como vemos de, en el proceso, revertir la condicin y el
derecho humano que ha sido mutilado por la cultura de la
dominacin, que ha caracterizado el desarrollo histrico-cul-
tural de la humanidad.
Esto significa asumir como punto de partida del proceso
los intereses, motivaciones, cosmovisiones que, de acuerdo
con sus realidades socioculturales, polticas, econmicas y
naturales, los sujetos involucrados tengan sobre el tema o
fenmeno de la realidad socionatural de que se trate, aun-
que estos sean empricos. El dilogo entre sus propias prc-
ticas junto al conocimiento ambiental del educador debe
constituir entonces, aristas de ese punto de partida. Lo cual,
naturalmente, nos hace asumir un reto tico, conceptual,
cultural de nuestro rol como educadores que favorezca que
el punto de partido, y todo el desarrollo posterior del proceso
formativo, garanticen un mejor nivel de comprensin sobre
la realidad.
Este enfoque asume el vnculo entre enseanza y aprendi-
zaje como partes indispensables de un proceso educativo que
promueve una continua reconstruccin de la experiencia vivi-
da, tanto de educadores como educandos, y se opone a la sola
instruccin. Toma as partido junto a expresiones de la peda-
goga social, que ubican el nfasis en la accin (por la accin y
para la accin) y definen la accin como transformacin colec-
tiva en la cual no basta la conciencia individual. Autores como
John Dewey, Carl Rogers y Paulo Freire se inclinaron a favor
de posturas de democratizacin de la educacin que no po-
dan agotarse en el mbito escolar.22
Entonces, desde el enfoque pedaggico que estamos tra-
tando, aprender a aprender no se agota en conocer sobre.
Ese enfoque implica transformarnos y promover la transfor-
macin tanto en lo cognitivo como en lo conductual. Quiere
decir que l va ms all de la reproduccin mecnica de co-
22
Francisco Larroyo: Historia general de la pedagoga, 1981.
nocimientos y, por lo tanto, de la accin robtica de asumir

la implementacin de medidas dictadas por especialistas e
instituciones para la solucin de problemas. Supone este
enfoque, ante todo, un dilogo de saberes que promueva un
ejercicio de conciencia, reafirmacin y elevacin de la
autoestima de los individuos ante sus realidades, de previ-
sin y elaboracin de nuevas estrategias ante los cambios
que pueden avecinarse, adecuando sus respuestas a pre-
guntas nuevas sin desestimar su historia anterior.
Es decir, el proceso educativo que se desencadena con
diferentes grupos de personas desde la educacin popular
ambiental, en nuestra sociedad o en cualquier otra, debe
movilizar verdaderamente a los individuos en el mejoramien-
to de sus realidades desde lo afectivo, corporal, intelectual,
conductual, desde su cultura como seres biosicosociales. Y
desde tal movilizacin, promover una verdadera articulacin
(de razones, sentidos, objetivos de trabajo) que posibilite el
acceso de las personas a entidades colectivas de toma de
decisin para hacer valer sus propuestas de solucin a las
problemticas socionaturales. No debe ser de otra manera
porque, como se conoce, [] los procesos educativos resul-
tan escasamente productivos a la sociedad, por muy exitosos
que estos sean en el nivel estrictamente didctico.23
Estamos hablando entonces de un enfoque pedaggico am-
biental que conciba el aprendizaje para la participacin so-
cial, en el que educador y educandos, especialistas y no
especialistas vayan construyendo su propio discurso y sus
posibles acciones.
Un detalle a destacar aqu es que los contenidos curri-
culares deben construirse en correspondencia con la reali-
dad ambiental local, a partir de demandas, necesidades de
los contextos socionaturales concretos, capaces de movilizar
el compromiso, el sentido de pertenencia y pertinencia de las
personas implicadas con esa realidad.
23
Joaqun Esteva Peralta y Javier Reyes Ruiz: Educacin popular am-
biental. Hacia una pedagoga de la apropiacin del ambiente, 2000.
348 JESS FIGUEREDO
Por su parte, la nocin de complejidad ambiental adscrita

a este enfoque pedaggico significa asumir la realidad am-
biental tal como es, es decir, como un sistema complejo de
elementos que interactan y dependen entre s, de manera
tal que el cambio de uno repercute en el todo que esa reali-
dad representa.24
Desde el punto de vista pedaggico de la educacin popu-
lar ambiental tal nocin significa la necesidad de incidir en
la transformacin del reduccionismo epistemolgico sobre lo
ambiental y el trabajo ambiental, recolocndolo en los mar-
cos del pensamiento sistmico e integrador de la realidad
socionatural.
Eso significa, en primer lugar, que los procesos educati-
vos ambientales no pueden quedar circunscritos ni al desa-
rrollo social ni al desarrollo de la naturaleza por separado.
Deben ser procesos que apunten a un desarrollo social con
un criterio de conservacin, que entraa el uso racional de
recursos naturales para garantizar el desarrollo humano y el
restablecimiento del equilibrio natural.
En segundo lugar, que esos procesos no se deben promo-
ver posiciones cognitivas, conductuales, sensitivas, ticas res-
pecto a esa interaccin e interdependencia slo sobre la base
de que la naturaleza es un sustento material o espiritual para
la vida humana. Esto hay que hacerlo considerando que la
naturaleza tambin tiene un valor inherente a ella, ms all
del valor de uso, que posee un fin en y por s misma, que es la
vida. Y en tercer lugar, que deben ser procesos que apunten al
trabajo transdiciplinario e intersectorial, grupal.
Una premisa fundamental para implementar un enfoque
pedaggico desde esta nocin de complejidad ambiental la
constituye el trabajo participativo, el hacer en comn desde
grupos de trabajo, desde la biodiversidad social y natural
que somos.
24
Desde la teora ambiental, un sistema complejo se identifica con la
articulacin de diferentes categoras sociales y naturales. Por ejem-
plo, la propia categora de paisaje que utilic antes.
Por supuesto, al hablar de participacin, estamos hablan-

do de cultura, intencionalidad, poder, conocimiento.
Intencionalidad porque la participacin hay que propo-
nrsela. No surge de la voluntad propia de las personas que,
lastradas histricamente de su condicin de sujetos, como
ya he sealado, han aprendido a obedecer ms que a decidir
por ellas mismas. Poder, porque su asuncin no compartida
por determinados grupos y personas, incluso a nivel fami-
liar, constituye una expresin humana presente tanto en la
vida pblica como en la privada, que se asume e implementa
desde cosmovisiones introyectadas durante el proceso hist-
rico-cultural de la humanidad y que dificultan la participa-
cin real de los dems. De manera tal, que a la participacin
plena a que nos referimos es inherente la cesin y el compar-
tir del poder. Y finalmente conocimiento, porque est muy
vinculado a la posesin de poder en nuestras sociedades.
Para trabajar en coherencia con la nocin de complejidad
ambiental, el enfoque pedaggico de la educacin popular am-
biental exige no slo el reto tico y cultural de las concepcio-
nes sobre educador y educando anteriormente sealadas. l
exige, ms que el uso de una determinada tcnica, procesos
de construccin colectiva de conocimientos, que posibiliten
asumir posiciones crticas ante las expresiones de poder de la
vida cotidiana respecto a la naturaleza y la sociedad, y vivenciar,
en el seno de ese proceso grupal, actitudes y comportamien-
tos que tributen a relaciones de respeto, justicia y equidad
entre los seres humanos y de estos con la naturaleza.
El proceso educativo debe disearse e implementarse en-
tonces, de manera que el poder circule, que seamos capaces
de compartir nuestro saber con otros saberes, que sepamos
no solo or sino escuchar, en la medida que aceptemos al dife-
rente (blanco, negro, mujer, hombre, heterosexual, homosexual,
etc.), que aceptemos el cuestionamiento, la problematizacin,
la duda, la pregunta y el error. No se trata de rechazar el
poder, sino de asumir otra concepcin del mismo, que nos
acerque ms a nuestra condicin de seres humanos.
Si en las relaciones entre los nosotros y nosotras repro-
ducimos cotidianamente la cultura de dominacin mediante
350 JESS FIGUEREDO
posturas de dominados o dominantes, qu podemos espe-

rar de las relaciones hacia la naturaleza cuya percepcin en
la mayora de las personas de nuestras sociedades es sola-
mente de algo que nos rodea y que utilizamos a nuestra con-
veniencia para la satisfaccin de nuestras necesidades?
Por supuesto, si no cambian las formas de percibir e im-
plementar las relaciones entre nosotros y nosotras, pocos
cambios se han de esperar de las maneras de percibir e
implementar nuestras relaciones con el entorno natural que,
por dems, constituye una parte intrnseca de nuestras rela-
ciones sociales y un sentido propio de vida.
A manera de cierre
La educacin popular ambiental constituye una corriente de
la pedagoga ambiental que surge como propuesta educativa
del ambientalismo poltico latinoamericano. Se nutre de las
ideas educativas que asumen y promueven la funcin social
y poltica de la educacin y est orientada a la aprehensin
del ambiente desde una visin crtica, participativa y com-
pleja de la realidad.
Su principal finalidad est en contribuir a que los sujetos
implicados en ella aprendan a aprender la complejidad am-
biental, a construir estrategias de gestin y manejo ambien-
tal coherentes con la multicausalidad, multidirecionalidad y
el carcter sistmico de los problemas ambientales. Solo de
esa forma se podr incidir en entidades colectivas de deci-
sin, donde hagan valer sus propuestas de solucin sobre
las problemticas de sus realidades socionaturales.
Si queremos hacer educacin popular ambiental debemos
concebir un proceso educativo consecuente con el carcter
biosicosocial del ser humano, que promueva el saber cono-
cer, saber ser y saber hacer desde y en el sistema sociedad-
naturaleza que somos y en el que actuamos.
Educar ambientalmente desde este enfoque debe signifi-
car, ante todo, asumir y concientizar el carcter poltico de
las acciones a favor del desarrollo sostenible en nuestras lo-
calidades, territorios, pases, regiones y a nivel global.
La conciencia de educadores, educadoras y educandos

sobre las problemticas ambientales debe fomentarse sobre
la base del cuestionamiento y la crtica a los modelos
sociopolticos y econmicos de desarrollo globalizados en
nuestro planeta. Deconstruir y deshegemonizar representa-
ciones y estilos de vida que responden a los referidos mode-
los de desarrollo y a la cultura de dominacin inherente a
ellos, para construir y hegemonizar concepciones y estilos de
vida sostenibles, constituye un reto fundamental de la edu-
cacin popular ambiental que hacemos.
Bibliografa
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Esteva Peralta, Joaqun y Reyes Ruiz, Javier: Educacin popular
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en el XIII Coloquio de Antropologa e Historia Regional del Cole-
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Compilacin

MARTHA ALEJANDRO DELGADO

Editorial Caminos, 2008

Qu es la educacion popular? / comp. Martha Alejandro,

Para pedidos e informacin, dirjase a:

Al estructurar este libro nos ha guiado el propsito de poner

Primera parte: Orgenes e historia

Segunda Parte: La propuesta de la Educacin

Buenas noches, saludo a todas las mujeres en la persona de

aceptar los libros de Freire porque era un idealista hegeliano.

importante que la ma, porque ella puede vivir sin la ma, y yo

revolucionario puede ser un tremendo reaccionario o total-

Durante mucho tiempo, nosotros, los cristianos, tenamos

conmocin internacional provocada por los medios de comu-

Desde hace varias dcadas en la Amrica Latina existe un

* Tomado de revista Temas, no. 31, La Habana, oct.-dic. 2002, p. 39-

tores, temas preferidos y estado de las disciplinas. Reticen-

intercambio de experiencias, la implicacin del cuerpo en los

Para ser consecuente con lo anterior, aclaro que lo que

La nuestra es una concepcin construida aqu y ahora un

se transforma la superestructura, y esto no es verdad. Paulo Freire,

una pedagoga del oprimido deba superar hasta las ms pro-

Al mismo tiempo, la educacin popular tiene que recono-

fondo de esos saberes por parte del educador y la pronun-

El nfasis en las relaciones que establecen los seres hu-

hasta su muerte un fraterno debate con estas posiciones y afirm siem-

Es esa extrema densidad la que exige que las prcticas de

las relaciones que se establecen en el proceso educativo, que

pensamientos y acciones, con la coherencia de nuestra acti-

educacin. Muy a menudo, los participantes dedican al taller

La expresin Educacin Popular es tan polismica como to-

Races de la Educacin Popular

* Tomado de Concepcin y metodologa de la Educacin Popular, t. 2,

relatos, reseas de experiencias, informes de congresos, pero

En el caso de Bolivia y de los pases andinos, habra que

A finales del siglo XIX y principios del XX con las fuertes

Pedagogas Populares y movimientos sociales

vanguardia, toma el papel del pedagogo, del depositario

enorme. En su obra, la Educacin Popular parte del sistema de Esta-

Warisata,10 que busca combinar el ayllu11andino como mode-

propone una reforma del sistema educativo sobre la base de

Las reformas educativas y la Educacin

Quieren integrar nuevos sectores de la poblacin a la econo-

dentro de la comunidad para inscribirlas en el marco ms

La obra de Paulo Freire

usa a cada rato, oportunamente o no; se invoca o se niega su

marco del Movimiento de Educacin de Base, ligado a sectores cat-

No analizar aqu la evolucin de su pensamiento filosfico

ha publicado una serie de libros dialogados en los cuales se

La Educacin Popular aparece explcitamente en el trans-

analizados por los alfabetizandos en funcin de la realidad

Resumiendo, la fase preparatoria permite un descubri-

Las fichas permiten tocar unos conceptos fundamentales,

Hay que ubicar la concientizacion y sus interpretaciones

por el opresor aliena a este tambin. Se retoma la dialctica

La conquista de la conciencia transitiva y crtica

difcilmente entre las relaciones y las circunstancias natura-

De la conciencia oprimida a la conciencia

La realidad y la sociedad son percibidas como sagradas,

De la existencia oprimida hacia la conciencia

y en sus relaciones; la conciencia crtica tambin se mani-

Un proceso educativo permite evitar esa transferencia de

La construccin del pensamiento poltico-pedaggico de Paulo