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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Arroyo, Miguel G.
Ofcio de Mestre : imagens e auto-imagens / Miguel G. Arroyo. - Petrpolis, RJ : Vozes, 2000.
ISBN 85.326.2407-3
1. Educao - Finalidades e objetivos 2. Prtica de ensino 3. Professores - Formao
profissional 1. Ttulo.
00-3244 CDD-371.1
ndices para catlogo sistemtico:
1. Ensino e professores : Educao 371.1
2. Professorti ensine : Educao 371.1
Miguel G. Arroyo
OFCIO DE MESTRE
Imagens e auto-imagens
T Edio
EDITORA VOZES
Petrpolis 2004
2006 Editora Vozes Ltda.
Rua Frei Lus, 100
25689-900 Petrpolis, RJ
Internet: http://www.vozes.com.br
Brasil
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poder ser reproduzida ou
transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrnico ou mecnico,
incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de
dados sem permisso escrita da Editora.
Editorao e org. literria: Roberta H. Itabaiana Abreu
Foto da capa: Atividade externa recreativa, Casa dos Meninos de Petrpolis, Educador Henderson
Sivero de Lima.
ISBN 85.326.2407-3
Este livro foi composto c impresso pela Editora Vozes Luta
l
"Somente podemos dar o que j do outro. Neste livro esto as coisas que sempre foram suas".
Jorge Luis Borges
"O que faz a estrada? E o sonho. Enquanto a gente sonhar
a estrada permanecer viva. E para isso que servem
os caminhos, para nos fazerem parentes do futuro".
Mia Couto
"E de novo o ar que lhe faltara tanto tempo,
lhe entrou fresco nos pulmes.
E sentiu que de novo o ar lhe abria,
mas com dor, uma liberdade
no peito".
Fernando Pessoa
1i
1
minha me com quem primeiro aprendi, e ainda aprendo, as artes e saberes do Ofcio.
Ao Luca, neto-criana, e ao
Cludio, filho-adolescente, pela
alegria que me contagiam e por
le/nbrar-me que, para construir o
futuro, nada melhor do que
caminhar de volta at a infncia
e a adolescncia.
r
Sumflo
Apresentao....................................................... 9
1. Conversas sobre o Ofcio de Mestre.................................. 17
2. Um Modo de Ser................................................. 27
3. Um dever-ser?................................................... 37
4. A humana docncia............................................... 50
5. Contedos da humana docncia..................................... 68
6. Intranqilidades nos quintais do conhecimento......................... 84
7. Parmetros e ausncias............................................ 94
8. O subsolo comum de nossa docncia................................ 110
9. O aprendizado do ofcio.......................................... 124
10. Aprendendo nas transgresses.................................... 135
11. Uma trama de prticas........................................... 150
12. Comunidade de aprendizes mtuos................................ 161
13. Certezas nem to certas.......................................... 171
14. Acaixa de ferramentas.......................................... 181
15. Cultura profissional do magistrio................................. 189
16. Conscincia poltica e profissional................................. 203
17. Tenses atrs das grades......................................... 210
18. Uma categoria fragmentada...................................... 217
19. Trocas de aprendizados do ofcio.................................. 227
20. Recuperar a humanidade roubada.................................. 238
1
Apresentao
"... por\ iio de todo infeliz aquele que pode contar a si mesmo a sua histria ".
Mat ia Zambrano
Confesso que no escrevi sobre a Escola Plural e sobre outras propostas por ter medo. A educao
escolar um campo propcio a modas. Pediram-me vrias vezes textos sobre ciclos, sobre elaborao e
implantao das propostas poltico-pedaggicas que acompanho. Resisti a escrever por ter medo de que
vire mais um modelo que hoje pode estar na moda e amanh passar de moda.
Aprendi que trabalhar com a educao tratar de um dos ofcios mais perenes da formao da espcie
humana. Nossas prticas se orientam por saberes e artes aprendidas desde o bero da histria cultural e
social. Ingenuidade minha se acreditasse e fizesse acreditar que a Escola Plural e outras propostas esto
inventando modas. Prefiro pensar que esto apenas, e muito, tirando do ba dos esquecidos da
histria do magistrio artes que no deveriam ter sido esquecidas. Artes de ofcio. Saberes e
sensibilidades aprendidas e cultivadas. Guardadas no cotidiano, nas gavetas das salas de aula de tantos
mestres de agora e de outrora.
Quando fui percebendo que a Escola Plural e tantas inovaes que acontecem nas escolas e nas redes
de educao recuperavam artes, saberes e fazeres mais perenes do ofcio do magistrio senti vontade de
escrever. No para sugerir modelos, mas para socializar significados que percebo no movimento de
renovao pedaggica de que estas propostas fazem parte.
Poderia falar deste movimento a partir de vrios ngulos: da renovao terica, curricular e didtica,
dos projetos pedaggicos das escolas ou das redes. Optei por falar deste movimento e das propostas
educativas do ngulo dos professores e das professoras da Escola Bsica. Algum perguntar e por que
falar com os mestres e no falar diretamente sobre a Escola Plural, Candanga, Sem fronteiras, Cidad,
Cabana... e tantas outras que despertam a curiosidade dos professores? A melhor maneira de falar das
inovaes dialogar com seus sujeitos, os mestres das escolas.
Falemos entre ns e troquemos tantas histrias que temos para trocar. E com professores e com
professoras que venho dialogando e sinto necessidade de continuar esses dilogos.
Alm do mais, precisamos repor os mestres no lugar de destaque que lhes cabe. Fui percebendo que
eles so mantidos em segundo plano. As escolas so mais destacadas nas polticas, na teoria e at nos
cursos de formao do que os seus profissionais. Estes aparecem como um apndice, um recurso
preparado ou despreparado,
valorizado ou desvalorizado. Depois que se decide a construem > da escola, os currculos e seus
parmetros, as polticas de qualidade ou de democratizao da educao... pensam nos recursos
humanos que daro conta da tarefa. Recursos pouco.
At no imaginrio social e das famlias, quando se pensa na educao da infncia ou dos filhos se pensa
na escola. "Toda criana na escola". "A escola de meus filhos ". "Em que escola estuda seu filho? "
Quando pensamos na sade de nossos filhos ou da infncia, no pensamos no hospital, mas no mdico.
Sade nos lembra os mdicos. Educao nos lembra a escola, no seus profissionais, os educadores.
Estes no conseguem ser a referncia, mas a instituio escola. At a histria da educao estudada
pelos professores(as) a histria da escola, dos sistemas de ensino no sua histria profissional, dos
seus saberes de ofcio. Entretanto, os pedagogos foram antes do que a pedagogia e do que as escolas. O
magistrio anterior s instituies de ensino.
Houve no imaginrio sobre a educao uma despersonalizao que no acontece em outros campos
sociais. O imaginrio sobre o magistrio tem muito a ver com a despersonalizao da educao. A
professora e o professor vistos apenas como apndices.
Em uma viso mais humanista e personalizada, toda relao educativa uma relao de pessoas, de
geraes. A pedagogia tem no seu cerne a figura e o papel do pedagogo, de algum que aprendeu o
viver humano, seus saberes e valores, os significados | da cultura, a falar, a dominar a fala, a razo, o
juzo. Conseqentemente, est capacitado f a formar a infncia, os "in-fans" no falantes, os aprendizes
de humanos. Toda relao educativa ser o encontro dos mestres do viver e do ser, com os iniciantes
nas artes de : viver e de ser gente. Os mestres no centro da pedagogia, no apndices. ;
As instituies, os mtodos e os contedos, os rituais e as normas que so mediadores ' deste dilogo,
convvio e encontro de geraes, roubaram a centralidade dos sujeitos e \ passaram a ser o centro do
imaginrio social sobre a educao. necessrio recuperar os * sujeitos to centrais nas matrizes mais
perenes da teoria pedaggica.
Este o foco das propostas pedaggicas que acompanho, recuperar matrizes perdidas, a educao
como encontro de geraes, dos pedagogos e da infncia. Recuperar os sujeitos da aio educativa.
Ningum mais autorizado para nos acompanhar na histria destas propostas pedaggicas do que os
pedagogos-docentes, seus agentes.
Recuperaremos o direito Educao Bsica universal para alm de "toda criana na escola", se
recuperarmos a centralidade das relaes entre educadores e educandos, i entre infncia e pedagogos.
Colocando seu ofcio de mestre no centro da reflexo t terica e das polticas educativas. Colocando os
contedos e os mtodos, a gesto e a escola como mediadores desta relao pessoal e social. Como
meios. Deixando de ver os professores(as) como recursos e recuperando sua condio de sujeitos da
ao educativa junto com os educandos.
Por tudo isto optei por falar de nosso ofcio, de ns mesmos. H uma intenciona-lidade poltica e
pedaggica na escolha dos mestres. Traz-los ao centro do movimento de renovao educativa e
contrihuir para a desconstruo de um imaginrio social que
os secundariza. Imaginrio que impregna as polticas de educao de currculos e at do formao e
"valorizao" do magistrio. Imagens e auto-imagens confusas de mesties sempre em segundo plano,
no distanciamento. Fora de foco.
Dialogo sobre estas inquietaes que h tanto nos perseguem. Inquietaes que so decisivas na, vom
ide de construir outras auto imagens e imagens sociais do magistrio e da Educao Bsica. H dias em
que estas imagens afloram com todo seu peso, por exemplo, o dia do professor. Ultimamente, os
professores so notcias no apenas no seu dia. Quase todo dia dia de professor na mdia, nas
paralisaes e nos confrontos at de rua. Faz tempo que os mestres saram da toca de sua sala de aula e
esto a incomodando e mostrando quem so: professores, educadores, ou baderneiros? Que imagens
eles mostram e que imagens a sociedade v?
Nos confrontos recentes entre os professores, governantes e tropas de choque, nas avenidas e praas
paulistanas uma das primeiras damas comentou: "em realidade l no tinha professores, se fossem
educadores no teriam este comportamento".
Quando li a notcia e o comentrio acabava de ler Adlia Prado. Pensei que muitos professores devem
ter sentido o que ela, com tanta sensibilidade potica, expressou:
"quero ficar surda para suportar os que me querem humana, e por esta razo me chamam desumana,
granito cheio de musgo"...
E as professoras, tantas que l estavam carregando bandeiras e faixas e apanhando, no sendo
reconhecidas como educadoras podem ter tido os mesmos sentimentos que Adlia Prado expressa sobre
a condio de mulher:
"quando nasci um anjo esbelto, desses que tocam trombeta, anunciou: vai carregar bandeira. Cargo
muito pesado pra mulher esta espcie ainda envergonhada ".
Tenho insistido que o mrito da Escola Plural tem sido sintonizar-se com o movimento de renovao
pedaggica e com o movimento social e cultural. Nessas fronteiras est a categoria do magistrio desde
o final dos anos 70. No foram as propostas inovadoras que trouxeram os mestres ao centro da arena
poltico-pedag-gica. Eles j estavam l. Nas greves de 79 ocuparam as ruas, as praas e escadarias dos
palcios dos governos mostrando seu rosto, sua identidade. Ao longo destas duas dcadas, docentes de
Escola Bsica ocuparam a mdia, incomodaram os gestores e os governantes, e revelaram a falta de
tica na conduo do pblico, incomodaram e se afirmaram como sujeitos polticos e tambm
pedaggicos. Superaram imagens confusas e afirmaram auto-imagens mais ntidas.
Em um congresso nacional de que participei em 1980, refleti sobre a presena da categoria na cena
poltica manifestada nas greves de 1979 e me perguntei pelas suas conseqncias para os rumos da
educao. "Trabalhadores e educadores se identifi-
cam, que rumos tomar a educao brasileira? " Este foi o ttulo da minha fala. Uma questo que tem
me perseguido ao longo desses anos: que imagens e auto-imagens de mestre e de seu ofcio esto em
construo nas ltimas dcadas?
Olhar os mestres o melhor caminho paia cntcriuer a escuiu t- o movimento de renovao pedaggica.
Para entender, tambm, o sentido de propostas como a Escola Plural, Escola Cidad, Escola
Democrtica, Escola Sem Fronteiras... Todas tm tudo a ver com os rumos que tomam a educao
brasileira.
Em 1986 dedicava o livro Da escola carente escola possvel1 'aos profissionais do ensino que, com
suas lutas e sua organizao, vo conquistando condies de trabalho para que a construo da escola
popular se torne possvel neste pas ".
Nessas fronteiras e sonhos convivo com milhares de professores da Escola Bsica. Fronteiras de
inovao educativa, de reivindicaes de direitos. Naquela poca destacava como a, nesses confrontos,
os docentes vo construindo a escola possvel, nem sempre a escola sonhada. Nestas reflexes aqui
reunidas destaco como muitos caem, abandonam o magistrio, mas milhares se descobrem mestres do
ofcio perene de educar.
Constrem o mestre e o ofcio possvel e impossvel. Uma histria tensa do magistrio.
No dia do professor de 1995 reunimo-nos, em um teatro em Belo Horizonte, para dialogar sobre nosso
dia, melhor, sobre o ofcio nosso de cada dia. Durante mais de um ano vnhamos pensando na
pluralidade de prticas significativas, inovadoras, silenciosas e transgressoras que as professoras e os
professores inventam no seu cotidiano. Buscamos os significados destas prticas, os eixos mais
expressivos e fomos amarrando a Proposta poltico-pedaggka Escola Plural (o nome inicialmente
fazia referncia pluralidade de prticas existentes na rede municipal que mostravam a emergncia de
uma escola mais plural).
Seguindo esse trajeto das prticas, nos encontramos com os profissionais destas prticas. No fomos
atrs de diagnsticos sobre grades, currculos, cargas horrias, repetncia e reprovao, problemas
crnicos da escola. Nosso foco no era a instituio escola e seus clssicos componentes e problemas.
Seguindo as trilhas das prticas nos encontramos como sujeitos dessas prticas.
A Proposta Escola Plural inicia com um subttulo: "Assumindo a Escola Emer-gCie". Hoje reconheo
que deveria ter sido: "Reencontrando e assumindo nosso Ofcio de Mestre". Em outubro de 1995 j era
perceptvel o foco verdadeiro da Proposta e no dia do professor ficou mais claro: a Escola Plural mexia
com tempos e espaos, estruturas, sries e rituais, mas, sobretudo, mexia conosco.
Lembro-me de um depoimento de um professor: "no tenho clareza para onde a P -oposta nos levar,
somente sei de uma coisa: no dar mais para voltar a ser o que
i liguei Arroyo(org.), Daescolv me escola possvel, Edies Loyola, So Pauo. !986.
ramos". Nossa identidade e nossa autu-miagem estavam em jogo. Sempre que mexemos com
currculos, mtodos, regimentos, at tom a parte fsica da escola, mexemos com os educadores e as
educadoras. Mexemos com suas prticas e cora sua auto-imagem, com suas possibilidades de ser.
Recuperamos dimenses perdidas, ou guardadas no ba dos esquecidos.
s vezes, diante da figura do professor(a) sinto-me como se estivesse diante de um velhv e apagado
retrato de famlia Com o tempo perderam-se cores e apagaram-se detalhes e traos. A imagem ficou
desfigurada, perdeu a viveza, o interesse. Mais um retrato a guardar na gaveta de nossos sonhos
perdidos, para rev-Io em tempos de saudade.
Um retrato na gaveta ou na parede como di! (lembrando Drummond). Di a imagem de professor que
carregamos, a imagem de professor que a mdia e os governantes projetam sobre os mestres da Escola
Bsica. E nossa auto-imagem menos doda? Sabemos bastante o que pensam sobre os professores(as)
seus governantes, as polticas de renovao curricular e as propostas dos centros de formao e
requalificao. So as imagens dos outros, projetadas sobre o magistrio. E nossa auto-imagem e
autoprojeo? Como a categoria pensa em si mesma? No espelho dos outros ou no prprio espelho?
Nas suas lutas e prticas inovadoras, a categoria do magistrio bsico vem construindo outras imagens
ntidas, destacadas. Com traos incmodos que no coincidem com as velhas imagens sobre ela
projetadas ao longo dos anos. As propostas pedaggicas como a Escola Plural trazem de volta, sem
saudosismo, esse retrato vivo de cada mestre e da categoria para recuper-lo na memria e nas prticas.
Para recuperar traos perdidos e reviv-los nas luminosidades do presente. Estes textos falam dessas
imagens e auto-imagens.
Naquele dia do professor, dialogamos sobre essas imagens que doem quando compartilhadas. Fomos
descobrindo que difcil identificar nosso ofcio de mestres com uma imagem nica, que somos
mltiplos, plurais. Que o que sabemos fazer e temos de fazer no cotidiano convvio com a infncia,
adolecncia e juventude no cabe em imagens simplificadas, nem em um nico conceito, professor,
docente, mestre, alfabetizados supervisor, orientador. Carregamos todos uma histria feita de traos
comuns ao mesmo ofcio.
O dilogo daquele dia sobre nosso ofcio de mestre deu origem a outros dilogos, outros pensamentos
compartidos que fazem parte deste livro, intitulado Ofcio de mestre. A fala daquele dia do professor
inspirou o ttulo destes textos.
Eles refletem o momento tenso que estamos vivenciando de dvidas mais do que certezas. No
pretendem acabar com as dvidas nem trazer certezas. O momento peculiarmente rico para discutir e
para livrar-nos de imagens pesadas do magistrio porque h muitas dvidas sobre elas. Ir atrs de
certezas mataria a riqueza pedaggica do momento. No tive como horizonte dar uma de mestre que
tira as respostas verdadeiras do ba de sua sabedoria. Tenho mais dvidas do que certezas, me deixo
contaminar pelo momento que vivo. Estou mais preocupado em entender o percurso
coletivo. Outras formas de pensar nosso ofcio, de encontrar seu sentido e de inventar prticas, saberes
e valores.
Procuro no tratar as incertezas que observo como perguntas a responder. No existem respostas a dar.
porque em realidade no so perguntas, mas o que est em jogo so sentimentos e vivncias
existenciais, sentidos. No falo em problemas da escola nem dos seus mestres, porque significaria
despertar a espera de solues. Tratar em qualquer lgica fechada o momento vivido pela categoria ser
matar suas virtualidades pedaggicas. Como explor-las? Reconhecendo a seriedade das inquietaes e
incertezas e o que elas revelam de libertao de imagens de magistrio coisificadas, impostas.
Desconstru-las ser um alvio penoso, mas alvio. J muito nos sentir um pouco aliviados.
Em realidade, estes textos tm uma certa autonomia, foram escritos nas idas e voltas de tantas viagens
de encontros com professores sobretudo da escola pblica. Viagens ao magistrio.
Revisitar o magistrio como revisitar nosso stio, nosso lugar ou nossa cidade. reviver lembranas,
reencontros com nosso percurso profissional e humano. Reencontrar-nos sobretudo com tantos outros e
outras que fizeram e fazem percursos to idnticos. O magistrio uma referncia onde se cruzam
muitas histrias de vidas to diversas e to prximas. Um espao de mltiplas expresses. Usamos
entre ns o termo categoria, magistrio, a categoria do magistrio, a categoria em greve, a categoria
injustiada. Somos um coletivo. H uma imagem de coletivo na representao social e na nossa
representao.
Quando revisitamos nosso lugar, nossa cidade, matamos saudades e encontramos surpresas. Cada
vizinho nos conta uma histria do lugar. No podemos acreditar em tudo, mas nos faz bem ouvi-las.
Reacendem nossa memria e nossa identidade. Somos o lugar onde nos fizemos, as pessoas com quem
convivemos. Somos a histria de que participamos. A memria coletiva que carregamos.
Voltar ao magistrio voltar a um dos lugares que mais mexem conosco porque somos professores, por
tantos anos e tantas horas dirias. "Resolvi ser professora com 15 anos. Nova demais. Brigas e namoros
com o magistrio. E aestou at hoje... " Voltaro magistrio lembrar nossa prpria histria. Encontrar
companheiros(as) de tantas greves e mobilizaes e de tantas congressos, seminrios e conferncias e
lembrar as marcas que nos deixaram e o profissional que nos fizemos. Reencontrar colegas de escola,
de rea, de red \ iembrar projetos, inovaes e transgresses pedaggicas onde reinventamos o
sentido para o cotidiano de nosso ofcio to sem sentido.
Cada um destes textos foi uma visita ao magistrio como nosso lugar, nas praas, ruas ou becos onde o
vivemos, onde temos histrias a contar e marcas de nossa identidade a descobrir. Que categoria
profissional ns construmos nesses trajetos to rtxcntes de nossa trajetria?
Mais do que respostas a esta pergunta, que de cada um de ns e da categoria, trouxe as minhas
impresses ou os meus sonhos e desejos. Trouxe traos de um magistrio real, sem nome, em
construo, possvel...
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O que mais me interroga so as imagens de mestio, docente, educador, professor ou professora que
estamos desconstruindo e construindo. Quais so os traos perenes c novo1' desse ofcio e dessa arte de
to longa histria?
Manifestei o tempo todo minha curiosidade pela histria em que estamos envolvidos, pelos convvios
sociais e culturais, pelos embates e lutas que nos marcam, que nos oferecem os materiais, as cores com
que vamos reinventando nosso ofcio de mestre. As transgresses polticas. Como esquecer tantas
paralisaes? E as inovaes pedaggicas, as reformas curriculares, as polticas oficiais, a produo
terica, as propostas poltico-pedaggicas, a organizao da escola em ciclos de formao... Explorei
um pouco essas frentes onde nos fazemos.
Apontei de maneira dispersa, mas enftica, que o mestre que somos, o pedagogo-educador que aflora
em ns, reflete o rosto, o percurso ou sem-percurso da infncia que acompanhamos. No esqueci que a
infncia tem sido nossa cmplice ao longo da histria da pedagogia e de nossa condio de pedagogos.
Uma frase apenas de efeito?
Escrevo esta apresentao no dia 13 de junho. O jornal do dia destaca: "Criana e adolescente: dez anos
de estatuto". No rdio e na TV, comentrios de juristas, de assistentes sociais, de psiclogos e polticos
sobre o "Estatuto da Criana e do Adolescente ". E ns, educadores pedagogos, o que temos a dizer?
Ningum nos pede opinio? Qual a nossa opinio se com eles convivemos todo dia, se somos seus
pedagogos? Um jornal me chamou hoje para completar uma matria. Fiquei aliviado e pensei: ser
sobre o Estatuto? Sobre seus dez anos? Nada. Era sobre a reao do magistrio paulista progresso
continuada e a no-reprovao dentro dos ciclos, ou amontoados de sries da SEES-SP.
Sinceramente, me senti frustrado, no temos nada a ver, nem a dizer sobre a trajetria dos direitos da
infncia e da adolescncia? Nossa trajetria de pedagogos no sua trajetria? Por que apenas nos
vem como docentes que ensinam, aprovam-re-provam e no sabem ensinar sem reprovar? Que
imagens a sociedade tem de ns? De nosso ofcio? Coincidem to certinho com nossas auto-imagens
ou estamos lutando por construir outras? .
Chego a pensar que s reconstruiremos nossa imagem de pedagogos na medida em que nos
reencontremos com a infncia que nos d sentido. Infncia e adolescncia que cada dia esto mais
desafiadoras nas ruas e tambm nas escolas. Seu rosto desfigurado to parecido com o nosso rosto
desfigurado. Dez anos de tentativas de reconstru-lo, de presses para afirmar-se sujeitos de direitos.
Que trajetos to parecidos, infelizmente to paralelos e ignorados.
No saberia dizer se o que escrevi so reflexes, imagens ou recordaes do ofcio de mestre. Ou
apenas vontades, viagens, saudades e desejos... Mas quais so as viagens e imagens dignas de serem
recordadas? No estamos saturados de imagens de pro-fessor(a)? No estamos com vontade de
esquecer tantas imagens de mestre que nos perseguem? Se tivssemos o poder de apag-las estaramos
livres para reconstruirmos novas auto-imagens?
Fazer o percurso procura do oTcio de mestre, artfice, artista que h em ns, reaprender saberes e
artes, recuperar a imagem bela que estamos construindo nas ltimas dcadas. a vontade e o
sentimento que inspiram estes textos. Contar para mim, e a ns mesmos nossa prpria histria.
Peguei emprestada a epgrafe de Jorge Larosa: "pois no de toao infeliz aquele que pode contar a si
mesmo a sua histria ". No seremos de todo infelizes, podemos contar a ns mesmos a nossa histria
de mestres.
Ainda pego emprestada outra epgrafe em que Jorge faz referncia a um pensa- \ mento de Samuel
Beckett: "Sim, em minha vida... houve trs coisas: a impossibilidade \ de falar, a impossibilidade de
calar e a solido. "
!6
^r
Conversas sobre o Ofcio de Mestre
Vo me arrependo do que fui outrora, Porque ainda o sou ".
Fernando Pessoa
"Nossa Memria ". Assim destacava um cartaz na entrada da escola. Fizeram uma bela exposio.
Alunos, professores e a comunidade observando tudo. Eu tambm observava curioso velhas fotos da
vida escolar, de seus mestres e alunos. A ordem da exposio seguia a linha do tempo. As fotos de
inaugurao da escola e de vrias festas e formaturas, das passadas e das mais recentes. A crianada
tentando identificar-se, "olha o uniforme e o cabelo! Que antiquados!" Em outro canto um grupo de
professoras fazia seus comentrios: "passam os anos e continuamos to iguais!" ", mas um pouco
mais moderninhas", comentou uma professora.
Nos alunos a surpresa alegre de serem outros. Nos mestres a surpresa inconformada de que no
deixamos de ser os mestres que outros foram.
Para as professoras aquelas fotos eram mais do que a memria da escola, eram sua Memria.
Descobriam-se to iguais no passado! No silncio de seus olhares, uma viagem de volta a um presente
incmodo redescoberto na "Memria".
No h como olhar-nos sem entender que o que procuramos afirmar no presente so traos de um
passado que mudou menos do que imaginvamos. O reencontro com "Nossa memria" nos leva ao
reencontro com uma histria que pensvamos (ou desejvamos) no mais existir. "Continuamos to
iguais" que poderamos estar nas fotos no lugar dos mestres de outras dcadas. Paramos no tempo?
Apenas "umpouco mais moderninhos?"
Estamos atrs de nossa identidade de mestres. O que no mudou, talvez, possa ser um caminho to
fecundo para entender-nos um pouco mais, do que estar cata do que mudou, dos moderninhos que
agora somos. Mas por que continuamos to iguais os mestres de outrora e de agora? Porque repetimos
traos do mesmo ofcio, como todo artfice e todo mestre repetem hbitos e traos, saberes e fazeres de
sua maestria. Nosso ofcio carrega uma longa memria.
Guardamos em ns o mestre que tantos foram. Podemos moderniz-lo, mas nunca deixamos de s-lo.
Para reencontr-lo, lembrar preciso.
Os segredos e as artes de ofcio
Escolhi intencionalmente o termo "ofcio de mestre" porque nos remete a nossa nemria. Alguns se
estranharo com uma palavra no to familiar - usar o termo ofcio no se contrape ao movimento da
categoria para afirmar seu fazer qualificado e profissional? Pretendo afirmar essa dimenso retomando
a palavra ofcio que incorpora esse movimento.
O termo ofcio remete a artfice, remete a um fazer qualificado, profissional. Os ofcios se referem a
um coletivo de trabalhadores qual ificados, os mestres de um ofcio que s eles sabem fazer, que lhes
pertence, porque aprenderam seus segredos, seus saberes e suas artes. Uma identidade respeitada,
reconhecida socialmente, de traos bem definidos. Os mestres de ofcio carregavam o orgulho de sua
maestria. Inquietaes e vontades to parecidas, to manifestas no conjunto de lutas da categoria
docente.
No auge de uma greve e nos mltiplos congressos e seminrios que acompanho afloram saberes e
segredos aprendidos. Aflora o orgulho de ser professor, conquistado nas lutas para ser socialmente
reconhecido. Quando termina uma mobilizao da categoria, no fica apenas a ressaca de
reivindicaes no atendidas. Ficam auto-ima-gens reconstrudas. Os desejos agora so recordaes. O
mesmo sinto quando nos despedimos depois de alguns dias de congresso e encontro. Fica mais do que
boas falas, anotaes de relatos de experincias. Ficamos ns mais convencidos, at orgulhosos de
nossa identidade coletiva. Os desejos agora so auto-imagens.
Continua, ainda, a pergunta? Por que falar em ofcio de mestre? Tenho ainda outro motivo. O termo
ofcio no nos remete a um passado artesanal? Possivelmente seja a hiptese que costura estas
reflexes: h constantes no fazer educativo que no foram superadas, mas antes incorporadas, mantidas
pela- moderna concepo da prtica educativa. E mais, o pensar e fazer educativos modernos tm como
referncia qualidades que vm de longe e perduram no trato da educao e socializao das novas
geraes. A educao que acontece nas escolas tem, ainda, muito de artesanal. Seus mestres tm que
ser artesos, artfices, artistas para dar conta do magistrio.
O saber-fazer, as artes dos mestres da educao do passado deixaram suas marcas na prtica dos
educadores e das educadoras de nossos dias. Esse saber-fazer e suas dimenses ou traos mais
permanentes sobrevivem em todos ns. O conviver de geraes, o saber acompanhar e conduzir a
infncia em seus processos de socializao, formao e aprendizagem, a percia dos mestres no so
coisas do passado descartadas pela tecnologia, pelo livro didtico, pela informtica ou pela
administrao de qualidade total. A percia dessas artes poderia ter sido substituda por tcnicas,
entretanto nem os tempos da viso mais tecnicista conseguiram apagar estas artes, nem os novos
tempos das novas tecnologias, da TV, da informtica aplicados educao conseguiro prescindir da
percia dos mestres. Educar incorpora as marcas de um ofcio e de uma arte, aprendida no dilogo de
geraes. O magistrio incorpora percia e saberes aprendidos pela espcie humana ao longo de sua
formao.
Muitos saberes de muitos ofcios foram destrudos pela industrializao pelo avano das mquinas, da
tecnologia, da incorporao do saber operrio e do seu controle P ocessos tensos de eliminao dos
ofcios c dos artfices... Processos histricos 6-, expropriao do saber operrio. Mas foi eliminado
mesmo o saber dos trabalhadores ou houve resistncias e reapropriaes? Esse saber coletivo se
afirmou como um saber de classe e de categorias. Os trabalhadores construram nesses embates uni
saber prprio. Sabem mais. construram sua nova identidade e seu novo orgulho. No campo da
educao, da socializao, do desenvolvimento e formao humana esses processos seguiram o mesmo
caminho? Esta a questo que nos persegue. O que ficou em ns do velho ofcio do magistrio?
Escolher o termo "ofcio de mestre" sugere que apostamos em que a categoria mantm e reproduz a
herana de um saber especfico. Sem deixar de reconhecer presses, embates nessa direo e tambm
resistncias s tentativas de administrao gerencial, de expropriao do saber profissional dos
professores atravs da organizao parcelar do trabalho. Como ignorar esses embates no campo da
educao? Como no perceber que o saber-fazer de mestre teve alteraes profundas com as tentativas
de incorporao desses processos "racionais" na gesto dos sistemas de ensino, na organizao e
diviso do trabalho?
Um olhar apenas centrado na histria das polticas, das normas e dos regimentos, da diviso gradeada e
disciplinar do currculo e do trabalho, da incorporao dos especialistas, da separao entre os que
decidem, os que pensam e os que fazem, nos levar fcil e precipitadamente a concluir pela eliminao
de qualquer das tradicionais dimenses e traos do ofcio de mestre. Mas cabem outros olhares que
pretendam ser mais totalizantes para perceber que os traos mais definidores de toda ao educativa
resistiram e perduram. H uma resistente cultura docente.
O trabalho e a relao educativa que se d na sala de aula e no convvio entre
educadores(as)/educandos(as) traz ainda as marcas da especificidade da ao educativa. A escola e
outros espaos educativos ainda dependem dessa qualidade. As tentativas de racionalizao empresarial
no conseguiram tornar essa qualificao dispensvel. Alm do mais, para que substituir uma escola
centrada nas relaes interpessoais e em processos e saberes artesanais, por uma escola centrada na
racionalidade empresarial, na desqualificao do trabalho, se o trabalho qualificado dos mestres to
barato?
Conversar sobre o ofcio de mestre tem ainda outra motivao: entre ns e sobre ns que
conversamos em tantos encontros, congressos e conferncias, em tantas tentativas coletivas de
construir a escola e de nos construirmos como profissionais. Por todo lado e a qualquer pretexto, se
inventam encontros, mais da categoria do que oficiais. Encontros onde o olhar sobre a prtica, o fazer
e pensar educativo, sobre os projetos de escola, sobre as reas do conhecimento, sobre as condies de
trabalho, salariais, de carreira, de estabilidade. Sobre nossa condio e identidade coletiva. Quanto
mais nos aproximamos do cotidiano escolar mais nos convencemos de que ainda a escola gira em torno
dos professores, de seu ofcio, de sua qualificao e profissionalismo. So eles e elas que a fazem e
reinventam.
Um ofcio descartvel? fc
F Temos uma histria e uma memria. Dominamos segredos e artes de um ofcio.
De um ofcio descartve!? Os apelos to na moda de todos os lados, dos interesses ueoliberais e
tambm dos progressistas de pretender colocar no cerne da ao educativa escolar a comunidade, as
famlias e as organizaes sociais, a sociedade difusa dos empresrios, a mdia e os amigos da escola,
correm o perigo de descaracterizar esse ncleo constitutivo de toda ao educativa. Correm o perigo de
tirar o foco da dimenso pessoal, do dilogo e convvio de geraes, do saber-fazer, das artes dos
professores. Esse ncleo da ao educativa acontece nos tempos e espaos de convvio pedaggico.
No se dar ou mudar apenas porque a comunidade seja mobilizada para debater a gesto escolar.
No podemos confundir e substituir a gesto participativa pelo cerne da relao educativa. A
mobilizao e participao das comunidades e das famlias poderia ser equacionada nas dimenses
socializadoras, educativas que sem dvida tm. Poderia ser uma oportunidade para que os educandos e
educadores percebessem as proximidades entre os espaos familiares, comunitrios e escolares, entre
os sa-beres do currculo e os saberes sociais. Poderia ser uma oportunidade nara que a escola se abra
cultura, memria coletiva e dinmica social. Cientes, porm, de que avanar nas formas de
participao da comunidade escolar e da sociedade no suprir nunca o ofcio dos mestres, assim como
avanar na gesto participativa dos centros de sade no poder dispensar nunca o trabalho artesanal e
profissional dos profissionais da sade.
Quando se buscam rendimentos polticos a curto prazo tentadora a mobilizao em torno dos direitos
sociais, sade, educao, /moradia, etc. So eles o centro das lutas e anseios populares. Porm nem
sempre essa mobilizao tentadora tem significado avano na efetivao desses direitos.
Investir na garantia desses direitos, no trabalho dos seus profissionais, na qualificao dos tempos e
espaos de sua ao e da materialidade e das condies de interveno mais caro, mais lento, e
politicamente menos manipulvel e rentvel do que campanhas s mobilizaes para angariar amigos da
escola. A histria mostra que tem sido pelo investimento nos profissionais e nas condies para
desenvolverem seu oficie com profissionalismo que a garantia dos direitos sociais tem avanado em
todas as :i .as. J desde a Grcia se criou uma figura especializada em conduzir a infncia, o pedagogo.
Como se criou um especialista nas artes da sade. Figuras que aprenderam a agir com maestria e tica.
Quando os direitos sociais so usados para rendimentos polticos, eles regridem, e os profissionais
reagem por descobrirem se usados. fcil perceber essa reao das categorias profissionais a essas
fluidas mobilizaes de muitas administraes, de cores polticas diversas.
A categoria de profissionais da educao percebe que atacada de vrios lados: de lado das gestes
tecnocrticas, "modernizantes", que consideram a educao eentrau,. no seu ofcioqual ificado como
um lastro de tempos pr- industriais e jogaram aesto' i para uma comunidade difusa, amorfa. Mas
tambm o ataque vem do lado das
gestes progressistas, que abrem tanto a respoiinabilidade .ocial e comunitria Ju traio
j da educao escolar que, se no dispensam, ao menos descaracterizam a central idade
da a*, iu qualificada dos profissionais. "Mobilizar a comunidade a soluo",
Jcfendi um secretrio de educao perguntado pelas sadas para a crise da escola pblica. Ser? No
dizer de um conceituado e comprometido profissional da sade pblica, a educao esta passando pelos
mesmos riscos de desearacterizao por que passou a sade pblica na dcada de 80. A fluidez de seu
trato, sobretudo quando se pensa na educao e na sade pblica, pode atrasar a construo de sistemas
pblicos, nica garantia de direitos.
Diante dessas ameaas a categoria de trabalhadores em educao se volta sobre ela mesma e tenta
defender e reafirmar a especialidade de sua ao, de seu ofcio, de seu saber-fazer. saber planejar,
intervir, educar. oportuno falar-nos sobre nosso ofcio. Podemos perceber um movimento de
retomada da especificidade da ao profissional ameaada de vrios lados. curioso perceber que,
quando os prprios professores levantaram a bandeira da gesto Democrtica, significou um
movimento de afirmao da categoria frente a invaso da escola pelos governos e pelos partidos, pelas
barganhas polticas. O alargamento da gesto no sentido de incluso da comunidade, das famlias e da
sociedade ampla e difusa na administrao escolar outra bandeira, venha de onde vier, que ameaa a
centralidade da categoria e do peso das decises coletivas de mestres das artes de ensinar e de educar.
No temos dvida que a garantia dos direitos sociais somente acontecer na afirmao de uma cultura
pblica, no reconhecimento social, coletivo desses direitos, no comprometimento da sociedade.
Sabemos que a educao enquanto direito uma empreitada to sria que no poder ficar apenas por
conta dos seus profissionais, mas tambm no aconteceria sem eles, sem sua percia, seu trabalho
qualificado. Seu planejamento e ao competentes so insubstituveis. Seu ofcio no descartvel.
A especificidade do saber-fazer educativo
Uso o termo "ofcio de mestre" tentando aproximar-me destes processos que me parecem
extremamente significativos para a construo social do magistrio bsico. Recuperando esse termo,
quero destacar que est em jogo a defesa do seu antigo significado, que v no pedagogo, no educador
ou no mestre um homem, uma mulher que tem um ofcio, que domina um saber especfico. Ter um
ofcio significava orgulho, satisfao pessoal, afirmao e defesa de uma identidade individual e
coletiva. De uma identidade social do campo de sua ao.
Dialogar sobre o ofcio de mestre tentar interpretar a histria mais recente. Durante as ltimas
dcadas podemos acompanhar um movimento de afirmao profissional dos professores que vm se
reconhecendo e exigindo ser reconhecidos como categoria, com sua especificidade histrica, social e
poltica. Que vm afirmando e defendendo sua identidade. Um momento forte aconteceu no final da
dcada de setenta e se intensificou na dcada de oitenta, o centro foi a defesa de sua identidade como
trabalhadores em educao. Na dcada de noventa, este movimento passa pela
defesa da especificidade de seu saber e fazer, o que vem reforar a defesa da identidade da categoria
como trabalhadores em educao. Esta identidade foi afirmada frente ao Estado empregador que os
descaracteriza como funcionrios. A nova identidade tende
a ser afirmada frente a nova descaracterizao da escola : da ao educativa.
Estamos em um momento de reafirmao da dimenso de trabalhador qualificado. senhor de um saber
de ofcio, um mestre nas artes de ensinar e educar, insubstituvel, resistindo s ameaas de sua
descaracterizao. Este novo momento pode significar a defesa de um certo "monoplio" dessa funo
social. Diante desse movimento nos perguntamos: que sentido ele tem? Reafirma uma viso tradicional
da funo de mestres, ou incorpora a defesa de dimenses e funes profissionais permanentemente
ameaadas?
Estes dois processos que se do nas duas ltimas dcadas de formas diversas tm significado uma
autodefesa. A defesa do trabalho e do saber qualificado a defesa daqueles que o exercem, de sua
identidade e centralidade social. uma autodefesa, que apressadamente pode ser interpretada como
corporativa, contrria a abrir a escola e seu saber-fazer ao crivo da participao social mais ampla. No
meu entender essa seria uma interpretao parcial, precipitada, que deve ser melhor ponderada.
Podemos ver este momento como uma percepo que os prprios profissionais tm da especificidade
do seu saber-fazer como insubstituvel, logo a ser defendido e a ser tratado com a devida seriedade e
respeito.
Nessa autodefesa podemos ver ainda um dos mecanismos mais srios de afirmao da identidade do
campo educativo. Aqum interessa que a escola seja considerada como terra vadia, de todos e de
ningum? Como responsabilidade de uma concepo difusa de comunidade? Como um clube de
amigos ou como pretexto para outras finalidades polticas, por mais justificativas progressistas que elas
apresentem? Usar os direitos humanos como pretextos para mobilizaes difusas ser sempre um
desrespeito aos sujeitos desses direitos e aos profissionais que os garantem. As questes que tm estado
em jogo nestas dcadas so essas: a defesa da identidade dos profissionais da educao, de sua
qualificao e profissionalismo e a defesa da especificidade do campo educativo. Ambas caminharam
juntas ao longo da histria.
Refletir sobre esse movimento trazer cena o prprio ofcio de mestre, a construo social desse
profissional e do campo educativo. Um processo histrico delicado que esteve na base da garantia do
direito social educao e cultura. Que lana as bases onde se enraza essa garantia: na configurao
de campos sociais e dos papis sociais que dele dem conta. Sem essa base e esse subsolo os direitos
ficam soltos, merc de mobilizaes pontuais, de responsabilidades difusas.
O direito educao nunca ser garantido por um clube de amigos J temos amigos e amigas da
cultura, de animais de estimao ameaados, de crianas de rua, de rfos e agora a mdia e os
governos lanam a campanha Amigos da escola! Mais um captulo de nossa ionga histria, de sua
descaracterizao. A educao escolar tratada . orno uma terra vadia, sem cercas, facilmente invadida
por aventureiros ou por amigos. Mui amigos! Qualquer um entende, palpita sobre a escola, aceita ser
professor(a), secretrio(a) ou gestor de educao. Paralelo a esse processo tivemos a ^escaracterizao
dos seus profissionais, ou a desprnlissionalizao dos mestres de escola. Qualquer um que domine um
conhecimento e uma tcnica, poder ensin-los
cume um biscate e um complemento a seus salrios
As artes de educar e o domnio da teoria pedaggica se tornaram desnecessrios diante de um campo
descaracterizado. A Lei nc 5692 de 71 descaracterizou a escola e os currculos de formao. As
licenciaturas desfiguraram seus mestres. Os currculos gradeados e disciplinares empobreceram o
conhecimento, a escola e os professores. O peso central dado ao domnio dos contedos das reas nas
licenciaturas e o peso secundrio dado ao domnio das artes educativas reflete essa mesma concepo e
trato descaracterizado do ofcio e do campo educativo que vem se alastrando por dcadas. Reduzimos a
escola a ensino e os mestres a ensinantes. O movimento de afirmao do campo educativo, de sua
especificidade e do profissionalismo do trato esto no outro lado, vem na contramo dessa triste
histria. Tem sentido dialogar sobre o ofcio de mestre.
A categoria percebe que est na contramo, que tenta levar essa velha histria em outra direo.
Percebe que afirmar a especificidade da educao e dos saberes profissionais pode significar a defesa
da superioridade qualitativa do saber especfico aprendido nos cursos de formao e, sobretudo, na
prtica educativa. Por a a categoria encontra mais uma estratgia de defesa de si mesma, de suas
condies de trabalho, de sua carreira e seus salrios, de seus tempos de estudo, pesquisa e
coordenao. De sua condio de profissionais.
Estas lutas s tm sentido se for reconhecida a especificidade de seu papel. A desvalorizao do campo
educativo e do saber profissional levar desvalorizao da categoria frente aos governos e
sociedade. No ser essa percepo que leva professores(as) a no se entusiasmar demasiado com essas
ondas constituintes, participativas, que pensam gerir um campo to especfico base de uma
mobilizao difusa? H em foco questes demasiado srias, entre elas a defesa social da escola, sua
especificidade e a defesa dos docentes e de seu profissionalismo. Explicitar essas questes em jogo
dar maior realismo poltico a este momento to afirmativo dos direitos sociais. Falemos de nosso
ofcio. Temos muitas lutas a lembrar.
Quando acompanho os vinte ltimos anos de histria do magistrio, vejo mais do que lutas por salrios
e carreira, estabilidade e condies de trabalho. Vejo a defesa e afirmao de um ofcio que foi
vulgarizado e precisa ser recuperado sem arrependermos do que fomos outrora, porque ainda o somos.
H ainda outra motivao: a afirmao e defesa da especificidade do campo da educao e de seu trato
profissional se d em tempos em que os professores e as professoras tm maior segurana pelo fato de
terem aumentado nestas dcadas os nveis de qualificao em graduao e ps-graduao e por estarem
passando por mltiplas formas de requalificao: cursos oficiais, congressos, conferncias, oficinas,
leituras, participao na ao sindical e nos movimentos sociais...
Todo esse acmulo de qualificao leva a uma maior segui anca e conseqente defesa da
especificidade de seu saber-fazer, de seu ofcio. Impressiona a quantidade de tempos de reflexo e de
debate, de aprender a fazer, de leitura e de socializao de experincias que acontecem cada dia entre
os profissional da Fscola Bsica. Podemos vit nessas prticas uma procura de um saber-fazer melhor,
mais fundamentado. Podemos ver uma afirmao profissional, um reencontro coletivo com sua
identidade.
Este quadro to dinmico se depara com essas vrias propostas de gesto difusa da escola, de
elaborao ampla de polticas e de planos de governo. H algo que no se encaixa. Como entender
estes processos sociais e profissionais, seus encontros e desencontros? Podem ser articuladas essas duas
tendncias, o aumento da qualificao profissional de um lado, e o apelo difuso gesto escolar, e
formulao de propostas de inovao, na base da adeso e da mobilizao de todos? Como afirmar a
dimenso social, a responsabilidade da sociedade e ao mesmo tempo reafirmar o trato profissional, a
centralidade insubstituvel da categoria e a responsabilidade dos governos na garantia dos direitos
sociais? Mostrando que o magistrio no descartvel.
Esse movimento faz parte da construo social do campo da educao e dos seus profissionais. Insisto
no olhar social, tenso, mais de fundo. Reconheo as bases sociais onde se enrazam as garantias dos
direitos. a que as tenses esto postas. No ignorar que a escola, como direito, s avana quando
enraizada no subsolo social. Na trama, nas redes e nos processos de produo e reproduo social e
cultural. Mas no confundir esse subsolo com mobilizaes e campanhas perifricas, com adeses
pontuais e voluntaristas. todo o contrrio do que nos orienta quando defendemos o enraizamento
social e cultural do direito educao e escola.
Mestres de ofcio, no cata-ventos
Falar do ofcio de mestre pode nos remeter ao passado, superado para alguns. Passado-presente, no
meu entender, a ser recuperado. O que importa atravs dessa expresso - ofcio de mestre - e do
passado que carrega entender-nos como continua-dores de um saber-fazer enraizado no passado, em
uma histria. Fazemos parte dessa histria. Vamos nessa estrada acompanhados por muitos mestres das
artes de educar. Identificar nosso saber-fazer com essa memria poder dar outra qualidade s lutas em
defesa dos direitos profissionais.
As polticas de formao e de currculo e, sobretudo, a imagem de professor(a) em que se justificam
perderam essa referncia ao passado, memria, histria, como se ser professor(a) fosse um cata-
vento que gira merc da ltima vontade poltica e da ltima demanda tecnolgica. Cada nova
ideologia nova moda econmica ou poltica, pedaggica e acadmica, cada novo governante, gestor ou
tecnocrata at de agncias de financiamento se julgam no direito de nos dizer o que no somos e o que
devemos ser, de definir nosso perfil, de redefinir nosso papel social, nossos sabeies e competncias,
redefinir o currculo e a instituio que nos forma?iw atravs de um simples decreto.
Podemos denunciar tudo isso e cair num jogo de toras para impor outro olhar, outra poltica, mas se
no sairmos dessa lgica, continuaremos no mesmo jogo e na mesma viso de que a categoria de
professores no p=tssa de um cata-vento. A questo passa a ser que vento sopra e quem controla
hegem> mu amente o vento que far. girar os mestres, que definir o perfil o currculo e a instituio
conformadora dessa massa informe. O debate em torno dos PC Ns. dos Currculos de formao, dos
pareceres dos Conselhos e decretos presidenciais sobre as legtimas instituies formadoras refletem
essas brigas externas escola entre academia e governantes. Refletem essas concepes demasiado
"polticas", voluntaristas, a-histrias no trato de uma categoria profissional to velha - os pedagogos,
os educadores da infncia. Ofcio to enraizado na histria quanto a infncia. Um ofcio que decretos e
currculos sonham manipulvel. Nem tanto porque carrega uma longa histria.
Uso a expresso "ofcio de mestre" para chamar a ateno para essa longa histria, para procurar nossa
identidade longe, para nos ver como uma construo social, histrica, cultural que finca razes fundas
no passado.
O historiador Eric J. Hobsbawm2 (1987, p. 349s) reconstri a histria de conceitos como artfice,
ofcio, mestre e arteso, sua herana e como a industrializao tentou redefinir, superar, mas tambm
recuperar o contedo dessas formas de trabalho. Mostra como nesses embates h constantes que
permanecem: o apego ao saber, ao estudo, qualificao, identidade individual e coletiva, ao campo
de sua prtica. Se pergunta sobre o que ficou dessa histria e dessa herana na passagem para novas
formas de trabalho. Um historiador mestre nessa percepo dos processos histricos, das
descontinuidades e continuidades na histria do trabalho, no fazer-se dos prprios trabalhadores, na
construo de suas identidades. Uma sensibilidade histrica que tanta falta nos faz quando olhamos
para o perfil de professor(a) de Educao Bsica.
Temos uma histria, fazemos parte de uma construo social, cultural, que tem sua histria, que tem
muito a ver com a histria do trabalho, dos trabalhadores, de seus saberes e ofcios. Com a histria do
fazer-se da cultura operria. No esse o legado acumulado nos ltimos vinte anos pelas lutas da
categoria ao identificar-se como trabalhadores em educao?
Em certo momento de sua anlise, Hobsbawm se pergunta: "O que eles (os novos artfices)
aproveitaram de sua herana de ofcio pr-industrial? " E responde no sem uma pitada de crtica s
anlises acadmicas que ignoram o passado:
"Os acadmicos no deveriam ter dificuldade em apreender as premissas por traz do pensamento e da
ao de ofcios organizados, visto que ns mesmos continuamos em grande parte a atuar a partir dessas
premissas. Um ofcio compreendia todos aqueles que tiniram adquirido as tcnicas peculiares de uma
ocupao mais ou menos difcil, atravs de um processo especfico de educao, completado por testes
e avaliaes que garantiam conhecimento e desempenho adequado do ofcio.
2. Eric J. Hobsbawm, Mundos do trabaltio, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1987.
Em compensao estas pessoas esperavam o direito de exercer seu ofcio e ganliar o que consideravam
uma vida decente, correspondente a seu valor na sociedade e a seu status social... E isto significava que
eles tinham um direito inquestionvel... Era um lugar-comum do debate poltico que o trabalho era
"propriedade do trabalhador e que deveria ser desta forma tratado... Em resumo, o ofcio no era
somente uma maneira de fazer dinheiro, mas, na realidade, a renda que ele proporcionava era o
reconhecimento pela sociedade e pelas autoridades constitudas do valor do trabalho decente executado
decentemente por grupos de homens respeitveis, adequadamente treinados nas tarefas que a sociedade
necessitava " (p. 355).
Seria forado pensar que tudo isso tem muito a ver com a histria de nosso ofcio de mestre? Que tem
muito a ver com as lutas da categoria?
A identificao dos professores e das professoras como trabalhadores(as) assumida pela categoria
desde final dos setenta nos coloca nessa longa herana a que Hobsbawm se refere. Os trabalhadores na
academia, nas escolas continuamos em grande parte a atuar a partir das premissas dos ofcios, de sua
herana. Carregamos uma idia de coletividade, de domnio coletivo de saberes e de fazeres, de
passagens por rituais idnticos de titulao, seleo e concursos. Provamos dominar saberes,
conhecimentos e competncias adequados a nosso ofcio, e como coletivo esperamos > o direito de
exerc-lo e ganhar para ter uma vida decente, correspondente ao valor qus a educao tem na
sociedade.
No foram estas as coordenadas em que a categoria avanou e se organizou? No- essa a auto-imagem
construda? A defesa da escola, do papel central dos seus^ profissionais no recolhia e afirmava esse
lugar-comum do debate poltico-histrico^ que o trabalho propriedade do trabalhador e que deve ser
desta forma tratado? No? tem sido essa viso que vem inspirando as lutas por salrios, carreira,
condies e qualificao...?
Neste contexto histrico, nesta herana e neste debate poltico contemporneo uso a expresso "ofcio
de mestre" e sobre essa histria quero dialogar, continuar outros dilogos que venho travando com
milhares de mestres em encontros, seminrios e congressos. Temos muitas histrias a contar sobre
nosso ofcio porque no nos arrependemos do que fomos outrora, porque ainda o somos.
2
Um Modo de Ser
"Sim, sou eu, eu mesmo, tal qual resultei de
tudo...
Quanto fui, quanto no fui, tudo isso sou.,.
Quanto quis, quanto no quis, tudo isso me
forma..."
Fernando Pessoa
Lendo o livro Imagens do outro1, me chamou a ateno uma pergunta que posta logo na
apresentao: "... no sou eu mesmo um outro para mim mesmo... ? " Um outro que resultei de tudo e
que me acompanha. Que somos e queremos deixar de ser. No fcil aceitar uma identidade to
socialmente determinada.
Participo de muitos encontros de professores(as). Num cartaz bonito e atraente se destaca o tema do
seminrio. Penso, o tema esse ou o tema de tantos congressos somos ns? O clima de festa, de
encontro marcado. Encontros com ns mesmos, com ns-outros, com o outro que h em todos ns, o
ser professor. Encontros que do que pensar. Em que d para sentir que amamos e odimos o professor
que h em ns. Que carregamos para a escola, para casa e para nossos congressos. Se percebe nos
dilogos, nas experincias e prticas apresentadas que o que h de mais esperanador de que
poderemos sair de l liberados um pouco o sentimento, a paixo e dio para com o ser professor.
Problematizar-nos a ns mesmos pode ser um bom comeo, sobretudo se nos leva a desertar das
imagens de professor que tanto amamos e odimos. Que nos enclausuram, mais do que nos libertam.
Porque somos professores. Somos professoras. Somos, no apenas exercemos a funo docente.
Poucos trabalhos e posies sociais podem usar o verbo ser de maneira to apropriada. Poucos
trabalhos se identificam tanto com a totalidade da vida pessoal. Os tempos de escola invadem todos os
outros tempos. Levamos para casa as provas e os cadernos, o material didtico e a preparao das
aulas. Carregamos angstias e sonhos da escola para casa e de casa para a escola. No damos conta de
separar esses tempos porque ser professoras e professores faz parte de nossa vida pessoal. o outro em
ns.
3. Jorge Larosa e Maria Prez de Zara (orgs.). Imagens do outro, Editora Vozes, Petrpolis, 1998. -
Ver Jorge Larosa, Pedagogia profana - Danas, pi ruelas e mascarados, Ed. Contra-bando, Porto Alegre,
1998.
Por vezes nos incomoda esse entrecruzamento de tempos e e vivncias. De papis sociais. Tentamos
despir-nos dessa condio que se incorporou em ns. Tentamos afirmar-nos, profissionalizar nossos
tempos, no mistur-los com vises antiquadas de vocao ou de amor. Gostaramos de libertar-nos
dessrs emrecruznmentose reduzir li magistrio a um tempo profissionalmente delimitado. B tendo
cumprido esse tempo esquecer de que somos professores.
Assisti uma entrevista com uma atriz de teatro. Em debate a mesma questo nesse tipo de entrevista: se
a personagem representada tinha a ver com a mulher-atriz. como separar a representao e a vida
pessoal, como separar a personagem do humano de quem a representa... Em nosso caso, como tirar a
mscara de professora, de professor quando termina o espetculo da docncia. A mscara virou um
modo de ser? Personalidade? So freqentes depoimentos como estes: "quando terminam as aulas
quem deixar na gaveta as vivncias do dia, no consigo ". "Quando vou chegando em casa tento
esquecer as lembranas da escola, no d ".
Nesse sentido, somos professores(as). Representamos um papel, uma imagem social, que carrega traos
muito marcantes e muito misturados. Incmodos. A resposta pergunta quem somos est colada a
como foi-se constituindo a imagem social do magistrio.
O ambguo sonho da profissionalizao
Por vezes ouvimos que essas fronteiras to difusas entre os tempos da docncia e os tempos da vida se
devem a uma viso pouco profissional e s imagens ultrapassadas que temos de superar. A
profissionalizao do magistrio aparece como um remdio para a afirmao de nossa identidade.
Profissionalizados seremos capazes de separar nossos tempos, tirar a mscara aps cada dia de
docncia e mostrar nossos mltiplos rostos com orgulho. Nas ltimas dcadas no faltaram presses
pela profissionalizao do magistrio, mas as incertezas ainda continuam. Seria mais uma mscara?
Uma outra imagem mais moderna, racional e fria? A identidade pessoal e profissional estaria sendo
redefinida com as presses pela profissionalizao da docncia? Estamos avanando para um perfil de
professor de tempos especficos, de competncias exclusivas, de perodos definidos? O ser professor(a)
estaria deixando de invadir outras dimenses de nossa existncia? Somos ou apenas estamos
professores e professoras?
no final dos 70 houve uma opo por definir-se como trabalhadores em educao. Trabalhadores como
qualquer outros, caracterizados peios traos do trabalho. Mais recentemente a identificao e
valorizao como profissionais passou a prevalecer no discurso. A identificao como professor-
trabalhador ou como profissional no parece ter redefinido a auto-imagem, nem mexido na imagem
social. Somos outros ou continuamos os mesmos? Uma pergunta que aflora nos encontros e na
abundante literatura sobre vidas de professores.
A Preocupao por encontrar-nos como profissionais competentes em um campo d< conhecimento vai
e volta e reflete a procura da identidade coletiva e pessoal. H
profisses que tm seu estatuto definido c reconhecido Entretanto o saber-fazer dos, professores de
Educao Bsica ainda no tem seu estatuto profissional. Mas podrr ter? A rena em que poder ter
bastante dominante na categoria. O problema passou ^ ser apenas como chegar l. Sendo mais
competentes o sonho. Tendo melhor preparo atravs de novos cursos de graduao, especializao,
ps-graduao ou de formao permanente. Tornando a escola ck melhor qualidade. Definindo uma
carreira pautada por critrios "profissionais". Espera-se que a competncia defina ou altere o
imaginrio social sobre nosso ofcio. Nos libere da mscara.
A competncia em um determinado recorte da ao social colocada como um dos traos da
profissionalizao. Entretanto nem todas as profisses so reconhecidas pei; competncia. A imagem
social ou o reconhecimento social mais importante do que a competncia em si. O mdico tem
garantia de uma presumida competncia. socialmente reconhecido. Os mestres da Educao Bsica
no, ainda que dominem saberes e competncias. Nem parece que estamos caminhando nessa direo e
no por falta de competncias acumuladas.
O discurso do profissionalismo um sonho ambguo. Do lado da categoria pode significar o
reconhecimento e a valorizao. Do lado social, pode significar a justificativa para adiar esse
reconhecimento. Por falta de competncia e de domnio de saberes, o reconhecimento e a valorizao
so sempre adiados. Quando os nveis de titulao aumentarem sers reconhecido e valorizado. Novos
planos de valorizao do magistrio num futuro sempre adiado. O discurso da incompetncia-
competncia no tem servido de justificativa, mais aparente do que real, para adiar esse
reconhecimento? No penso que os profissionais da Educao Bsica sejam menos competentes do que
outros profissionais de reas prximas. A qualificao aumentou consideravelmente nas ltimas
dcadas no obstante o estatuto profissional da categoria continua indefinido, ainda imerso em uma
imagem social difusa, sem contornos.
Volto pergunta que nos persegue: quem somos? Dominando competncias mudaremos a imagem?
Um ponto de partida para responder estas perguntas poderia ser este: Somos a imagem que fazem de
nosso papel social, no o que teimamos ser. Teramos de conseguir que os outros acreditem no que
somos. Um processo social complicado, lento, de desencontros entre o que somos para ns e o que
somos para fora. Entre imagens e auto-imagens. freqente lamentar que no somos socialmente
reconhecidos. Mas como se constri o reconhecimento social de uma profisso? Repito, seria um bom
ponto de partida: somos a imagem social que foi construda sobre o ofcio de mestre, sobre as formas
diversas de exercer esse ofcio. Sabemos pouco sobre nossa histria. Nem nos cursos normais, de
licenciatura e pedagogia nos contaram quanto fomos e quanto no fomos. O que somos.
Imagens to diversas
Comecemos por um trao, a imagem social de professor no nica. O campo da educao no tem
fronteiras bem definidas e alm do mais muito diversificado. Todos somos professores, pertencemos
ao professorado, mas h hierarquias, h nveis
e graus e h imagens bastante diferenciadas de ser, diferenas de salrios, de titulao, de carreira, de
prestgio. Diferentes formas de ser professor e professora. No somos apenas professores de primrio,
fundamental, mdio ou superior. Somos vistos com traos bem diferenciados e terminamos vendo-nos e
vendo o magistrio com traos bem diferenciados. Somos diversos. H imagens sociais diversas do
magistrio e auto-imagens diversas tambm.
Cada grupo de docentes tem experincias peculiares do reconhecimento social. Os professores de
educao infantil carregam uma imagem difusa, pouco profissional. Lembro de uma professora
inconformada com o perfil exigido para entrar no corpo de "profissionais" do maternal: simpatia, boa
aparncia, carinhosa no cuidado das crianas e amvel no trato com as famlias... "Ningum se
interessou por minha formao, nem pelos cursos que freqentei", comentava. No seria essa a imagem
social de um mdico pediatra para tratar dessas mesmas crianas, porque os mdicos pediatras j
gozam de um estatuto profissional e a professora da educao infantil no. Mudar essa imagem fluida
se tivermos graduados, mestres e doutores em educao infantil? Possivelmente no. As identidades
sociais so mais complexas e no dependem apenas dos nveis de titulao.
A professora das primeiras sries da educao fundamental carrega outra imagem social mais definida,
porm ainda pouco profissional. A imagem de professora primria dominante, com traos bastante
feitos, onde predomina a competncia para o. ensino das primeiras letras e contas, mas sobretudo o
carinho^ o cuidado, a dedicao e o acompanhamento das crianas. Esses traos tm um
reconhecimento bastante forte no imaginrio social, porm no conferem um estatuto profissional.
Podemos mudar o nome professora primria por professora de Io grau, de ensino fundamental, de 1;
ou 2o ciclos, por alfabetizadora, at profissional da Educao Bsica ou pedagoga... A imagem social
ainda est marcada pelos traos de professora primria construdos por dcadas. Ser professora ou
professor carregar uma imagem socialmente construda. Carregar o outro que resultou de tudo.
O desencontro entre imagens sociais e imagens pretendidas pela categoria e auto-imagens pretendidas
por cada um cria uma tenso, um mal-estar que mantnf; sempre a pergunta: quem somos?
Os docentes de 5a a 8a e de 2 grau ou Ensino Mdio teriam configurado sua imagem social pelo fato
de serem licenciados? Possuem uma competncia tcnica em sua rea, porm no conseguiram se
afirmar como docentes e menos como educadores. No incorporaram os traos reconhecidos da
professora primria, nem a confiana social. No incorporaram a figura do educador, condutor da
adolescncia e juventude como a professora incorporou o cuidado, a dedicao e o acompanhamento da
infncia. Nem conseguiram incorporar, ainda que licenciados, os traos da imagem de docente,
professor de um campo do conhecimento, reservado ao professor universitrio, socialmente definido
com um estatuto de competente.
Os recortes de conhecimento nos atraram, sobretudo nas dcadas de 60 e 70, tempos de
desenvolvimentismo, de especializao profissional, de departamentaliza-
o acadmica, da produo e da pesquisa, tempos de valorizao dos especialistas no mercado e do
atrelamento da universidade e at do ensino fundamental e mdio s competncias e especializaes do
mercado. Foi uma opo nem sempre livre. passadas umas dcadas nos perguntamos: sabemos melhor
quem somos? Nosso estatuto profissional se afirmou? Como somos vistos no espelho do mercado?
Qual nossa auto-imagem depois desse atrelamento ao domnio de competncias em reas recortes do
conhecimento acadmico e escolar?
Em muitos encontros de licenciados docentes de 5a a 8a e do Ensino Mdio aflora essa indefinio
profissional e pessoal, originada nessa indefinio social. A indefinio foi um trao construdo na
histria desse nvel de ensino e permanece. Est condicionada histria do antigo ginsio e dos cursos
mdios sempre preparatrios, nunca referidos a um tempo-ciclo especfico da formao da
adolescncia ou da juventude, nem referidos a saberes para terminalidades especficas, mas a saberes
sempre intermedirios, preparatrios para o nvel superior. No nvel superior, os docentes e seus
saberes tm um estatuto social reconhecido, mas o Ensino Mdio visto apenas como inter-mdio,
intermedirio, indefinido. Esse o imaginrio social que as licenciaturas no redefiniram, antes
reforaram com anuncia dos centros de formao e dos prprios profissionais teimosamente
"profissionais" de suas reas. Ficou o vcuo de um saber profissional capaz de dar conta da educao e
da formao cognitiva, tica, esttica, cultural etc. da adolescncia e da juventude.
Nas ltimas dcadas, a adolescncia e a juventude se afirmaram como tempos com traos mais
presentes na mdia, na literatura, no cinema e na msica. Se afirmaram nos diversos espaos sociais.
Fala-se tanto em cultura juvenil, literatura juvenil, presena jovem. Estamos celebrando uma dcada do
Estatuto da criana e do adolescente. Seria de esperar que essa afirmao desses ciclos da vida que
correspondem Educao fundamental - 5a a 8a sries e Ensino Mdio repercutisse no perfil de
profissional da educao, nos seus saberes e na sua formao. Se esses docentes so os pedagogos
desses ciclos da formao humana seria normal que fossem afetados pelos novos perfis da adolescncia
e da juventude.
Lamentavelmente, no foram aproveitados esses avanos sociais e culturais havidos na configurao
dessas temporal idades humanas para redefinir o carter intermedirio da 5a a 8a e do Ensino Mdio.
Afigura do docente, licenciado numa rea, no se aproximou nem aproveitou a configurao desse
tempo educativo a exigir profissionais, saberes e competncias especficas. Os docentes continuaram
fechados em suas reas, no domnio das competncias prprias dos docentes das diversas reas do
Ensino Superior. Esperando que seu estatuto social viesse por essa aproximao, pela pesquisa em cada
rea, pela especializao em cada rea, pelo acompanhamento da renovao terica de cada rea. As
associaes de reas, seus congressos e sua produo buscaram o estatuto profissional de docentes por
a. Passaram-se vrias dcadas e esse estatuto profissional e social no se configurou por a.
Chegamos a um ponto central na tentativa de entender-nos e de construir nossas identidades. Onde
referi-las? A que viso e que prtica de educao? Nos definimos por recortes de docncia ou pelos
tempos da vida que formamos? A figura social e
cultural de educador-pedagogo nasce colada a uma tarefa social, a educao da infncia-adolescncia.
O reconhecimento social do pedagogo-educador acompanha a histria do reconhecimento social da
infncia. Em outros termos, o reconhecimento social de profissionais, tais como os mdicos e os
educadores que trabalham diretamente com pessoas, no vem apenas de sua reconhecida competncia,
mas do valor social que vai sendo dado sade, vida, do valor social dado ao cuidado da infncia,
formao da adolescncia e da juventude. O reconhecimento social desses profissionais acompanha o
reconhecimento social do campo em que trabalham, dos sujeitos com que trabalham, ou dos valores a
que sua ao se vincula. As competncias so referidas a esses valores. Sabemos, por exemplo, que em
outros pases o reconhecimento social dos mestres de escola se deve ao valor dado construo da
repblica, ou da identidade nacional, a valores e representaes sociais. O caminho para saber, quem
somos, que reconhecimento social temos, olhar para o reconhecimento socia da infncia,
adolescncia e juventude com que trabalhamos.
Poderamos indagar se nos aproximamos da configurao de um profissional que d conta da formao
de um tempo social e cultural cada vez mais recortado, a adolescncia e a juventude com suas
especificidades. No seria este um caminho mais certeiro para a afirmao social de uma
profissionalidade mais definida e socialmente reconhecida? Penso que por a vm se afirmando outros
profissionais da sade, da psicologia, ou do direito. Vm se afirmando socilogos, historiadores,
mdicos* psiclogos, antroplogos, advogados que avanam no domnio de saberes, competncias,
metodologias referidos especificidade desses tempos sociais, biolgicos, cognitivos, ticos, culturais,
identitrios, corpreos da adolescncia e da juventude.
O que somos como docentes e educadores depende do reconhecimento social dos tempos da vida
humana que formamos. Do valor dado a esses tempos. Como pedagogos nascemos historicamente
colados sorte da infncia, a um projeto de seu acompanhamento, conduo e formao. Temos os
tempos da vida humana como nossos cmplices, Nos afirmamos profissionalmente no mesmo
movimento em que essas temporal idades vo se definindo, social e culturalmente. menos a sorte dos
recortes dos conhecimentos, das cincias e das tcnicas, o que nos conforma, do que a sorte dos
tempos-ciclos da formao humana. Estes so nossos cmplices identitrios.
Entretanto, nesse campo teremos muitos concorrentes. A educao da infncia, adolescncia e
juventude no campo to difuso que todo adulto se julga competente pavi opinar? Ser fcil saber
quem somos no campo da formao humana? Ser educadores no algo indefinido? No foi fugindo
dessa indefinio como educadores que samos procura de traos mais fechados, de saberes mais
"profissionais"?
As diferenas de reconhecimento social do magistrio dependem dos lentos processos de
reconhecimento de nossos cmplices. Esse fato teria a ver com os lentos processos de construo da
adolescncia e da juventude como um tempo social e ciikural, como um tempo de formao, A tradio
de reconhecer a infncia como te o de cuidados e de educao mais antiga. A figura de educadores e
educadoras d meia mais reconhecida, tem uma histria mais ionga. O interessante perceber j
adolescncia e a juventude vm se configurando como tempos sociais e culturais,
como tempos de formao. Tempos especficos a exigir trato, saberes e profissionais V especficos.
A organizao da docncia por ciclos de formao, uma esperana de
rec'i lecimento dos seus mestres? .
A herana que carregamos
No h como engavetar essas questes to condicionanles do nosso perfil profissional e humano. Tem
havido momentos em que essas questes tm sido mais explicitadas, momentos bastante reeducativos.
de confronto com a imagem sociaL que a categoria carrega. Alguns traos que pareciam socialmente
aceitos foram questionados A idia de vocao, por exemplo, o componente vocacional a servio dos
outros e de ideais, foi perdendo peso. Entretanto, essa viso ainda forte na auto-imagem de muitos
professores. Poderamos pensar que so resqucios de uma viso religiosa que ainda perduram e que o
avano do profissionalismo ir apagando? Uma crena m tanto evolutiva e precipitada. A idia de
vocao pode estar incrustada na idia de profisso. At o Aurlio, antes de definir profisso como
"atividade ou ocupao especializada", a define como "ato ou efeito de professar. Declarao pblica
de uma cincia, sentimento ou modo de ser habitual".
Por mais que tentemos apagar esse trao vocacional, de servio e de ideal, a figura de professor, aquele
que professa uma arte, uma tcnica ou cincia, um conhecimento, continuar colada idia de profecia,
professar ou abraar doutrinas, modos de vida, ideais, amor, dedicao. Professar como um modo de
ser. Vocao, profisso nos situam em campos semnticos to prximos das representaes sociais em
que foram configurados culturalmente. So difceis de apagar no imaginrio social e pessoal sobre o ser
professor, educador, docente. a imagem do outro que carregamos em ns.
Um processo parecido vem acontecendo com a vinculao da idia e do ideal de servio figura de
professor. Um servio aos semelhantes, sobretudo aos excludos. Servidor pblico, servio
encomendado, delegado, licenciado. Facultado pela sociedade, pelo Estado, pelas famlias, pelas
faculdades. Uma idia prxima vocao, porm secularizada, politizada. Se no aceitamos ser
vocacionados por Deus para o magistrio, no deixamos de repetir que a educao um dever poltico
do Estado e um direito do cidado, logo o magistrio um compromisso, uma delegao poltica. E
difcil sairmos de certos traos que vm de longe, que no perdem relevncia, apenas so destacados
sob um olhar secularizado.
Tentamos superar uma herana social, vocacional, historicamente colada a nosso ofcio: a imagem do
mestre divino, evanglico, salvador, to repetida como imagem em discursos no to distantes.
Discursos esquecidos, talvez, mas traos culturais ainda to presentes. O ofcio de mestre faz parte de
um imaginrio onde se cruzam traos sociais afetivos, religiosos, culturais, ainda que secularizados. A
identidade de trabalhadores e de profissionais no consegue apagar esses traos de uma imagem social,
construda historicamente. Onde todos esses fios se entrecruzam. Tudo isso 5>ou. Resultei de tudo.
Por que essas lembranas de nosso ofcio? Paia entendermos um pouco melhor a ns mesmos, o que
somos. Escreve-se muito sobre o professor que queremos, sobre como form-lo e assumi-lo, como se
estivssemos diante de um profissional sem histria. Um modelo novo a ser feito e programado I 'm
profissional que podemos hzct e desfazei" a nosso bel-prazer, com novos liados definidos
racionalmente pelas leis do mercado, pelas novas demandas modernas. Ou at pensamos podermos ser
o professor que queremos, que sonhamos. s constitu-lo em constituintes. Program-lo, discutir seu
perfil progressista, compromissado, crtico. Tracemos um novo perfil e ele se impor como um modo
de ser daqui para frente, Esses discursos e essas propostas entram em choque com o professor que a
representao social nos diz teremos de ser. Parecem nos dizer: esqueam o que so e sejam o docente
que propomos, que arquitetamos e queremos. Voluntarismo ingnuo que reproduz os mesmos discursos
e prticas da viso vocacional do magistrio.
Uma vez configurados os novos traos e o novo perfil de profissional, apenas restar encontrar o
programa, o currculo e a instituio mais adequados a sua com-formao. Ignora-se que o ofcio de
mestre de educao primria, fundamental, bsica, carrega uma longa histria. uma produo social,
cultural que tem sua histria. a essa produo social e cultural que devemos nos voltar e contra ela
nos revoltar. As professoras e os professores sabem, vivenciamesse imaginrio histrico, pesado, que
carregam em seu pensar, fazer e ser professora, professor. No suficiente estar a favor ou contra essa
herana secular, o problema que ela nos acompanha como um destino. Ignor-la ou apenas lembr-la
como coisa do passado ingenuidade. Os fios e interesses polticos, sociais, religiosos, culturais em
que foi tecido esse ofcio no se desfazem com quereres, discursos, anlises e pesquisas. Podem e
devem esses fios ser analiticamente separados, esclarecidos, mas nas vivncias a separao mais
lenta, mais difcil. A Escola Bsica, seu cotidiano, a relao com as comunidades, com as famlias, com
os educandos refora esse tecido secular e refora o prprio imaginrio que de si mesmos tm os
mestres da Educao Bsica.
No convvio com professoras e professores percebo que h uma preocupao por qualificar-se, por
dominar saberes, mtodos, por adequar sua funo social aos novos tempos, novos conhecimentos e
novas tecnologias. Porm no por a que se esgotam as inquietaes. H algo mais de fundo em
questo: o prprio sentido social de suas vidas, de seus esforos, de sua condio de mestres. Entender
o papel que exercem, o peso social e cultural que carregam. Sua condio. Seu ofcio. Seu ser
professor, professora.
Essa procura de sentido passa por saber-se melhor, por entender melhor, que traos, que valores, que
representaes fazem parte desse construto social, dessa categoria social. Saber tudo isso que somos.
Durante dcadas a categoria vem-se autodescobrindo e afirmando como coletivo social. Descobre que
o trato que recebe, o salrio que lhe negado, as condies de trabalho no so produto deste ou
daquele governo, nem sequer da cor e vontade poli u das administraes pblicas. Que o trato est
colado imagem social que se repete com poucas alteraes, que perdura como um modo de ser
pesado. Os salrios,
a carreira, as condies de trabalho esto coladas su;i i * mdio de coletivo, referido a ser
ptofessor(a) de escola primria, elenientat, bsica. Essa condio define tudo. Jjefin>* -obretudo
limites socialmente intransponveis., to difceis de serem alargados. Por que soda luta e reivindicao
se confronta com esses I imites? Porque eles vOm de longe e se reproduzem no imaginrio social ao
qual os administradores apelam para justificar salrios, carreiras e condies de trabalho.
Lembro-me de vrios momentos tensos entre a categoria e as administraes municipais ou estaduais.
A categoria bem organizada, a pauta de reivindicaes mais do que justa. Semanas, meses de
paralisao, de mobilizao. Tudo parecia tender
para justificar as reivindicaes de uma categoria to importante, de um campo social to importante: a
educao pblica, o direito de todos educao de qualidade. Basta o governador, o prefeito, os
secretrios compararem os salrios j pagos ou prometidos com a funo e o ofcio de professora,
professor de ensino primrio e fundamental para a populao e a mdia ficarem do lado das
administraes: "esses salrios? para professora, professor de escola no esto to ruins..." A imagem
social de nosso ofcio se impe. Os governantes jogam com essa imagem social contra a categoria:
"para professor(a) esse salrio no est to ruim!" Para ser, para o que somos. Como pesa essa imagem!
Somos a imagem que nos legaram, socialmente construda e politicamente explorada. Nossa relao
com o magistrio ser de amor e dio. Pode ser outra?
O ofcio que carregamos tem uma construo social, cultural e poltica que est amassada com
materiais, com interesses que extrapolam a escola. So esses os traos que configuram esse coletivo,
essa funo de mestre de escola.
A histria das ltimas dcadas sobretudo se caracteriza por tentar redefinir esse imaginrio, no apenas
por melhorar as condies de exercer esse ofcio. Criar outra cultura, mostrar outro perfil. Uma nova
presena com gestos que chocam o imaginrio de professora primria, de mulher bondosa, tenra,
cuidadosa. Reconhecer esses traos para redefini-los em outros valores e outra cultura um ponto de
partida.
A estratgia pode ser reconhecer a herana recebida, seu peso, social e cultural, as relaes e estruturas
que lhe do forma, as estruturas inclusive escolares que a reproduzem. Redefinindo estruturas, relaes
sociais e culturais, e alterando as condies, ir afirmando novos traos ou redefinindo perfis. H formas
possveis de ser professora ou professor diferentes. Um processo lento que exige um trato pedaggico e
poltico. Uma postura apenas modernizante, profissionalizante no dar conta desse processo. Pode
esquecer a histria e pode jogar fora como tradicionais dimenses permanentes do ofcio. Poderia
inclusive quebrar representaes e auto-imagens lentamente construdas. Exatamente porque ser
professor(a) uma forma de ser, no temos direito a quebrar formas de ser que se entrecruzam com
identidades sociais e pessoais. Essas mudanas exigem um trato cuidadoso.
Que fazer? Que vem sendo feito? Lembrava que esto se espalhando encontros de professores que tm
uma temtica definida: os contedos, o currculo e reorganizao dos nossos tempos... tranqilo tratar
esses temas. Percebo que, em realidade, 0 "tema" somos ns, a imagem do outro, do professor que h
em ns. Encontros em
que d para sentir uma relao de amor e dio com o magistrio. pouco tranqilo voltar-nos sobre
ns. Nos faz pensar porque uma mirada carregada de sentimentos desencontrados, apaixonados.
Esses encontros so momentos em que aprendemos ;iui> sobre ns do que sobre contedos ou
mtodos. As greves so um desses momentos de paixo em que nos aprendemos mestres, brigamos
com as formas de ser impostas e tentamos destru-tas para construir outras imagens. "Quanto quis,
quanto no quis, tudo isso me forma".
Atravs dessa relao apaixonada de amor e dio nos aprendemos e aprendemos formas diferentes,
mais nossas de ser e de vivenciar o magistrio. Nem tudo o que somos nos pertence. Somos o que
resultamos de tudo. Quanto fui. quanto no fui, tudo isso sou.
3
Um dever-ser?
"Recorda-te de teu futuro e caminha at a tua infncia ".
Jorge Larosa
"0 monstro criana no o pai do homem, no meio do homem, o seu decurso, a sua deriva possvel,
ameaadora ".
Jean F. Lyotard
Nos queixamos de que a educao um campo onde todo mundo d palpite. Chama-me a ateno
como esses palpites se traduzem em conselhos quando so referidos aos professores e s professoras de
Educao Bsica. Seja nas noites de formatura, seja no dia do professor, na mdia e at nos encontros
da comunidade escolar, a tnica no na competncia tcnica dos mestres, mas nos comportamentos e
nas condutas que deve ter todo mestre. Cobra-se deles um dever-ser: seja um bom professor, uma boa
professora. "A professora de meus filhos muito boa", comenta uma me com outra porta da escola.
Boa no tanto no sentido de competente, mas de amvel e carinhosa com seus filhos.
O imaginrio social configurou o ofcio de mestre com fortes traos morais, ticos. No terreno do
dever. H figuras sociais de quem se espera que faam bem, com eficincia. H outras de quem se
espera que sejam boas, que tenham os comportamentos devidos, que sejam mais do que competentes.
O magistrio bsico foi colocado neste imaginrio. Poderemos tentar reagir enfatizando
profissionalismo e eficincia, qualidade e resultados. Que como mestres ensinamos a ler, escrever,
contai, que ensinamos nossa matria competentemente. Sempre ser exigido mais desse ofcio. As
tentativas de destruir essa imagem de mestre como um dever-ser ao menos de substitu-la por uma
imagem profissional competente vem de todo lado, sobretudo dos coletivos tcnicos, de equipes de
agncias de treinamento e de financiamento (por que essa coincidncia?).
Seja bom e competente, professor!
A defesa da competncia tcnica tem defensores de todas as cores e motivaes. Diante dos crnicos
problemas do fracasso escolar e diante das exigncias de domnio
ds habilidades bsicas do Ensino Fundamental, o domnio de habilidades de leitura, esita e contas urge
cada vez mais preparai- a professora e o professor de Educao Biica como tcnico competente, que d
conta da lecto-escrita, das contas, das htilidades e competncias bsicas, ao menos. Temos c
reconhecer que a competn-ci aumentou e sem dvida urgente que ainda aumente mais, que as
famlias, os eccandos tm direito aprendizagem dessas competncias elementares, que em oiros
pases j avanaram nessa direo mais do que ns.
Tudo justificvel: elevar a competncia dos mestres, investir recursos em sua qilificao, sua
valorizao, nas condies de trabalho para dar conta dessa tarefa ementar e fundamental da escola.
Freqentemente, a defesa dessa competncia vem acompanhada de tentativas de dtruir a imagem
predominante de "boa professora", dedicada, amorosa. A contra-p<io dessas imagens de professor(a)
chegou ao extremo de sentenciar: "quem no sse ensinar, ama". Como se o imaginrio coletivo de boa
professora tivesse sido ccstrudo por causa da incompetncia histrica dos mestres da Educao Bsica.
Ea frase to repetida nos anos 80 supe que diante da professora primria incompe-tete nas tcnicas de
ensinar e diante do predomnio de traos amorosos em substitui-s competncia, ter-se-ia criado entre
ns esse imaginrio moral em torno da figura di mestres. Uma viso e interpretao tecnicista,
simplria da construo de um o:io que vem de to longe e que se destaca em todas as culturas como
um dever-ser.
A viso tecnicista da histria sempre foi empobrecedora no campo da Educao Rica. Simplifica
demais as anlises de um campo social e cultural to complexo e tenina por adiar a soluo dos
problemas que pretende resolver reduzindo-os ao dnnio de tcnicas. O curioso que agncias de
financiamento e grupos "tcnicos" q; pem a soluo para a educao no domnio de tcnicas por parte
dos docentes, pico fazem para tornar a escola "cai-no-cai" e o professor amoroso em um com-pente
profissional, para dar-lhes condies de trabalho. Exigiria opes polticas e eonmicas caras e
contrrias aos interesses hegemnicos que dominam a poltica e aconomia. Esses mesmos grupos
tcnicos no poder terminam apelando para amo-nas campanhas de amigos da escola, de comunidades
solidrias, de compromissos d sociedade difusa. Poderamos dizer que os prprios defensores de
substituir o iaginrio amoroso e moral dos mestres por um perfil tcnico terminam reforando oerfi!
que tentam destruir apelando solidariedade, amizade, ao compromisso ilido de todos. Ao amor das
comunidades.
A mdia noticiou estes dias: O Banco Mundial admitiu que os organismos in-taiacionais responderam
por apenas 2% dos investimentos realizados na dcada da ejcao e no assumiu compromissos com
elevar essa participao. Logo. continue-n>s apelando bondade no apenas dos mestres mas da
sociedade, da comunidade sidria, dos amigos da escola. Mais uma vez o sonho do mestre competente
e do tito profissional da educao elementar adiados, pelos grupos tcnicos que tanto o dfendem como
a oluo. Entretanto, o problema no se so dadas condies para f". a- a imagem amorosa por uma
imagem de competncia tcnica, A questo porque
se construram e mantm esses traos to fortes na imagem social e na prtica do magistrio bsico.
Lsscs traos sonhados ou reais afetam a imagem dos mestres? Os traos, no uxiiicos so resqucios de
um passado incompetente? O dia em que a professora e o professor forem competentes em ensinar,
deixaro de ser amorosos? E se deixarem de ser amorosos se tornaro mais competentes? E as mes nas
conversas nas portas das escolas espera de seus fiihos no diro mais "a professora de meus filhos
muito boa", mas e muito competente. Como foram colados imagem de educador e pedagogo, esses
traos de amor, dedicao e bondade? Eles ocuparam o vazio deixado por traos de competncia
tcnica? Estas questes no so coisa da academia, nem dos quadros tcnicos das agncias de
financiamento e definio de polticas pblicas, so questes que afetam de cheio a auto-irnagem dos
prprios mestres.
Voltar estao primeira, infncia
A melhor maneira de equacionar essas questes vincul-las com a construo histrica tanto da figura
do pedagogo, quanto do campo da educao e da pedagogia. Comecemos pelo comeo: no princpio
era a infncia a ser conduzida, por quem? O pedagogo. Pedagogo-infncia, uma relao que est na
origem da imagem histrica do que at hoje somos, entre outras razes simples, porque ainda temos
infncia, no temos apenas analfabetos, iletrados. A infncia enquanto sujeito social e cultural mais
do que um letrvel. E o pedagogo enquanto construo histrica mais do que um bom tcnico em
letramento. A infncia tem entre seus mltiplos direitos o de ser alfabetizada e o pedagogo tem entre
suas mltiplas obrigaes ticas a de ser competente nessas tcnicas. Entretanto, esse trao no esgota a
totalidade de traos sociais e culturais que foram configurando a infncia e seus pedagogos. H uma
cumplicidade mtua entre ambos que marcou profundamente o ofcio e a imagem de mestre-educador.
Proponho que vejamos o trao do dever-ser como componente dessa histria. A nos descobrimos. No
espelho da histria da infncia descobrimos traos de nosso rosto. Infncia e pedagogia, um caso no
resolvido, insolvel, que nem a teimosia do tecnicismo conseguiu romper. Nascemos colados ao dever
que a sociedade foi reconhecendo de dar conta de suas crianas.
A figura do pedagogo vai se configurando no mesmo movimento da configurao histrica da infncia.
A infncia no um simples conceito, um preceito, um projeto de ser, vinculado a ideais de felicidade
e emancipao, nos lembra Philippe Aries. Ou vinculada a um ideal-projeto de harmoniosa maturao
nos adverte JJ. Rousseau. Um projeto vinculado muito antes paideia, que nasce preocupada com a
educao justa da infncia. Maturao, felicidade, emancipao, harmonia ou educao justa... tudo
valores, ideais e projetos onde a infncia e seu artfice, o pedagogo, se configuram.
A infncia que conduzimos no nenhuma categoria natural, mas uma imagem Projetada, um projeto
profundamente enraizado em ideais e sonhos, em deveres e
valores. A imagem clssica de bons jardineiros a cuidar das tenras plantas de nossa infncia incorpora a
bondade, a dedicao, o cuidado. Entretanto, no supera uma viso da infncia como uma planta que
exige cuidados para seu crescimento. A sociedade c a pedagogia foram superando a viso naturizada
da infncia que passou a ser vista como um projeto humano a ser realizado. orniado no mais por um
bom jardineiro, cuidadoso, atento evoluo natural, mas por um pedagogo identificado com valores e
concepes de sociedade, de ser humano, projetados para a infncia. Os valores de cuidado e ateno
adquirem uma qualidade nova quando referida aos valores sociais, ao valor dado ao ser humano no
processo civilizatrio, nos embates sociais, polticos e culturais. O ofcio de condutor-pedagogo de
tornar realidade essa imagem projetada contagiado pelo dever de dar conta desse projeto.
Sabemos que as relaes entre pedagogia e a construo social da infncia so histricas. Os traos se
misturam. Um a imagem do outro. A imagem da infncia como um projeto de gente, como um chegar
a ser. um dever-ser a imagem do pedagogo. As crianas tm o dever de ser e os educadores o dever de
dar conta de que sejam. A sociedade diz aos educadores: as crianas no so um dado natural, uma
semente, uma realidade pronta, mas um possvel. Teu dever tornar essa possibilidade possvel, tens de
fazer f nessa possibilidade, assumi-la como tarefa, como dever. Educar e instruii so atos ticos e
polticos. A pedagogia no apenas um corpo de saberes tcnicos, nem sequer de saber-fazer. Da a
dificuldade de recortar a pedagogia no reparto das disciplinas, e da a dificuldade de formar um
educador, um pedagogo no seu sentido mais original aprendendo e dominando os saberes do reparto
gradeado das disciplinas acadmicas.
Conhecemos todos os longos debates sobre as licenciaturas. Toda tentativa de equacionar a formao
de um educador da prjadolescncia e adolescncia esbarra no recorte do reparto geogrfico e gradeado
das disciplinas, nunca questionado e nem enfrentado. Esbarra em no assumir um educador, condutor
desses tempos da formao humana. No reconhecer o adolescente como um possvel humano
ficarmos amarrados para formar seus mestres identificados com essa possibilidade, esse dever-ser. O
ofcio de educar a adolescncia ser tambm um dever-ser como sempre foi o ofcio de conduzir a
infncia.
A histria nos mostra que essa viso da infncia e do pedagogo como um projeto, um possvel, a
matriz onde se configurou a concepo de educao como formao, paideia, building, pedagogia.
Como um campo que se aproxima da reflexo filosfica, das questes existenciais, ticas, que
perpassam a condio inacabada do ser humano.
Jean F. Lyotard (1993)4, nas suas reflexes sobre o ps-modernismo explicado s crianas, nos lembra:
"Sabemos que em tomo da palavra formao, Building, e portanto em torno da pedagogia c da refomia,
se decide na reflexo filosfica desde Protgoras e Plato, desde Pitgoras, um ncleo essencial. Tem
como pressuposto
Lyotard, O pus-moderno explicado s crianas. Publicaes Dom Qmxotc, Lisboa, 1993. Do mesmo
-.ii ondico ps-nwderna, 1979, da mesma editora.
que o espirito dos homens no lhes rtao como prreiso, e deve ser re-formado. O ,onstn> dos
filsofos a infncia. Tambm cmplke deles. A infncia diz-lhes que o espirio no dado. Mas que
possvel" (p. 120). Que poderamos dizer dos pedagogo?? A infncia nosso cmplice? O que ela no
diz cada dia no convvio cara a cara por longas horas? Que seu esprito no dado. mas que um
possvel e que nosso dever de ofcio torn-lo possvel.
provocador que pensadores de outras reas venham nos lembrar de nossas cumplicidades, no tanto
com os contedos das disciplinas, mas com a infncia. Como se estivessem a nos dizer: mestre, antes
de tentar descobrir teu verdadeiro rosto pense no espelho que o reflete. Esse espelho, de longos tempos,
o carter inconcluso do ser humano. Ser um possvel e no um dado. Logo ser educador ser o
mestre de obras do projeto arquitetado de sermos humanos. Essa a imagem mais pesada e inquietante
que provoca amor e dio.
Jean F. Lyotard ainda acrescenta " Formar quer dizer que um mestre vem ajudar o esprito possvel,
espera na infncia, a realizar-se". Mas quem ser capaz de dar conta dessa tarefa? O que se exigir do
mestre dessas artes de realizar o ser possvel, espera na infncia? O pedagogo seria aquele que se
desenvolveu, que aprendeu a realizar suas possibilidades, que se emancipou de sua condio infantil, e
aprendeu a ajudar a realizar-se nele mesmo o ser humano possvel que estava espera na sua infncia.
Mas como a realizao das possibilidades primrias no se esgota, o prprio adulto-mestre nunca estar
acabado, nunca ser um mestre pleno no sentido de dominar esse percurso.
A formao do ser humano possvel espera na infncia sempre nos interrogar em nosso prprio
percurso humano. Estaremos obrigados a ser mais do que competentes, a manter-nos em uma constante
autoformao formadora. Quando educamos uma criana, ou interrogamos a formao do esprito
possvel, espera na infncia dos educandos, estaremos interrogando essa questo em ns. A funo
pedaggica, educativa no apenas um dever para os educandos, mas para os mestres. um ofcio que
nos interroga, nos confronta com nosso prprio dever ser o prottipo de ser humano possvel em ns.
mais fcil questionar o sucesso ou fracasso dos alunos no domnio de contedos e tcnicas, de
competncias, do que o prprio mestre questionar a formao e o desenvolvimento humano dele
prprio, porque ser sempre uma auto-interrogao. O primeiro nos expe a nossos domnios e
competncias, o segundo nos expe a nossa emancipao da condio infantil. Pensar e mexer com a
formao humana um pensar nossa prpria formao, nosso prprio percurso. Nos enfrenta com um
dever-ser. O que bem mais complicado do que um saber-fazer. bem mais complicado do que cuidar
bem das flores da infncia. Ainda Jean F. Lyotard (1993): "No se pode ser mestre, no sentido de
dominar esse curso. No se pode expor uma questo sem ficar exposto a essa questo. Interrogar um
"tema" (a formao, por exemplo) sem ser interrogado por ele. Portanto, sem reatar com essa estao
da infncia, que a dos possveis do esprito " (p. 120).
Infncia, estao primeira do esprito, com que convivemos, que nos interroga em cada encontro e nos
pergunta se dela samos, se nos emancipamos, nos desenvolvemos ou a ela voltamos. Se a possibilidade
de sermos, de ser da infncia, se torno realidade em ns mesmos. No apenas convivemos com a
infncia como pedagogos. A ela, a nossa infncia voltamos como referncia. Por ela recomeamos cada
dia, quando nos repensamos pedagogos. Ser pedagogo um dever de estarmos em percurso de formar-
nos, de tornar-nos possveis.
Como docentes podemos nos ver preparados, dominando e carregando contedos bem organizados e
planejados para a aula, em qualquer matria e para qualquer srie ou aluno, em qualquer idade. Essa
docncia poder alimentar uma auto-unagem neutra. Sem paixo. Sem amor e dio. Sem comeo. Sem
o permanente reportar-nos infncia, adolescncia ou juventude como comeos, como possveis.
Entretanto, como pedagogos, mestres-educadores, essa prtica no possvel. Nossa auio-ima-gem se
constri cada dia em relao infncia, adolescncia e juventude como possibilidades, inclusive em
ns. O que nos confronta com nosso prprio percurso humano. Nos interroga: ainda esse esprito
possvel est espera em ns? "O monstro criana no o pai do homem, no meio do homem o seu
de-curso, a sua deriva possvel, ameaadora" (idem, p. 120).
Ser mestre, educador um modo de ser e um dever-ser. Ser pedagogos de ns mesmos. Ter cuidados
com nosso prprio percurso humano, para assim podermos acompanhar o percurso das crianas,
adolescentes e jovens. E uma conversa permanente com ns mesmos sobre a formao. "Uma
autoformao fundadora?", se pergunta Lyotard.
i Essa formao outra histria
Seguindo estas trilhas chegamos a uma questo muito delicada: que possibilidades reais tm os mestres
de Escola Bsica de se desenvolverem, como seres humanos? De sair de sua "infncia" e cultivar as
suas potencialidades cognitivas, ticas, estticas, identitrias...? Que condies lhes so oferecidas para
participar, dialogar, estudar, reunir-se, quaficar-se? Para ser pedagogos de seu prprio percurso
humano e poder acompanhar o percurso cultural, social, cognitivo da infncia e da adolescncia?
As condies precrias de trabalho, os pssimos salrios, a falta de estabilidade, a condio de aulistas,
o fraco ambiente cultural das escolas, a duplicidade de turnos de docncia e ainda o trabalho
domstico... no apenas limitam a qualidade da docncia, impossibilitam uma autoformao
formadora.
Diante da nfase da nova LDB no desenvolvimento pleno dos educandos. encontro reaes de
professores(as) muito parecidas: "como dar conta dessa finalidade se no entendo nada de
desenvolvimento humano? No tive essa niatria na minha graduao ". A tendncia encarar essa
tarefa como mais um tema, uma matria a ser encai ada (transversalmente?) na geografia dos saberes
e do saber-fazer, nas grades eus currculos de formao -k- docentes. Se ter uma nova disciplina for
necessrio no : t suficiente. Esse dever-ser a que nos referimos exigir mais do que uma disciplina
para ser apreendido. Exigiria uma leitura, uma converta a ser tida com nosso prprio Percurso, com o
percurso dos prximos, das crianas, adolescentes e jovens corri quem dialogamos e convivemos.
Exigir reeducar nossa capacidade de escuta atenta.
Esse aprendizado poder ser feito a partir dt !f\tos sobre desenvolvimento humano, mas tambm e,
sobretudo, a partir de uma leitura "pedaggica" de prticas, vivncias, textos literrios, linguagens
artsticas etc. Leitura pedaggica no sentido de estarmos n procura da compreenso de ns mesmos,
interrogando o tema formao, desenvolvimento, deixando-nos interrogar por esse tema, pelas vrias
manifestaes de formao com que convivemos na diversidade de convvios. Um texto literrio, uma
narrativa, um filme, uma pintura, uma msica, as fotografias de Sebastio Salgado, as notcias de cada
dia. Leituras mltiplas que nos mantenham reatados(as) com essa estao primeira da infncia, que a
dos possveis do esprito. Outra forma de formao diferente da tradicional transmisso de
conhecimentos, exatamente por tratar-se de um dever-ser e no de uma competncia tcnica.
Aprender a ser pedagogo, a reatar com a estao da infncia que a dos possveis do ser humano exige
domnio de teorias e, sobretudo, exige uma elaborao pedaggica que no pode ser confundida com a
aprendizagem e o domnio de mais uma teoria. antes um saber sobre o percurso pedaggico,
formador, que vai tornando possveis as possibilidades de sermos humanos. E aprender a ser aquela
professora "boa", aquele professor "bom" que de alguma forma as mes nas conversas porta da escola
comentam. Elas captam esses traos porque so mes portadoras de um senso fino do trato com a
infncia e a adolescncia, da percepo das nuanas desse percurso para o possvel humano. Portadoras
de pacincia, valorizao, dilogo, compreenso do percurso dos filhos.
Possivelmente sejam as mes e os pais os pedagogos que recomeam em cada filho, que voltam
estao primeira da infncia. Infncia renovada, concreta e diferente no percurso de cada filho, para
pacientemente acompanh-lo. So elas, sobretudo, as que intuem essas dimenses como caractersticas
da "boa" professora, do "bom" professor. Elas vem nesse curso mais do que o aprendizado das teorias
necessrias. Vem outro percurso, o pedaggico. Apontam a os bons professores, pedagogos e
educadores.
s vezes uma viso ingenuamente profissionalizante contrape o ofcio de mestre de escola e outros
mestres do mesmo ofcio em outros espaos sociais. Intil contraposio. Quando participo de reunies
de professoras e professores com as mes e alguns pais reina um clima de distncia. Somos tratados
como se no entendssemos das artes de educar. Somos notificados de normas, de regimentos, de
horrios de entrada e sada, de uniformes, de freqncias, da disciplina. Um dilogo mediado por
acidentes. Um dilogo de surdos onde no nos encontramos no que nos comum: mestres do ofcio de
educar, de tornar realidade o possvel da infncia, adolescncia de nossos filhos educandos.
Falamos de tudo, menos deles. No nos aproximamos da tarefa e das artes que em espaos diferentes,
famlia, escola, tm o mesmo projeto e dever-ser. O mximo
a que chegamos a falar um pouco dos conhecimentos e competncias, dos programas e das matrias,
do livro didtico e dos critrios de aprovao onde, em vez de encontrar-nos no que comum, nos
desencontramos. Onde os docentes so autoridade e os pais leigos. O campo dos conhecimentos pouco
aproxima escola-famlia. O campo comum, a educao, nem tocado. Encontros to desencontrados
apesar de papis to prximos. Apesar de processos formativos to prximos e de aprendizados e
ofcios to coincidentes como sermos mes. pais, professoras, professores. Um dilogo que poderia
explorar e trocar tantos aprendizados to prximos.
Estou sugerindo que misturemos tudo. Que renunciemos ao papel especfico da escola e de seus
docentes? No. Estou sugerindo que demos um trato profissional, que planejemos, que acompanhemos
e avaliemos tarefas e papis mediadores da formao humana que acontecem em mltiplos espaos, e
com muitos mestres dessas artes. A nos encontramos e temos muito a aprender e escutar. A
peculiaridade da escola e dos docentes dominar um trato profissional desses saberes e artes, de seus
processos mais pedaggicos, da organizao de seus tempos e espaos, da inveno de recursos e de
sua articulao com o saber e a cultura acumulados. Sem abandonar o ofcio comum, educar, formar
sujeitos humanos.
O dever-ser que acompanha todo ato educativo e todo educador exige reflexo, leitura, domnio de
teoria e mtodos. Porm no se esgota a seu aprendizado, porque situa-se no campo dos valores, da
cultura. um saber de outra natureza. Estes dias, dialogando com os professores de vrias cidades do
interior de Minas que optavam pela organizao da escola em ciclos de desenvolvimento, o reprter da
TV me perguntou: "com esse mtodo as crianas aprendero mais e melhor? E os professores j foram
treinados nesse novo mtodo de ensino?" Toda tentativa de reencontrar-nos com nosso ofcio de
educadores reduzida ao domnio de mais um mtodo de ensino. o imaginrio social, da mdia e por
vezes da escola sobre a educao e os educadores. Demasiado pobre.
O trao do dever-ser situa-se em outro referencial, no calculvel, nem pondervel por resultados
imediatos, mas por pacientes percursos. Esse aprendizado no se esgota em cursos de 100, 300 horas,
porque um perene recomear. No cabe titulao, ou licenciamento, porque percurso sempre novo.
Os professores sabem desse carter da docncia: cada dia no convvio com crianas ou adolescentes
um outro dia. voltar infncia, reencontr-la nos educandos e em ns mesmos. E o que toma a
educao contagiante e surpreendente como a infncia quando no negada ou epnmida. "'Quando
trabalho com crianas viro criana", dizia-me uma professora. A volta estao primeira exige domnio
de artes e saberes.
As dimenses do dever-ser no cabem num novo ou velho mtodo. uma postura humana,
pedaggica, mais do que uma nova metodologia, nova didtica ou nova estratgia de ensino. Mais do
que uma nova competncia terica a ser treinada em conjuntos de cargas horrias de requalificao. A
infncia um projeto de ser, um possvel, no um dado. Tratai esse projeto como um dado, com
tcnicas fechadas predeterminadas em cada bimestre, medindo resultados, abandonar o trato
pedaggico.
Quando dialogamos com os professores sobre como organizar a escola e a prtica ped;igica para dar
conta do que a novu LDB nos prope, o pleno desenvolvimento di,., educandos. sempre aparecem as
perguntas: que currculo9 e como vamos avaliar esses processos de desenvoh imento pleno? A
tendencia pode ser manter as mesmas lgicas quantitativas e seletivas: quantas etapas a criana ou o
adolescente avanou nesse desenvolvimento? Somar os bimestres e aprovar ou reprovar cm
desenvolvimento a negao do uma postura pedaggica. E gradearo desenvolvimento, torn-lo
impossvel. enquadrar a arte de acompanh-lo como pedagogos na geografia das disciplinas, ou
aprender mais um saber para tentar aplic-lo. Essa lgica encara a formao de ser humano como mais
uma disciplina, trata a infncia ou adolescncia como um dado e no como um possvel surpreendente.
Essa lgica refora imagens de docente que no esgotam, antes restringem funes mais educativas,
mais perenes na configurao de nosso ofcio.
Podemos e devemos aprender saberes, conhecimentos, contedos, e ensin-los. Porm, no ser fcil
ensinar com esses mtodos o trato da infncia. Pressupe esses saberes e exige outros. A infncia e a
adolescncia, seu desenvolvimento, seu tornar-se possvel nem sempre o foco na formao de
educadores e menos ainda o foco do prprio percurso formador dos docentes. Entre as metodologias
de requalificao de professores se espalha a reflexo sobre a prtica, a tematizao da prtica ou a
partir do que os professores fazem levantar temas, refletir sobre esses temas, para estudar e teorizar,
para redefinir prticas, para reaprender a fazer. Esses mtodos poderiam ir alm de tematizar prticas,
contedos e mtodos. Poderiam enfrentar os docentes com sua condio de educadores, de condutores
da infncia. Poderiam contribuir para que as professoras e os professores se descubram educadores,
pedagogos a acompanhar o pleno desenvolvimento dos educandos. Educar essas dimenses exigir
mais do que tematizar prticas de ensino.
Ser necessrio sobretudo tentar a tarefa de reatar com a infncia. Entendei o que ela nos diz sobre as
possibilidades de sermos humanos, educar a sensibilidade para captar nos temas, nas unidades e nos
contedos do programa, sinais, significados desses processos de humanizao. Refletir sobre como
revelar aos educandos os sinais desse percurso pedaggico, desse desenvolvimento que se revela na
histria de cada tema, cincia, tecnologia ou arte, em cada vivncia da cidade e do campo, em cada
processo produtivo e social. Deixar de tratar os saberes humanos como apenas contedos, matrias
escolares, temticas, conhecimentos de nossa disciplina, de cada bimestre ou ano letivo, como
precondies para passar de srie, no concurso ou no vestibular. Avanar revelando a ns mesmos e s
crianas e adolescentes os sinais de r>'irnanizao que a apontam. Aprender a escutar esses sinais, a
entender os processos como os seres humanos nos tornamos possveis, nos desenvolvemos. Revelar os
significados dados pela histria. Cultivar essa sensibilidade nos educandos e em ns, no cotidiano da
escola, nas relaes entre pessoas e geraes que ela propicia.
Tornar o professor reflexivo, capaz de tematizar prticas pode ser demasiado 'acionai para captar
processos to surpreendentes como acompanhar a formao da lr>fncia e adolescncia. Por que
insistir tanto em cultivar a capacidade de reflexo,
tematizao e no de sensibilizar-se, de ler, dialogar, escutar a infncia e adolescncia? Cultivar nos
educadores(as) o hbito de refletir sobre o real necessrio, porm no secundarizar outros traos de
uma autoformao formadora.
A capacidade de escuta sempre renovada
Educar educadores desse dever-ser mais do que dominar tcnicas, mtodos e teorias, manter-se
numa escuta sempre renovada porque essa leitura nunca est acabada. Como uma matria pendente,
nunca aprovada. Um saber pedaggico para ser vivido mais do que transmitido. Aprendido num
dilogo atento, em primeiro lugar, com os diversos aprendizados, com o prprio percurso de nossa
formao, e com os percursos daqueles com os quais temos o privilgio de conviver mais de perto,
filhos, amigos, alunos.
Acompanho vrias experincias de qualificao de educadores em que se privilegiam momentos de um
auto-olhar coletivo como pessoas esquecendo, se possvel, que somos docentes. Ver-nos como gente
com uma histria feita de muitas tentativas de sair da infncia, de desenvolver nossas mltiplas
dimenses cognitivas, afetivas, ticas, estticas. De aprender mltiplas linguagens. De retomar nossas
auio-aprendi-zagens para refleti-las coletivamente e aprender coletivamente nosso ofcio no prprio
percurso. Em outros momentos privilegiada a nossa condio de adultos, em relao cotidiana com as
jovens geraes. Como construirmos essa identidade de adultos acompanhando crianas, adolescentes,
jovens se formando? Como aprendemos esses papis que exercemos em mltiplas situaes? No
pretendendo que a infncia e a adolescncia aprendam de nossa condio de adultos, mas aprendemo-
nos no espelho da infncia. Na imagem que ela tem de ns adultos. "Recorda-te de teu futuro e
caminha at a tua infncia".
A prtica pedaggica enquanto convvio de geraes poder ser bem mais explorada como oficina
dessas aprendizagens. Uma leitura que partindo da prtica escolar dever ser alargada para o
aprendizado com os diversos processos e as diversas manifestaes do desenvolvimento humano fora
da escola. Lembro de tantas experincias de qualificao de docentes, educadores, que exploram a
prtica escolar e as mltiplas prticas sociais, as diversas manifestaes culturais como sendo a melhor
oficiia da educao do seu olhar e sensibilidade pedaggica.
Mltiplas linguagens e expresses humanas so exploradas saindo dos mecanismos estreitos do
discurso, da apostila, dos receiturios. Um livro de literatura, um filme, um quadro, uma msica, um
projeto arquitetnico, a cidade planejada, a terra cultivada, o espao humanizado ou desumano, os
movimentos sociais, seus smbolos, seus gestos... uma pluralidade de expresses do tornar-nos
humanos, de reatar-nos com a infncia, com os possveis do desenvolvimento. Uma variedade de
mecanismos de educar-nos como educadores, de alimentar aquela escuta e aquele aprendizado
textos tericos, tematizar, ser aconselhvel e necessrio para familiarizar-nos cc :aber articulado
produzido, mas tambm seria aconselhvel e necessrio ler
romances, narrativas, poesias, visitar museus, assistir teatros, cinemas... Acompanhar i diversidade de
manifestaes da cultura sem esquecei das manifestaes do avano da conscincia dos direitos, das
lutas diversas pela dignidade e pelos direitos que
aconfecem fora e prximas da escola onde, por vc/es, participam as famlias, as comunidades e at os
prprios educandos e educadores.
Ler e escutar a histria real, brutal da infncia popular. De tantas crianas e tantos adolescentes que
nunca podero voltar estao primeira de uma infncia no vivida. Destruda prematuramente.
Aprender o trato do desenvolvimento humano no acompanhamento atento da prpria infncia e
adolescncia, juventude ou vida adulta com que convivemos. So eles e elas nossa leitura primeira, a
matria de nosso percurso formador nunca aprendida, nunca aprovada porque sempre surpreendente.
Refletir a prtica, sim, eleger temas para projetos sim, mas no esquecer dos sujeitos, de seus tortuosos
percursos humanos que no cabem em um tema. O transbordam. A volta infncia nos reeduca como
pedagogos. Nossa cmplice.
Penso em Paulo Freire que tanto se perguntava onde e como se educar como educador. Na leitura e
escrita atenta de todo movimento de humanizao e afirmao seja dos camponeses, dos trabalhadores,
dos oprimidos e excludos e tambm dos jovens e estudantes.
Paulo esteve atento a todas essas manifestaes que aconteciam a seu redor e captava a afirmao de
sujeitos, a iniludvel preocupao com a humanizao. o olhar pedaggico sobre toda manifestao
em que os seres humanos, tambm os estudantes, vo se tornando sujeitos.
A capacidade de escuta sempre atenta e renovada da realidade onde se formam as crianas,
adolescentes e jovens faz parte de nosso dever de ofcio. A arte de diagnosticar, auscultar, perceber;
to importante nos profissionais da sade quanto a capacidade e o tino para regular e intervir. Todo
ofcio uma arte reinventada que supe sensibilidade, intuio, escuta, sintonia com a vida, com o
humano.
Como voltar infncia no vivida?
Aprendi com Paulo Freire que esse aprendizado tem de se alimentar tambm de um olhar atento,
indignado perante os brutais processos de desumanizao a que so submetidos tantas mulheres e
homens perto de ns, tantas crianas, adolescentes, jovens e adultos com quem convivemos como
educadores. A indignao diante das condies em que reproduzem suas vidas, na moradia, no
trabalho, na rua e at nas escolas pode reeducar nossa sensibilidade para com os difceis percursos a
que so submetidos, os limites impostos a sua humanizao.
Paulo foi educador e fez de seu ofcio um dever-ser porque esteve sempre atento desumanizao,
indignado diante desses processos brutais. Ele tinha certeza que encar-los de frente mais educativo
para os educadores do que os freqentes olhares para os avanos das tecnologias e as promessas de um
futuro cor de rosa. Educar o
direito e dever indignao diante da desumaniza. > da infncia pode ser uina matriz formadora de
pedagogos.
Participo de encontros de educadores do campo, das escolas dos acampamentos e assentamentos do
Movimento dos trabalhadores rurais sem terra -- MST. Em um desses encontros estavam elaborando
uma cartilha sobre "Nossos valores". Fiquei curioso, no tinha visto uma cartilha orientada formao
de educadores e educadoras que se preocupasse com sua condio de sujeitos ticos. To atolados nas
disciplinas acadmicas, nos conhecimentos, mtodos e tcnicas de bem ensinar esquecemos que o ser
humano acumulou valores, se conformou como uma espcie de valores, tica. Que todo educador tem
como ofcio esse dever de formar sujeitos ticos.
O que mais me surpreendeu no debate dos professores(as) do MST foi que um dos valores destacados
como trao do educador era "O direito indignao". Entendi. Aprenderam esse direito, esse trao na
pedagogia do Movimento sem terra. No percurso tenso de sua formao como sujeitos sociais. O
mesmo trao to destacado por Paulo Freire, to sensvel e indignado diante de toda forma de
desumanizao.
Paulo parece nos sugerir que ns formaremos educadores num duplo olhar, de um lado olhar para as
manifestaes mltiplas de humanizao, de outro para o reconhecimento da desumanizao como
viabilidade e realidade histrica.
0 ofcio de educador(a) como um dever-ser se insere nessa constatao que Paulo nos lembra: o
permanente movimento de busca da concluso ou realizao no qual a pedagogia e o pedagogo
nasceram colocados historicamente. Entretanto, esse movimento no linear, marcado pelo progresso -
como a viso burguesa nos quer passar. Esse movimento real, concreto, nem sempre de humanizao.
Para muitos, para os outros, os excludos, os oprimidos, os analfabetos, os reprovados e
multirrepetentes, as crianas de rua, os adolescentes e jovens sem horizontes um percurso de
desumanizao.
Paulo nos sugere que olhemos primeiro para a desumanizao que se d em volta de ns, nos grupos
com que trabalhamos, nos educandos e suas famlias, sua classe, sua raa e que a partir desse olhar e
talvez, sobretudo, a partir dessa dolorosa constatao, nos perguntemos como educadores sobre a outra
viabilidade, a da sua humanizao. Sem paixo e indignao no aprenderemos a ser educadores de
uma infncia e adolescncia desumanizadas.
1 orno voltar infncia no vivida? Como dizer aos educandos das escolas pblicas: '"recorda-se de
seu futuro e caminha a sua infncia"? Que infncia? Pergun-tar-nos-o. No vivi a infncia, me foi
negada esta vivncia. Fui "'adulterado", obrigado a lutar pela minha sobrevivncia como adulto desde o
incio de meu percurso humano. Como voltar estao primeira da infncia se meu trem nela no
parou?
Para milhares de docentes, educadores da escola pblica, seu ofcio aparece como um dever-ser com
novas tonalidades, exatamente diante da dolorosa constatao de que milhares de crianas,
adolescentes, jovens e adultos com que convivem na escola esto suiunetidos a condies inumanas de
vida. Como educadores! as) tero de dar conta de algo mais do que acompanhar seu desenvolvimento,
tero de recuperar sua
humanidade roubada, na expresso de Paulo. Entenittmo*. por que ele tanto insiste
<;ue todo ato educalivo, inclusive a educao dos eckicadores(as), um permanente
I dilogo, uma permanente e atenta escuta dos processos educativos formadores e
Reformadores, que acontecem dentro e fora da escola, Educar o educador seria
s aproxim-lo tanlo quanto possvel daquela to repetida frase: "tudo que humano rne
j toca, me preocupa e ocupa." Educar a sensibilidade perante o humano.
Voltando a Lyotard, educar o educador ser um permanente regresso estao da infncia como a
expresso do humano possvel, mas tambm voltando a Paulo como a negao dessa possibilidade. Ter
convivncia com uma infncia que vive em ; ondies de desenvolver essas possibilidades atraente,
empolgante. um dever-ser realizador. Mas estar dia a dia convivendo com a negao da infncia, com
a infncia perdida, a humanidade roubada to cedo, em vez de ser um convvio educador de
educadores, pode ser um convvio deformador. "Quem deforma o educador?" nos perguntvamos em
1988. Respondamos: as condies de trabalho. Diramos hoje, tambm, o convvio doloroso com a
desumanizao da infncia, da adolescncia, da juventude e dos adultos, nossos cmplices no fazer
pedaggico.
Muitas vezes de volta das escolas dos morros, das vilas, voltando, ontem, da Baixada Fluminense, me
perguntava como as professoras e professores conseguem continuar acreditando na educao como
humanizao no meio de tanta desumanizao? Ser, talvez e sobretudo, a partir dessa cotidiana
constatao que continuam se perguntando sobre a outra viabilidade - a da humanizao deles e delas e
dos educandos? O ofcio de mestre, um dever-ser incmodo.
tu
A humana docncia
"E toda a humana docncia para inventar-se um oficio ou morre sem exerccio ou se perde na
experincia... "
Ceclia Meireles
Lembro-me de um passeio a uma fazenda de uns amigos. Fui apresentado ao fazendeiro como
professor da faculdade de educao: "que falta nos faz a educao ", me disse ele. Perguntei se perto
havia alguma escola para as crianas. "No precisamos de escola ", me respondeu seco, "criana que
aprende a ler no quer ficar mais no campo ". Histricos desencontros entre educao e ensino que
impregnam o imaginrio social.
Educar como adestramento, como moralizao para termos um povo ordeiro e trabalhadores
submissos. Esta viso da educao bastante divulgada. A escola, o ensino, o aprender as letras
lembram processos sociais menos conformadores, mais libertadores. Desencontros que tm marcado a
viso da educao e da escola e a auto-imagem de seus profissionais. Nos vemos mais como docentes
do que como educadores e vemos a escola como tempo de ensino, mais do que como tempo de
educao. A nova LDB no acaba de articular bem essa contraposio ou esses desencontros. Desde os
primeiros ttulos a Lei nos fala de educao, dos princpios e fins da educao nacional, do direito
educao e do dever de educar. Entretanto, o Ttulo V nos fala dos nveis e das modalidades de
educao e de ensino. Artigo 21: "A educao escolar compe-se de: I - Educao Bsica, formada pela
educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. II - Educao Superior".
Ao longo de vrios artigos a LDB define as finalidades da educao infantil, educao de jovens e
adultos, educao profissional, educao superior, educao especial (sempre entendendo essas
modalidades como educao). Em vrios artigos, definir as finalidades do ensino fundamental e do
ensino mdio, no usando o conceito educao. Sempre que me aproximo da LDB sinto-me
incomodado com essa segregao e me pergunto por que o trabalho de uma professora ou de um
professor com a infncia, com jovens e adultos, com universitrios, reconhecido como educao e o
trabalho dos professores e das professoras com crianas, adolescentes e jovens no reconhecido como
educao, mas como ensino.
L :as diferenas de trato no so gratuitas, tm uma ionga histria de tensas concepes do que seja o
educativo e de tensos processos de definio do papel social
da escola primria, desde as cadeiras de instruo puhnca at o atual ensinu futula---lental e mdio.
Tensos processos que tm a ver com nossa formao social e so-hrehido com o papel reservado ao
povo. Trabalhador, educado, ordeiro, rnas com <,ouas ietras e sem a cultura devida. Tem a ver
tambm com as presses pela incluso social e cultural, pela cidadania. Mas tem muito a ver com as
respostas parciais, instrumentalizudoras dadas a essas presses sociais Ao longo de nossa histria h
resistncias para que o povo v escola, mas h maiores resistncias para que seja instrudo, prefere-se
que seja "educado" em uma ambgua e adestradoia concepo de educao. Essas tenses to
arraigadas em nossa histria social e na cultura poltica elitista deixaram marcas profundas no apenas
em nosso sistema educacional ou de ensino mas tambm nas imagens sociais dominantes sobre seus
professores. Deixaram marcas confusas nas suas auto-imagens. Que professor foi se constituindo nessa
histria to confusa em que educao e instruo andaram to desencontradas?
Docentes-educadores, uma relao tensa
bom lembrar que desde o final dos anos 50 e nas dcadas de 60 e 70 vai se articulando na Amrica
Latina um movimento fecundo de Educao popular. Educao vinculada com a libertao,
emancipao e politizao do povo. Um movimento que afirma outra concepo de educao, bem
diferente da viso do fazendeiro. Movimento Popular que foi reprimido enquanto a escola, como tempo
de ensino das primeiras letras, era assumida com uma funo instrumentalizadora, credencialista.
Educao e ensino nunca caminharam muito prximas e ainda se distanciaram nas ltimas dcadas. Se
o fazendeiro via a educao como necessria ao adestramento de trabalhadores submissos e via o
ensino como ameaa, a Educao popular via a educao como libertao e o povo reivindicava escola
como direito. A histria poltica das ltimas quatro dcadas inverteu os sinais: a educao do povo foi e
continua sendo temida enquanto se defende toda criana na escola, no ensino fundamental.
Esses desencontros e esses sinais por vezes trocados entre educar e/ou ensinar tem marcado nossa
identidade ora de educadores, ora de docentes. Como a sociedade nos v? E como nos vemos? Quem
trabalha com a infncia, com jovens e adultos, se definir como educador? E quem leciona no ensino
fundamental ou mdio se definir como ensinante, docente? No um jogo de termos. Reduzir o papel
da escola fundamental e mdia a ensinar enfatizar dimenses docentes, ensinantes, e freqentemente
esquecer dimenses formadoras.
Nesses desencontros, nos desencontramos. Em nosso papel social e cultural se desencontram imagens
no coincidentes, que foram perfilando um rosto desfigurado. Esse rosto desfigurado, indefinido de
mestres e de nosso fazer social condiciona polticas de formao, currculos de formao e as
instituies formadoras. Tem condicionado as teorias pedaggicas e nosso pensamento pedaggico, to
distante da teoria educativa e to prximo do didatismo, das metodologias de ensino e dos sa-beres
escolares a serem ensinados.
Poderamos avanar levantando a hiptese de que a opo da novaLDB por ensino fundamental e
mdio e no por educao refora uma viso reducionista do direito humano, cidado educao, ao
conhecimento e cultura, ao desenvolvimento pleno como humanos de nossa infncia, adolescncia e
juventude, sobretudo dos setores populares to penalizados nas ltimas dcadas com uma viso
mercantilizada e pobre do seu direito Educao Bsica universal. Poder tambm reforar um
imaginrio de escola e do professor(a) confundindo e retardando a afirmao de outras imagens.
pesada a imagem da tradio que padecemos. A maioria dos professores e das professoras de
Educao Bsica foram formados(as) para serem ensinantes. para transmitir contedos, programas,
reas e disciplinas de ensino. Em sua formao no receberam teoria pedaggica, teorias da educao,
mas uma grande carga horria de contedos de rea e metodologias de ensino. verdade que essa
imagem de ensinante vem sendo alterada, no dilogo com a prtica, nas interrogaes vindas do
convvio com a infncia, a adolescncia ou juventude. No dilogo com colegas, nos confrontos
polticos, na sensibilidade com a dinmica social e cultural fomos reaprendendo nossa condio de
educadores(as). Um aprendizado atravs de um dilogo tenso que vai reconstruindo o rosto desfigurado
e indefinido.
O uso do termo "ensino" e no "educao fundamental e mdia" reflete uma longa histria de destaque
do papel social da escola como tempo de instruo, de aprendizado das letras e das noes elementares
de cincias. A imagem social da escolinha das primeiras letras e da professora das primeiras letras
ainda muito forte em nossa cultura social e poltica.
Lembro-me de ter participado, na dcada de 80, de uma mesa sobre a funo social da escola. Um
tempo em que se falava muito do direito ao saber socialmente acumulado. Um dos expositores centrou
toda sua* reflexo numa frase: "a funo da escola e dos seus mestres ensinar". Fiel a essa viso fez
uma defesa do direito ao saber socialmente produzido e uma crtica dura escola e aos mestres que no
ensinam perdendo preciosos tempos de docncia em festas, celebraes, sadas cidade. " mais
folclore do que ensino", afirmava. Quando chegou minha vez fui obrigado a tomar uma posio,
defendi as celebraes, as comemoraes, os rituais, os smbolos, a memria coletiva, as msicas, as
festas, a cultura como componentes do direito Educao Bsica universal. Lamentei que uma viso
to reducionista do direito da infncia adolescncia e juventude educao exclusse dimenses to
bsicas e uni vi i sais de todo processo educativo e formador do ser humano. Estav a em confronto a
velha dicotomia: ensinar ou educar. Sobretudo estavam em debate concepes estreitas ou alargadas de
nosso ofcio.
Essas mesmas questes vm se colocando cada professor e professora. Ao final quem sou eu? Qual
minha funo social? Ensinar sem dvida, socializar conhecimentos, saberes, competncias. Ensinar
bem de maneira competente minha matria. Essa resposta to simples satisfaz muitos profissionais por
dcadas, mas muitos outros vm percebendo lacunas. Experimentam um fundo de insatisfao, uma
sensibilidade no itfMj, sobretudo quando tiram seu olhar fixo nas matrias e passam a enxergar e
sentir os educatidos. Captam em seus olliaic-- c compni.imentos de crianas e adolescentes sua
insatisfao, at desinteresse e indisciplina.
i>as ltimas dcadas os docentes participaram nas fronteiras ds movimentos sociais, sindicais e
culturais onde estavam em jogo os direitos populares. Nessas fronteiras no apenas foram conquistados
direitos, mas tambm foram alargados os contedos dos direitos sociais, entre eles o direito u educao.
Se para urna viso reduzida o direito educao se restringe a ter toda criana na escola e ao domnio
de habilidades primrias, para os movimentos sociais de que os professores participaram esse direito
mais largo, o direito ao conhecimento, ao saber, cultura e seus significados, memria coletiva,
identidade, diversidade, ao desenvolvimento pleno como humanos. Nessas vivncias de fronteiia. os
professores e as professoras foram questionando a imagem tradicional de escola e de professor(a) e
foram reconstruindo suas auto-imagens. "Quando termina uma greve no somos os mesmos",
manifestava um professor. O olhar sobre os educandos ser outro.
No convvio com a infncia popular percebemos que algo falta em nosso ensinar, que esperam mais de
ns e do seu tempo de escola, um tempo to difcil de segurar diante das presses da sobrevivncia.
Descobrimos os educandos, as crianas, adolescentes e jovens como gente e no apenas como alunos.
Mais do que contas bancrias, onde depositamos nossos contedos. Vendo os alunos como gente fomos
redescobrindo-nos tambm como gente, humanos, ensinantes de algo mais do que nossa matria.
Fomos relativizando os contedos, repensando-os e selecionando-os em funo dos educandos, de sua
formao, de sua educao. Nesse processo de redefinir o saber escolar, as funes sociais, polticas e
culturais da escola em funo de projetos de sociedade e de ser humano, de cidade e de cidadania no
perdemos a centralidade nem do conhecimento, nem de nosso ofcio de ensinar. Nos redescobri: mos
em horizontes, intencionalidades e significados mais abertos. Reaprendemos que nosso ofcio se situa
na dinmica histrica da aprendizagem humana, do ensinar e aprender a sermos humanos. Por a
reencontramos o sentido educativo do nosso ofcio de mestre, docentes. Descobrimos que nossa
docncia uma humana docncia.
Ensinar e aprender a sermos humanos
Pela prpria experincia humana, pelo convvio com filhos(as), netos(as), na famlia, pela proximidade
com a infncia nas salas de aula sabemos que ningum nasce feito. Nos fazemos, nos tornamos gente. -
"Virou gente"! - falamos com orgulho de um filho, crescido e criado. No nascemos humanos, nos
fazemos. Aprendemos a ser. iodos passamos por longos processos de aprendizagem humana. Se
preferimos, toda criana nasce humana, mas isso no basta: temos que aprender a s-lo. Podemos
acertar ou fracassar. Nessa aprendizagem tambm h sucesso e fracasso.
O ideal de humanidade vem variando com o avano civilizatrio, com as lutas pelos direitos. Queremos
que todos participem desse ideal, desse projeto. Que seja garantido a todos e a todas o direito a ser
gente, a passar por esse aprendizado. A Educao Bsica universal como direito situa-se nessa histria
de luta pelo direito de
todos a sermos humanos. Este o fio condutor das lutas sociais e polticas pelos direitos humanos, ou
melhor, pelo direito bsico, universal, a sermos plenamente humanos.
Reduzir essa tensa histria do direito Educao Bsica universal ao domnio de habilidades, saberes,
competncias pontuais empobrecei essa histria. empobrecer o ofcio dos profissionais desse
direito. Nesse reducionismo to presente em nossa viso da escola e de seus mestres, aprender
habilidades, saberes, competncias, exige apenas algum que domine essas habilidades e competncias,
domine a matria e a ensine. Quando o objeto do aprendizado vai se reduzindo, empobrecendo a esse
ponto, o ensinar e os ensinantes ficam reduzidos, empobrec idos. O magistrio perde o sentido
histrico, a escola como processo, como tempo de ensino-aprendizagem perde sentido. Os contedos, a
didtica, a avaliao e a prpria formao dos mestres se empobrecem. A perda de sentido do
magistrio para os docentes e da escola para os alunos pode ter uma de suas razes mais fundas na
perda do legado histrico do direito Educao Bsica universal como direito radical de todos a
sermos humanos, a aprender a s-lo. A escola passou a ser uma vivncia humana pobre.
A recuperao do sentido de nosso ofcio de mestre no passar por desprezar a funo de ensinar, mas
reinterpret-la na tradio mais secular, no ofcio de ensinar a ser humanos. Podemos aprender a ler,
escrever sozinhos, podemos aprender geografia e a contar sozinhos, porm no aprendemos a ser
humanos sem a relao e o convvio com outros humanos que tenham aprendido essa difcil tarefa. Que
nos ensinem essas artes, que se proponham e planejem didaticamente essas artes. Que sejam
pedagogos, mestres desse humano ofcio.
O ofcio de mestre, de pedagogo vai encontrando seu lugar social na constatao de que somente
aprendemos a ser humanos em uma trama complexa de relacionamentos com outros seres humanos.
Esse aprendizado's acontece em uma matriz social, cultural, no convvio com determinaes
simblicas, rituais, celebraes, gestos. No aprendizado da cultura. Da que a escola um processo
programado de ensino-aprendizagem, mas no apenas porque cada mestre esperado na sala de aula
chegar para passar matria, mas porque um tempo-espao programado do encontro de geraes. De
um lado, adultos que vm se fazendo humanos, aprendendo essa difcil arte, de outro lado, as jovens
geraes que querem aprender a ser, a imitar os semelhantes. Receber seus aprendizados. Os
aprendizados e as ferramentas da cultura.
A relevncia da escola est em que essa imitao, esse dilogo de geraes no se d de maneira
espontnea, como em outras relaes e espaos sociais, mas de maneira pedaggica, intencional,
cuidadosa. O tempo de escola um dilogo de geraes programado por adultos que dominam um
saber de ofcio. Nos processos de ensino-aprendizagem mais difusos e informais, os adultos atraem a
ateno dos mais jovens e principiantes nas artes de ser humanos. Em cada momento nos vm
representando papis, maneiras de como ser homem, mulher, trabalhador(a), como sobre vivej,
relacionar-nos vom a natureza, com o espao, com a afetividade, como viver em <: :edade, ser
cidados... Todo adulto de alguma forma um pedagogo das novas gen nas artes de ser gente Ser
mestre por ofcio isso mesmo, porm exige mais.
isso mesmo, no sentido de que essa matrizes de Wdu docncia humana esto na ,ase da nossa
docncia escolar.
A matriz pedaggica fundante que faz parte de nossa condio humana querer, ter necessidade de
aprender observando e imitando os outros. Uma criana desde cedo experimenta seus limises
existenciais, no sabe ainda como se defender, sobreviver, mas ignora sobretudo como ser. A
necessidade de aprender a ser mais radicai do que a necessidade de aprender tcnicas, habilidades de
sobreviver. Esta distino fundamental para todo processo educativo, inclusive escolar. As artes de
sobreviver, de dominar conhecimentos e tcnicas, de aprender as leis que regulam a natureza, o meio
ambiente, o entorno social, conhecer a cidade, os processos de produo, as relaes sociais,
relacionar-se com o mundo e com a sociedade so parte do conhecer humano, porm no toda a
aprendizagem que fazemos e que precisamos. Os animais de alguma forma precisam tambm dessas
aprendizagens.
Nascemos ignorantes de muito mais: das artes, saberes e significados da cultura, acumulados sobre
como ser e constituirmos humanos. So os processos de ensinar-apren-der mais complexos, e mais
esquecidos nos currculos, na organizao dos tempos e espaos escolares, na formao de
professores(as). Aprendemos disciplinas sobre que conhecimentos da natureza e da sociedade ensinar e
com que metodologias, porm no entra nos currculos de formao como ensinar-aprender a sermos
humanos. Falta-nos a matriz pedaggica fundante. Nosso perfil e saber de ofcio fica truncado. E mais,
descuidamos uma das curiosidades mais prprias de nossa condio humana, a curiosidade por
aprender a ser, por entender os significados, por apropriar-nos da cultura. Nesses complexos saberes
nascemos ignorantes.
Tem-se tornado consenso na prtica de ensino partir do que os alunos j sabem na linguagem, nas
contas, nas cincias... De fato aprendemos muitos dos saberes sobre as coisas, sobre o entorno no
contato direto, na experincia sem que outros nos ensinassem. Mas esse aprendizado no d conta de
nossa ignorncia. O ofcio de ensinar-aprender se fundamenta sobretudo na conscincia que as novas
geraes e todos ns temos do que no sabemos, da vontade de saber mais, do que chamamos
curiosidade. Uma das preocupaes de muitos docentes que no se percebem necessrios aos
discentes, porque estes no se mostram discentes, ou com vontade alguma de aprender na escola. Se
no h vontade de aprender perde sentido ensinar. Perdemos o sentido de nosso saber-fazer. Entretanto,
curioso constatar que essa mesma infncia, adolescncia e juventude se mostra curiosa em aprender a
ser gente, a situar-se no tempo e espao social, no seu tempo, ser contemporneos com os avanos
humanos, nas artes, nas msicas, nas tecnologias, no amor, na sexualidade, na esttica, nas modas...
As novas geraes que freqentam as escolas reconhecem que fora da escola h muitas vivncias a
experimentar e muitos saberes a aprender. Se tivssemos uma infncia, adolescncia e juventude
apticas e passivas diante do desconhecido e ainda no vivido, teriam perdido o sentido do aprender e
conseqentemente estaramos Perdendo o sentido de nosso ofcio de mestres. Quando nos dilogos
com professo-res(as) percebo esse sentimento de que a infncia e juventude so apticas, desmoti-
vadas, fico peiplexo. Chegamos sensao do sem-sentido da nossa funo social e da funo social da
escola. Perde sentido a expresso que mais tem definido a funo nossa e da escola: ser espao de
ensino-aprendizagem, sermos docentes, mestres das urtes de ensinar a quem quer aprender.
Roubaram sua vontade de saber?
Diante dessa sensao de perda de sentido, percebemos uma inquietao coletiva por entendei" melhor
os sujeitos sociais com que trabalhamos, a infncia, adolescncia, juventude. Sabemos pouco sobre eles
e elas, sobre suas vontades de saber e de experimentar, porque o foco de nosso olhar no esteve
centrado nos educandos e em como expressam sua vontade de ser, viver, aprender. O foco de nosso
olhar desde o primeiro dia de aula ainda continua fixo na nossa matria. Nossa frustrao constatar
logo no incio do curso que a nova turma no mais interessada por nossa matria do que a anterior.
Mais um ano letivo em que muitos sero reprovados, por desinteresse por aprender. Que desinteresse
por aprender esse? No querem aprender nossas lies?
A cultura da repetncia to internalizada em nossa conscincia profissional revela nosso amargo
sentimento de que o aluno no quer nada, no quer aprender, apesar de ensinarmos bem. Os altos
ndices de repetncia refletem os altos ndices de nossa frustrao profissional. Confirmam a viso que
temos de que as novas geraes no querem aprender, logo confirmam que nosso ofcio perdeu seu
sentido. Nos dilogos com o magistrio, alguns chegam ao limite de sugerir que sem reprovao o
desinteresse por aprender chegar ao extremo: "se sabem que no sero reprovados para que estudar?"
Essas constataes ou a crena nessa lgica brutal. uma expresso, um atestado de que chegamos
ao sem-sentido de nosso papel social. No tem sentido ensinar, ser docentes diante das novas geraes
que no querem aprender e que s sero motivadas a querer aprender se ameaadas com a reprovao e
a repetncia.
Chegamos a uma questo que temos debatido bastante em reunies e congressos: o desinteresse dos
alunos por nossa docncia no questiona nossa docncia? No nos adverte que deixou de ser humana a
docncia? preocupante que a infncia, adolescncia e a juveiiude no tenha interesse por nossas
lies, mas pode acontecer que tenham interesse por outras lies, por exemplo como aprender os
valores em uma sociedade sem valores, como aprender a amizade, o amor, o relacionamento humano,
os valores e leis que regulam o relacionamento entre gneros, classes, raas, idades. Pode ser que
queiram saber como vo se inserir no trabalho, nas artes, na cidadania, como funciona a produo...
como ser gente. Ser que a infncia, adolescncia, juventude no se colocam essas questes? Ou ns
no incorporamos essas questes como contedos de nossa docncia? Seu "desinteresse" no questiona
radicalmente nossa "desumana" docncia?
Esse sentimento bastante generalizado no magistrio, de que os alunos no querem nada, socialmente
preocupante porque se verdade que as novas geraes brasilenas no querem apiender porque
chegaram a um grau de desumanizao tal que a curiosidade, a vontade de aprender a ser, de
experimentar a vida, de saborear a
existncia humana, de ser humanos esla sendo quebrada j na infncia. A infncia, dolescncia e
juventude populares esto submetidas a condies de existncia to desitii.inas que nem vontade tm
mais de aprendet as artes de ser humanas? Ser _iic ^ >--ssa radic:ilidade que as professoras e os
professores percebem no convvio dirio com as novas geraes, sobretudo com a infncia popular que
freqenta a escola pblica? Pode ver que, como educadores que tin o raro pri vi lgio e peso de convi
ver com a infncia excluda, percebam que estamos chegando aos limites da barbrie, negao do que
esu na base de todo processo civizatno. a vontade do ser humano, de aprender a ser mais humanos,
de aprender o legado civilizatrio e os significados da cultura.
O fracasso de nosso ofcio de mestre quando situado nesse nvel reflete o fracasso de nossa civilizao,
de nossa cultura. Reflete que nossa infncia, adolescncia e juventude no est sendo roubado e
negado apenas o direito a conhecer a leitura e a escrita, as contas, o saber cientfico e tecnolgico... est
sendo roubada a vontade de saber, de experimentar, de ser algum. Esto sendo quebrados no cerne
mais radicalmente humano. Est sendo negada a matriz fundante de todo processo educativo. Est
sendo destrudo o sentido de nosso ofcio. De toda humana docncia.
Os debates sobre a cultura e a prtica da reprovao, sobre a indisciplina e a violncia, sobre o
desinteresse dos educandos e sobre a sensao de fracasso dos educadores teriam de ser discutidos
nesses nveis onde o prprio sentido de nosso ofcio de mestre est em jogo. Entender que nos situamos
nas fronteiras, nas situa-es-limite de desumanizao-humanizao em que a infncia joga suas
possibilidades to limitadas de ser algum. Re-situar nosso ofcio nos tensos processos de ensinar-
aprender a ser humanos traz novas profundidades para repensar os problemas vividos na prtica. No
adianta fugir deste ncleo onde historicamente nos situamos.
Podemos levar o debate, as queixas, as solues, os jeitos inovadores para questes acidentais, fora do
foco. Nossa tendncia, em reunies de rea, de escola, de diretorias, de tcnicos de secretarias fugir
da raia. Prtica que nada resolve, que deixa tudo no mesmo lugar, nos deseduca. A administrao da
escola, da formao e requalificao dos professores tem uma capacidade incrvel de ficar na periferia
das questes, de propor jeitinhos, tcnicas, arrumaes para questes e vivncias to srias, vividas
pelos mestres no seu contato direto com a infncia, adolescncia e juventude popular. O papel dos
educadores "de ponta" tem sido mostrar sua insatisfao com arrumaes, jeitinhos "inovadores", e
tentam, s vezes com seu descrdito, trazer suas vivncias para o nvel de radical idade que elas tm.
A categoria vem denunciando, nas ltimas dcadas, sua insatisfao, at apatia, diante de remedos
inovadores dos sempre repetidos cursos de treinamento, dos sempre no\os" contedos. Muitos coletivos
de professores no esto muito distantes da apatia dos educandos. s vezes temos a dura sensao de
uma contaminao mtua. Como interpret-la? Como um alerta de que os problemas crnicos das
escolas tm "a/es mais fundas. Ter coragem de entender a radicalidade que denunciam.
Como ir a essa radicalidade? Muitos educadores(as) apontam o caminho. Sabem processos da
desumanizao que os levam, educadores e os educandos, apatia,
ao desinteresse no s com as matrias - que temos de reconhecer tm pouco de interessantes, so
muito chatas. Mas, o que mais grave, os processos de desumani-zao a que so submetidos desde a
infncia levam perda de horizontes, perda da vontade de ir alm de seus limites. A vontade de ir
alm cnmo sonho que deveria ser ck toda criana, jovem e adulto. Sonhos triturados e abandonados
pelas necessidades permanentes da sobrevivncia. Que humana docncia inventar para dar conta dessa
infncia no vivida?
Quando esses processos se experimentam to cedo, no abrir-se para a vida, at na infncia que
freqenta nossos maternais, ou essa realidade encarada pedagogica-mente ou cairemos num sem-
sentido profissional, que nos levar ao desnimo, busca de sadas na rigidez, na reprovao. Nos leva
a sairmos pela tangente, administrar nossa matria, nossos horrios, nossos jeitos de acelerao, de
progresso continuada, de avaliao descritiva, de trocar sries por amontoados de sries-ciclos So
jeitos que nos distraem, nos entusiasmam de momento, mas passado o "oba-oba" logo camos na real.
No reprovar e manter a lgica seriada, deixa tudo como est. Acelerar os retidos mantendo a lgica
precedente, conteudista, deixa tudo como est. Aprender novos mtodos de passar matria deixa a
apatia dos educandos no mesmo lugar. Logo nos descobrimos no mesmo lugar, girando no mesmo sem-
sentido profissional e humano.
Intervenes coletivas mais radicais
As questes e as intervenes esto mais embaixo, na raiz. So mais radicais. J em 1993 quando
iniciamos a construo da Proposta poltico-pedaggica Escola Plural5 no coletivo das quase 200
escolas da rede municipal de Belo Horizonte descobrimos que as professoras e os professores com suas
inovaes transgressoras apontavam para essa radicalidade na interveno educativa. A Proposta
Escola Plural assumia como primeiro eixo norteador: "Uma inter\>eno coletiva mais radical": "o
fracasso escolar dos setores populares rebate em nossa sensibilidade social e profissional como um
desafio a ser enfrentado com maior radicalidade do que foi no passado ". Ano contemporalizao com
sadas fceis, com reforminhas e a radicalizao das intervenes uma questo de profissionalismo.
No temos direito de brincar com os educandos. Os profissionais da sade em nosso contexto social, no
sistema pblico de sade, no tm o direito de ser ingnuos, sabem que tralvitiam com doentes, com
seres humanos quebrados, mutilados, limitados nas possibilidades de um desenvolvimento sadio desde
a gestao. Assumem a desu-manizao a que so submetidas as crianas das maternidades. os jovens e
adolescentes dos hospitais e enfermarias. Esse olhar e essa conscincia so condies prvia? a seu
ofcio. Sabem que na tentativa profissional de garantir o direito sade desses seres humanos no
cabem jeitos, "oba-oba", nem cartas de princpios utpicos. O realismo o ponto de partida.
poliko-pedaggka escola plural, SMED, Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, 1994.
Qual a sada se partimos desse realismo profissional como mestres, se vamo: 1'idicalidade da
desumanizao de nossa infncia? A sada mais urgente colocar nosso ofcio nos processos de
ensinar-aprender a sermos humanos nos limites reais. c ai que nossa infncia pode ser humana. Partir
dessa real idade que, alis, to parecida com a experincia dos limites vividos quando crianas e
jovens por milhares dos mestres de hoje. Estes no vm das camadas mdias e altas, mas dos setores
populares, foram triturados tambm cedo e como filhos(as) de trabalhadores(as), como ne-gros(as),
trabalharam e estudaram Pode ser que no tenham experimentado os limites de desumanizao que a
infncia popular experimenta, mas tm uma histria de trabalho e uma histria de vida em que no foi
nem fcil ultrapassar as fronteiras da desumanizao. Como ignorar a prpria trajetria humana agora
como docentes?
Mas a pergunta continua: o que fazer, uma vez situados nesse cerne de nosso ofcio: como ensinar-
aprender a ser humanos os desumanizados? Comear por equacionar pedagogicamente os limites, as
possibilidades vividas pelos educandos que temos, no que sonhamos e gostaramos de ter. Se esses
limites raiam as fronteiras da desumanizao, entender que a primeira tarefa da escola e nossa tarefa
que o pouco tempo de escola no seja uma experincia a mais de desumanizao, de triturao de suas
esperanas roubadas de chegar a ser algum. A escola pode ser menos desuma-nizadora do que a rua, a
moradia, a fome, a violncia, o trabalho forado, mas reconheamos, ainda, as estruturas, rituais,
normas, disciplinas, reprovaes e repe-tncias na escola so desumanizadores.
Temos a sensibilidade para com o clima pedaggico da escola, como enturmar para melhor ensinar e
aprender, como melhor avaliar a aprendizagem... Muito bem, mas pouco para nosso ofcio. Situados
nos processos de ensinar-aprender a ser humanos teramos de equacionar se a estrutura seriada, se a
organizao das turmas, se os contedos, a didtica, a avaliao permitem ou dificultam que a infncia
e adolescncia popular vivam, se descubram, aprendam a ser gente. Quais as possibilidades de
humanizao dos tempos, dos espaos, das normas, dos rituais, das relaes sociais na sala de aula e na
escola? Todo esse cotidiano quebra identidades, quebra processos de aprender a ser gente, desfigura
auto-imagens...? Essas questes nem sempre ocupam a pauta de nossas reunies e encontros, mas so
as grandes questes de nosso ofcio. De nossa humana docncia.
Situar o foco de nosso ofcio a no utopia. Durante os ltimos anos venho me convencendo de que
h milhares de docentes que vm tentando recuperar esse olhar, cultivam a sensibilidade para com
essas questes, sabem que lidam com crianas, adolescentes e jovens situados nessas fronteiras de
desumanizao-humanizao. As propostas construdas por tantos profissionais, na Escola Plural,
Candanga, Sem Fronteiras, Cidad e tantas outras tm como preocupao central a recuperao dessa
questo fundamental: as estruturas escolares humanizam ou desumanizam? Permitem que a criana, o
jovem e o adulto tenham vivncias humanizadoras? Aprendam a ser gente? Ou as estruturas escolares
com sua rigidez conteudista, sua seletividade se tornam desumanas, quebram identidades, impedem
possibilidades de aprender a ser, de ter vontade de aprender? Que parte tem a escola, nossas matrias,
nossa organizao
escolar na desmotivao, no apenas para estudar, fazer os deveres de casa, mas para viver, para ser
gente? Conversando com as famlias ouvimos depoimentos desencontrados: "minha filha gosta da
escola, vai contente, gosta de estudar, gosta da professora, do professor..." "que sorte, porque meu filho
detesta, no qmi estudai.'" A culpa do professor, da professora? As condies em que a infncia vive
so pesadas, desmotiva-doras, mas tambm a escola e nosso trabalho so pesados, mas o
profissionalismo dos mestres poder conseguir reavivar a vontade de aprender, a curiosidade de ser.
Muitas vezes perguntado se o centro das propostas pedaggicas que esto acontecendo acabar com as
sries, com a reprovao, implantar os ciclos em seu lugar, ou avaliar de maneira diferente... respondo
com sinceridade que tudo isso apenas conseqncia de inovaes mais radicais. Essas propostas
recolhem as tentativas de milhares de profissionais que colocam como foco de sua prtica serem
mestres de ensinar-aprender as artes de sermos humanos. A situados, passa a ter a centralidade devida,
perguntar-nos se as estruturas escolares como parte das estruturas sociais permitem essas
aprendizagens, ou pelo contrrio se essas estruturas e suas lgicas impedem, dificultam que os
educandos se formem e desenvolvam como humanos.
Quando questionamos o sistema seriado, a seletividade, a reprovao, a avaliao, a lgica precedente,
a separao dos educandos de seus pares, pela reteno, quando questionamos a lgica gradeada e
disciplinar, a organizao dos tempos e espaos, do trabalho dos docentes... somos guiados por uma
preocupao radical: questionar em que medida permitem ou limitam nosso ofcio, o ensinar-aprender a
sermos humanos. Muitas vezes nos questionamos, mas por que mexer nessas estruturas seriadas se em
nossa escola as taxas de reprovao so baixas? Se os alunos passam no vestibular? No essa a
questo nuclear. Podemos acabar com a reprovao, a defasagem idade-srie, elevar os ndices de
sucesso escolar's custas de estruturas, lgicas e processos que quebram auto-imagens, que sacrificam
vivncias humanas, culturais, sociais, que vem a escola apenas como um tempo eficiente de ensino-
aprendizagem das disciplinas escolares. Conhecemos escolas de "qualidade" que conseguem xito
escolar, mas os custos pagos pelos mestres e alunos todos sabemos, por experincia como profissionais
e como pais.
Participei no final de 99 da formatura de Ensino Mdio de um colgio "de qualidade". Um clima de
festa. Os discursos de formatura dos alunos, as faixas das famlias coincidiam em algumas palavras:
sucesso, xito, esforo, dedicao, coragem, muitos so os que comeam, poucos perseveram e chegam
vitria", falou o diretor lodo empolgado. Perguntei a um dos formandos: quantos colegas chegaram
formatura? "Nem um tero dos que iniciamos o Io ano cientfico". Ele estava entre os poucos das
camadas mdias e altas e entre os pouqussimos dos setores populares que tm xito, sucesso,
perseverana, coragem de continuar no tortuoso e solitrio percurso escolar. Me perguntei como
educador: e a aprendizagem d^s artes de serem hu-maiK. sacrificada e esquecida nesse percurso
podero str recuperadas ou so possi-biliri.:--s de humanizao perdidas? Ainda que a escola tenha
xito na aprendizagem das nas, dos vaiores de sucesso pessoal, pode estar deixando de lado e at
sac. ndo outros ensinos e aprendizagens humanos. Garantir essas aprendizagens
a finl idade primeira do direito Educao Bsica 4Hfeiv<ersa1. Colocar os contedos
a servio dessas aprendizagens nosso ofcio.
C oi> (Carmos essas questes para nossa reflexo e inovao faz diferena para um
projeto educativo que tenha em mente o direito de toda a infncia, adolescncia e juventude a se
realizai- como pessoas, sujeitos, cidados. Faz diferena na construo de nossa auto-imagem.
Nas fronteiras da desumanizao
Entretanto, essas questes tm uma emergncia toda especial para os profissionais da escola pblica
que trabalham com crianas, adolescentes e jovens-adultos condenados a viver nas fronteiras da
desumanizao. Teremos obrigao moral como profissionais de extirpar toda estrutura, toda lgica e
todo ritual, excludentes e seletivos, que reforcem os processos de excluso e desumanizao a que vm
sendo submetidos fora da escola. Nessa perspectiva, a lgica seriada, precedente e seletiva, a cultura e
prtica da reprovao e reteno, da separao de seus pares, so injustificveis por suas conseqncias
desumanizadoras, sobretudo para crianas submetidas a processos to brutais de desumanizao fora da
escola. As vtimas sabemos quem so, a mesma infncia, adolescncia e juventude que excluda,
desumanizada fora da escola, os alunos e alunas pobres, negros(as), filhos(as) dos setores populares.
inadivel criarmos culturas, lgicas, estruturas escolares e profissionais que dem conta de processos
de ensinar-aprender menos desumanos. Aescola sozinha no reverte processos de desumanizao da
infncia. Ao menos como espao de igualdade poder no contribuir para legitim-los e refor-los.
Quando buscamos outras lgicas, outras estruturas, os ciclos de formao, por exemplo, buscamos ao
menos tornar o tempo de escola mais humano. Essa tarefa possvel, est em nossas mos em grande
parte. Podemos colocar-nos como questo nuclear que ordenamento escolar, que organizao dos
tempos e espaos do nosso trabalho de trabalhadores em educao daro conta de uma escola que seja
um centro do ensino-aprendizagem digno. Assumir nosso ofcio de mestre do ensino-aprendizagem
dessas artes. Podemos construir uma escola menos desumana para ns e para os educandos-
A organizao por ciclos de desenvolvimento ou de formao pretende chamar a ateno para a funo
nuclear de toda ao e instituio ediucativa: respeitar, trabalhar pedagogicamente cada temporalidade-
ciclo desse desenvolvimento ou dessa aprendizagem. Entretanto, confundir ciclos com somatrio de
siries, seqenciao de contedos, normatizao de fluxos no altera em nada a lgica seriada e da
seqenciao das matrias, da articulao gradeada dos saberes esco lares. Continuamos no mesmo
foco estreito. Fora do foco identitrio de nosso ofcio. Recuperar o foco de nosso ofcio de mestre das
artes do desenvolvimento pleno dos educandlos como nos sugere a nova LDB. Artigo 2o, poder
significar a esperana para toda a infncia, adolescncia e juventude e, sobretudo, para os mais
privados de espaos de dignidade, a esperana de viver ao menos um tempo de escola mais humano.
Sempre me pergunto por que Paulo Freire reconhecido no mundo inteiro (mais do que aqui) como o
educador da metade do sculo XX. Pelo mtodo de educao de adultos? pouco. Relendo sua obra e
sobretudo sua prtica, o que mais me chama a ateno que Paulo recuperou dimenses e matrizes
pedaggicas que o tecnicismo e aedencialismo tinham marginalizado. Recuperou a humana docncia.
Reps o foco na questo nuclear do fazer educativo: o ser humano como probiema.
O ser humano como problema de si mesmo, como problema da educao. Assumir a educao como
humanizao. Mas sem esquecermos os brutais processos de desu-manizao a que milhares de seres
humanos so submetidos desde a infncia. Humanizao, desumanizao so possibilidades dos seres
humanos. Os educadores das escolas pblicas sabem dessas possibilidades tensas. Para muitas das
crianas com que convivem, desde muito cedo as possibilidades de humanizao vo se distanciando, e
para muitos nunca chegaro. A desumanizao ser mais forte. O que fazer no tempo em que convivem
com adultos educadores(as) na escola'1
Esta a pergunta de muitos educadores e de muitas educadoras, da escola pblica: quanto maior sua
sensibilidade para com a desumanizao vivida pela infncia, I adolescncia e juventude com que
convivem, maior seu incentivo para perguntar-se ' sobre a outra viabilidade: o que a escola, ns
educadores(as) podemos fazer para a sua humanizao. Cresce o nmero de profissionais da educao
escolar que tendo avanado na sua conscincia profissional, social e poltica, e tendo denunciado o
carter desuma-nizador das estruturas sociais e econmicas no ficam satisfeitos com a denncia, mas
se perguntam se a escola reproduz inexoravelmente essa desumanizao ou pelo contrrio poder
contribuir para a outra viabilidade, a de sua humanizao.
O fato dos setores populares fazerem tantos esforos e sacrifcios por entrar na escola e nela
permanecer, por tentar por anos sdbreviver, trabalhar e ir escola, j indica que eles acreditam na outra
viabilidade, a de sua humanizao. Se perguntamos s famlias pobres, excludas, oprimidas, por que
matriculam seus filhos na escola? nos diro: "para que no tenham uma vida to aperreada quanto a
vida da gente"'. H um sonho, recuperar ao menos nos filhos a humanidade no tida. A luta popular
pela escola faz parte dos anseios de liberdade, de justia, de luta dos oprimidos, pela recuperao de
cua humanidade roubada.
Voltamos pergunta: possvel exercer o ofcio de ensinar-aprender a ser humanos nas condies
desumanas vividas pela infncia com que trabalhamos? possvel, faz parte de nosso ofcio. Mas o que
fazer? Ensinando-lhes a ler, escrever, transmitindo-lhes informao, saberes escolares, no estaremos
transmitindo-lhes as ferramentas para sua humanizao, para sair da excluso e da pobreza? Nossa
experincia, pessoal, familiar, profissional nos deve ter ensinado que um direito aprender esses
instrumentos e competncias, mas que os saberes escolares no so aprendidos se ao mesmo tempo no
tentarmos recuperar a humanidade que lhes roubada.
Sabemos que muitas vezes em nome de que todos aprendam a qualquer custo, as competncias, requei
idas para sair da excluso e da pobreza, a escola, suas estruturas ainda ei minam excluindo,
desutnanizando os j excludos e desumanizados fora da
escol i O preo que a lgica social e a lgica escolar impem aos setores populares oira s;itr da pobreza
e excluso to alto que ainda reitera a desumanizao. refora slia destruio. Que fazemos na
escola com adolescentes e jovens multirreprova-
-i.is mais do que terminar de destruir sua auto-imag<-m de seres humanos? Se no fixo do nosso olhar
no estiver primeiro e concomitamemente recuperar a humanidade roubada no acertaremos com o
ensino-aprendizagem de nada.
Insisto, ter a ousadia de reencontrar-nos com nosso ofcio de mestre do ensino-aprendizagem humanos
traz conseqncias muito mais radicais para os profissionais da escola pblica. Ser por causa disso
que na escola pblica onde encontramos as transgresses mais radicais? Ser por causa disso que
entre os profissionais da escola pb'ica encontramos mais inconformismo pedaggico e poltico?
Poderamos levantar a hiptese de que apenas quando tentamos fazer da escola um espao e tempo de
direitos, de humanizao e no de mercantilizao, nos encontramos como educadores. Recuperamos
nosso ofcio.
A Escola e nossa docncia podem ser mais humanas
Quando estou escrevendo e pensando sobre estas dimenses centrais nos processos educativos, recebo
o telefonema de uma senhora, que tem seus filhos na escola pblica. Est inconformada porque,
segundo me conta, de acordo com as novas normas de matrcula e enturmao, sua filha ser separada
das colegas com as quais vem convivendo. No entende a falta de sensibilidade de normas que
quebram sentimentos e afetividades, amizades e relaes entre as crianas da mesma idade. Lembrei
que como pai passei por uma situao semelhante na enturmao de meus filhos no incio de cada ano
letivo. Lembro que a resposta dos responsveis pela enturmao foi simples: grupinhos de amigos
atrapalham a atividade docente do professor e o aprendizado dos alunos. possvel que atrapalhem o
aprendizado e docncia das matrias, que o silncio, o isolamento frio, entre alunos(as) e com os
docentes seja um clima mais propcio boa transmisso de objetos e de matrias, porm nunca foi nem
ser o melhor clima para aprender as artes difceis de sermos humanos. As possibilidades de transmitir,
ensinar e aprender esta grande lio ficam truncadas, sacrificadas em nome do aprendizado de
matrias, ou em nome de bem administrar a matrcula e enturmao. possvel a formao de turmas
de coletivos de alunos pensando que so pessoas e no nmeros? Pessoas que tm direito ao
conhecimento, e tambm ao sentimento, emoo e amizade, aos valores e ao convvio com seus
pares de vivncias humanas. As possibilidades de desenvolver essa totalidade de dimenses humanas
tambm negada infncia popular.
Situados a, a tarefa que se impe como recuperar todas as dimenses da humanidade roubada a essas
crianas e adolescentes com que a escola trabalha. A organizao em Ciclos tem esse horizonte. A
preocupao primeira ser como, ao nienos no tempo de escola, no reforar as amargas experincias
de desumanizao a que so submetidos. Insisto neste ponto, que a escola no seja mais uma
experincia amarga, excludente, destrutiva de sua auto-estima, de sua identidade j quebrada.
Eliminar do cotidiano escolar toda prtica, ritual ou gesto, reprovao e excluso que reforce os
processos excludentes e segregadores a que sio submetidos desde o nascimento. Eliminar na escola as
condies inumanas a que sua condio de classe, de raa os submete fora.
A escola e nossa prtica docente no tem que reproduzir necessariamente a sociedade injusta e
discriminatria que a est, nem para os trabalhadores em educao nem para os filhos e as filhas do
povo. Esta tarefa nossa, depende de nossas opes profissionais. Jogar a responsabilidade toda para o
capitalismo, o neoliberalismo... muito cmodo para ns. Estaremos fugindo da responsabilidade que
nos toca. Quanto mais conheo as escolas, mais percebo que muitos profissionais esto indo alm. No
reproduzem, no tempo de escola, a desumanizao de outros tempos, das estruturas sociais. Muitos
professores(as) se perguntam que possvel fazer na escola em termos de recuperar a humanidade que
to cedo lhes roubada e negada. Nos tornamos humanos na medida em que as condies materiais em
que vivemos e as relaes que estabelecemos com outros seres so humanas. Ser esta a matriz
pedaggica a recuperar?
A categoria tem colocado todos seus esforos em melhorar as condies materiais e de trabalho nas
escolas, por a vai um dos caminhos para torn-las mais educativas, para que cheguem a ser espaos
mais humanos. O grave das condies materiais e de trabalho das escolas no apenas que difcil
ensinar sem condies, sem material e sem salrios, o grave que nessas condies nos
desumanizamos todos. No apenas torna-se difcil ensinar e aprender os contedos, torna-se impossvel
ensinar-aprender a ser gente.
As condies que impedem ou permitem essas aprendizagens so materiais, mas tambm so de
estrutura, de organizao e de cMma humano ou de relaes sociais, humanas, culturais. Podemos ter
escolas em boas condies fsicas, equipadas, salrios e condies de trabalho razoveis e faltar clima
humano. Porque as relaes entre professores ou com a direo, entre educandos sejam distantes,
formais, frias, coisificadas ou burocratizadas. Nessas condies materiais e de trabalho os alunos
podero at aprender nossas matrias, passar, porm no aprendero uma matria, a principal, a serem
humanos. Nem os mestres mais vividos podero ensinar, nem os alunos iniciantes nas artes de viver
aprendero em que consiste ser gente.
Essa matria somente se aprende em um clima humano, em interaes humanas, quando nos revelamos
como humanos, quando os educandos convivem com seus semelhantes e diversos. Nas reunies tm
surgido essas questes e vivncias. Lembro-me de um professor que deu um depoimento: "quando
entro na escola como se me colocasse uma mscara, de professor. Sou professor e nada mais. Falo de
minha matria. Minha vida minha vida. outro departamento". Resistimos a revelar-nos como gente.
O clima escolar burocrtico, normatizado, a organizao disciplinar e graduada nos levam a representar
apenas nosso papel de transmissores, se possvel competentes. Negamos a possibilidade de dar o salto
para uma relao pedaggica, fa/c nossa prtica unia relao, interao entre geraes. Revelar-nos.
Apenas nessa relao poderemos avanar na recuperao da humanidade roubada. Como avanar nessa
direo no cotidiano escolar? Muitos coletivos de professores esto anando, como? Tornando a
escola mais humana. Somente, em um clima humane nos tornamos humanos. Falo em clima, no jvnso
em grandes mudanav O que fazemos cada dia pode ser mais humano, desde a eiuurmao avaliao,
desde os banheiros s salas de aula. As relaes podem ser menos burocratizadas e frias.
A cultura escolar tende a curricularizar. gradear, disciplinar e normalizar saberes sociais, relaes e ate
ciclos de desenvolvimento. Sei e experimente como essas tenses acontecem sobretudo no incio de
cada ano letivo. Sei que a tentao mais atraente, porque mais fcil, administrar carteiras e material,
crianas e mestres, cargas horrias... Tudo como objetos, quantificados, cortados e recortados, unidos
ou separados. Nivelar tudo e todos. Nem sempre o mais fcil o mais pedaggico. As normas nivelam
tudo. coisificam as pessoas e desfiguram identidades e diver-sidades humanas e pedaggicas.
Educandos e professores tratados como nmeros. Ignoram-se os tempos pedaggicos das escolas e dos
coletivos de profissionais. Os alunos deixam de ser crianas, adolescentes em um ciclo de seu
desenvolvimento humano, e so normatizados, enquadrados como coisas, por critrios cronolgicos
que nada tm a ver com os tempos do seu desenvolvimento, mas tm a ver apenas com os calendrios
civis e escolares. Quem cumpre aninhos at 30 de junho se matricula e convive com alunos do 2o ano,
quem cumpre em Io de julho conviver com alunos(as) de outra turma, de outro ano...
Perde-se uma das dimenses bsicas da ao educativa: aprender a ser, desenvolver-se no convvio com
semelhantes e diversos em temporalidades do fazer-nos humanos, no convvio com sujeitos respeitados
para expressar significados e aprender significados no convvio prprio de seu tempo cultural.
Convvio de semelhantes e diversos onde seja pedagogicamente possvel contar-nos uns aos outros;
adultos a crianas e adolescentes, estes queles e entre si, contar-nos nossas histrias, nossos
significados, nossos saberes e ignorncias. Nossa cultura.
Como bonito chegar em uma escola onde as crianas e adolescentes convivem, trabalham em grupos.
Em interaes mltiplas, dialogam, produzem, inventam em coletivos. Cada dia temos mais escolas
dinmicas, flexveis. Espaos abertos reinventados.
Em vez de fechar os educandos em recortes, artificiais, o que fecha as possibilidades de interaes
humanas, o ideal a ser perseguido, ainda que mais complexo de administrar, seria estimular interaes
entre os semelhantes e diversos, em ciclos e interciclos. Em vez de isolar 30, 35 crianas ou
adolescentes com idade do ms tal ao ms qual com um nico adulto, professora ou professor em um
espao e tempo rgidos, invarivel cada dia e todo o ano, o que se tenta administrar tempos e espaos
mltiplos, onde as interaes sejam mais plurais. Interaes no apenas com um adulto, o que
empobrece, mas com coletivos de adultos, de profissionais do ciclo e no apenas do ano, ou da turma.
Interaes dentro de ciclo, da infncia, da adolescncia e entre esses tempos humanos. Recuperaremos
a humanidade roubada, a infncia e adolescncia, tratando-os como pessoas e no como coisas.
Onde est a matriz pedaggica que diferencia essas formas diversas de gerir a escola? Na superao do
trato coisificado das matrias, das competncias e saberes escolares. Na superao da rigidez, da
normalizao e coisificao dos educandos e educadores. Anfase no ensino-aprendizagem das artes
Ho desenvolvimento humano outra matriz pedaggica e administrativa. As diferenas passam por
imagens desencontradas de nosso prprio ofcio de mestre. Somos mestres de qu?
O central criar condies mltiplas de interao. A matriz pedaggica que embasa a organizao por
ciclos de desenvolvimento e formao que ningum se desenvolve, aprende essa arte isoladamente
em espaos fechados, em vivncias reduzidas, mas em convvio e interao com os semelhantes e
diversos. Nos tornamos humanos em relaes, espaos e tempos culturalmente densos, porque
diversos, quanto mais propcios melhor para as trocas, a pluralidade de trocas humanas. A resistncia
reprovao e reteno tem nessa matriz pedaggica um forte argumento. Se aprendemos em interaes
humanas prprias de nosso tempo-ciclo humano, cultural, cognitivo, social, simblico... uma
brutalidade pedaggica reter adolescentes, jovens, violentar seus tempos, suas possibilidades de
aprender, de se desenvolver como humanos em seus tempos somente porque no dominam a lecto-
escrita, ou as contas.
Quando vejo nas salas de aula, no recreio, adolescentes e jovens separados de seus pares de ciclo,
forados a conviver, interagir com criancinhas de 7-8 anos em espaos to fechados, to isolados dos
seus pares sinto uma repulsa pedaggica e humana e me pergunto que teoria pedaggica poder ter
justificado essa violncia praticada por dcadas em nossas escolas. Me pergunto que nos ter levado a
perder a sensibilidade to prpria de nosso ofcio. Me pergunto onde nos leva o trato gerencial, frio,
burocrtico dos processos de ensinar-aprender. Esse trato burocra-tizado mata a prpria funo
pedaggica da escola e desfigura o papel social dos seus mestres. Nossa obrigao como educadores
transgredir essas normas por serem contra o direito primeiro de toda criana a viver sua infncia e
adolescncia, por serem contra nosso ofcio de educadores(as).
Recuperar a humanidade roubada supe ainda que ns, adultos, nos revelamos to humanos quanto os
educandos. Nosso ofcio revelar as leis da natureza, a produo do espao, da vida, ensinar matrias...
mas sobretudo relevar-nos s novas geraes, revelar a humanidade, a cultura, os significados que
aprendemos e que vm sen d ! aprendidos na histria do desenvolvimento cultural.
Lembro-me de um professor de biologia que experimentava como tantos e tantas o desinteresse dos
adolescentes para com sua matria. Perguntei como saa dessa. Quando percebo que o desinteresse dos
alunos chega ao limite, me disse, apago o quadro., fecho o livro, me sento sobre a mesa e comeo a
falar de minha vida, quando vra adolescente, jovem, de minha relao com os filhos, adolescentes... O
silncio e a ateno voltam, ele:; se abrem e falam de sua adolescncia, sua msica, suas dvidas e
curiosidades. Dialogamos um tempo juntos sobre sua curiosidade e suas questes. Descobri que os
adolescentes e jovens tm muita vontade de saber sobre a vida (no .i minha matria?) mas
sobretudo muita vontade de saber-se e de saber sobre
hm, minhas inquietaes, meus tempos de adolescncia e juventude. Esperam que evele meu
percurso humano".
Duiogamos solto. Um professor profundamente humano. Aprendi, aprendemos que educar revelar
saberes, significados, mas antes de mais nada revelar-nos como docentes educadores em nossa
condio humana. nosso ofcio. nossa humana docncia.
Contedos da humana docncia
"Eu sustenta que a nica finalidade da cincia est em aliviara misria da existncia humana".
Brecht
"Mas a cabe tudo, todos somos educadores. E o que fica para ns? O que nos identifica como
professores?" Essa foi a reao de um professor diante do trato dado educao, na nova LDB. De fato
uma das contribuies da nova Lei n 9394/96 incorporar uma concepo ampliada de educao. O
Artigo Io nos diz: "A educao abrange os processos forniativos que se desenvolvem na vidafanliar,
na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais ".
Essa concepo de educao como formao humana que se d em uma pluralidade de espaos sociais
amplia a viso dos processos educativos e conseqentemente amplia o leque de educadores. Todo ser
humano seria educador, pode participar na humana docncia. Se enraizmos a ao educativa na
condio humana, na pluralidade de tempos e espaos em que nos formamos ou tornamos humanos
teremos de admitir que qualquer um pode ser considerado educador. A reao do professor tem sentido:
onde fica a especificidade docente? Pareceria que as instituies especializadas como a escola so
desnecessrias e o saber e a dedicao especficos de um profissional no teriam sentido. H
concepes de educao que se encaixam melhor em nossa auto-imagem e identidade do que outras.
Convivemos melhor com vises fechadas do fazer educativo do que com vises abertas. Estas nos
ameaam, nos deixam inseguros.
. difcil separar as concepes de educao de nossa auto-imagem pessoal e profissional. Nos
encontros com professores(as) percebo que no h dificuldade em incorporar vises e prticas de
educao desde que no ameacem essa auto-imagem. O Artigo 2o da nova LDB diz que "a finalidade
da educao o pleno desenvolvimento do educando ". Podemos entender que os profissionais da
Educao Bsica tero de se propor como ofcio dar conta desse pleno desenvolvimento dos
educandos. As reaes quando debatemos essa finalidade proposta pela Lei so bastante coincidentes:
"Eu sou profissional da nunha rea, da minha disciplino Nunca estudai desenvolvimento humano".
"Mal dou conta do meu desenvol-v -o, como posso der conta dos outros?" "Eos contedos onde
ficam?" Reaes f< parecidas se do not processos de implantao de propostas como a Escola
Plural. Escola Candanga. Escola Democrtica etc, qit coincidem na procura chi uma /isn mais ampla
da docncia.
Auto-imagens ameaadas
Lembro que somos professores e professoras, referidos a uma imagem social. Quando^ ssa imagem c
mexida, nos sentimos inseguros. A identificao coma imagem de docente de rea muito forte em
nossa tradio social e pedaggica. Nos apegamos a esse saber-fazer docente, "eu sou profissional de
minha rea ". Abrir esse horizonte profissional nos parece arrombar cercas. Perder nossa propriedade.
Mas nem todos e rodas se identificam com essa imagem docente, nem com recortes do conhecimento.
As imagens e auto-imagens de professor(a) so bastante diversificadas. As reaes a uma viso e
prtica ampliada da educao so tambm diversas.
As professoras e os professores de educao infantil e do Io e 2o ciclos no tm muita dificuldade de
trabalhar com uma viso mais plural de Educao Bsica, esto acostumados em sua prtica
profissional a ter de dar conta da pluralidade de dimenses da formao da infncia. A organizao do
trabalho na base da regncia de turmas obriga a ter sensibilidade com a totalidade da vida dos
educandos. Estes so seus contedos, sua matria pedaggica. Diramos que h uma adequao entre
uma viso e uma prtica ampliada de educao, os contedos da prtica e a auto-imagem profissional.
Os professores e as professoras de 5a a 8a e Ensino Mdio, licenciados em disciplinas, em recortes do
conhecimento, tm dificuldade de identificar seu papel profissional na organizao por ciclos de
desenvolvimento humano. Associam sua auto-imagem a uma viso fechada de educao, a contedos
de rea, de disciplina. Resistem e quando aceitam fazer parte de um coletivo profissional do 3o ciclo,
por exemplo, querem continuar dando aula de sua matria. Reagem a pensar sua prtica dentro de um
coletivo que pense no pleno desenvolvimento da adolescncia. Sentem-se ameaados em sua
identidade pessoal e profissional. Diramos que neste caso se d uma adequao entre uma viso e uma
prtica restrita de educao e a auto-imagem profissional.
Pensar que falta esclarecimento, que antes de implementar uma proposta inovadora os professores tm
de ser treinados, no resolve problemas que so mais complicados. A identidade profissional tem de ser
tratada com muito cuidado e respeito. No uma questo de esclarecimento. Que fcil resulta
equacionar as reaes dos mestres frente s inovaes educativas no campo mental, de como falta esc 1
areeimento terico, de reflexo e tematizao, de leitura, cursos ou treinamentos. Mudemos a cabea
dos mestres e a educao ser outra. Elaboremos um texto esclarecedor e sua prtica ser outra. Depois
de feito tudo isso voltamos escola e percebemos que as Prticas, as posturas, as auto-imagens
continuam to parecidas... Em realidade no se altera o subsolo dessas prticas e auto-imagens. Os
significados e os valores, as identidades construdas com traos arraigados, os medos e as inseguranas
individuais e coletivas continuaro. No foi alterada a imagem social que pressiona sobre a escola
e os mestres na mdia, nas famlias, nos valores e interesses dominantes. H iMSa resistncia social a
uma prtica ampliada do direito popular Educao Bsica alargada. Apenas treinar, esclarecer no
muda prticas.
s opes tericas e pedaggicas, a abertura ou resistncia inovao no tanto uma questo de
ignorncia dos mestres e dos familiares, de esclarecimento ou de conhecimento terico, nem ideolgico
e poltico, mas basicamente uma questo de auto-imagem e identidade pessoal e profissional
reforada por interesses e valores sociais. No fcil redefinir valores ou pensamentos, prticas ou
condutas socialmente incorporadas a nossa personalidade profissional. uma violncia ntima. Exige
muito cuidado e respeito. No se trata de ser a favor ou contra mais uma muda na roupagem
pedaggica, de ter conscincia crtica ou alienada. Est em jogo o pensar, sentir e ser da gente. Em toda
transgresso pedaggica e poltica estamos em jogo. As propostas inovadoras quando tentam repensar a
viso e a prtica de Educao Bsica terminam questionando e confrontando auto-imagens
profissionais, tm um papel importante na desconstruo-construo de valores e imagens sociais.
Mexem com traos e interesses arraigados da cultura poltica e profissional.
Defesa dos contedos. Defesa de ns mesmos
Uma das perguntas que logo se colocam os professores e as professoras : e os contedos?
desaparecem? no tm mais importncia? No fundo, a pergunta se volta para o prprio ofcio: e a
minha identidade de docente, de professor(a) como fica? Interrogar-nos pelos contedos de nossa
docncia interrogar-nos por nossa funo, por ns mesmos. O medo de perder os contedos o medo
de perder o sentido do nosso saber-fazer. Na ousadia pedaggica de repensar os contedos de nossa
docncia poder estar o encontro de um novo sentido para nosso saber-fazer.
Os maiores ataques que o movimento de renovao pedaggica recebe que despreza, secundariza os
contedos escolares, o que provoca uma reao em defesa dos contedos. curioso que essa reao
acontea em um momento em que os profissionais se descubram escravos dos contedos, cansados da
montona transmisso de programas e matrias, em que o nvel de supoitabilidade desses maantes
contedos por parte dos aiunos est raiando as fronteiras da apatia, o desinteresse, a indisciplina.
;urioso que a defesa dos contedos gradeados e disciplinados venha em um momento em que as
diversas reas do conhecimento se repensam luz de novos paradigmas, no momento em que as
grades, recortes disciplinados e departamentali-zudos do conhecimento se quebram nas pesquisas e nas
instituies de nvel superior. Quando o modelo de conhecimento e sua departamentalizao disciplinar
se desmorona na universidade, na pesquisa e na produo mais global do conhecimento, os
profissionais de Educao Bsica formados no velho modelo, enclausurados e licenciados para bem
reproduzi-lo na Escoia Bsica tentam defend-lo apenas porque tentam clefender-se. um gesto de
autodefesa. Mais do que um gesto conseqente em defesa do conhecimento socialmente construdo.
Uma reao inconseqente e lamen-
tvel para a Educao Bsica. Uma reao fechada qiu suo acompanlia a abertura qwe vem se dando
nas diversas reas do conhecimento.
Os novos paradigmas das cincias tocam nos contedos da docncia e terminam poiidu em x.eque a
prpria docncia. Somos o que ensinamos. Nossa auto-imagem. est colada aos contedos do nosso
magistrio. Essa imagem ser mais fechada se os contedos se fecham, ser mais aberta se os
contedos se abrem. As propostas inovadoras simam a inovao nesse movimento de quebra das
fronteiras entre as reas do conhecimento, no movimento de transdisciplinaridade, de uma viso mais
totaLi-zante do conhecimento e da cultura. A questo no secundarizar o conhecimento socialmente
construdo, mas incorporar dimenses perdidas, vises alargadas, sensibilidades novas para dimenses
do humano secundarizadas. Alargar nossa docncia nas fronteiras em que se alargou o direito
Educao Bsica.
Tenho sido perguntado por que o nome Escola Plural. A escolha do nome tenta incorporar a procura
pedaggica de uma docncia aberta pluralidade de saberes e de aprendizagens, pluralidade de
dimenses do desenvolvimento humano, da formao dos educandos e dos educadores. Esse foco est
presente em todas as propostas: Escola Candanga, Cabana, Sem Fronteiras, Cidad, Democrtica... Os
nomes dados pelos profissionais de cada rede apontam uma funo social mais aberta para a escola e
para os educadores(as).
Lembremos que estes tm sido os embates mais de fundo nos movimentos sociais e culturais nas
ltimas dcadas e nos movimentos de produo terica. A nova LDB (1996) identifica-se com esse
movimento cultural e terico no alargamento da concepo de educao. A Escola Plural em 1994
destacava corno um dos eixos norteadores a "Sensibilidade com a totalidade da formao humana".
Abria os contedos da docncia. Foi e continua sendo esse o ponto mais ameaador a uma imagem
fechada de contedos e de docncia. Transcrevo o trecho da Proposta poltico-pedaggica Escola
Plural6 (1994):
"Os movimentos democrticos e de renovao pedaggica criticam os sistemas escolares por terem
perdido a pluralidade de funes scio-culturais que a sociedade deles espera.
Podemos detectar um descompasso entre a escola e o movimento social. Este exigindo das instituies
educacionais uma formao mais plural. Essas fechando-se na educao de aspectos singulares. (...)
Nossa escola foi perdendo progressivamente sua funo socializadora, ao mesmo lempo em que as
identidades scio-culturais dos cidados se diversificam. Os movimentos de renovao pedaggica
tentaram encurtar esse descompasso. Na dcada de 80, os profissionais tornaram-se mais sensveis
diversidade da cultura e dos saberes dos alunos.
Escola Plural, Proposta poliico-pedaggica, SMED, Belo Horizonte, 1994.
Atualmente, as propostas vo mais longe. Pretendem coiisifitirunui escola mais plural, cm duplo
sentido:
- Primeiro, sintonizada com a pluralidade de espaos e tempos scio-cuhurais de que participam os
alunos, onde se socializam e fornunh
- Segundo, alargando suas funes c recuperando sua condio de espao-tempo de socializao e
uidividualizao, de cultura e de construo de identidades diversas.
O movimento social atual, que recoloca o direito de todos realizao plena como sujeitos scio-
culturais, encontra eco em nossas instituies educativas. Elas redefinem-se como espaos e tempos de
vivncia desses direitos" (p. 8-9).
A Proposta j percebia em 1994, antes da nova LDB, que ao longo das ltimas dcadas vinha se dando
uma tenso entre contedos abertos e fechados, entre paradigmas abertos e fechados sobre a produo
do conhecimento. Dizer que esse alargamento do educativo e do conhecimento secundariza os
contedos escolares no mnimo uma justificativa cmoda de quem prefere continuar tranqilo entre
grades cumeulares e no percebeu que essas velhas e enferrujadas grades j foram derrubadas na
pesquisa e na produo do conhecimento. A tenso mais de fundo.
No uma tenso entre currculos e matrias pobres ou ricas, crticas ^u alienan-tes, mas entre saberes
e capacidades que fazem parte da totalidade do aprendizado humano. Captar a diversidade de saberes e
competncias e integr-las como parte da formao mais total no tem sido fcil. Ora privilegiamos
umas e esquecemos outras, e terminamos polarizando e contrapondo funes ou dimenses de nosso
ofcio. As velhas dicotomias entre pedagogo-educador e mestre-docente-professor passam por essa
dificuldade de referir a diversidade de contedos da humana docncia a um referencial mais amplo,
formao humana. ,
Docncia aberta a outros contedos
Aprendo no convvio com docentes e nas propostas educativas que acompanho que no esto
empobrecendo os contedos de sua docncia. Esto incorporando novos e entendendo melhor que
contedos fazem parte da docncia. Incorporam contedos mais abertos.
A preocupao em recuperar este referencial unificador para nossa docncia aconselha que tenhamos
clareza das diferenas que h entre contedos mais fechados e mais abertos, que nos perguntemos onde
se colocou ao longo da histria o ofcio de educar.
Aplico nossa reflexo as anlises que Fernando Savater7 (p. 48s) faz sobre saberes e capacidades
fechados e abertos. O ensino nos treina, nos torna capazes de 'iprender certas capacidades que podemos
chamar de "fechadas", algumas estritamente 1 uncionais como andar, vestir-se, outras mais sofisticadas
como ler, escrever, contar.
is W
7. ' ;,-n^r,a0 Savater, El valor de educar. Editorial Ariel, Barcelona, 1997.
So habilidades extremamente teis e imprescindveis para a vida diria, para o 'i-abalho e para outros
aprendizados. Essas habilidades so fceis de programao, podem ser aprendidas em tempos definidos
e de maneira perfeita. Podemos ter alunos que aprendem a ler. escrever, fazer clculos matemncos em
determinada srio ou bimestre, numa escala de tempos predefinidos. Podemos predefinir que
aprovaremos a quem aprender esses contedos fechados ou reprovaremos a quem no os aprender nas
sries e tempos previstos.
O ensino e o aprendizado dessas competncias fechadas podero ser organizados em tempos fechados,
em lgicas lineares, em bimestres, anos letivos, sries, graus, nveis. O mximo que devemos prever
que se respeite sua lgica interna fechada e os ritmos diferenciados de sua apreenso, que se recupere,
ou acelere os mais lentos e se estimule e avance os mais rpidos. A lgica seriada a matenalizao de
processos seqenciados do ensino desses saberes fechados. Os currculos gradeados se do bem com
essas competncias fechadas. Os tradicionais mecanismos de seqiienciao, de precedncia e de
avaliao etapistas, de reteno se justificam nessa lgica. At retoques inovadores como avanos
progressivos, acelerao, progresso continuada so adequados ao ensino-aprendizagem desses saberes
e competncias.
Muitas experincias e reformas fazem retoques nessa lgica, a flexibilizam mas sem tirar o foco dessas
competncias fechadas. Sem abrir as grades, dimenses e lgicas mais abertas, incorporar novos
saberes, sem alargar o campo do educativo e incorporar ao direito social a educao e a cultura. o
mximo de avano que se pode chegar em currculos gradeados e disciplinados para o aprendizado das
habilidades e competncias que chamamos fechadas ou que, por sua natureza, so fechadas.
Savater nos lembra que essas habilidades ou contedos fechados, uma vez dominados, perdem
interesse em si mesmos ainda que continuem com sua validade instrumental. Essas habilidades
fechadas se esgotam uma vez aprendidas. No tem sentido que uma criana ou adolescente que
dominou esses saberes fechados os repita. Sabemos como fastidioso repetir deveres de casa e mais
ainda repetir o ano. Aprendeu est aprendido. Os professores percebem essa caracterstica dos
contedos escolares fechados. Os alunos repetentes perdem interesse pelas matrias que repetem que
foram aprendidas no ano anterior, e at os alunos mais rpidos na aprendizagem perdem interesse em
acompanhar os mais lentos da turma. A sada tem sido classes homogneas por nveis de aprendizagem
como precondio para manter o interesse. A natureza fechada desses contedos os toma interessantes
apenas enquanto so aprendidos, logo se tornam desinteressantes. Da a dificuldade que temos de
manter o interesse da infncia, adolescncia ou juventude diante de saberes fechados. No adianta
tentar inventar didticas, mais atraes, quando os alunos perderam o interesse por saberes fechados.
a natureza do saber que torna curta a margem de interesses tanto para o aprendiz quanto para os
mestres.
Sabemos como fastidioso para nossos filhos ter de encontrar nos para-casa cinco verbos transitivos ou
intransitivos. O nico argumento didtico que repetindo e*erccios iguais gravaro aprendizagens
fechadas. Quando pergunto aos alunos como foi a escola hoje? Teve algo de novo?, a resposta mais
freqente : "tudo igual". por
que no tem interesse pelo estudo? perderam a curiosidade humana pelo saber? os docentes no
dominam contedos e mtodos que tomem os saberes mais atraentes? Nada disso, a natureza fechada
desses saberes teis que perde o interesse logo que se aprendem. Por experincia prpria sabemos
como e extremamente fastidioso e desumano ensinar repetindo por anos saberes que j sabemos, to
fechados, que no acrescentam interesse algum nem humano, nem intelectual para ns mestres.
A docncia repetitiva de saberes fechados no estimula a pesquisa, nem a leitura e o embate, e toma-se
um dos processos mais desqualificadores. Reduzir o professor e a professora a meros aulistas de
saberes fechados desqualificador. Pouco adianta sugerir a nova moda: que o professor e a professora
devem ser pesquisadores de sua prtica e dos contedos. Tematizadores como se diz. Podemos alegar
que os professores de Educao Bsica no pesquisam, nem lem porque no tm interesse, no foram
preparados, mas o problema mais de fundo. Os saberes a serem ensinados, uma vez aprendidos (e os
mestres passaram a graduao aprendendo seus segredos), perdem interesse. Repeti-los fastidioso. Os
currculos da Escola Bsica, as grades, as disciplinas, o carter elementar, primrio desses saberes
escolares fechados os tornou ainda mais fechados, sem interesse para os mestres que os dominam.
Temos percebido que as primeiras vtimas desses contedos fechados da docncia so os prprios
docentes. Toda tentativa de incentivar pesquisa pode ser um recurso didtico, podemos pesquisar e ler
sobre novas formas de ensinar e de aprender. Muito bem. Mas sobre os prprios contedos escolares
repetidos a cada ano letivo no h muito a teorizar e refletir.
Os saberes sobre o que pesquisamos na universidade e nos centros de pesquisa so mais abertos. H o
que pesquisar e debater. Transferir essa funo sem mais para os contedos fechados dos currculos
escolares intil. Pensar que os professores do magistrio bsico no pesquisam, no produzem textos,
monografias, porque no dominam nossas metodologias cientficas de pesquisa ou no dominam
nossas-artes de equacionar um problema, fazer uma reviso bibliogrfica, interpretar teorias, levantar
hipteses, coletar dados e testar as hipteses levantadas... um olhar fora de foco. Ensinar oraes
subordinadas diretas ou indiretas, acento tono ou tnico, ou clculo matemtico, vertebrados ou
invertebrados no ensino fundamental to igual e to fechado que no h o que pesquisar.
" "fimos de reconhecer que so esses saberes fechados que ocupam lamentavelmente a maior parte do
tempo e das energias dos doentes da escola elementar. Elementa-rizamos tanto as competncias bsicas
que aprisionamos nessa estreiteza os docentes da escola elementar. A palavra "grade curricular"
apropriadssima. Quem est atrs das grades tem pouco a pesquisar e refletir a no ser como delas sair.
Sem dvida, h uma reao a essa montona docncia de contedos fechados, nada surpreendentes
nem para os mestres nem para os alunos. A procura de sentido tem vindo das tentativas de abrir esses
contedos fechados, encontrar, explorar e pesqui- ar suas conexes com saberes abertos. Lembro os
avanos havidos na educao matemtica e em outras reas do conhecimento. Os PCNs incorporam
essa p -ocupao por abrir as reas a dimenses mais abertas.
Percebo que o reencontro com o sentido da docncia se d na medida nn q^ vimos descobrindo que
esses saberes escolares c contedos fechados se so imprescindveis ao aprendizado humano, no o
esgotam. H capacidades "abertas", que so componentes de nossa docncia e do direito Educao
Bsica. Aprender pore wrnplo o convvio social, a tica, a cultura, as identidades, os \ alores da cidade,
do trabalho, da cidadania. ;i> relaes sociais cie produo, os direitos, o carter, as condutas, a
integridade moral, a conscincia poltica, os papis sociais, os conceitos e preconceitos, o desuno
humano, as relaes entre os seres humanos, entre os iguais e os diversos, o universo simblico, a
interao simblica com os outros, nossa condio espacial e temporal, nossa memria coletiva e
herana cultural, o cultivo do raciocnio, o aprender a aprender, aprender a sentir, a ser... Esses
contedos sempre fizeram parte da humana docncia, da pesquisa, da curiosidade, da problematizao.
Nunca foram fechados em grades, nem se prestam a ser disciplinados em disciplinas.
Ao longo da histria, o aprendizado dessas capacidades "abertas" tem sido considerado como a base da
civilizao, do progresso, do desenvolvimento. Quando pensamos educao nos referimos a todos esses
aprendizados. Seu ensino e o saber desse ofcio sempre foram considerados mais nobres, socialmente
mais valorizados. At da escola e de seus mestres se espera que dem conta tambm dessas
competncias abertas. Por mais fechada que seja uma proposta escolar, na hora de vender sua imagem
de boa escola ter que prometer que no descuidar da educao das competncias abertas, ao menos
em tempos extra-escolares, extragrades, em retiros, projetos culturais, temas transversais de tica,
ecologia, sexualidade, no catecismo, na aula de religio, na opo pelos pobres e excludos. At as
escolas e colgios mais centrados em contedos fechados tentam vender educao, cidadania
competente e at crtica no incio de cada ano letivo.
A cultura mais aberta, a preocupao com os valores e os comportamentos, inclusive a ameaa das
drogas e da violncia, a prpria distncia dos tempos ureos da cincia e da tecnologia abrindo bons
empregos, esto mudando a imagem de escola boa, centrada nos contedos fechados. As famlias
pagam caras mensalidades e querem mais. A indstria do ensino no pode vender apenas ensino, tem
de vender tambm educao, cidadania, valores, moralizao, comportamentos. Tem que incorporar a
promessa de que em troca da cara mensalidade dar conta de ensinar saberes mais abertos. Outros
tempos e outras sensibilidades educativas e culturais? Outro perfil de famlia cliente do ensino
competente?
As tenses entre contedos da docncia
Os contedos abertos brigam por espao e tempo no ordenamento escolar e no imaginrio dos mestres,
porque a histria social e cultural (nem sempre a histria dos currculos, nem da formao de
professores) os legitimou como componentes do campo educativo, inclusive escolar. Nessa briga
travada em vrios nveis, no Pedaggico e no poltico, as capacidades abertas tinham perdido espao
nas ltimas "ecadas. Nos tempos escolares graduados e disciplinados estiveram quase ausen-
tes. Sabemos que os contedos legitimados nas grades foram os mais fechados, os saberes "teis" ao
mercado.
No reparto das grades e disciplinas, das cargas horrias, os saberes tidos como niais teis ao mercado
ocuparam os maiores tempos. i^am prestigiados e seus docentes fizeram questo de privilegi-los com
o^ saberes mais nobres, mais exigentes. Nessa defesa se autoprestigiavam. como licenciados das reas
mais nobres. Os saberes duros, seletivos, porque teis e fechados, passavam a ser os mais prestigiados.
Criou-se uma cultura de qualidade para legitim-los e nem assim conseguiram legitimar-se no
imaginrio da infncia e juventude que apenas os engole por medo reprovao. A reao de muitos
docentes desses saberes fechados e teis ao movimento de redefinio da cultura da reprovao indica
que esses saberes no se legitimaram. Ouvimos com freqncia: "se o aluno sabe que no ser
reprovado no estudar nossas matrias ". o atestado de reconhecimento de que o interesse pelo
estudo dos contedos fechados limitado. necessrio criar um clima de ameaa, de medo. No se
legitima como conhecimento e como cultura.
Houve e ainda h presses de profissionais de reas que foram marginalizadas, porque mais prximas
da formao das capacidades abertas, para serem incorporadas como saberes to legtimos. Sabemos
que tem sido uma das tenses curriculares e profissionais complicadas, no resolvidas ainda. Por que a
marginalizao dos contedos de histria, geografia, literatura, arte, cultura, sociologia, filosofia,
esttica, movimento, memria coletiva...? Porque foram marginalizados o ensino e o aprendizado de
saberes e competncias humanas mais abertos e desinteressados. Porque no foram consideradas no rol
dos saberes teis ao mercado, nem sequer necessrias formao do trabalhador, do tcnico, do
mdico, do engenheiro, ou do gestor. E o mais grave, nem sequer foram consideradas te;s formao
do cidado. Conseqentemente o domnio desses saberes abertos no entrou nos currculos de
magistrio, de licenciatura, nem de pedagogia. Temos de reconhecer que no embate entre saberes e
competncias fechados e abertos aqueles ocuparam as grades curriculares e marginalizaram os saberes
abertos. Temos de reconhecer que as tenses e as tentativas de recuperar os vnculos entre todas as
reas do conhecimento e a formao das competncias abertas esto postas nas escolas e nas relaes
nada fceis entre seus profissionais.
Pode ser pedaggico explicitar essas tenses e perceber a um dos processos mais icos de
conformao dos profissionais da Educao Bsica nos ltimos anos. As tenses ainda so fortes e as
propostas pedaggicas que acontecem em muitas escolas e redes vm sendo uma oportunidade para
explicitai essas tenses. Podemos cair na defesa incondicional dos contedos fechados de nossa
docncia. E uma opc, ninda de muitos. Por serem fechados so mais prximos de um modelo
pedaggico fechado, linear, quantificvel, de um ordenamento seriado, de uma ordenao seqencial,
precedente, arquitetnica, subir o edifcio do conhecimento, da cincia como se escala um prdio ou
uma montanha mgica. A tradicional cultura da avaliao .1 da reprovao-reteno se encaixa nesses
saberes escolares
e nessas lgicas fechadas. Adocncia rouneii a mai>. u anqila nesse modelo ctemf-fico-escolar
fechado, unitrio e seqencial. Senado.
A defesa da escola seriada se apega a essas lgicas escolares mais adequadas a essa;, competncias
fechadas. Os remedos amontoados de sries, de progresso continuada, de acelerao aparecem de
tempos em tempos, na tentativa de lubrificar essas lgicas sem perder a centralidade dos contedos
fechados. Abnndo-se at as grades um pouco a projetos transversais e marginais que contemplem
algumas dimenses abertas, que enfeitem as grades escolares sem quebr-las. Flores educativas
penduradas em grades de ensino, nas disciplinas dos saberes fechados leis. Um enfeite que oculte a
rigidez das grades. No uma soluo.
A teimosa defesa do gradeamento e da recluso da docncia nessas competncias fechadas ainda vai
perdurar. Faz parte de uma tradio que vem das origens polticas e sociais da organizao do nosso
sistema de instituio pblica, reforado pelo positivismo republicano e pelo industrialismo e
tecnicismo de dcadas e at pelo cognitivismo mais recente. Essa tradio foi legitimando como
contedos centrais e quase que nicos da docncia os saberes e competncias fechados. As
competncias abertas ficaram por conta das famlias, das igrejas, dos meios de comunicao, por conta
dos processos difusos de socializao. Em dcadas recentes nos disseram que nas sociedades modernas
cada instituio social tem seu papel profissional. A escola cabe apenas transmitir as competncias
fechadas na viso tecnicista e mercantil do vestibular e do concurso. Em nome da modernidade
fecharam os horizontes de nossa humana docncia. Fecharam os contedos. A Lei 5692, dos tempos
autoritrios, definiu com rigidez as cercas, gradeou o conhecimento e legitimou uma imagem estreita
da docncia.
O modelo de formao mantido irresponsavelmente por dcadas em muitos cursos normais, de
licenciatura e pedagogia, treinou e preparou primeiramente para dar conta dessas competncias
fechadas. Ao menos era o que se esperava e em grande parte se fez. Nem sempre temos conscincia das
marcas deixadas em nossa auto-ima-gem docente. Formamos profissionais no apenas competentes
nesses contedos fechados, mas imbudos de uma auto-imagem reduzida e fechada da funo social
deles e da escola. Temos geraes de docentes filhos e filhas da Lei 5692/71 e da tecnocracia, do
autoritarismo, da modernizao produtiva, do modelo cientfico utilitrio, e agora do pensamento nico
neoliberal. O entulho desses tempos ainda invade os ptios das escolas e dos cursos de formao, das
grades, do ordenamento escolar, dos contedos e das auto-imagens pessoais e profissionais. E como
custa remover esse entulho! Algumas escolas e coletivos de docentes optaram por mant-lo <- en1eit-
lo com flores, com cores de algum ou outro tema aberto. Projetos paralelos margem das grades, muito
avanados, onde se empenham alguns professores avanados, mas que no alteram o ncleo duro das
grades, nem removem o entulho do tecnicismo e conteudismo. Projetos plantados como flores
margem desse entulho teni vida muito curta. Murcham. Mas cada dia encontramos mais escolas e redes
que vem fazendo a faxina desse entulho, limpando a rea, os currculos, os tempos e
espaos, abrindo as mentes para ampliar a concepo de educao e de mestre. Incorporar para valer
contedos, saberes e competncias abertas.
Essas tenses vm fazendo parte do movimento de renovao pedaggica das ltimas dcadas e vm
fazendo parte da construo de uin novo perfil de docente. Podemos lembrar as vinculaes buscadas
entre conhecimentos escolares e cidadania e a luta pela incluso social e cultural, pela igualdade e
diversidade- H manifestaes muito ricas na tentativa de abrir os contedos de nossa docncia. Muitas
das associaes de professores(as) das diversas reas do conhecimento colocaram os espaos dos seus
congressos e publicaes a servio da abertura de seus saberes e da incorporao dos vnculos com
saberes e competncias mais abertas, mais prximas de urn.i viso plural da formao humana. Mais
prximas de uma concepo plural do magistrio.
Podemos lembrar os vnculos buscados entre conhecimentos escolares e os conhecimentos socialmente
construdos e acumulados. Percebemos que nem todo saber escolar fechado, gradea,do e disciplinado
dava conta da complexidade dos conhecimentos sociais e que a histria da produo social do
conhecimento tem tudo a ver com processos abertos de produo social, cultural e poltica, tem tudo a
ver com os movimentos civilizatrios, com o desenvolvimento humano, com a afirmao ou negao
dos direitos humanos, com os valores. Fomos percebendo que a luta pelo conhecimento tem tudo a ver
com as lutas pela incluso social e cultural, pela liberdade e emancipao, pela igualdade e
diversidade... At os conhecimentos mais fechados participam dessas tenses. O privilegiamento desses
saberes nas grades curriculares e a excluso ou marginalizao de outros saberes fez parte dessas
tenses sociais, culturais e polticas. Milhares de profissionais da escola perceberam em que grades e
disciplinas foram fechados, eles e os conhecimentos, e como o foco de seu olhar profissional foi
fechado e reduzido. Tentar abri-lo,e abrir-se a uma viso mais plural dos contedos de sua docncia
um projeto de milhares de docentes.
Esses embates podem ser percebidos nas reas do currculo, nos centros de formao, nos congressos
de reas, nas CBEs e CONEDs, nos congressos do ENDIPE. da ANFOP, da CNTE, dos sindicatos.
Essas tenses passaram a ser vivenciadas na prtica pedaggica e poltica dos profissionais da
Educao Bsica. Em muitos espaos no passaram de embates tericos, mas nas vivncias de cada
educador(a) passaram a ter um carter existencial. Estava em jogo sua auto-imagem pessoal e
profissional. Seu saber de ofcio. Sua histria de vida. Discutir estas questes em uma mesa !? um
congresso entre pares de pesquisa mais fcil do que discutir as mesmas questes entre os
profissionais que cada dia tm de mudar suas escolhas pedaggicas e pessoais para serem conseqentes
com esses embates.
Os contedos da docncia esto mudando, ao menos est sendo difcil no perceber que at os
contedos mais fechados so inseparveis dos conhecimentos e competncias humanas mais abertas.
Essas mudanas afetam o saber-fazer, o ofcio docente. Como esse* embates afetam os docentes? Que
reaes esto assumindo? As reac< so bastante diferenciadas, o que est nos levando a um magistrio
mais dive ado. Temos ainda docentes apegados aos saberes e habilidades, mais fechados ;is, tendo
ainda como referencial de sua docncia as demandas do mercado,
do concurso, do vestibular. Assumem como seu ofc.o treinar para concorrer na sociedade competitiva.
Mantm o carter seletivo do sistema seriado, se apegam cultui.1 da reprovao, como parmetros de
uma escola de qualidade. Assumem sua funo credencialista.
Mas encontramos tambm docentes que tentam quebrar essa estreiteza e buscam os vnculos entre
esses saberes fechados, teis e o direito igual de todos a concorrer com as mesmas competncias nesse
mercado competitivo. Guiam sua prtica fechada na crena num democratismo credencialista. Ja que a
sociedade competitiva, demos a todos as mesmas credenciais, os mesmos domnios dos saberes
fechados e as mesmas competncias escolares para competir em igualdade de condies. Pensam ser
essa a funo da escola e de sua docncia e reagem a introduo de outros saberes e competncias mais
abertos que no fazem parte dessa concorrncia desleal. Fiis a esse democratismo credencialista
pensam que ocupar tempos escolares com a cultura. os valores, a esttica, a tica, negar, sobretudo
aos setores populares, a igualdade de competncias escolares para competir no mercado. Este
credencialismo democrtico a nova cara dos velhos credencialistas. a nova roupagem para se
apegar ao conteudismo, s sries, reprovao, s grades, s disciplinas, velha docncia de saberes
fechados, rejeitando sequer repens-los em nome da democracia.
Mais recentemente vem crescendo o grupo de profissionais que repensam cada vez com maior
empenho os contedos de sua docncia e neles se repensam. Em realidade o movimento de renovao
pedaggica e poltica que vem se intensificando e radicalizando nas ltimas dcadas traz imagens
desencontradas de educador e de mestre, porque tenciona duas funes sociais: educar, ensinar. Vimos
como a nova LDB se envolve no equacionamento dessa tenso, da que quando os professores e as
professoras de Educao Bsica tentam entender-se na nova Lei se explicitam tenses de ofcio.
importantssimo para nossa auto-imagem e identidade lembrarmos sempre que as tenses entre
concepes e prticas de educao e de mestre-educador tm uma longa histria em todas as culturas. E
entre ns tm uma particular histria.
Polaridades sociais que nos perseguem
Quando no entendemos bem o que somos bom voltarmos para a histria em que foi construindo-se
nosso ofcio. Insisto em que ingnuo pensar e teimar, em inventar em ns uma imagem social que
carregamos, como tantos carregaram e nos passaram. Imagem colada aos contedos de nosso fazer.
A histria da educao e dos educadores registra permanentes polarizaes: iormar nas artes de falar ou
nas artes de intervir? Ser mestres nas artes do domnio da fala, da palavra, do raciocnio, ou ser mestres
nas artes de intervir, de agir, de produzir? Nessas polaridades os contedos da docncia mudam, a
imagem muda. Manacorda, em sua Histria da educao^, nos mostra como a nfase em uma ou outra
formao,
Mrio Manacorda, Histria da educao. Editora Cortez, So Paulo, 1989.
para uma ou outra funo social, vai demarcando duas nfases no ofcio dos mestres e nos contedos
de sua docncw: saber ensinar as artes da fala, da argio, da oratria, para o controle social e poltico,
ou saber ensinar as artes de produzir, as tcnicas de intervir. Os mestres se vem logo, desde a
civilizao erpcia. envolvidos em ormar tipos sociais diferentes, em dimenses diferentes do
aprendizado social e poltico.
At hoje estamos s voltas em nossa auto-imagem com essa tenso. Lembro de um professor que dava
aulas em um colgio privado para filhos(as) das "camadas mdias, altas" e tambm dava aulas na
escola pblica de periferia. Sentia a tenso de ser professor de adolescentes, que sabia serem to
diferentes nas origens e nos destinos e funes sociais. "Sem querer - dizia ele - minha tendncia ,
como professor da escola privada, dar mais nfase na teoria, no raciocnio e na lgica terica e
cientfica, e na escola pblica pr maior nfase em exemplos prticos, em ensinar a fazer". O que est
na base dessa tenso? Apenas dar ou no contedos, e que contedos? A tenso est na dificuldade de
descolar nossa funo social e nossos contedos da imagem social de ser humano referida a cada grupo
social. Nossa auto-imagem joga com destinos humanos, ideais humanos diversos.
Chegamos a um ponto central. Em realidade nossa docncia e auto-imagem no se definem apenas nem
basicamente em funo dos contedos se fechados nu abertos. Nos definimos em funo do prottipo
de ser humano que pretendemos formar. Entretanto, esse prottipo de ser humano no um construto
abstrato, mas de carne e osso, concreto, histrico. Nossa docncia, seus contedos definem-se pela
imagem social de ser humano, trabalhador, cidado, referida a cada grupo social, a cada gnero, a cada
etnia e raa. Quando descobrimos esses estreitos vnculos entre nossa imagem profissional e a
diversidade de imagens sociais terminamos por nos entender um pouco mais. Somos diferentes para
formar diferentes. As diferenas e diversidades sociais existem e cada dia se tornam mais desiguais. As
desigualdades de origem, gnero, raa e classe da infncia e adolescncia que acompanhamos e o seu
destino to desigual marcam a imagem de educador(a) que somos e que a sociedade nos impe. Somos
imagens desencontradas do profissional que queremos e do profissional que a desigualdade social nos
impe.
Os contedos de nossa docncia trazem as marcas dessas imagens desencontradas. Identificamos as
camadas mdias-altas como dirigentes, intelectuais, profissionais do raciocnio cientfico, lgico, das
artes de falar, gerir, produzir, conduzir, convencer. Lo,o ensinamos os contedos que dem conta
dessa ordem social. Querendo ou no, colocamos nossa humana docncia e os seus contedos a servio
dessa imagem. Ao contrrio identificamos como ideal social para as crianas, adolescentes e jovens dos
setores populares, ser trabalhadores, logo dominar o raciocnio prtico, o saber-fazer, seguir ordens, o
trabalho braal. o saber prtico, viver da renda do seu trabalho, Podemos ensinar os mesmos contedos,
porm com outras nfases. Toda docncia, a escolha de contedos ou o programa de todas as
disciplinas sero inseparveis dessas tenses entre dimenses a formar, prottipos de seres humanos a
formar e desenvolver. Noss ensar e fazer guiado por opes de relaes entre grupos, classes, raas,
gi ; js. As tenses de contedos so mais do que tenses de contedos.
Todo profissional do ensino-aprendizagem de (fnalijuer contedo esteve senipre e esto a servio de um
ideal de ser humano. Faz parte de nosso ofcio. Ignorar es.se trao ' tentar abafar uma conscincia
histrica que nos persegue. Engano intil, em que ainda alguns mestres tentam se isolar em contedos
neutros. "Eu sou pmjessor , !e minha matria, nada tenho a ver com o pleno desenvolvimento humano
dos ai unos, com a classe, com a raa, com o gnero, com a ordem social". Engano intil. Poi traz da
nfase na matria h valores, crenas. que leva o docente a se dedicar e com eficincia a ensinar sua
matria? E a crena, o valor dado, a importncia dada a essa aprendizagem para um dado ideal de ser
humano, para um projeto de sociedade. Um ser humano competitivo, para uma sociedade competitiva
ou um cidado participativo paM uma sociedade igualitria. O que est em jogo so contedos
referidos a um ideal de ser humano e de sociedade. Em nossa docncia aflora nosso compromisso com
o destino de seres humanos e da sociedade.
Paulo Freire insistiu na dimenso humanizadora ou desumanizadora de toda relao pedaggica. O
movimento de professores mostrou que toda prtica educativa, docente, est orientada por um projeto
de sociedade e de ser humano. A sociologia do currculo e do conhecimento nos mostrou que no h
contedo escolar neutro. Na atualidade difcil manter-se no limbo pedaggico da neutralidade da
docncia e dos contedos.
Essas velhas polaridades sociais nos perseguem. Nos encontros de professores(as) ainda vai e volta a
velha distino binaria dos tempos da Grcia entre a funo de ensinar e a funo de instruir, entre
educadores e docentes, entre educao e ensino. Durante as ltimas dcadas a viso tecnicista e a
pretenso de neutralismo conteudista tentou convencer os professores que sua funo ensinar "o
professor que ensina" que o modelo de escola de qualidade aquela que d importncia aos contedos
teis ao mercado, que ensina bem, prepara bem para passar no vestibular, no concurso. Educar deveria
ficar por conta de outros profissionais e em outras instituies: a famlia, as igrejas, os tempos e
espaos extra-escolares, alguns projetos culturais, formativos, fora das grades curriculares. Esta crena
ainda forte.
Desde a reforma universitria de 1968 e desde a Lei n 5692/71 os profissionais da Escola Bsica so
(de)formados, licenciados para cumprir esse papel de ensinantes apenas e no de educadores. Saem
licenciados no domnio dos contedos de um recorte do conhecimento. Entretanto essa separao
binaria entre educar e instruir no tem sido to pacfica nem ao longo da histria da educao nem nos
cursos de formao, nem na histria mais recente da categoria e menos ainda na vivncia pessoal do
magistrio. Nas lutas polticas como trabalhadores em educao ou nas lutas pela cidadania, pela
igualdade dos direitos frente segregao racial e sexista, nas lutas pela tica na poltica, no convvio
social, aprendemos a importncia da formao cvica, tica, poltica, a importncia da formao de
identidades. Entretanto, como professores e professoras, continuamos inseguros na incorporao desses
saberes no currculo e, os saberes tcnicos, as habilidades teis para a insero nessa mesma sociedade
contra a qual lutvamos absorvem nossas energias. Em nossas prprias
vivncias experimentvamos velhas polaridades entre instruir ou educar, entre contedos fechados ou
abertos.
Por um lado a crena em que fomos formados docentes nos dizia que pelo domnio dos saberes de
nossa matria fundaramos uma sociedade, uns valores e urna tica igualitria e democrtica: se todos
dominam os mesmos saberes e competncias estaro em igualdade de condies para competir e
progredir. Percebemos logo que ao menos para ns, to sabidos e competentes no domnio dos
conhecimentos tcnicos e cientficos, essa lgica no funciona e nas lutas como categoria tivemos de
aprender outras competncias para defender direitos de cidadania, de trabalhadores, de negros, de
mulheres. As crianas e jovens tero o mesmo percurso? Sero suficientes os domnios dos contedos e
destrezas tcnicas das teorias cientficas que aprendam na escola, para se realizarem como humanos?
Por que os contedos, a formao cvica, tica, poltica que ns aprendemos no poder fazer parte
tambm de nossa humana docncia? Estes embates esto postos na categoria.
A histria da educao tem mostrado que as polaridades em que nos debatemos sobre o que somos e o
que devemos ensinar so falsas. Nossa experincia humana e docente seria suficiente para nos
convencer de sua falsidade. So polaridades enganosas de freqente uso poltico. Deveramos
perguntar-nos a quem interessa dividir nossa funo social entre educar ou instruir, cindir nossa auto-
imagem entre ser profissionais apenas dos saberes cientficos e prticos de nossa matria ou ser
educadores, profissionais da tica, da cultura, da formao e do desenvolvimento humano. Cindir
contedos fechados e contedos abertos insustentvel em um projeto educativo, em uma proposta
curricular ou at em uma poltica de avaliao. Sem o domnio de competncias tcnicas, prticas, teis
no seremos cidados e trabalhadores, no estaremos aptos nem para a vida produtiva, nem para nos
realizar como sujeitos ticos, histricos. At a parece haver consenso. Mais difcil reconhecer que a
melhor preparao tcnico-cientfica para a vida produtiva, para a vida poltica, para a gesto da
empresa ou da cidade sem valores, sem capacidades morais, sem autonomia tica e poltica, carece de
sentido humano.
As artes de instruir e educar, de colocar os saberes e competncias tcnicas e cientficas acum.iladas
pelo ser humano a servio do desenvolvimento, da autonomia, da emancipao e da liberdade e
igualdade, enfim dos valores humanos, nossa arte. So ;n. delicadas artes de nosso ofcio de mestre.
Nas informaes cientficas, his-tri:us, matemticas, lingsticas, artsticas, estticas, corpreas que
transmitimos nos contedos de nossa docncia, estaremos ou no transmitindo a herana humana, a
memria coletiva e os valores morais, imagens de sociedade, de ser humano, de sua humanizao ou
explorao. Sempre bom.
So essas as tenses mais de fundo de nossa docncia e de nossa auto-imagem. hxatamente porque
nossa imagem e funo social est atrelada s artes de ensinar, aprender a sermos gente, em estruturas,
relaes sociais e relaes de poder e culturais. concretas, nossos contedos e nossa humana docncia
como refletamos antes, trazem as n^nas das tenses em tomo de ideais diferentes de ser humano
Dependendo das diiner.-;oes a serem formada^, aprendidas se esperar dos mestres que saibam ensinar.
formar umas dimenses ou outras. At hoje padeceui.v-, essa tenso. Nela no fori,.amos. Podemos ter
um ideat de sociedade e privilegiai a formao de um cidado con^ vnte, crtico, participativo, mas esse
nosso ideal se choca com o ideal de trabalhador passivo, de cidado alienado que a sociedade define
que determinadas famlias e determinados grupos sociais e polticos tm de cumprir.
Nosso oficio tenso exatamente porque se situa nesse fogo cruzado que sempre se deu em torno de
projetos de sociedade, de homem, de mulher, de negro, de ndio, de trabalhador, de cidado, em sntese,
de ser humano. At os professores que se pensam neutros, tcnicos, apenas docentes e transmissores de
sua matria esto optando por um tipo de sociedade, por valorizar determinadas dimenses de um
prottipo de ser e deixando de lado outras dimenses.
Percebamos ou no, queiramos reconhecer ou no, sempre estaremos como docentes a servio do
desenvolvimento de prottipos de ser social. Neste sentido a velha tenso entre educar ou instruir, ser
docente, professor ou educador uma falsa tenso, mas nos incomodar ao longo de nossa experincia
profissional. No h como fugir, sempre nossa docncia ser uma humana docncia.
Intranqilidades nos quintais do conhecimento
"A escola no deve converter-se em uma incubadora de pequenos monstros avidamente instrudos ".
"A cultura um privilgio. A escola um privilgio. E no queremos que seja assim. Todos os jovens
deveriam ser iguais perante a cultura..."
Gramsci
Sempre me chamou a ateno nas pesquisas sobre a instruo pblica c seus )rofessores, no final do
Imprio e na Repblica Velha, encontrar o nome "propriet-io", "proprietria" de determinada cadeira
de instruo. A idia de proprietrio(a) aqueles tempos deveria dar aos professores e s professoras
uma certa auto-estima. Se aprovado(a) no concurso, receberia o atestado de propriedade. Um direito
vitalcio.
Um sculo depois, nenhum professor se considera proprietrio nem de ctedra lem de cadeira.
Entretanto, a cultura da propriedade ainda persiste. Falamos em minha irea, minha disciplina, meus
alunos, minha turma. O'sistema seriado e os currculos n-adeados dividem o conhecimento em lotes e
os departamentos dos centros de "ormao nos licenciam, nos do o ttulo de proprietrios de um
desses lotes do :onhecimento. Nossa identidade docente inseparvel dessa titulao. Quando algum
nos pergunta o que somos e respondemos professor, professora, logo nos icrguntar: "de que rea?",
isso se ns mesmos no nos adiantamos e respondemos o^o: "'sou professor de histria, matemtica..."
As reformas dos currculos, dos livros de textos, do material didtico so mais do -)Ue reformas de
contedos, elas reafirmam ou questionam e at orientam auto-ima-zens de docncia. Ns docentes
somos o que ensinamos, nos representamos como srofissionais dos saberes e das competncias que os
currculos, os livros e o ma-:eria didtico nos pautam como prtica de nossa docncia. Sobretudo em
nossa .radieao pedaggica to conteudista e to centrada na imagem de professor licen-:iado em reas
recortadas dos saberes escolares, identificamos nossa docncia com tossa matria, nosso lote.
Qualquer mudana ou afirmao dos contedos e de seu ordenamento nos afeta como profissionais.
A impi; ,so que temos que os professores esto passando por uma sensao de ameaa \
tranqilidade de anos de trabalho em sua propriedade est ameaada de
invaso. Os contedos da docncia, as fronteiras e cerca> que os separam, esto ern questo e com tudo
isso nossa prpria docncia perde seus referenciais, se redefine e outros tra^s se destacam. Um
profissional diferente err> construo?
Uma crtica contundente vinda das reas
Poderamos identificar alguns dados que mostram o momento que estamos passando. Por exemplo, os
congressos das diversas reas do conhecimento, os encontros mais abertos, as propostas poltico-
pedaggicas assumidas por vrias administraes municipais e estaduais e os Parmetros Curriculares
Nacionais. Animando essas diversas frentes de inovao dos contedos da docncia, temos as pesquisas
e a produo terica em cada rea e especificamente na produo sobre currculo. Minha preocupao
apenas com esses processos enquanto podem estar redefinindo, questionando ou repondo os contedos
da docncia e portanto repem, questionam e redefinem a prpria docncia e a auto-imagem dos
docentes.
Comecemos por um fato caracterstico das ltimas dcadas. As associaes de professores(as) das
diversas reas do conhecimento escolar, seus encontros, congressos e sua produo so fatos marcantes
no repensar dos contedos da docncia e do perfil de professor(a) de Educao Bsica, sobretudo para
os licenciados das reas.
Desde a dcada de 80 as reas do conhecimento passaram por um repensar-se, no tanto repensar as
fronteiras que as cercam, mas o que se planta em cada rea. A idia de propriedade de um recorte do
conhecimento e o atestado ou licenciatura, para ler a exclusividade de plantar nessa propriedade no
foram questionados entre os profissionais da Educao Bsica, apenas o que se planta, produz e se
vende.
Os encontros e associaes foram e so de licenciados por rea ou recorte das grades curriculares. Que
avanos representam? A primeira caracterstica desses encontros tem sido a crtica s vises
tradicionais de cada cincia. Vises em que a maioria dos docentes tinham se formado e que repetiam
em sua prtica. Criticar a viso tradicional de cada cincia representava uma crtica a polticas e
contedos docentes e a imagens de docncia. Da pergunta "o que ensinamos?", se chegava pergunta
"que professores somos?" Os mesmos de sempre, ensinando contedos e vises de nossa rea j
superados? Os docentes que se aproximaram dessas crticas passavam por um desencontro com sua
docncia tradicional, tentaram renovar-se, sentiram a dificuldade de incorporar essa renovao
conceituai de sua rea na prtica da docncia, nas estruturas escolares. A crtica trazida por esses
encontros e pela produo das associaes de rea tem sido um foco de renovao da docncia, ao
menos um foco de molestar de muitos docentes com sua prtica, com seu papel e com as estruturas
escolares.
Uma das crticas mais contundentes era a viso neutra das cincias, dos contedos e da prpria
docncia. Aquela identidade to repetida: sou professor, ensino, transmito os conhecimentos de minha
rea, quem os aprender ser aprovado, quem no os aprender ser reprovado, recebia uma crtica
contundente. A crtica no se
fixava em aspectos pontuais dos contedos, nem dos mtodos, mas situava-se no cerne da prpria
cincia, denunciava-se que os saberes estavam marcados por um vis naturalizante, neutro.
Descobramos que nem os saberes. nem a docncia, nem seu aprendizado eram neutros.
Estava abeito o caminho para algo mais do que repensar os contedos, a didtica, os mtodos de
ensino. Passamos a repensar-nos em nosso papel de profissionais da cincia e do conhecimento.
O importante desta crtica que vinha de dentro de cada rea, de cada cincia, no vinha de uma moda
didtica, de uma proposta inovadora, de uma metodologia ou teoria pedaggica. No vinha das
faculdades de educao, mas vinha os prprios centros de pesquisa, produo e ensino de cada rea do
conhecimento. O rever-se das cincias afetava de maneira mais contundente as auto-imagens de cada
docente de rea, de cada licenciado. Afetava-lhes no que constitua sua definio, sua propriedade, ser
professor de determinada matria. Exatamente o que descobriam nesses encontros e em sua produo
era a superao de uma viso naturalizante e neutra do saber, das teorias de cada rea, de seu saber de
rea, de seu saber de ofcio.
Na construo e implementao das Propostas pedaggicas nas escolas e redes municipais e estaduais,
por vezes encontramos resistncias de docentes, licenciados por rea. Maiores resistncias do que nos
regentes de classe dos ciclos iniciais de educao fundamental, mas tambm encontramos professoras e
professores que passaram por esse percurso de repensar seu campo e rea do conhecimento,
profissionais abertos ao dinamismo terico e metodolgico de suas reas.
Outra caracterstica dos encontros de profissionais das reas tem sido avanar em direo a uma viso
poltica, macro, das cincias.
A programao desses encontros trazia temticas amplas que vinculavam o conhecimento, a cincia e a
tecnologia, sua funo social e poltica com a conjuntura, com as estruturas econmicas e de poder,
com as ideologias e modelos de sociedade. Os docentes descobriam-se inseridos em contextos e
correlaes de fora mais amplas. Abriam novos horizontes para a prpria docncia. As prprias
cincias eram referidas a esses horizontes mais abertos, produo social do conhecimento, da cincia
e tecnologia, do espao, suas dimenses ticas e polticas. Os contedos da docncia tentavam sair dos
quintais de cada rea e de sua lgica para inserir-se em lgicas maiores.
Todos esses embates mexiam com a prpria docncia e com o prprio papel social. Mexiam com a
cultura fechada, com o foco do olhar centrado no ensino de contedos aleis, neutros. Mexiam com a
viso fechada de docente de rea, de disciplina de re-orte de um saber gradeado.
Esses congressos e encontros e suu produo incorporam nos contedos escolares avanos de cada
cincia, os embates tericos e metodolgicos, mostrando que a escola e seus profissionais no
estiveram parados nestes anos. Um dinamismo inovador de mtedos e, sobretudo, de perfis de docente
teve como ncleo essas associaes de docentes das diversas reas.
As cincias, os contedos da docncia no se explicavam por si mesmos, por suas 'gicis internas, por
sua histria isolada, mas por uma histria global. Muitos profissionais da escola abriram os estreitos
horizontes em que se identificavam. No dava mais paru ter unia auto-imagem de proprietrio do uni
quintal, de um recorte do conhecimento escolar Dominai os contedos e mtodos de sua matria um
saber necessrio, porm insuficiente para dar conta do saber-fazer de seu ofcio. Fazia parte desse saber
-fazer entender os vnculos estreitos entre o conhecimento, as cincias e as estruturas de poder, os
modos de produo, as contradies entre a apropriao, distribuio da riqueza e da prpria cincia e
do conhecimento. Em realidade foram descobrindo que eram posseiros de terras que tinham donos. E
poderosos que ditavam o que plantar em cada rea, que contedos eram prioritrios para levar aos
concursos, ao vestibular, ao mercado vida. Os quintais de nossa docncia tm donos. Faltava-nos
sabendo disso ocupar nossas terras. Tornar-nos senhores e plantar de acordo com nossa concepo de
conhecimento, de sociedade, de cultura devida.
A docncia se politizou e adquiriu novas dimenses e saberes. Apolitizao veio dos movimentos
polticos, de anlises crticas da organizao da categoria, mas tambm da desnaturalizao das
prprias cincias e conhecimentos, da descoberta de seus vnculos com interesses polticos,
econmicos e sociais, de classe, at de gnero e raa. As organizaes de profissionais de rea, seus
congressos e sua produo contriburam para a politizao da docncia e para a superao de uma
ingnua estreiteza. Toda cincia humana, como toda docncia humana docncia.
A postura crtica para alguns passou a ser uma opo poltica e ideolgica, para muitos uma coerncia
com o carter histrico, humano, de toda cincia. De uma docncia neutra, coerente com uma viso
naturalizante de cada rea do conhecimento se passou a uma viso social, histrica. Nenhum saber se
explica por si mesmo, os fatos e suas explicaes no acontecem naturalmente, margem de
ideologias, interesses e tenses humanas.
nesse remoinho de tenses onde passamos a ver-nos como docentes. As opes polticas e a
percepo dos determinantes histricos de todo conhecimento, cincia e tecnologia acordaram muitos
docentes da tranqilidade de seu quintal. Ser professora ou professor exigia o domnio de cada rea do
conhecimento, suas teorias e metodologias de ensino e exigia tambm o conhecimento dos vnculos
entre cada cincia, a produo do conhecimento, a dinmica social, os interesses de classe, as estruturas
de poder. Ser um profissional do conhecimento exigia mais do que ser um bom transmissor dos saberes
escolares fechados, gradeados e disciplinados. Muitos docentes de Educao Bsica incorporam essa
viso ampliada de sua docncia.
Alargando os horizontes da Docncia
Esse alargamento do horizonte da docncia foi extremamente positivo. Trouxe 'nseguranas, vontades
de ler mais, de acompanhar os avanos, de participar nos congressos e encontros, de ter tempos para
estudo e debate. Encontramos em muitas escolas a figura do coordenador de rea, um professor ou uma
professora eleitos pelos
pares da rea paia coordenar essa necessidade sentida de renovao da docncia. Apareceram os
conflitos entre esses avanos e a rigidez das grades curriculares, a viso atrasada dos livros didticos e
sobretudo a rigidez da condio de aulista. da falta de tempos, espaos e condies de estudo. As
velhas estruturas gradeadas. a oiganizao do trabalho to disciplinar, a reduo do docente a aulista,
pago apenas por aula dada, podia ser apropriado figura do professor tradicional, mero transmissor de
saberes neutros, naturalizados, fechados e teis. Entretanto no dava mais para a nova figura de
docente de um conhecimento dinmico, histrico, humano, em permanente redefinio histrica.
Outra concepo da cincia e do conhecimento levava a outra vivncia da docncia e
conseqentemente exigia outras estruturas escolares e curriculares. Outra organizao do trabalho.
Exigia a quebra dos velhos quintais e da velha concepo de propriedade pedaggica. Esse molestar se
manifestava nas escolas e encontrava o caminho poltico nas organizaes da categoria. O direito a
tempos e espaos de estudo e de qualificao entrou nos pontos de reivindicao, indicando a
conscincia de estar se tornando outros docentes, sujeitos de outros direitos: o direito a dominar saberes
dinmicos, a atualizar-se, a acompanhar os avanos de sua rea.
Em todos estes encontros discutiam-se tambm questes pedaggicas O campo da pedagogia, do
currculo, da didtica tambm vinha se redefinindo. Por outros caminhos chegvamos a vises muito
parecidas. A rea do currculo tem sido das mais crticas na ltima dcada. A construo, seleo e
organizao dos saberes escolares no obedecia a processos e lgicas neutras, a tcnicas, mas estava
cruzado por interesses polticos, sociais, de classe. Inclusive por interesses e tenses internas escola,
aos diversos agentes, s diversas cincias e seus vnculos com o poder e os interesses hegemnicos etc.
As estruturas escolares, o ordenamento dos contedos, as grades, as cargas horrias traziam as marcas
da sociedade e de seus conflitos.
A figura de professor(a) que foi se constituindo nesses processos todos estava cada vez mais distante da
figura que a mdia, o discurso poltico, e at acadmico tinham dos professores e das professoras
primrias, dceis, quase iletradas, aptas ao ensino das primeiras letras, das contas e das noes
elementares de cincias. Mais moraliza-doras de condutas do que transmissoras de conhecimentos.
Essa imagem desqualificada ficava distante da imagem que a categoria ia construindo. Por outro lado, a
imagem legitimada pelas reformas tecnicistas, cientificistas e credencialistas dos anos 60 e '/<), da Lei
5692 de 71, dos contedos neutros e da didtica tradicional tambm foi ficando distante. At a imagem
de professor, sempre desqualificado diante dos avanos das cincias, viso to cara s agncias e
polticas de requalificao, tambm ficava inadequada nova imagem que os encontros de reas, a
produo e os debates <: -!s abertos iam consolidando.
O nvel dos debates das diversas reas do conhecimento e da docncia estava sintonizado com o
repensar-se de cada cincia e da pedagogia e os professores e as professoras da Educao Bsica
participaram nesses debates, no foram meros receptores. < icsceram e se redefiniram nesses debates.
No exagero pensar que esses encontros e essa produo tiveram o mrito de serem espaos de
dinamizao da
Educao Bsica quando os espaos oficiais estavam ausentes, ou reproduzindo i oncepces e prticas
ultrapassadas. Esse dinamismo no mexeu nem com todos os
contci ios da docncia, nem com o material didtico, nem com os docentes e seu ofcio !c maneira
unifoime. Esse dinamismo encontrou iexistncias.
Uma crtica no to contundente
Os entraves a essas mudanas vinham das estruturas escolares, das relaes sociais e das culturas que
essas estruturas materializam e legitimam. Os saberes sociais, o conhecimento de cada rea se
curricuiarizam na escola, se degradam nas grades, se disciplinam nas disciplinas e se enclausuram nas
cargas horrias e na prpria estrutura parcelar que legitima a existncia das diversas reas. Esta
estrutura e suas lgicas legitimadoras conviveram nas ltimas dcadas com o dinamismo terico e
metodolgico das reas e dos seus encontros e congressos. Um convvio complicado e tenso,
Chegamos a um ponto que mereceria um trato mais aprofundado. Por que esse convvio? Por que no
se deram rupturas na estrutura gradeada? Que conseqncias trouxe? Que marcas deixou nos contedos
das reas e na imagem da docncia?
A imagem de docente consolidada pela Lei n 5692/71 como proprietrio de um saber de rea, como
licenciado nesse saber, como membro de uma estrutura gradeada, parcelada do conhecimento, como
senhor de sua matria, de sua carga horria, de suas aulas, de suas decises, no foi radicalmente
questionada, apesar desse movimento de renovao das reas em associaes e congressos.
interessante constatar que os professores no se sentiam ameaados pelas lgicas e as culturas
profissionais. Nem pelas estruturas temporais e de trabalho a que estavam atrelados. Nem sua auto-
imagem sentia-se ameaada nesses pontos to cruciais, porque os encontros, as associaes e a
produo reproduziam a estrutura demarcada por quintais, por grades e disciplinas. Reproduziam e
reforavam a cultura de docente de rea. Encontravam-se e reforavam-se com seus pares de rea,
como um coletivo de proprietrios de um recorte do conhecimento. Ainda que ampliassem seus
horizontes, os avanos tericos, metodolgicos e at didticos eram renovados, porm sem questionar a
estrutura escolar, o currculo, as cargas horrias to diversificadas e gradeadas.
A crtica nem sempre chegava a perceber que a mesma lgica, os mesmos interesses polticos e
econmicos que davam pesos sociais diferenciados aos saberes, davam tambm tempos diferenciados.
As valiosas reflexes sobre a dimenso histrica, poltica da construo do conhecimento, da cincia
no foram levadas construo histrica das estruturas escolares, das grades curriculares, das cargas
horrias. E menos ainda foram levadas construo histrica da prpria licenciatura para a educao
fundamental. Por que esses questionamentos no aconteceram com a radicalidade com que se dava a
crtica a vises tradicionais de cincia e de seu ensino? Responder a estas questes exigiria pesquisa
cuidadosa. Dizer que as crticas to positivas eram as possveis no convencia.
Poderamos buscar possveis pistas na prpria estrutura de reas reforada pelas associaes e
congressos e pela produo terica por reas. Elas eram espaos de encontro dos professores das
escolas com pesquisadores e professores das universidades e dos departamentos onde os docentes
tinham se formado o licenciado. Os encontros passaram a ser uma extenso e atualizao do modelo de
formao que tivemos desde a reforma universitria de 1968 e desde a Lei n 5692 de 71. De alguma
forma terminaram reforando esse modelo. Renovaram-se terica e metodologica-mente as diversas
reas e os professores dessas reas, porm no questionando a fragilidade desse modelo de docente,
licenciado por rea para a educao fundamental sobretudo. Nem questionaram a validade de um
currculo recortado e disciplinar para a construo do conhecimento de crianas, adolescentes e jovens.
No clima da poca discutia-se muito como formar o professor licenciado, onde, com que contedos e
parcerias entre os departamentos de rea e as faculdades de pedagogia. Discutia-se o perfil crtico de
sua formao, porm no se questionava se esse era o profissional mais adequado educao
fundamental, sobretudo e at a formao mdia. Nem questionava-se se a diviso parcelar dos saberes
escolares, que estava na base das licenciaturas, era o mais apropriado formao de crianas e
adolescentes de 10 a 14 anos e de jovens. A estava a raiz dos limites da renovao das reas. No
tiveram a radicalidade necessria para repensar esse perfil de docente, licenciado para a educao
fundamental e mdia. No se repensavam enquanto estrutura escolar e curricular.
Poderamos indagar por que no se chegou a esse nvel de questionamento no clima to questionador
existente nas diversas reas do conhecimento. Lembremos que o foco de renovao vinha de cada
cincia, de um voltar-se legtimo sobre si mesma, sua histria e trajetria de um estudo do pensamejito
e da produo de cada rea, do campo, das teorias, dos mtodos que lhe so prprios na pesquisa e na
produo acadmica, no corpo disciplinar da academia. Sua trajetria enquanto ramo especfico de
pesquisa e de produo do conhecimento.
Um olhar posto nos recortes do conhecimento da academia, na fonte onde os licenciados receberam seu
conhecimento. Na instituio que os licencia, nos seus mestres e pesquisadores e sua produo
acadmica. Um caminho de volta s fontes para encher ou renovar os contedos da docncia com guas
novas, produo nova, teorias ou mtodos novos. Porm em velhas estruturas, grades, disciplinas,
tempos e espaos. Na a iha organizao do trabalho parcelar e da viso parcelar do conhecimento.
Partir do foco da rea legtimo, sem dvida, para pesquisadores, para a produo e renovao terica
e metodolgica. Partindo desse foco, estendia-se o olhar para o ensino desses saberes na escola: como
converter esse saber em saber escolar, em contedos a serem dominados pelou docentes de escola para
serem transmitidos e aprendidos pelos alunos. O percurso assumido e no questionado era partir da
produo cientfica, terica e metodolgica, a nvel superior para chegar ao currculo escolar, ao saber
do docente e ao contedo do livro didtico, para, com bons mtodos e bem transmitido, garamir a
aprendizagem dos alunos. O ponto de partida no eram os sabores prprios da Educao Bsica.
(f-
Houve grandes avanos na renovao de contedos, mas o olhar caudatrio dos - .beres escolares, das
competncias dos docentes e do material didtico no foi renovado, antes foi reforado. Veremos como
os PCNs no saem desse mesmo foco, reproduzem o mesmo percurso: vo da caracterizao de cada
rea do conhecimento na pesquisa e produo terica para seu ensino na escola. A escola mercado ou
feira onde bons e treinados transmissores repassam os bons e ltimos produtos produzidos, pesquisados
e testados nos departamentos da academia. Uma viso caudatria da Educao Bsica. At quando?
H por trs desse percurso uma viso caudatria da Educao Bsica em relao Educao superior.
Viso que vem de longe em nossa histria e que tantos limites tm imposto concepo e prtica de
Educao Bsica e ao ofcio de mestre. Os nveis interiores Educao superior no passaram em
nossa histria de preparatrios para o nvel superior. A entrada na universidade de uma minoria mnima
passou a ser o ideal docente. Descaracterizou o direito da juventude Educao mdia, e esta por sua
vez descaracterizou o direito da adolescncia e da infncia Educao Fundamental.
Essa viso propedutica, quase caudatria dos conhecimentos e competncias da Educao Bsica em
relao s teorias e metodologias dos conhecimentos de nvel superior, foi passada aos docentes da
escola como normal. curioso como os professores esto imersos numa cultura profissional que se
alimenta dessa viso. To imersos que nem sequer a questionam. Lembro de uma reunio com um
grupo de professores de 5a a 8a. Em certo momento se criou um clima de lembranas dos tempos de
faculdade. Os contedos que aprenderam, as disciplinas e todo o clima de debates e estudos, no
giravam em torno da Educao Bsica, nem da adolescncia e j uventude com que iriam trabalhar.
Giravam em torno das teorias e mtodos da rea. A cultura dominante os levou a se pensarem como
profissionais da rea. O magistrio aparecia como um acrscimo, um apndice, umas horas apenas
aprendendo metodologias do ensino da rea. Os curtos tempos da Faculdade de educao no
conseguiram mudar a cultura centrada na rea por uma cultura profissional de educadores da
adolescncia ou da juventude. Muitos no conseguem nunca articular essas culturas, ao menos. Uma
tarefa nada fcil.
Lamentavelmente a formao de professores(as) no tem como horizonte a especificidade da Educao
Fundamental. A culpa no deles. Ao longo de sua formao como profissionais da Educao Bsica,
fundamental e mdia pouco aprenderam sobre como foi se configurando historicamente o direito da
infncia, adolescncia e juventude educao, ao conhecimento e cultura. Pouco aprenderam desses
tempos-ciclos da formao humana. A sensibilidade que tm a aprenderam por conta prpria. Poderiam
saber que ao longo da histria, a Educao Bsica universal se afirma em um movimento civilizatrio,
cultural e poltico independente da histria das universidades e do avano das cincias, da
departamentalizao do conhecimento. Inclusive a formao dos profissionais de Educao Bsica teve
espaos, professores, currculos e saberes prprios, inseridos ou no na estrutura universitria.
A Educao Bsica se afirma e se expande no movimento da afirmao dos direitos humanos, da
cultura pblica, da proteo e cuidado da infncia. No movimen-
to de insero, incluso e socializao das novas geraes, de manuteno da memria coletiva etc.
No so esses os movimentos sociais, polticos e culturais em que se afirmam as universidades, os
centros de pesquisa e de produo terica. Quando se confundem e misturam esses movimentos quem
tm ^klo descaracterizados so o direito Educao Bsica e a especificidade do saber de seus mestres.
Na nossa tradio se d essa mistura e as conseqncias so lamentveis. Os contedos da Educao
Bsica passam a ser uma reproduo sempre imperfeita dos saberes de cada ramo das cincias
superiores e os mestres passam a ser uma reproduo igualmente imperfeita dos professores de nvel
superior. E porque reproduo imperfeita, pior pagos e com pior reconhecimento socia Um mdico
pediatra no tem menor reconhecimento do que um mdico geriatra ou de um professor da faculdade
de medicina.
No estou sugerindo que os debates em torno do objeto e mtodo de cada cincia e rea do
conhecimento, presentes no meio acadmico, sejam ignorados quando pensamos nos saberes escolares,
mas penso que se trata de lgicas diferentes. Um repensar a Educao Bsica com sua especificidade
nos faria bem para aproximar-nos do perfil de mestres profissionais desse campo educativo especfico.
Enquanto no partirmos do foco especfico do ofcio de mestres do direito da infncia, adolescncia e
juventude cultura, ao conhecimento e formao plena como humanos, continuar fora de foco a
renovao de contedos e mtodos, a qualificao e requalificao dos seus mestres ainda que cada ano
nos voltemos para a produo de cada rea.
A renovao vinda do repensar terico e metodolgico de cada rea do conhecimento e da cincia
vistas como ramos especficos de pesquisa e conhecimento cientfico no campo acadmico podero
contribuir significativamente para o repensar do perfil de profissional da Educao Bsica desde que
sejam repensados na especificidade social e cultural do direito da infncia, adolescncia e juventude
Educao Bsica universal. Um repensar que demora em fazer parte de nossa tradio. Que esperamos
que chegue ainda que tarde. Esto em jogo no apenas contedos renovados, mas a consolidao de um
perfil de profissional que d conta da especificidade desse direito.
Em todos os pases onde se universalizou esse direito se deu pela consolidao de um corpo de
profissionais com uma cultura, uma imagem social e um preparo especficos. Formados em centros
especficos, com saberes e competncias especficos. E por a que avanamos? A timidez com que
repensada a licenciatura, a defesa dos diversos departamentos do modelo recortado do conhecimento e
a transferncia inquestionada desse modelo para a Educao Bsica so entraves aos legtimos esforos
para avanar.
A indefinio das Faculdades de educao em assumir a formao de professores-educadores da
infncia, adolescncia e juventude ccmo sua tarefa, abandonando a tarefa de trinta ano;> de formar
gestores de escola e tcnicos dos rgos centrais de controle dos mestre.., so mais alguns dos
entraves. A cultura conteudista aliada a todos esses interesses complexos que pressionam pela
manuteno da descaracteriza-
o da Educao Bsica e seus mestres tm bloqueado esse movimento to dinamito ^as ltimas
dcadas vindo das prprias reas do conhecimento.
leiiio participado de muitos congressos promovidos pelas associaes das diversas arcas da docncia.
Considero que tem sido um dos espaos de dinamizao dos contedos e da produo de um perfil de
docente mais profissionalizado. Neste momento oportuno tirar todas as lies desse movimento
renovador. Aprender que. no suficiente plantar novas sementes em cada quintal, mas necessrio, e
com urgncia, repensar o reparto em quintais e a formao de proprietrios de quintais. Somente assim
toda criana, todo adolescente ou jovem ser igual perante a cultura e no apenas perante os diversos
recortes do conhecimento.
Para que a Escola Bsica no se converta em uma incubadora de pequenos monstros avidamente
instrudos, teremos que nos colocar com radicalidade em como reorganizar a escola e seus contedos,
que cultura docente construir, que concepes de propriedade e de conhecimento superar. Que docente
dar conta dessa tarefa? Ser necessrio renunciar aos ttulos de propriedade ou apenas modernizar
nossa plantao?
urgente rever e abandonar uma teoria de conhecimento que a pedagogia e os sa-beres escolares
tomaram apressadamente de emprstimo da cincia moderna e que continuamos cultivando
inadvertidamente em nossas reas do "conhecimento escolar".
Precisamos, com urgncia, de outra concepo do conhecimento devido a infncia, adolescncia e
juventude para sua formao como sujeitos humanos. Gramsci j apontava o caminho: que todos os
jovens sejam iguais perante a cultura. A cultura acumulada e aprendida no cabe em quintais. uma
herana que incoipora uma concepo mais aberta do direito Educao Bsica do que a moderna
teoria do conhecimento e da cincia.
urgente ainda definir nossa identidade: quem somos ns? Educadores de tempos-ciclos da vida?
docentes de saberes e da cultura? ou continuamos apegados velha identidade de docentes
proprietrios de lotes ainda que modernizados? Na histria das ltimas dcadas os prprios professores
vm se fazendo estas perguntas. Sinal de que as tranqilidades no so tranqilas nos quintais da
docncia.
7
:.
Parmetros e ausncias
"O modelo de aplicao tcnica da cincia no tem hoje a credibilidade que tinha... O fato desse
modelo continuar hoje subjacente ao sistema educativo s compreensvel por inrcia ou por m-f, ou
por ambas... ".
Boaventura de Souza
Quando vamos s escolas encontramos as conversas de sempre e alguma ou outra novidade que
perturba o cotidiano. Encontrei a diretora de uma escola abrindo o pacote chegado do MEC, os PCNs -
Parmetros Curriculares Nacionais. Sugeri que seria interessante que todos os professores os lessem.
"Vou deix-los na biblioteca, mas no sei se tero muito tempo para ler tantas pginas ", comentou.
Tenho participado em reunies da ANPED, de faculdades e tambm de escolas onde os PCNs tm sido
lidos e debatidos.
Eles tm chegado s mos dos professores. Vrios encontros tentam incentivar sua leitura e ajudar em
sua compreenso e aproveitamento. Eles representam uma confluncia de inquietaes das diversas
reas do conhecimento, inquietaes pedaggicas tambm.
As equipes que os elaboraram tm suas vises de cincia, de conhecimento, de sua construo e
apreenso. Trazem, sobretudo, ainda que no to explicitadas, concepes de Educao Bsica e do
papel e perfil de seus profissionais. Os PCNs chegam nos confrontos das ltimas dcadas, que partido
eles tomam? Trazem as marcas dos debates tericos e polticos, optam por umas vises de educao e
docncia e secundanzam ou ignoram outras. Concretizam estratgias e polticas de um governo e do.
interesses sociais e polticos que representam. Trazem tambm as marcas das equipes que os
elaboraram, profissionais, pesquisadores, tericos das reas do conhecimento filiados a determinadas
concepes. Trazem avanos na concepo do conhecimento e da pesquisa de cada rea e de sua
produo. Vem a escola, a Educao Bsica a partir de seus mirantes. Exatamente por partirem desses
mirantes vem o que vem, nem sempre os avanos histricos na construo do direito da infncia,
adolescncia e juventude Educao Bsica universal.
Os PCNs so mais do que parmetros curriculares, eles traduzem concepes sobre ,< ' uno socim e
culturai da escola, reinterpretam na sua tica o direito universal Educao Bsica e, sobretudo, no
conseguem fugir a concepes e perfis de
educ;idor(a), de infncia, adolescncia e juventude. Podemos ver mais do que contedos renovados e
tentar ver o rosto de docente que eles refletem. Nos vemos nesse espelha? Seria interessante encarar os
Parmetros Curriculares Nacionais nesta perspectiva que traos cia cultura docente eles podero
reafirmar ou questionar? PtxJero incentivar novos traos? Com que prottipo de docente trabalham,
incentivam e afirmam? So questes no respondidas diretamente Mas podemos encar-las.
Para procurar o rosto dos mestres nos PCNs temos de assumir que eles no mexem apenas com os
contedos da docncia, mas com os docentes, seu saber-fazer, seu ofcio e sua auto-imagem. Podem
reforar a velha imagem de proprietrios modernizados no plantio de sementes selecionadas, mais
atualizadas, porm dos mesmos produtos e nos mesmos quintais, as reas e disciplinas. Podem deixar a
cultura de propriedade pedaggica intocada e at reforada, uma vez que foi modernizada. Adaptada,
como proclama a sociedade do conhecimento, da informtica, das novas tecnologias e dos avanos
pedaggicos. Mas podem os PCNs ir mais fundo e derrubar cercas, abrir horizontes na medida em que
os novos contedos da docncia e das licenciaturas sejam mais abertos, incorporem dimenses e
culturas que no cabem mais em quintais fechados, gradeados e disciplinados. Na medida em que so
redefinidos os contedos da docncia, esta tambm redefinida.
No horizonte da docncia, a formao dos educandos
Uma primeira constatao pode ser que a estreiteza dos currculos com que convivemos desde a Lei n
5692 de 71 alargada. Os parmetros no so uma listagem de contedos a serem transmitidos e
aprendidos. Cada rea conectada com a formao cognitiva e cvica dos educandos. A figura de
docente poder se alargar na medida em que for assumida a riqueza de dimenses que cada rea
incorpora. Se os professores e as professoras de educao fundamental assumirem como seu saber-
fazer as interconexes entre os contedos propostos e a formao dos educandos, sem dvida que iro
se perfilando traos mais totalizantes no perfil de professor(a).
Cabe fazer uma leitura dos PCNs como uma tentativa de legitimar o movimento das ltimas dcadas
para repensar os saberes fechados e incorporar saberes mais abertos. Ao menos encontrar alguns
vnculos entre as tradicionais competncias fechadas e as competncias abertas. De um lado, eles
reafirmam os vnculos dos contedos escolares com as demandas ou exigncias novas postas para os
adolescentes e jovens que ingressaro no mundo do trabalho marcado pela competio e pela
excelncia, por processos cientficos e tecnolgicos avanados. Mas tambm afirmam com nova e
especial nfase o papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades, na
formao dos cidados. So legitimados contedos abertos ou abrem a docncia a contedos mais
abertos. Este um ponto promissor.
A listagem dos objetivos do ensino fundamental repetida em cada volume dos PCNs d centralidade
formao de capacidades abertas como cidadania, participao social e poltica; exerccio de direitos e
deveres, valores, atitudes, condutas, identidade nacional e pessoal; respeito s diversidades,
autoconfiana; desenvolvimento
das capacidades do educando, afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de
insero social; capacidade de utilizar as diversas linguagens verbal, musical, matemtica, grfica,
plstica, corporal, para expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes
culturais; capaoid.ide de intervir pelo uso do pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a
capacidade de anlise crtica, etc.
Estamos diante de novos contedos da docncia, de novas capacidades que no foram privilegiadas nos
contedos das grades curriculares vigentes nas ltimas dcadas. Sabemos que esses objetivos no
faziam parte dos contedos oficiais da docncia, os professores no os assumiam como sua funo.
Temos de reconhecer que nas grades curriculares da Lei n 5692/71 foram secundarizadas essas
capacidades abertas no loteamento dos tempos, e, sobretudo, foram marginalizadas na lgica e cultura
escolar voltadas para selecionar, aprovar ou reprovar em funo do domnio de competncias fechadas.
As altas taxas de reprovao constantes nas ltimas dcadas eram justificadas (e ainda so) pelo
fracasso dos alunos no domnio dos saberes fechados.
Desconheo que os docentes tenham como hbito reprovar o aluno por no ter-se desenvolvido em suas
capacidades afetivas, fsicas, cognitivas, ticas ou estticas, nem sequer pelo fracasso no domnio das
linguagens verbal, musical, plstica ou corporal, mas apenas pelo suposto fracasso no domnio da
linguagem matemtica e escrita. Na cultura docente fechada nas reas e disciplinas os alunos so
avaliados nos produtos fechados, apenas plantados, ensinados, em cada quintal. Cada regente ou
docente avalia sua colheita, os produtos que plantou em sua propriedade. Com esta cultura profissional
no daremos conta dos objetivos abertos, eles apontam outra cultura e outra docncia.
A enftica afirmao de que os objetivos do ensino fundamental so formar nos educandos essas
capacidades abertas, at agora marginalizadas, nos coloca diante de uma redefinio radical dos
contedos da humana docncia, ao menos em termos de afirmao de objetivos.
Um profissional nico de educao fundamental?
Pensemos, a partir dessa constatao, no perfil de profissional de Educao Fundamental que os PCNs
podem incentivar para dar conta dos objetivos propostos, tanto p;.ua Ia a 4a sries como para 5a a 8a.
Poderamos continuar nossa reflexo por outra constatao: os PCNs indicam os mesmos objetivos
para todo o ensino fundamenta!, para todos os docentes. Os professores e as professoras de qualquer
srie ou ciclo devero dar conta como ofcio especfico desses objetivos abertos. Estaramos nos
aproximando de uma figura nica de mestre-educador da infncia-adolescncia? Indistintamente para
quem trabalha na Ia a 4a ou na 5a a 8a sries9
Sabemos como em nossa tradio, lamentvel tradio, os profissionais do ensino iundamenf:..tl
continuam separados em duas categorias bastante distintas em seus perfis. LV, Mm lado, os professores
(em sua grande maioria professoras) de Ia a 4a.
antigo primrio, com culturas, perfis, saberes, .\iattis, salrios, carreiras, nveus de titulao e auto-
imagens prprias. De outro lado, os professores e as professoras licenciado-.- as) de 5a a 8a, antigo
ginsio, distantes em tudo das professoras de Ia a 4a c mais prximos dos mestres do ensino mdio.
Freqenonvnte os mesmos professores de 5a a 8a lecionam no ensino mdio. No temos um
piotissional nico de educao fundamental. O fat<, dos PCNs propoicm que todos os docentes tero
de dar conta dos mesmos objetivos ajudar a aproximar esses docentes to desencontrados?
Vai depender muito da centralidade que seja dada a esses objetivos abertos. Se eles ficarem apenas
como um discurso progressista e os contedos, as provas e as avaliaes oficiais da SAEBE, as grades
e os tempos continuarem fechados nos tradicionais objetivos conteudistas de 5a a 8a e instrumentalistas
de Ia a 4a. os perfis de profissionais em pouco se aproximaro. Resta-nos torcer para que se legitimem
as novas nfases e funes sociais e culturais colocadas para a Educao Fundamental como um todo e
para todos os seus mestres, como um coletivo nico, independente das sries em que trabalhem. Se essa
aproximao acontecer estaramos diante de um avano histrico na configurao do direito a um
projeto nico de Educao Fundamental.
Educar para a cidadania, para a participao social e poltica, desenvolver atitudes de solidariedade,
cooperao, dilogo e respeito ao outro, como estimular hbitos saudveis com o meio ambiente e o
corpo, so horizontes propostos para todos os professores e as professoras de Educao Fundamental.
possvel que muitos docentes ao lerem esses objetivos dos Parmetros pensem para si mesmos que
"no tm muita novidade" que "j sabamos que temos de dar conta da formao dos educan-dos". Nos
discursos de formatura nos falaram que em nossas mos est a formao do futuro do Brasil e juramos
ser mais do que transmissores de contedos, juramos sermos educadores. De fato no discurso no h
novidade, nem na auto-imagem difusa que todo docente carrega.
H um consenso fluido de que tudo isso faz parte de nosso cotidiano convvio com os alunos e devem
ser tarefas incorporadas e assumidas como traos de nosso ofcio. Entretanto, no cotidiano de nossa
prtica e em nossas preocupaes, os objetivos abertos propostos no tm tido a centralidade que tm
alfabetizar e ensinar a matria. Esses objetivos abertos agora destacados acontecem quase
espontaneamente, porm no so planejados pedagogicamente, nem tratados de maneira mais
profissional. Sero, agora, assumidos explicitamente? Como horizontes de nossa docncia, de toda
docncia?
Outros objetivos propostos como o trato das diversidades e diferenas culturais, de classe social, de
crenas, de sexo, etnia e outras caractersticas sociais e individuais, ou objetivos como o
desenvolvimento das capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, ou das diferentes linguagens
- verbal, musical, matemtica, plstica e corporal ... temos de reconhecer que em sua maioria so
dimenses do desenvolvimento e da formao dos educandos no incorporadas na auto-imagem de
professor formado na lgica da Lei n 5692 dos anos 70.
Os Parmetros nos propem incorpor-ios como nosso oficio de profissionais da Educao
Fundamental. Como? Deixando que esses objetivos aconteam de maneira um tanto fluida? No ser
suficiente. Formar essas dimenses do ser humano exigir um saber e um trato profissional. Exigir um
perfil de th rente mais alargado do que o tpico alfabetizador, regente de turma ou de maiena.
Essas dimenses da formao humana da infncia e adolescncia no viro como acrscimo do
domnio da lecto-escrita, das contas ou dos contedos de cada disciplina. Se continuarmos com uma
imagem de professor(a) competente apenas nos contedos tradicionais, pensando que o resto vir por
acrscimo, esses objetivos to proclamados no acontecero. Trata-se de outro foco, o desenvolvimento
pleno do ser humano em suas mltiplas capacidades e linguagens, a construo de identidades e divet-
sidades. Um campo novo ainda que velho, para o qual no se consideram preparados os docentes,
porque de fato no foram. Dimenses que no entravam no perfil de professor(a) configurado em nossa
tradio conteudista. propedutica e creden-cialista. Se este perfil de profissional no for questionado e
aberto, esses objetivos mais alargados e abertos ficaram mais uma vez decorativos, deixados ao bom
senso, nos interstcios do quotidiano escolar. pouco. Como articular o direito universal ao
conhecimento com o direito tambm universal ao pleno desenvolvimento? Que profissional dar conta?
Os PCNs, se so para valer, desestruturam o perfil tradicional do ofcio de mestre to legitimado em
nossa tradio. Incorporam a exigncia de otitros saberes de ofcio que so inerentes humana
docncia, que exigem preparo, domnio de novos saberes e novas artes. Exigem um planejamento
pedaggico, to delicado ou mais do que o ensino-aprendizagem dos contedos fechados e teis das
grades. Trabalhar o desenvolvimento de sujeitos afetivos, ticos, estticos, cognitivos, trabalhar
pedagogicamente identidades, diversidades exige competncia e trato, profissionalismo muito especial.
O ofcio de mestre nessas dimenses no pode ser fluido, moralizante, solto, mas cuidadoso e
profissionalmente competente. Os PCNs. ao incorporarem com tanta nfase esses objetivos, nos dizem:
dem conta, docentes, redefinam sua auto-imagem, incorporem saberes e tarefas novas, ou melhor,
tarefas permanentes da humana docncia. Este poder ser um dos papis histricos dos Parmetros,
incentivarem a conformao e legitimao desses traos no perfil de todo profissional da Educao
Fundamental.
Afinal, quem sou eu, um Super-heri?
Entretanto, essa funo histrica poder ficar ambgua, desfocada pela estrutura t-ii que ainda se
mantm os contedos da docncia e os prprios docentes. Pensemos nas conseqncias da opo feita
pela estrutura dos PCNs para o ensino fundamental. E d ossatura que termina por dar forma, por
materializar os objetivos propostos.
Sabemos do peso estruturante das estruturas, do peso cultural e educativo ou desedv.itivo de ter de
olliar-se e adaptar-se s estruturas onde nosso trabaiho docente se i^alv-ii. As grades curriculares e as
disciplinas escolares, as estruturas espaciais e
temporais em que somos professores moldam nossa diKvncia, nossos valores, nossas r>'ticas e auto-
imagens tanto ou mais do que o que ensinamos. A coluna vertebral dos pCNt. ti ntinua sendo as reas
do conhecimento. Dessa coluna se ramifica todo o fazer docente desde o !" Ciclo (Ia e 2a sries) at o
4o riclo (7a e 8a sries), Todos os professores continuaro se identificando como docentes de uma rea.
Esta opo pode ser radical na configurao da docncia e poder impor limites incorporao de
novos traos e contedos. Condicionar, ainda, os objetos abertos to proclamados nas primeiras
pginas de cada proposta.
Em outros termos, a opo dos Parmetros por objetivos mais abertos e por um perfil de docente mais
plural se d em uma estrutura que tem uma tradio fechada, gradeada e disciplinada, da qual eles no
fogem. Contedos abertos enclausurados nas mesmas grades, que ficar? Em outros termos propem
traos de outro perfil de profissional da Educao Fundamental, entretanto esses traos ora so
destacados, ora diludos e at apagados no conjunto da proposta dos Parmetros.
Vejamos alguns pontos que deixam confusa a imagem de profissional da Educao Fundamental.
Comecemos pelos vnculos que ainda se propem entre Educao Bsica e mercado. Como os
professores daro conta de articular as competncias abertas propostas como objetivos com os vnculos
que ainda se afirmam entre a Educao Fundamental e as exigncias do mercado? Na primeira pgina
de cada volume se diz ao professor que seu trabalho deve ser orientado pelo papel fundamental da
educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades, na formao de cidados, e ao mesmo
tempo se enfatiza que o trabalho cotidianamente realizado pelos professores dever ser orientado pelas
exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho, exigncias definidas pelo
progresso cientfico e pelos avanos tecnolgicos numa era marcada pela competio e pela excelncia.
Nas ltimas dcadas os docentes vm se debatendo e tentando equilibrar-se diante dessa dupla funo:
desenvolver as pessoas, formar cidados, desenvolver a sociedade e dar conta das novas exigncias que
so postas aos jovens que ingressaro no trabalho, numa ordem marcada pela competio e a
excelncia. Competio e excelncia cada vez mais sofisticadas, exigentes, seletivas e excludentes.
Que perfil de profissional da Educao Fundamental dar conta dessas funes to desencontradas?
Como ser capazes de transmitir os saberes e competncias que preparem os jovens para o mercado
competitivo, de excelncia e seletivo e formar as competncias abertas propostas como objetivos? As
polticas pblicas colocam os docentes em fronteiras de guerra, expostos ao tiroteio de todos os lados e
esperam que eles se virem no cumprimento de papis sociais incompatveis. Sero obrigados a optar
por um lado, freqentemente, pelo hegemnico, as exigncias do mercado, do concurso, do vestibular.
Tero de optar por determinados contedos e secundarizar outros. Possivelmente os abertos.
O mercado de trabalho no aberto, neutro, inocente, tem preferncia por determinados conhecimentos
e competncias, fechados e teis, ignora competncias e conhecimentos mais abertos. Tem peneiras e
crivos, seleciona a partir do perfil de trabalhador que lhe convm, e espera que a escola feche as
peneiras. Selecione mais
e mais porque o mercado cada dia mais competitivo. A cultura da reprovao, seleo e reteno to
pesada na escola e no imaginrio do professor sempre justificada na necessidade de preparar desde a
Ia srie, desde a pr-escola, para o mercado competitivo, o vestibular, o concurso.. Relcmbr.ir aos
professores loco n.i apresentao dos Parmetros que sua funo preparar os iovens para o mercado
competitivo lembrar-lhes que no abandonem essa cultura e esse perfil de docente seletivo, que dem
prioridade avaliao de saberes teis ao mercado. lembrar-lhes que a cultura da seletividade tem
que ser mantida, apesar dos objetivos traarem um discurso to aberto e falarem em cidadania,
identidade, diversidade, dimenses ticas, estticas, corpreas, mltiplas linguagens Tudo bonito desde
que no se esqueam as provas oficiais, os concursos, os vestibulares da vida e sua lgica seletiva e
competitivas, afinada com critrios de excelncia de uma produo cada vez mais excelente e
excludente.
Fica cada vez mais complicado acertar com o ofcio de mestre. A Lei n 5692, dos tempos autoritrios,
foi mais definida por um perfil de docente: prepare para o trabalho, d prioridades aos contedos e
competncias que o mercado valoriza, selecione com peneira fina desde as primeiras sries, desde a
infncia, apregoavam os defensores da teoria do capital humano. Era fcil reproduzir esse profissional.
Agora fica mais complicado. Esse papel continua, reafirmado nas polticas oficiais, e ainda se espera
que os professores dem conta da formao para a cidadania, a autonomia, a identidade, a diversidade,
a tica e esttica, o corpo, a afetividade, o desenvolvimento pleno... Formar na infncia e adolescncia
esse perfil to complicado de adulto deixa os docentes confusos. Afinal, qual a minha? se pergunta
cada professora e cada professor da Educao Bsica. "Quem sou eu, um super heri?", se perguntava
um professor. A se d o embate em torno dos contedos da docncia e do perfil de docente. Os PCNs
no fogem a esse momento confuso sobre o papel social e cultural da Educao Bsica e terminam
deixando os docentes no meio de perfis desencontrados, no meio de um tiroteio. Haver mortos e
feridos.
Poderamos encontrar uma sada honrosa para tanta ambigidade e dizer aos professores que a escola, a
educao e seu ofcio sofrero sempre as contradies da lgica capitalista, dos interesses hegemnicos
e por a. que as relaes entre escola, a sociedade, a vicia produtiva e as relaes de produo no
podem ser esquecidas. Sempre sero tensas. Condicionam a funo da escola e nosso papel. Entretanto,
temos de lecbrar tambm que em outras formaes capitalistas, o tempo da infncia e da adolescncia,
seu direito educao, cultura, dignidade, ao conhecimento no tm sido to atrelados s
competncias que o mercado lhes impor quando adultos. Esta era a opo que espervamos, mas foi
adiada.
A Educao Bsica, sobretudo a fundamental, foi se configurando e legitimando .!< : avano dos
diieitos humanos da infncia, da adolescncia e da juventude enquanto tempos humanos, de m vncias.
experincias e formao Iu-manas. Desde a dcada de 80 vnhamos insistindo em vincular educao
com direitos e no com sobrevivncia, com igualdade e dignidade, emancipao, incluso e cidadania e
no com o mercado. O tstauito da Criana e do Adolescente representou um avano no reconhecimento
desses tempos como idades de direito e no de mero preparo para o mercado competitivo. A denncia
do trabalho da infncia e da adolescncia tem esse sentido, respeitar esses tempos-ciclos da vida como
tempos de direitos. "Toda criana na escuia". pensamos ser para garantir seus direitos d<_ cnana. de
ser humano, no para tom-la mais excelente para o mercado.
Nessas fronteiras vnhamos colocando nosso papel social e o papel da Educao Bsica. Na mesma
direo em que colocamos a infncia como sujeito de direitos, vnhamos encontrando nosso papel.
Nessa mesma direo avanamos na colocao do direito escola. Estvamos aproximando-nos da
tradio humanista em que foi se justificando o direito universal Educao Bsica. Uma viso mais
desinteressada. Nesse movimento se configurava outro perfil de mestre, como profissional de direitos.
Os avanos no acontecem linearmente, sabemos. Estamos diante de um profissional do qual exigido
ver a infncia, adolescncia e juventude, seus alunos como sujeitos de direitos, vendo-se ele mesmo
como profissional de direitos, o direito vivncia digna e formadora dos tempos de escola, como
tempos humanos. Mas ao mesmo tempo ainda exigido desse profissional que no esquea que um
dia, s vezes mais cedo do que deveria, essa criancinha da Ia srie ter de enfrentar, ou j enfrenta, um
trabalho competitivo, seletivo. Cada dia mais competitivo numa sociedade onde nem sequer haver
trabalho ou apenas haver trabalho para os bem formados e bem comportados, os excelentes. Os
poucos. Que perfil de profissional dar conta de experincias to desencontradas?
Sadas? Credencialismo democrtico - cidadania competente
Cada docente ter de fazer escolhas em seu cotidiano, o que valorizar? incompatvel harmonizar o
direito da criana, adolescente ou jovem a seu pleno desenvolvimento e ao mundo do trabalho?
Sabemos como durante quase trs dcadas as leis e as normas, as grades curriculares e os tempos dados
a cada conhecimento e competncia resolveram essa dvida de maneira muito fcil: a escola tem de
preparar primeiro para o trabalho, para enfrentar a vida, os concursos e o vestibular, logo no h lugar
nem tempo nas grades para saberes, atitudes, valores, cultura que no sejam priorizados pelo mercado.
Todos vimos esse filme, milhares de docentes tiveram um papel de destaque, e centenas de tecnocratas
dos rgos administrativos representaram o papel de guardies dessa crena.
Na atualidade o filme outro e os atores tiveram de aprender outros papis. ^o mantidas as mesmas
crenas no destino de toda criana e jovem ao mercado '. ada vez mais competitivo, so mantidos os
contedos exigidos pelo mercado e a cultura da seletividade. Mas como essa mesmice ser agora
justificada? Como justific-la em valores novos como democracia, cidadania, igualdade? Este o
confuso perfil de docente que est sendo perfilado nos discursos. Progressistas, at. Avanam,
incorporam novos ou permanentes traos do ofcio de mestres, ser educadores(as), reconhecer e dar
conta dos direitos formao, cidadania, mas sem perder velhos traos de nossa tradio: ver na
infncia um adulto a enfrentar a
seletividade do emprego. Melhor a enfrentar a sorte, terrvel sorte de ter ou no ter emprego na nova
era da tecnologia, da cincia e da excelncia. Triste realismo, talvez, para nossa infncia e nossa
docncia.
Poderamos perguntar-nos como os profissionais da Educao Bsica vo se sair nesse fogo cruzado.
Algumas atitudes e opes j vo se configurando. Muitos e muitas optaro por ser fiis ao perfil de
ensinante dos saberes teis ao mercado competitivo e salve-se quem puder ou quiser. Outros mestres
tentaro encaixar a formao para a cidadania, os direitos, a igualdade nas exigncias do mercado
competitivo, que teria mudado os critrios de seleo, valorizando agora, na era da globalizao e da
tecnologia, o saber, o conhecimento, os valores de solidariedade, de cooperao, as subjetividades
equilibradas, at as diversidades culturais, o convvio na diversidade. O prprio mercado de excelncia
estaria a exigir as competncias abertas propostas como objetivos para cada rea.
Uma proposta sedutora para a escola e para muitos tecno-educadores. Acabou a polarizao entre
mercado e formao plena, esta far parte dos critrios de seleo para o trabalho! No era esse
encontro feliz que sonhvamos? Chegou. Acabaram as ambigidades entre tcnica e cultura,
capitalismo e humanismo, entre ensinar e formar. A melhor contribuio da escola e dos mestres
garantia de todos cidadania, at das classes populares a esse novo mercado to humanizado,
credenci-las para concorrerem com as mesmas competncias tcnicas e humanas, valorizadas e
exigidas pelo novo mercado, nos mesmos concursos e provas.
Uma soluo ideal e tranqilizadora: encarar a preparao para o trabalho como a expresso mxima da
cidadania de todos. A palavra cidadania ficou to gasta que perdeu seu sentido poltico-progressista.
Cidadania saber ler para sobreviver, saber ler para pegar o nibus ou para reclamar no Procon pela
geladeira vendida com defeito. Cidadania saber informtica para navegar na Internet. Cidadania
dominar saberes teis, aqueles mesmos das grades curriculares, das disciplinas, das provas escolares e
dos concursos. Ouvi surpreso uma entrevista de um proprietrio de um colgio especializado em
preparar por dcadas para o vestibular. Falava que a funo da escola agora preparar para a cidadania,
mas no esqueceu de acrescentar, competente. Cidadania competente, a nova sntese entre duas vises
que se confrontavam em dcadas recentes. A terceira via na pedagogia. Ficamos no mesmo lugar, mais
pragmticos com novo discurso e com a auto-imagem progressista. O pragmatismo poltico to na
moda nos governos dos pases emergentes. Salvamos nossa auto-esti-ma. Conseguimos continuar com
o mesmo perfil de professor, mas com um visual novo, com cores democrticas. O democratismo
credencialista, to anestesiante. Viva a escola e o mestre da 3a via!
Poder ser essa a sada para os impasses de auto-imagem que o discurso pedaggico, assumido
oficialmente, cria para os professores? Sucumbimos idia de que a escola e seus docentes no podem
ser diferentes em um mundo cada vez mais competitivo e onde u personalidade equilibrada, o
conhecimento, a informao cada ve; "i ;im de maneira mais pesada nessa competncia pela
excelncia? Se atrelamos a E- .(...,.;o Bsica a essa viso de sociedade, onde o saber e a informao
cada vez
mais so assumidos como os critrios de excelncia, a escola, os contedos eosmxs-tres sero cada vez
mais as peneiras para selecionar e credenciar os poucos excelentes. No h v orno sair desse crculo
fechado, porm as peneiras agora sero mais humanas ou selecionaro com critrios mais humanos.
At a solidariedade, a personalidade sero calculadas pelo peso que o mercado pagar
A escola como tempo da formao humana, plena, desinteressada no passar de uma utopia, apesar de
proclamada na nova LDB, e apesar de ter milhares de professores que tentam colocar sua docncia
nessa direo mais humana. Essa a fronteira tensa onde imagens de docente se debatem, onde traos
de nosso ofcio se afirmam e traos permanentes caem e so soterrados. A opo por pedagogias
hbridas produzir solues hbridas e imagens de mestres hbridos.
O credencialismo democrtico parece acreditar em uma sada. A nova era da globalizao, dos avanos
cientficos e tecnolgicos, da sociedade do conhecimento e da informao valorizam competncias
abertas. Valorizaro o trabalhador poliva-lente, suas capacidades cognitivas, ticas, estticas, o domnio
das mltiplas linguagens, em harmonia com as habilidades teis, fechadas. Estas competncias sero
redefinidas no mais referidas a processos de produo superados.
Mas a lgica do mercado no se alterou, continua marcada pela competio e pela excelncia, continua
ainda mais seletiva e excludente e marcar as lgicas escolares. As relaes sociais de produo sero o
espelho das relaes sociais na escola? No conjunto dos PCNs fica claro que no isso que se pretende
nem se espera. A radica a tenso para os professores. As equipes que elaboraram os Parmetros
assumem essas tenses. Um ganho se pensamos na vinculao mecnica entre currculo, grades e
mercado que tivemos desde a Lei n 5692. Mas uma opo complicada de admini strar e,
reconheamos, uma viso demasiado otimista da lgica do mercado.
Uma viso otimista dos novos tempos est invadindo o pensamento educacional. Podemos continuar
tendo como horizonte de nossa docncia a insero no mundo do trabalho, os nveis de excelncia do
mercado competitivo, uma vez que o mundo da produo mudou, se humanizou, se intelectualizou.
Conseqentemente valoriza saberes abertos, personalidades polivalentes etc. etc. "A vida bela!",
repetia o pai ao filho no campo de concentrao onde milhares de crianas eram convertidas em
sabonetes e botes.
Acrena na humanizao da moderna produo, na valorizao de personalidades desenvolvidas, de
cidados conscientes e crticos passou a ser espalhada e assumida por formuladores de polticas
educacionais sempre progressistas. Quando os docentes das escolas pblicas, sobretudo, lerem essas
ponderaes devem ficar perplexos entre acreditar nelas ou acreditar no rosto de seus alunos, a maioria
filhos(as) de desempregados, subempregados. Lendo o rosto de crianas e adolescentes, seus alunos
que repartem o tempo de estudo com o tempo de rua, de sobrevivncia, no deve ser fcil aos
professores(as) acreditar na sociedade do conhecimento, na nova lgica mais humana da produo.
Com quem ficaro os mestres do ofcio de conduzir a infncia? Com a infncia e adolescncia real,
com quem convivem cada dia ou com as anlises
futuristas dos discursos das polticas educativas? Nesses confrontos e opes nos construmos ou
destrumos.
A questo que est em jogo quais so as referncias que nos definem ou do identidade, o mercado,
suas demandas, suas lgicas tradicionais ou hipermodernas? Ou a infncia real, histrica, os alunos e
alunas de cada dia. seus direitos, seus tempos-ciclos, seu presente e seu futuro sem horizontes? O que
esto em jogo so imagens abstratas, de sociedade, de infncia, de mestre ou imagens reais, chocantes.
Os impasses do perfil de nosso ofcio situam-se a. Nos encontros de professores e professoras os
impasses que afloram se situam a. Os PCNs tm o mrito de refletir esses impasses. Apontam um
horizonte novo para os docentes, mas misturado com os velhos horizontes. So as muitas caras do
Brasil. Brasil mostra a tua cara! As muitas caras de nossa docncia. Partimos da infncia nossa de cada
dia. de suas condies concretas de vida, suas condies de humanizao, desumanizao? Optamos
pela promessa de uma nova era e esperamos que a escola e seus mestres conduzam essas crianas reais,
essa juventude sem horizontes a essa terra prometida? Ou ser a funo dos seus mestres dizer-lhes que
essa terra para poucos excelentes? Logo, que estudem nossa matria, repitam quantas vezes for
necessrio, para se tornarem excelentes e quem sabe cheguem l!
A crena na sociedade tecnocrtica, moderna, invadiu o discurso educativo. Escrevo estas reflexes
entre o Natal e o incio do ano letivo. Apropaganda das escolas est nas ruas, na TV, no rdio, todas
com as mesmas promessas futuristas: "garanta o futuro para seus filhos", "escola, uma porta certa para
o futuro". So propagandas das escolas privadas mas tm muito professor de escola privada e pblica
que ainda acredita que quem estuda garante um futuro melhor. Que professor(a) no se descobriu
repetindo esse mesmo discurso para seus alunos'indisciplinados e desatentos? "No querem estudar,
no estudem e vo ver o que vo fazer na vida sem estudo ". Lembro de um professor que repetia a
seus alunos a importncia do estudo e do conhecimento para ter emprego e ganhar bem. Um dia ouviu
de um aluno: "O senhor estudou muito, no? e como ganha to pouco?"
No necessrio ler o rosto dos alunos(as), crianas e adolescentes ou jovens para desmontar
vincuiaes sem fundamento entre escola, estudo, conhecimento, emprego, futuro, terra prometida. A
prpria histria de milhares de docentes desmente essas vincJaes ingnuas. A Educao Bsica e
nosso ofcio encontram justificativas socuis em outros vnculos mais slidos e permanentes: no direito
da infncia sua condio humana, ao pleno desenvolvimento como ser humano. No presente.
Progresso e emancipao pelas cincias?
Voltemos questo que levantamos antes: que peso ter a estrutura centrada nas reas clssicas do
conheci mento acadmico na incorporao dos objetivos formadores que os Parmetros se propem?
Que peso ter essa opo ests uturante na manuteno de "aTws da docncia? As equipes que
elaboraram cada rea dos contedos curricu-
\
[ares tiveram o cuidado de lembrar aos docentes de cada rea os objetivos gerais do Ensino
Fundamental, como advertindo a cada licenciado, ou docente que, em sua funo de especialista da
rea. no esquea dos objetivos gerais do ensino Fundamentai. "No esqueas que s professor de um
tempo de formao". Mais ainda, as pginas iniciais onde se caracteriza cada rea, sua histria, suas
temticas, teorias e metodologias terminam lembrando e afirmando os vnculos entre cada rea du
conhecimento e a cidadania, a formao, os vnculos com os temas transversais. H uma preocupao
em deixar explcita a inteno de que no se esqueam os objetivos gerais na especificidade de cada
rea.
Temos de reconhecer que os Parmetros incorporam essa funo da docncia com centralidade. Todas
as reas equacionam sua relao com a formao da cidadania, as capacidades intelectuais, ticas,
afetivas... humanas. "Para que ocorram as inseres dos cidados no mundo do trabalho, no mundo das
relaes sociais e no mundo da cultura, e para que desenvolvam a crtica diante das questes sociais,
importante que a Matemtica desempenhe, no currculo, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na
formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio, na
sua aplicao a problemas, situaes de vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio
construo de conhecimento em outras reas curriculares" (PCN, 5a a 8a, Matemtica, p. 28) .
A mesma lgica se repete em cada rea. "O estudante no s cidado do futuro, mas j cidado hoje
e, neste sentido, conhecer Cincias ampliar a sua possibilidade presente de participao social e
desenvolvimento mental, para assim viabilizar sua capacidade plena de exerccio da cidadania" (PCN,
5a a 8a, Cincias naturais, p. 23). "Desde as primeiras etapas da escolaridade, o ensino de Geografia
pode e deve ter como objetivo mostrar ao aluno que cidadania tambm o sentimento de pertencer a
uma realidade em que as relaes entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado
(constantemente em transformao) do qual ele faz parte e que, portanto, precisa conhecer e do qual se
sinta membro participante, efetivamente ligado responsvel e comprometido historicamente com os
valores humanistas" (PCN, 5a a 8a, Geografia, p. 27). "... espera-se que o aluno amplie o domnio ativo
do discurso nas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da
linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo da escrita, ampliando suas
possibilidades de participao social no exerccio da cidadania " (PCN, 5a a 8a, Lngua portuguesa, p.
32).
A pergunta que todo docente deve se fazer quando l essas sugestes em sua rea como dar conta de
ser professor de matemtica, cincias, lngua portuguesa, geografia, arte, histria, educao fsica e ao
mesmo tempo formar os alunos como cidados, desenvolver suas capacidades, sua participao social,
seu desenvolvimento mental, seu compromisso histrico...
' MEC-SEF, Parmetros curriculares nacionais, Braslia, 1998.
Para dar conta da formao dos educandos e no apenas de sua instrumentalizao, ser necessrio um
outro perfil de mestre que assuma que seu papel vai alm de passar a matria e avaliar se foi aprendida.
Que incorpore outros saheres e competncias. C nno destacvamos antes, este poder ser um ganho.
uperar a viso fechada de docente, transmissor de contedos neutros, teis, necessrios passagem de
srie, de concurso ou vestibular. Os Parmetros podem estar legitimando a dimenso de educador,
formador, pedagogo como papel de todo docente e assumindo essa dimenso como componente
profissional no difuso. Podero estimular o domnio de saberes outros, alm dos contedos das reas.
Saber mais sobre a infncia, a adolescncia, a juventude, sua cultura, sua histria, suas possibilidades e
limites de realizao e formao como cidado, sujeitos sociais, culturais, ticos, suas identidades e
diversidades etc. (Volume I dos PCNs de 5a a 8a sries - Introduo, p. 103-133).
Este pode ser um ponto de partida bem mais fecundo para os docentes: as exigncias que nos so
postas pela infncia, adolescncia e juventude real que temos de formar, os limites e possibilidades
postos inclusive pelos avanos cientficos e tecnolgicos, pela globalizao, a ordem competitiva e de
excelncia, para sua realizao como humanos, para se tornarem sujeitos de direitos plenos. Estaramos
assumindo outro foco, nosso foco histrico como educadores-pedagogos'7 A pedagogia e seu ofcio
nascem colados a um projeto de infncia. Quando este foco se perde tudo fica fora de foco, at os
contedos, as reas e nossa docncia. Os Parmetros, temos de reconhecer, nos aproximam desse foco,
o assumem. Sabemos pouco sobre os sujeitos de nosso ofcio, de nossa docncia, sabemos mais sobre
os objetos, os contedos. Seria essa uma das dimenses que os PCN de 5a a 8a srie destacam: a
urgncia de sabermos mais sobre os sujeitos humanos com que trabalhamos?
No apenas nessas trinta pginas introdutrias somos convidados a no perder de vista os educandos
em cada rea. Como vimos tenta-se no perder esse foco. Entretanto, na opo pelas reas como eixo
estruturante, de alguma forma se inverte o foco. Parte-se da especificidade da rea, de sua histria
como campo especfico do saber, de teorizao e pesquisa. Como os saberes de cada rea foram
traduzidos em saberes escolares, de ensino sem esquecer o papel que cada conhecimento poder ter na
formao da cidadania, dos valores, da participao, da identidade etc. Como vimos, a procura desses
vnculos j vinha acontecendo nas associaes, nos encontros e na o de cada rea.
Os PCNs assumem esse legado. Entretanto expressam esse momento com seus avanos e limites.
Abrem a docncia sem perder a rea como referncia. E mais, supe-se que a partir da rea que se
chega cidadania, ao sujeito inserido e participativo. A lgica que proposta a cada professor(a)
parece ser esta: no esquea que sua funo formar o cidado, mas como? Sendo um bom, excelente
professor(a) de sua matria. No esquecendo que a matemtica, as cincias, a escrita, a geografia, a
histria, a arte, a educao fsica, lodo conhecimento que ensinares, toda competncia que cultivares
mnpliar as possibilidades de insero e de participao social, formui a as capacidades intelectuais,
ticas, estticas, identitrias o desenvolvimento menta,, o compromisso com o passado, com o presente
e o futuro. Ensinemos os con-
tedos de cada rea e estaremos viabilizando a capacidade dos alunos de exercer.m plenamente sua
cidadania. Uma concepo de cidadania ilustrada? Uma concepo iiup"tii'zadora do conhecimento, da
cincia, da tcpu-a e de sua racionalidade?
Em realidade, as professoras e os professores u,'io precisaro incorporar novos. saberes e competncias
a seu ofcio, apenas ser bons docentes, competentes transmissores de seus contedos que estes
produziro cidados por acrscimo. O domnio de conhecimentos, da diversidade de conhecimentos
dos diversos quintais alimentar a formao de todas as dimenses do desenvolvimento pleno da
infncia, adolescncia, juventude e teremos cidados-adultos sadios com pensamento estruturado,
raciocnio lgico, capazes de equacionar e resolver problemas. Na viso mais clssica, ousando pensar
por si mesmos, sendo modernos, pensantes, conscientes. Como conseqncia teremos uma razo
condutora de condutas, teremos sujeitos ticos, autnomos, como todos sonhamos e at o mercado de
excelncia e a sociedade do conhecimento demandam.
Faz parte de nossa cultura que as letras, as cincias humanizam, nos tornam cidados racionais, de
princpios, ticos, aptos ao convvio ordeiro, cvico e civilizado e que o analfabetismo, a ignorncia dos
saberes escolares embrutece, desumaniza. A esto as classes violentas, desescolarizadas, para
comprovar essa dualidade de nossa sociedade entre cidados ordeiros, porque esclarecidos e povo
violento, porque ignorante. A sociedade bela quando letrada.
Os Parmetros no chegam a tanto, nem pretendem chegar a tanto, mas podem reforar essa cultura to
perversa que um componente de nossa formao e em cuja construo e manuteno a pedagogia
teve seu papel e a cultura profissional docente tambm.
O conhecimento acumulado, a memria coletiva, a cultura, os valores, as artes, os smbolos, as tcnicas
fazem parte de uma herana coletiva humana a que todos os membros da sociedade tm direito. papel
da escola e de outras instituies sociais, e papel dos mestres de todas as artes educativas garantir o
direito cultura devida, mas sem cairmos em relaes mecnicas enganosas, politicamente perversas:
domine as letras, as cincias, as tcnicas, os saberes escolares e sers cidado, sabers raciocinar,
resolver problemas, estars apto a participao social, a te comportar com alto padro moral, cvico, a
ingressar no seleto clube dos ordeiros e ticos, porque ilustrados. A quem pode interessar essa auto-
imagem e essa cultura docente?
Penso que todo perfil de mestre de Educao Bsica construdo desde a centrali-dade da cincia, do
conhecimento, das tcnicas, das letras cultivadas, pesquisadas na academia, ter dificuldade de
equacionar bem o perfil do ofcio de mestre da educao, formao e desenvolvimento humano
especficos da infncia, adolescncia e juventude, no campo da Educao Bsica. Sobretudo da
infncia real com que convive.
O que se pretende que os professores de Educao Bsica incorporem um papel progressista, que
acreditem no progresso pelas letras e as cincias e teremos a superao das carncias e a cidadania
participativa. Nada mais a propor como parmetro da docncia do que a legitimao poltica de tantos
sonhos de emancipao pela
instruo? A legitimao da crena de que o conhecimento nos tomaria felizes? O modelo de aplicao
tcnica da cincia para o progresso e a emancipao?
Silncios e ausncias
Os docentes de Educao Bsica tm direito de saber o momento que vivemos, inclusive o momento
terico e como esses sonhos e crenas que esto na raiz da moderna pedagogia esto em crise. Que de
todos os lados vm as perguntas: a ausncia de progresso cientfico, tecnolgico, artstico, letrado que
criam a pobreza, as diferenas de renda, de moradia, as possibilidades ou no de viver a infncia com
dignidade, o sucateamento da cultura, dos valores, da escola, da sade, da segurana, a precariedade da
vida humana? Muitos docentes j esto mais do que convencidos de que no assim. Como vo aderir
s tentativas de recuperar velhas crenas se a realidade mostra-lhes o contrrio? No temos professores
to crdulos assim.
Os Parmetros podero ser engavetados, no porque no trazem elementos renovadores, mas pelas
crenas ultrapassadas em que tentam legitim-los para os docentes. Estes sabem que as carncias com
que convivem tm outras causas do que a falta do domnio das letras e das cincias. E mais, sabem que
entre as causas das carncias, de desumanizao dos "carentes" esto as prprias cincias e as letras, o
prprio progresso, a prpria racionalidade instrumental. Alis uma crtica que vem sendo feita desde os
anos trinta. Que se espera dos docentes? Que silenciem, que esqueam esses vnculos perversos com
que convivem na escola pblica? Que alimentem a adolescncia e juventude "carente" do sonho de
emancipao pelas letras e pelas cincias? Poder haver emancipao com esses silncios e
esquecimentos?
Uma renovao de contedos no pode ser avaliada apenas pelas novas temticas que inclui, mas pelos
silncios e esquecimentos que no inclui. Um deles pode ser silenciar aos docentes as crticas que vm
da academia, e sobretudo dos movimentos sociais aos ideais e crenas na emancipao pelas letras,
pelas cincias e pelas tcnicas, pela prpria escola.
curioso como cada rea do conhecimento dos PCNs destaca o progresso e dinamismo do s-r>ber da
rea, os avanos de contedos e mtodos. Os progressos de cada cincia nas ltimas dcadas. Uma
viso progressista das reas. No aparecem os impasses, as dvidas de paradigmas, as criticas ao
cientificismo progressista to destacados n.i atualidade. Em cada rea do conhecimento h mais
dvidas do que certezas. Por que so omitidas? Os docentes da Escola Bsica no tm direito a
participar dessas incertezas? Sabemos que as reas esto denunciando silncios e omisses histricos.
Por que no revel-los aos mestres da escola? Os paradigmas cientificistas esto sendo dessacraiizados.
Somente nos reencontraremos com a humana docncia se desconsagrar-mos a crena cega na cincia e
no progresso, na relao linear entre os domnios dos cometidos escolares e a felicidade da nao e de
cada cidado. Se construirmos e trazermos para os educandos uma cincia consciente dos fins.
108
Um dos traos centrais, perenes do oticu c mesiiv. manter a memria coletiva a<esa, no
compactuar com os silncios, ou no silenciai a histria s novas geraes. Estamos entre os homens e
mulheres da memria. Que belo ofcio, to silenciada
Volto questo colocada antes. Tentar alargar a i oncepo e prtica da Educao Bsica a partir das
reas do conhecimento o melhor caminho? ainda sustentvel prometer a emancipao pelas letras,
as cincias e as tecnologias e pelo seu aprendizado escolar? Seria a opo pelas reas do conhecimento
o eixo estruturante do alargamento dos contedos da docncia?
As cincias no subordinaram suas descobertas e avanos emancipao humana nem sequer s
necessidades humanas, felicidade, erradicao da misria, garantia dos direitos, ao que a grande
maioria pensa ser seu direito como seres humanos. A lgica do saber tecnolgico e cientfico no se
inspira na lgica da universalizao nem sequer do prprio saber, nem na universalizao de seus
benefcios, que estaria na base da educao universal como direito. No apenas a humanidade como um
todo no se beneficia desses avanos, milhes de pessoas esto fora desses benefcios, mas o prprio
saber escolar fica de fora, no pelo despreparo dos docentes, pela desatua-lizao dos currculos, mas
porque a lgica da produo cientfica e tecnolgica segue uma dinmica independente destes
objetivos. Sonhar com que os docentes de Escola Bsica se preparados e os currculos se adaptados
faam essa difcil acopiagem utopia. ampliar o complexo de incompetncia dos mestres. A funo
da Educao Bsica situa-se em outras lgicas em vos mais baixos e nem menos relevantes.
Boaventura de Souza Santos10 nos adverte: "Professores e alunos tero de se tornar exmios nas
pedagogias das ausncias, ou seja, na imaginao da experincia passada e presente se outras opes
tivessem sido tomadas. S a imaginao das conseqncias do que nunca existiu poder desenvolver o
espanto e a indignao perante as conseqncias do que existe" (p. 23).
I :.
10. Luiz H. da Silva (org.). Novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais, Editora Sulina,
Porto Alegre, 19%.
8
O subsolo comum de nossa docncia
"O importante no o que se aprende, mas a forma de aprend-lo ".
Fernando Savater
Quando acompanho as mobilizaes dos professores(as) por seus direitos sempre me chama a ateno
aimportncia que do s condies de trabalho, aos contextos e contingncias dos meios com que
desenvolvem suas prticas. Por que tanta importncia dada aos modos de viver sua docncia? As aes
cotidianas dos mestres so respostas e estratgias perante os imperativos cotidianos, com freqncia
esmagadores, em que tm de desenvolver seu trabalho. Percebo a grande sensibilidade para com os
modos como desenvolvem sua docncia.
Samos das faculdades atualizados no domnio dos conhecimentos de cada rea. Tentamos ser bons
docentes. Aos poucos vamos descobrindo que nossa docncia est condicionada pelas estruturas e
processos em que ela acontece. O como somos docentes condiciona nossa docncia tanto ou mais do
que os contedos que ensinamos. As lutas da categoria nas ltimas dcadas tm sido mais tensas para
mudar o como ensinar, as condies materiais em que ensinamos do que para mudar o que ensinamos.
Por que tanta sensibilidade para com as condies em que exercemos nossa docncia e nosso trabalho e
reproduzimos nosso ofcio e nossa existncia? Porque intumos que os modos de viver e trabalhar, de
ensinar e aprender determinam o que somos e aprendemos. uma matriz fundante da teoria
pedaggica, no como produzimos, nos formamos.
A percepo poltica da centralidade do como trabalhamos termina por levar-nos a entender a
centralitade pedaggica do como ensinamos e como os educandos aprendem. Somos profissionais dos
saberes e tambm dos processos que formam a mente humana. Os mestres tm suas percepes sobre
as formas de cultivar o pensamento, criar hbitos, formar e educar. As tarefas de cada dia. o como
ensinamos e em que condies conformam os problemas que privilegiamos, os contedos que
.julgamos centrais, o como pensamos e como formulamos as solues. O como condiciona o que
somos.
Sabemos, ou vamos aprendendo, que o que fica para a vida, para o desenvolvimento humano so os
conhecimentos que ensinamos, mas tambm, e sobretudo, as postura v. processos e significados que
so postos em ao. as formas de aprender, de se interessar, de ter curiosidade e de sentir, de raciocinar
e de interrogai.
E SavaWr" (1997) nos lembra de maneira concw;
"O importante no o que se aprende mas a forma de aprend-lo. De nada sen>e provar que em
abstrata, tal o qual cincia formadora se no se prova que a forma de ensina-Ia assegura bem esse
desenvolvimento intelectual, o qual depende tanto da maneira de ensinar como da matria ensinada.
Aqui est o segredo: a fora ou a virtude humanista e formadora das disciplinas que se ensinam no
esta em seu conteiido intrnseco, fora do tempo e do espao, mas nu concreta forma de ensin-las e
aprend-las aqui e agora. A questo no o que, mas a como..."(p. 118-119).
Recuperar a pedagogia do como
Centralidade do como, dos processos mentais que provocamos, das ferramentas da cultura que se
aprendem a manipular. Se colocarmos neste plano nossa docncia, se tornariam relevantes as questes
que traduzem o como ensinamos. Por exemplo a distribuio da carga horria, a organizao gradeada
ou no, equalizada ou no dos contedos podem ser to determinantes das formas de aprender e de
conformao da mente dos educandos e dos educadores quanto os contedos das matrias.
Aceitando ou reconhecendo que como ensinamos e organizamos os contedos, assegura-se o
desenvolvimento intelectual dos educandos, as questes relativas ao como deveriam merecer mais
cuidado profissional e maior ateno nos cursos de formao. verdade que os aprendizes de professor
tm muitas horas para aprenderem metodologias de ensino de cada matria, mas em muitos casos a
nfase no mtodo enquanto instrumento mais eficaz para bem transmitir e aprender os contedos do
programa. Quando sugiro que devemos dar maior centralidade ao como, estou pensando em algo mais
do que dominar instrumentos eficazes de ensino. Penso que deveramos saber mais sobre os processos
mentais e intelectuais, os hbitos e valores provocados e ativados pelo como ensinamos e pelo como os
educandos aprendem e se socializam.
interessante constatar que nas pautas das reunies dos coletivos de escola no entram questes sobre
os contedos ensinados. Isso fica por conta de cada profes-sor(a) ou do coletivo de cada rea. As
questes postas e debatidas em comum se referem ao como, a organizao da escola, dos processos
escolares, dos tempos e espaos, das provas e das cargas horrias, dos rituais comuns, das normas e dos
para-casa... Todas questes sobre o como se convive na escola, sobre as concretas formas de organizar
o cotidiano de nossa docncia. Entretanto, pouco se discutem as dimenses formadoras ou
deformadoras desse como e a importncia da ao como o principal desafio para o saber.
' 1. Fernando Savater. El valor de educar. Editorial ARIEL, Barcelona, 1997.
iii
Como profissionais da formao da infncia, da adolescncia e da juventude, quando planejamos uma
aula ou um projeto, quando organizamos atividades, tempos ou espaos, quando escolhemos as
metodologias, deveramos centrar nossa ateno nas dimenses que podero formar nos educandos.
Poderamos pensar o que ficar p.isa as crianas, adolescentes ou jovens da participao por tantas
horas de sua vida nessas formas de organizar o tempo, de convivei nesses espaos, de ter de padecer ou
participar nos modos como ensinamos e como aprendem. A pergunta das mais srias que um docente-
educador pode se fazer o que fica, o que levam os educandos na caixa de ferramentas culturais
acumuladas na escola para viver humanamente a vida.
A escola importante, influencia, e muito, nossas vidas. O que levamos de tantas horas vividas no
tempo de escola? Levamos hbitos sobretudo. Hbitos de pensamento, formas de raciocnio, gestos,
sensibilidades, formas de fazer, de compartilhar, de intervir. Levamos mentalidades, valores e auto-
imagens. Levamos pensamentos materializados em formas de pensar. No apenas conhecimentos
abstratos, mas conhecimentos materializados em formas de conhecer. Levamos sentimentos do mundo,
da sociedade e do ser humano materializados em formas de sentir.
O que ficar e nos acompanhar sero os conhecimentos aprendidos. Mas quais? Apenas os
internalizados, registrados ou feitos hbitos. Os conhecimento: transformados em hbitos, recursos,
produtos e externalizaes. O que levamos e nn<; ser til nas situaes mais variadas da vida ser
uma mistura indefinida dos contedos aprendidos, dos procedimentos postos em ao e dos hbitos
internalizados. As habilidades simblicas. A forma que damos mente, emoo, memria e s
atividades humanas com que construmos nossa histria e a histria. Com que nos construmos.
Formamo-nos como sujeitos sociais e culturais*situados, colados a um lugar, a um espao e um tempo,
a prticas concretas. Toda formao e aprendizagem culturalmente situada. atividade, contexto,
so recursos, formas e procedimentos, que do mente sua forma, que nos do a forma. Nos formamos
situados. Em um lugar e um tempo. Estamos demasiado preocupados com o que aprendero os alunos,
em definir contedos mnimos que sirvam de referncia para passar ou no de ano ou de ciclo. A
questo central deveria ser como se desenvolve e se vive a vida mental.
"A atividade mental no se d em solitrio nem sem assistncia, inclusive guando acontece dentro da
cabea'. Somos a nica espcie que ensina de uma forma significativa. A vida mental se vive com
outros, toma forma para ser comunicada e se desenvolve com ajuda de cdigos culturais" (J. Bruner,
1997, p. 13)12.
Nossa docncia pode ser um exerccio de tomada de conscincia sobre as possibilidades da atividade
mental... A escola pode ser um espao facilitador... ou um espao que trava o desenvolvimento
intelectual dos educandos. O que depender mais
T
12. J. ;, ia edutatum, puenac Ia c;ii;"ra. Editorial Visor, Madri, 1997.
tio como ensinamos do que o que ensinamos De ambos, l 'm olhar mais profissional
um pouco de sensibilidade educativa nos revelariam que a aridez e frieza das aulas
a montona repetncia, as aulas expositivas, as aulas de 50 minutos - iguais para uma
aliana <la 5a srie ou um adulto da ps-graduao - no so processos estimulantes. dj atividade
mental de qualquer ser humano.
Possivelmente o desenvolvimento mental, social, cultural da infncia, adolescncia ou juventude teria
outros rumos se essas formas to pouco estimulantes de ensinar e aprender fossem abolidas. Se
inventssemos outras formas de ensinar-aprender. de organizar o trabalho e a ao educativa. Falta-nos
um trato mais pedaggico e profissional dessas questes to nucleares nos processos de formao
humana. Parti-c ipo de muitas reunies de professores( as) onde estas, questes passam a ser assumidas
no como meros aspectos administrativos, mas como o ncleo fundante da ao pedaggica de nosso
ofcio.
bom que essas questes relativas ao como, s virtualidades formadoras ou defor-madoras do como,
sejam assumidas pelo coletivo de profissionais de cada escola e da rede como um todo. Que sejam
assumidas pelas equipes pedaggicas dos rgos centrais.
Estas questes no so de cada rea, nem de cada disciplina, so questes comuns a nossa docncia:
como se desenvolve a atividade intelectual, como se forma e conduz a mente, como se vive a vida
mental e toma forma para ser comunicada. Como se desenvolve, com a ajuda de que cdigos culturais,
tradies e recursos. O coletivo de educadores-docentes tem de dominar com profissionalismo um
saber-fazer sobre como "a educao, porta da cultura, d forma mente e como nos proporciona a
caixa de ferramentas atravs da qual construmos no apenas nossos mundos mas nossas prprias
concepes de ns mesmos e nossos poderes " (Jerome Bruner, 1997, p. 12).
Nesse saber-fazer profissional nos igualamos, ou todas as reas se encontram e podem desenvolver as
mesmas virtualidades formadoras. A interdisciplinaridade tem sentido a e no em intercmbios
tangenciais entre temticas das disciplinas. O subsolo comum de toda docncia so estes processos
comuns que formam competncias, saberes e hbitos comuns independentes de serem aprendidos com
o professor de cincias ou de matemtica, de letras ou de artes. Dando centralidade ao como ou em que
"contextos culturais situados" a infncia ou adolescncia convive, sente e se socializa, aprende e
raciocina, cria hbitos e competncias, estaramos equalizando um subsolo comum sem hierarquias de
reas nobres e menos nobres, teis ou inteis. Todos sentiramos igualmente teis, formadores de
dimenses humanas que sero postas em ao pelos educan-dos em mltiplas situaes do fazer e
conviver, do intervir e do sentir...
Nos encontros de escola em vez de debater que rea merece maior carga horria, quem forma mais e
melhor, este ou aquele aspecto, poderamos empenhar-nos em questes que so comuns s cincias,
letras ou artes: que ferramentas culturais, que recursos so mais eficazes, que condies e situaes no
cotidiano escolar tornam o desenvolvimento dos educandos mais pleno. Poderamos continuar
discutindo os contedos da docncia, mas todos os contedos. Os conhecimentos acumulados por cada
cincia, mas tambm os processos de aprender, de conhecer, de intervir que his-
toricamente foram acumulados tambm. Os contextos culturais em que foram produ-zidos e
acumulados.
Como humanos acumulamos formas, processos e hbitos, recursos e ferramentas de romo conhecer,
aprender e guardar na memria os conhecimentos. Esta herana mais importante para ser guardada na
caixa de ferramentas de cada criana ou jovem para seu percurso humano, do que detalhes dos
conhecimentos acumulados que sero esquecidos aps a prova, o concurso ou o vestibular. Coletivos
docentes cada vez mais privilegiam as questes comuns ao como ensinamos e aprendemos. Ao como se
forma a mente humana, os sujeitos ticos, estticos, a emoo e a memria... Como nos for-inamos, em
que contextos culturais e quais os processos mediadores.
Teramos que saber mais e nos preocuparmos mais com os problemas da gesto cognitiva, emocional...
dos processos de formao dos educandos. Ocupamos nossos tempos e nossas energias em gerir os
contedos a ensinar, deveramos planejar com maior profissionalismo a gesto pedaggica do uso dos
processos mediadores, dos instrumentos culturais e dos recursos disponveis na escola. Gesto
pedaggica que explore ao mximo as pontencialidades dos recursos culturais por vezes escassos.
Nossa criatividade pode encontrar mecanismos de modificao, inveno e introduo de novos
recursos e instrumentos. Os professores e as professoras tm se mostrado criativos nesta procura de
recursos. Esta a preocupao das propostas inovadoras que acompanho, quando do tanta
centralidade reorganizao dos tempos e espaos, das estruturas e da organizao do trabalho.
As matrizes pedaggicas da docncia
Assumir que o importante no o que se aprende mas a forma de aprend-lo, no uma postura
antiintelectual ou uma preferncia pelo praticismo, pelo como fazer o bolo, qual a receita e os
ingredientes a misturar. No significa defender um perfil de docente sem domnio de contedos, apenas
um bom didata sabido nas tcnicas de bem ensinar-aprender. Refutar a centralidade do como e dos
processos de formao apoiando-se nesses argumentos seria ingenuidade. Seria um grave
desconhecimento das teorias pedaggicas, e de matrizes pedaggicas constituintes do pensamento
educativo mais clssico e mais moderno.
Os professores e as professoras de Educao Bsica, alm de dominarem os contedos de sua matria
ou rea, tm de dominar como educadores os contedos de seu ofcio, as teorias pedaggicas que os
fundamentam. A preocupao com o como reproduzimos nossas vidas, nossa docncia, como as
crianas ou jovens vivem e aprendem na escola, tm por base princpios pedaggicos clssicos e
modernos. Que princpios ou matrizes so esses?
A ao, a prxis, o trabalho como princpios educativos az parte da tradio pedaggica mais
permanente. A educao como processo de produo e no de mera inculcao. A formao dos seres
humanos acontecendo nos mesmos processos em que produzimos a cidade, o campo, a escola, os
tempos e espaos humanos. Ns pro-
duzimos como sujeitos sociais e culturais produzindo a .sociedade, a cultura, o conhecimento. Os
vnculos entre existncia e conscincia, entre trabalho e culiuia, entre i .iltivo e cultura, entre vivncia e
saber...
Recuperamos esta matriz pedaggica quande recolocamos a centralidade do como. O trabalho nos
molda. As formas como produzimos nos produzem. Durante anos aprendemos que o trabalho
princpio educativo. Nos formamos ou deformamos no tipo de trabalho e nas condies de trabalho. Os
professores vm denunciando como as condies de trabalho de todo trabalhador e dos trabalhadores
em educao deformam. Estas condies marcam o que pensamos, como nos pensamos, a conscincia
que temos. O como trabalhamos nos forma ou deforma. como profissionais e como pessoas. As lutas
polticas da categoria tm se inspirado nessa percepo ou matriz pedaggica da primazia do trabalho e
da prtica na formao-deformao de quem trabalha.
Ultimamente venho pensando que essas sensibilidades dos profissionais da escola para com suas
prticas e as condies em que as desenvolvem revelam outra matriz pedaggica: que todo
conhecimento ao. O aprender inseparvel do como aprendemos. A prpria docncia uma
extenso do como somos docentes. Uma extenso dos materiais que usamos, das tarefas que
executamos, do como podemos execut-las.
Nas ltimas dcadas demos a merecida importncia aos contedos ensinados, a seu carter alienante ou
crtico. Nos ltimos anos nos tornamos mais sensveis s dimenses formadoras do como, da
materialidade da escola, das relaes sociais, das estruturas espaciais e temporais.
Tenho participado de reunies e seminrios onde tm prioridade questes em torno desses processos
mltiplos de formao, por exemplo: o clima e as relaes sociais na escola e na aula, a organizao
dos tempos e espaos, os ritmos e rituais, o sistema de smbolos, a produo coletiva, a pesquisa, o
registro e as linguagens, a manipulao de objetos, de artifcios, artes e tecnologias, a experimentao
de processos diversificados de conhecer e intervir no real, a simulao e soluo de problemas, as
sadas pedaggicas, a observao das relaes sociais na cidade ou processos de produo no campo, a
produo coletiva na sala de aula, entre pares do mesmo ciclo ou entre educandos de diversos ciclos...
Enfim recursos formadores mltiplos e formas possveis de fazer da escola uma comunidade de
produtores mtuos. Um contexto cultural propcio vida mental, socializao e s aprendizagens
mltiplas.
So matrizes pedaggicas diversas que devemos conhecer. Matrizes que nem sempre esto presentes na
diversidade de projetos, de polticas educativas e curriculares e nem sempre so acentuadas nos
currculos de formao de professores, de licenciados. So matrizes e princpios educativos que
aprendemos na prtica e incorporamos em nosso pensar pedaggico, em nossa cultura profissional e
escolar. Temos o direito e o dever de conhecer essas matrizes.
Essa diversidade de matrizes condiciona nossas anlises e nossas prticas. Por exemplo, se acreditamos
que o ser humano se forma exclusivamente atravs das lies e contedos que lhe so inculcados,
poderemos condicionar a funo formadora da
escola aos contedos das matrias que privilegia. Poderemos pensar que foi a excessiva carga horria
das cincias e matemticas o que empobreceu culturalmente nossos currculos, e que a incluso nos
PCNs de temticas to humanas como as transversais humanizar o cotidiano escolar. Se acreditamos
cm outra matriz pensaremos que a formao humana dos educandos ou passa pela totalidade do
convvio, das trocas, dos saberes, dos rituais, das relaes sociais da escola, da interao entre geraes
ou no acontecer, ainda que sejam introduzidas algumas temticas isoladas por mais crtica que seja
sua anlise.
Estamos muito marcados ainda pela tendncia pedaggica que pe o papel humanizador no pensar
crtico e que este se d pelas cincias humanas, pela reflexo sobre temticas humanas. Teramos de
rever nossa concepo demasiado "humanista" do desenvolvimento humano. Toda cincia humana,
todo processo, recurso, ferramenta, ou mtodo acumulados ao longo do fazer-nos humanos podem nos
aproximar da cultura e dos seus significados. Podem nos ajudar a aprender-nos, a induzir-nos a
repensar e transformai" sociedade, incentivar-nos a sermos humanos. Uma matriz pedaggica mais
totalizante, menos idealista, que poder reeducar nossa viso dos contedos de nossa docncia.
O que estou sugerindo no que atravs de qualquer matria poderemos desenvolver o raciocnio
lgico, a sensibilidade ou a criatividade, a equacionar ou a resolver problemas. O que tento sugerir
que a mente humana uma extenso das tarefas que desenvolvemos, das ferramentas que usamos, das
competncias manuais que colocamos em ao, das coisas que se fazem na escola independente da rea
do conhecimento em que sejam feitas. Nos inserimos em uma cultura fazendo, no tanto ouvindo.
Fazendo artefatos, instrumentos o ser humano foi produzindo cultura e conformando sua mente.
Pode ser oportuno lembrar alguns estudiosos do desenvolvimento humano que com tanta nfase nos
chama a ateno para a importncia da ao e dos processos na nossa formao: "A inteligncia, tendo
em conta o que parece ser seu rasgo original, a faculdade de fabricar objetos artificiais, especialmente
ferramentas para fazer ferramentas, e de variar indefinidamente seu processo de fabricao" (H.
Bergson, 1983, p. 139)13.
" Vivemos desde o nascimento at a morte em um mundo de pessoas e coisas, que o que , em grande
parte, graas a tudo o que tem deixado feito a herana transmitida pelas atividades humanas" (J.
Dewey, 1963, p. 39)14.
"O homem se diferencia dos animais pelo fato do que pode fazer e usar ferramentas. Estas ferramentas
no apenas mudam radicalmente suas condies de existncia, mas reatuam sobre ele na medida em
que operam mudanas no seu ser humano e em sua condio psquica... " (A. Luria, 1928, p. 493)15.
U. H. Bergson, Creative evolution. Nova York, Henry Holi, 1911-1983.
14. ! Dewei Experiente andtducathm, Nova York, Macmillan, 1935-1963
15. A Luria. "\xe probtem ofihe cultural d>vi lopmeiit ofthe child, JGP, 1928.
I tft
O tempo de escola insere na cultura as crianas ou os adolescentes na medida e;n que estes esto
fazendo coisas, pensando, produzindo, refletindo e comunicando. O chamado currculo por atividades
que predomina at a 5" srie ocupa muito mais as crianas fazendo do que a partir da 5a. quando o
adolescente passa horas s ouvindo discursos. A riqueza educativa do tempo de escola, seu sentido
cultural e mental ou de insero nos significado da cultura -.era mais rico quanto mais os educandos
faam ou tentem dar respostas com aes s necessidades e perguntas que lhes so apresentadas.
Domina uma viso na pedagogia de que a ao vem depois que nossa mente souber o que fazer e por
que fazer. Em realidade, na vida nossa de cada dia, e das crianas e adolescentes e at adultos
aprendemos antes ou concomitantemente a fazer, a intervir do que a entender conceituai e mentalmente
o que e por que estamos fazendo e intervindo. Matrizes pedaggicas diversas que temos o direito e o
dever de conhecer como do-centes-educadores e que podero trazer outras sensibilidades nossa
docncia.
Construindo referenciais para a docncia
Nos encontros de que participo so freqentes reaes como estas: "muito bem, de acordo com tudo
isso, mas como fica o contedo especfico dentro do ciclo e em cada ano do ciclo?" "E a carga horria a
cumprir?" "Quais contedos ensinar?" "Deixamos tudo no espontanesmo apenas preocupadas com o
como?" "Que referenciais curriculares?" "Que competncias desenvolver e que padres bsicos de
desempenho para cada ciclo e ano do ciclo? "
Questes srias, sem dvida, a serem enfrentadas que revelam o peso da cultura da escola, do pensar
gradeado e recortado. Que nos acompanha. O argumento que sempre se coloca para defender a
necessidade de padres de competncias e desempenho bem definidos que tudo ficar solto sem eles,
que cairemos no espontanesmo, que os alunos no aprendero os contedos especficos de cada
matria, cada bimestre e ano letivo. Que os professores precisam de segurana e que esta vir da
definio por parte das secretarias de padres e referenciais. Se nos apegarmos a essa cultura ser
difcil avanar. Seria como reconhecer que passarinho nascido na gaiola, ainda que aberta, a ela voltar,
ter dela saudades porque sentia-se mais seguro.
Penso que essas preocupaes revelam freqentemente mais os medos dos tcnicos e gestores do que
dos coletivos de educadores de ciclo. Tenho acompanhado como com seguro profissionalismo eles vo
equacionando essas questes. Cada professora e professor aprendeu a equacionar sua prtica sem ter de
apelar em cada escolha a padres bsicos, a referenciais ou a parmetros curriculares. Os PCNs esto
si. com diretrizes interessantssimas. Quantos os leram e fizeram o referencial e o padro de sua
cotidiana docncia?
Quando recuperamos as formas de ensinar e de aprender, o como, os processos de formao no
estamos abandonando as dimenses a formar, os saberes a aprender, a cultura e os significados a
internalizar, os hbitos a incorporar... o que estamos Propondo que se equacione a pluralidade dessas
dimenses como contedos de
nossa humana docncia. Quando se cria o hbito de dar a devida centralidade ao como aprender e
ensinar, como propiciar o desenvolvimento pleno dos educandos em cada ciclo-tempo de vida, os
contedos a trabalhar recuperam sua centralidade. Os docentes vo se colocando como questo coletiva
que dimenses formar, que potencialidades desenvolver, que sujeitos sociais e culturais, cognii i \ os.
ticos e estticos, que linguagens dominar, que hbitos e competncias, de que ferramentas culturais se
apropriar. Por que no reconhecer que tudo isso so os contedos de nossa humana docncia?
Tenho participado de seminrios e oficinas, onde se discute coletivamente em que o conhecimento
acumulado e os processos de conhecer, organizar e comunicar esses conhecimentos contribuem para o
desenvolvimento dos educandos... Ni- estariam esses coletivos de educadores-docentes construindo
referenciais "curriculares" e padres de Educao Bsica? Por que se adiantar e predefini-los de cima
para baixo? Por que no darmos aos professores(as) tempo e condies para ir construindo
coletivamente esses referenciais?
A funo dos rgos centrais deveria ser captar, escutar esses processos coletivos de construo de
referenciais de sua docncia. Dar aos docentes condies materiais de estudo, de tempos e espaos.
Criar redes de coletivos, de registros e de socializao. Propiciar encontros para trocas at ir
construindo um estilo, uma cultura curricular nova. Uma direo coletiva. Possivelmente seja isso que
essas questes levantadas demandam e que muitos coletivos j esto fazendo. mais lento e inseguro,
porm mais educativo para o coletivo dos professores(as).
Deixar-se levar por inseguranas que so normais em todo processo de inovao e buscar atalhos
normativos mais seguros pode matar o processo, recuar e voltar s velhas grades, aos velhos
ordenamentos. Pretende-se voltar a definir o contedo especfico de cada ciclo e ano de ciclo como
no'sistema seriado definimos o contedo especfico de cada rea e disciplina? O que mais cmodo e
menos formador nas propostas pedaggicas encomendar a uma equipe de especialistas a construo
de referenciais curriculares, de padres de competncias com que medir e avaliar o desempenho em
cada rea, ciclo e ano de ciclo. Por que buscamos as solues mais fceis? Nos do segurana, sem
dvida, mas podem truncar o processo formador dos profissionais do magistrio. Podem acomod-los,
matar sua criatividade individual e sobretudo coletiva. Podem deixar tudo no mesmo lugar, manter a
lgica seriada nos ciclos.
Por que para esses profissionais da Escola Bsica logo se pensa em decidir tudo cernho e estabelecer
referenciais? Por que no sabem caminhar ainda? Esto sem rumos, sem referncias? No so capazes
de ir construindo coletivamente padres para sua prtica? Uma auto-imagem negativa ou uma imagem
social negativa introjetada pode lev-los a exigir essas definies dos rgos centrais. O papel destes
rgos trabalhar pedagogicamente essas imagens negativas e no refor-las decretando padres,
referenciais certinhos para "crianas" inseguras. Quando uma proposta inovadora secundariza as
dimenses pedaggicas que provoca, se desfigura. Deixa de ser inovadora.
Qual a postura mais educativa de quem pesquisa, acompanha e intervm nessas propostas inovadoras?
Estar atentos s inseguranas, s dvidas, aos medos que a
inovio traz e sobretudo saber auscultar os avanos, as novas seguranas, os estilos e sensibilidades
dos coletivos de docentes que ve se afirmando em torno de que dimenses formai, que hbitos, que
valores, que identidades e que posturas formar ern cada ciclo-tempo da vida.
di cil encaixai esses avanos em grades e referenciais, em padres bsicos para cada rea. ciclo ou
ano de ciclo. Duvido que as Secretarias de sade definam para os pediatras que trabalham nas
maternidades e hospitais uma lista de padres de desempenho para cada ano de vida. Duvido que esses
profissionais da infncia exijam dos rgos centrais ou deleguem a uma comisso de fora que defina
para eles esses padres e referenciais. Eles iro construindo-os com seu saber, com sua pesquisa, com o
dilogo entre os pares, com estudos de caso. com a apresentao e estudo de pronturios. Outra tica,
outra cultura profissional. Outras formas de trabalho em equipe. Uma autoconfiana profissional
construda que tanta falta nos faz, tanto aos gestores, quanto aos docentes de escola.
Quanto mais convivo com professoras e professores empenhados em propostas inovadoras, mais me
conveno que essa autoconfiana profissional vem crescendo. A funo dos rgos centrais deveria ser
acreditar nesses avanos, respeit-los, estimul-los e sobretudo escutar a diversidade de processos
coletivos de construo de novos referenciais para sua docncia. A funo principal dos rgos centrais
no baixar normas, reduzir a ansiedade inovadora, mas dar condies e tempos para a criativi dade
dos professores(as). prefervel aproveitar a riqueza dos PCNs e repens-los na perspectiva do
desenvolvimento humano pleno da infncia e da adolescncia do que encomendar novos referenciais a
novas equipes de especialistas. A readequao dos PCNs a uma concepo e uma prtica mais radical
de ciclo de formao pode ser uma tarefa formadora para cada coletivo de profissionais de cada ciclo.
Que dimenses humanas formar?
Voltamos questo que tanto vem preocupando aos professores e aos tcnicos dos rgos centrais: que
dimenses formar nos educandos? Que aprendizados priorizar? Que currculo dar conta do pleno
desenvolvimento dos educandos em cada ciclo-tempo de suas vidas? Falamos dos contedos de nossa
docncia. Vimos como no d para separar contedos e processos quando temos como norte o
desenvolvimento humano, a formao de sujeitos. Vimos que o como ensinamos, organizamos os
tempos e espaos, ordenamos os conhecimentos, convivemos e produzimos como coletivo podem ser
os contedos de nova docncia. Esse conjunto de contedos e processos so os contedos curriculares.
Em cada ciclo, ou tempo de vida dos educandos, essa totalidade formadora ter de ser equacionada
pedagogicamente. O contedo de nossa docncia ser dar conta dessa totalidade.
o nosso referencial e parmetro. Constru-lo coletivamente, com profissionalismo nosso ofcio
cotidiano. Nas propostas que acompanho a organizao do tra-
balho dos docentes busca formas cada vez mais coletivas. Agregam-se para planejar
e para trabalhar como coletivos dos ciclos da infncia, da pr-adolescncia ou da 1
adolescncia. Esses coletivos lutam por tempos e espaos coletivos de deciso, de *
estudo e de interveno educativa. Assumem a formao da totalidade dos educandos
de seu ciclo como responsabilidade coletiva e passam a agir como coletivo.
O profissionalismo do coletivo de professores e professoras do ciclo de formao planejar que
dimenses destacar, atravs de que atividades, em que tempos e espaos, em que organizao mais
adequada, e que membros docentes do coletivo assumiro responsabilidades especficas para que
grupos de educandos. O coletivo de professores planejar as formas mais adequadas de trabalhar, os
conhecimentos e saberes escolares mais adequados formao das dimenses programadas para a
aprendizagem em cada tempo do percurso de formao. Sem tempos e espaos de pesquisa e estudo de
planejamento e avaliao nada disso ser possvel. uma precondio.
Uma das preocupaes que mais tempo ocupa os professores! as) nesses coletivos de trabalho que
dimenses formar em cada idade-ciclo de formao. A preocupao com que vivncias propiciar e que
dimenses formar em uma criana, pr-adolescente, adolescente ou jovem no secundariza os
contedos. Essas dimenses a formar passam a ser os contedos da docncia. Se no percebemos essa
mudana de foco poderemos pensar que as propostas secundarizam os contedos. Prefiro ver nesses
processos uma recuperao dos contedos prprios de todo projeto de Educao Fundamental uma
recuperao dos contedos do direito educao universal. O ncleo dos embates atuais nas escolas
no so manter ou secundarizar os contedos da docncia, mas que contedos da docncia nos coloca
como bsicos e universais o avano do direito educao, ao conhecimento, cultura, formao
como humanos.
Os coletivos de profissionais de ciclo alargam a abrangncia dos contedos escolares incorporando os
saberes, os significados, os recursos e as ferramentas culturais, os valores e as posturas que os
acompanharo na diversidade de outras aprendizagens e intervenes que faro na vida. Sabendo que a
escola tem um papel importante na socializao da cultura e do conhecimento, especial ateno dada
nesses coletivos profissionais s posturas perante o conhecimento das leis da vida, da natureza e da
sociedade, produo cientfica mas tambm artstica, memria e emoo aos valores e identidades
dos educandos. Os contedos se ampliam.
Sabendo que na escola convivem sujeitos totais e no apenas mentes sem histria, sem corpo, sem
identidades, tambm so equacionadas como contedos da docncia formar a curiosidade, a paixo de
aprender, a emoo e vontade de conhecer, de indagar a realidade que vivem, sua condio de classe,
raa, gnero, sua idade, corpo-reidade, memria coletiva, sua diversidade cultural e social...
Vejo com grande otimismo essa nova conscincia profissional que no secundai ;za contedos, que.
no empobrece j experincia escolar dos educandos nem dos educadores, antes a enriquece, porque de
tal maneira prioriza a funo social e ci'ltui\i: da escola que amplia sua funo educativa. Amplia os
horizontes cul-tuiau (ia docncia.
O fato da nova LDB ter reposto a edia.ic.ao es< .ir no campu dos mliipfa$ processos de formao vai
criando novas sensibilid; , nos docentes. Para inuito* aquela velha expresso: "tudo que humano me
per : > e" vai se tomando dever de ofcio Os educandos so vistos com outro olhar. ! k c elas com sua
concretude humana so os contedos do planejamento, da ao. da docncia.
A prtica de trabalhar como coletivo de um ciclo da vida e a preocupao em dar conta da pluralidade
de dimenses da sua formao vo trazendo como contedos uma diversidade de aspectos que iro
construindo referenciais curriculares, de avaliao, da ao pedaggica que enriquecero a docncia e
reeducaro os prprios docentes. Nas reunies e encontros de que participo so relatadas experincias
diversas. Anoto as dimenses que so trabalhadas. List-las no d uma viso exata da riqueza de
tantas experincias variadas, mas pode ser um indicativo de quanto esto se abrindo os horizontes da
escola. E dos contedos curriculares, que dimenses humanas so destacadas?
A alegria de fazer descobertas desde a infncia, de descobrir-se criana, adolescente ou jovem. O
aprendizado de mtodos de estudo, pesquisa e trabalho, de dvida e interrogao do real e de si mesmo,
de sua classe e grupo. A necessidade e capacidade de comunicar o aprendido, de saber os caminhos, os
mtodos, os processos, por que se chegou ao conhecimento, s formas de entender a natureza, de
produzir, de sobreviver, de conviver... Aprender mtodos, recursos, processos, lgicas, ferramentas
acumuladas socialmente. Aprender como us-las para ir alm na construo da sociedade. Aprender
como esses recursos e ferramentas, esses conhecimentos, artes e cincias foram produzidos,
selecionados, os interesses em jogo, a tradio intelectual, cultural, a memria coletiva... Trabalhar a
memria como componente da mente humana, da compreenso e apreenso do real, de ns mesmos,
nossa histria e trajetria. Trabalhar o sentimento, a paixo de ser e conhecer, o desfrute de aprender e
sobretudo de aprender-se, de aprender suas origens, sua identidade de classe, raa, etnia, gnero, idade.
Ferramentas e posturas, recursos e significados que ficaro ainda que os contedos transmitidos cada
dia de escola fiquem distantes. Sabemos por experincia prpria o peso que esses saberes, atitudes e
hbitos continuam tendo no cotidiano de nossas existncias. No podemos negar esses saberes e fazeres
mltiplos aos educandos.
Algum dir que essas dimenses trabalhadas em muitas experincias no esgotam os contedos da
docncia. Sem dvida. No podemos negar aos educandos uma viso sistematizada da pluralidade de
conhecimentos acumulados, das respostas dadas pelos diversos ramos do saber, das cincias, das letras
e das artes s questes existenciais do ser humano. um direito de todo cidado. Entretanto, no
podemos esquecer a especificidade dos tempos da infncia, adolescncia e juventude como sujeitos
sociais e culturais, nem a especificidade com que devem ser tratados os conhecimentos enquanto
componentes do direito universal Educao Bsica.
No confundamos o trato do conhecimento, das cincias, das letras e das artes na Educao Superior e
na Educao Bsica, na infncia e adolescncia e na vida adulta.
Nem confundamos conhecimentos e sua relao com a formao humana e sua especfica relao com
a capacitao profissional, a pesquisa e o avano das cincias e a tecnologia. A mistura desses campos
to diversos tem desfigurado o direito aos saberes e a cultura universal prpria da Educao Bsica. Em
nome de que aprendam saberes prprios do nvel superior, da vida adulta e profissional, negamos
infncia, adolescncia e juventude respostas a perguntas que so prprias de seus tempos de formao.
Que respostas elas merecem? Em que os saberes acumulados respondem ou no s vivncias e
interrogaes de seu ciclo humano?
lgico que como docentes nos perguntamos pelos contedos. Podemos chegar a entender que devem
ser considerados contedos de um projeto de Escola Bsica que revelemos infncia, adolescncia
ou juventude que as perguntas que eles j se fazem e as respostas que esperam, j foram feitas ao
longo da histria da nossa espcie humana. Que revelemos como foram feitas, quais foram
privilegiadas, o papel que teve e tem nessa histria cada rea do conhecimento...
Podemos chegar concluso que contedo de nossa docncia tambm revelar-mos s novas geraes
que nos procuram como pedagogos a histria de tantas perguntas marginalizadas, no respondidas
pelas nossas reas do conhecimento. As respostas no chegaram ainda para grandes setores sociais,
para determinados grupos sociais. Questes, respostas no dadas, perguntas que se fazem com especial
destaque as crianas e jovens de determinadas raas, classes, gneros e etnias, que esperam respostas
nunca dadas, sempre adiadas.
So contedos de nossa docncia mostrar no apenas os avanos, os saberes, as tecnologias e as
cincias acumuladas, mas tambm trabalhar como contedos bsicos do currculo as perguntas
acumuladas e no respondidas e sempre adiadas. So os contedos bsicos, os conhecimentos, saberes
e nortes bsicos para seu tortuoso percurso humano. Na capacidade de equacionar e dar essas respostas
e recuperar perguntas adiadas nos igualamos, como docentes-educadores independente de nosso
contedo especfico. Melhor, a nesse campo comum encontra sentido nosso saber especfico. A
recuperamos o sentido formador de nossa docncia.
Conhecemos coletivos de profissionais de ciclos de formao que vm aprendendo essas formas de
trabalho. Criatividade e competncia no faltam. Faltam em muitas escolas condies materiais,
tempos e espaos, bibliotecas, remunerao e estmulo. Fai-a uma organizao do trabalho mais
coletiva, menos solitria. Falta segurana, inabilidade, remunerao capaz de comprar livros para ler e
participar da cultura para serem agentes de cultura. Faltam condies de viver e se desenvolverem
como humanos e acompanharem e serem mediadores do desenvolvimento humano da infncia. De ser
pedagogos. Seu ofcio de mestre.
Volto ao incio deste captulo: quando acompanho as mobilizaes dos professo-res(as) por seus
direitos sempre me chama a ateno a importncia que do s condies de trabalho, ao como vivem e
como ensinam, organizao dos tempos, aos imperativos cotidianos com freqncia esmagadores cm
que tm de desenvolver sua;s nrticas. Esta concretude a matriz fundante de toda formao ou
deformao
humanas. a matriz fundante do mestre em construo, dos avanos e limites impostos categoria
para se formar, para superar imagens sociais e construir novas auiu-imagens. A se constri outro
profissional da Educao Bsicaou a se destroem
ou adiam as esperanas de construo.
Os docentes vm fazendo sua parte. So at reprimidos por fazerem sua parte, por lutarem por seus
direitos. Aos governos, aos que decidem e aos que pesquisam e pensam cabe a ;ua parte. A maior parte:
criar condies materiais para que a escola seja uma mediao cultural, uma cultura em si, no apenas
uma "preparao" para ela ou um aquecimento. Dar condies aos docentes para que sejam mediadores
da cultura.
O aprendizado do ofcio
"Quando volto cada dia para a escola,
carrego livros e cadernos, a nula preparada, as provas corrigidas... Carrego tambm os filhos que ficam
e os problemas da casa que deixo para trs".
Professora de escola pblica
o sentimento de tantos professores, das professoras, sobretudo. Carregamos a funo que exercemos,
que somos e a imagem de professor(a) que intermlizamos. Carregamos a lenta aprendizagem de nosso
ofcio de educadores, aprendido em mltiplos espaos e tempos, em mltiplas vivncias.
Falvamos como incorporamos o ser professora, professor, como uma outra personalidade, como o
outro de ns mesmos. Sabemos pouco sobre como acontecem esses processos de internalizao, de
aprendizagem, de socializao do ofcio que exercemos. Somos e continuamos sendo aprendizes de
mestres, de professoras e professores. Onde se d esse aprendizado? Na escola normal? No curso de
pedagogia e licenciatura? No exerccio do magistrio? Na imagem social que nos impregna na mdia,
nas formaturas, na literatura, no cinema, na TV?
Prefiro pensar que o aprendizado vem dos primeiros contatos e vivncias dos mestres que por longos
anos tivemos, desde o maternal. As lembranas dos mestres que tivemos podem ter sido nosso primeiro
aprendizado como professores. Suas imagens nos acompanham como as primeiras aprendizagens.
Outros ofcios como engenheiro pedreiro, advogado, enfermeiro, mdico... ficaram bem mais distantes
de nosids vivncias e sero aprendidos por poucos, basicamente nos cursos de graduao. A figura da
professora, do professor das mais prximas e permanentes em nossa socializao. Quantas horas
dirias, quantos anos vivendo com tipos to diferentes de professores(as). Que marcas deixaram essas
vivncias nas representaes do professou u) que somos e que carregamos cada dia para nosso
trabalho? Repetimos traos de nossos mestres que, por sua vez, j repetiam traos de outros mestres.
Esta pecificidade do processo de nossa socializao profissional nos leva a pensar em Algumas das
marcas que carregamos. So marcas permanentes e novas, ou marcas .lenrMnentes que yj renovam,
que se repetem, se atualizam ou superam.
Aprendemos o mestre que somos na escola, mas onde? Nos livros, nos manuais viravas de lies,
discursos e conselhos? Aprendemos convivendo, experimentando, sentmdo e padecendo a com-vi
vencia desse ofcio. Como se cada professora, professor
Pr " '"*" ............-~
que tivemos nos tivesse repelido em cada gesto: "se um dia voc for profemara, pn fessor assim que
se ". Elas e eles tambm eram, nfcn representavam um papel. Convivemos por anos com nosso ofcio
personalizado, vivido. Fomos aprendendo u>sa especfica forma de ser. de dever, vendo os outros
sendo: "se wri dia voc for professaria) assim que dever ser". Aprendemos o>a forma especfica de
dever moral noconvh o. Quantas vezes ns mesmos repetimos para os educandos: "aprende com teu
colega, veja como ele estudioso'".
Os traos de personalidade, de ser humano se aprendem vendo, convivendo. Pelo estgio-contgio
entre humanos. Os valores, o dever moral de ser professor(a) se aprendem no lento convvio, exemplar
dos ""bons" ou "maus" professores e com nossa cumplicidade de aprendizes. Assim falvamos quando
alunos, e assim falam de ns: "ela uma tima professora", "ele no um professor legal". Esse "ele "
ou "ela " presente nessas frases no se refere a apenas se o mestre ensina bem, bons contedos, com
bons mtodos, mas o que ele como pessoa, como gente, se ele escuta, se ele se dedica, amigo(a),
paciente, legal... professor(a). Aprendeu a ser. No nascemos com esses atributos, temos de aprender
a ser professores, incorporar esses atributos, essas formas de dever-ser, como? Nas formas como os
professores e as professoras dos primeiros anos de nossa experincia escolar vivenciam essa forma de
ser e de dever. Com eles e elas teremos de nos parecer. O aprendizado por imitao e contgio. Se
todos os ex-alunos lembram de maneira especial de alguns dos seus mestres, os que optamos por esse
ofcio guardamos mais do que lembranas. Sua imagem nos acompanha e contamina nossa forma de
ser no presente.
Em outras instncias e experincias de nossas vidas outras imagens se acrescentam e com todos esses
aprendizados, por vezes resistindo a eles, fomos construindo nossa identidade pessoal e profissional. A
imagem da professora, do professor que tivemos no explica com exclusividade a imagem que cada um
de ns carregamos.
Escolha guardada no ba das boas lembranas?
Vimos como as lembranas dos professores(as) que tivemos pesam no professora) que somos. Qual o
peso de outras lembranas? Da famlia e da origem de classe?
Falamos como o magistrio um modo de ser, uma produo histrica que traz as marcas de nossa
formao social e cultural. O magistrio primrio, bsico foi se configurando na medida exata da
configurao dos setores populares. Esta uma das marcas. Em nossa histria de pouco mais de um
sculo de consolidao da Instruo pblica a maioria das professoras e professores tm como origem
os setores populares '- as camadas mdias baixas. Essa tendncia vem dos primrdios da instruo
primria e se afirma nas ltimas dcadas. Salrio de professor(a) nunca foi para filho(a) de quem tem
posses e dinheiro. Como essa realidade marcou a imagem de mestre que Pregamos? A pergunta mais
concreta: ser que a escolha ou opo pelo magistrio tem a ver com a condio social? O que nos
levou a ser mestres?
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A imagem que possumos e nos possui como categoria, as caractersticas sociais que nos definem tm a
ver com os limites materiais e culturais da origem social a que a maioria pertencemos. Poderamos
pensar se nossa herana social e cultural tem influncia nas aspiraes profissionais. n..i socializao
que nos levou ao magistrio e nele nos mantm. Ser mestre-escola no foi nem algo com que se
identificam camadas sociais que tm outras condies materiais e outro universo cultural. Ser
professora, professor, projeta uma determinada funo social, e, mais do que isso, projeta ou concretiza
uma determinada cosmoviso que est incorporada a esse ofcio. A condio de vida est presente em
nossas escolhas ou condiciona nossas escolhas. No escolhemos a profisso que queremos, mas a
possvel. Essa condio est presente na socializao de toda nossa vida, sobretudo de nossa infncia e
juventude, na socializao das imagens profissionais e das posies que projetamos como possveis.
Pensando especificamente no magistrio bsico, as crianas e jovens das camadas populares, das
classes trabalhadoras e mdias baixas, iro internalizando, socializando a imagem de professora,
professor como possvel, a seu alcance, como sada alternativa. Essa identidade de origem tornaria
antecipadamente essas crianas e jovens mais abertos a ir incorporando os traos de professor(a) como
prximos e como parte de seu universo cultural.
O que estou sugerindo que h uma certa adequao entre a origem de classe e a propenso
socializao e incorporao dos traos seculares do ofcio de mestre. No me refiro apenas a que ser
professor(a) a opo possvel para as camadas populares, para seus filhos e sobretudo para as filhas
de trabalhadores ou das camadas mdias baixas. Este o fato social. H profisses, trabalhos que esto
ao alcance dessas camadas. O magistrio bsico um deles. O que tento destacar que essa realidade
social antecipa um modo de socializao, de incorporao e aceitao dos valores, do estilo de ser
professor(a) que vo sendo aceitos, internalizados desde cedo e que iro conformando essa
identificao, de vida, de universo cultural com a representao social e cultural do magistrio.
A posio familiar marcada pela posio de classe ou expresso concreta da condio de clas?o tem
uma projeo decisiva no apenas na socializao que acontece nas relaes familiares, mas na
socializao posterior, em outras instncias como a rua e a /scola. Aauto-imagem familiar e de classe
est presente na escolha da escola, pbli. u ou privada, de boa ou m qualidade, mas sobretudo essa
auto-imagem social estar presente nas identidades que a criana ir estabelecendo com determinadas
profisses e trabalhos, com os valores e traos que os definem. O que nos levou ao magistrio? Por que
nos identificamos com a educao?
Pensemos em um trao: ser proessor(a) de escola visto mais como ao, interveno, do que como
embasamento cientfico. Cada um pode lembrar como sua condio familiar, de classe, condicionou o
acesso a leituras, a bibliotecas, condicionou a liberao para os estudos, abrigou a harmonizao difcil
entre tempo de trabalho e de escoij. Esses limites no apenas condicionaram as escolhas para o
vestibular, escoiiu--; onde daria para passar, mas condicionou as identidades profissionais, a so-
cializao para atividades mais possveis nus limites de classe. Podem
encolhas para profisses que exigem menor embasamento terico e cientfica e
privilegiam traos mais ativos, criativos. O magistrio bsico visto assim.
Em outros termos, cada um de ns sabe que o que somos tem muito a ver com nossa origem familiar e
de ciasse sociat Com as possibilidades culturais. Por exemplo, as possibilidades ou no de estudo sem
trabalho vivenciadas desde a educao fundamental tm uma tora socializadora sobre as
possibilidades e limites de escolhas profissionais. Que posso ser, a que posso aspirar com esta trajetria
de estudo-trabalho?
Pensemos em um fato to conhecido, alunas e alunos das escolas normais e dos cursos de licenciatura e
pedagogia estudam e trabalham. Por vezes, essa trajetria vem desde a Educao Fundamental. Muitos
dos atuais professores e muitas professoras tiveram essa mesma trajetria, trabalhar para estudar.
Sabemos como essa condio afeta as possibilidades de dedicao ao estudo, de tempos livres, de
contato com a cultura acadmica e extra-acadmica... Tem sido destacado como essa realidade afeta o
nvel dos cursos, o preparo dos mestres, sem dvida, porm o que pretendo destacar que essa
condio social, essa vivncia de trabalho e estudo condiciona a prpria auto-imagem de professor(a) e
do magistrio. Este aparecer como uma possibilidade de promoo pessoal e distino social entre as
camadas populares.
Ningum pode optar por um determinado trabalho apenas por ser o possvel para sua condio social,
se dar um processo de tentativa de identificao com esse papel que vai desempenhar. Esse processo
de identificao vai se dando desde cedo e o que terminar por tornar mais suportvel os longos anos
de magistrio. Este passar a ser um peso leve ou pesado, ou at uma realizao pessoal. Cada um de
ns sabe o que nos identifica com o magistrio e como se foi dando esse processo de identificao, a
ponto de sermos professores(as). Podemos at pensar que uma identificao necessria, condicionada
pela sobrevivncia, que no morremos de paixo pelo magistrio, entretanto sem um mnimo de
identificao seria insuportvel. Exatamente seria insuportvel por ser uma das profisses mais
envolventes, pelo fato de ser uma permanente relao com pessoas e no com coisas, alm de ter um
baixo status social e pssima remunerao. Suportamos esses traos de magistrio porque de alguma
forma to parecido com os papis sociais reservados aos setores populares no reparto de classe social.
Os adolescentes e jovens das camadas populares, filhos de famlias trabalhadoras vo construindo suas
identidades no espelho do outro, na imagem de trabalhador(a), de servidor pblico, que a mdia e a
escola, a ideologia hegemnica e as relaes sociais vo lhes conformando como mais prxima de sua
condio social, de seu preparo e de suas capacidades. Ser professora, professor de escola se encaixa
como uma das suas possibilidades e sadas. No aspirar alto demais.
A imagem que a sociedade nos passa do magistrio como uma ocupao fcil, feita mais de amor, de
dedicao do que de competncias, essa imagem desastrosa, nas to divulgada, vem colar com a auto-
imagem de despreparo que foram acumulando os adolescentes e jovens dos setores populares. A
sociedade, reforada por um sistema escolar seletivo, credencialista e meritocrtico vai convencendo os
adolescen-
tes e jovens das camadas populares que seu preparo e sua herana cultural no do para grandes vos
profissionais, ao mesmo tempo essa sociedade passa a imagem deturpada de que para professor(a) de
escola qualquer preparo serve. Esse encontro
Je imagens sociais e auto-imagens opera perversamem' ms escolhas e termina iiiiornaiizando o
magistrio como possvel e suportvel.
O empobrecimento brutal dos setores populares, da famlia trabalhadora ainda acelera esses processos
de identificao com o magistrio. Cada filho(a) ter de sobreviver e contribuir para a renda familiar o
mais cedo possvel. O magistrio aparece famlia como essa possibilidade, sobretudo para as
adolescentes, excludas pela condio de classe, gnero e raa. Quando tudo se junta, que sada mais ao
alcance de que um curso normal e noite, se possvel, para poder trabalhar durante o dia e comear
logo a ganhar uns trocados? Aescola pblica, o magistrio bsico se confunde em sua histria e seus
traos com a histria do povo, da adolescente popular sobretudo.
Esse encontro forado entre condio de classe, gnero, raa, adolescncia e magistrio tem uma
crueldade especial para as adolescentes e as jovens. Sua condio de mulheres em uma sociedade
machista, de emprego, trabalho e sobrevivncia machista parece empurr-las para sadas rpidas. O
magistrio ser aconselhado pela me. pela mdia, pela prpria imagem social criada sobre o magistrio
primrio, como coisa de professoras, de mulheres. De algumas mulheres. A imagem feminina do
magistrio apenas vem reforar uma imagem social da prpria adolescente, jovem de famlia
trabalhadora: ter de encontrar meios de sobrevivncia rpidos, adequados condio de adolescente,
mulher trabalhadora. A imagem feminina do magistrio corresponde realidade da adolescente, da
jovem, da mulher das camadas populares. No uma imagem feminina neutra, mas colada a
determinados modos sociais de viver a condio de mulher. Para as adolescentes e as jovens das classes
mdias e altas no aparece o magistrio bsico como horizonte. Para as filhas de trabalhadores,
subempregados o magistrio um dos poucos horizontes possveis.
Fazer magistrio, prestar concurso e ter emprego fixo ainda que mal pago um horizonte para logo.
Que me que administra o escasso oramento da famlia trabalhadora no aconselha e impe o
magistrio a suas filhas? Os milhares e, sobretudo. as milhares de candidatas jovens a concursos mostra
as peculiaridades sociais que o magistrio foi assumindo e mostra a condio de adolescente-jovem
trabalhadora. Mostra as histricas proximidades entre magistrio, mulher, trabalhadora.
lisses brutais mecanismos de sobrevivncia a que sempre, mas especialmente agora, submetida a
famlia trabalhadora tm um peso determinante no aprendizado do ofcio de mestre, dos valores, das
condies, do seu perfil humano. Um aprendizado compulsrio pelo qual milhares de professoras e
professores vm passando. O magistrio se situa no duro aprendizado dos limites da prpria existncia
pessoal, familiar e social, de gnero e de raa. Nos encontros nas escolas e mais ainda nas assemblias
da categoria, transparece uma espcie de mgoa, de ressentimento com a condio de mestres no tanto
de desencontro com o seu saber-fazer. Gostam, mas opa<;; elo magistrio mexe com essa histria
pessoal, familiar, social, mexe com
os limites impostos, estreitos da condio de membro dos setores populares e majs ainda da condio
de mulheres.
Essi "escolha" no est guardada na gaveta das boas lembranas, das poucas boas uiubranas que a
vida lhes permitiu. Ter sido poss ei se identificar e at realizar no magistrio, mas as marcas de
origem as feridas de origem terminaram internalizando imagens confusas, misturadas com a prpria h
istria de vida. Um aprendizado confuso que no ficou longe nas lembranas das escolhas possveis da
adolescncia e juventude. Lembranas que voltam a cada ms. com o sairio minguado, o desemprego
familiar, o confronto renovado entre ser professora) e a sobrevivncia familiar e pessoal.
Como se a escolha forada da adolescncia tivesse de ser renovada na mesma lgica, nos mesmos
limites sociais, de classe, de gnero e de raa. a cada dia, a cada ms diante do contracheque. Renovada
a cada greve. As greves de professores so mais do que greves. So momentos de grande densidade
humana, de confronto com os limites no apenas do magistrio, mas da prpria histria de vida, de
classe, de mulher, da raa.
Nesses mecanismos complexos de escolha-rejeio vo se criando imagens muito confusas do
magistrio. Essas imagens confusas terminaram contaminando a auto-ima-gem de pessoa, de homem,
de mulher, de negro(a), de categoria. No deve ser fcil conviver com essas tenses por to longos
anos, at recentemente por 25, ou 30 anos, agora at a velhice. Poderamos pensar, para consolo de
todos, que esses processos so muito parecidos em todos os trabalhos. Entretanto, como vimos, ser
professora, professor um modo de ser. Sabemos que somos professores(as), que no d para fechar o
expediente e esquecer at o dia seguinte. Carregamos tudo da escola para casa e de casa para a escola.
A vida toda se mistura com a condio de professor(a). um modo de vida, de dever-ser que tenciona
todas as dimenses, tempos e vivncias. E todas as lembranas. Suportar essa tenso to vital, somente
com muito teso pelo magistrio. Quantos(as) no resistem e se esgotam, se destroem como
humanos(as). A sade fsica e mental do magistrio bsico mereceria maior ateno.
"Eu somos muitas"
Continuaremos nos perguntando como se deu o aprendizado de nosso ofcio. Poderamos pensar, ainda,
como se deu nos cursos de formao e capacitao. Nesses tempos no aprendemos apenas a dominar
contedos, metodologias, didticas, aprendemos a ser um determinado modo de ser professor(a).
Aprendemos valores, pensamentos, rituais, smbolos, aprendemos
umadeterminadaculturaescolareprofissional. Interpretamos os significados do ser e dever-ser. O
currculo dos cursos de magistrio, licenciatura ou pedagogia mais do que um conjunto ordenado de
conhecimentos, teorias e competncias para o eficiente exerccio de uma profisso. O currculo na sua
totalidade, as relaes sociais vividas, o convvio com professores(as) desses cursos so um
aprendizado de um determinado perfil de educador(a). Como se aprende a ser professor(a) nesses
tempos e espaos de formao?
*.*
Pensemos logo nos prprios aprendizes, nos alunos e nas alunas. Veremos que foi um tempo de
aprendizados mtuos entre os aprendizes do ofcio. No por coincidncia so de origens sociais muito
prximas. So em grande parte mulheres Muitas trabalham e estudam. Esses dados reforam os
aprendizados de famlia, de classe, de gnero e de raa e as marcas que deixaram na imagem social do
magistrio bsico. Chegando na escola norma!, no curso de pedagogia, sobretudo noturno, a jovem
descobrir que sua escolha no sua, a mesma de tantas jovens, filhas de trabalhadores(as). Logo se
sentir entre pares sociais de gnero e raa. Confirmar a imagem que a sociedade lhe mostrou de
trabalhadora e de magistrio Esses cursos funcionam como um espelho que reflete o mesmo rosto, os
mesmos traos identitrios que a levaram a escolher o magistrio, e por refrao, refletem e reforam a
imagem que j vinha se fazendo de ser professora. "Eu somos muitas, tantas e to iguais!" Comentava
uma aluna.
A "clientela" desses cursos refora e reproduz um determinado perfil social. So esses alunos(as) os
mais preparados para essas funes sociais, culturais, de gnero, classe e raa. Encontrando-se nos
espaos de formao estabelecem interaes sociais e culturais, profissionais e afetivas que tendem a
fechar o grupo, a reproduzir expectativas, perfis, traos e imaginrios. Exatamente porque nesses
centros se encontram os mais iguais em classe, gnero e raa. Em uma sociedade to desigual, e um
sistema escolar to desigual, teremos mestres to iguais, to prximos ao menos na origem, no gnero e
na raa. To iguais com a infncia e adolescncia com que trabalharo na escola pblica.
Uma das caractersticas desse encontro de iguais ou de prximos que a maioria dos aprendizes de
magistrio, de licenciatura e de pedagogia trabalha e estuda, tem pouco domnio de seu tempo de
estudo, passa o nanimo de tempo nos centros. O que reduz o tempo e o peso desses tempos
socializadores e de convvio social e cultural. Os alunos so freqentadores de disciplina, em tempos
espremidos, corridos, e os professores quase convivem com os futuros mestres apenas nos tempos
formais de aula. O que formaliza o convvio, a socializao e o aprendizado. O que enfraquece esses
tempos e suas possibilidades formadoras. Tudo pobre na trajetria dos pobres, porque tudo breve,
provisrio. No tem direito ao tempo.
Sabemos por experincia de trabalho em escolas normais e em cursos de pedagogia como difcil
reunir os e as aprendizes de mestre em atividades extra-escolares, em aividades culturais, em debates,
em pesquisas e at em mobilizaes polticas. No h tempo. A escola um lugar de passagem, o
trabalho, a famlia so prioritrios. A prpria pobreza cultural, poltica, humana da organizao
disciplinar, do cumprimento de cargas horrias, dos espaos, das bibliotecas, das dependncias, o
aulismo dos professores e dos alunos no um clima propcio para que esse tempo seja de formao.
Um tempo de passagem para a titulao nas reas que freqentemente j exercem.
Os prprios centros de magistrio, pedagogia e licenciatura reproduzem o modelo de Escuia Bsica
onde a maior parte do espao reservada a salas de aula, conseqentemente os tempos so reduzidos a
tempos de ensino, em um modelo gradeado,
disciplinar. Um ordenamento que mata as possibilidades dos centros de formaro serem um ternpo
socializador, cultural, de convvio e trocas de vivncias, de interaes, lentas e densas.
H em todo esse reducionismo um aprendizado de um modo de fazer educao. de ser educadoi(a) que
ser transplantado para a escola. Quantas reformas ou apenas remexidas nos c urrculos de formao
esquecem o ordenamento dos tempos e espaos, as possibilidades materiais de convvio, interao,
trocas humanas e culturais entre os aprendizes de professor e os professores. nessas lacunas
socializadoras onde se aprende e desaprende o ofcio de mestre. O fetiche do contedo, se possvel
crtico, da didtica, se possvel progressista no nos deixa ver e dar a centralidade devida aos tempos e
espaos possveis de socializao de aprendizado de um modo de ser. Do aprendizado do ofcio de
mestre.
A ocupao quase exclusiva dos futuros mestres nos espaos dos professores, na sala de aula, a
passagem corrida pelos centros, apenas para assistir as aulas, a necessidade de trabalhar para
sobreviver, a falta de tempo livre de lazer e convvio, leva a que o tempo de formao perca em
densidade cultural, no apenas terica. No h tempo para ler, nem recursos para participar de espaos
culturais na cidade, para praticar outras atividades culturais fora dos centros. Fora no tem condies
de convvio e enriquecimento cultural e nos centros de formao no se cultiva um clima cultural. Essa
lacuna gravssima na socializao dos futuros professores(as). Como ser agente de cultura, garantia
da socializao da cultura acumulada e devida a todos os educandos, se os mestres no tm tempo,
recursos para seu cultivo cultural? Se os centros de sua formao no propiciam esse cultivo?
O modelo de escola e de mestre que os centros reproduzem na ocupao dos tempos e espaos para o
aulismo, para ser meros aulistas. Essas lacunas no aprendizado so irreparveis. Como esses mestres
vo valorizar a escola como espao cultural, de socializao, de convvio, de trocas humanas se a
escola em que estudaram e se formaram no equaciona tempos, espaos, atividades de cultura, convvio
e socializao? A quase totalidade dos espaos dos cursos normais e de licenciatura e das faculdades de
educao so ocupados pelos professores ou como docentes em salas de aula, ou como pesquisadores
isolados e estudiosos individuais nas suas salas, ou como gestores coletivos nas reunies do
departamento e da congregao.
No se equacionam espaos e tempos culturais para os aprendizes de mestre. So e sentem-se
estranhos, fora do ninho, de passagem. Ser nessa materialidade espacial e temporal onde aprendem a
ocupar os tempos e espaos escolares e fazer dos seus futuros alunos meros ouvintes. Estranhos, como
eles sempre aprenderam a ser, nos tempos e espaos educativos. assim que os centros de formao,
nas relaes sociais que reproduzem, os deformam para reproduzir as mesmas relaes sociais
deformadoras nas escolas. Um perfeito e eficiente aprendizado do ofcio que os textos crticos tanto
criticam.
Os centros de formao afirmaram contedos crticos, progressistas nas ltimas dcadas. Os futuros
docentes saem com uma viso crtica da sociedade e do conheci-
mento. porm saem com uma socializao aprendida em estruturas, tempos, espaos, relaes sociais
que internalizam imagens culturais de escola e de magistrio desencontradas dos contedos crticos. Os
centros de formao tomaram-se ricos em anlises crticas e continuam pobrssimos em vivncias
culturais, socializadoras de convvio, de trocas, de abertura realidade social c a dinmica cultural.
Sabemos que os centros com seu excessivo conteudismo. com todos os tempos ocupados para assistir a
aulas no tm clima para incentivar a leitura, alm de alguns livros e apostilas e as notas de classe,
pouco ou nada alm das demandas da disciplina. Ler por exigncia das disciplinas muito pouco para
ser educador. nesse reducio-nisnio cultural, de horizontes em que se formam os futuros
incentivadores da leitura, de hbitos lectores na infncia e adolescncia, os futuros agentes culturais. Se
a metade dos tempos de formao fosse ocupada em atividades programadas de leitura, de aprendizado
de outras linguagens, arte, literatura, cinema, movimento, de convvio, de cultura, de trocas de
experincias, de sadas pedaggicas e experincias da cidade, da dinmica social... os processos de
socializao seriam outros e aprenderiam traos, linguagens to bsicas no fazer educativo.
A procura de outros aprendizados
Contudo, no tem faltado sensibilidade nos quadros de professores dos centros, na ANPEd, na ANFOP,
no ENDIPE em relao a reforma de currculos para a formao de docentes, pedagogos e licenciados.
O foco das preocupaes tem sido as mudanas curriculares, de contedos. Sabemos que essas
mudanas tm sido tensas e freqentemente tmidas. Nas ltimas dcadas foram introduzidas anlises
mais crticas. O movimento de renovao pedaggica dve muito produo terica vinda dos centros
de formao, que foi absorvida nos contedos das diversas disciplinas dos cursos de magistrio,
licenciatura e pedagogia.
Diramos que, apesar de mantidas as estruturas curriculares sem grandes alteraes, os contedos, as
anlises sobre a educao e a escola foram renovados numa perspectiva bastante progressista.
Formaram-se docentes mais conscientes das mltiplas determinaes sociais e polticas do seu fazer
educativo. Entretanto, os moldes continuaram quase os mesmos da dcada de 60-70 quando da reforma
universitria e da Lei n. 5692/71. Os cursos de pedagogia continuaram centrados em formar
habilidades para a gesto, superviso, orientao, inspeo com algumas outras habilitaes, e na
complementao pedaggica dos licenciados. A formao de professoras e professores de educao
infantil e fundamental esteve margem.
Os docentes e especialistas sabem o molde que os conformou. Quando dialogamos com os quadros de
profissionais que ocupam as salas de aula e os gabinetes de especialistas das escolas e das delegacias,
das superintendncias e das secretarias municipais e estaduais d para perceber que o molde qu*. os
conformou no mudou nos ltimos 30 anos. Irazem vises mais progressistas, porm o molde que
conformou sua cultura profissional iua auto-imagem, suas escolhas e condutas suas relaes com os
educandos, com os contedos, com os colegas o mesmo. O que estruturante
do perfil de profissional formado nau tiuidou a organizado dos tempos, dos espaos, das relaes
sociais internas, do carter gradeado c disciplinar, do modelo aulista e conteudista, dos velhos rituais. A
diviso entre os que pensam, decidem, normalizam v os que fazem, educam, no mudou.
curioso consultar que os modelos de encontros, congressos e conferncias de professores(as) esto se
afastando desse modelo auiista. conteudista ainda dominante nos centros de formao. H tempo para
temticas teoricamente densas, palestras, minicursos, e tambm para oficinas, troca de experincias
sem esquecer tempos culturais, de criatividade, onde se cultivam rituais, smbolos, trocas, convvio...
H uma procura por dar conta de um perfil mais plural de educador(a), possivelmente para suprir as
lacunas dos tempos pesados, frios, de formao. Perfis de mestres desencontrados.
Tenho participado dos rituais de formatura. So tempos mais humanos, mais alegres, mais plenos do
que os anos que ficam para trs. H falas, discursos, lies dos mestres, dos paraninfos e patronos, mas
h gestos, rituais, smbolos. H sentimentos, lembranas. H vdeos com rostos, imagens de infncia,
lembranas de vida. H um dilogo com as origens, as famlias. H emoo, amizades, namorados(as),
com-panheiros(as). H crianas. As formaturas quebram a monotonia dos quatro anos de formao. So
rituais plenos, tempos e lugares mltiplos. chocante que na hora de serem reconhecidos formados,
licenciados para a docncia, para o ofcio de mestre, os prprios formandos inventam rituais to
distantes, to pouco parecidos com os longos quatro anos vividos nos centros de formao que os
reconhecem oficialmente prontos, preparados. Sempre me pergunto por que esses longos tempos no
poderiam incorporar alguns desses traos e vivncias to prprios do ser professor, professora. Sempre
peo que no esqueam dessa ltima lio da formatura e tentem uma escola onde haja tempos para o
sentimento, para os rituais, para a cultura. Para que crianas e adultos mostrem seus rostos, sejam
gente.
Por que esses aprendizados mais plurais no tm lugar nos tempos de formao? Seria uma explicao
fcil apelar para a falta de recursos dos centros. Com os mesmos escassos recursos podemos formar
outro profissional. A questo que perfil de profissional de escola continuamos reproduzindo, tanto nos
centros de formao como nas escolas que reproduzem as mesmas prioridades temporais, espaciais, os
mesmos papis e relaes sociais. As reformas de currculos no tocam nessas estruturas temporais e
espaciais, no mexem nas relaes sociais, se limitam a rearranjos de contedos, de cargas horrias, a
separar licenciatura de bacharelado, tudo menos ir fundo no ordenamento escolar, no perfil de
Educao Bsica e de mestre.
Na diversidade de propostas educativas que esto sendo implementadas e que tentam mexer nessas
dimenses estruturantes do educativo surge sempre a mesma pergunta: oque vo fazer os centros de
formao para formar esse perfil de profissional que emerge dessas experincias escolares? Uma
pergunta a ser assumida pelos centros de formao. Vrios tentam, faz tempo, equacion-la. Outros
esto mais preocupados com as ameaas oficiais que pairam sobre as instituies, com a sobrevivncia.
H motivos mais do que suficientes para tal preocupao, o governo e seus tcnicos mandam
I
e desmandam, passando como tratores sobre experincias siuss que vm sendo construdas. Reagir
preciso mas no suficiente.
O que os governantes e tcnicos pensam da formao e de nosso trabalho de tonnadores me preocupa e
muito. Preocupa-me tanto ou ;<; . com que memrias saem os formandos que por longos tempos
convivem em nossos centros. Retornam com lembranas, memrias bastante diferentes. Retornam com
imagens e auto-ima-gens fixas em suas mentes, em seu imaginrio de mestres. Imagens apreendidas
menos nos contedos do que na redundncia dos rituais, vindos dos smbolos repetidos. Redundncia
que os centros precisam para existir. Seria oportuno lembrar talo Calvino: "A cidade redundante:
repete-se para fixar alguma imagem na menti-... A memria redundante: repete os smbolos para que
a cidade comece a existir".
Os mestres formados em nossos centros podem ter decifrado todos esses smbolos to redundantes,
porm a relao entre eles e seu ofcio no cotidiano escolar restar incerta. Um emblema que,
carregaro cada dia, em sua mochila de professor(a), a cada viagem de ida e de volta a seu lugar de
trabalho, a escola.
\-i>t
Aprendendo nas transgresses
"No h um instante que no esteja carregado como uma arma ".
J.L. Borges
Como no lembrar aquela msica do Chico Buarque, Pedro Pedreiro! Construindo, se constri.
Esperando constri esperanas. Esperando, o trem que nunca vem constri desesperanas. Uma longa
construo, s vezes demolio de esperanas, de ns mesmos. Como se o Chico nos lembrasse dessa
relao entre o fazer e o fazer-nos, entre o construir e o construir-nos, entre o aprender a fazer e
aprender-nos fazendo-nos.
H muito trem que no chega, muitos salrios no recebidos, muita dignidade nas condies de
trabalho adiada. As circunstncias sociais nos fazem e desfazem. Mas tambm ns mesmos nos
fazemos e nos desfazemos. Somos sujeitos de nossa histria. E quanta histria temos para contar e
comemorar. Para celebrar. Quantas esperas frustradas e quantas lutas para torn-las realidade. Nossa
histria enredada na histria social. Tambm nossa.
Lembro-me de E.P. Thompson16, historiador da classe operria. Nos diz que ela no nasceu pronta,
inteira, como o sol nasce pleno cada dia no horizonte. Ela se fez, foi se construindo a si mesma. Esteve
presente na sua prpria formao. H um fazer-nos. Temos nossa histria. Somos sujeitos. Fazemos
parte de uma histria, de um processo social ao longo do tempo. A nos descobrimos como professores,
como categoria, no esttica, mas histrica, em construo. As leis, as polticas de formao, os planos
de carreira, a estrutura dos sistemas escolares foram construindo um perfil de professor, mas tambm a
categoria vem se construindo a si mesma, seu perfil. sujeito de sua prpria histria. Como?
H momentos em que o protagonismo da categoria aparece com maior destaque. Momentos de
inconformismo, gestos de autonomia, experincias criativas, inovadoras e at transgressoras.
Afirmaes de vrios tipos, polticas e pedaggicas. E em vrios espaos, nas escolas, nas praas e
avenidas. Em confrontos at com tropas de choque, com poltica salarial e planos de carreira. E
tambm em confrontos com as grades curriculares, a organizao dos tempos e do trabalho escolar...
16. E.P. Thompson, La fimnaciii histrica de Ia clase obrera. Editorial Laia, Barcelona, 1977.
A categoria sujeito de seu fazer-se em mltiplas frentes. Em cada uma afirma-sc uns traos ou outros.
Acrescenta-se tonalidades novas a um ofcio to perene e sempre reposto, porque vivido e aprendido
em tenses sociais to diversas.
Desde 1993 estou empenhado em acompanhar e estimular propostas polco-pe-daegicas em que
milhares de professores e professoras esto comprometidos(as). Meu aprendizado foi iniciado na
Proposta Escola Plural da rede municipal de Belo Horizonte. Nestes anos, venho acompanhando vrias
outras, corn tonalidades e nomes diferentes. Escola Cidad. Sem Fronteiras, Democrtica, Agora,
Cabana. Candanga, Desafio, Movimento, Sagarana, etc.
Nomes que tentam expressar identidades locais, mas tambm identidades e sonhos acalentados nas
ltimas dcadas pela categoria de profissionais da Educao Bsica. Ser que essa proposta, suas idas e
voltas, sua construo c implementao coletiva esto sendo escolas onde alguns traos do ofcio de
mestre so aprendidos e outros desaprendidos? Que docente-educador estaria se formando nessas
tentativas de mexer na escola, seus tempos e espaos, suas estruturas e lgicas?
Preocupa-me que auto-imagem os mestres vo construindo. Como colocava na apresentao deste
trabalho, volto de inmeras reunies e encontros, perguntando-me o que significa para o fazer-se dos
profissionais da categoria toda essa mobilizao. Gostaria de antecipar que no penso apenas nem
principalmente no efeito qualificador dos cursos de preparao para a implementao das propostas.
Esta uma pergunta que me feita: quanto tempo demoraram no preparo dos professores at estarem
prontos para implementarem a proposta? Estou mais interessado nas marcas que podero deixar nos
mestres o conjunto de aes e intervenes em que vm participando ou passam a participar.
Temos que ampliar o olhar sobre os processos formadores dos educadores-docen-tes. Os que deixam
maiores marcas no so os pontuais nas horas dos cursos dados por centros de formao. A formao
acontece na totalidade de prticas, e sobretudo no movimento educativo que as propostas legitimam e
incentivam. Os tempos pontuais de requalificao, de estudo e as aes dos centros encontram sentido
se fizerem parte dessa dinmica total, se estiverem sintonizados com ela, se extrarem deia mais
significados. Provocar, incentivar uma dinmica inovadora no coletivo de uma escola ou de uma rede
a melhor estratgia de requalificao dos docentes.
Tesito explicitar alguns dos significados que aprendi e continuo aprendendo nessas propo >ias, no
movimento social e educativo de que fazem parte. Destaco, na minha leitura pessoal, o mestre que
neles vai se configurando e afirmando. J lembrei depoimentos de professores que se engajaram nas
propostas. Eles tm uma certeza: "depois delas no seremos mais os mesmos". Que significado tem no
ser mais os mesmos O que muda na auto-imagem que se constri?
Os professores inovam e transgridem
"I ui- as propostas diriem seu foco para os sujeitos da ao educativa, educadores e educandos
enquanto sujeitos sociais, culturais, sujeitos de prticas, de pensa-
menlos e de valores, de culturas e de identidades diversas. Vemos a escola como um encontro cultural
de geraes, do adulto e da infncia E o olhar primeiro desde que a pcJaeogia e o pedagogo aparecem
na histria.
letuando ser Heis a esse loco. ou tentando rei ujvrar esse foco pedaggico to esquecido, partimos do
suposto de que esses encontros cotidianos de geraes esto acontecendo, no tempo de escola, e
exigem dos docentes-educadores pensares, posturas, aes e escolhas cotidianas inovadoras.
Transgressoras at. H uma escola emergente nas rotinas, nos problemas, nas pssimas condies de
trabalho em que se d esse encontro. Acreditamos que a escola est viva, porque nela interagem
pessoas. com nimo e desnimo, mas vivas porque humanas. Por maior que seja a desumani-zao a
que as estruturas sociais e polticas submetem a infncia, a adolescncia, a juventude e a vida adulta
que freqenta a escola pblica e, por mais que descaracterizem os docentes, podemos encontrar sinais
de procura da sua humanidade e dignidade, na luta por seus direitos. Como essas tenses se expressam
nas escolas, nas prticas educativas? Que virtualidades formadoras tm?
Levantar e mapear essas prticas foi a primeira tarefa quando iniciamos a elaborao das propostas. Em
todas as escolas encontramos surpresas: h muita positi-vidade, mais do que o discurso negativista
sobre o pblico imagina ou deveria reconhecer. Mais do que por vezes o discurso progressista e crtico
v. No partimos. na construo das propostas, da contraposio entre a escola que temos e no
queremos e a escola que queremos e sonhamos em nosso iderio poltico, progressista ou conservador.
Partimos de uma viso social, histrica da instituio escolar. Uma longa histria que coincide com a
histria de seus mestres. A mesma lgica e os mesmos interesses sociais que vm conformando e
deformando os sistemas escolares, vm conformando e deformando seus mestres. Mas no esquecemos
que estes so tambm sujeitos nessa histria da escola e da sua prpria configurao como mestres,
como categoria. Suas 1 utas e sua presena na sociedade nas ltimas dcadas mostra que vm sendo
sujeitos coletivos, ativos e combativos na construo de um projeto social, na redefinio de polticas
pblicas e educativas e na direo de sua prpria histria. H um fazer-se da categoria como sujeito
social, poltico, cultural e tambm pedaggico. Os professores vm se fazendo, formando na histria de
que participam e que eles tambm fazem acontecer. As propostas por mais progressistas que sejam no
so o comeo, o marco zero dessa longa histria. No podem ignor-la, mas podero contribuir para
fazer avanar esses processos de autoconstruo. Podero legitimar politicamente essa dinmica que
est em curso.
Este ponto de partida, que reconhece esse dinamismo em que os prprios professores e professoras vm
sendo sujeitos de sua formao, muda o foco tradicional que os considera apenas como recursos
humanos, acionados e equacionados na mesma lgica gestora dos recursos fsicos e outros. So gente,
pessoas, coletivo social e cultural que age e reage, e nesse agir-reagir se formam como sujeitos, com
identidades, com determinados traos. Quando os professores(as) so vistos e tratados como
retrgrados teramos de pensar se esse olhar no retrgrado, preconceituoso. H muitas transgresses
ocultas nas escolas.
As propostas optaram por construir-se a partir desses sujeitos e de suas prticas, sobretudo daquelas
que eles e elas consideraram mais prprias, menos impostas, pela tradio ou pelas normas. As prticas
consideradas pelos docentes como inovadoras e transgressoras carregam virtualidades formadoras
Partir da j propicia ao educador encontrar-se com outra imagem daquela que o discurso e as
mudanas projetam sobre ele. Lembro de uma professora que participava nesse processo de constatar e
explicitar suas prticas, em certo momento desabou: "sempre vinham da secretaria, da SMEd, a dizer-
nos o que deveramos fazer. Pela primeira vez vocs chegam querendo saber o que j estamos
fazendo". Exatamente essa foi a tentativa de mudar de postura, o que implicava no optar por escolher
uma equipe de expertos, nem sequer com a participao de alguns professores, para elaborar uma
proposta de governo nova, e depois imp-la ou democraticamente submet-la apreciao. Preferimos
partir da proposta emergente ja na dinmica das redes, nas prticas dos. docentes e alunos, por vezes
das comunidades. Partir de prticas, reconhec-las, assumi-las e organiz-las em propostas de direo
coletiva, to democrtico quanto partir de assemblias e construir propostas a partir de opinies,
sonhos e de votaes. So formas diversas de um mesmo projeto de construir democraticamente a
sociedade e a escola.
Aprendo que o confronto com a prtica pessoal ou coletiva como olhar-se no prprio espelho.
Refletem a auto-imagem linda ou desfigurada, de nosso saber-fazer, de nosso ofcio. As prticas
refletem os condicionantes sociais, polticos e estruturais. Terminam sendo momentos fortes de nossa
auto-afirmao que merecem ser acompanhados e explorados pedagogicamente como formadores. A
preocupao com o debate coletivo dessas prticas, com a anlise crtica procura de significados.
Interrogar as prprias prticas pessoais e coletivas1, certos de que estaremos interrogando a sociedade,
modelos sociais e polticos, e tambm nos interrogando como sujeitos histricos.
As reaes a esse voltar-se sobre as prticas e ressignific-las so variadas. Predomina o sentimento de
orgulho diante de tanta vida l dentro, nas salas de aula, nas diversas reas do conhecimento, nos
coletivos de educao de infncia, de alfabetizao, de acelerao... Ns professores precisamos
surpreender-nos com ns mesmos, sair da crtica pesada e agoniante to repetida nas ltimas dcadas
que s v negatividade na escola e, por extenso, no professor pblico. Ningum constri uma auto-
imagem positiva, realista nesse repetido negativismo. No soubemos separar bem as crticas legtimas
s estruturas, ao poder, aos patres e ao sistema, e a defesa, o destaque positivo da escola que
construmos, com o empenho e profissionalismo de tantos e tantas. H qualidade na escola pblica, h
falta de qualidade poltica no trato do pblico por parte das elites no podei. bom reparar as analises e
no colocar a escola, os professores, os gestores e governos no mesmo saco e bater, criticar tudo como
negativo.
O exerccio da cri ica tem um papel formador de professores com uma viso mais alargada,
conscientes das iriltiplas determinaes do social, das polticas e da escola enquanto instituio social,
do peso do poder hegemnico. Conscientes do peso das
relaes sociais de produo nas relaes sociais na escola, nos contedos, no desprestgio profissional
etc. Traos profissionais enriquecedores que passaram a incomoda1 o Estado, os governantes, at as
famlias e os rgos de financiamento e gesto. Traos que a CNTE e os sindicatos e associaes i;mim
manter em tempos adversos de neoliberalismo. e que as propostas de inovao pedaggica tm de
incorporar, como parte do movimento de renovao social, cultural e educati va. As opes que so
feitas pela Escola Plural, Candanga, Cidad ek.. vm de longe, vm desse movimento de construo de
um professor-trabalhador, crtico da ordem social, poltica e econmica, e consciente de seus direitos e
que vai se tornando mais consciente dos direitos educao, cultura, ao conhecimento dos setores
populares.
Houve e h muitas transgresses polticas e pedaggicas nas ltimas dcadas, podemos perguntar-nos
qual a fora educativa dessas transgresses para os sujeitos transgressores, os trabalhadores em
educao.
Repondo a prtica no plano da tica
"Podemos contar tudo?" me perguntou uma professora em uma das reunies em que tentvamos
levantar as prticas inovadoras das escolas. "E por que no?'' perguntei: "Porque secretrio e diretor
no podem saber de tudo", foi sua resposta. Fui aprendendo que h muita transgresso acontecendo nas
salas de aula. Transgredir foi a sada encontrada pelos professores diante do legalismo autoritrio, do
controle e do trato infantilizado sofrido nas ltimas dcadas. Poderamos iniciar lembrando as
transgresses polticas da categoria sem esquecer as transgresses pedaggicas coletivas e isoladas.
Houve um aprendizado da transgresso pedaggica to determinante do perfil de profissional quanto o
aprendizado da transgresso poltica.
Nesse aprendizado da transgresso poltica e pedaggica se afirmaram dimenses fundamentais para o
ofcio de mestre. Para a mdia, para os gestores e at para algumas famlias essas transgresses podem
ser interpretadas como imprudncias, irrespon-sabilidades profissionais. Prefiro ver nelas valores
ticos, difceis de praticar em tempos de centralismo e normatizao autoritria. Uma virtude de nosso
ofcio ir alm da prudncia oficial e da responsabilidade formal das normas. Como se manter na
norma, na prudncia formal diante de trinta, quarenta crianas, adolescentes ou jovens cheios de vida?
A quem responder - ser responsveis -, a essa vida que chega viva cada dia em nossas salas de aula ou
s normas frias, mortas que tratam os alunos como nmeros, como corpos sem vida, silenciosos,
inertes, sem pensamento e sentimento? A prudncia, virtude do mdio, s vezes da mediocridade, tem
abafado a criatividade dos mestres.
As transgresses refletem essa criatividade que tiveram de aprender no cotidiano de um ofcio que
exige fazer escolhas quando menos se espera, sem tempo para consultar o manual de normas, os
regimentos da escola, feitos para reger, controlar, manter nos eixos, no transgredir. No poderamos
inventar um nome mais pedaggico, menos rgido do que regimentos escolares? Como poderamos
inventar nomes mais pedaggicos do que grades curriculares, disciplinas, delegacias, superviso,
inspeo... Os nomes no so escolhidos por acaso, refletem culturas, valores, controles, to arraigados
na tradio pedaggica. Refletem a "prudncia" pedaggica esperada dos mestres e dos educandos.
Refletem um perfil de profissional de Educao Bsica. Esses nomes no so usuais no Ensino
Superior, por que ser? A cultura da autonomia universitria, da liberdade de caiedra, de pesquisa, de
produo dos mestres do Ensino Superior vem de longe. Sua imagem social de gente adulta que
sabem o que fazem, tem sua responsabilidade reconhecida socialmente. Mas professora e professor
primrio, de Escola Bsica outro trato, porque deles se tem outro perfil mais prximo da infncia a
ser tutelada, fiis s normas e disciplinas, sem liberdade de pensar e ensinar, de pesquisar e criar. Tudo
nos estreitos limites das grades, das normas e regimentos.
As transgresses nas salas de aula revelam que essa imagem infantilizada de professor "irresponsvel"
vai ficando distante. Algum poder acusai mede corruptor de mestres, dos seus bons hbitos
disciplinados de seguir e cumprir as normas. Ingenuidade de gestores que ainda pensam assim. Os
professores e as professoras cresceram e nem sequer ficaram sabendo os guardies das normas e dos
regimentos, das grades e disciplinas. Aprenderam a transgredir faz tempo. So outros e outras.
De minha parte, tenho incentivado a transgresso, e se possvel coletiva, que aumente, que os
professores assumam esses gestos e experincias inovadoras e teremos outras escolas e outros
profissionais. Toda norma escolar, na medida em que esconde uma relao de poder, deve ser
confrontada com a garantia dos direitos, o direito educao, ao conhecimento, cultura, ao
desenvolvimento pleno dos educandos e dos educadores. Esta a medida da inovao. Esse confronto
coletivo dos educadores e educandos, da coletividade, sempre ser a melhor garantia de uma escola
viva. O preo para transgredir foi alto ao longo do, domnio da Lei n 5692/71, to autoritria quanto os
tempos e valores em que foi promulgada e implementada durante 25 anos. Essa Lei e todo o conjunto
de rgos diretivos e de normas emanadas de secretarias, conselhos, no impediram fecundas
inovaes onde os profissionais foram se formando, exatamente porque inconformados.
Diria que todo o legalismo que por dcadas encobriu a instruo pblica, a Escola Bsica e a prtica
dos seus profissionais teve de ser compensado com altas doses de inconformismo e de inovao, do
contrrio a escola estaria morta e seus mestres continuariam crianas. Que lies podemos tirar dessas
inconfidncias dos mestres?
Destaco alguns pontos. A infrao nos remete ao plano moral. Seria nesse plano que os mestres repem
sua prtica? Ser que eles e elas nos mostram que no d para reduzir a ao educativa a uma tcnica, a
um mtodo? Que ela envolve mais, muito inai:-,. que envolve pessoas, valores, comportamentos que
exigem opes, escolhas :i!u- do que tcnicas, que exigem ousadia moral? As transgresses repem a
ao <;cativa no plano da tica.
No temo estar extrapolando quando sugiro que as transgresses tanto polticas quanto pedaggicas das
ltimas dcadas podem ser indicadores de que um dos embates iem sido entre uma concepo de
Educao Bsica tecnicista, fria, pretensa-
mente regida pela lgica 'neutra" do mercado, regulvel, normatizvel, que se diz ignorar valores, e
uma viso humana, guiada poi valores. Por outros valores. Como possvc! termos que tratar crianas
e jovens como nmeros? Como simples candidatos ao mercado, s competies, ao concurso, ao
vestibular? Que valores esto em jogo nessa viso da infncia e da juventude? Que valores regem a
viso petrificada do conhecimento em grades e disciplinas? Essa viso tcnica permite e aconselha
regulamentar a escola como se fosse um mundo de objetos e no de pessoas. Horrios, composio e
distribuio de turmas, notas, contiec imentos, so regulamentados como objetos, at os educandos e
educadores administrados como objetos e no como gente que carrega para a escola sentimentos,
cultura, pulsaes.
As transgresses pedaggicas podem ser interpretadas como tentativas individuais ou coletivas de
driblar, nos interstcios dos regulados tempos escolares, a hegemonia dos objetos, a reduo das
relaes pedaggicas a relaes de objetos. A questo que se coloca, quando vejo tantas normas
decretadas no incio do ano letivo, regulamentando cargas horrias, composio de turmas, dias de
prova, de recuperao, se pode ou no reprovar, passar ou reter. At so regulamentados os dias de
reunio de professores, quantas horas de reunio por semana, com quem reunir-se... Me pergunto que
profissional, que pessoa, que subjetividade e identidade vai se constituindo nessa ditadura de objetos
regulados, de pessoas tratadas como objetos regulveis. O perigo que essas formas de ver o tempo
escolar, os educadores e os educandos os leve a internalizar uma imagem em que se confundem com
meros objetos regulveis, que se apaguem as virtualidades de criao, petrificando sua auto-imagem,
sua subjetividade.
As pautas de muitas reunies revelam esse mundo profissional, povoado de monstros, de pesadelos:
aprovao-reprovao, calendrio, reposio, promoo contnua ou automtica, sucesso, fracasso,
notas, avaliao, se a hora-aula de 50 ou 48 minutos... At questes to humanas como os prprios
direitos como trabalhadores em educao so coisificados para serem regulamentaveis: a carreira, por
exemplo, quantos degraus e quanto de ganho na passagem de cada degrau? Os mesmos degraus para
normalistas do que para pedagogos? Quantos pontos vale cada titulao e cada qinqnio, e quanto de
ganho salarial...? Os direitos educao e cultura coisificados para serem possveis de
regulamentao em portarias. A mesma viso do percurso educativo, coisificado: com quantos pontos
passa ou repete o aluno. 60? E se tirar 55, quem decide? Cada professor(a)? O conselho de classe? E se
o professor teima em reprovar? Retemos ao final do ciclo? Com que domnios mnimos passar? So
os fantasmas, os pesadelos que perturbam nosso universo pedaggico. Afastar, exorcizar esses
pesadelos fundamental para sonhar inovaes educativas, at para termos tempo para pensar sobre
questes mais srias que esperam nossa criatividade.
Normatizar o cotidiano da escola a soluo mais tranqila para os gestores e tcnicos e para a direo
tambm e at para os professores. O que est em jogo uma determinada viso da educao e do
educador. Lembro de um debate sobre a regulamentao da composio de turmas, critrios da
enturmao, nmero de alunos por turma, reorganizao de turmas... So problemas cotidianos da
escola. O grupo de
profissionais que pensava pedagogicamente defendia que no fosse normalizado um fazer e decidir que
era eminentemente educativo. Que o coletivo de profissionais do ciclo decidissem em funo dos
educandos e da natureza da atividade pedaggica. Dependendo das atividades pedaggicas
programadas per. coletivo de profissionais, o nmero de alunos possvel e conveniente poder ser
maior ou menor, poder exigir um ou mais profissionais, no espao da sala de aula ou em outros
espaos.
Esse tratamento pedaggico de uma questo to determinante da vida escolar e da ao dos professores
exige profissionais tratados como profissionais, exigidos como profissionais de um ofcio que
dominam, de um saber-fazer que lhes prprio. Exige mais do que cumpridores de normas.
Desconheo que os mdicos recebam portarias da Secretaria de sade definindo o nmero de doentes a
serem tratados em cada interveno ou que toda interveno durar 50 minutos. Simplesmente no
aceitariam. Como os gestores da sade sabem que os mdicos no aceitaro que sua ao profissional
seja normatizada, passam a trat-los como profissionais. Aos professores falta no aceitar essas normas
para serem respeitados como profissionais. Faltam-nos a cultura da transgresso, que um componente
bsico da cultura profissional.
Vejo na transgresso a afirmao de outro profissional da Educao Bsica. Enquanto seja aceito como
normal seguir as normas que regulam a ao profissional de fora, no sero reconhecidos(as) como
profissionais. A inovao profissionalmente ponderada obrigar os gestores da Educao Bsica,
acostumados a normatizar tudo, a abandonar essa prtica antipedaggica. Quando os professores no
tiverem que olhar para a norma tero de se olhar como coletivo profissional para encarar as questes e
escolhas vindas de sua prtica a partir de critrios pedaggicos, de critrios ticos. Construiro outra
identidade regida pela tica. >
Cultura tica, pblica e profissional
Voltemos questo da enturmao: por que as Secretarias fazem questo de definir os critrios e
sobretudo o nmero de alunos por turma? Por que esto em jogo questes pedaggicas ou questes
financeiras? Basicamente questes financeiras. Um nmero baixo de alunos por turma encarece o
ensino. Sem dvida que teremos de equacionar essa questo, mexemos com dinheiro pblico, mas essa
questo poder ser equacionada n;;o com critrios pedaggicos e ticos e ningum melhor do que o
coletivo de profissionais para estar atentos a essa diversidade de critrios. Se o coletivo sabe que tem
de decidir, ter que debater, ponderar, equacionar o nmero de educandos dependendo da natureza da
ao pedaggica e dos recursos pblicos. Por a os coletivos afirmam sua imagem, vo se construindo e
afirmando com uma nova cultura, tica, publica e profissional. Se a cada incio do ano os professores
receberem uma portaria definindo como enturmar. guiados basicamente nos critrios de reduo de
gastos to na moda (tudo nas polticas at o n de alunos na sala se justifica em constrangimentos
oramus arios), os profissionais percebem que esto sendo mercantilizados, que sua ao est sendo
mercantilizada. que essa tica poltica no suficiente. Essa auto-ima-
gem de mercadoria at em questes como nmero de alunos por lurma to forte que em muitas das
pautas de negociao entra essa questo.
Novmatizar desfigurar o carter educativo da escola e da prpria imagem de cducadorfa). Inovar,
transgredir no uma postura anrquica inconseqente, tentar afirmar um trato educativo da prtica e
dos prprios profissionais. optar por valores mais pedaggicos de administrar pessoas e relaes
pessoais. ter sensibilidade educativa e tica. No perd-la quando se entra nos quadros dos
ministrios, das secretarias, dos conselhos, das delegacias regionais ou diretorias e inspetorias, das
superintendncias ou dos conselhos. Quantos educadores perdem sua sensibilidade humana e
pedaggica quando entram nos quadros tcnicos e norniatizadores. Muitos a mantm.
Volto a ver na transgresso poltica e pedaggica uma tentativa de redefinir culturas legalistas,
coisificantes para ir construindo uma moralidade tica, pedaggica e administrativa do pblico,
arquitetada por princpios, por valores inerentes ao educativa. Podemos pensar que nas normas h
uma moralidade, mas nem sempre pedaggica. Freqentemente predomina a moral idade do poder, dos
constrangimentos oramentrios nem sempre coincidente com a moralidade do pblico, da garantia dos
direitos. Precisamos de outra moralidade pblica pautada por outros princpios e valores. O que est em
jogo nos embates polticos e pedaggicos entre o poder e a gesto apoiados em normas e os
professores(as) reivindicando, inovando, transgredindo, so concepes diversas do pblico, da
aplicao dos recursos pblicos, da ao pedaggica, da cultura pblica.
Por vezes os embates polticos e pedaggicos do a impresso de confronto de foras. De um lado
paralisaes, inovaes, de outro apelo lei, s normas, "no negociamos em greve, s no
cumprimento da lei", ou "no aprovamos grades curriculares que no estiverem de acordo com as
normas estabelecidas". As situaes so muito prximas. O apelo sempre normalidade contra a
transgresso. a moral da lei, da norma, dos fortes contra os fracos, os transgressores. H valores em
confronto e tanto as formas de transgresso poltica como pedaggica tm o mrito de traz-los tona,
de coloc-los em evidncia e por isso incomodam tanto a uns e educam tanto a todos, aos prprios
mestres.
H um cruzamento entre a docncia, a prtica pedaggica e poltica e a moral, os valores e os
princpios. Podemos ver o valor do ser humano, do convvio, da infncia e adolescncia, dos fracos, do
conhecimento, da cultura que se praticam e aprendem no cotidiano da escola pblica em confronto com
o valor do poder, dos objetos, da instrumentalizao, do dinheiro, to priorizados nas esferas da gesto.
A recuperao da dimenso humana da gesto, do pblico podem vir desse cruzamento entre docncia
e moral pblica, a moral dos direitos. Cruzamento que tem sua expresso mais tensa nos momentos de
transgresso poltica e pedaggica. A inovao educativa no legitimada na lei - a lei demora demais
em legitimar prticas inovadoras nas escolas - tem por base uma teoria nova sobre a educao, a
alfabetizao, a didtica... A inovao pedaggica reflete um pensar sobre a prpria prtica de ensinar,
de socializar, de educar. Reflete a procura da afirmao individual ou coletiva, a vontade de acertar,
de criar, com liberdade responsvel, diante de crianas, adolescentes ou jovens concretos, diversos.
Diante de uma concretude humana que a lei no capaz de captar. mas que a sensibilidade dos
educadores(as) capta. Diante de uma realidade que no pode esperar que a norma a perceba e legitime.
As normas pedaggicas e seus fiis guardio no say feitas paru dar conta da concretude da ao
pedaggica na sua cotidianeidade. da que a inovao, transgresso seja a expresso do outro lado, de
seu oposto: a sensibilidade para com a concretude e riqueza da ao educativa enquanto ao humana,
do que sempre haver de surpreendente, de no normatizvel na ao humana. A sensibilidade dos
profissionais quando no foi capturada pelo legalismo, capta essas dimenses suipreendentes que so
inerentes ao educativa. A transgresso inovadora a expresso de que os professores e as
professoras no foram capturados(as) por uma viso legalista de seu ofcio e de sua prtica. Esto
vivos, sentem, dialogam como humanos e percebem nos educandos gente surpreendente. Formam-se
sujeitos ticos.
Insisto em que a transgresso inovadora uma interpretao alternativa da ao educativa, uma outra
interpretao a partir de outros valores, mais humanos. Julgo da maior importncia esse confronto de
valores e de estilos. Os estilos de pensar, agir ou conduzir o pblico so mais importantes do que o
resultado bruto das propostas inovadoras. Os avaliadores de resultados possivelmente buscaro com
lupa ou por amostragens se diminuiu a reprovao, se adolescentes chegam melhor alfabetizados s
sries superiores. a primazia dos resultados. Penso que um grande resultado inovar valores e estilos.
E um espetacular e histrico resultado que os profissionais da Escola Bsica tentem superar as
engrenagens perversas de formas quantitativas, legalistas e moralistas de administrar os espaos e os
cofres pblicos, e, sobretudo, de gerir o direito popular Educao Bsica.
Diante das transgresses polticas -dias e dias de paralisao-e das transgresses pedaggicas, a
impresso que tenho que os mestres da Educao Bsica optam pelos caminhos mais difceis, como
se gostassem de remar na contramo. Pergunto-me onde aprenderam esse estilo. Possivelmente
prprio de seu ofcio escolher o caminho possvel e impossvel nas cotidianas encruzilhadas de uma
escola pobre, precria, de condies de trabalho indignas e ainda em contato e convvio dirio com
uma infncia desumanizada e uma juventude sem horizontes. Aprenderam o valor e o direito
indignao. Aprenderam a escolher o caminho em encruzilhadas sem horizontes educativos o
aprenderam a pr esperana onde a maioria no v horizontes. Essa teimosia em tfd:::;gredir, em
manter paralisaes, em inovar, reflete um estilo de ofcio: acreditar na moralidade do pblico, dos
recursos pblicos, dos gestores do pblico. Moralidade que demora tanto em chegar e que enquanto
no chegar no teremos afirmada a Educao Bsica como direito nem garantidos os direitos de seus
profissionais. Essas transgresses tm sido os pedagogos da moralidade pblica?
Penso que as transgresses e inovaes do professorado no podem ser avaliadas apenas pelos
resultado; das greves, nem pelo crescimento dos ndices de aprovao trazidos pelas suas movnes
pedaggicas, muito e pouco. Merecem ser ponderadas peor v .dores que afirmam, pela experincia
pessoal e coletiva, pelo que nos fazem
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I
repensar sobre o sentido da vida pblica, da gestt pblica, pelo quanta os mestres crescem, se
afirmam como sujeitos polticos e profissionais.
Quando transgredimos nos situamos na fronteira, nos arriscamos. Colocamos em jogo o sentido da
profisso e dajprpria vida A normalidade mais tranqila e tambm mais montona e chaia E uma
perverso. Petrifica o sujeito. A transgresso um movimento constituinte de sujeitos ticos. Pe em
xeque o sentido da prpria transgresso.
Voltar s aulas depois de uma longa paralisao, ou voltar para trs, para o mesmo lugar, os mesmos
estilos e normas depois de ter tido coragem de inovar so momentos pesados, densos na vida
profissional. Momentos que avaliam o prprio sentido dos valores pblicos que esto em jogo no
embate de toda transgresso. Se avaliam e redefinem crenas, sentidos do trabalho e da prpria
existncia. Arriscar no trabalho arriscar a prpria existncia e seu sentido. A norma como uma
muleta, mais segura no incerto caminhar. Que sentido teria transgredir, inovar, quebrar as prprias
muletas? Os guardies da normalidade sempre apelam para esse sem-sentido da inovao e quando
aceitam a inovao sempre tentam normatiz-la "para dar maior segurana s professoras e aos
professores".
Aprendendo a liberdade para ensinar a liberdade
Outra interpretao que podemos fazer das transgresses dos professores e das professoras: elas so um
gesto de liberdade, de libertao de toda relao de poder expressa ou oculta no trato normatizado com
que so tratados. Revela algo de inconfor-mismo, de autonomia pedaggica, de inconfidncia poltica.
Na ltima dcada se falou muito de autonomia da escola, que a comunidade escolar decida sobre como
gerir a caixa escolar, os trocados que as secretarias doam. Fala-se at em projeto pedaggico da escola,
mas os rgos centrais se reservam o direito de definir polticas, parmetros curriculares, taxas de
fundos, salrios, carreiras, redefinir critrios de aposentadoria, cortar direitos conquistados, reprimir
greves, desmontar as organizaes profissionais, definir tempos de estudo, coordenao, aula, definir
nmero de alunos por turma, calendrio... E sobretudo reservam-se o direito a avaliaes centralizadas.
Assistimos a um centralismo regulador e normatizador no atacado, das dimenses bsicas
determinantes da prtica pedaggica, e a uma descentralizao administrativa do varejo. Esse estilo de
gerir a Educao Bsica condiciona o ser professor(a), condiciona seu ofcio, limita a liberdade
pedaggica numa aparente autonomia administrativa. A comunidade escolar pode definir um Projeto
poltico-pedaggico desde que no saia dos trilhos, das grades, das disciplinas, das cargas horrias, do
nmero de alunos-turma, das aulas de 50 minutos, da condio de aulista etc. Que liberdade
pedaggica cabe nesses cercados, gradeados, normatizados? Passarinho pode voar, mas sem sair da
gaiola!
Vejo nas transgresses outra concepo de autonomia da escola e do profissional. Vejo uma intuio
pedaggica dos vnculos entre ao educativa e liberdade. Paulo
Freire no inventou toa o termo "Pedagogia da libertao". A unio entre educao : liberdade vem de
longe, ao menos na pedagogia humanista que tem como foco os ;ducandos e educadores como pessoas,
como seres humanos. Os vnculos entre ducao, liberdade, autonomia, emancipao so mais antigos
do que os vnculos nre educao e mercado. Para os mestres de ofcio, a transgresso de formas de
;est^ to centralizadas e normalizadas tem o sentido do aprendizado da liberdade. O aprendizado da
liberdade para poder ensinar a liberdade.
Os professores do MST cantam em seus dias de estudo "aprender a liberdade na artilha do abe".
Aprender a ser livres para ensinar a ser livres. Aprender e ensinar a iberdade caminham juntos. A
pedagogia da libertao pressupe o aprendizado da iberdade de ser educador(a). Este pode ser um dos
sentidos formadores da ansgresso pedaggica. Conformismo e pedagogia no se misturam e menos na
ducao da infncia, adolescncia e juventude, tempos de aprender a liberdade. l transgresso se
alimenta da sensibilidade humana e pedaggica que inerente o ofcio de mestre da Educao Bsica,
ao convvio humano, educativo com a fncia, adolescncia e juventude. Essas idades no cabem em
normas. Sua vitali-ade as quebra e leva os educadores a transgredir, a ter que escolher e optar por
aes, antedos, tempos, espaos e relaes educativas apropriadas vitalidade dos edu-indos,
vontade de ser livres.
No vejo na transgresso pedaggica indisciplina, vejo sensibilidade e fidelidade lgica inerente ao
educativa como ao humana formadora de seres humanos /res, conseqentemente surpreendente,
inovadora. Os seres humanos no se repe-m. Podemos cada ano letivo repetir matrias, mtodos,
normas de enturmao, petir grades, cargas horrias, condenar centenas e milhares de crianas,
adolescentes i jovens alunos a repetirem ano. A vida no se repete. A condio de criana, olescente ou
jovem, os ciclos de vida no se repetem'a cada ano. Cada turma, cada a dos educandos no repete o
outro, tem sua identidade humana. E mais do que ano, aprovado ou repetente, bom ou mdio em
cincias. irrepetvel. Ns, educares, somos irrepetveis, carregamos nossa identidade e diversidade.
Levamos :ola nossas marcas. Podemos repetir por anos a mesma matria, mas nunca nos >etiremos
em cada relao pedaggica se for humana.
Como no transgredir essa normatizao que pretende repetir, igualar, coisificar itedos, mtodos,
nmeros, cargas horrias e nos coisificar educadores e educan-s? A cada aula temos uma dvida:
construir um clima humano, fazer desse tempo ;uiamenf.Hdo um tempo de convvio e de trocas
humanas. S transgredindo e >vando. Aprendendo a liberdade.
lenho acompanhado vrias propostas educativas inovadoras. Esse carter transpor um dos traos mais
educativos. Manter esse clima de inovao, de desafio rati-. idade c liberdade coletiva o clima
necessrio para pr em marcha aes lagi )o,cas, para incentivar as aes inovadoras, para no ter
medo da inovao tanto fase de construo da proposta quanto de sua implementao. Criar, ou
legitimar a cultura oposta cul tura que domina no cotidiano das administraes dos sistemas alares
um dos traos dessas propostas.
A coragem de mudar por vezes no isolamento da sala de aula, por vezes como coletivo de rea, de
turma, de srie ou ciclo e uma descoberta, de um lado. dos entraves burocrticos, que vm de fora, que
tudo pr-definem. mas tambm, de outro lado. a i. mude descoberta dos controles internos, da cultura
pioi^sional, dos valores pessoais que vo se revelando a nos mesmos, ao coletivo docente. Nos
descobrimos. Chegar a descobrir-nos preciso, porque o cotidiano escolar no movido a teoria, nem
a tematizao. nem a discurso crtico. movido a valores, sentimentos, pensamentos, concepes,
uilturas escolares e profissionais. Culturas sociais que guiam os agentes, sujeitos da prtica educativa.
O momento da autodescoberta em toda ao humana mais do que a descoberta de explicaes
causais, tericas ou ideolgicas. Se estas so necessrias, a autodescoberta imprescindvel.
interessante acompanhar esse momento da autodescoberta nas tentativas de relatar e explicitar os
significados das prticas inovadoras. A primeira reao contra os controles externos: a lei, as normas,
as fichas, a inspeo, a direo, e, claro, a Secretaria e seus tcnicos. importante esse momento de
percepo dos mltiplos e sutis ou descarados controles que pesam sobre os profissionais da escola.
Mais importante ainda captar como nesses controles os mestres se descobrem. Percebem a
desconfiana com que so tratados. Diante de tantas normas que chegam s escolas h reaes de mal-
estar, "como se fssemos crianas", "a toda hora, chegam papis", "pode, no pode, deve, no deve..."
Essas reaes levam a reaes de afirmao. "No somos mais crianas. Somos profissionais. Sabemos
o que podemos e devemos fazer... " Como se fssemos, o olhar se volta sobre o ns. Todo um processo
de autodescoberta, de identificao e de afirmao pela reao.
Entretanto, a procura de significados no pra a. Algum sempre lembra: "mas tambm muito
cmodo para ns ser tratados como crianas, se no mudamos porque mais fcil repetir tudo como
sempre..." Um silncio denso do grupo revela que essa lembrana toca em subjetividades complicadas
e vo aflorando lembranas dos controles interiores de cada um e da categoria como um todo, com sua
cultura, suas acomodaes, seus valores. "Cada um dono entre as quatro paredes da sala de aula, se
no mudados porque mais cmodo... Somos autores de 'nosso dirio de classe!'"
O direito ao prazer do ofcio
Quando afloram esses depoimentos, o grupo se retoma como sujeito da ao pedaggica, das opes,
como sujeito de valores, pensamentos, at afinidades ou no com as normas, a rotina e as concepes
de criana, de educao que a legitimam. Como sujeitos livres. Reconhecer a cumplicidade e afinidade
com a burocracia e a rotina incomoda, mexe fundo. Revela quanto estamos implicados, como pessoas e
como coletivo, com os mecanismos de controle. s vezes saio das reunies de docentes com a
sensao de ter participado de uma reunio com tcnicos das secretarias, de superintendncias ou
delegacias, sobre eles que se fala, deles que nos queixamos. So eles os culpados de tudo. No
falamos nem da escola, nem de ns. Fugimos de encarar-nos, e preferimos encar-los de longe.
1
Quando penso mais devagar percebo que o olhar sobre ns, nossos medos liberdade. Aprendemos a
liberdade no confronto. Uma lio nunai aprendida. Somos aprendizes da liberdade para sermos
capazes de ensin-la como uma tarefa nunca acabada.
Um sentimento impressiona quando se transgridc poliiua ou pedagogicamente: a alegria. A greve uma
festa, as conferncias e encontros para construir as propostas inovadoras so festivos. Quando me deixo
envolver nesse clima me pergunto que tm essas inovaes e essas mobilizaes coletivas que so to
festivas. Inventam-se msicas, teatros, recuperam-se smbolos, gestos, gritos, arte, dana, soltam-se at
os corpos to reprimidos nos espaos escolares, nos tempos gradeados. As normas escolares, os tempos
e espaos, o trabalho e at o conhecimento disciplinado tomam restritas as possibilidades de prazer, no
porque a ao educativa no possa ser prazerosa, mas porque o enquadramento disciplinar e normativo
afoga o sonho de cada mestre e educando. Afeta at o prazer de degustar, de saborear a sabedoria, o
conhecimento e a cultura, como se degusta um bom vinho. Inovar tentar driblar esses controles do
prprio prazer de educar e educar-se. O prazer de ser pedagogos, sair de mos dadas com as novas
geraes e inventar a hora, ter o prazer de vivenciar experincias juntos. Quando tudo est pr-
defmido, que graa tem ser pedagogos? Como conduzir a infncia por novos caminhos se as normas
nos acorrentam?
Para uma viso instrumentalizadora do ato de ensinar o prazer de educar e educar-se, de saber e
saborear o conhecimento sempre ser uma ameaa. Nunca poder ser solto. No h lugar para o
sentimento, nem para a emoo. E o grande mal-estar da nossa cultura e da nossa civilizao, que to
bem incorporou nossa pedagogia escolar. Em nome de transmitir o conhecimento o gradeamos e
disciplinamos, em nome de educar, socializar, controlamos as pulsaes, e o prazer, a imaginao, o
sentimento, e a memria, o corpo, e a sexualidade, a diversidade. Por que se enraizou tanto na
pedagogia escolar esse mal-estar inerente a nossa civilizao?
O medo a dimenses bsicas de nossa condio humana, a nfase no controle dos aspectos tidos como
no-humanos, menos humanos na infncia, adolescncia e juventude, a necessidade de disciplin-lo
permeia e limita as possibilidades de tornar-nos profissionais dos processos de humanizao. A escola
perde mais tempo controlando o "capeta" que v em cada educando, sobretudo nos educandos dos
setores populares, do que soltando o que h em cada um de humanos. E as normas perdem tempo
controlando os corno;;, os tempos, os sentimentos, a imaginao e os sonhos dos mestres. As
transgresses inovadoras soltam essas dimenses humanas to pedaggicas.
Quando nos aproximamos das escolas e das inmeras experincias inovadoras
rogopercebemos que o comeo quase sempre projetos nas reas da cultura, do ldico,
!as arteb. das linguagens cnicas e pictricas. da msica, do corpo, da educao f-
ica... As transgresses comeam pelo que h no ser humano de mais solto. As
dimenses que no cabem nas grades. Por que a inovao escolar comea por a?
Possivelmente porque so as reas mais acessveis a inovao. Tambm porque os
prolissio.ais dessas reas cultivam sensibilidades novas. Sensibilidades atrofiadas
nos profissionais das reas e disciplinas "srias"0 Podemos pensar tambm que tendo
sido elas as dimenses da formao humana mais mwftiialiradas nas grades e cargas horrias dos
currculos tecnicistas e racionais, normal que sejam elas as dimenses
mais rebeldes, mais propcias a transgresses.
Alias sabemos que as artes, os corpos, os sentimento;*, as pulsaes, o imaginrio... tm sido as
dimenses do ser humano mais controladas nas teorias pedaggicas, nas instituies educativas. As
mais ignoradas nos currculos. Possivelmente porque no c ibem em paredes, resistem a ser gradeadas e
disciplinadas. Os projetos inovadores recuperam essas dimenses da condio humana como direitos,
como componentes da humana docncia, no como temas transversais nem como tempos de "animao
cultural", mas como direitos dos educandos e dos educadores. Essas transgresses de corpo inteiro
mexem com ocorpo inteirados mestres. Se descobrem humanos por inteiro.
Aprendemos a sentir, a brincar, a rir de novo. Lembro do trabalho feito no CAPE na Escola Plural. As
professoras e os professores participavam de oficinas sobre dimenses to esquecidas de sua condio
humana: a memria, a sexualidade, a imaginao, os jogos. Uma professora, com mais de 15 anos de
magistrio, expressou sua avaliao sobre as oficinas: "Voltei a brincar de novo. Me senti criana.
Solta", O prazer de criar, de emocionar-se com a docncia, tambm um direito de todo 4.. artfice,
de todo mestre. Um direito de ofcio.
* Depois de um curto tempo de relativa calma, a categoria do magistrio voltou a
reivindicar seus direitos. D para perceber que h tenses nas praas e nas escolas. Haver
transgresses. "No h um instante que no esteja carregado como uma arma ", nos adverte J.L.
Borges.
As transgresses expressam as vontades de soltar o olhar que nos prende. Elas acontecero enquanto "
olhar que prende andar solto e o olhar que solta andar preso" (Dori Caymi).
11
Uma trama de prticas
"A principal funo de toda atividade cultural produzir produtos coletivos, obras..."
lerome Bruner
Destacamos a centralidade dada s prticas que acontecem na sala de aula, nas escolas. Destacamos
papel dessas prticas inovadoras, transgressoras muitas vezes, na recuperao da auto-imagem e na
redescoberta de traos bsicos do ofcio de mestre. Pensemos em outra dimenso. Ao longo da
implantao das diversas propostas educativas as prticas continuam sendo o centro da preocupao.
Falamos muito em explorar as dimenses formadoras das prticas, dos seus produtos tanto no
planejamento de cada ciclo, como quando equacionamos uma proposta de qualificao dos docentes.
Tentamos administrar a implantao das propostas de ciclo estimulando a criao de uma rede de
prticas entre os diversos ciclos de desenvolvimento e entre as escolas.
A preocupao como fortalecer os professores no que eles e elas tm de mais seu, seu fazer-pensar,
suas escolhas. Sabemos cpmo os docentes trabalham muito isolados, inventam escolhas diante de
situaes concretas da relao pedaggica, porm so fracos porque isolados na estrutura de trabalho,
na diviso de tempos e de espaos. Cada um senhor de si, ao menos regente em seu quintal, em sua
turma, sua disciplina e seu horrio. Esse isolamento os torna fracos frente ao legalismo e casusmo to
arraigado na gesto dos sistemas de ensino, e to zelosamente exigido ainda por muitos inspetores e
tcnicos e at pela direo escolar.
Aprender os significados das escolhas
So freqentes ondas e modas de inovao nas escolas, ondas que morrem na areia do cotidiano escolar
e no legalismo com que so tratados as escolas e seus docentes. Uma das preocupaes das propostas
pedaggicas criar formas de fortalecer os professores e as professoras. Como9 Partindo do que seu,
do que sabem e controlam: suas prticas, seus produtos e seu trabalho. Valoriz-los como sujeitos de
escolhas que se iraduzem em aes. No desviar seu foco dessa terra onde se sabem senhores. Levar
para os encontros e para as pautas das reunies, dos cursos e das reflexes, dos seminrios e das
oficinas, suas prticas, sobretudo aquelas com que eles mais se identificam, de que mais se orgulham,
as mais positivas, ou significativas para eles,
mestres. Fazer desses encontros tempos e espaos de fessignificao coletiva dessas acolhas individuais
ou grupais.
A poltica de qualificao docente acoplada tambm a essa dinmica de ressigiiificao das uas
prticas e escolhas. Manter cursos, oficinas, pesquisas e estudos em torno de questes com que se
defrontam no cotidiano. Em cada escolha, a professora e o professor pem em ao pensamentos e
concepes, valores, culturas e significados. Nos afirmunos na medida em que os explicitamos,
aprofundamos e sistematizamos. Como explorar pedagogicamente essa trama de prticas, escoltes,
significados que tecem a vida das escolas e sobretudo que tecem a identidade do cfcio de mestre?
Comecemos por um ponto da maior importncia: criar o hbito de registrar. Os professores vo se
acostumando a registrar suas prticas individuais ou coletivas, dominam formas variadas de registro e
aprendem outras aproveitando as novas tecnologias. O que importa consolidar o hbito de registrar
nossos esforos mentais e pedaggicos e explorar as dimenses formadoras que o registro tem. Vai se
consolidando o hbito saudvel de levar s reunies, s oficinas e aos cursos os registros feitos.
aconselhvel que cada professor, coletivo ou escola, levem esses registros para socializ-los e explor-
los pedagogicamente.
Outro hbito que vai se consolidando nesses processos formativos centrados nas escolhas e prticas
registradas e ressignificadas a troca de experincias. Uma funo dos organismos centrais e dos
tcnicos passa a ser criar uma rede de experincias, de prticas significativas entre as escolas e os
coletivos de professores(as). Se por exemplo algumas escolas ou coletivos trabalham bem a fala, a
lectoescrita, ou outras linguagens, se trabalham a relao com a cidade, com o campe, se experimentam
mecanismos de avaliao e registro, se tm experincias do trato da diversidade tnica, racial, cultural
etc. o importante criar possibilidades de encontro, oficinas e redes de comunicao, onde as prticas
sejam socializadas, discutidas 3 reforadas. Essas redes podem cruzar-se, amarrar-se e se tornar um
espao de formajo permanente, de inovao e sobretudo de reforo e consolidao de um estilo de
inovar e de gerir os processos educativos. Nessa trama de prticas os docentes e mestres da Educao
Bsica podem ter maior autonomia profissional superando o tradicional estilo tutorial e normativo dos
rgos centrais, dos inspetores, especialistas e da cultura feudal ainda presente em bastantes direes de
escola.
Para que as ondas inovadoras no morram nessas praias burocrticas necessrio criar estruturas de
apoio mtuo, redes de prticas coletivas que se reforcem. Todo um estilo de inovao ou um
movimento educativo que se alimenta na autoconfiana dos mestres e educandos e se refora em redes
de socializao e de registros. A nossa preocupao deve ser captar que profissional vai configurando-
se nessa dinmica. Nos ereontros essa questo surge, se explicita. Vejamos algumas dimenses que vo
aflorando.
Em primeiro lugar o professor se afirma como um profissional de prticas, de escolhas. Entendemos
melhor essa centralidade no cotidiano da escola e de nosso ofcio. No que sejamos prticos
aplicadores de receiturios, rras recuperamos as Prticas em suas dimenses tericas, polticas, ticas,
identitriase sobretudo educa-
tivas. Deixamos de ter uma viso pobre da escola e de nosso fazer. Recuperamos a ao educativa
como ao humana, a escola como seu espao e ns como profissionais de aes, de intervenes e
escolhas permanentes. A reinveno do quotidiano, do nundo, da prtica e ao-reluo entre seres
humanos ond- <vmpre aconteceram os processos educativos e culturais.
As prticas na escola se impem a nosso olhar com tanto destaque que parecem ter existncia prpria.
Esto to previstas, repetidas e atualizadas que se impem aos mestres, alunos e s famlias. As formas
fsicas das escolas e as formas de fazer dos docentes so to parecidas em pases to distantes que so a
marca identitria da escola e dos mestres. At a estrutura arquitetnica, a esttica so iguais. " uma
escola", percebemos logo, esteja na favela, no campo ou na cidade. As leis, os regulamentos e
regimentos, as estruturas institucionais at o ordenamento das carteiras so a arquitetura identitria da
escola. Como so iguais os rituais do para-casa, dever-de-casa e at as mochilas escolares de qualquer
supermercado do mundo! Como so iguais os uniformes, as salas de aula, os gestos dos gestores! At a
indisciplina dos alunos e as greves dos professores so iguais.
A instituio escolar em sua histria produziu uma identidade prpria frente a outras instituies, como
as famlias, as igrejas, as fbricas, o exrcito, porqve conseguiu institucionalizar formas de tazeres
repetitivos que lhe so prprios. Ao menos como uma marca prpria. A instituio escolar e os
profissionais dessa instituio se definem por esses produtos, essas prticas que como destacamos tm
existncia prpria. Os discursos dos mestres variam com as ondas tericas e ideolgicas, entretanto as
prticas escolares permanecem e imprimem uma marca de continuidade da instituio escolar.
Ser professor muito mais ser profissional de prtica do que de discursos, apesar de darmos tanta
importncia fala na sala de aula. A escola no se define basicamente como um lugar de falas, mas de
prticas, de afazeres. E os mestres, apesar de se identificarem como docentes, proferem prticas mais
do que falas. Se afirmam e so reconhecidos socialmente por seus afazeres, to iguais.
A identidade social da escola e de seus mestres inseparvel desses afazeres, qualquer inovao que
no os incorpore ou que venha na contramo fracassar. Nem as escolas e menos os professores se
identificaro com as inovaes que no incorpo-rem suas prticas. Tenho repetido que a estratgia de
inovao educativa polariza dois momenros discursivos: a escola que temos e no queremos, o
professor que somos e no devemos ser de um lado, e a escola e o professor que queremos de outro,
est fadada ao fracasso entre outras razes, porque ignora a existncia prpria das prticas, dos
produtos, dos afazeres, na construo das identidades tanto das instituies quanto dos indivduos e dos
coletivos. Somos o que produzimos. Nosso fazer nosso espelho. a escola a sntese de um amontoado
de prticas do coletivo, educadores e educandos. seu orgulho ou sua desiluso. Sua imagem. O
trabalho como princpio educativo e identitrio tem a uma de suas matrizes pedaggicas.
Os tempos durveis da cultura
Essa existncia prpria das prticas e produtos da escola pode ser vista como tvtina, como tradio,
como um peso. mas tambm como garantia de continuidade de seu papel social, do nos^o papel social.
Pela instituio escolar passam mestres e ; lunos. e a escola continua em suu funo. O que garante
essa continuidade? As normas, o controle dos tcnicos e inspetores? Principalmente a continuidade dos
rituais, da organizao dos tempos e espaos, a continuidade dos afazeres dos profissionais do
magistrio. Podem modernizar-se os contedos, o livro didtico, as teorias da didtica, os nveis de
titulao, e at as normas de egrgios conselhos, entretanto a continuidade da instituio escolar estar
garantida nessa existncia-independncia das prticas escolares e dos profissionais que as praticam.
Critica-se muito o tradicionalismo dos professores porque esto apegados a suas prticas. Seria mais
perspicaz entender que toda instituio garante sua funo social na continuidade de suas prticas, de
seus rituais, de sua cultura, de suas relaes sociais e de sua estrutura. Ser fcil mudar discursos e
contedos, as dimenses no estruturantes, e a escola continuar com os mesmos rituais, e os mestres e
alunos com as mesmas prticas. a que tanto a instituio escolar como seus profissionais perpetuam
sua identidade social, a se formam ou deformam. a lgica da produo-reproduo da cultura.
Uma das nfases destas reflexes sobre nosso ofcio de mestres que repetimos mais do que
reinventamos seus traos mais perenes, porque nossas escolhas tm de repetir os rituais perenes que
do identidade escola e ao ofcio de mestre. De alguma forma precisamos dessa garantia de
continuidade como profissionais. Sobretudo a sociedade, as famlias, os educandos precisam ter essa
garantia de que ainda que troquem de professor(a) ou de livro didtico a cada ano letivo ou a cada
disciplina, todos os mestres, no fundo, tero de reproduzir um prottipo muito parecido, porque todos
repetem as mesmas prticas e rituais escolares, reproduzem os mesmos tempos, espaos, relaes
sociais, ainda que a matria seja diferente. A imagem que alunos, famlias e governantes fazem dos
mestres que todos so to semelhantes que no d para esperar grandes surpresas de um ano para
outro, de uma matria para outra, de uma reforma para outra. De alguma forma os educandos, e
sobretudo a sociedade, precisam da garantia de continuidade em sua formao e aprendizado, sem
grandes rupturas. A reproduo da cultura precisa das continuidades ritualizadas.
Quando educadores e educandos voltam cada dia ou cada ano letivo escola, sentem-se seguros, pois
no encontraro grandes rupturas. Logo no primeiro dia aps as frias se reencontraro com outros
professores talvez, mas se reencontraro com as mesmas divises dos tempos e dos espaos, com as
mesmas prticas e tero de apresentar os mesmos produtos. Insisto, poder haver nessa permanncia de
prticas e produtos tradicionalismo, rotina e at tdio, mas tambm podemos encontrar o sentido da
continuidade to necessrio formao das identidades culturais de quantos participam na produo e
aprendizado dos significados da cultura.
As polticas pblicas tentam legitimar as reformas educativas, sobretudo de contedos, e a
requalificao dos mestres numa permanente'contraposio entre a rotina e a inovao. Como se a
escola fosse uma planta que a cada perodo de governo fica velha e tem de ser reinventada e cada
professor fica - olho com o uso e tem de ser reciclado. Estou voltando de uma semana de encontros
com as professoras e os professores argentinos. L no diferente. A reforma atual, no mesmo
modelinho que aqui conhecemos, obriga os mestres cada dez anos a serem "reconvertidos", aqui
diramos reciclados, como se a validade dos seus aprendizados e de sua titulao "caducasse". O
argumento o mesmo aqui e l: a escola tem de acompanhar as mudanas, as rupturas do mercado, das
novas tecnologias etc. Como qualquer empresa que pretenda acompanhar as mudanas nos processos
produtivos e do mercado ter de atualizar-se, olhar para o futuro, jogar no lixo ou reciclar o passado.
Sobretudo os saberes, as competncias ultrapassadas dos seus mestres.
Nesta lgica falar em continuidade um contra-senso, e valorizar as prticas, seus profissionais e seu
saber-fazer uma estupidez. Tudo isso no passar de rotina, tradicionalismo a ser descartado ou
reciclado, feito lixo reaproveitvel. A questo que nos colocamos nas propostas pedaggicas que
acompanho se essa lgica d conta dos processos educativos, culturais, onde nos situamos os mestres
e as escolas. No d conta. A formao humana, o aprendizado dos significados da cultura ao longo de
nossa trajetria social no se faz com permanentes, freqentes e curtas rupturas. A historiografia, as
cincias em geral tm-se aproximado cada vez mais desses processos e tempos de longa durao,
sobretudo na compreenso das formas compartidas e coletivas de pensar e agir, de significao e
ressignifcao da existncia, da cultura, da formao de identidades e da transmisso da memria
coletiva, dos valores e representaes. Enfim, so os tempos de longa durao, da dinmica cultural e
educativa. o lugar onde nos situamos, nosso tempo social e profissional.
As culturas, os grupos humanos se tornam viveis na medida em que conseguem desenvolver prticas,
rituais, redes sociais que dem continuidade a seus valores, repiesentaes, identidades e saberes. A sua
cultura, redes e prticas de socializao e de aprendizado, de ensino e de educao, que materializam e
perpetuam esses processos. Continuidade garantida por instituies e por um corpo de mestres. No
perceber que a escola em todos os tempos e na atualidade se situa nesse mesmo lugar, nessa mesma
continuidade, e esperai- permanentes rupturas falta de sensibilidade histrica. expor a permanentes
rupturas a imagem social da escola e de seus profissionais.
Faz parte de nossa tradio poltica essa permanente cobrana da escola e dos docentes para uma
permanente reciclagem de sua imagem. Tanto o pensamento poltico conservador, quanto progressista
tm dificuldade em ver os processos educativos situados nessa dinmica, nesses tempos histricos de
longa durao, porque no situam a educao no campo da cultura, dos valores e das identidades, da
socializao e da formao, mas no campo das competncia:-, habilidades, conhecimentos e tcnicas
supostamente sempre em progresso, em mutaes curtas, em rupturas. No ha instituio social e
cuitura! nem corpo profissional que se afirmem nessa instabilidade, nes&a faka de enraizamento social,
histrico. A crise de identidade da escola como
instituio e dos seus mestres como corpo em nossa tradio lem mutfta ver como desprezo para com
o permanente, a histria cultura! e sua dinmica. Com as obras, as praticas c suas continuidades.
Sabemos que uma escola, uma sala de aula, ou uma matria e seus professores no so a sntese dessa
continuidade cultural, mas se inserem na pluralidade de instituies e de mestres dessas artes. Levamos
pela vida marcas de mltiplos tempos de socializao e aprendi/agem e tambm da escola que
freqentamos, das professoras e dos professores com que convivemos por longas horas e longos anos.
Lembramos mais seus gestos, suas prticas do que seus discursos. Aprendemos formas de pensar, de
interpretar a realidade, de conviver, de ser. Nos aprendemos no gesto, no espelho daquela professora ou
professor de quem guardamos uma imagem positiva ou negativa. Marcas da escola que continuam,
ainda que os conhecimentos das matrias tenham se perdido no desuso.
possvel que o progressismo modernizante a que apelam tantas propostas de reformas de currculos e
de mtodos nos diga que a escola e seus profissionais tm de sair dessas prticas tradicionais, olhar
para o futuro, para o progresso. A insistncia nas prticas cotidianas da escola no reafirma um
movimento contrrio, um apego ao passado to arraigado na cultura escolar? A escola no uma
instituio que tem de se olhar nos horizontes do futuro? No precisamos de professores modernos que
superem a tradio?
Por mais que as polticas educativas nos convidem a olhar para o futuro, o progresso, o mercado e nos
digam que esqueamos e superemos prticas "tradicionais", a escola e seus mestres esto fincados na
tradio, mexem com a tradio, nos remetem tradio e nos criam um gosto, uma sensibilidade com
a tradio. Ainda bem! A escola um elo nessa corrente entre a memria coletiva, o presente e o futuro.
Nos debatemos com "ensinar o presente, o passado e o possvel".
No dia 24 de maro, centenas de mestres argentinos se reuniram para socializar seus intentos de
construir projetos de escolas populares. Antes da minha participao, convidaram uma das "madres de
Ia Plaza de Mayo", mes dos milhares de filhos desaparecidos durante a ditadura. Aquela madre pedia
aos mestres de escola: "guardem a memria, guardem a memria". O fato de ter iniciado aquele dia de
procura do sentido popular da escola chamando uma me carregada de memria de lutas pelo direito
vida dos seus filhos desaparecidos j era um sinal eloqente de que ns educadores da escola no
conseguimos desvincular-nos do passado, da tradio. Um sinal da auto-imagem daquelas centenas de
educadores(as) que no conseguem apagar de sua imagem que so profissionais, mulheres, homens da
memria.
Sabemos que trabalhar a memria muito mais do que ter saudades dos melhores tempos idos.
Sabemos que na escola, na sala de aula, reinventamos a memria, res-s'gr>ificamos a tradio, no
apenas porque o passado relembrado nas aulas de histria, mas porque na continuidade dos rituais e
prticas escolares damos continuidade a lentos processos socializadores e culturais. A rapidez dos
tempos modernos Podem ver a apenas tradicionalismo, rotinas a serem quebradas. Podem nos quebrar
na teimosa tentativa de nos reciclar, re-qualificar, mas reciclados ou no continuaremos repetindo
prticas, rituais e valores, memrias e significados da cultura.
Inovar e transgredir na educao possvel sim, porm para manter a escola e manter-nos nessa
dinmica tensa entre a tradio, a mentiria, as prticas culturais e scis significados urgentes, projetados
no presente e no futuro Um irao perene do nosso ofcio que tem razes profundas na tradio. Temos
muito a transgredir para no perder esse trao perene.
A centralidade dada s prticas, a sua ressignificao, s redes de experincias nas propostas
pedaggicas que se espalham no sistema escolar, pode reconstruir em vez de quebrar a identidade da
escola e de seus profissionais. Vejamos outras dimenses educativas desta trama de prticas culturais
em que enredamos nossas vidas.
Uma comunidade de produtores
Todos como pais e mes que levamos os filhos cada dia escola devemos ter experincias muito
parecidas. H dias e muitos, em que vo a contragosto, como h dias em que tm pressa por chegar e
no querem sair. Na minha experincia, os filhos vo contentes escola nos dias em que levam um
trabalho de pesquisa, um cartaz, ou tm uma maquete exposta na semana de cincias, ou vo participar
de um teatro, um nmero na semana cultural. So dias, infelizmente raros, em que sentem-se atores,
artistas, produtores de algo, artfices individuais ou coletivos e a escola abre espaos para que as
crianas e adolescentes se mostrem em suas obras, suas artes, os produtos que lhes do orgulho e
identidade. So momentos raros de grande densidade educativa. De onde vem sua fora? Da
centralidade dada s obras, aos produtos, do reconhecimento de que criana, o adolescente, tambm
um produtor, de que nos revelamos no que produzimos e aprendemos, e nos apreendemos produzindo e
mostrando nossos produtos.
Ainda tm professores que consideram esses tempos, como momentos roubados ao ensino e a seu
tempo de ensinar, de transmitir o programa, a matria. A organizao gradeada, disciplinar e seriada
dos processos escolares no consegue incorporar a centralidade das obras, dos produtos dos educandos
nem incorporar seu fazer, e seu produzir como educativos. Sua lgica centrada na transmisso de
contedos e no treinamento de competncias no consegue incorporar essa matriz to perene da
constiro e apreenso do conhecimento e da cultura. Como recuperar essa matriz pedaggica?
Recuperando a centralidade das prticas na formao e desenvolvimento humano, tarefa da escola e
nossa.
A preocupao de tantos educadores em recuperar as dimenses mais formadoras tis leva a reencontrar
a centralidade das suas prticas, de sua condio de produtores dos educandos como produtores
tambm. Valorizar mais seus trabalhos, encontrar mais tempos e espaos para educadores e educandos
se encontrarem produzindo. As escolas ?,s esforam em registrar e em mostrar os produtos desses
trabalhos coletivos, entonf i tempos e espaos para que os educandos e educadores se revelem em suas
psr
obras, em seus trabalhos expostos, no apenas em semams raras, mas em prticas mais constantes.
Tempos mais freqentes que passem a fazer parte do estilo da escola, onde coletivo de mestres e
educandos mostrem seus produtos de trabalho. Sero momentos freqentes de afirmar a identidade
grupai de ciclo, as capat idades de aprender, produzindo aes prprias da infncia, da adolescncia ou
da juventude. Nas suas obras se descobrindo ou revelando o possvel humano de cada tempo-ciclo da
vida.
Assumii como orientao pedaggica que ns formamos agindo, praticando, produzindo, pode mudar
imagens to internalizadas sobre a funo da escola. Ouvimos tanto toda criana na escola, onde
encontre o conhecimento acumulado. Aescola como um lugar onde se encontra algo pronto... como
uma venda, um supermercado, onde nada se produz, apenas se vende, onde encontramos o que
produzido fora. Nessa metfora to repetida, escola-mercado-venda o conhecimento a mercadoria, o
aluno e as famlias so clientes, os mestres so bons vendedores, e os diretores bons gestores dessa
venda chamada escola. Essa imagem to reforada pelas polticas da qualidade total, financiadas por
organismos mltiplos, no coincide com a matriz formadora perene que encontramos na teoria
educativa, e nas cincias voltadas para a formao e aprendizagem humanas. Matrizes que afirmaram
sempre que a educao se faz, no se encontra pronta, que os significados da cultura, do mundo, da
sociedade so construdos, so produzidos e aprendidos no uso das ferramentas da cultura. A escola
ser um espao educativo na medida que ajude a infncia a aprender, a usar e explorar o uso dessas
ferramentas, a produzir significados. A serem produtores de significados. Uma comunidade educativa
porque ativa e produtiva, e no apenas porque repassadora do produzido.
As escolas e seus profissionais se debatem com essas vises desencontradas, ao menos nada fceis de
articular. De um lado, os alunos experimentaro a escola como o lugar onde as novas geraes
encontram o conhecimento acumulado, curriculariza-do, recebido em pratos diferenciados, cada prato
em seu horrio, repassado por um professor. Esta concepo de escola encontro-transmisso de
produtos acumulados predomina na educao da adolescncia e da juventude. A infncia vivncia outra
concepo, a escola como espao de procura, de produo coletiva de atividades.
Quando volto da escola carrego uma imagem mais dinmica, ativa e construtiva da educao na escola
infantil e nas quatro primeiras sries do que da 5a srie para cima. As salas de aula, na rodinha infantil
ou com a professora regente so mais movimentadas, ativas e criativas, mais diversificadas. Domina
um clima e estilo mais inventivo de professoras e alunos. Se aplica a idia de que a educao se faz
agindo, produzindo, criando.
A infncia educada externaiizando produtos, ou cada momento formador se externaliza em prticas,
atividades, produtos, trabalhos, tarefas individuais ou coletivas, predominantemente coletivas. Os
mestres incorporam essa cultura como identidade. J nas sries dos adolescentes, a educao tratada
como um produto a ser encontrado no livro, no programa, no bom docente, profissional de uma
matria. A adolescncia e juventude ensinada em outra lgica - mais passiva, silenciosa e solitria,
mais "bancria". abandonada a percepo de que tambm o adolescente
um sujeito cultural, que pensa e est procura dos significados da cultura, que pode ser criador de
significados. Ignora-se que toda atividade educativo-cultural se d produzindo, criando, no prprio ato
educativo e no apenas capacitando para no futuro usar as ferramentas da cultura.
Quando entramos em uma classe de educao da infncia, as professoras gostam de que os alunos nos
mostrem o que fazem e produzem. As crianas falam como sujeitos ativos, tm orgulho de mostrar-nos
o que fazem: "ns fizemos, ns pintamos, ns estamos trabalhando em... " Seus produtos e registros
coletivos esto expostos nas paredes. Os alunos de 5a em diante falam do professor como o nico
sujeito da ao: o que ele explica, o que ela exige, a prova que eles do, a matria que elas passam. No
conseguimos que a adolescncia e juventude construam uma identidade de produtores nem individuais,
nem coletivos. No tm registros a mostrar.
Se a cincia transmitida e aprendida no se transforma e manifesta em produtos, e em registros, os
mestres e alunos no tero como identificar-se, no tero obras, produtos, onde refletir sua imagem. O
nico espelho ser o resultado da prova, onde se descobrir bem-sucedido ou mal-sucedido, aprovado
ou reprovado, bom aluno ou mau aluno. O espelho onde refletiro sua identidade ser a sentena do
professor.
Essa imagem mais passiva do ensino da adolescncia e da juventude est mudando. Encontramos
muitos coletivos que pesquisam, produzem, registram e expem seus produtos. Cada dia mais
freqente encontrar salas de aula dinmicas, organizadas em grupos, responsveis por tarefas.
Discutem com seus colegas sobre como dar conta da tarefa, planejam, levantam alternativas,
contrapem possibilidades de ao e alternativas de interpretao de significado do que esto fazendo.
Trabalham to srios os alunos que nos deixam a imagem de uma equipe de produtores. Admiram sua
produo. Tm orgulho de mostr-la. "Ns fizemos, planejamos, pesquisamos. Ns decidimos fazer
dessa maneira... " Como interpretar esses estilos mais produtivos da escola? Podemos valorizar esses
trabalhos e produtos pelo que os alunos aprenderam sobre a matria e preocupados com os aspectos de
ensino-aprendizagem e passar por cima dos aspectos formativos.
Participei de um seminrio onde havia uma oficina de "recursos didticos". Os professores contavam
experincias riqussimas porm vistas como meros recursos didticos. Ponderei que aquelas
experincias eram muito mais educativas-formadoras do que relatos de didticas e mtodos de ensino.
Falaram, por exemplo, em pedagogia de projetos. Um dos seus mritos dinamizar as turmas, decidir
coletivamente, pesquisar, produzir, mas terminam reduzidas a recursos didticos. "Pedagogia de
Projetos", "Trabalho interdisciplinar". "Para que os alunos se interessem pelas nossas matrias". De
fato a preocupao de muitas escolas e professores como as clssicas matrias podem contribuir para
entender o tema-projeto. Uma preocupao de docentes e ensinantes que nos persegue e limita a nossa
viso educativa inclusive sobre as experincias to inovadoras que fazemos.
A questo que teramos de debater coletivamente que dimenses formadoras esto r.iv jugo com esses
recursos didticos mais ativos. O que h de formador nessa
P"
comunidade produtiva? O que nos diz a tenria pedaggica sobre as dimenses formadoras do agir,
produzir em coletivo? Na medida em que assumimos essai questes como nossas nos reencontramos
com nosso ofcio de educadores. Estamos aprendendo mais sobre os processos de aprender no apenas
sobre o que aprender e os recursos didticos. Estamos aprendendo sobre a formao plena dos
educandos como sujeitos humanos.
A mente humana no uma folha em branco, uma tbua de cera, passiva, onde escrevemos saberes que
um dia, acumulados, serviro para enfrentar a vida. Nem uma mente ou razo inerte a ser ativada para
raciocinar, pensar e aprender. A mente das crianas j ativa, enfrenta situaes diversas e nesse
enfrentar se forma e estimula. Dialoga, imita e na interao com os outros, na produo coletiva se
estimula e se forma. Os processos cognitivos so mais ativos do que receptivos, mais interativos do que
solitrios. Teramos de captar a importncia da interao nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento. Captar nosso papel de mediadores, estimuladores de interaes, ativas. Uma arte que
faz parte de nosso ofcio e que muitos educadores praticam com tanta habilidade.
No ter medo de ocupar longos tempos de interao, planej-los e avaliar suas virtualidades
formadoras. No como meros recursos didticos. No precisamos sair do que fazemos como docentes
para encontrar-nos como educadores, apenas no passar por alto, antes captar as dimenses educativas
que com tanto esforo e preparo fazemos. Valorizar mais as dimenses formadoras das atividades
programadas na sala de aula, na escola, sua importncia no desenvolvimento humano dos educandos.
Programar atividades viveis, adequadas a cada tempo-ciclo de formao. No excluir os adolescentes
e jovens das virtualidades formadoras de atividades coletivas. Que aprendam suas pluralidades nessas
atividades programadas. Que se aprendam capazes, agindo, produzindo. Que se descubram pertencendo
a um coletivo de produtores de saberes, de cultura, de habilidades e competncias. Produtores de si
mesmos.
Na medida em que formos dando mais tempo a essas atividades ou interaes ativas iremos criando
outra cultura escolar e profissional. As turmas e os seus mestres iro se identificando como um coletivo
que aprende dos mestres e dos outros, que pesquisa, planeja, decide, produz, intervm, encontra
significados, confronta significaes e interpretaes. Registra e apresenta produtos. Produzem um
saber pragmtico e terico. Nesses processos de produo-aprendizagem coletiva entram em jogo uma
pluralidade de dimenses humanas, cognitivas e afetivas, ticas, identitrias e ativas, etc. Dimenses
que ultrapassam a preocupao legtima, o interesse e o domnio da matria. Os discentes se formam,
aprendem competncias e saberes centrais para sua vida e os docentes enriquecem sua docncia.
Alargam sua identidade.
Ultimamente falamos muito no peso de auto-estima no estmulo aprendizagem e da baixa auto-estima
do aluno e do docente na repetncia e reprovao. A passividade, a segregao, o papel de ouvintes
passivos tm tudo a ver com a baixa auto-estima. A ao, interao, produo coletiva tem muito a ver
com a recuperao da autoconfiana e da aprendizagem.
Temos prestado pouca ateno ao peso inibidor de aprendizagem dos tradicionais rtulos de repetente.
ai uno-problema, turmas especiais, de recuperao, de acelerao. Rtulos no ocultados mas sabidos
de todos, dos mestres e dos educandos. Legitimados na organizao de turmas, nos espaos e tempos.
Assumidos como normais, como cultura escolar. O movimento de renovao pedaggica, o
questionamento das sries e suas lgicas est deslegitimando esses rtulos. Pairam da normalidade
silenciosa para o questionamento. Viraram temas de debate em congressos e at nos coletivos de
escola. Os sutis e desmascarados mecanismos de segregao, humilhao, ocultos nesses rtulos, nos
preocupam. Nos tornamos mais sensveis. Vejo este momento com otimismo, assumimos coletivamente
que por dcadas reproduzimos prticas coletivas discriminatrias, humilhantes para milhares de
crianas e adolescentes, os sempre humilhados e segregados nas relaes sociais. Debatemos
publicamente porque reproduzimos por dcadas esses comportamentos docentes. Nos tornamos mais
conscientes, reconhecemos nossa parte. Mas no paramos a no atual debate. E estamos inventando
mecanismos de superao e reverso, de recuperao da auto-estima, da auto-imagem positiva. Aao,
inter-ao, a produo individual e coletiva reaparecem com sua fora educativa.
As discusses sobre avaliao somam com a preocupao com a recuperao de identidades positivas:
avaliao como reconhecimento dos avanos e dos esforos, expressos nas aes e nos produtos
coletivos ou individuais, como recuperao da auto-estima e da identidade. Avaliao recuperada como
ao formadora ou deformadora.
Estamos inventando recursos didticos, atividades, formas de avaliar... e sobretudo estamos tendo nova
conscincia do que estamos fazendo, ou entendendo cada vez melhor as dimenses formadoras do que
inventamos e inovamos. Vamos alm de socializar experincias, recursos e didticas. Trocamos
significados, redefinimos auto-imagens de mestres. Na medida em que essa prtica se consolidar e se
tornar um hbito estaremos construindo uma nova cultura profissional.
Esse estilo pedaggico poder impregnar nossa prtica cotidiana e fazer parte de nossos valores e
pensamentos pedaggicos. Planejar prticas e interaes. Fazer da escola uma comunidade educativa
porque produtiva.
r
12
Comunidade de aprendizes mtuos
"Somos uma espcie intetsubjetiva por excelncia. Isso o que nos permite "negociar" os significados
quando as palavras perdem o mundo..."
Jerome Bruner
Um dos traos mais inovadores das propostas educativas que provocam um clima coletivo de dvida,
de que nosso ofcio transita em coordenadas inseguras, que o que est em questo o prprio sentido
da docncia, os referenciais, os deuses que protegiam nossas tranqilidades. Nos atrevemos a duvidar.
A recuperao dos traos mais permanentes do ofcio de mestre no acontecem atravs de discursos,
mas atravs do clima de dvida, de questionamento de prticas que pareciam inquestionveis.
Tempos propcios porque as certezas nos abandonaram. No acompanhamento da dinmica de organizar
a escola em ciclos de formao, e no em amontoados de sries, os professores vo se confrontando
com novas questes e sobretudo so obrigados a fazer novas escolhas. Na organizao seriada j
sabemos o que fazer, cumprir as normas de enturmao, de avaliao, seguir as normas que predefinem
quem passa de srie ou no passa.
A nova organizao traz a dvida. Essas normas continuam valendo para a organizao em ciclos?
Podem ser aplicadas passagem de ano dentro de cada ciclo e sobretudo passagem de ciclo? Nas
reunies so freqentes perguntas como estas: se uma criana est no terceiro ano do Io ciclo e no
sabe ler no ser melhor enturm-la com as crianas de seis ou de sete? E se uma criana de nove
chega ao final do Io ciclo sem domnio da leitura ou contas poder passar para o 2o ciclo ou ser
retida? Questes idnticas so levantadas na passagem do 2o para o 3o ciclos.
Repensando valores e concepes
So dvidas srias, que bom que aflorem. O que demonstra que os profissionais esto se defrontando
com os valores, as concepes que guiavam suas escolhas e decises no sistema seriado e tm de
repens-las ou super-las para serem capazes de fazer as novas escolhas postas pela organizao
escolar centrada nos educandos e seus tempos de desenvolvimento, os ciclos.
O que passa a ser questionado no so mais os problemas crnicos da lgica seriada, como diminuir os
ndices de reprovao, repetncia, defasagem idade-srie.
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mas algo bem mais de fundo: que base pedaggica tem a separao de crianas, adolescentes ou jovens
de seus semelhantes? ou que teoria educativa justifica manter adolescentes separados de adolescentes,
jovens de jovens? Como pode ser educativo reter adolescentes enturmados convivendo com crianas''
As questes so postas no campo do convvio entre educandos. entre tempos diferenciados de seu
desenvolvimento, no campo da teoria pedaggica e no das normas. Que matriz pedaggica
violentada quando a um educando lhe negado o direito de ser criana, adolescente ou jovem? Quando
lhe negada a possibilidade de viver a pluralidade de experincias prprias de seu ciclo de
desenvolvimento humano?
A implantao dos ciclos confronta a cultura profissional, a cultura da reprovao com a teoria
pedaggica, com a plena formao dos educandos e no apenas com o domnio de determinadas
competncias por mais relevantes que elas sejam. H uma mudana no olhar profissional. Se instala a
descrena nas velhas seguranas. Novas temticas ocupam os debates dos mestres.
Os critrios que justificam a reteno ou repetncia e a enturmao de idades diferentes na mesma srie
a suposta lgica precedente dos contedos: o domnio do letramento precede todo o percurso
subseqente, logo o aluno no poder ir para frente enquanto no dominar a lectoescrita, no poder
passar para a prxima srie se no dominar a mdia de contedos da srie precedente, independente da
idade que tiver e do ciclo de desenvolvimento humano em que estiver. Poder estar na adolescncia, se
no souber ler, escrever ou contar ser enturmado com criancinhas de 6 e 7 anos, nas primeiras sries, e
a poder ficar por anos independente de seu tempo humano. Violentamos seu tempo.
J vimos como esta lgica se justifica numa viso continuada, seqencial, homognea dos processos
mentais, da aprendizagem e4o desenvolvimento. Nessa lgica podemos ser mais ou menos rgidos ou
flexveis nesse percurso seqenciado, porm nunca queimando as etapas homogneas do domnio dos
contedos. Esta a cultura profissional e escolar, fcil de administrar. Pode essa mesma lgica ser
aplicada na organizao em ciclos? Se essa mesma lgica for aplicada dentro dos ciclos e na passagem
de ciclos estaremos deixando tudo no mesmo lugar, e os profissionais da Educao Bsica no tero
mudado seus valores, suas lgicas e concepes, nem suas prticas.
A organizao em ciclos de desenvolvimento pretende rever e reformular essas lgi:;':-. esses valores e
concepes educativas. Passamos a fundamentar nosso profissionalismo na teoria pedaggica, nas
questes que sempre interrogaram nosso ofcio: como se processam as aprendizagens? Como passar s
novas geraes o conhecimento, os valores, os significados da cultura? Como nos educamos, nos
fumamos humanos em cada tempo-ciclo de nossas vidas? Quanto s escolas, depois v- um tempo de
vivncia das propostas pedaggicas, fico impressionado com as questes que passam a ser priorizadas.
Quando nos colocamos essas questes mais permanentes de nosso saber-fazer, ou quand<> nos
defrontamos com escolhas e decises to serias como reter ou no, na
srie ou no ciclo, nosso olhar vai sendo reeducado para centrar-se no foco i, >, educandos e sua
formao. Vai sendo desviado, sem medo, da suposta lgica seqen-uada. precedente dos contedos
seriados. uma mudana nada fcil, nos violenta, como se nosso olhar tivesse sido puxado, por
dcadas, para a suposta lgica seriada e nos ofuscasse a viso dos educandos e a lgica >io- processos
de sua formao. Valeria o ditado popular: o cachimbo deixou a nossa boca torta.
Nosso prprio olhar pedaggico sobre ns mesmos tem de ser desfocado. O olhar fixo, por dcadas, na
lgica precedente, na continuidade homognea, seqenciada das aprendizagens, desfocou o olhar sobre
ns mesmos. Nosso saber-fazer e dever-ser se esqueceu dos educandos. "Esqueceram-se de mim,
professores(as)", poderiam nos lembrar cada dia os educandos. Esqueceram-se de minha condio de
adolescente, de jovem e me trataram por anos como criana, multirrepetente. Como repetir a infncia
que vai ficando to distante, quando j se adolescente ou jovem? Somente um olhar fora do foco
pedaggico para justificar por dcadas a violentao do direito a ser adolescentes e jovens, tambm na
escola. Quando nos esquecemos dos educandos no mais nos encontramos como pedagogos.
Tenho insistido que desde que as palavras pedagogo, pedagogia foram inventadas elas representam
uma relao e interao de geraes, de papis. Essa relao est no cerne de toda ao educativa e est
na origem de nossa identidade social. Na medida em que nos voltamos para os educandos, nos
reencontramos com ns mesmos como seus parceiros de longas estradas, e nos reencontramos com
nosso ofcio, nossa auto-imagem. Valores e crenas passam a encontrar outros sentidos. A docncia, os
seus contedos, nosso profissionalismo encontram outros sentidos.
Vejamos, em concreto, como os valores e crenas que justificaram a reteno, reprovao e a separao
dos educandos de seus pares, perdem sentido quando o foco de nosso olhar passa a ser os educandos,
sua formao e seu desenvolvimento pleno.
Propiciar ricas interaes
Voltado nosso olhar para os educandos e para as matrizes de nossa formao, encontraremos como
centro a interao com outros. O conhecimento, os valores e as competncias se aprendem no
intercmbio humano. Este um aprendizado que podemos encontrar em nosso prprio percurso de
formao e de aprendizagem: como aprendemos os significados da cultura? E nossos filhos e parentes,
como aprendem? Na interao com adultos, e com seus pares, crianas, adolescentes, ou jovens.
A dinmica pedaggica que se cria, ou melhor, se acelera com a tentativa de organizar nosso trabalho
visando os educandos e seus ciclos-temporalidades de desenvolvimento pode significar um reencontro
com a teoria pedaggica e com nossa condio de educadores. Que matriz pedaggica podemos
recuperar para entender a seriedade da organizao em ciclos? Vimos que na base da teoria e da prtica
pedaggica est um trao fundante de nossa condio humana: no nascemos prontos mas apenas como
um possvel. A infncia e adolescncia com que convivemos como
163
profisso nos diz a cada momento que no esto prontos na pluralidade de suas dimenses humanas,
que esperam ser conduzidos, acompanhados no complexo processo de se tornar humanos. Partindo
desse ncleo fundante que d sentido a toda ao educativa a questo posta como se do esses
complexos processos. A prpria histria d;' nossa evoluo como espcie humana nos aponta a
resposta, nos formamos humanos ix convvio com outros humanos. Este ncleo da teoria pedaggica
est na base da organizao em ciclos e do respeito pedaggico ao convvio com pares de ciclos.
Pelo fato de nosso filho, adolescente, no saber ler ou contar no o reprovaremos, nem ser obrigado a
viver como criana, nem ficar no quarto das crianas, no aniversrio de crianas, jogando e
interagindo com crianas. Nossa sensibilidade pedaggica em famlia nos diz que ser o convvio e
intercmbio com seus pares, adolescentes, o clima mais propcio sua realizao e formao, a seus
aprendizados. Tentaremos encontrar tempos para que aprenda a leitura, a escrita e as contas apropriadas
a sua idade, adolescncia, porm no o privaremos do convvio com seus semelhantes. O
respeitaremos em seu tempo cultural, cognitivo, corpreo, identitrio.
Qualquer pedagogia que coloca o foco nos educandos e seu desenvolvimento pleno agir nessa lgica,
com esses valores. Por que nossa cultura escolar e profissional nos bloqueia e seguimos com os alunos
critrios que como educadores na famlia e na experincia prpria no seguimos? No h teoria, nem
sequer senso comum pedaggico que justifique separar o que o desenvolvimento da espcie humana
uniu. A interao nuclear em todo processo educativo.
Recuperar estes questionamentos como profissionais da educao extremamente formador. Passamos
a valorizar mais e reconhecer a centralidade da interao. Esta passa a ser uma preocupao central:
como repensar os tempos e espaos, os rituais da escola para permitir ricas interaes. ;Como
reorganizar os tempos e o trabalho dos professores para o convvio com os educandos. Quando essa
preocupao se torna central vamos percebendo que somos mais do que docentes. Somos adultos que
aprenderam os significados da cultura, carregam vivncias, saberes e competncias, valores e
concepes de mundo, de homem, de mulher, experincias de classe, de raa, de gnero, de cidadania...
Percebemos que os educandos tambm aprenderam significados. Toda criana, adolescente ou jovem
sujeito cultural, repetente ou no, "carente" ou no. Desde que nascemos somos sujeitos de cultura
independente da origem, classe, gnero ou raa. Ioda criana chega escola marcada pela cultura,
trazendo o aprendizado de seus significados. No tempo de escola trocamos e ampliamos estes
significados.
O convvio escolar ser educativo na medida em que nos revelemos como adultos s geraes jovens.
Aprocura de mecanismos que explorem as dimenses formadoras da relao adulto-criana-
adolescente-jovem passam a ser centrais. Passamos a ver a t-.vi.ola como um tempo de encontro de
geraes, em ciclos diversos de aprendizado, de vivncias e de interpretao da cultura. Vamos
constatando que na organizao seriada infelizmente essa interao de geraes to pedaggicas se
restringe aos tempos ^ espaos da transmisso formal, na sala de aula, na turma, nos 50 minutos de
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cada matria. A interao fica empobrecida pelo formlistno, pelo silncio dos alunos. At pela ordem
das carteiras e pelo tom magistral, onisciente da docncia.
lo. ainda, outro aspecto que limita a dimenso educativa da interao emre oraes, na organizao
seriada: a relao das novai- geraes se d quase exclusivamente com apenas um adulto em cada
tempo, dificilmente como coletivos que revelam suas vivncias, valores, saberes e interpretaes
diferenciadas cm atividades coletivas At as didticas mais questionadoras, de pesquisa, que partem
dos saberes dos alunos, no saem do relacionamento no mbito da disciplina, do professor e do
contedo da rea e muitas vezes no passam de mecanismos para motivar, para interessar os alunos
pelos contedos. Passamos a reconhecer que o encontro de geraes que est no cerne do ser
pedaggico bloqueado na organizao seriada, gradeada e disciplinar. uma relao apenas de um
professor onisciente com alunos aprendizes ignorantes. Fora dessa relao funcional, somente em
festas, semanas da cultura, de cincias, em semanas pedaggicas, se dar uma relao mais total dos
professores como coletivo com as novas geraes.
Encontramos um grande esforo dos educadores para furar essa rigidez das grades, do programa, dos
tempos disciplinados. As experincias interdisciplinares tentam relaes mais coletivas ainda que
limitadas. H muitos professores e professoras que vm inventando, transgredindo normas e horrios
procura de relaes e interaes mais plenas com os educandos. Sabemos que a rigidez das estruturas
escolares no facilita, antes dificulta e muito essas tentativas.
O encontro de geraes est na base da pedagogia, mas tambm est o encontro dos educandos em seus
ciclos, com os semelhantes e os diferentes. Qual a centralidade desse preceito pedaggico na
organizao das relaes sociais na escola seriada? Sabemos por experincia que a interao entre os
semelhantes em idade, em ciclos da vida, no facilitada, antes bloqueada. Os alunos so silenciados,
pouco falam entre si. O percurso escolar solitrio, silencioso. E chocante entrar em uma escola onde
convivem mais de mil crianas, adolescentes e adultos e encontrar um clima de profundo silncio s
perturbado pela repetida chamada: "menino cala a boca"; "menina silncio". Por vezes me atrevo a
perguntar ao diretor ou diretora se dispensou as aulas, diante desse silncio sepulcral. "Fao questo,
professor, de que em minha escola reine o silncio e a ordem ". Bons candidatos para a direo de um
cemitrio, penso com tristeza.
Manter os alunos silenciados a negao de uma matriz educativa elementar: s h educao humana
na comunicao, no dilogo, na interao entre humanos. Escola silenciosa a negao da vida e da
pedagogia. No silncio os alunos podero aprender saberes fechados, competncias teis, mas no
aprendero a serem humanos. No aprendero o domnio das mltiplas linguagens e o talento para o
dilogo, a capacidade de aprender os significados da cultura.
Sabemos como nesse clima to silencioso e solitrio os momentos de interao e de comunicao so
restritos e at punidos fora do recreio. A ordem das carteiras enfileiradas para o quadro, o aluno
olhando para a nuca do outro, sem ver seu rosto,

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