Educação e Tecnologia - Entre o Discurso e A Prática PDF

Educao e tecnologia: entre o
discurso e a prtica
ngela Carrancho da Silva*
Resumo
Este artigo apresenta uma reflexo sobre a insero de tecnologia no cotidiano esco-
lar. So analisados alguns resultados do Proinfo, relacionando-os s suas metas iniciais
e aos atuais ndices nacionais e internacionais de qualidade de educao. A anlise dos
ndices revela que o investimento em tecnologia para a Educao Bsica no pas no
garantiu a to proclamada qualidade na educao brasileira. A concluso aponta para
a importncia do papel do professor, a carreira de magistrio em todos os seus aspec-
tos, alm de uma srde outros fatores que podem contribuir para a efetiva insero
das TICs na prtica pedaggica. As reflexes aqui descritas fazem parte dos trabalhos
de pesquisa em Avaliao da Formao Continuada em Ambientes Virtuais de Apren-
dizagem, desenvolvidos na disciplina de Prtica em Avaliao do Mestrado Profissional
em Avaliao da Fundao Cesgranrio. As consideraes apresentadas so fundamen-
tadas em anlises documentais e registros do cotidiano escolar.
Palavras-chave: Educao. Tecnologia. Incluso digital. Polticas pblicas.
Education and technology: between discourse

and praxis
Abstract
This article presents a reflection on the integration of technology into everyday school
life. Some Proinfo results are analyzed relating them to their initial goals and to the
current national and international levels of quality of education. The analysis of the
contents reveals that the investment in technology for Basic Education in the country
has not ensured the much-vaunted quality to the Brazilian Education. The conclusion
points out to the importance of the role of the teacher, the teaching career in all its
*
Doutora em Educao Cincia e Tecnologia, Universidade Estadual de Campinas (Unicamp);
Pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Avaliao da Fundao Cesgranrio.
E-mail: angelacarrancho@globo.com
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 72, p. 527-554, jul./set. 2011
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aspects, as well as a number of other factors that may contribute to the effective
integration of ICT in pedagogical practice. The considerations described in this article
are part of the research on Evaluation of Continuing Education in Virtual Learning
Environments, developed in the discipline of Practice Evaluation in Professional
Assessment Masters Program of Cesgranrio Foundation. The considerations
presented are based on desk studies and records of the school routine.
Keywords: Education. Technology. Digital Inclusion. Public Policies
Educacin y tecnologa: entre el discurso y la

prctica
Resumen
Este artculo presenta una reflexin sobre la integracin de la tecnologa en la
vida escolar cotidiana. Se analizan algunos resultados do Proinfo, en relacin a
sus objetivos iniciales y a los actuales ndices nacionales e internacionales de
calidad en educacin. El anlisis de los ndices muestra que la inversin en
tecnologa para la Educacin Bsica en el pas no garantiza la tan anunciada
calidad en la educacin brasilea. Como conclusin se seala la importancia del
rol del profesor, la carrera de magisterio en todos sus aspectos, adems de una
serde otros factores que pueden contribuir para la efectiva integracin de las
TICs en la prctica pedaggica. Las reflexiones descritas integran la
investigacin en el marco de evaluacin de la Formacin Continuada en
ambientes Virtuales de Aprendizaje, desarrollados en la asignatura de Prctica
en Evaluacin del Mster Profesional en Evaluacin de la Fundacin Cesgranrio.
Las consideraciones presentadas se fundamentan en anlisis documentales y
registros de la vida cotidiana escolar.
Palabras clave: Tecnologa. Proinfo. Educacin Bsica.
Brasil: um pas de muitos excludos

Os analfabetos
Do vinil ao download
Do analgico ao digital
Do fogo a lenha ao micro-ondas
Da telefonia fixa ao telefone celular
De uma programao de 2 horas dirias TV digital
Da Escola escola: com ou sem tecnologia um retrato da mesmice
O Rei est nu?

O Rei est nu!
O Rei est nu.
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Os dados oficiais revelam que o analfabetismo no Brasil ainda um dos piores

da Amrica Latina. O pas ainda tem 9,6% da populao com 15 ou mais anos
analfabeta. A revelao est no Censo 2010, divulgado pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE). Apesar da queda de quatro pontos percentuais no
Censo de 2000, o ndice era de 13,6% quase 14 milhes de brasileiros (13.940.729)
ainda no sabem ler nem escrever (IBGE, 2011).
Segundo anlise da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) de 2009, divul-
gada pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea), a populao brasileira apresentava
uma elevada taxa de analfabetismo, inclusive quando comparada de outros pases da
Amrica Latina, como Equador, Chile e Argentina (IPEA, 2010b). Entretanto, os dados mos-
tram que houve uma reduo deste nmero e que a queda da taxa tem sido constante desde
o comeo da dcada de 1990, fazendo esse ndice recuar para cerca de 9,7%, em 2009.
Entre 1992 e 2009, de acordo com o relatrio, a taxa de analfabetismo foi reduzida em
7,5 pontos percentuais. O nmero total de analfabetos no Brasil, porm, permaneceu
praticamente o mesmo nos ltimos anos, girando em torno de 14 milhes de pessoas.
Segundo definio internacional, o grau de analfabetismo de uma populao medido
pela taxa de pessoas com 15 anos ou mais que no sabem ler e escrever um bilhete simples.
Segundo balano da Unesco, o Brasil est ao lado de Egito, Marrocos, China,

Indonsia, Bangladesh, ndia, Ir, Paquisto, Etipia e Nigria, como pas com mais
de 10 milhes de analfabetos. A Pnad aponta que em 2006 o Brasil tinha 14,9
milhes de pessoas no sabiam ler nem escrever. No Brasil o analfabetismo est
concentrado entre os mais pobres, mais idosos, negros ou pardos (terminologia
ainda utilizada pelo IBGE) e em reas mais pobres. A Pnad mostra que dos analfabe-
tos, 67,4% eram negros ou pardos, enquanto 32% eram brancos (IPEA, 2010b).
O quadro do analfabetismo funcional no difere muito, j que, tambm de acordo

com os dados do IBGE (2011), o Brasil tem 33 milhes de analfabetos funcionais
(cerca de 18% da populao), ou seja, pessoas com menos de quatro anos de estudos,
e 16 milhes de pessoas com mais de 15 anos que ainda no foram alfabetizadas.
Os analfabetos digitais
As tecnologias da informao, junto com a habilidade para
us-las e adapt-las, so o fator crtico para gerar e possibilitar
acesso riqueza, poder e conhecimento no nosso tempo.
(Manuel Castells)
As novas tecnologias digitais da informao e da comunicao, de leitura e escrita,

tm produzido uma srie de mudanas tanto na natureza do letramento, quanto na
comunicao na sociedade contempornea. Desta forma, as novas prticas sociais de
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leitura e escrita se constituem no que denominado hoje de letramento digital. Bu-

zato ([2003], no paginado) define o letramento eletrnico como o conjunto de
conhecimentos que permite s pessoas participarem nas prticas letradas mediadas
por computadores e outros dispositivos eletrnicos no mundo contemporneo. Sil-
veira (2001) tambm afirma que a comunicao na sociedade ps-moderna pressu-
pe a interao nas redes de informao e que a maioria da populao, ao ser privada
do acesso comunicao mediada por computador, est sendo simplesmente impe-
dida de se comunicar pelo meio mais gil, completo e abrangente. Para o autor, a
cidadania eletrnica demanda o direito de acesso e compartilhamento das redes de
comunicao e informao como condio fundamental para o letramento digital.
possvel afirmar, portanto, que o letramento digital a capacidade que o

indivduo tem de responder adequadamente s demandas sociais que envolvem a
utilizao dos recursos tecnolgicos e da escrita no meio digital. Importante
tambm ressaltar que, para a plena conquista da cidadania na sociedade contempo-
rnea, o indivduo deve ter acesso s ferramentas digitais. Ter acesso tecnologia
o passo inicial para combater a excluso digital que ainda atinge um grande contin-
gente de indivduos no Brasil j que, com relao ao analfabetismo tecnolgico, a
situao no difere muito do quadro de analfabetismo como um todo no pas.
Entretanto, preciso destacar que esse conceito est diretamente ligado ao que
muitos autores chamam de excluso digital, enfatizando que o foco o cidado
digital e tecnologicamente excludo ou infoexcludo, mas que precisa ter a chance
de ser includo na sociedade da informao. Cabral Filho (2006, p. 111) afirma que
a incluso digital se assemelha, portanto, ideia de alfabe-

tizao digital, numa equivalncia com a perspectiva da
alfabetizao no processo de incluso social, voltando o
foco para aqueles que tambm se encontram no prprio
contexto de excluso social, acrescentando a temtica da
tecnologia digital no sentido de somar esforos para ate-
nuar essa diferena.
inegvel que a excluso digital tem uma imensa correlao com outras formas
de desigualdade social e, de forma geral, as maiores taxas de excluso se encontram
nos setores de mais baixa renda. Autores como Rezende (2005) e Sorj (2003) afir-
mam que a desigualdade social no campo das comunicaes, na sociedade de con-
sumo de massa, expressa tanto pela capacidade de acesso ao bem material como
rdio, telefone, televiso, internet , quanto pela capacidade que o usurio possui
de retirar o mximo proveito possvel das potencialidades oferecidas por cada ins-
trumento de comunicao e informao.
Em se falando de Brasil, um pas continente com enorme desigualdade social, o problema

da excluso digital se torna ainda mais grave, como afirma Demo (2005, no paginado):
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[...] problema agudo de pases atrasados, mas acomete

tambm vastas camadas em pases avanados, porque
muitos adultos/idosos no se propem mais inserir-se na
sociedade digital com autonomia. Usam produtos digitais
como consumidores (da nova mdia, por exemplo), mas
no se dispem mais a desenvolver habilidades digitais de
manejo prprio. Interessa-nos aqui a discriminao digital
contra imensos segmentos sociais pobres, situao em ge-
ral agravada pela m qualidade da escola pblica.
O problema do analfabetismo, no Brasil, precede o da incluso digital. Os

ndices de analfabetismo so alarmantes assim como o so os ndices de ex-
cluso social e digital de grande parte da populao brasileira. Destaca-se,
ainda, que h diferenas imensas entre o Norte e o Sul do pas, entre brancos
e negros, entre homens e mulheres; enfim, seria possvel continuar enume-
rando uma srde segmentos da populao que se encontram no mundo dos
excludos brasileiros. O grande contingente de analfabetos e de comunidades
carentes, isoladas e sem acesso s necessidades bsicas, tais como alimenta-
o, transporte, moradia, gua, luz, entre outros, provoca uma distoro en-
tre o que estas comunidades precisam e o que a Escola Pblica tem para
oferecer. Por mais que a Educao, por meios de seus gestores em nvel fede-
ral, estadual e municipal, muitas vezes, busque para si o papel de salvadora
da ptria, ela no ser capaz, por si s, de diminuir o fosso entre os inclu-
dos e os excludos. Entretanto, tambm se sabe que entre os determinantes
da desigualdade de renda no pas, a educao tem se destacado, desde os anos
70, como o mais importante (LANGONI, 1973; FISHLOW, 1973; BARROS;
HENRIQUES; MENDONA, 2000; HOFFMANN, 2000; RAMOS; VIEIRA, 2001).
Neste sentido, Hoffmann (2000) afirma que, embora as estimativas possam
no ser perfeitas, a educao sem dvida um dos principais determinantes
da renda dos indivduos, constituindo um caminho clssico de ascenso social,
ou seja, de incluso e excluso social.
importante destacar que, apesar das discordncias sobre o papel da educao

na reduo da desigualdade, h consenso de que a promoo do ensino bsico no
pas condio fundamental para o exerccio pleno da cidadania e para a participa-
o adequada das pessoas na sociedade contempornea. Mesmo autores como
Fishlow (1973), Hoffmann (2000) e Ueda (2001), que apontam para a possibilidade
da existncia de certo exagero na avaliao dos efeitos da varivel educao, acre-
ditam que o nvel educacional um dos principais indicadores da concentrao da
renda no pas. Para Fishlow (1973, p. 45), por exemplo, embora houvesse, na dcada
de 1970, um exagero no nvel de desigualdade explicado pela educao, ele no
deveria significar o desprezo pela poltica educacional, um instrumento sempre
muito importante em qualquer estratgia de diminuio da desigualdade de renda.
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Exageros parte evidente que, a partir dos resultados das pesquisas apresen-
tadas e de uma srde outras , mesmo no sendo determinante, a educao fator
de incluso ou excluso social. De acordo com os dados da Pnad de 2007 (IBGE,
2007), para um total de jovens brasileiros entre 17 a 19 anos de idade, pertencentes
ao grupo dos mais ricos, 95,1% conseguiram concluir o ensino fundamental; o
percentual, no grupo dos mais pobres, cai para 55,6%. Enquanto os jovens do pri-
meiro grupo tm muita chance de ingressar no ensino mdio, boa parte do segundo
grupo fica restrito ao ensino fundamental, o que, com certeza, contribui para gerar
heterogeneidade educacional entre as pessoas que ingressam no mercado de traba-
lho e, consequentemente, engrossar as estatsticas da excluso social.
No que diz respeito ao acesso tecnologia, um quadro muito parecido pode ser
observado no pas. Apesar do crescimento do acesso internet de mais de 100%
entre os anos de 2000 e 2005, o pas ainda possui uma baixa parcela da populao que
usufrui os benefcios dos recursos da rede. possvel tambm verificar pelas pesquisas
(SORJ, 2003; NEY, 2006; NEY; SOUZA; PONCIANO, 2010) que os determinantes da
excluso social esto presentes tambm na excluso digital. Por exemplo, o acesso
internet tem uma relao diretamente proporcional aos nveis de educao e renda.
As menores percentagens de presena na rede so encontradas entre as pessoas que
esto fora da escola e do mercado de trabalho. Na mesma direo possvel constatar
que os Estados e Regies Geogrficas com os maiores ndices de Desenvolvimento
Humano (IDH) so tambm aqueles com maiores nveis de acesso internet.
Portanto, a formulao de polticas pblicas capazes de contribuir para a acelera-

o do processo de incluso digital que visem ao avano da incluso digital e conse-
quente incluso social em todos os seus aspectos e para todos os brasileiros deveria
ser a prioridade de um estado que pretende diminuir as distncias sociais existentes
no pas e garantir o acesso democrtico aos bens de consumo aos cidados, minimi-
zando a excluso tanto digital quanto social de um grande contingente de brasileiros.
Polticas brasileiras de educao e informtica: o

Proinfo
O momento no mais de defender ou no o uso de computadores em salas de
aula. A informtica est a, chegou a muitas escolas, a outras no, apesar das vrias
iniciativas de insero das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no coti-
diano escolar realizadas pelo Ministrio de Educao (MEC) a partir da dcada de
1980 do sculo passado. Por meio de uma anlise das polticas pblicas neste setor,
possvel notar as muitas idas e vindas, avanos e retrocessos marcados por porta-
rias, decretos, programas, conselhos e oramentos criados, cancelados e, em alguns
casos, reestruturados e criados novamente. As polticas adotadas pelos governos
que passaram por este perodo demonstram a conscincia de que o pas no pode
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ficar ausente de uma poltica que integre as Tecnologias de Informao e Comuni-

cao Educao, mas contraditoriamente, tambm possvel perceber a ausncia
de uma poltica ampla, duradoura e consistente neste sentido.
Segundo informaes contidas no site oficial da Secretaria de Educao a Distn-

cia (SEED), o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), inicialmente
denominado Programa Nacional de Informtica na Educao, foi criado pelo Minist-
rio da Educao, pela Portaria n 522 (BRASIL, 1997b), com a finalidade de promover
o uso da Telemtica como ferramenta de enriquecimento pedaggico no ensino p-
blico fundamental e mdio. Na dcada passada os nmeros apresentados pelo Proinfo
j eram alvissareiros. Dois governos se passaram e as metas ficaram muito aqum do
esperado tanto em termos quantitativos quanto na esfera qualitativa.
De acordo com o Projeto do Proinfo, disponibilizado pela SEED/MEC, os objeti-

vos deste Programa so:
1. Melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendi-
zagem [...];
2. Possibilitar a criao de uma nova ecologia cognitiva
nos ambientes escolares mediante incorporao ade-
quada das novas tecnologias da informao pelas es-
colas [...];
3. Propiciar uma educao voltada para o desenvolvi-
mento cientfico e tecnolgico [...];
4. Educar para uma cidadania global numa sociedade tec-
nologicamente desenvolvida [...] (BRASIL, 1997c, p. 7).
Ainda de acordo com o mesmo documento, o Proinfo foi criado para atender
todas as escolas da rede pblica de ensino de todos os estados brasileiros, por meio da
colaborao entre o MEC e as demais esferas governamentais estaduais e municipais.
O sucesso do Programa dependeria fundamentalmente da capacitao dos recursos
humanos envolvidos em sua operacionalizao, principalmente os professores.
Conforme as metas iniciais do Proinfo, sua implementao aconteceria de forma

descentralizada, respeitando as peculiaridades de cada Estado, num ambiente de intera-
o viabilizando uma srde benefcios, dentre os quais se podem destacar os seguintes:
1. a melhoria da qualidade e eficincia do sistema educa-
cional pblico brasileiro;
2. o baixo custo dos investimentos, correspondente a US$
72.00 por aluno beneficiado, j includa a montagem de
infraestrutura de formao e custeio de profissionais por
dois anos;
3. o acesso de alunos de menor poder aquisitivo a recursos
tecnolgicos, possibilitando-lhes uma insero mais van-
tajosa no mercado de trabalho;
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4. a gerao direta e indireta de empregos (mormente no

setor servios);
5. a difuso da informtica em novos mercados consumi-
dores, pelo evidente efeito demonstrao nas vitrines
escolares;
6. contribuio para o revigoramento e a mudana de per-
fil de economias locais, mediante formao de recursos
humanos melhor capacitados;
7. a utilizao dos equipamentos pelas comunidades, in-
clusive em cursos especficos de interesse da vocao
econmica local;
8. melhoria da gesto escolar;
9. acesso a redes de informaes globais (internet). (BRA-
SIL, 1997c, p. 19).
Com relao ao Acompanhamento e Avaliao do Programa, o documento indi-

ca que seriam contemplados indicadores como: ndices de repetncia e evaso;
habilidades de leitura e escrita; [...] desenvolvimento das habilidades de trabalho em
equipe; [...] o acesso tecnologia por alunos de classes socioeconmicas menos
favorecidas [...] (BRASIL, 1997c, p. 11).
Uma anlise dos ndices referentes qualidade de educao no pas indica que as
metas originais do Proinfo, no que tange promoo da melhoria da qualidade ensino
no pas, esto longe de ser atingidas. De acordo com os resultados do ndice de Desen-
volvimento da Educao Bsica (Ideb) criado pelo Inep, em 2007, e publicados pelo MEC,
em 2010, revelam que, apesar da melhoria do pas nos resultados, 24% dos municpios
ficaram abaixo da meta estipulada para 2009 (BRASIL, 2010). No ensino mdio, o estu-
do aponta que Roraima, Piau, Sergipe, Esprito Santo e Rio de Janeiro tiveram resultado
negativo com relao s metas estipuladas para 2009. Os outros estados atingiram a
meta ou superaram a nota. A pior nota estadual a do Piau, que atingiu a nota 3, e cuja
meta era 3,1. Em 2005 e 2007, o estado atingiu 2,9. A escala vai de 0 a 10.
No Ensino Mdio, as escolas fluminenses tiveram o segundo pior resultado do

pas, atrs apenas do Piau. J na avaliao entre as 5 e 8 sries, o estado ficou em
21 lugar no ranking entre os 26 estados do pas. O resultado melhora um pouco da
1 4 srie, em que o Rio aparece no 18 lugar. Da 1 4 srie, houve um avano
de 3,8, registrados em 2007, para 4 pontos em 2009 - menos do que a meta, que
era de 4,1. O desempenho foi ainda pior entre os alunos da 5 8 srie, j que o
nmero tambm aumentou pouco: de 2,9 para 3,1. Segundo os dados, os resulta-
dos no tiveram alteraes no Ensino Mdio, em que os alunos ficaram, em mdia,
com os mesmos 2,8 de 2007, abaixo da meta do MEC, que era de 2,9. Para chegar
ao ndice, o ministrio leva em conta fatores como: taxas de aprovao e reprova-
o, percentual de abandono escolar e desempenho na Prova Brasil.
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Ainda com relao qualidade de ensino, como aponta o Grfico 1, retirado do

relatrio Monitoramento de Educao para Todos 2010, lanado pela Organiza-
o das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco),
o Brasil apresenta alta repetncia e baixos ndices de con-

cluso da educao bsica. [...] Na regio da Amrica Latina
e Caribe, a taxa de repetncia mdia para todas as sries do
ensino fundamental de 4,4%. No Brasil, o ndice de
18,7%, o maior de todos os pases da regio.
[...] O pas ocupa a 88 posio em um ranking de 128 pases.
Em 2000, mais de 160 pases assinaram o compromisso
Educao para Todos, que previa o cumprimento de seis
metas incluindo a universalizao do ensino fundamen-
tal, a reduo da taxa de analfabetismo e a melhoria da
qualidade do ensino. Para isso, criou-se um o ndice de
Desenvolvimento de Educao para Todos (IDE) (RELAT-
RIO..., 2010, no paginado).
Como possvel observar, apesar da criao de vrios ndices para garantir a

qualidade de ensino, ainda estamos muito longe de atingi-la, seja com ou sem a
insero de tecnologia em nossas salas de aula.
Grfico 1: Qualidade do ensino no pas.
Fonte: Unesco (2010).
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No que tange utilizao pedaggica dos computadores no cotidiano escolar,

estudos como os de Oliveira (2001), Cysneiros (2003), Souza (2003), Campos (2004),
Ronsani (2005) e Silva (2007) consideram o uso dos laboratrios de informtica insig-
nificante em funo do nmero insuficiente de mquinas e tambm pela falta de
conservao e manuteno do funcionamento dos equipamentos e dos softwares.
Com relao quantidade e s dimenses dos laboratrios do Proinfo, autores

como Oliveira (2001), Cysneiros (2003), Fernandes (2003) e Silva (2005) os conside-
raram insuficientes e, em sua grande maioria, inadequados para a quantidade de
alunos matriculados por turma nas escolas pblicas brasileiras.
O Proinfo tinha como uma de suas metas prioritrias a formao continuada de

professores. Entretanto, em estudos como os de Abranches (2003) Salazar (2005) e
Passos (2006) possvel perceber que a falta de continuidade, alm da pequena
carga horria da maioria dos cursos, contribuiu para o descrdito dos mesmos no
ambiente escolar. Outro aspecto destacado por estes pesquisadores foi o teor tec-
nicista dos cursos, que frequentemente abordavam apenas a utilizao do pacote
Windows, sem apresentar qualquer software pedaggico ou apontar as possveis
utilizaes do computador a partir dos contedos curriculares.
Hobold (2002), Quartiero (2002), Abranches (2003) e Moraes (2006) afirmam que a
falta de tempo e disponibilidade dos professores para frequentar os cursos, assim como
a resistncia em inserir o computador em sua prtica pedaggica tambm podem ser
considerados aspectos importantes para a subutilizao dos computadores no cotidiano
escolar. Os mesmos autores chamam ateno tambm para o nmero insuficiente de
professores-formadores necessrios para a continuidade da formao em servio.
De acordo com o Censo Escolar de 2010 (INEP, 2010), o pas possui 42,9 milhes de
alunos matriculados na rede pblica. Os dados revelam ainda que o sistema escolar tem
quase o dobro de alunos no primeiro segmento do ensino fundamental quando comparados
aos dados do ensino mdio. Os dados do Censo 2010 registraram 13,4 milhes de matrculas
nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano; com crianas a partir dos 6 anos) e 7,1
milhes de matrculas no ensino mdio (1 ao 3 ano). Pode-se constatar, portanto, por meio
dos dados oficiais, que a implementao do Proinfo, em mbito nacional, ainda incipiente.
Em sntese, possvel verificar que o Proinfo tem sido implementado de forma

fragmentada e descontnua. No que diz respeito s instalaes, na maioria das uni-
dades escolares os laboratrios so inadequados e o nmero de computadores sem-
pre insuficiente para o quantitativo de alunos em sala de aula. Os cursos organiza-
dos para os professores tm sido considerados, pelos prprios professores, como
precrios, principalmente quando se avalia a carga horria e o contedo tecnicista
da grande maioria dos cursos a eles oferecidos.
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evidente que muitas das metas do Proinfo foram cumpridas; entretanto, a sua
meta principal esta longe de ser atingida: nenhum pas com 14 milhes de analfabetos
est propiciando uma educao voltada para o desenvolvimento cientfico e tecnol-
gico, e para uma cidadania global numa sociedade tecnologicamente desenvolvida.
Os Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE), por serem uma estrutura federal

encravada em escolas estaduais e municipais, ficaram, muitas vezes, sem a sua total
capacidade de atuao j que h diferenas profundas entre as trs esferas de
governo. Desta forma, muitos de seus objetivos deixaram de ser alcanados.
possvel, a partir dos dados apresentados sobre o Proinfo, suspeitar que a insero
do computador no cotidiano escolar brasileiro vem servindo de moeda de troca eleitoral
j que a informatizao das escolas pblicas continua sendo uma das metas previstas no
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), lanado pelo governo federal (BRASIL,
2007b). O governo federal instituiu uma poltica pblica determinando que, at 2010,
todas as escolas pblicas do pas tenham um laboratrio de informtica, com no mni-
mo dez microcomputadores com acesso gratuito internet em alta velocidade.
Mais uma vez, possvel constatar que, apesar da ousadia das metas, as evidncias
cotidianas indicam que esta apenas mais uma fala de efeito uma vez que um nmero
muito grande de escolas pblicas brasileiras se encontra, por exemplo, sem possibilidade de
acesso banda larga. De acordo com o publicao do Instituto de Pesquisa Econmica
Aplicada (Ipea), h um profundo desequilbrio e baixa concentrao da banda larga em
diversos Estados brasileiros (IPEA, 2010a). O documento destaca ainda que a banda larga
est presente em apenas 2.583 dos 5.565 municpios. Isso significa 46,6% do nmero total
de municpios brasileiros, embora neles se concentrem mais 80% da populao do pas.
Para melhor compreender a importncia do acesso banda larga para o cotidiano

escolar, em novembro de 2007, o jornal O Estado de So Paulo publicou os resultados de
um levantamento elaborado por Roberta Bioi e Fabiana de Felcio (apud PARAGUASS,
2007), tcnicas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministrio da
Educao (Inep) informando que escolas que usam computadores sem conexo internet
no ganham em desempenho, chegando a baixar suas mdias em avaliaes oficiais. O que
melhora o aprendizado o acesso grande rede. De acordo com o levantamento realizado
com base em dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), ter computadores
conectados rede eleva em 5,6 pontos o resultado dos alunos. Por outro lado, simples-
mente manter laboratrios de informtica influencia negativamente os resultados, che-
gando a diminuir a mdia das escolas. [H] relao negativa entre a existncia de labora-
trio de informtica na escola e o desempenho escolar mdio em matemtica, afirmam
as autoras da pesquisa. O estudo do Inep foi feito levando em conta turmas de 4 srdo
ensino fundamental que fizeram as provas de matemtica. Foram consideradas apenas as
escolas que participaram do Saeb nas provas de 1999, 2001 e 2003.
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A entrada das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), pelo porto da

frente da escola, aliada a um projeto poltico-pedaggico comprometido com as
reais necessidades da populao poderia ter contribudo para o encurtamento das
distncias entre os includos e os excludos; entre os letrados e aqueles que fica-
ram margem do mundo das letras. Fica, assim, evidente que a educao e a
mdia tanto podem representar a opresso quanto a emancipao. Para que se
minimize este paradoxo, necessrio que a funo da educao e o papel da
mdia em nossa sociedade sejam constantemente reavaliados de forma critica. S
desta forma a insero das TICs no cotidiano ter sentido e se constituir num
ganho para o processo ensino-aprendizagem e para o acesso democrtico ao
capital cultural produzido pela humanidade. Caso contrrio, como tem sido cons-
tantemente visto, as polticas pblicas para insero de tecnologia no cotidiano
escolar se tornam material de barganha eleitoreira a cada eleio, ou vo sendo
rebatizadas para que cada governante possa imprimir seu ego em projetos fara-
nicos de compra de computadores.
At hoje, mais de uma dcada depois da criao do Proinfo, continua-se sem

saber exatamente quantas escolas tm ou no tm laboratrios de informtica, e,
se tm, com que tipo de computadores, com que tipo de acesso, enfim todo o
detalhamento que seria necessrio a quem tem realmente interesse na qualidade
de ensino para alm dos perodos eleitorais. Entretanto, certo que, caso as
metas tivessem sido plenamente atendidas, no haveria no ar a eterna promessa
de informatizar e interligar todas as escolas pblicas do pas, e tambm no
haveria ainda 14 milhes de analfabetos. certo tambm que a qualidade da
educao brasileira no depende apenas de sua informatizao; entretanto, a in-
formatizao da educao tem sido uma plataforma das polticas governamen-
tais desde o sculo passado plataforma essa distante de ser atendida. Dessa
forma, possvel afirmar que nem quantitativamente falando e muitos menos
qualitativamente a tecnologia contribuiu para a melhoria da qualidade de ensino
no pas nas ltimas dcadas. Esta constatao ratifica resultados de pesquisas
nacionais e internacionais que indicam que a simples existncia de computadores
nas escolas no se traduz em melhoria de desempenho escolar, embora o acesso
a computadores e internet seja muito valorizado pela sociedade e tenha alto
impacto poltico (UNESCO, 2008a; UNESCO, 2008b).
No Decreto n 6.300 (BRASIL, 2007a, no paginado), o ento Presidente da

Repblica afirma que O Programa Nacional de Tecnologia Educacional - Proinfo,
executado no mbito do Ministrio da Educao, promover o uso pedaggico das
tecnologias de informao e comunicao nas redes pblicas de educao bsica.
Para promover a utilizao do uso pedaggico das TICs, o Decreto (BRASIL,

2007a, no paginado) apresenta os seguintes objetivos:
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I - promover o uso pedaggico das tecnologias de infor-

mao e comunicao nas escolas de educao bsica
das redes pblicas de ensino urbanas e rurais;
II - fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendiza-
gem com o uso das tecnologias de informao e comu-
nicao;
III - promover a capacitao dos agentes educacionais en-
volvidos nas aes do Programa;
IV - contribuir com a incluso digital por meio da amplia-
o do acesso a computadores, da conexo rede mun-
dial de computadores e de outras tecnologias digitais,
beneficiando a comunidade escolar e a populao pr-
xima s escolas;
V - contribuir para a preparao dos jovens e adultos para
o mercado de trabalho por meio do uso das tecnologi-
as de informao e comunicao; e
VI - fomentar a produo nacional de contedos digitais
educacionais.
O atual Programa Nacional de Tecnologia Educacional (BRASIL, 2007a), o novo

Proinfo, como pode ser visto pelos seus objetivos publicados, no difere muito do
Programa Nacional de Informtica na Educao, o Proinfo da dcada de 1990; resta
saber se o atual conseguir contribuir, de fato e de direito, para a to proclamada
melhoria da qualidade de ensino brasileiro. Diante de todo esse quadro de polticas
pblicas descontinuadas, de programas faranicos e de resultados catastrficos,
fica uma questo: entre ndices, programas e computadores, como faremos para
dar conta do analfabetismo, da baixa escolaridade, enfim, como colocar este pas
em p de igualdade com o desenvolvimento quando a temtica educao?
Educao e tecnologia: para qu?

As novas tecnologias esto influenciando o comportamento da sociedade con-
tempornea e transformando o mundo em que vivemos. Entretanto, fato j com-
provado que elas, desconectadas de um projeto pedaggico, no podem ser res-
ponsveis pela reconstruo da educao no pas, j que por mais contraditrio que
possa parecer, a mesma tecnologia que viabiliza o progresso e as novas formas de
organizao social tambm tm um grande potencial para alargar as distncias
existentes entre os mundos dos includos e dos excludos.
No Brasil, como em tantos outros pases chamados emergentes, convive-se com

diferentes categorias de analfabetismo: da escrita (da palavra), funcionais e tecnolgi-
cos. A existncia de altos nveis de analfabetismo evidencia que ainda h muitas barreiras
a serem ultrapassadas at que as j no to novas mdias eletrnicas e o acesso e uso da
informao tenham se tornado uma realidade no cotidiano escolar brasileiro.
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Como fica claro, a educao apenas mais um indicador de fracasso, entre tantos
outros, com que a sociedade brasileira precisa lidar. O que no se pode reduzir o debate
da qualidade da escola brasileira questo da insero ou no das mdias em seu cotidiano.
Na verdade, o cerne da questo est no abismo existente entre o discurso oficial sobre a
insero de tecnologia na prtica pedaggica e aquilo que realmente oferecido na grande
maioria das escolas. Mais do que aparelhar uma escola com toda a parafernlia tecnolgica
deste incio de sculo preciso que se saiba o que fazer com ela para que no sejam
repetidos os equvocos cometidos pelos modismos ocasionais ou pelos aproveitadores que,
vampiristicamente, se alimentam da eterna crise da educao brasileira.
Por outro lado, preciso enfrentar os desafios inerentes educao formal brasileira
de forma democrtica, criativa, colaborativa com metas de mdio e longo prazos e alcance
em larga escala. Como afirma Moran (1998), nunca tivemos tantas tecnologias fantsti-
cas de comunicao e, ao mesmo tempo, um desafio encontrar o ponto de equilbrio
entre o deslumbramento e a resistncia to comuns entre muitos educadores. Resistncia
revelada tanto pelos resultados de inmeras pesquisas quanto pelos mecanismos de defesa
com relao ao enfrentamento das tecnologias por parte de um nmero significativo de
professores de diferentes seguimentos em sua prtica profissional.
Mas afinal, quem professor brasileiro?

Parem de associar qualidade de educao com professor
dentro de sala de aula. Porque no tem condio de ter
qualidade em educao com professores tendo de multi-
plicar o que ganha trabalhando em trs horrios em sala de
aula: R$ 930 de manh, R$ 930 tarde e R$ 930 noite.
(Fragmento do discurso da Professora Amanda Gurgel
para os deputados da Assembleia Legislativa do Rio Grande
do Norte em audincia pblica, em 10 de maio de 2011)
Os resultados apresentados pela pesquisa O Perfil dos Professores Brasileiros

(ANDRADE et al., 2004) realizada pela Unesco em parceria com o Instituto Paulo
Montenegro, o Inep e o MEC , junto a mais de 5.000 professores de ensino funda-
mental e mdio, de escolas pblicas e privadas, dos 27 Estados brasileiros, revela que
um tero dos professores brasileiros se classifica como pobre. Considerando-se as
faixas salariais, 65,5% possuem renda familiar entre dois e 10 salrios mnimos e 24%
entre 10 e 20 salrios mnimos. Os professores brasileiros tm dificuldades de acesso
tecnologia e cultura. Mais de 40% dos entrevistados foram no mximo uma vez a
museus, 23,5% leem jornal somente uma ou duas vezes por semana, 58,4% nunca
usam a internet e 59,5% no tm correio eletrnico. A maioria (74,3%) tem como
principal forma de lazer a televiso. Este quadro sugere que o uso da internet ainda
pouco significativo na vida dos professores brasileiros que esto includos no mundo
ciberntico. Portanto, a ausncia deste hbito, por diferentes motivaes ideolgi-
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cas, financeiras, de tempo, etc. , reflete alguns ngulos da questo da subutilizao

do computador em sala de aula, na medida em que no haja um projeto pedaggico
bem-estruturado que garanta uma prxis profissional efetivamente transformadora.
Para que a utilizao de tecnologias no processo ensino-aprendizagem rompa as

barreiras do tecnicismo e do modismo, necessrio se ter clareza das intenes e
objetivos pedaggicos, ou seja, da intencionalidade das ideologias que estruturam
os Projetos Pedaggicos e que determinam a prxis pedaggica. preciso que os
professores se apropriem da importncia de seu papel social e tomem as rdeas do
fazer pedaggico, trazendo para a sua prtica tanto o novo quanto as mudanas
necessrias para assimil-lo de forma seletiva e crtica.
Esto me colocando dentro de uma sala de aula com um

giz e um quadro para salvar o Brasil? Salas de aulas superlo-
tadas com alunos entrando com carteira na cabea porque
no tm carteiras nas salas. Sou eu a redentora do pas?
No posso, no tenho condies. Muito menos com o sal-
rio que recebo (GURGEL, 2011, no paginado).
O primeiro passo admitir que o Rei est nu. E isto significa elaborar um rol
de prioridades para que se possa elencar, de forma responsvel, um plano de metas
para a confeco da roupa do rei. Para iniciar, o ponto crucial de qualquer pro-
grama do campo da educao o professor. Nada acontecer se no houver em
sala de aula um profissional bem-formado, bem-pago, avaliado, motivado, com
plano de carreira, enfim, com estes pequenos requisitos que normalmente atraem
os sujeitos para esta ou aquela carreira, para alm da dita vocao e do talento.
O magistrio no algo que se faa por amor, j chega da Pedagogia do Amor,

vive-se em momentos de competncia e eficincia. Que carreira de nvel universitrio
atrairia um jovem cujo salrio fosse R$ 607,26 (16 horas)? Este foi o salrio divulgado na
mdia e no Edital do Concurso para Professores do Estado do Rio de Janeiro (mais
recente concurso pblico), em outubro de 2008, para o preenchimento de 15 mil vagas.
Que sujeitos so atrados para uma carreira com esta remunerao? Que cursos vm
sendo oferecidos para esta clientela? At que ponto os cursos de Formao de Profes-
sores atendem as reais necessidades cotidianas das escolas e de seus atores? certo que
a grande maioria dos cursos oferecidos, tanto em nvel mdio quanto em nvel univer-
sitrio, est longe de atender as demandas da atual prtica pedaggica, com ou sem
tecnologia. Para ilustrar, a maioria das Instituies de Ensino Superior no pas, ao abri-
rem seus primeiros cursos, normalmente optam pelas Licenciaturas e pela Pedagogia,
pois so os cursos de mais baixo investimento, pois no demandam laboratrios e as
exigncias do Inep para a avaliao so as mais simples. Por que ser? A quem interessa
formar professores em cursos baratos e, por conseguinte, de baixa qualidade? Acho que
agora se comea a tangenciar o cerne do fracasso de nossa educao.
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Nenhum Governo deveria abrir um concurso para professores com nvel univer-
sitrio e oferecer menos de um salrio mnino e meio de remunerao. Nenhum
Governo deveria insistir em no exigir nvel universitrio para seus professores das
primeiras sries do ensino fundamental. Nenhum Governo deveria festejar um piso
salarial de R$ 950,00 para professores das primeiras sries do ensino fundamental e
no enfrentar as posies dos Governos estaduais e municipais que j afirmaram
no ter condies para bancar o que eles chamam de nus.
Seria possvel continuar enumerando uma srde outras razes pelas quais, apesar
dos inmeros programas voltados para a insero de tecnologia no cotidiano escolar,
nenhum deles tem, de maneira geral, contribudo para a efetiva melhoria da qualidade
de ensino no pas. Das difceis relaes de poder que se estabelecem nas escolas que
ganham laboratrios, das chaves dos laboratrios que s alguns amigos do Rei tm
acesso, a uma srde outros indicadores comportamentais que revelam a mediocrida-
de que permeia o cotidiano escolar e que se constituem em obstculos plena utili-
zao de computadores por alunos e professores em suas rotinas escolares, assim
como das frequentes promessas polticas, a Educao no pas ainda est abaixo da
mdia da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), for-
mada por grupo de pases mais avanados e por orientais. O primeiro discurso da
atual presidente do pas, feito em cadeia de rdio e tev no incio do ano letivo,
destaca a importncia da educao: Estou aqui para reafirmar o meu compromisso
com a melhoria da educao e convocar todos os brasileiros e brasileiras para lutar-
mos juntos por uma educao de qualidade (informao verbal). Entretanto, o corte
do Oramento divulgado logo em seguida a posse no poupou o MEC, que contribuiu
com R$ 3 bilhes, ficando assim evidente que, de fato, os discursos mascaram a
seguinte verdade: em nenhum governo a educao prioridade.
As evidncias j apresentadas so mais que suficientes para se entender o fra-

casso. No que diz respeito Formao de Professores, pode afirmar-se que ela
absolutamente anacrnica; os pisos salariais so aviltantes; no h, na maioria das
secretarias pblicas estaduais e municipais, planos de carreira adequados profisso
com nveis de ascenso por formao e tempo de servio.
Com relao tecnologia, os programas ganham novos nomes, novas roupagens, mas
continuam os mesmos. No que tange ao currculo, as mudanas curriculares so feitas
sem a efetiva participao dos professores, o que as torna inteis e no cumpridas.
S quem est em sala de aula e pega trs nibus por dia

para chegar em seu local de trabalho que pode falar com
propriedade sobre isso. Fora isso, qualquer colocao que
seja feita aqui apenas para mascarar uma verdade: em
nenhum governo, em nenhum momento a educao foi
uma prioridade (GURGEL, 2011, no paginado).
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A fala da professora reflete, de forma inequvoca, o atual cotidiano da rotina de profes-

sores no pas. Embora o discurso tenha acontecido na Assembleia Legislativa do Rio Grande
do Norte, ele poderia ter acontecido em qualquer outra do pas, j que o quadro no difere
muito entre os estados, quando o assunto a precariedade da carreira de magistrio.
Sempre o que o poder solicita da gente pacincia, tolern-

cia... Vocs nos pedem pacincia, a minha necessidade de
alimentao imediata, a minha necessidade de transporte
imediata, a necessidade de Jssica de ter uma educao de
qualidade imediata [...] (GURGEL, 2011, no paginado).
Em resposta ao discurso da professora Amanda, a atual secretria afirmou que
Ns secretrios de estado conversamos com Fernando Haddad

(ministro da Educao) no ms passado falando dessas questes
que afligem os estados. Precisamos saber como podemos fazer
uma revoluo na educao pblica. Estamos reestruturando a
secretaria, investindo na parte pedaggica. Mas temos muitas
escolas em situao precria. O problema da educao pblica
nacional. Aqui temos escolas que funcionam muito bem e esco-
las que precisam avanar muito. Podemos dizer que o salrio dela
est acima do piso nacional para 30 horas, que de R$ 890.
preciso construir uma carreira docente que coloque professores
no mesmo p de igualdade dos demais profissionais. Mas isto
uma trajetria longa (DISCURSO..., 2011, no paginado).
A resposta da Secretria apenas ratifica a angstia vivida pelos
professores a quem sempre so solicitadas doses de pacincia
e tolerncia, como se isso ainda fosse possvel no atual quadro
que se enfrenta. Por outro lado, nas entrelinhas do discurso
evasivo, fica a indicao de que a culpa pelo fracasso exclu-
siva das escolas que no funcionam bem, ou seja, do profes-
sor. Dessa forma, o fracasso escolar acaba sendo sempre fruto
da ao do professor, retirando do estado uma srde respon-
sabilidades que antecedem a ao pedaggica.
Investimento no Professor: a nica sada

Todos os anos so gastas fortunas em avaliaes de desempenho dos alunos e
dos sistemas, e no se percebe o que feito para minimizar os problemas apresen-
tados pelos inmeros relatrios tcnicos apresentados contendo os resultados das
referidas avaliaes. Fato que, com ou sem tecnologia, h dcadas o Brasil tem
sido campeo quando o assunto falta de qualidade de ensino.
No novidade que todos j sabem o que possvel fazer com as TICs em sala de
aula. Tambm j se sabe que elas foraram os portes das escolas, entraram e
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continuaro entrando, mesmo que seja para virar totem ou para revelar as per-
versas e ranosas relaes de poder que permeiam os ambientes escolares. Fica
evidente que algumas escolas vestiram roupa nova, mas no propiciaram qualquer
mudana de fato em sua prtica pedaggica; e o rei continua nu.
Para melhorar a qualidade da educao, no basta avaliar o aluno. A sada

investir no professor. Melhorar os salrios, melhorar a formao, melhorar as
condies de trabalho. Professor precisa ser formado em servio, trabalhando,
mas, antes de tudo, preciso que o salrio seja compatvel com o seu nvel de
formao e atuao para poder atrair pessoas para o magistrio. fundamental
que haja muito mais investimentos na educao. uma questo de sobrevivn-
cia da prpria sociedade como um todo.
Entretanto, fica difcil acreditar em mudanas quando, no que concerne for-

mao de professores, o que se pode verificar um fazer e refazer de portarias,
decretos, regulamentos e leis, assim como uma srde outros descumprimentos le-
gais histricos. S para exemplificar, em 1996, a Lei 9394(BRASIL, 1996) em seu
Ttulo VI Dos Profissionais da Educao, no artigo 62 postulava que
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-

se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de gradu-
ao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao mnima para o exerc-
cio do magistrio na educao infantil e nas quatro primei-
ras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel m-
dio, na modalidade Normal.
Entretanto, para que o artigo 62 fosse cumprido, foi necessria sua regulamen-
tao, pelo Decreto n 3.276 (BRASIL, 1999), com a seguinte redao:
2 o A formao em nvel superior de professores para

a atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na
educao infantil e nos anos iniciais do ensino fun-
damental, far-se-, preferencialmente, em cursos nor-
mais superiores.
3o Os cursos normais superiores devero necessariamente
contemplar reas de contedo metodolgico, adequado
faixa etria dos alunos da educao infantil e dos anos
iniciais do ensino fundamental, incluindo metodologias de
alfabetizao e reas de contedo disciplinar, qualquer que
tenha sido a formao prvia do aluno no ensino mdio.
A redao final deste Decreto s foi apresentada no Decreto n 3.554 (BRASIL,

2000, p. 1), com o seguinte texto:
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Art. 1o O 2o do art. 3o do Decreto no 3.276, de 6 de dezem-

bro de 1999, passa a vigorar com a seguinte redao:
2o A formao em nvel superior de professores para a
atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na educa-
o infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-
se-, preferencialmente, em cursos normais superiores. (NR)
Art. 2o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 7 de agosto de 2000; 179o da Independncia e
112o da Repblica.
A criao dos Institutos Superiores enfrentou grande resistncia das universidades e

dos centros universitrios, instituies que tinham autonomia para gerir seus cursos. Em
agosto de 2000, depois de muita presso, foi publicado outro decreto, substituindo o
termo exclusivamente por preferencialmente o que permitia que a formao de
professores de sries iniciais no precisasse ser feita unicamente nos institutos. As institui-
es com autonomia criaram habilitaes em pedagogia para formar professores para as
sries iniciais e, assim, no tiveram que criar outro curso para atender a esta demanda.
As demais instituies de ensino superior, faculdades, faculdades integradas e facul-

dades isoladas sem autonomia, deveriam investir nos institutos e no normal superior se
quisessem formar professores de sries iniciais. O curso de pedagogia ficou direcionado
no queles que queriam ser professores das sries iniciais (infantil e 1 4), mas sim
para aos que tinham interesse em lecionar da 5a 8a srie, ser um terico da educao
ou assumir um cargo de gesto (administrador, inspetor, supervisor, diretor ou orienta-
dor pedaggico). O curso de pedagogia ficou associado a uma profisso no docente.
Talvez em funo da resistncia das instituies em criar os cursos normais

superiores, alm da insero da palavra preferencialmente em vez de obrigatori-
amente, tenham sido determinantes para que o MEC extinguisse os cursos normais
superiores do pas, em abril de 2006. De acordo com as diretrizes do MEC, a partir
de ento, quem quisesse se tornar professor de turmas da educao infantil (pr-
escola) e da 1 4 srprecisaria estudar pedagogia. O curso de pedagogia deveria
ser, assim, reformulado mais uma vez para atender as novas diretrizes.
Desta forma, por meio do Parecer CNE/CP n 5/2005 (CONSELHO NACIONAL

DE EDUCAO, 2006a) e da Resoluo CNE/CP n. 1 (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAO, 2006b), so consubstanciadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Curso de Pedagogia (DCN Pedagogia). As DCN Pedagogia definem a sua destina-
o, sua aplicao e a abrangncia da formao a ser desenvolvida nesse curso. So
destinadas: a) formao inicial para o exerccio da docncia na educao infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental; b) aos cursos de ensino mdio de modali-
dade normal e em cursos de educao profissional; c) na rea de servios e apoio
escolar; d) em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
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A formao passar a abranger, integradamente docncia, a participao da

gesto e avaliao de sistemas e instituies de ensino em geral, a elaborao, a
execuo, o acompanhamento de programas e as atividades educativas (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAO, 2006a, p. 6).
As DCN-Pedagogia trazem para o cenrio educacional um amplo debate sobre a

formao e atuao profissional dos pedagogos. Tal perspectiva reforada nos
artigos 4 e 5 da Resoluo CNE/CP n. 1 (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO,
2006b), que definem a finalidade do curso de pedagogia e as aptides requeridas do
profissional desse curso:
Art. 4 - O curso de Licenciatura em pedagogia destina-se

formao de professores para exercer funes de magist-
rio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal, de Educao Profissional, na rea de servios e
apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedaggicos.
Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compre-
endem participao na organizao e gesto de sistemas e
instituies de ensino, englobando:
I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamen-
to e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao;
II - planejamento, execuo, coordenao, acompanha-
mento e avaliao de projetos e experincias educativas
no-escolares;
III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tec-
nolgico do campo educacional, em contextos escolares e
no-escolares.
A docncia nas DCN-Pedagogia no deveria ficar restrita ao ato de ministrar aulas.

O sentido da docncia ampliado, uma vez que a ela integrada a ideia de trabalho
pedaggico, a ser desenvolvido em espaos escolares e no escolares, assim, sintetizado
no Parecer CNE/CP n. 5 (CONSELHO NACIIONAL DE EDUCAO, 2006a, p. 7):
Entende-se que a formao do licenciado em pedagogia fun-

damenta-se no trabalho pedaggico realizado em espaos es-
colares e no-escolares, que tem a docncia como base. Nesta
perspectiva, a docncia compreendida como ao educativa
e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em
relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenci-
am conceitos, princpios e objetivos da pedagogia.
Dessa forma, a docncia, tanto em processos educativos es-
colares como no escolares, no se confunde com a utilizao
de mtodos e tcnicas pretensamente pedaggicos, descola-
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dos de realidades histricas especficas. Constitui- se na con-

fluncia de conhecimentos oriundos de diferentes tradies
culturais e das cincias, bem como de valores, posturas e ati-
tudes ticas, de manifestaes estticas, ldicas, laborais.
Como se pode perceber, h aspectos contraditrios entre os Cursos de pedago-

gia e o extinto curso normal superior. As novas Diretrizes para os cursos de pedago-
gia, recentemente convalidadas por portaria do MEC, foram formuladas com bvio
intuito de destruir os cursos normais superiores que vm se multiplicando no pas
na rea privada, j que o setor pblico os rechaou de forma radical. Foi assim
destruda uma nova experincia, sem o tempo adequado para avaliao. De certa
forma, tambm representou um golpe porque passou por cima da legislao,
pretendendo que uma mera portaria invalidasse determinaes explcitas da lei maior
da educao brasileira, a LDB (BRASIL, 1996).
Em 2010, no site da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Su-

perior (Capes) possvel ler o seguinte texto:
A formao de professores para atuar na educao bsica dever

ser de nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao
plena, em universidades e institutos superiores de educao. o
que diz o Projeto de Lei da Cmara (PLC) 280/09, que exige for-
mao de nvel superior para os professores da educao bsica
(educao infantil, ensino fundamental e mdio). De iniciativa do
presidente da Repblica, o projeto altera a Lei 9.394/96, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional (LDB)
O Congresso retomou os trabalhos nesta tera-feira, 2, e o
projeto tramita na Casa em regime de urgncia. A pauta do
Senado Federal est trancada enquanto o PLC 280/09 no
for votado, entre outras propostas.
A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (Capes) j havia participado de uma audincia
pblica na Cmara dos Deputados em setembro de 2009
para debater sobre o tema. Pelo PLC, a formao de docen-
tes para atuar na educao bsica dever ser de nvel supe-
rior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em uni-
versidades e institutos superiores de educao.
De acordo com a proposta, ser admitida, no entanto, a con-
tratao de professores com formao mnima de nvel mdio
para a educao infantil e as quatro sries iniciais do ensino
fundamental, onde no existirem, comprovadamente, profes-
sores com nvel superior. Essa proposta foi feita pela Cmara,
que aprovou a matria na forma de substitutivo.
O ministro da Educao, Fernando Haddad, disse, na mensa-
gem enviada ao Legislativo, que a proposio pretende ele-
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var a formao mnima exigida para docentes que atuem no

ensino fundamental. A formao de nvel mdio, na moda-
lidade normal, passaria, segundo o ministro, a ser admitida
apenas para os professores que atuam na educao infantil
(PROJETO..., 2010, no paginado, grifo do autor).
Quase duas dcadas depois de promulgada a LDB (BRASIL, 1996) parece que se volta
estaca zero, ou seja, se percebe que fundamental para a qualidade de ensino a
qualidade de formao do professor. Entretanto, mais uma vez, se garante por lei tam-
bm a contratao de professores com formao mnima de nvel mdio para a educa-
o infantil e as quatro sries iniciais do ensino fundamental, onde no existirem, com-
provadamente, professores com nvel superior. Isto mostra a total descontinuidade das
polticas pblicas no setor educacional ou, mais ainda, at que ponto interessante para
determinados setores da sociedade manter o fracasso educacional brasileiro como mo-
eda de troca poltica, ou colocar o professor como o grande vilo do fracasso escolar?
Consideraes finais
Embora no tenha sido o foco deste estudo tangenciar as reflexes que atravessam
as razes ideolgicas das Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia ou os motivos
que levaram extino dos cursos normais superiores, seria impossvel tecer qualquer
anlise sobre a insero de tecnologia no cotidiano escolar limitando-a ao quantitativo
de mquinas adquiridas ou montagem de laboratrios em unidades escolares. A utili-
zao pedaggica da informtica depende, sim, de computadores e laboratrios, isso
bvio; mas depende, principalmente, do papel do professor. Portanto, cabe a questo:
que professor o pas est formando para atuar em suas escolas, estejam elas equipadas
ou no? Alis, como mostram as estatsticas, esto longe de atingir as metas no que
concerne a laboratrios de informtica. No novidade que a educao poderia ter
contribudo de forma importante para a construo de um novo modelo social em uma
sociedade emergente como a brasileira. Um modelo que privilegiasse a interao entre
as diferentes linguagens, a produo do conhecimento, a crtica, a interao social, a
comunicao, o espao para a criao de uma sociedade mais justa e menos excludente,
a sustentabilidade do planeta, a cooperao, a tica enfim, a conscincia crtica neces-
sria para mudanas significativas. Entretanto, a escola brasileira que se tem hoje, como
comprovado por grande parte das pesquisas, uma escola que vem perpetuando os
ndices do fracasso, do tradicionalismo e do conservadorismo, contribuindo em larga
escala para a excluso social, ao deixar de cumprir o seu papel de educar o cidado,
garantindo no s o acesso universal, mas uma educao de qualidade, para alm dos
rankings a todos os cidados brasileiros.
As polticas pblicas de informatizao do cotidiano escolar no atingiram suas

metas, os programas de erradicao do analfabetismo ainda enfrentam o desafio de 14
milhes de analfabetos, o programa de formao de professores, assim como as aes
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de formao continuada da categoria, tambm no tm contribudo para garantir tan-

to a qualidade de ensino quanto uma carreira atraente para jovens deste incio de sculo.
Portanto, o que de fato existe uma escola que, embora pudesse ter tido um papel
prioritrio rumo ao caminho do sucesso, no ousou vencer as barreiras do conservado-
rismo e da mesmice. No assumiu que o Rei est, de fato, nu e no teve competncia
para vesti-lo adequadamente como demanda a sociedade contempornea.
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Recebido em: 05/07/2010

Aceito para publicao em: 04/06/2011
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Educao e tecnologia: entre o

Education and technology: between discourse

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Educacin y tecnologa: entre el discurso y la

Brasil: um pas de muitos excludos

O Rei est nu?

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Os dados oficiais revelam que o analfabetismo no Brasil ainda um dos piores

Segundo balano da Unesco, o Brasil est ao lado de Egito, Marrocos, China,

O quadro do analfabetismo funcional no difere muito, j que, tambm de acordo

As novas tecnologias digitais da informao e da comunicao, de leitura e escrita,

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leitura e escrita se constituem no que denominado hoje de letramento digital. Bu-

possvel afirmar, portanto, que o letramento digital a capacidade que o

a incluso digital se assemelha, portanto, ideia de alfabe-

Em se falando de Brasil, um pas continente com enorme desigualdade social, o problema

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[...] problema agudo de pases atrasados, mas acomete

O problema do analfabetismo, no Brasil, precede o da incluso digital. Os

importante destacar que, apesar das discordncias sobre o papel da educao

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Portanto, a formulao de polticas pblicas capazes de contribuir para a acelera-

Polticas brasileiras de educao e informtica: o

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ficar ausente de uma poltica que integre as Tecnologias de Informao e Comuni-

Segundo informaes contidas no site oficial da Secretaria de Educao a Distn-

De acordo com o Projeto do Proinfo, disponibilizado pela SEED/MEC, os objeti-

Conforme as metas iniciais do Proinfo, sua implementao aconteceria de forma

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4. a gerao direta e indireta de empregos (mormente no

Com relao ao Acompanhamento e Avaliao do Programa, o documento indi-

No Ensino Mdio, as escolas fluminenses tiveram o segundo pior resultado do

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Ainda com relao qualidade de ensino, como aponta o Grfico 1, retirado do

o Brasil apresenta alta repetncia e baixos ndices de con-

Como possvel observar, apesar da criao de vrios ndices para garantir a

Grfico 1: Qualidade do ensino no pas.

Fonte: Unesco (2010).

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No que tange utilizao pedaggica dos computadores no cotidiano escolar,

Com relao quantidade e s dimenses dos laboratrios do Proinfo, autores

O Proinfo tinha como uma de suas metas prioritrias a formao continuada de

Em sntese, possvel verificar que o Proinfo tem sido implementado de forma

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Os Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE), por serem uma estrutura federal

Para melhor compreender a importncia do acesso banda larga para o cotidiano

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A entrada das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), pelo porto da

At hoje, mais de uma dcada depois da criao do Proinfo, continua-se sem

No Decreto n 6.300 (BRASIL, 2007a, no paginado), o ento Presidente da

Para promover a utilizao do uso pedaggico das TICs, o Decreto (BRASIL,

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I - promover o uso pedaggico das tecnologias de infor-

O atual Programa Nacional de Tecnologia Educacional (BRASIL, 2007a), o novo

Educao e tecnologia: para qu?

No Brasil, como em tantos outros pases chamados emergentes, convive-se com

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Mas afinal, quem professor brasileiro?

Os resultados apresentados pela pesquisa O Perfil dos Professores Brasileiros

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cas, financeiras, de tempo, etc. , reflete alguns ngulos da questo da subutilizao

Para que a utilizao de tecnologias no processo ensino-aprendizagem rompa as

Esto me colocando dentro de uma sala de aula com um