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Histria local e fontes orais: uma reflexo sobre

saberes e prticas de ensino de Histria

Selva Guimares Fonseca*

Tradicionalmente, as sries iniciais do ensino fundamental na educa-

o escolar brasileira constituram, em primeira mo, um lugar privilegia-
do para a difuso de uma dada memria, uma histria marcada por pre-
conceitos, esteretipos e mitos polticos conservadores. As intenes das
elites polticas dominantes, controladoras da difuso do conhecimento
oficial, nos perodos ditatoriais no Brasil, eram explcitas nos currculos e
materiais educativos. Nos primeiros anos de escolaridade, dever-se-ia de-
senvolver nos alunos determinadas noes e atitudes visando ajust-los,
integr-los realidade social e histrica, tendo em vista que grande par-
te da populao estudantil brasileira no ultrapassava os limites da 5 s-
rie do ensino fundamental (ento denominados ensino primrio e depois
ensino de 1 grau). A disciplina Estudos Sociais cumpriu esta funo
em grande parte da histria da educao brasileira, na segunda metade do
sculo XX. Alm disso, os argumentos locais e regionais eram e so, mui-
tas vezes, usados como forma de mascarar os conflitos e contradies
presentes na sociedade.
Essa perspectiva de ensinar Histria j no mais a mesma. Os obje-
tivos, as finalidades educativas, os currculos prescritos, os livros didti-
cos e a formao do professor se modificaram. Estamos vivenciando,
desde as ltimas dcadas do sculo XX, um movimento de se repensar a
Histria, as metodologias e as prticas de ensino. Entretanto, quando se

* Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade

Federal de Uberlndia.
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tratam das questes relativas histria local e s relaes do local com o

global, muitas dificuldades, dvidas e problemas permanecem. Em tem-
pos de globalizao, por exemplo, o que significa falar em identidades lo-
cais, regionais e mesmo da identidade nacional? O que ser mineiro, ga-
cho ou nordestino no nosso Pas uno, diverso e plural? Como focalizar as
questes locais por meio das fontes orais? Como o ensino de Histria na
educao bsica tem tratado esta problemtica? O objetivo deste texto
identificar e analisar dificuldades, problemas relacionados ao ensino de
histria local nas sries iniciais; caracterizar experincias pedaggicas, e
analisar possibilidades, propostas de ensino que abordam a histria local
e fontes orais.
Viajando por este Brasil, aonde quer que um mineiro, ou um ga-
cho, um nordestino, um baiano v, para alm das fronteiras de sua regio,
depara-se com algumas construes imaginrias que preconceituam suas
identidades. Fernando Sabino, depois de muito ouvir falar sobre minei-
ridade e mineirismos, sintetiza o que ser mineiro por este Brasil afora:

esperar pela cor da fumaa. dormir no cho para no cair da

cama. plantar verde para colher maduro. no meter a mo
em cumbuca. No dar passo maior que as pernas. No amarrar
cachorro com lingia. Por que mineiro no prega prego sem
estopa. No d ponto sem n. Mineiro no perde o trem. Mas
compra bonde. Compra e vende para paulista. (Revista Veja Mi-
nas Gerais. Ano 24, n. 17, 24/04/91, p.11)

Os paulistas, por sua vez, retrucam a ltima definio de Sabino e

dizem: Mineiros so baianos cansados, que vinham do Nordeste e no
conseguiram chegar at So Paulo (ditado popular). Aqui, encontramos
a imagem unificadora dos nordestinos que se deslocam para o sul: so
todos baianos para os paulistas, ou parabas no Rio de Janeiro. pri-
meira vista, isto pode parecer conversa mole de brasileiro. Entretanto,
como nos disse o poeta Drummond, Minas no uma s, Minas so
muitas. Observamos que estas conversas, disputas, casos, pia-
das esto presentes no nosso cotidiano e fazem parte do processo de
construo e reconstruo da nossa identidade que plural , da me-
mria coletiva deste Pas. Nesse processo podemos refletir sobre as expe-
rincias vividas no passado e no presente, no local, na regio, no Pas;
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podemos organiz-las, registr-las, reconstru-las, de forma que elas no

se percam e passem a fazer parte da nossa cultura, das nossas tradies.
Nas prticas de ensino de Histria, as pesquisas tm nos revelado
uma diversidade de maneiras de abordar os temas, de linguagens, fontes e
materiais incorporados ao trabalho docente. Ns, professores, no ape-
nas estamos na histria, mas fazemos, aprendemos e ensinamos Histria.
A educao histrica e a formao da conscincia histrica dos sujeitos
no ocorrem apenas na escola, mas em diversos lugares. Isto requer de
ns uma relao viva e ativa com o tempo e o espao do mundo no qual
vivemos, por menor que ele seja. O meio no qual vivemos traz as marcas
do presente e de tempos passados. Nele encontramos vestgios, monu-
mentos, objetos, imagens de grande valor para a compreenso do imedia-
to, do prximo e do distante. O local e o cotidiano como locais de me-
mria so constitutivos, ricos de possibilidades educativas, formativas.
De acordo com Samuel (1989, p. 220):

A histria local requer um tipo de conhecimento diferente da-

quele focalizado no alto nvel de desenvolvimento nacional e d
ao pesquisador uma idia muito mais imediata do passado. Ele a
encontra dobrando a esquina e descendo a rua. Ele pode ouvir os
seus ecos no mercado, ler o seu grafite nas paredes, seguir suas
pegadas nos campos.

Essa afirmao nos conduz, necessariamente, a uma srie de ques-

tionamentos que podem ser sintetizados na seguinte pergunta: se a hist-
ria pode ser encontrada, ouvida, lida nos muros, nas ruas, nos quintais, nas
esquinas, nos campos, como a educao bsica tem tratado esta proble-
mtica? Isto nos leva a repensar as relaes entre produo e difuso de
saberes histricos; entre currculos prescritos e vividos, construdos no
cotidiano escolar; entre memria, histria e identidade; entre local e global.
Segundo Zamboni (1993, p. 7), em artigo publicado nos incio dos anos
de 1990, sobre o papel do ensino de Histria na construo da identidade:

O objetivo fundamental da Histria, no ensino de primeiro grau

(ensino fundamental), situar o aluno no momento histrico em
que vive. [...] O processo de construo da histria da vida dos
alunos, de suas relaes sociais, situados em contextos mais amplos,
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contribui para situ-lo historicamente, em sua formao intelec-

tual e social, a fim de que seu crescimento social e afetivo desen-
volva-lhe o sentido de pertencer.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Histria do Minis-

trio da Educao reforam esta preocupao:

[...] o ensino e a aprendizagem de Histria esto voltados, inicial-

mente, para atividades em que os alunos possam compreender as
semelhanas e as diferenas, as permanncias e as transforma-
es no modo de vida social, cultural e econmico de sua locali-
dade, no presente e no passado, mediante a leitura de diferentes
obras humanas. (Brasil, MEC, 1997, p. 49)

Apesar dos consensos construdos acerca da importncia da proble-

matizao e do estudo do local para a formao histrica de crianas e
jovens, possvel deparar, no cotidiano escolar, com uma srie de dificulda-
des para a concretizao destes objetivos. Em pesquisas por ns realiza-
das sobre o processo de ensino de Histria nas sries iniciais, foi possvel
constatar algumas caractersticas marcantes que evidenciam dificuldades
recorrentes:
a fragmentao rgida dos espaos e tempos estudados no possi-
bilita que os alunos estabeleam relaes entre os vrios nveis e dimen-
ses histricas do tema. O bairro, a cidade, o Estado so vistos, muitas
vezes, como unidades estanques, dissociados do resto do Pas ou do mundo;
a naturalizao e ideologizao da vida social e poltica da locali-
dade. O homem aparece como elemento da populao ou membro de
uma comunidade abstrata. O conceito de comunidade, por exemplo,
amplamente utilizado, de forma que pode servir para mascarar a diviso
social, a luta de classes e as relaes de poder, dominao e resistncias
que permeiam os grupos locais;
o espao reservado ao estudo dos chamados aspectos polticos.
Ressaltam-se, por exemplo, temas recorrentes, nos currculos oficiais de
alguns municpios: a origem e a evoluo do municpio e do Estado, os
vultos, pessoas que contriburam para o progresso da cidade, da regio.
Nesta perspectiva, o bairro, o municpio, o Estado ou a regio tm um
destino linear, evolutivo pautado pela lgica dos vultos, de heris, figuras
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polticas, pertencentes s elites locais ou regionais, que fizeram o pro-

gresso da regio;
as fontes de estudo, os documentos disponveis aos professores,
em geral, so constitudos de dados, textos, encartes, materiais produzi-
dos pelas prefeituras, rgos administrativos locais, com o objetivo im-
plcito ou explicito de difundir a imagem de grupos detentores do poder
poltico ou econmico. Assim, professores e alunos, muitas vezes, tm
como fontes de estudo, evidncias que visam preservao da memria
de grupos da elite local (Fonseca, 1992, 2003).
As dificuldades no tratamento da histria local e regional so tam-
bm recorrentes na pesquisa. Apesar das tentativas, dos esforos e das
novas produes, possvel ainda afirmar que a histria local continua
circunscrita a um grupo de entusiastas e, embora escrita como um tra-
balho de amor, repetitiva e sem vida (Samuel, 1989, p. 222). Segundo
o autor, isso se deve natureza dos documentos, que variam pouco de um
lugar para outro e, em geral, registram atos dos governos locais, o que ele
denomina por tendncia administrativa dos documentos. Uma outra
dificuldade apontada pelo autor a prpria noo de histria local como
uma entidade distinta e separada, fenmeno nico, como um conjunto
cultural especfico e periodizao prpria.
Se, reconhecidamente, as pesquisas educacionais, historiogrficas e
as prticas pedaggicas indicam a necessidade de novas configuraes do
ensino e aprendizagem da histria local, como as diretrizes oficiais e os
materiais didticos tm tratado a temtica? Em busca de respostas a estas
questes recorremos ao texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal (LDB), de 1996; ao texto dos Parmetros Curriculares Nacionais de Hist-
ria (PCNs), de 1997 e ao Guia do Livro Didtico 2007, produzido e divul-
gado pelo MEC no ano 2006.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, explicita o
que o Estado brasileiro considera necessrio transmitir aos alunos nas
aulas de Histria: Art. 26 4. O ensino de Histria do Brasil levar em
conta as contribuies das diferentes etnias para a formao do povo bra-
sileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia.
O texto dos Parmetros Curriculares Nacionais, publicados pelo Minis-
trio da Educao e Cultura em 1997, reafirma a importncia do ensino
de Histria desde os primeiros anos de escolaridade. Assim, alguns dos
objetivos gerais do ensino de Histria traados neste documento so:
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identificar o prprio grupo de convvio e as relaes que estabele-

cem com outros tempos e espaos;
reconhecer mudanas e permanncias nas vivncias humanas, pre-
sentes na sua realidade e em outras comunidades, prximas ou distantes,
no tempo e no espao;
questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e re-
fletindo sobre algumas de suas possveis solues. (Brasil, MEC, 1997, p. 41).
O mesmo documento reafirma que a disciplina pode dar uma con-
tribuio especfica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos cons-
cientes, capazes de entender a Histria como conhecimento, como expe-
rincia e prtica de cidadania. (Idem, p. 30).
Em relao aos currculos, os PCNs de Histria (1997) sugerem
como contedos de Histria para o primeiro ciclo (duas primeiras sries
do ensino fundamental) os seguintes temas: Histria local e do cotidia-
no, a Localidade e Comunidade Indgena. Para o segundo ciclo (3 e 4
sries) so propostos: Histria das organizaes populacionais, desloca-
mentos populacionais; organizaes e lutas de grupos sociais e tnicos;
organizaes polticas e administraes urbanas; organizao histrica e
temporal. Os objetivos gerais e as temticas selecionadas priorizam ques-
tes que partem do meio prximo da criana, dos espaos e grupos de
vivncia, da localidade, em diferentes temporalidades.
Em relao aos livros didticos, o Guia do Livro Didtico 2007 (His-
tria sries/anos iniciais do ensino fundamental), que apresenta a avalia-
o das obras inscritas no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), rea-
lizada pela Comisso Tcnica de Avaliao do MEC no ano 2006, afirma
que, no conjunto das 27 obras avaliadas, nos chamados livros regionais
ou livros de Histria que tm como recorte espacial uma capital (cida-
de) ou um Estado do Pas predominam os contedos com nfase po-
ltica e administrativa (Brasil, MEC, 2006, p. 22).
Segundo os avaliadores dos livros didticos:

Em geral o que observamos em relao aos livros didticos regio-

nais que a sua maioria no incorpora as renovaes na rea da
Histria e da Pedagogia, escrevendo uma histria relacionada
paralelamente Histria do Brasil. Quando trabalham assim em
toda a obra, quase sempre destinam um captulo, ou um encarte
com muitas pginas para a histria poltico-administrativa, quan-
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do no para temas da antiga disciplina Estudos Sociais, como

smbolos nacionais, personagens ilustres e elementos do folclore
local. (Brasil, MEC, 2006, p. 23)

O texto ressalta, entretanto, que h sinais de renovao em algumas

obras analisadas. As concluses desse documento evidenciam dificulda-
des dos autores de livros didticos no tratamento da questo, conforme
apontado por Samuel. Por outro lado, como bem sabemos, o que o pro-
fessor ensina ou deixa de ensinar, o que o aluno aprende ou deixa de
aprender, transcendem os limites das propostas curriculares, dos materi-
ais didticos que so elaborados a partir das diretrizes legais, demandas e
critrios localizados fora da escola: rgos do Estado, universidades, edi-
toras e meios de comunicao. Isto requer de ns pensarmos sobre as
mediaes entre conhecimento histrico, alunos, professores, as mudan-
as sociais e culturais, o impacto das novas tecnologias na produo de
novas informaes, de novos conhecimentos e a construo de novas
identidades coletivas.
Para Manique e Proena (1994, p. 24):

Uma identidade constri-se a partir do conhecimento da forma

como os grupos sociais de pertena viveram e se organizaram no
passado, mas tambm da verificao da forma como se estruturam
para fazer face aos problemas do presente, tendo uma compo-
nente que aponta para o futuro, pelo modo como este se prepara
atravs da fixao de objetivos comuns.

Neste sentido, os autores portugueses defendem uma proposta a

qual denominam de pedagogia da memria. Segundo eles:

Uma pedagogia da memria ser, nestes termos, uma pedagogia

da pluralidade e da diferena de tempos e culturas que, con-
comitantemente, promover uma nova relao do aluno com a
durao e uma nova tolerncia face ao outro, que to arredia tem
andado da historiografia escolar tradicional. Uma pedagogia da
memria pressupe ainda uma pedagogia do sujeito, o que, em
termos didticos, se traduz na adoo de estratgias implicativas
inerentes a qualquer aprendizagem que se pretenda ativa. Numa
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pedagogia que tenha em conta a pluralidade de tempos e culturas,

ocupam lugar privilegiado os estudos de histria local. (Manique
e Proena, 1994, p. 28)

Travera (2005, p. 19), ao analisar a questo da globalizao e identi-

dades nos currculos de Histria na atual realidade europia, particular-
mente da Espanha, aponta alguns desafios da educao obrigatria e do
ensino de Histria no contexto de produo de novas identidades e no-
vas relaes de pertencimento: viver a diversidade como uma riqueza,
no como uma ameaa; ativar mecanismos de identificao e conheci-
mento do meio prximo ou entorno; construir identidades sociais aber-
tas, no excludentes, capazes de dialogar com as demais, tornando poss-
vel integrar diversas identidades.
Se estabelecermos relao entre a proposta de estudo de histria
local dos PCNs e as preocupaes dos autores supramencionados, en-
contraremos vrias conexes, entrecruzamentos e aproximaes. Concor-
damos com aqueles que defendem os estudos de histria local na educa-
o bsica obrigatria. Do ponto de vista de uma proposta pedaggica,
podemos construir uma pedagogia de memria que faa frente aos pro-
blemas de identidade, pertencimento, pluralidade cultural, tnica e religio-
sa e excluso social que marcam as nossas escolas. Nesse sentido, a hist-
ria local pode ter um papel decisivo na construo de memrias que se
podero inscrever no tempo longo, mdio ou curto, favorecendo uma
melhor relao dos alunos com a multiplicidade da durao.
O local e o cotidiano da criana e do jovem constituem e so consti-
tutivos de importantes dimenses do viver; logo podem ser proble-
matizados, tematizados e explorados no dia-a-dia da sala de aula, com
criatividade, a partir de diferentes situaes, fontes e linguagens. Assim, o
ensinar e o aprender Histria no so algo externo, a ser proposto e di-
fundido com uma metodologia especfica, mas sim a ser construd0 no di-
logo, na experincia cotidiana em um trabalho que valorize a diversi-
dade e a complexidade, de forma ativa e crtica. A memria das pessoas,
da localidade, dos trabalhos, das profisses, das festas, dos costumes, da
cultura, das prticas polticas, est viva entre ns. Ns, professores, temos
o papel de, juntos com os alunos, auscultarmos o pulsar da comunidade,
registr-lo, produzir reflexes e transmiti-lo a outros. A escola e as aulas
de Histria so lugares de memria, da histria recente, imediata e distante.
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Sobre isto, Finocchio (2007), ao tratar a questo do ensino da hist-

ria recente nas escolas argentinas, questiona sobre os aportes do ensino
para a construo de identidades abertas e plurais, para o fortalecimento
da democracia.1 Partindo do pressuposto que histria e memria se mis-
turam especialmente nas escolas, a autora analisa trs lugares importan-
tes para a reflexo sobre a histria recente daquele pas: a Plaza de Mayo, a
obra Nunca Ms e o filme La noche de los lpices, de Hctor Olivera (1986).
Uma das concluses da autora ao final do estudo a seguinte:

Fica a impresso de que a histria recente que a escola transmite

s jovens geraes tem uma textura frgil, mais frgil que a que
transferem outras instituies sociais, como os meios de comuni-
cao, por exemplo. Fica a impresso, tambm, de que a escola
um espao aonde chega a histria, porm , alm disso (ou talvez
mais) uma mquina imponente de memria institucionalizada.
(Finocchio, 2007, p. 274)

Se os estudos do local so relevantes no processo de construo das

identidades;2 se esse processo, na educao escolar, deve pautar-se na re-
alidade em que vivemos, ou seja, numa sociedade marcada pela plura-
lidade tnica, religiosa, cultural e, tambm, por profundas desigualdades
sociais e econmicas, como fugir s armadilhas, em especial quelas que
insistem em impor, no processo educativo nas escolas, uma memria das
elites dominantes locais e nacionais? Como no permitir que a escola seja,
como denomina Finocchio, uma mquina imponente de memria insti-
tucionalizada? Qual ser o sentido da transmisso de uma memria lo-
cal articulada nacional, nas escolas, onde coexistem culturas e grupos
to diferentes?
Uma das dificuldades no estudo da histria local, como j foi men-
cionada, a excessiva fragmentao dos espaos, tempos e problemas que
acaba dificultando a compreenso dos alunos. Neste sentido, cabem al-
gumas consideraes, buscando fugir s armadilhas. A nosso ver, a frag-
mentao entre o local, o regional, o nacional e at mesmo o universal pode

1 As relaes entre histria oral e tempo presente so abordadas por Ferreira, 1996.
2 Sobre a categoria de identidade partilhamos das abordagens de Hall (2004) e de Bauman (2005).
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ser evitada na medida em que vrios temas possibilitam a anlise de di-

versos nveis e dimenses da realidade: o econmico, o social, o poltico
e o cultural. possvel, por exemplo, trabalhar a singularidade e univer-
salidade dos problemas sociais de nossas cidades quando comparamos
um bairro de periferia das grandes cidades mineiras com um bairro das
cidades de outros pases da Amrica, sia ou frica.
O trabalho pedaggico em sala de aula pode contribuir para melhor
insero dos alunos na comunidade, identificando seus problemas, suas
caractersticas, as mudanas e permanncias do local, a construo da
identidade, da cultura, a participao dos sujeitos, suas inseres e rela-
es com o Brasil e o Mundo. Por exemplo, ao estudar as migraes in-
ternas no territrio brasileiro e a imigrao, professores e alunos so mo-
tivados compreenso dos deslocamentos de diferentes lugares do Pas e
mundo. Assim, torna-se um trabalho de compreenso da formao da
identidade plural do lugar onde vivem. A histria deixa de ser nica e
homognea, deixa de privilegiar as vozes dominantes a favor da multi-
plicidade de outras vozes e sujeitos histricos que construram e constro-
em a histria local.
Um aspecto relevante, no trabalho pedaggico de sala de aula, re-
conhecer e considerar, na sociedade globalizada em que vivemos, o alto
padro de desenvolvimento das tecnologias dos meios de comunicao e
transportes. A televiso, o rdio, a internet, os jornais, os demais meios
de comunicao de massa e os meios de transportes redimensionaram
nossas relaes de espao e tempo. A velocidade da circulao e do des-
locamento de pessoas, mercadorias e informaes faz com que, por
exemplo, os alunos que vivem nos lugares mais afastados dos grandes
centros urbanos tenham acesso a fatos distantes ao mesmo tempo, ou
aps um curto espao de tempo, em que foram produzidos.
Autores de diferentes reas do conhecimento tm abordado as rela-
es entre o local e o global. Segundo Harvey, h na contemporaneidade,
no debate poltico, uma salincia do nexo local/global; um verdadeiro
fascnio por estudos em variadas disciplinas, obras que tratam dos co-
nhecimentos locais, das culturas locais, da construo do lugar.
Entretanto, o autor adverte para o fato de que seria um erro flagrante
confundir o global de globalizao com reivindicaes mais gerais de uni-
versalidade (de verdades, preceitos morais, de tica ou de direitos). Mas,
tambm conforme o autor, seria errneo desprezar a ligao deveras
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robusta entre esses aspectos. A considerao conjunta do global e do

local vista, por ele, como condio necessria (embora no suficiente)
de criao de alternativas polticas e econmicas (Harvey, 2004, p. 118-9).
Samuel (1989, p. 229) nos sugere que ao invs de considerar a lo-
calidade por si mesma como objeto de pesquisa, o professor poder es-
colher como ponto de partida algum elemento da vida que seja, por si s,
limitado tanto em tempo como em espao, mas usado como uma janela
para o mundo.
Para Romero (apud Schmidt e Cainelli, 2004, p.116), freqentemente,
coloca-se uma oposio entre ensinar a histria local, a nacional e a his-
tria universal. Essa discusso nos parece intil. A contraposio entre o
local e o universal, o prximo e o longnquo, parece-nos falsa do ponto
de vista cientfico e contraproducente em termos dos objetivos educacio-
nais propostos. Nosso objetivo como docentes que tm a inteno de for-
mar cidados de nossa nao e pessoas capazes de entender o mundo em
que vivem, deveria fazer com que todos compreendessem o processo da
Histria do nosso Pas, incluindo os trs marcos sucessivos que lhe do
sentido: o latino-americano, o ocidental e o universal. Essa afirmao re-
conhece que o centro de preocupao deve estar na compreenso de nos-
sa prpria realidade, na medida em que esta realidade recortada nos
marcos do Estado e da nao no compreensvel em si mesma.
Percebe-se que as propostas pedaggicas que privilegiam os estudos
do local e do cotidiano, no processo de ensinar e aprender a pensar histo-
ricamente, caminham no sentido de romper com as dicotomias, a frag-
mentao, a separao entre espaos, tempos e sujeitos. O professor pode
incorporar variadas fontes escritas e orais que permitem realizar trabalhos
educativos, sem perder de vista os diversos aspectos da realidade histri-
ca. Logo, so muito importantes o trabalho de seleo de fontes, as esco-
lhas das linguagens, das estratgias e as metodologias usadas em sala de
aula. Precisamos ter clareza de que tanto as fontes orais e documentos dos
arquivos locais, como a literatura infanto-juvenil e canes, por exemplo,
requerem, sempre, uma atitude ativa e crtica de professores e alunos.
Destacaremos o trabalho com fontes orais.
Segundo Samuel (1989, p. 237-9):

A histria local no se escreve por si mesma, mas como qualquer

outro tipo de projeto histrico, depende da natureza da evidncia
136 FONSECA, Selva Guimares. Histria local e fontes orais: uma reflexo...

e do modo como lida. Tudo pode variar, desde a escolha do

tema at o contedo dos pargrafos individuais. [...] O valor dos
testemunhos depende do que o historiador lhe traz, assim como
aquilo que ele leva, da preciso das perguntas e do contexto mais
extenso de conhecimento e entendimento do qual elas derivam.
O relato vivo do passado deve ser tratado com respeito, mas tam-
bm com crtica; como o morto.

Quanto s fontes orais o autor defende:

[...] as entrevistas como formas capazes de fazer com que os estu-

dos de histria local escapem das falhas dos documentos, uma
vez que a fonte oral capaz de ampliar a compreenso do contex-
to, de revelar os silncios e as omisses da documentao escrita,
de produzir outras evidncias, captar, registrar e preservar a me-
mria viva. A incorporao das fontes orais possibilita despertar
a curiosidade do aluno e do professor, acrescentar perspectivas
diferentes, trazer tona o pulso da vida cotidiana, registrar os
tremores mais raros dos eventos, acompanhar o ciclo das esta-
es e mapear as rotinas semanais. (Samuel, 1989, p. 233)

Para Schwarzstein (2001, p. 40):

A histria local um aspecto importante, ainda que limitado do

trabalho escolar com fontes orais. Pode-se partir do entorno para
promover o interesse por problemas que o transcendem. Entre-
tanto, importante abordar o local, enfatizando a necessidade de
coloc-lo em um contexto global, que permita a anlise de um
conjunto de relaes. Dessa maneira, aproveita-se para a aprendiza-
gem, simultaneamente, a atrao ao concreto e prximo, e ao dis-
tante e diverso. O conjunto de desafios e possibilidades que anali-
samos com anterioridade tem conseqncias muito importantes
no desenvolvimento atitudinal e nos instrumentos de aprendizagem
que os alunos vo adquirindo atravs de sua prtica, que aponta
nessa direo. Assim, as exigncias de desenhar um projeto, tare-
fa conjunta dos docentes com os alunos, eleger os entrevistados,
elaborar os questionrios e realizar as entrevistas, desenvolvem
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neles uma grande habilidade para formular perguntas, bem como

um sentido crtico fundamental. Devem, ainda, desenvolver cri-
trios de seleo de contedos, idias principais, enfoques etc. O
trabalhar com testemunhas que do prova de maneiras diferentes
de processar e avaliar os fatos do passado ajuda aos alunos a levar
em considerao as mltiplas perspectivas dos diversos atores
envolvidos.

Compartilhamos as idias defendidas pelos autores sobre as possi-

bilidades das fontes orais no trabalho pedaggico.3 A nosso ver, os proje-
tos de histria oral na educao bsica pressupem uma concepo de
ensino de Histria que envolva a investigao, a pesquisa, a produo de
saberes. O professor desempenha o papel de coordenador, o gestor das
aes educativas, o mediador capaz de repensar, religar pesquisa e ensi-
no, saberes e prticas.
O trabalho investigativo e interdisciplinar, a partir do cotidiano da
criana e do jovem, por meio de fontes orais, ganha novas dimenses, na
medida em que possibilita a problematizao e a reflexo sobre a realida-
de que o cerca. Os alunos so motivados a levantar os testemunhos vi-
vos, as evidncias orais da histria do lugar, buscando explicaes: por
que esta situao assim? Por que isto mudou e aquilo permaneceu? As
interrogaes sobre o local em que vivem podem levar busca de senti-
do, compreenso do prximo e do distante, no espao e no tempo. A
Histria tem o papel de auxiliar o aluno na busca de sentidos para as cons-
trues e reconstrues histricas. Espao e tempo no so duas catego-
rias abstratas, mas preenchidas de historicidade.
Um exemplo de projeto de trabalho de histria oral foi apresentado
e desenvolvido, sob nossa orientao, no curso de Formao Superior de
Professores Veredas no ano de 2005, com professores e alunos de 3
e 4 sries do ensino fundamental, na rede pblica do Estado de Minas
Gerais. O projeto interdisciplinar, envolvendo as disciplinas Histria,
Geografia, Lngua Portuguesa e Matemtica, teve como objetivos carac-
terizar e analisar a diversidade tnica e cultural da populao brasileira,
bem como analisar e comparar as condies sociais e econmicas da

3 A obra Manual de Histria Oral (Meihy, 2002) constitui importante fonte para a elaborao de projetos
de ensino de Histria para o ensino fundamental e mdio.
138 FONSECA, Selva Guimares. Histria local e fontes orais: uma reflexo...

populao brasileira no passado e no presente (Fonseca e Guimares,

2005, p.133-4). O projeto foi construdo da seguinte forma:
a) problematizao do tema;
b) planejamento do estudo;
c) desenvolvimento do trabalho etapa em que foi projetado e de-
senvolvido um elenco de atividades investigativas;
d) sntese e avaliao.
A primeira atividade consistiu na elaborao, preparao e realiza-
o de entrevistas orais com familiares dos alunos, com o objetivo de
mapear os lugares, as regies de origem das famlias dos alunos, os deslo-
camentos, os movimentos migratrios, os motivos da escolha ou da no
escolha do lugar para viver. Tambm foram reconstrudas as histrias das
famlias, dos sobrenomes, os hbitos alimentares, costumes, religies e
outras caractersticas socioculturais dos grupos familiares. As entrevistas
orais possibilitaram a compreenso da pluralidade da populao, a convi-
vncia de pessoas de diversas regies com hbitos, valores, culturas dife-
rentes, o compartilhamento de problemas, o dilogo sobre as diferenas
e semelhanas de modos de ser e viver. Os registros foram comple-
mentados com indicadores sociais e populacionais do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE) e Instituto de Pesquisas Aplicadas
(IPEA); dados do Ministrio das Relaes Exteriores sobre imigrao e
emigrao e da Organizao das Naes Unidas (ONU) sobre as condi-
es de vida da populao brasileira e de outros pases. Alm disso, fo-
ram utilizadas fontes como textos, mapas e canes. Ao final do projeto,
alunos e professores das turmas foram motivados a produzir um peque-
no livro ilustrado que recebeu o ttulo A gente faz um pas. Este projeto
foi desenvolvido de modo distinto, com variaes em diversas escolas do
Estado de Minas Gerais.
Os relatos dos professores, particularmente nos memoriais, de-
monstraram como as experincias com a histria oral podem ser exitosas
e gratificantes para os alunos. A investigao sobre quem somos ns, bra-
sileiros, como vivemos, qual nossa cara, possibilita no s refletir so-
bre a nossa identidade, mas o dilogo entre identidades, de forma demo-
crtica e cidad.
Assim, projetos de histria oral, prticas educativas que possibilitam
fugir s armadilhas requerem do professor uma relao crtica com as
concepes de Histria, tradicionalmente dominantes, nos primeiros anos
Histria Oral, v. 9, n. 1, p. 125-141, jan.-jun. 2006. 139

de escolarizao. Trata-se de assumir uma postura dialtica que lhe permita

captar e representar, com nossos alunos, o movimento scio-histrico e
temporal das sociedades, as contradies, as especificidades, as particula-
ridades, sem perder de vista a universalidade. A formao da conscincia
histrica, o respeito s tradies locais e orais pressupem a compreen-
so do eu no mundo, do uni-verso, enquanto dinmica, movi-
mento, transformao, histria!
No momento de concluso, gostaramos de reforar que a nossa in-
teno contribuir para o aprofundamento das reflexes sobre os sabe-
res e as prticas pedaggicas desenvolvidas em sala de aula. Tivemos a
inteno de identificar dificuldades, problemas relacionados ao ensino de
histria local nas sries/anos iniciais, ressaltando alguns consensos cons-
trudos a respeito da formao da identidade, do desenvolvimento das
noes de espao e tempo na criana, que constituem a base do ensino
de Histria na escolarizao. Apesar disso, muitas vezes, o estudo se pro-
cessa de forma fragmentada e sem vida. Procuramos pensar sobre outras
experincias pedaggicas e propostas de ensino de histria local. Regis-
tramos as diretrizes propostas pela LDB/96 e os PCNs da rea de Hist-
ria. Destacamos os objetivos e os temas relativos histria local e do co-
tidiano, sua importncia, o papel e o significado para a formao da
conscincia histrica dos sujeitos. Em seguida, focalizamos a abordagem
denominada pedagogia da memria como uma postura pedaggica fun-
dada no respeito e compreenso da pluralidade, da diferena de tempos,
espaos, culturas que proporciona a construo de novas relaes, do alu-
no com outros sujeitos, tempos e espaos.
Buscamos analisar possibilidades de trabalho com histria oral no
ensino e na aprendizagem da Histria com a inteno de contribuir para
a busca de respostas sobre como fugir s armadilhas e evitar a fragmenta-
o no tratamento das questes locais. As alternativas apresentadas cami-
nham no sentido de articular o local ao nacional, ao global, no contexto
social e multicultural em que vivemos. Reafirmamos nossa defesa da his-
tria oral como possibilidade de dilogo passado e presente, de ouvir a
voz do outro, de trabalho com memria individual e coletiva. Nesse senti-
do, reiteramos nossa posio relembrando as palavras de Bosi (1992, p. 28):

[...] a memria articula-se formalmente e duradouramente na vida

social mediante a linguagem. Pela memria as pessoas que se au-
140 FONSECA, Selva Guimares. Histria local e fontes orais: uma reflexo...

sentaram fazem-se presentes. Com o passar das geraes e das

estaes esse processo cai no inconsciente lingstico,
reaflorando sempre que se faz uso da palavra que evoca e invoca.
a linguagem que permite conservar e reavivar a imagem que
cada gerao tem das anteriores. Memria e palavra, no fundo
inseparveis, a condio de possibilidade do tempo reversvel.

Memria e palavra, escola e histria, lugares de produo de identi-

dades, de formao, de educao. Mais do que difundir respostas para
perguntas, oferecer solues acabadas para os problemas, a histria oral,
na educao bsica, nos permite penetrar, trocar, compreender e dialogar
com o Outro.

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Resumo: O artigo tem como objetivo analisar as dificuldades e problemas rela-

cionados ao ensino de histria local, buscando caracterizar experincias pedag-
gicas e propostas de ensino para a disciplina com a incorporao das fontes orais.
A partir da literatura na rea de investigao do ensino e aprendizagem de Histria
e do trabalho com diferentes fontes e linguagens, o texto analisa diferentes
possibilidades de trabalho com histria local e fontes orais como estratgias de
aprendizagem da Histria na educao bsica. O texto tem como finalidade con-
tribuir para o debate acerca dos saberes e prticas de ensino e histria oral.
Palavras-chave: histria local; histria oral; ensino de Histria.
Local History and Oral Sources: a Reflection on Knowledge and Practices
of History Teaching
Abstract: The article has as objective to analyze difficulties and problems related
to the teaching of local history, trying to characterize pedagogical experiences and
teaching proposals of local history; it also incorporates the oral sources. With the
help of the literature in the area of investigation regarding the teaching and learn-
ing of History and the work with different sources and languages, the text ana-
lyzes different work possibilities with local history and oral sources as being learn-
ing strategies of History in the elementary level. The text has as purpose to
contribute for the debate concerning knowledge and practices of teaching and
oral history.
Keywords: local history; oral history; History teaching.