EXPERIENCIAS I- INNOVACIONES EN EDUCACIN

Ttulos publicados
1. ElcasoTEVEC
2. El proyecto sobre la evaluacin de la idoneidad escolar
3. Innovacin en la enseanza de la lectura en cl Reino Unido
4. C m o se realizan los cambios en la educacin: una contribucin al estudio de la
innovacin.
5. Consecuencias para la educacin permanente de ciertos cambios introducidos en la
enseanza secundaria en el Canad
6. Una escuela de la comunidad en Yugoslavia " -.
7. La escuela secundaria bsica en el campo: una innovacin educativa en Cuba
8. Una experiencia de ruralizacin de la enseanza: el IPAR y la reforma camerunesa
9-11. La innovacin de la educacin en Asia: I, Singapur, Irn y la India (Volumen triple)
12-13. La innovacin de la educacin en Asia: II, Repblica de Corea e Indonesia (Volumen
doble)
14.. El perodo experimental del bachillerato internacional: objetivos y logros
15. El empleo de la radio por los grupos de estudio en la Repblica Unida de Tanzania
16. La reforma de la educacin en Per
17. El establecimiento de una institucin de enseanza por correspondencia
18. Participacin de la juventud en el proceso de desarrollo: un estudio de caso en
Panam
19. La innovacin pedaggica al servicio de la reforma agraria: el ITA de Mostaganem,
Argelia -.
20. Formacin postuniversitaria de los docentes: una experiencia nueva en Nigeria
21. La innovacin en Alto Volta: educacin rural y enseanza primaria
22. El modelo peruano de innovacin: la reforma de la educacin bsica
23-28. Educational reforms in Sri Lanka (6 volmenes publicados solamente en ingls)
29. El Centro Universitario de Roskilde: una interpretacin socio-econmica de una
innovacin en Dinamarca
30. U n modelo alternativo de educacin bsica: Radio Santa Mara
31. La reforma educativa espaola y la educacin permanente s
32. The Caribbean Mathematics Project: training the teacher as the agent of reform
(En ingls)
33. Innovaciones escolares en Suiza: particularidades y tendencias
34. Educational reforms and innovations in Africa (En ingls) [Publicado tambin en
francs]
35. El INCE y la formacin tcnica y profesional en Venezuela
36-37. Servicios bsicos para los nios: la determinacin constante de las prioridades en
materia de aprendizaje (Volumen doble)
38. Una institucin a la vanguardia de la reforma de la educacin: El Instituto de Educa-
cin para la Regin Atlntica
39. Caribbean co-operation for curriculum development and reform in teacher training
(En ingls) [Publicado tambin en francs]
40. Outdoor primary education in Bangladesh (Resmenes en espaol y en francs)
41. Examination reforms in India (En ingls)
42. Educacin y trabajo en la reforma educativa espaola
43. The Hungarian National Centre for Educational Technology (En ingls) [Publicado
tambin en francs]
44. El Proyecto "Red de Sistemas Educativos para el Desarrollo en Centroamrica y
Panam"
 Experiencias e Innovaciones en Educacin N . 22
Una serie de la Oficina Internacional de Educacin

El modelo peruano de
innovacin: la reform
de la educacin bsic
Stacy Churchill
Coordinador Asistente
de Investigacin y Desarrollo en el
Instituto de Estudios de Educacin de Ontario
Estudio preparado para el Servicio
Internacional de Informacin sobre
las Innovaciones Educativas (IERS)

Unesco-Pars 1980
'-.-'';->.,i ', ,.\-, "',-'''

Publicado en 1980 por la Organizacin de las

Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura,
7, place de Fontenoy, 75700 Pars, Francia.

ISBN 92-3-301385-5

Unesco 1980

Impreso en Suiza por Imprimerie Courvoisier S.A.

La Chaux-dc-Fonds.
Prefacio

E n su estudio sobre La reforma de la educacin en elPer (No. 16 de esta serie)

Judith Bizot la situ en su contexto socio-histrico y mostr que era inse-
parable de este contexte Refirindose a lafilosofay objetivos de la reforma
dice: "La ambiciosa premisa de la Comisin de Reforma de la Educacin era la
de que la meta final de cualquier sistema educativo deba ser la de crear 'el nuevo
hombre peruano en una nueva sociedad peruana...'. Pero de la misma manera que
incumbe a la nueva sociedad peruana, a travs de una trasmutacin del proceso
educativo, ayudar a crear el nuevo hombre peruano, as tambin el nuevo h o m -
bre peruano tiene la obligacin de ayudar a conformar la nueva sociedad."
Ahora, en este estudio Stacy Churchill hace un anlisis profundo de la reforma,
concentrndose, en particular, en la educacin bsica; al situarla en el marco de
un pensamiento analtico m s general, sobre el proceso y la naturaleza de la
innovacin, aade una perspectiva valiosa al funcionamiento de este modelo
nico.
E n su Introduccin, el autor no anda con evasivas al exponer su posicin con
respecto a la reforma peruana, y, qu actitud sera m s conveniente, que este
entusiasmo por la minuciosidad para emprender este estudio?
Las opiniones que se expresan en este trabajo no son necesariamente las de la
Secretara de la Unesco, que, sin embargo, aprovecha la oportunidad para
manifestar su profundo reconocimiento por esta lcida contribucin a la presen-
te serie. Las designaciones empleadas y los datos que figuran en esta publicacin,
no suponen la expresin de un juicio por parte de la Unesco sobre la situacin
jurdica de un pas, territorio, ciudad o zona, ni de sus autoridades, ni tampoco
en lo concerniente a la delimitacin de sus fronteras.
Stacy Churchill

Graduado en el Instituto de Estudios Polticos (Pars) y en la Escuela de Econo-

ma y de Ciencias Polticas (Londres).
Coordinador Asistente de Investigacin y Desarrollo (desde 1970) en el Instituto
de Estudios de Educacin de Ontario (OISE); Profesor Asociado en el OISE y en
la Escuela de Estudios de Post-Grado de la Universidad de Toronto; Responsable
de la creacin y funcionamiento de una Seccin de estudios franco-ontarienses
en el OISE (desde 1972).
Investigador visitante, en el Instituto Internacional de Planificacin de la Educa-
cin, 1974-75; Consultor de varios gobiernos en investigacin educacional y
cuestiones administrativas y de organizacin; "Mediator for Languages" en la
Comisin de Enseanza de Ontario.

Publicaciones
Ita-Karjalan Kohtalo 1917-1972 [The fate of East Karelia 1917-1922]. Helsinki,
Sderstrm, 1970.
L'enseignement individualis par ordinateur (con J.L. Plante y W . P . Olivier).
Ottawa, Lemeac, 1974.
Modelling a national R and D system: a conceptual framework. Consultant
paper, National Institute of Education, Washington, 1974.
Restructuring educational R and D in Ontario. Interchange. (Toronto), vol. 6,
N o . 1,1975, pgs. 49-64.
The Franco-Ontarian educational renaissance: schooling for a submerged linguis-
tic minority. Prospects (Paris), vol. VI, N o . 3 .
ndice

Introduccin, p . 7
I. Orgenes de la reforma, p . 13
El contexto peruano, p . 13
El cambio revolucionario, p. 17
L a planificacin de la reforma: el proceso, p . 19
L a planificacin de la reforma: el diagnstico revolucionario
y la respuesta, p . 21
II. L o s alcances d e la reforma,/?. 2 7
Hiptesis, p . 27
Visin general, p . 28
Categora I: objetivos y funciones, p . 30
Categora II: organizacin y administracin, p . 33
Categora III: funciones y relaciones entre las m i s m a s , p . 36
Categora I V : currculo,p. 37
R e s u m e n y conclusin, p. 41
III. L a creacin d e u n a infraestructura para la renovacin educacional, p . 43
L a necesidad d e u n a infraestructura institucional para la renovacin
educacional, p. 43
Visin general de la reforma de la infraestructura en el Per, p . 45
El Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo d e la Educacin:
INIDE,p. 46
Principales subsistemas operativos de la infraestructura para la
renovacin educacional, p. 49
Conclusiones, p. 54
IV. Los procesos de innovacin: el modelo peruano de innovacin, p . 56
Logros de la reforma, p. 56
De la revolucin a la reforma, p. 59
Aplicacin planificada de la reforma, p. 63
Obstculos a los procesos de cambio, p. 66
Conclusiones: El modelo peruano de innovacin, p. 68
Abreviaturas utilizadas, p. 71
Bibliografa, p. 72
Introduccin

La educacin bsica en la reforma de la educacin peruana

El 21 de marzo de 1972 el Gobierno del Per aprob la Ley General de Educa-
cin1 iniciando as una de las reformas educacionales ms completas que se haya
emprendido en u n pas. Mediante una ley nica, el gobierno se propuso reorga-
nizar toda la estructura de la educacin formal: preescolar, primaria, secundaria,
superior y todas las instituciones educativas afines. L a Ley reuni dentro de un
marco legal c o m n los tipos m s diversos de actividades educativas: programas
de alfabetizacin de adultos; experiencias de aprendizaje en el trabajo; aprendi-
zaje en la familia, especialmente durante la primera infancia y la niez (0-5
aos); programas especiales para los impedidos y retardados; educacin informal
a travs de los medios de comunicacin colectiva; y actividades especficas que
apoyan la tarea educacional tales c o m o investigacin educacional tecnologa
educacional construccin de escuelas y programas de bienestar estudiantil. E n el
caso del Per, no solamente se deben transformar los viejos patrones y estruc-
turas administrativas, sino que se deben cambiar en su integridad el fin y el
contenido del sistema educacional. La reforma tiene que ser "profundamente
humanista" y se la define "como un movimiento orientado al desarrollo y
cambio estructural de la sociedad peruana y en consecuencia a la liberacin y
afirmacin de nuestro ser nacional" ( L . G . E . pgs. 8-9). E n el nuevo sistema se
admite el uso de las lenguas nacionales indgenas, particularmente el quechua
c o m o un medio de facilitar la educacin a las minoras indgenas.2
E n el Per se usa el trmino bellas palabras para describir las leyes, decretos
y declaraciones de las intenciones gubernamentales que nunca se ponen en
prctica. El autor cree que este trmino no es aplicable a las acciones resultantes
de la Ley General de Educacin. La reforma no ha concluido an y quedan por
resolver numerosos problemas, quizs los m s difciles, sin embargo, los testi-
monios de los logros obtenidos por los educadores peruanos durante los aos que
han transcurrido, a partir de la promulgacin de la ley, indican tanto una firme
voluntad de poner en prctica las intenciones que la fundamentan, c o m o una
gran habilidad para resolver los problemas que plantea esa tarea gigantesca. Los
testimonios justifican plenamente la inclusin de la reforma de la educacin pe-
ruana en los estudios de innovaciones educativas auspiciadas por la Oficina
Internacional de Educacin.

7
 El tema de este estudio, la reforma de la educacin bsica en el Per, es
el aspecto al que las autoridades nacionales le han dado prioridad en la aplicacin
de la reforma. La puesta en marcha de la reforma empez en 1972, fecha de la
publicacin de la Ley General y, para el ao escolar 1976, ms de la mitad de la
poblacin total incluida en la educacin bsica estar matriculada en clases
correspondientes al programa reformado 3 . Debido a esto, es posible que aqu
nos refiramos a hechos actuales, ms bien que a planes o proyectos tericos.
E n este estudio se usa el trmino "educacin bsica" en el sentido que le da
la Ley General, especficamente los primeros nueve grados de instruccin formal
del sistema educativo, dividido en dos modalidades del programa: "educacin
bsica regular" para los nios de las edades apropiadas y "educacin bsica
laboral" para personas de 15 aos de edad o ms. El estudio se referir, adems a
las principales lineas de accin que refuerzan y complementan la educacin
bsica, especialmente los programas de alfabetizacin de adultos, el nivel de la
"educacin inicial" previa al ingreso a la educacin bsica y la "extensin
educativa" definida c o m o "todas las acciones que lleva a cabo el Estado y la
comunidad a travs de la educacin informal..., con el propsito de promo-
ver y estimular la educacin permanente de la poblacin peruana... ( L . G . E . Art.
256). Cabe mencionar que la definicin peruana de la educacin bsica con-
cuerda totalmente con la que recientemente formul un grupo de educadores
reunidos bajo el auspicio de Unesco: "Este ciclo es, por definicin, la primera
fase del proceso educacional dentro de la perspectiva de la educacin perma-
nente.4
Repercusiones de la reforma educacional peruana
N o es exagerado afirmar que la reforma de la educacin peruana se ha convertido
en el centro de inters de vastos sectores de la opinin internacional. E n parte se
trata de una coincidencia; la reforma fue anunciada casi al mismo tiempo que la
publicacin del informe Faure 5 y se convirti en un tema frecuente de discusin
en reuniones que trataban ese informe. Se puede apreciar claramente un proceso
de influencia mutua: La reforma peruana abarcaba algunas de las principales
ideas del informe Faure y, a la inversa, el informe usaba la reforma de la edu-
cacin peruana c o m o ejemplo para ilustrar su primera y ms importante reco-
mendacin con respecto al concepto de la educacin permanente.
Por otro lado, el contenido de la reforma independientemente de una
coincidencia justifica ampliamente la atencin que ha recibido. Por ejemplo, es
fcil percibir la importancia general poltica y social, de algunas de sus carac-
tersticas, para otras naciones en vas de desarrollo:
la concepcin de la educacin c o m o instrumento de desarrollo nacional
(espiritual social y econmico) y c o m o medio de afirmacin nacional;
el clima social y poltico que rodea a la reforma, en el cual un gobierno
revolucionario est emprendiendo importantes transformaciones sociales
que afectan a todos los sectores de la vida nacional (para una discusin ms
amplia, vase m s adelante);

8
 la introduccin de la educacin permanente c o m o una filosofa implcita de
accin;
el uso de la "educacin bsica" c o m o ncleo para organizar las experiencias
educacionales de la mayora de la poblacin;
la adopcin del bilingismo en el sistema educativo c o m o una forma vlida
del desarrollo educacional.
Asimismo, la reforma amalgama estas opciones generales con una serie de plan-
teamientos institucionales y mecanismos de cambio que son de gran inters para
el estudio de las innovaciones educacionales. El estudio de la reforma puede ilus-
trar temas tales c o m o :
la interaccin entre los procesos educacionales y los de cambio social;
el uso de la planificacin cuantitativa c o m o mecanismo para encauzar el
cambio social;
la eficiencia de la persuasin organizada y de la actualizacin al da de los
conocimientos c o m o medio para obtener apoyo y cooperacin del personal
docente;
el desarrollo de la participacin de la comunidad en los problemas de la
educacin a travs de la descentralizacin administrativa y de la creacin de
asambleas locales;
la investigacin sistemtica y el desarrollo de la reforma del currculo;
la coordinacin de la planificacin central, la participacin individual y la
autonoma local.
Estos puntos son solamente una muestra ilustrativa de los muchos temas de
discusin planteados por la experiencia peruana. Naturalmente, es probable que
cualquier reforma moderna importante plantee algunos de estos temas. Sin
embargo, la reforma peruana es nica, en el sentido de que sus autores afron-
taron conscientemente estas cuestiones, realizaron elecciones deliberadas y
expusieron claramente los resultados en sus actos legislativos y administrativos.
Los autores estaban familiarizados con las corrientes m s modernas del pensa-
miento poltico y cientfico que tratan del desarrollo nacional, la innovacin
social y la prctica educativa. Hicieron de la reforma un acto de experimentacin
social consciente, en el cual se reunieron estas corrientes de pensamiento y se
confrontaron con su propia realidad nacional. El resultado de su trabajo, la
Ley General de Educacin, conjuntamente con posteriores legislaciones y
reglamentos, son de gran riqueza y prcticamente nicas.
Objetivos y limitaciones de este estudio
Ningn estudio breve puede pretender cubrir ni siquiera someramente, todos los
aspectos de la reforma en lo referente a la educacin bsica. E n efecto, sola-
mente la Ley General de Educacin, con su lenguaje legal conciso (de estilo claro
y lectura fcil) iguala o excede en extensin el tamao de los estudios de esta

9
serie. Evidentemente, slo pretendemos sealar aqu el camino para los lectores
interesados y sugerirles reas donde su inters pueda conducirlos a descubri-
mientos y reflexiones fructferas que deben basarse en otras lecturas y estudios.
La bibliografa final, proporciona sugerencias para tales lecturas. Es necesario
hacer tres advertencias en forma explcita.
a) Esta no es una evaluacin de la reforma. La aplicacin inicial de la reforma
requerir casi una dcada, y la evaluacin de sus resultados necesariamente
slo ser posible despus de una generacin. T a m p o c o es una apreciacin de
la situacin poltica general del Per en relacin con la reforma.
b) C o m o extranjero, el autor tiene la ventaja de no estar vinculado a la escena
peruana; pero, pese a varias visitas al pas realizadas desde 1971, no puede
presentar los acontecimientos con la misma perspectiva cultural de un
peruano. Esta es una deficiencia importante, al estudiar un pas cuyo
presente contina incorporando los elementos superpuestos de tres grandes
civilizaciones: aborigen, hispnica y criolla.
c) Este estudio se atiene, en gran medida, a la versin de los acontecimientos
que se dan en las publicaciones oficiales y a las conversaciones del autor con
las autoridades nacionales del Per. La franqueza de estas ltimas al discutir
las dificultades encontradas encontradas en la reforma, se refleja en el texto
que sigue.6 Se debe aclarar desde el comienzo la posibilidad de que el autor
no sea totalmente imparcial debido a su compromiso personal con muchos
de los fines enunciados en la reforma.
Estructuras analticas
Debido a que el propsito de la serie "Experiencias e Innovaciones en Educa-
cin" es el de fomentar el estudio comparativo de stas, cabe mencionar breve-
mente las estructuras analticas usadas. El estudio est subdividido cronol-
gicamente en dos partes: la primera trata de la concepcin de la reforma y de las
circunstancias que condujeron a la publicacin de la Ley General de Educacin,
aunque este perodo merece u n anlisis histrico separado para aislar las funcio-
nes de los individuos, grupos y corrientes de opinin. Se han resumido aqu slo
las caractersticas m s prominentes, a fin de proporcionar m s espacio para
analizar la reforma. L a segunda parte constituye un anlisis del campo de accin
de la reforma, la infraestructura institucional y los procesos de innovacin. Estos
sub-temas corresponden a la divisin en objetivos, medios y procesos. Dentro de
ellos, se da mayor importancia al desarrollo institucional y al cambio educa-
cional que a los textos legales. C o m o se mencion previamente, el propsito
esencial de este trabajo es proporcionar al lector una gua de estudio, en vez de
exponer todos los detalles de los textos legislativos, estructuras institucionales y
cronologas de acontecimientos.
Se analiza el campo de accin de la reforma a la luz de las categoras de
innovacin propuestas por Per Dalin, educador noruego que coordin un re-
ciente estudio integral internacional sobre innovaciones. La investigacin bajo los

10
auspicios del Centro de Investigaciones e Innovaciones Educativas, una agencia
de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, hizo una
revisin de las innovaciones en varios pases a nivel central, regional y escolar.
E n el estudio7 se proponen cuatro categoras, distinguiendo el nivel general
(el sistema educativo total) y el nivel institucional (la escuela individual y su
mbito):
Categora 1: Objetivos y funciones. Los objetivos y las funciones de la
escuela en su contexto social y econmico ms amplio;
Categora 2: Organizacin y administracin. La organizacin y adminis-
tracin del sistema escolar, incluyendo el control, las finanzas, la toma de
decisiones y el suministro de material logstico;
Categora 3: Funciones y relaciones de funciones. Las definiciones de
funciones y las relaciones de las mismas, esto es, las innovaciones para mejorar
las funciones que los individuos desempean y las relaciones entre individuos y
grupos;
Categora 4: Currculo. Metas, contenido, mtodos, evaluacin, organiza-
cin material e interna de la instruccin. La categora 4 de la tipologa de Dalin
es lo suficientemente amplia para que se haga una nueva distincin usando las
categoras de los tres niveles propuestas por Sixten Marklund. 8
Nivel 1: La estructura externa de la escuela sobre todo con respecto al
nmero de grados, niveles y divisiones en los diferentes cursos.
Nivel 2: Horarios y programas escolares detallados, con metas y contenidos
de asignaturas.
Nivel 3: Los mtodos de instruccin del profesor, la manera de trabajar de
los alumnos, materiales educativos, materiales de estudio y formas de
evaluacin.
Para el anlisis de las relaciones institucionales se usa la estructura propuesta
por el autor en estudios previos,9 el concepto de una "infraestructura" institu-
cional. C o n respecto a las innovaciones educativas, las instituciones (claramentes
definidas) estn fundamentalmente clasificadas, segn su importancia, en tres
conjuntos de funciones:
participacin y toma de decisiones;
ejecucin y aplicacin;
renovaciones e innovaciones planificadas.
Esta estructura permite el anlisis de dos tipos de innovacin: El primer tipo es
la innovacin que consiste en cambiar la infraestructura de manera que se creen
(o eliminen) instituciones, o cambien relaciones institucionalizadas dentro de la
infraestructura. El segundo tipo es la innovacin por las mismas instituciones. Se
debe mencionar que la tercera categora de funcin, renovaciones e innovaciones
planificadas, es una tarea institucional relativamente nueva, correspondiente a
varias formas de investigacin, desarrollo y difusin de la informacin ("vincula-
cin").

11
 N o existe una estructura nica satisfactoria en la literatura cientfica que
analice todos los tipos de procesos de innovaciones educacionales. Es por eso que
el enfoque ser identificar varias "corrientes" de procesos orientados hacia las
innovaciones, cada uno de los cuales se discute de una manera eclctica. El
vocabulario de anlisis se toma de la literatura general sobre innovaciones,
resumido por M . Huberman en esta misma serie de publicaciones.1

Notas

1. E n lo sucesivo aparecer con la abreviacin " L G E " (Ley General de Educacin). Los
nmeros de las pginas se refieren a la versin: Ley General de Educacin. Decreto Ley
No. 19326. Lima, M I N E D U C , Marzo 1972. Vase el Apndice para la lista de abrevia-
turas.
2. Esta disposicin ha sido reforzada posteriormente con el reconocimiento del quechua,
como el segundo idioma oficial del pas; su estudio.debe ser obligatorio en todos los
niveles de educacin. Decreto Ley N o . 21156, 27 de M a y o de 1975.
3. Plan Bienal Sector Educacin 1975-76. Lima, M I N E D U C Oficina Sectorial de Planifi-
cacin, 1975. pgs. 38 y 55-6;
4. Reunin de Expertos sobre el Ciclo de Educacin Bsica, Informe Final. Pars, Unesco:
24-29 de Junio de 1974, pg. 3
5. Aprender a ser. Madrid, Unesco-Alianza, 1973. 426 pgs.
6. Se debe mencionar el tiempo acordado gentilmente por el fallecido Dr. Augusto Salazar
Bondy (1972) Presidente del Consejo Superior de Educacin; Dr. M . San Martn
Frayssinet, Director General de la Oficina Sectorial de Planificacin; Sr. Antonio Manzur
Barrios, Director General de Educacin Superior; y Dr. Rolando Andrade Talledo,
Director General de Educacin Bsica.
7. Dalin, P. Case studies of educational innovation: IV. Strategies for innovation in Edu-
cation. Paris, O E C D , vol. 4 , 1973. pgs. 39-41.
8 Citado por Stuart Madure, Styles of curriculum development. Pars, O E C D , 1972.
9. Churchill, S. Restructuring Educational R and D in Ontario. Interchange. Toronto, vol.
6, N o . l , 1975; Modelling a national education R and D System: A Conceptual Frame-
work. Consultant Paper. Washington, National Institute of Education, 1974.
10. Huberman, A . M . Cmo se realizan los cambios en la educacin: una contribucin al
estudio de la innovacin. Pars, Unesco: Oficina Internacional de Educacin, 1973. 109
pgs.

12
I. Orgenes de la reforma

El contexto peruano
Las opciones que eligen las autoridades nacionales al proyectar una reforma
educacional, raramente se pueden relacionar de una manera simple y directa con
los datos generales esenciales sobre un pas. Las innovaciones educacionales
requieren sobre todo, la definicin de objetivos especficos a la escala h u m a n a y
la eleccin de medios apropiados al contexto social. La geografa, las tendencias
demogrficas, las estructuras econmicas y aun la historia cultural, proporcionan
el contexto general para el proceso de toma de decisiones, pero no dictan su
contenido.
Sin embargo, los estudiosos extranjeros de una reforma se deben sensibilizar
ante las caractersticas nacionales generales que, a m e n u d o , implcitamente m s
que explcitamente se toman en cuenta al formularla. El cuadro 1 resume
estadsticas bsicas concernientes al Per. Las cifras, sin embargo, tienden a
formular m s preguntas que respuestas. Por ejemplo, el producto nacional bruto
per capita es una variable fundamental, pero no nos da ningn indicio acerca de
la estructura social, la distribucin de los ingresos o las relaciones externas de
dependencia con otros pases. N o obstante, estos ltimos factores fueron fun-
damentales para las personas que planearon la reforma de la educacin peruana.
Antes de pasar a temas especficos, resumiremos estos factores existentes que,
para los observadores extranjeros, pueden tener u n valor explicativo distintivo,
c o m o base para comparaciones con otras naciones.
Gran diversidad geogrfica. La geografa del Per se divide por lo general en tres
regiones claramente definidas. La seca faja costea es el rea m s densamente
poblada, dominada por la presencia de la capital, Lima, con sus tres millones de
habitantes. Ms de u n tercio de la poblacin del pas vive en esta regin que
corresponde a cerca de la dcima parte de la superficie total. Su nmero de
habitantes est creciendo rpidamente debido a la migracin interna proveniente
de las regiones rurales del interior. Los polos de atraccin son las fbricas; las
haciendas, desarrolladas para elaborar productos de exportacin, c o m o el azcar;
los puertos y los principales centros de comercio de la moderna nacin peruana.
D e la segunda regin la sierra, constituida por la cordillera de los Andes
puede decirse que divide literalmente en dos al pas, pero m s bien lo fragmenta,

13
dominando todo en forma espiritual y fsica excepto las regiones ms orientales.
Los picos gigantescos de m s de 6.000 metros de altitud, las mesetas borrasco-
de 4.000 y 5.000 metros y los profundos valles tortuosos parecen penetrar
en todas partes, haciendo difcil la comunicacin y all la supervivencia humana
es una prueba de resistencia, destreza y coraje. A pesar de tales condiciones, esta
regin montaosa contina siendo el hogar de la mitad de la poblacin peruana.
E n su lado oriental los Andes descienden haciendo ondas en una serenidad
cubierta de bosques, para formar la margen continental de la cuenca del A m a -
zonas. Esta vertiente oriental pronto se convierte en un vasto territorio panta-
noso y u n denso bosque tropical. Esta regin corresponde a las dos terceras
partes de la superficie territorial del Per, sin embargo est habitada por slo la
sexta parte de la poblacin. Es la llamada selva o "montaa".

Cuadro 1. Informacin Bsica sobre el Per1

Superficie 1.285.216 K m 2
Poblacin (1972) 13.572.052
Densidad de poblacin aprox. 12 personas/Km2
Tasa anual de crecimiento 3,2 %

Comercio exterior
(1973 en miles de
dlares americanos)
Importaciones ci. f. S 1.019.000
Exportaciones f.o.b. $ 1.047.000

Producto nacional bruto

estimado (dlares americanos) 1960 1972
Total (millones) $ 2.083 $ 5.474
Per capita $208 $379
2
Educacin (1974) Totales, de los
cuales: Elemental Secundaria
Matrcula 4.185.813 2.865.334 911.866
Personal docente 132.334 74.013 39.024
Establecimientos educativos 24.729 20.552 1.899

1. Todos los datos, excepto los de educacin provienen del : Statistical Yearbook 1974,
N e w York, United Nations, 1975.
2. Desarrollo de la Educacin Peruana 1973-75, Lima, M I N E D U C , 1975.
3. Incluye primaria diurna, bsica regular, primaria nocturna, bsica laboral.

14
Gran diversidad cultural. La diversidad geogrfica coincide y tiende a reforzar la
diversidad cultural en el Per, en un grado superior a otros pases. E n la poca
pre-colombina los incas gobernaron un vasto imperio que se extenda hacia el
norte y el sur, ms all de los lmites actuales del Per; siendo los Andes el
centro de la vida poltica, religiosa, econmica y social. La conquista colonial
espaola y el desarrollo posterior, en tiempos recientes, de una economa orien-
tada hacia la exportacin, redund en un desplazamiento definitivo del poder a
la regin costera, si bien la mayor parte de la poblacin del Per continu
viviendo en los Andes. Sin embargo, hasta el presente los habitantes de la sierra
mantienen muchas de sus costumbres ancestrales y, en un grado significativo, sus
idiomas nativos (dialectos del quechua y del aymar). Es difcil medir el grado de
supervivencia cultural indgena, debido a la variedad de criterios posibles y
a la existencia difundida del bilingismo. Las cifras del censo de 1961 sealan
c o m o indgena, aproximadamente, al 46 por ciento de la poblacin y c o m o no
hispano-hablantes a cerca del 33 por ciento de la poblacin total. Los modernos
socilogos peruanos interesados en los criterios de la estructura social, estimaron
hacia 1960, que aproximadamente u n cuarto de la poblacin viva en las llama-
das comunidades indgenas, asentamientos humanos en vas de transicin entre
costumbres ancestrales y "modernas". 1 Las tribus nativas que viven en la selva
oriental hablan una gran variedad de lenguas y dialectos y representan una etapa
diferente de la evaluacin cultural. La mayora slo tuvieron contactos limitados
con la civilizacin incaica y an ahora estn haciendo sus primeros contactos con
la cultura urbana. E n el extremo opuesto, la zona costera presenta un cuadro de
urbanizacin extendida; la mayora de los habitantes hablan espaol c o m o su
nico idioma, y los llegados de las zonas rurales de los Andes adquieren rpida-
mente u n bilingismo funcional, abandonando frecuentemente sus idiomas
nativos.
Rpido desarrollo econmico y social durante las dos dcadas que precedieron a
la reforma educacional. A fines de los aos cincuenta y durante los aos sesenta,
el Per pas por una repentina aceleracin en el ritmo de su evolucin social y
econmica 2 . Desde mediados de los aos cincuenta en adelante, la tasa anual de
crecimiento econmico mostraba continuos perodos de un 6 por ciento de
exceso, alcanzando algunas veces el 9 por ciento. El crecimiento econmico del
Per durante los aos sesenta, fue probablemente el m s rpido de la Amrica
del Sur durante la dcada, aproximadamente el 60 por ciento, desde el punto de
vista del producto nacional bruto. Mientras tanto, la reduccin a la mitad, de la
tasa de mortalidad durante las dos dcadas siguientes a partir de 1940, haba
elevado, la tasa de crecimiento de la poblacin, estimada en 3.1 por ciento anual,
en una de las ms altas del m u n d o . A pesar de esto, la tasa de la expansin
econmica era tan alta, que el crecimiento econmico per capita fue quizs el se-
gundo m s rpido en el continente. Estos ndices favorables encubran pro-
blemas fundamentales; el crecimiento rpido produjo enormes tensiones sociales.
Varios escritores3 han enfatizado la desigualdad extrema de la distribucin de la
renta que caracterizaba al Per en ese perodo. La migracin interna, combinada

15
con la alta tasa de crecimiento de la poblacin, contribuyeron a la expansin de
condiciones de vida insalubres en los barrios marginales ("barriadas" o "barrios
bajos") que surgieron alrededor de los centros urbanos ms grandes. Adems,
este mismo crecimiento tuvo dos caractersticas fundamentales que presagiaban
serios problemas en el futuro. Para comenzar, muchos peruanos sentan que lo
que los economistas llaman "crecimiento dirigido por la exportacin" y que
ocurra dentro del marco de vnculos econmicos con otras naciones, era un
vnculo de cuasidependencia. E n segundo lugar, el crecimiento era distribuido
desigualmente, de acuerdo a una base regional, acentuando fuertes tendencias de
la migracin interna del campo a la ciudad.
Crecimiento explosivo del sistema educacional. El Per empez las dcadas de
crecimiento, aos cincuenta y sesenta, con un sistema educacional esencialmente
"tradicional", recordando que este trmino esta generalmente asociado con la
necesidad de una reforma. La instruccin primaria era accesible slo a sectores
reducidos de la poblacin; la secundaria era tradicional en contenido, y reservada
a una proporcin m u y pequea de los que haban pasado por la escuela primaria;
la educacin superior en las universidades, era accesible solamente a una lite
m u y reducida. El crecimiento de la poblacin, la migracin rural a las ciudades y
el crecimiento econmico se combinaron para producir una situacin, en la cual
creci en proporciones casi explosivas la demanda social por instruccin. Al igual
que el crecimiento econmico y demogrfico las necesidades en materia de
educacin aumentaron en forma firme, pero en porcentajes m u c h o ms elevados.
E n el decenio 1960-70 la tasa media de crecimiento anual de matrcula fue: 5,8
por ciento en la primaria, 13,0 por ciento en la secundaria y 13,6 por ciento en
la universidad. Los efectos acumulativos, de tal crecimiento, fueron asombrosos:
las matrculas de primaria pasaron de 1.459.600 a 2.563.400; las de secundaria
de 198.200 a 674.300; las de la universidad de 31.000 a 110.600. 4
Aunque numerosas reformas menores se haban llevado a cabo durante
aos, 5 no alteraron fundamentalmente el contenido formal y la estructura de la
educacin. C o m o resultado, las estructuras existentes acusaron fuertes despro-
porciones y tensiones profundas. Por ejemplo, en el nivel secundario la expan-
sin del nmero de estudiantes aument la relacin estudiante-profesor de todo
la nacin, en casi el 50 por ciento.6 C o m o en el caso del desarrollo econmico,
las notorias disparidades regionales tambin continuaban existiendo. E n 1967 un
estudio de la O C D E observ que en el distrito de Lima slo el 18,4 por ciento de
los habitantes nunca haba asistido a la escuela; mientras que en la regin con
menos instruccin, el sudoeste, el porcentaje era 70,3. 7 Las diferencias se
correlacionan, en gran parte, con la presencia de grandes cantidades de indgenas
que tienen poco o ningn conocimiento del espaol y que se reflejan en los
ndices de analfabetismo. E n 1961, el ndice nacional de analfabetismo era el 39
por ciento de adultos de ms de 15 aos, pero alcanz a un promedio del 65 por
ciento en los departamentos que tenan proporciones altas de no hispano-
hablantes.8 El balance en el perodo de los aos 60 y la expansin educacional,
sigui siendo favorable, a pesar de los problemas. El Cuadro 2 muestra el impor-
tante progreso alcanzado en los ndices principales de desarrollo educacional.

16
Cuadro 2. ndices principales de expansin educacional en los aos 60

ndice de Creci-
Matriculas1 1960 1970 miento 1960-70

Primaria 1.459.600 2.563.400 5,8%

Secundaria 198.200 674.300 13,0%
Universidad 31.000 110.600 13,6%
Total, incluye la educacin
preescolar y otras formas. 1.728.500 3.484.100 7,3%
Tasas de matrcula por edad1 1960 1967
(en porcentaje de grupos
de edad) Masculino Fem. Masculino Fem.
7-9 aos 56,9 50,5 79,5 70,6
15-16 aos 30,4 16,5 42,5 23,1
20-24 aos 1,7 0,9 2,4 1,3
Tasas de analfabetismo 1961 1972
Poblacin 15-39 aos 32,4% 19,7%
Todos los adultos de
ms de 15 aos 38,8% 27,7%
Nivel educacional promedio2 1961 1972
Aos de educacin
completados 2,92 3,71

1. Hays, G . A . Educational finance and educational reform In Peru. Paris, International

Institute for Educational Planning, 1974. pg. 10, cuadro l y pg. 17, cuadro 8.
2. Desarrollo de la educacin peruana 1973-75, Lima, M I N E D U C , 1975.

El cambio revolucionario
E n octubre de 1968 u n movimiento de las Fuerzas Armadas Peruanas derroc al
gobierno del Presidente Fernando Belande y lo reemplaz por una Junta
Militar. Se nombr al General Juan Velasco Alvarado para sucederlo en la
presidencia. Este cambio de gobierno marc u n m o m e n t o crucial en la historia
peruana y puede ser identificado c o m o el factor principal que condujo a la
reforma de la educacin en el Per.
E n la historia del pas no ha sido raro que los militares detenten el poder. E n
realidad, como algunos observadores han mencionado, 9 la presidencia ha sido
ocupada ms porfigurasmilitares que civiles. Pero al cabo de algunos aos, es
evidente que el cambio de gobierno de 1968 fue diferente de los golpes militares
anteriores. Desde entonces, en el perodo intermedio, ha tenido lugar una
revolucin en el sentido m s amplio de la palabra. C o m o nuestro propsito no es
de estudiar la historia poltica, aqu solamente nos limitaremos a las caracte-
rsticas de este cambio que son tiles para explicar el origen, conceptualizacin y
aplicacin de la reforma educacional.
17
Preparacin. El gobierno militar tena u n programa de accin cuidadosamente
preparado que haba sido redactado con anterioridad a la toma del poder y
hecho pblico bajo el ttulo de "Plan Inca";1 el programa se caracteriza por un
aio grado de consistencia lgica interna, en el cual la interrelacin de los com-
ponentes ha sido cuidadosamente planeada. Los estudios acadmicos del proceso
revolucionario han enfatizado la funcin que tuvo el trabajo preparatorio de los
oficiales en la escuela de las fuerzas armadas, el Centro de Altos Estudios Mili-
tares.1 1 E n la versin que se dio a conocer en julio de 1974, el plan contena 31
ttulos principales en la seccin titulada "Objetivos especficos y acciones"; "La
reforma de la educacin" era el nmero 19. Cada ttulo estaba dividido en tres
partes: u n diagnstico crtico de la situacin existente en esa poca, una decla-
racin de los objetivos revolucionarios y una lista de acciones especficas pro-
puestas c o m o medio para alcanzar estos objetivos.
Ejecucin. Los puntos principales del Plan Inca han sido puestos en prctica
completa y sistemticamente. Si el plan se hubiera publicado en 1968, la opinin
mundial apenas habra notado la reforma de la educacin entre todas las otras
medidas puestas en marcha. Los puntos del plan que se aplicaron posterior-
mente, si elegimos solamente unos de los m s notables, incluan la nacionali-
zacin de las propiedades de la International Petroleum C o m p a n y ; una lnea
dura en las relaciones internacionales para cambiar una situacin de dependencia
("particularmente frente a los Estados Unidos de Amrica..); la reforma agraria
"en todo el territorio nacional, sin privilegios o excepciones"; la nacionalizacin
de los derechos del agua (la agricultura depende principalmente de las irriga-
ciones); al ajuste drstico de las condiciones que gobiernan las operaciones de las
firmas mineras internacionales; y la adquisicin progresiva de las instituciones de
crdito y de seguros.12
Planificacin. El programa revolucionario inclua una seccin especial sobre
planificacin. El rgimen anterior fue criticado porque "los intereses de grupo"
redujeron la planificacin a u n simple formalismo, por lo que el programa
anunciaba la intencin de institucionalizar la planificacin en la administracin
pblica del pas. 13 E n relacin cori lo que acabamos de mencionar, acerca de la
ejecucin determinada del Plan Inca, este nfasis indica un inters fundamental
del rgimen en usar la planificacin c o m o tcnica de cambio social. Desarrollos
subsiguientes tienden a confirmar este aspecto del cambio revolucionario.
Participacin. El Plan Inca criticaba a los gobiernos anteriores tildndolos de
partidistas y rechazaba el sistema legislativo existente. Asimismo, se acusaba a la
administracin pblica de burocracia, falta de planificacin, inefciencia y
deshonestidad. Se prometieron reformas a largo plazo para ambos tipos de
problemas. Mientras tanto, el programa mencionaba que la "casi totalidad de la
poblacin estaba deliberadamente marginada de la solucin de los problemas
que la afectaban" y prometa: promover la libre asociacin de las personas,
preparar a la poblacin para participar efectivamente en todas las actividades de
sus asociaciones y "orientar el funcionamiento de las asociaciones, evitando su

18
manejo por minoras o grupos con intereses ajenos a aqullas".14 El rgimen ha
creado, en realidad una variedad de mecanismos de participacin y, con al-
gunas excepciones, los ha hecho funcionar con un control mnimo de los lderes
polticos o sindicales. Estos mecanismos de participacin incluyen la colocacin
de representantes de los trabajadores en los directorios de las empresas indus-
triales, comerciales, pesqueras y mineras (la mayora de las cuales estn en
proceso de ser adquiridas gradualmente por los mismos trabajadores, bajo u n
sistema de participacin de las utilidades y distribucin de acciones). Paia una
accin poltica y social, particularmente a nivel local, el gobierno ha creado el
S I N A M O S (Sistema Nacional de A p o y o a la Movilizacin Social). C o n una
enrgica conduccin de las fuerzas armadas, S I N A M O S moviliza iniciativas
locales en diversos sectores, tales c o m o proyectos para la urbanizacin y organi-
zacin de empresas de produccin, cooperativa. A d e m s , ha desempeado
una funcin de comunicacin directa entre el nivel local y los militares, una
estructura de comunicacin paralela a la principal maquinaria administrativa del
Estado. La aplicacin de los modelos de participacin ha incluido una faceta
importante, a saber, el reclutamiento deliberado de intelectuales de izquierda y
pensadores para que sirvan c o m o consejeros en las decisiones importantes del
rgimen. 15

La planificacin de la reforma: el proceso

El origen inmediato de la reforma educacional se puede encontrar en el tem 19
del Plan Inca. A nivel m s general, entonces, el proceso de innovacin se podra
reducir a u n simple esquema: programa revolucionario; toma revolucionaria del
poder; aplicacin del programa. Si bien correcto en lneas generales, este esque-
m a tiende a pasar por alto la complejidad del proceso y, sobre todo, a hacerlo
aparecer c o m o si el programa revolucionario incluyera un m a p a detallado de
acciones en el rea de la educacin. Se debiera corregir fcilmente esta errnea
impresin mediante una comparacin simple: en la versin impresa del Plan Inca,
las acciones propuestas para la educacin ocupan unas 20 lneas; la Ley General
de Educacin, c o m o se ha observado, es un documento extenso, casi 100 pginas
completas. El esquema que se acaba de mencionar, deja de lado la importancia
de la fase entre la toma del poder y la aplicacin del programa: la fase de la
planificacin, en la cual se confronta el programa general con los innumerables
detalles de organizar y administrar un vasto subsistema social. Pasaremos ahora a
bosquejar este proceso de la planificacin, antes de considerar su conteni-
do y resultado.
Contexto. La reforma se origin en la decisin de incluir a la educacin entre los
aspectos de la sociedad peruana que el movimiento de las fuerzas armadas haba
decidido cambiar. Este contexto es tpico de la mayora de las situaciones
revolucionarias: en ellas se considera a la educacin c o m o uno de los varios
medios para lograr las reformas sociales, crendose de tal m o d o una relacin de
dependencia mutua. La reforma de la educacin puede basarse en el presupuesto
de que las reformas complementarias que afectan a los otros sectores nacionales

19
apoyarn sus fines. Por ejemplo, la extensin de la educacin primaria a los
sectores m s pobres de la regin de la sierra, requiere un mejoramiento signifi-
cativo de las condiciones socioeconmicas de la familia, c o m o u n requisito
previo para la asistencia regular y el buen rendimiento de los nios en la es-
cuela. A la inversa, la reforma social postula que el sistema de educacin incul-
car valores y conocimientos prcticos que favorezcan el cambio social. Para
proseguir con el ejemplo, el desarrollo socioeconmico de las comunidades
indgenas podra depender de su cohesin c o m o grupo social y la funcin de la
escuela al fomentar el idioma espaol, a cierto nivel de desarrollo, puede con-
tribuir al aislamiento de miembros de la comunidad de su grupo social.16 Esta
interdependencia fue destacada en u n mensaje emitido por el Presidente Velasco
en julio de 1970: "Sin una transformacin efectiva, profunda y permanente de la
educacin peruana, es imposible garantizar el xito y la continuidad de las otras
reformas estructurales de la Revolucin. D e ah que la Reforma Educacional, la
m s compleja pero acaso la ms importante de todas, constituya una necesidad
esencial del desarrollo peruano y objetivo central de nuestra Revolucin". 17
Fases El proceso de la planificacin de la reforma de la educacin peruana pese a
estar enmarcado por las caractersticas del modelo revolucionario general discu-
tido anteriormente, fue influido por caractersticas especficas, identificadas en
la seccin previa c o m o parte del proceso peruano. Unas cuantas fechas pueden
ayudar a visualizar la rapidez de los acontecimientos. Los primeros meses del
nuevo rgimen fueron consagrados a consolidar el control sobre los elementos
principales del aparato estatal; en marzo de 1969, se reorganizaron varios minis-
terios, incluyendo el Ministerio de Educacin. E n diciembre del mismo ao, el
Ministro de Educacin, General Alfredo Arrisueo Cornejo, estaba en condicio-
nes de preparar a la opinin pblica para una reforma "total" de la educacin,
"desde los principios fundamentales de la educacin hasta sus aspectos de
implementacin, es decir, la infraestructura; los currculos ; la metodologa; la
formacin de docentes". 18 Durante los meses siguientes una comisin especial,
la Comisin de Reforma, se dedic a elaborar los detalles de los planteamien-
tos de la reforma, que fueron impresos en u n documento llamado el "Informe
General", listo para su publicacin a fines de 1970. 1 9 Despus de casi ao y
medio de discusin pblica y debate, la Ley General fue promulgada el 2 4 de
marzo de 1972.
Opciones D e todas las decisiones que tuvieron que afrontar las autoridades
peruanas, las m s importantes para el proceso de innovacin fueron las concer-
nientes a la participacin: quienes deberan estar implicados, hasta qu punto y
con qu propsitos. Sin acceso a los documentos acerca de las decisiones que se
tomaron, lo mejor que ahora se puede hacer es destacar la manera c m o en la
prctica se abordaron estos problemas. Para comenzar, la serie de opciones
disponibles era u n tanto limitada. El diagnstico sobre la situacin en el Plan
Inca haba identificado a la burocracia nacional c o m o objeto de cambio, as
c o m o u n obstculo para el cambio; el mpetu para reformar las estructuras vena

20
de fuera. Adems, el plan criticaba la carrera docente por estar "politizada",
implicando que las inclinaciones partidarias de los profesores no seran usadas
c o m o gua para la reforma. Finalmente, a nivel m s bsico, la reforma se propo-
na beneficiar particularmente a los que el presente sistema social y econmico
exclua enteramente, los marginados, es decir, las personas cuyo bajo nivel de
educacin los exclua de la participacin efectiva en la toma de decisiones.2
La primera opcin digna de mencin concerna a la Comisin de la Reforma
de la Educacin. En- la prctica, se form con personas que no pertenecan al
Ministerio de Educacin. La mayora eran intelectuales de izquierda, es decir
personas con formacin y vnculos universitarios m u y importantes. Se contaban
personas tales c o m o Carlos Malpica y Augusto Salazar Bondy, quien se convirti
despus en el.principal vocero de la reforma. La excepcin significativa era el Dr.
Andrs Card Franco quien, antes del cambio de gobierno, haba ocupado el
cargo de Director General en el Ministerio de Educacin y que luego pas a ser
Director de Planificacin del Ministerio, cargo que an ocupa. 2 1 Asila funcin
de planificacin se convirti en el principal punto de contacto entre la Comisin
de Reforma y el Ministerio. El problema de la participacin fue particularmente
crtico en la etapa en que se public el Informe General y antes de la promul-
gacin de la Ley General. El enfoque que se eligi deliberadamente o no, fue la
"concientizacin".
A principios de octubre de 1970, cuando el informe General estuvo listo
para su publicacin y hasta enero de 1971, los miembros de la Comisin de
Reforma sostuvieron la primera sesin de instruccin para los "entrenadores". Se
trataba de un grupo de 25 jvenes profesores, hombres y mujeres, que fueron
elegidos debido a su gran apoyo a los fines sociales revolucionarios del gobierno.
E n la atmsfera de entusiasmo que rode a la publicacin del Informe General,
su inters creca en lo que bien se podra llamar celo revolucionario.22 C o m o la
reforma se basaba en u n conjunto riguroso de crticas a las condiciones existen-
tes, su misin de concientizacin tena importantes implicaciones. Cuando los
entrenadores completaron el curso, en enero de 1971, y se dirigieron a diferentes
puntos del pas para organizar reuniones, con el objeto de familiarizar a los
profesores y al pblico con los fines de la reforma, se haba llegado a una etapa
culminante. Con el respaldo oficial, se guiaba a la opinin pblica en contra del
sistema educacional existente. E n cuanto a la formacin de la opinin, se divulg
un proceso revolucionario, en el cual el papel asignado al concepto de participa-
cin era primordialmente una funcin de aplicacin. Esta y otras caractersticas
del proceso que aqu se identifican, son enteramente consistentes con el anlisis
hecho anteriormente de las caractersticas generales del proceso revolucionario
en el Per.

La planificacin de la reforma: el diagnstico revolucionario y la respuesta

El Informe General. La Comisin de Reforma de la Educacin fue u n crisol en el
cual los diversos elementos ideolgicos del proceso revolucionario se fusionaron
en u n todo homogneo. Esta analoga con el proceso de refinar y tratar los m e -
tales con el fuego, transmite la imagen del calor revolucionario que se requiri

21
para reunir diversas corrientes de reforma e integrarlas en un solo plan de accin
consistente: el Informe General de la Comisin de Reforma de la Educacin.
El Informe General, con sus tres elementos principales: diagnstico, res-
puesta y accin, es el eptome del estilo de planificacin revolucionaria evidente
en el Plan Inca. Es decir, presenta, primero, el diagnstico de la situacin exis-
tente, definida desde el punto de vista de una posicin filosfica revolucionaria;
los objetivos generales perseguidos por el Estado en el rea analizada; y, final-
mente, esboza una serie de normas y acciones destinadas a implementarlas.
A d e m s de esta similitud formal con el Plan Inca, su contenido es consistente
con ste, c o m o resultado de la complementaridad a la que nos hemos referido
previamente: la interdependencia entre la reforma educativa y otros cambios
sociales concurrentes.
Sin embargo, el contexto de los dos documentos fue radicalmente distinto,
y existieron diferencias en la forma c m o fueron utilizados. Mientras que el Plan
Inca se origin en la clandestinidad e inicialmente fue destinado, al menos, c o m o
gua para la toma de decisiones revolucionarias y de alto nivel gubernamental, es
decir, acciones que requieren un mnimo de publicidad; el Informe General se
propona ser un medio de amplia comunicacin popular. Sus casi 200 pginas
constituyen u n tratado que tiene el propsito de convencer al lector de las
razones para el cambio. El empleo del Informe c o m o instrumento de concien-
tizacin, en m a n o s de los entrenadores, constituye un elemento original funda-
mental de la planificacin de la reforma en el Per. La verdadera importancia del
Informe General se deriva del hecho que muchos de sus planteamientos han sido
fielmente promulgados y aplicados hasta el presente.
El diagnstico revolucionario. Las pginas iniciales del Informe General con-
tienen una seria denuncia del estado de la educacin peruana entonces existente.
E n este sentido es m u y similar a pesar de su lenguaje enrgico poco usual a
otros informes de comisiones de educacin de varios pases. Sin embargo, el
enfoque es distintivo, en la medida en que va m s all de las crticas inmediatas a
la educacin para sugerir causas de malestar fundamentales y m s profundas.
Mientras que el presente anlisis de los logros de la reforma no requiere un
examen de los comentarios negativos referentes al pasado; es importante, por
otra parte, comprender la razn fundamental del anlisis y c m o se sita el
diagnstico de los problemas dentre de un marco de ideologa revolucionaria.
Demostraremos la estructura lgica de este diagnstico con ejemplos de anlisis
especficos.
El diagnstico, contenido en la Primera parte del Informe General bajo el
ttulo "Bases Doctrinarias", comienza con una breve referencia al gobierno
revolucionario y a su poltica. E n otras palabras, se le recuerda al lector que el
contexto de la vida poltica y por lo tanto, de las decisiones en la educacin
ha sido modificado por el cambio de rgimen"... la poltica y la accin educativa
de un rgimen revolucionario debe, para ser autntica, reflejar con fidelidad el
carcter y la naturaleza esenciales de este rgimen... de u n gobierno que ha

22
definido la conquista de objetivos de cambio estructural c o m o la justificacin de
su propia existencia".
El prximo paso fue considerar el sistema educativo a la luz de su propia
operacin interna e identificar los problemas principales. L a Comisin de refor-
m a no dej de sealar los logros positivos del perodo previo, particularmente la
expansin cuantitativa en los aos cincuenta y sesenta, para despus introducir
un elemento de realismo crtico con respecto al nivel de ineficiencia. Mencion,
por ejemplo, que el ndice de retencin de los estudiantes que ingresaban al
sistema permaneca bajo, aun si se haban realizado progresos (en el decenio
1950-60 cerca del 4 por ciento de los matriculados en transicin, completaron
los estudios secundarios, cifra que se elev en u n 12 por ciento en el decenio
1957-67). E n promedio, el frecuente bajo nivel educacional de la poblacin,
corresponda a tres aos de estudios completos, a pesar de una inversin en
Educacin del 4.8 por ciento del Producto Nacional Bruto. Segn el Infor-
m e , estos problemas resultaban de una serie de insuficiencias cuantitativas y
cualitativas, c o m o la desatencin de los nios de grupos sociales marginados; la
ausencia de u n sistema de "recuperacin" (para ayudar a los adultos con educa-
cin insuficiente en sus primeros aos); y la "rigidez, burocracia, rutina" (ver el
Cuadro 3 con los ttulos principales de la lista de insuficiencias).

Cuadro 3. Crtica revolucionara de la educacin tradicional

Subttulos extrados del captulo del Informe General1 que critica el sistema
educacional existente a finales de los aos 60.
1. Analfabetismo creciente.
2. Desatencin de los nios de grupos sociales marginados.
3. Ausencia de u n sistema de recuperacin (para los que abandonan la
escuela y para otras personas no educadas suficientemente por el sistema
previo).
4. Educacin al servicio de una minora.
5. Desconexin de la realidad.
6. Falta de sentido peruanista.
7. Intelectualismo, memorizacin, tendencia academizante.
8. Inadecuada formacin y seleccin del magisterio.
9. Rigidez, burocracia, rutina.
10. Distorsin administrativa y financiera.

1. Comisin de Reforma de la Educacin. Reforma de la educacin peruana: informe

general. Lima, MINEDUC, 1970, p. 15-21.

23
 Se debe mencionar que despus de la exposicin de las fallas del sistema
educacional, el informe pasa a enfocar las relaciones entre la actividad educativa
y otros aspectos de la vida social y cultural. Es decir, en vez de considerar a los
problemas educacionales c o m o originados, principalmente, dentro del sistema
educacional, la Comisin de Reforma trat a los problemas c o m o sntomas. El
diagnstico revolucionario revel que las causas fundamentales eran ms pro-
fundas y que para tratarlas sera necesario emprender cambios estructurales que
afecten todo el conjunto de las relaciones sociales; cambios estructurales del tipo
que el gobierno revolucionario haba identificado c o m o necesarios. El anlisis de
estas relaciones estructurales no admite una versin condensada o u n resumen.
Unos cuantos pasajes transmitirn al menos la ndole de los argumentos presen-
tados.
Educacin y cultura. "La cultura global del Peni presenta los rasgos caracters-
ticos de una cultura de dominacin... Muchos observadores han percibido en el
Per dos culturas prcticamente paralelas: la cultura de los dominados y la
cultura de los dominadores... La educacin, instrumento de endoaculturacin
por antonomasia, ha sido hasta ahora privilegio de grupos dominantes y ha
contribuido a la desintegracin cultural peruana".
Participacin de la comunidad en la educacin. "Una nueva educacin peruana
debe propiciar y fomentar la participacin de la comunidad en la educacin,
sentando las bases para que los padres de familia, los trabajadores y otros grupos
de la comunidad se interesen en el proceso educativo e intervengan activamente
en la marcha de las escuelas, participando aun en la eleccin de los directores de
escuela... El currculo debe buscar en todo m o m e n t o la conexin con la realidad
social y econmica del pas, sea mediante la capacitacin para el trabajo,, sea
mediante el servicio de los estudiantes proyectos cvicos y sociales de la comu-
nidad... U n a verdadera movilizacin es indispensable para alcanzar plenamente
los objetivos de la nueva educacin".
Educacin y escolarizacin. "Es necesario superar la concepcin exclusivamente
escolar del proceso educativo... es necesario emplear todos los medios no forma-
les de educacin disponibles... Sin anular la funcin y el sentido de la escuela,
m s bien reforzando y ampliando su accin, es posible y conveniente iniciar,
pues, un proceso sistemtico de educacin no escolarizado".
El diagnstico revolucionario implic tambin una profunda reconceptua-
lizacin de los objetivos educacionales en relacin con los fines nacionales y
sociales.
La respuesta. La respuesta de la Comisin de Reforma a los problemas diagnos-
ticados consisti en proponer u n conjunto de objetivos generales de la educa-
cin. "La educacin reformada tiene c o m o sentido esencial el logro de un nuevo
hombre en una nueva sociedad" (pg. 45). L a reforma perseguir tres nuevos
objetivos:

24
Educacin para el trabajo y el desarrollo. Rechazando el desarrollismo, la bs-
queda de "el simple crecimiento econmico que slo acenta la desigual distri-
bucin de la riqueza", la comisin evoc "el principio humanista del hombre
c o m o fin en s mismo..." la educacin para el trabajo en la perspectiva de refor-
mas estructurales dirigidas al desarrollo, significa crear las condiciones para la
realizacin espiritual de cada persona, en el acto de edificar conjuntamente con
los dems una sociedad justa".
Educacin para la transformacin estructural de la sociedad. Mientras que se ha-
ba considerado a la educacin c o m o mecanismo de transferencia de los valores,
ideales y actitudes inherentes al ordenamiento social establecido, la Comisin de
Reforma declara la necesidad de que "esta funcin conservadora ceda su lugar a
otra de renovacin del espritu colectivo y de preparacin para la sociedad nueva
del futuro".
Educacin para la autoafirmacin y la independencia de la nacin peruana. La
perpetuacin de los problemas sociales que afectan al Pen'i alienacin, margi-
nacin y desintegracin es atribuida a "poderosos factores de dominacin
externa e interna". D e all que la educacin deba ser "desalienante y liberadora
y, en consecuencia, afirmativa de la propia personalidad nacional." El contexto
de la autoafirmacin nacional implica, sin embargo, cooperacin con los pases
de la regin andina, de Amrica Latina y m s ampliamente de todo el Tercer
Mundo.
La respuesta, c o m o se la define en el nuevo grupo de objetivos, fue clara: la
reforma de la educacin tena que ser parte de u n proceso revolucionario
general.
Notas
1. Matos Mar, J. Qu son las "Comunidades de Indgenas"? en Salazar Bondy, Sebastian,
et al., La encrucijada del Per. Montevideo, 1963. pg. 62 y siguientes.
2. Esta seccin concuerda con el anlisis de George Andrews H a y , Educational finance
and educational reform in Peru. Paris, International Institute for Educational Planning,
1974. pgs. 121-174.
3. cf. Paulston, R . G . Society, schools and progress in Peru. Oxford, Pergamon Press, 1971.
pgs. 91-92.
4. Hays, op.cit., pg. 10.
5. Salazar Romero, Carlos. Pedagoga y educacin en el Per Lima, 1969. pgs. 44-5.
6. Hays, op. cit., pg. 22.
7. Human resources, education and economic development in Peru. Paris, O E C D , 1967.
pg. 39, cita de Hays, ibid., pgs. 14.
8. cf. Paulston, op. cit., pg. 14, cuadro 2.
9. Dollfus, O . Le Prou, la., ed., Paris, P . U . F . , 1972. 119 pgs.
10.Reproducido ntegramente: "El Plan Inca", en: El proceso peruano, lecturas, pgs.
14-39, Lima, INIDE, 1974. 364 pgs.
11.Por ejemplo, Jacquette, Jane S. The politics of development in Peru. Tesis doctoral
indita Stanford University, 1971.

25
12."El Plan Inca", op. cit., items nos. 1, 3 , 4 , 5, 8, 16.
13.ibid., tem no. 2.
14.ibid., tems nos. 25, 27, 29.
15.Palmer, D . S . "Revolution from above", military government and popular participation
in Per, 1968-1972. Tesis doctoral indita. Cornell University, 1973, pgs. 103, 259-61.
16. cf. las definiciones de "alienacin", "concientizacin" e "imposicin cultural", in-
cluidas en la ley de reforma: L G E , pgs. 87-8, 90.
17. Mensaje del Presidente Juan Velasco Alvarado citado en la pgina que antecede a las
Bases Doctrinarias, en: Reforma de la Educacin Peruana. Informe General. Lima,
1970. Abreviacin empleada "Informe General 1970".
18. Conferencia de Prensa del Gen. A . Arrisueo C , 11 de Diciembre, 1969.
19.Informe General 1970.
20. "El Plan Inca", op. cit., tem no. 19.
21.Entrevista con el Dr. Andrs Card Franco, 5 de Setiembre, 1975.
22.Entrevista con el Dr. Mauricio San Martn Frayssinet y con el Prof. Wilfredo Huertas,
20 de Noviembre, 1972. Subsecuentemente el nmero de entrenadores ascendi a ms
de 300.

26
IL Los alcances de la reforma

Hiptesis
La reforma de la educacin peruana debe ser considerada c o m o u n proceso
continuo y dinmico que todava es difcil definir, pues es probable que cambie
en el futuro. Su estudio puede reducirse a la bsqueda de la respuesta a una sola
pregunta que surge del anlisis precedente de los orgenes de la reforma. "Dada
la redefinicin de los objetivos educacionales expuestos en el Informe General,
qu resultados se obtienen al emplearlos, en el contexto peruano, para redisefiar
el sistema educativo y, particularmente, la educacin bsica?". La respuesta reve-
lar la interaccin entre las caractersticas idiosincrticas de la historia nacional
y el medio ambiente, el contexto de cambio social revolucionario y los detalles
de la solucin de los problemas educacionales cotidianos.
La divisin del estudio en tres secciones: alcances, infraestructura y procesos,
permitir el examen de tres grupos de hiptesis que estn estructuradas de
manera que se pueda formular una regla general para aplicarla luego al contexto
peruano.
Alcances. Los alcances de una reforma reflejan su contexto. E n u n contexto
revolucionario, esto implica una concepcin nueva de la educacin en todos
sus aspectos. E n el Per, la reforma muestra una extraordinaria amplitud en
sus alcances, una integridad lgica de conceptualizacin slo posible en u n
mbito donde se supone que la sociedad debe ser replanteada.
Infraestructura. Para reformar la educacin, en un sentido amplio, se requiere
cambiar la infraestructura institucional en proporcin con los alcances de la
reforma. E n el contexto de la reforma peruana, que concierne a todos los aspec-
tos de la educacin, los cambios de infraestructura anunciados en los planes
de reforma constituyen planteamientos originales acerca del cambio institucio-
nal, algunos de los cuales se "anticipan" a los pases "desarrollados".
Procesos. Los procesos de cambio educacional reflejan ciertas constantes de
secuencia, forma y ritmo que son probablemente universales; si bien se modifi-
can drsticamente, en respuesta a situaciones nacionales especficas. La variedad
de objetivos de una reforma debe reflejarse en la eleccin de sus estrategias.
Debido a la amplitud en sus alcances y a la eleccin de alternativas de infraes-
tructura, la reforma peruana ofrece la oportunidad de estudiar una combinacin

27
m u y variada de modelos de cambio que raramente se encuentran, simultnea-
mente, en un solo contexto nacional.
Visin general
Puesto que la educacin es un proceso, ms que una estructura, es difcil captar
el contenido de una reforma examinando el marco del sistema educativo: el n-
mero de grados y los tipos de escuelas, dentro de un modelo secuencial. Si bien
empezaremos con una breve revisin de estos aspectos estructurales de la refor-
m a peruana, debemos recordar que reunir a las personas para instruirlas es
slo el primer paso en el proceso educativo. D e igual manera, el cambio de
estructuras es slo el primer paso en la reforma educacional, si es que sta
debe ser algo m s que ponerle un nombre nuevo a lo que existe, sin cambiar
su contenido.
La figura 1 resume los principales cambios estructurales propuestos por
la reforma y muestra el sistema tradicional conjuntamente con el reformado,
con el propsito de poder efectuar una comparacin. La principal diferencia
reside en la desaparicin de lo que se llamaba la educacin secundaria; la antigua
educacin secundaria, dividida en tcnica y general (esta ltima dividida en
secciones de ciencias y letras) est c o m o si dijramos, partida en dos. Los pri-
meros aos de la educacin secundaria son reagrupados con la primaria para
formar el sistema de la Educacin Bsica Regular. Los ltimos aos son reagru-
pados, conjuntamente con los primeros de la universidad, en "escuelas superiores
de educacin profesional" o E S E P , destinadas a proporcionar un nivel de cali-
ficacin apropiada, para actividades profesionales en diversos sectores de la
economa: enseanza, oficios tcnicos, comercio y as sucesivamente. La segun-
da diferencia estructural importante consiste en que el sistema anterior de educa-
cin de adultos en cursos vespertinos, dividido en primaria y secundaria, es
reagrupado en un sistema separado de educacin bsica laboral que conduce
directamente a las mismas escuelas de educacin profesional, las E S E P . E n
otras palabras, ambos sistemas conducen a la universidad y, en cuanto a las
estructuras generales, no existe una ruta de "segunda clase" para llegar a la
universidad. Asimismo, en el nivel universitario hay una simplificacin consi-
derable; algunas especialidades de formacin deben ser reagrupadas en las E S E P ,
otras, integradas a la corriente principal de la educacin universitaria. Final-
mente, para reas no cubiertas por las E S E P o la universidad, primordialmente
para la m a n o de obra calificada y semi-califcada, se crearn centros de califica-
cin profesional extraordinaria ( C E C A P E ) ; el ingreso a estos centros no debe
basarse en ningn grupo particular de requisitos previos, tales c o m o haber
completado un ao dado de educacin bsica, o tener cierta edad (aunque
programas especficos pueden tener requisitos variables de ingreso).
Estos grandes cambios estructurales constituyen los antecedentes para un
anlisis de la reforma. Segn las hiptesis formuladas, la reforma peruana debe
ser extraordinariamente amplia. Su alcance se puede estimar, usando la tipologa
de Dalin bosquejada en la introduccin, examinando los principales textos de la

28
Figura 1. Estructura educacional existente y propuesta

E S T R U C T U R A E D U C A C I O N A L : Existente
Universidad
Nota: El ingreso a la capacitacin artesanal no est basado
Formacin de docentes
en la edad o en el nivel educacional.

Educacin Intermediaria
Ciencias
Secundaria General p-| |T~~L -O-D-CH" Nivel
rO-d-O- A de los
Tcnicos

Regular H_lL_r
Secundaria Tcnica

D - o - o - a - o - o hCHIhCHD-D- Nivel de los

trabajadores
Capacitacin calificados
artesanal

Nivel de los
trabajadores
Clases vespertinas de semicaliftcados
primaria para adultos y sin ninguna
Clases vespertinas de secundaria
calificacin

ooooooo
E S T R U C T U R A E D U C A C I O N A L : Propuesta

Segundo nivel de educacin

-Tercer nivel de educacin-
"* {primer nivel de la educacin primaria) "
Primer Segundo Tercer
Ciclo Ciclo Ciclo Universidad

ESEP

rO-O-Q
+ Ocupaciones y
Regular funciones a

Cr-L^ZHO-D-CJ-a-a-Dl] nivel tcnico

Educacin Bsica

Ocupaciones y
^7 funciones
/'Y CECAPE
calificadas

Bsica Laboral
Adultos '
Ocupaciones y
0<XXX>CK>CK> funciones
semi-calificadas
Nota: El ingreso a los C E C A P E no est basado en
la edad o en el nivel educacional.

29
reforma: la Ley General, conjuntamente con numerosas leyes complementarias,
reglamentos, directivas curriculares y otras fuentes documentaras. (Para una lista
de la legislacin pertinente, vase el informe de la Delegacin Peruana a la 35a.
reunin de la Conferencia Internacional de Educacin). l

Categora I : objetivos y funciones

Esta categora se refiere a las innovaciones en los objetivos y funciones de la
educacin, en su m s amplio contexto social y econmico. E n la situacin
peruana, se pueden distinguir cuatro niveles diferentes de generalidad en la
nueva definicin de los objetivos y funciones de la educacin. Procediendo de
lo ms general a lo ms especfico, los niveles son:
a) La nueva definicin de los objetivos y funciones del sistema educativo en
conjunto. La reforma del sistema persigue tres grandes finalidades, que pueden
ser formuladas del siguiente m o d o :
Educacin para el trabajo y desarrollo,
Educacin para la transformacin estructural de la sociedad,
Educacin para la autoafirmacin y la independencia de la nacin peruana.
E n este nivel los objetivos y funciones se formulan de manera que resulten
compatibles con los fines generales de la revolucin.
b) La nueva definicin de los objetivos y funciones de una parte del sistema.
La decisin de poner en marcha un sistema de "educacin bsica" represent
una ruptura importante con respecto a tradiciones anteriores. Se compren-
dern mejor sus repercusiones al revisar el valioso anlisis de la educacin bsi-
ca preparado en 1975, por u n grupo de expertos internacionales, reunidos en
la sede de la Unesco en Pars.2 C o m o se mencion anteriormente, el grupo de
expertos defini la educacin bsica c o m o "la primera fase del proceso educativo
dentro de la perspectiva de la educacin permanente". El concepto tiene sus
orgenes en la necesidad que haban sentido muchos pases de romper con sis-
temas previos, caracterizados por la superposicin de niveles diferentes de edu-
cacin. Estos niveles, generalmente se haban originado en perodos diferentes
y eran, por lo tanto, independientes uno de otro, estando centrados en s mis-
m o s ; tenan objetivos diferentes y servan a clases sociales distintas. La educa-
cin acadmica o "general" tena ms prestigio que la educacin tcnica. Los
cambios en este modelo, segn el informe, se debieron a dos factores princi-
pales. El impulso general hacia la democratizacin de la educacin, provoc
un aumento de presin tendiente a eliminar desigualdades y a proporcionar
una variedad de experiencias educativas, apropiadas a las necesidades de grupos
e individuos diferentes, incluidos los que sufren desventajas sociales. La llamada
explosin de los conocimientos hizo necesario que se extendiera la duracin
de la escolarizacin y que, efectivamente, se reconociera que la adquisicin de
los conocimientos era un proceso de una naturaleza continua que duraba toda la
vida. D e este m o d o , el concepto de la educacin bsica se plante c o m o medio

30
para describir una experiencia educativa de duracin variable, segn las circuns-
tancias, que prepara al individuo para aprovechar tanto las oportunidades de
aprendizaje permanentes, c o m o las experiencias de trabajo.
Si bien el grupo de expertos advirti variaciones en las aplicaciones del con-
cepto, en circunstancias nacionales diferentes, pudo identificar numerosas simi-
litudes. La m s importante fue la perspectiva de la educacin permanente.
Esta perspectiva hizo necesario extender el concepto en dos dimensiones: prime-
ro, en que evidentemente deba estar no solo a disposicin de la poblacin de
"edad escolar" sino tambin de los adultos; y segundo, en que no necesitaba
realizarse nicamente en el mbito de la escuela. Es decir, los mtodos no-forma-
les podan ser tan adecuados en la educacin bsica, c o m o lo eran los mtodos
escolarizados. D e igual manera, la escuela misma debera estar m s estrecha-
mente vinculada a la sociedad circundante.
E n vista de que el grupo de expertos inclua una representacin del Per,
no es sorprendente que su informe refleje con m u c h a exactitud parte de la
experiencia peruana. L o que quizs no es evidente y conviene enfatizarlo, es
que la aplicacin peruana del concepto, c o m o lo define la Ley General, es rigu-
rosa y lgica; puesto que la Ley General reforma todo el sistema educativo
dentro de un marco nico, el concepto de la educacin bsica extiende su
influencia a las otras partes del sistema. Es probable que m u y pocas veces se en-
cuentre tal formulacin tericamente coherente de nuevos objetivos y funciones
de la educacin basados en este concepto. Esta coherencia, que se extiende a
todos los aspectos del sistema reformado, se ilustra, con los ejemplos que damos
a continuacin.
La definicin del nuevo nivel secuencial de la educacin las ESEP con un
grupo definalidadesy actividades que, a travs de su relacin con la prepara-
cin para el m u n d o del trabajo, son una extensin lgica del concepto de la
educacin bsica.
El reconocimiento de la educacin informal, bajo el nombre de "extensin
educativa", c o m o una preocupacin especfica del Estado sobre una base
legal igual a la de la educacin formal, proporciona los medios para aplicar
el concepto de la educacin permanente, que sirve de fundamento a la idea de
la educacin bsica.
La creacin de un subsistema separado de educacin bsica destinado a los
adultos, se trata de la Educacin Bsica Laboral, que aplica el concepto de la
educacin permanente a la educacin bsica misma y reconoce institucional-
mente que la educacin bsica puede servir a propsitos distintos, en etapas
diferentes del desarrollo de una persona.
La definicin de la Educacin Inicial c o m o una pauta previa del proceso
educativo, reconoce explcitamente que la experiencia obtenida entre el
nacimiento y el inicio de la vida escolar determina, en gran medida, el xito
que se obtenga en la educacin bsica; el apoyo prestado en estos aos
formativos constituye un medio de reforzar el concepto de la educacin
bsica.

31
c) La nueva definicin de la funcin social y cultural del contenido educacional.
El diagnstico revolucionario recalc el grado en el cual el sistema educativo pre-
vio serva a una funcin alienante, en el sentido de que tenda a reforzar el
sistema de clases existente, promoviendo una jerarqua de lites: en el extremo
inferior de la escala estaban los indgenas cuya cultura, y el m i s m o sistema edu-
cativo, los aislaba de la vida nacional. La raz de estos problemas se encontraba
en el contenido del sistema educativo tradicional, que enfatizaba el valor del
aprendizaje acadmico, en detrimento de la instruccin orientada hacia el
trabajo, particularmente, el.trabajo manual; y en el caso especial de los indge-
nas, la importancia en las disciplinas tradicionales de la escuela; se hizo an
m s alienante por el hecho de que el idioma de instruccin era un rechazo a
su herencia cultural. Si bien el Informe General y la Ley General contienen
elocuentes declaraciones de principio que condenan el sistema previo, la nica
reforma vlida de los objetivos y funciones, tiene que ser estructural, m s bien
que a nivel de los textos legales. Se deben mencionar por ahora dos cambios
estructurales principales que, mejor que una declaracin abstracta de intencio-
nes, confirman que ha tenido lugar una verdadera nueva definicin de objetivos.
Primeramente, existen cambios estructurales relacionados con la funcin del
trabajo en el currculo. L a creacin de un sistema paralelo y unificado de educa-
cin de adultos para los aos bsicos, combinado con las nuevas E S E P , en las
cuales se reunirn todos los tipos de instruccin, representa una ruptura impor-
tante con la separacin de las clases y con la separacin del aprendizaje orientado
acadmicamente, del orientado hacia el trabajo. E n segundo trmino, la decisin
de estimular el uso de las lenguas aborgenes, otra valiente ruptura con la tradi-
cin, ha sido reforzada con varias medidas. La m s importante, en trminos lega-
les, ha sido el reconocimiento del quechua c o m o idioma oficial de la Repblica,
por decreto del m e s de m a y o de 1975. 3 E n trminos prcticos, la efectividad de
tal decisin, con respecto a la instruccin actual, depende de u n gran cambio
en las relaciones entre la escuela y las comunidades circundantes. Esto nos
lleva al ltimo de los cuatro niveles de la nueva definicin de los objetivos y
funciones de la educacin.

d) La nueva definicin de los fines y objetivos de la escuela en relacin con la

comunidad circundante. C o n la creacin de los llamados "Ncleos Educativos
Comunales", la Ley General reconoce totalmente el papel de la comunidad en
la gestin educativa en sus niveles inicial y bsico. Dentro de una ciudad o
distrito dado, se establece una nueva estructura de participacin pblica para
el control del sistema educativo; un consejo comunal es responsable de asesorar
al director del N E C en todos los asuntos relacionados con su organizacin.
El propsito de esta nueva estructura consiste en fortalecer los vnculos entre
las escuelas y la comunidad circundante, puesto que la reorganizacin hace
hincapi en un mayor control local de la educacin, hay u n cambio de facto
de los fines y objetivos de las escuelas.

32
Categora II : organizacin y administracin
Los cambios organizativos y administrativos relacionados con la administracin
de la educacin presentan problemas de anlisis particularmente difciles. E n un
sistema educativo normal poco afectado por una reforma, los cambios adminis-
trativos son bastante frecuentes; por otro lado, en u n sistema que experimenta
una reforma, a medida que se realizan esfuerzos para adaptarse a las nuevas
circunstancias, es probable que los cambios sean an m s numerosos, muchos
de ellos de un carcter transitorio y temporal. Entre el gran nmero de cambios
que ocurren en las estructuras y los procedimientos administrativos y organiza-
tivos cmo se distinguen los que verdaderamente constituyen innovaciones?
Son dos los criterios que se pueden emplear. Primero, no se deben considerar
c o m o cambios los que impliquen el simple desplazamiento de individuos, si es
que no se cambian las funciones que quedan vacantes; igualmente, tampoco
los nuevos nombres de las funciones (o unidades organizativas), si no existe u n
cambio de contenido. E n segundo lugar, el cambio debe tener c o m o objetivo
la realizacin de u n fin que, independientemente del cambio, constituya una
innovacin en un sentido educacional; esto excluye innovaciones que resultan
ser simples incrementos de eficiencia organizativa, medidas en trminos finan-
cieros, aunque tales cambios sean necesarios e importantes. Generalmente,
la creacin de una nueva institucin que satisface u n propsito educacional,
constituye una innovacin organizativa y administrativa del tipo que aqu se
considera.
Con el empleo de estos criterios, se pueden identificar inmediatamente tres
grupos principales de cambios administrativos y organizativos que constituyen
innovaciones importantes debido a su impacto potencial en las tareas educativas.
a) Descentralizacin administrativa. U n a de las crticas m s importantes ex-
puesta en el Plan Inca y en el Informe General, se refera a la burocratizacin
y la centralizacin excesivas, que eran consideradas c o m o las causas de la rigidez
del sistema educativo. Bajo la reforma de la educacin, el pas ha sido dividido
en nueve regiones y dentro de las regiones, en 2 8 zonas. Estas regiones y zonas
estn siendo equipadas con su propio personal tcnico, c o m o medio de darles
un mayor control sobre las actividades de su propia jurisdiccin. A la inversa,
se han reducido las funciones de los rganos centrales del Ministerio de Educa-
cin en Lima; adems del control financiero total, la administracin central
es responsable de proporcionar las directivas generales que son despus inter-
pretadas y ejecutadas en los niveles inferiores. Solamente dos organismos de
naturaleza central continan con funciones operativas directas, el Instituto
Nacional de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (INIDE) y el Instituto
Nacional de Teleducacin (INTE). Numerosos problemas especficos quedan
por resolverse en las estructuras de las oficinas regionales y zonales del Minis-
terio, pero el propsito de la descentralizacin es la creacin de una capacidad
regional y zonal para proporcionar asistencia tcnico-pedaggica a los niveles
inferiores. U n clculo hecho a comienzos de 1974 indic que aproximadamente

33
500 profesionales estaban empleados a nivel regional y 1.500 a nivel zonal,
primordialmente con el propsito de supervisar y proporcionar ayuda tcnico-
pedaggica.4 Vase la figura 2 para los detalles de la estructura del Ministerio.
b) Creacin de los "Ncleos Educativos Comunales". El proceso de creacin de
los N E C empez en 1972 con la organizacin de 137 de estos centros, en 1973-
1974 se crearon 343 ms; y en 1975 otros 339, elevndose el total a 819. Al tr-
mino del proceso, toda la educacin bsica e inicial deber ser administrada
a travs de estos nuevos organismos administrativos.5
Las caractersticas estructurales del N E C son indicativas de los nuevos obje-
tivos educacionales que deben perseguir. U n a escuela grande, por lo general en
una ciudad, alberga la oficina central de cada N E C , que sirve c o m o base para
proporcionar recursos centralizados y apoyo a escuelas pequeas (en particular,
en regiones remotas), tanto desde el punto de vista de la direccin adminis-
trativa, c o m o de la ayuda pedaggica. E n los ncleos se constituyen equipos
tcnico-pedaggicos, llamados equipos de promocin educativa, estos consisten
por lo general en tres o cuatro especialistas, para educacin inicial, educacin
bsica regular, educacin bsica laboral y extensin educativa, respectivamente.
Este "ncleo" central cumple una doble funcin: racionaliza el uso de los
recursos existentes por medio de una coordinacin ms eficaz y, a travs de los
equipos, mejora la calidad de la educacin.6 El otro grupo importante de fun-
ciones deriva de la estructura de participacin, a travs de los Consejos Educa-
tivos Comunales. Los consejos comprenden de 10 a 2 0 miembros elegidos en las
siguientes proporciones: el 4 0 por ciento representa a los profesores del N E C , el
30 por ciento a diversas instituciones locales de naturaleza socio-cultural y
profesional. Se considera la participacin, no solamente c o m o un medio de hacer
sentir en la escuela los deseos de la comunidad, sino tambin c o m o la base para
movilizar las actividades locales para que participen en el trabajo de las escuelas.7
Si bien los consejos funcionan en calidad de asesores, es evidente que tal partici-
pacin puede tener impacto real en el mbito peruano. Los N E C se basan en un
modelo de ncleos rurales que haba sido ensayado en el pas desde los aos
cuarenta; los ncleos eran los medios de extender las escuelas a las regiones
indgenas remotas y han sido asociados con u n bilingismo que se estimulaba
previamente en la educacin.8 La generalizacin a todo el pas, incluyendo las
ciudades (si bien en una forma m u c h o m s modificada), de este modelo autc-
tono representa una innovacin importante, tanto psicolgica c o m o organi-
zativamente.
c) Establecimiento de una infraestructura para una renovacin educacional
planificada. La reforma de la educacin ha sido acompaada por la creacin de
instituciones nuevas destinadas a facilitar su aplicacin. Actualmente, la ms
importante de estas es, sin duda, el INIDE, una institucin dedicada a la investi-
gacin, al desarrollo del currculo, al mejoramiento de la formacin docente y a
las actividades de concientizacin de los entrenadores.
La reorganizacin general de las funciones del Ministerio de Educacin, en
particular, el fortalecimiento de los mecanismos de planificacin y la creacin

34
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35
de otras instituciones afnes c o m o el Instituto Nacional de Teleducacin (INTE),
han modificado definitivamente la capacidad del sistema para mantener los
cambios a largo plazo. El desarrollo de estas infraestructuras es tan importante
que se la analiza en detalle en otra seccin de este estudio (Captulo III).
Categora III : funciones y relaciones entre las mismas.
C o m o lo seala Dalin en la formulacin de su tipologa, las innovaciones con
respecto a las funciones y a las relaciones entre las mismas estn estrechamente
asociadas con las innovaciones en la organizacin y la administracin. Sin e m -
bargo, el objetivo de tales innovaciones es mejorar, no las tcnicas y las procedi-
mientos, sino m s bien las funciones que desempean los individuos y las rela-
ciones entre individuos y grupos.9 El estudio de los cambios de funciones es
sumamente problemtico. Las investigaciones sobre las innovaciones indican
que, entre tipos diferentes de innovaciones, el proceso por el cual los individuos
y los grupos cambian su conducta es el que requiere el tiempo m s largo.10 E n
realidad es difcil tratar los cambios de las funciones en u n sentido objetivo,
ya que stos implican la interaccin entre m s de una persona y cada individuo,
que por definicin, tiene una percepcin diferente de lo que es la relacin.
C o n respecto a esto, nuestro enfoque consiste en el estudio de futuros cambios
de funciones que son, c o m o quien dice, "incorporados" a otras partes del
proceso de innovacin. Evidentemente, todo cambio estructural implica cambios
en la conducta individual. E n la reforma, dos grupos de cambios de funciones
son fundamentales: a nivel general, cambios en las relaciones entre educadores
y educandos y, a nivel especfico, cambios en las funciones asignadas a la profe-
sin docente.
a) Cambios en las relaciones entre educadores y educandos. Toda la reforma
se postula sobre la base de que el sistema educativo debe desempear una fun-
cin diferente en la sociedad. Los objetivos y las expectativas estudiados en la
Categora I, han sido traducidos en varios cambios estructurales resumidos c o m o
innovaciones de la Categora II. Tomadas en conjunto, estas reformas implican
que un cambio radical debe ocurrir en las relaciones de los educadores con los
individuos que stos educan. Se ha definido la comunidad potencial de los
estudiantes a travs del concepto de la educacin permanente, de m o d o que
incluya a toda la poblacin. A travs de los mecanismos de participacin, la
comunidad y sus reprsenttes deben tener una funcin que gue la aplica-
cin de la poltica educacional a nivel local. Con el fin de facilitar el cambio en
las tareas de los docentes, se han establecido mecanismos tales c o m o el trabajo
de los entrenadores y las actividades de actualizacin del INIDE. Asimismo,
el uso de los medios de comunicacin colectiva, a travs del concepto de la
extensin educativa, est destinado a tener u n impacto directo en la poblacin.
Mediante estas acciones, la reforma se propone cambiar el mbito psicolgico
en que se realiza el aprendizaje.
b) Cambios en los objetivos asignados a la profesin docente. La mayora de
los cambios de las funciones que afectan a la profesin docente son productos

36
secundarios (subproductos) de los cambios estructurales del sistema, en vez
de consecuencias de algn artculo especfico de la Ley General, que podra
haber definido nuevamente las tareas del docente. El prembulo de la Ley,
conjuntamente con otros aspectos de la reforma, nos permite resumir algunas
de las expectativas m s importantes con respecto a los docentes; el xito de la
reforma depender de la realizacin de estas expectativas.
Se espera que el docente sea el canal para llevar a la prctica toda la nueva
filosofa de la educacin destinada a desarrollar "un nuevo hombre dentro de
una nueva sociedad".
La descentralizacin administrativa, la reduccin de la rigidez burocrtica, las
mejores oportunidades de formacin y una mayor participacin de la comuni-
dad, deben conducir a los docentes a adaptar su enseanza al mbito social
y a las necesidades especficas de los alumnos.
La creacin de los Consejos Educativos Comunales, en los que los docentes
tienen una fuerte representacin, est destinada a fomentar la participacin
directa de aqullos en las decisiones que afectan sus vidas profesionales.
La adopcin del concepto de educacin permanente crea una situacin en
la que los educadores continuarn c o m o estudiantes durante toda su carrera
profesional, participando del proceso de aprendizaje comparable al de sus
propios estudiantes y compartiendo, adems, con ellos los mismos intereses.
El requisito de que todos los docentes estudien u n idioma indgena durante
su formacin, presupone una revalorizacin de la funcin de la poblacin
indgena en la cultura peruana, cambiando as los prejuicios culturales y de
clase implcitos en el anterior esquema educacional.
La consolidacin de la infraestructura de renovacin que lleva a una mayor
profesionalizacin de los funcionarios del Ministerio y a una disminucin
en sus funciones defiscalizacin,debe conducir a una mejor relacin entre
docentes y administradores.
Categora IV : curriculo
Al describir una reforma del curriculo tan compleja c o m o la que se est llevando
a cabo en el Per, el uso de la tipologa propuesta por Marklund (cf. seccin
sobre la Organizacin y administracin, p. 33 y siguientes) tiene dos ventajas.
Primeramente, su alcance proporciona una base para evaluar la integridad de una
reforma dada. E n segundo lugar, subdivide el tema en aspectos operativos claros,
evitando as la confusin que resulta a m e n u d o de la variedad de connotaciones
filosficas que se atribuyen al trmino "curriculo". A estas alturas, es bueno
recordar que el presente estudio trata del futuro alcance de la reforma, una vez
que sta se haya completado y no del estado actual de aplicacin.
Nivel 1: Estructura externa de la escuela (nmero de grados, ciclos, modali-
dades). E n la figura 3 se resumen las nuevas configuraciones de la educacin
bsica y a continuacin se exponen sus principales caractersticas:

37
 Figura 3. Comparacin de las dos modalidades de la educacin bsica

BSICA R E G U L A R BSICA L A B O R A L

III CICLO
III CICLO
DOCTORADO DOCTORADO
UNIVERSIDAD INAE UNIVERSIDAD INAE

MAESTRIA MAESTRIA
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD
NIVEL SUPERIO
OTRAS ESCUELAS

III M 1 I I 1 II 1 1 1 1
OTRAS ESCUELAS
II 1 II 1 III 1 I I 1 II

NIVEL SUPERIOR
II CICLO
II CICLO

LICENCIATURA LICENCIATURA
(duracin diversa) (duracin diversa)
1 CICLO

1 CICLO
ESEP ESEP
(BACHILLERATO) (BACHILLERATO)
15 aos
(Aproximadamente)

9 GRADC 9 GRADO
III CICLO

8 GRADO 8 GRADO

III CICLO
1
7 GRADO 7 GRADO
NIVEL 3ASICO

S
6 GRADO
II CICLO

6 GRADO
8?
EL BASI
5 GRADO 5 GRADO
II CICLO

AIN

4 GRADO
4 GRADO

ai
3 GRADO c
1 CICLO

3 GRADO

2 GRADO
1 CICLO

2 GRADO
1 GRADO 1 GRADO
NIVEL INICIAL

JARDIN

3 aos

CUNA
0 aos

38
i) Paralela a la Educacin Bsica Regular se ha creado la modalidad de Educa-
cin Bsica Laboral adaptada a las necesidades de los estudiantes adultos.
ii) Se han planificado las dos modalidades de la educacin bsica c o m o entidades
coherentes; las estructuras resultantes poseen una consistencia lgica interna
de objetivos y de enfoque.
iii)Los "ciclos" dentro de cada modalidad estn planificados para atender a
las necesidades especficas de los estudiantes. Por ejemplo, el Ciclo 1 de
Educacin Bsica Laboral de dos aos que corresponde al desarrollo de la
alfabetizacin funcional y a las destrezas bsicas para los adultos1 ' puede
contrastarse con el Ciclo 1 de cuatro aos para los nios, basado en el de-
sarrollo normal y en los modelos de socializacin encontrados generalmente
en las escuelas "primarias". (En cada caso particular los criterios son, natural-
mente, ms complejos que los que aqu se enumeran).
iv) E n un pas donde la desercin escolar es m u y c o m n , los objetivos de cada
ciclo deben tener, tanto c o m o sea posible, una cierta consistencia interna; de
manera que cada uno represente una etapa diferente en la preparacin para
la vida, constituyendo puntos lgicos de partida y de reingreso.
v) Cada programa, constituido por la totalidad de los ciclos, tiene el propsito
de proporcionar una preparacin adecuada y amplia para la vida y el trabajo,
en ocupaciones que no requieren una formacin especializada.
Aunque no se muestran en la Figura 3, las dos modalidades principales de
la educacin bsica estn complementadas por otras actividades educativas:
se prosigue activamente u n programa de alfabetizacin de adultos; se debe fo-
mentar la educacin informal y la extra-escolar, independientemente de las
estructuras de la educacin bsica; se estn ampliando los programas de educa-
cin inicial, particularmente entre las clases econmicas desfavorecidas, a fin
de proporcionarles una base para su ingreso al sistema.
Nivel 2: Horarios y programas escolares (fines y contenidos de las asignaturas
o de grupos de asignaturas). Se est revisando todo el conjunto de objetivos de
la educacin bsica; de hecho, en lo que concierne a la Educacin Bsica Regular
se ha completado una parte importante de la tarea. La revisin adquiere dos
formas: "programas adaptados" y "programas reformados", para las escuelas
y grados incorporados completamente al sistema reformado. Los programas
adaptados incluyen algunas de las nuevas ideas sobre currculo de la reforma,
pero estn concebidos de forma que puedan ser empleados en las estructuras
organizativas existentes, sin interrumpirlas. E n realidad, la variedad de progra-
mas es mayor de lo que se indica, ya que existen programas reformados para
la Educacin Bsica Laboral, programas especiales para las escuelas primarias
unitarias y todava no completados programas para escuelas bilinges (len-
guas aborgenes).
Las reformas de los programas escolares son completas, representando cam-
bios drsticos de los modelos previos. Unos pocos ejemplos aclararn este as-
pecto.

39
i) C o n el fin de reemplazar a la aritmtica tradicional, se ha introducido la
matemtica moderna en todos los programas.
ii) La lnea educativa de lenguaje del primer ciclo de Educacin Bsica Regular
insiste en el uso en la clase de las varientes dialectales empleadas por los nios,
en vez del espaol acadmico. 12
iii)Este planteamiento se extiende a las escuelas unitarias, alentando al docente
a que forme subgrupos de nios bilinges que n o pueden hablar bien el
espaol. A estos grupos n o se les debe hacer aparecer c o m o inferiores, pres-
tando la debida atencin a sus tradiciones culturales.13
iv) La instruccin en las ciencias sociales est orientada alrededor del "concepto
de concientizacin" que recalca la igualdad racial, de clase y de sexo y fo-
menta el respeto por los fines de la revolucin.14
E n resumen, ninguna materia del currculo permanece sin ser alterada, siendo
afectados, con el tiempo, todos los grados. Las directivas para los currculos,
o los programas, se dan en forma de listas detalladas de objetivos combinados
con sugerencias de actividades. Las guas metodolgicas que acompaan a los
currculos, proporcionan indicaciones detalladas para ayudar al docente en
el planteamiento de las lecciones diarias.
Nivel 3: Mtodos y recursos de enseanza (mtodos de enseanza de los
docentes, maneras de trabajar de los alumnos, materiales didcticos y formas
de evaluacin). Los cambios radicales del currculo en los niveles 1 y 2 requieren
cambios correspondientes en las actividades de la clase. Sin embargo, a este
nivel, el xito depende enteramente de la habilidad del docente para llevar a
la prctica las intenciones de los planificadores de la reforma curricular. El
presente anlisis n o puede demostrar que han ocurrido tales cambios; m s bien
puede sealar las principales orientaciones que se han dado para las actividades
en la clase y los tipos de materiales de apoyo que se estn desarrollando.
i) Al nivel de los N E C , se hace hincapi en los "diagnsticos situacionales"
organizados por los docentes. Con pautas tomadas de un manual especial-
mente preparado y probado con anterioridad, los equipos de docentes deben
realizar u n estudio cuidadoso del mbito geogrfico, econmico y social de
cada N E C . Las orientaciones metodolgicas para los docentes subrayan que,
en este proceso de diagnstico, los docentes deben identificar temas motiva-
dores c o m o ayuda para la estructuracin de sus lecciones.15
ii) Los objetivos del nuevo currculo requieren frecuentemente cambios impor-
tantes en los mtodos de enseanza. Por ejemplo, la enseanza de la lectura
debe estar basada en un enfoque global (el mtodo global del anlisis estructu-
ral), en vez de los mtodos ms tradicionales de lectura slaba por slaba.
La enseanza de nuevos conceptos matemticos c o m o la clasificacin, de-
pende de que los nios estn libres para manipular objetos y para parti-
cipar activamente en las actividades de la clase; una ruptura fundamental con
la enseanza expositiva de la aritmtica. El currculo de estudios sociales pre-
supone que los nios discutan ciertos temas, en grupos pequeos, llevando

40
 a cabo proyectos de grupo y otras actividades; esto significa nuevamente
apartarse de la tendencia academizante e intelectualista de la enseanza. 16
iii)Un programa masivo, coordinado por los rganos normativos centrales del
Ministerio con una activa participacin del INIDE, est produciendo u n gran
nmero de libros de texto y materiales de enseanza adaptados a los nuevos
programas. Se han encontrado dificultades en la produccin y distribucin;
imprimindose, sin embargo, un gran nmero de textos nuevos, los que
representan un mejoramiento importante de los textos existentes, tanto en
lo que respecta al formato, c o m o a su adecuacin para que sean utilizados
por los nios. La adaptacin imaginativa, en las ilustraciones y los estilos de
pintura populares tradicionales, dan a algunos textos un colorido atractivo
y a veces una calidad artstica notable.
iv) El sistema de promocin de grado a grado debe ser reemplazado por el movi-
miento de los individuos de grupo a grupo. E n las escuelas de una sola aula,
existen generalmente dos o m s grados por grupo. Este enfoque flexible est
destinado a eliminar por completo el concepto de repeticin de grado.
Resumen y conclusin
La precedente descripcin del currculo proporciona una perspectiva interesante,
desde la cual se puede apreciar el alcance total de la reforma educativa. C o n slo
algunas frases nos hemos referido a ejemplos de cambio en el currculo tales
c o m o la introduccin de la matemtica moderna y el enfoque global en la
lectura cada uno de los cuales representara una innovacin importante en
muchos pases. E n el contexto peruano, sin embargo, son slo partes de un m o -
delo de innovaciones m u c h o ms amplio.
La consideracin del cuadro total de cambios posibles dentro de la tipologa
de innovaciones de Dalin y de los niveles del currculo de Marklund, no muestra
una sola categora "vaca". La reforma peruana incluye todos los tipos de inno-
vaciones educacionales y la forma de cada cambio, representa con frecuencia el
tipo m s drstico de ruptura con el pasado. Los datos confirman as la hiptesis
de que la reforma tiene "una integridad lgica de conceptualizacin que slo es
posible en un medio donde se asume que la sociedad debe ser planificada nue-
vamente".

41
Notas
1. Desarrollo de a educacin peruana 1973-1975. Informe a la 35a. reunin de la Con-
ferencia Internacional de Educacin, Ginebra. Lima, Oficina Sectorial de Planificacin,
M I N E D U C , septiembre 1975, pa'gs. 56-69.
2. Reunin de expertos sobre el ciclo de educacin bsica, Informe Final, op. cit.
3. Decreto Ley 21156, M a y o 1975.
4. Lyons, R . F . The organization of primary school inspection in Peru. Working Draft,
Paris, International Institute for Educational Planning, 1974.
5. Plan Bienal Sector Educacin 1975-76, op. cit. pgs. 21-23.
6. Para los detalles operativos vase: Manual para el diagnstico situacional del NEC.
Lima, INIDE, M I N E D U C . 1975.
7. L G E , Arts. 64-77.
8. B a u m , J.A. Estudio sobre la educacin rural en el Per: los ncleos escolares campe-
sinos. Mxico, Centro Regional de Ayuda Tcnica - Agencia para el Desarrollo Inter-
nacional (AID) 1967.
9. O E C D , op. cit. pg. 40.
lO.Huberman, op. cit., pgs. 9-12.
11.Currculo de Educacin Bsica Laboral, Ciclos I y II. (Documento de Trabajo). Lima,
MINEDUC, 1972.
12. Currculo de Educacin Bsica Regular - 1er. Ciclo. Lima, Direccin General de Educa-
cin Inicial y Bsica Regular, M I N E D U C , 1974, pgs. 23-24.
13.Gua Metodolgica para Escuelas Unitarias. Lima, Direccin General de Educacin
Inicial y Bsica. 1974, pgs. 13-14.
14.Cf. Fichas de ciencias histrico-sociales, tercer grado. Lima, INIDE, M I N E D U C , n.d.;
Guia Metodolgica de las fichas de ciencias histrico-sociales, tercer grado, educacin
bsica regular. Lima, M I N E D U C , 1974.
IS.Manual para el diagnstico situacional del NEC, op. cit.; Currculo para escuelas unita-
rias - Ciclo 1: Fases I y II. Lima, Direccin General de Educacin Inicial y Bsica Regu-
lar, M I N E D U C , 1974, pgs. 289-92.
16. cf. Gua metodolgica para escuelas unitarias, op, cit.

42
III. L a creacin de una infraestructura
para la renovacin educacional

Necesidad de una infraestructura institucional para la renovacin educacional

Los alcances de la reforma son tan amplios, que el observador debe preguntar si
hay alguna esperanza de que toda o parte de ella pueda llevarse a cabo. A estas
alturas, parece que las respuestas dependen de tres factores. El primero ser la
medida en que el gobierno tenga xito en la realizacin de sus fines de reforma
social; el segundo, la eficacia de los cambios realizados en la infraestructura
institucional de la educacin; y el tercero, el grado en que los elementos h u m a -
nos del sistema pueden adaptarse al cambio, dada la naturaleza de los diferentes
procesos de cambio que estn en camino. El primer factor se encuentra fuera del
campo de este estudio; mientras que los procesos de cambio los analizaremos en
la prxima seccin. A estas alturas es importante examinar la reforma de la
infraestructura.
Se observa que los elementos de la infraestructura institucional pertenecen
a tres grandes categoras funcionales:
elementos tradicionales : a) participacin y toma de decisiones;
b) ejecucin y aplicacin;
elementos no-tradicionales : c) renovaciones e innovaciones plani-
ficadas.
Si bien algunos elementos y personas institucionales desempean funciones ml-
tiples, la distincin entre los dos tipos de funciones clasificadas c o m o "tradicio-
nales" es, por lo general, clara. Por ejemplo, en un sistema parlamentario tpico
con u n ministerio de educacin centralizado, los mecanismos de participacin
y toma de decisiones generalmente estn constituidos por el sistema electoral del
parlamento, los ministros del gabinete y, donde existe tal descentralizacin, los
consejos locales o consejo de educacin. La ejecucin y aplicacin de las deci-
siones es realizada por los empleados pblicos en el ministerio y por los docentes
en las escuelas. E n la situacin peruana, la distincin es igualmente clara. U n
documento del Ministerio de Educacin describe los elementos del proceso de
planificacin en los siguientes trminos. Es necesario tener:
" U n sistema alimentado en dos direcciones: una, que viene de los niveles
jerrquicos, de las altas autoridades, mediante orientaciones de poltica;
y otra que viene de los rganos de base que participan en la programacin,

43
 realizan la aplicacin y proporcionan los elementos necesarios que hacen
posible acciones educativas eficaces. Los niveles intermedios son los que estn
encargados de armonizar e integrar los flujos que vienen de ambas direc-
ciones".1
D e esta manera, el poder central de toma de decisiones lo tiene el Gobierno
Revolucionario, y, a nivel local, los N E C con sus Consejos Educativos C o m u -
nales, son los rganos de participacin en la toma de decisiones. Entre ambos, se
encuentran el Ministerio con sus oficinas centrales, regionales y zonales, y los
empleados locales de las escuelas, constituyendo el aparato cuya responsabilidad
es la de aplicar y ejecutar la poltica (b). L a mayora de las reformas de las
instituciones tienen por objeto en cambiar estos dos elementos "tradicionales".
Se aprueban leyes y se imparten reglamentos, a trave's de la autoridad de las
estructuras de toma de decisiones (a), luego se espera que, en respuesta, el
cuerpo de empleados pblicos y docentes cambie (b). E n tal esquema de reforma
se ve que el sistema educativo tiene dos fases: una que precede a la decisin de
una nueva poltica, la otra que la sigue.
Este enfoque legal-administrativo del proceso de cambio, presente en la
mayora de las reformas del pasado, ha demostrado ser insuficiente para muchos
propsitos. E n general, los efectos sobre la conducta de la enseanza/aprendizaje
(as c o m o sobre las acciones de los administradores educacionales) estn limita-
dos o sujetos a demoras e incertidumbres considerables. Desde el punto de vista
de la tipologa de Marklund sobre el currculo, los enfoques lgales-administra-
tivos pueden controlar, por lo general, los niveles 1 y 2 , quedando el nivel 3
fuera de los reglamentos y directivas. E n otro trabajo, el autor ha afirmado que
el problema es sistemtico.2 L a necesaria divisin de las responsabilidades entre
los individuos y las instituciones impone lmites al cambio, estando todos los
elementos del sistema educativo restringidos por estos lmites. Las innovaciones
dirigidas por los docentes son tan difciles c o m o los cambios lgales-administrati-
vos, debido a que el docente opera en el nivel 3 y las restricciones legales en
los niveles 1 y 2 , le impiden realizar cambios fundamentales en las estrategias
de enseanza. Para dar u n ejemplo, justificar la inasistencia a clases durante una
semana, de alumnos de los aos superiores de secundaria para que puedan
efectuar trabajos de c a m p o sobre problemas sociales, puede ser u n enfoque m u y
productivo para un curso dado; sin embargo, actualmente la mayora de los
sistemas educativos tienen reglas que convertiran esta actividad en algo extrema-
damente difcil, si no imposible.
A u n q u e n o existe una panacea para resolver problemas de este tipo, dos
enfoques prometen un mejoramiento:
a) Las reformas fundamentales requieren que el cambio se conciba en los
tres niveles de la tipologa de Marklund y que se aplique sobre una base coordi-
nada para que u n nivel no interfiera con el otro. E n otras palabras, la coherencia
de la planificacin es esencial para la reforma fundamental.

44
 b) La reforma fundamental debera ir m s all de la reestructuracin de los
elementos "tradicionales" del sistema. Es necesario concebir el cambio como una
funcin permanente del sistema educativo, y planificar nuevos elementos de
infraestructura para fomentar el cambio, sobre una base a largo plazo. D e esta
manera, los cambios lgales-administrativos - u n componente necesario de la
mayora de los modelos de cambio se pueden sustentar y llevar a la prctica,
durante el perodo de tiempo necesario para que los individuos, en forma gra-
dual, cambien de funciones y adopten nuevos modelos de conducta en u n
sistema reformado. H e m o s denominado "instituciones para las renovaciones e
innovaciones planificadas" a estas medidas no tradicionales.
Las autoridades peruanas han incorporado deliberadamente estas dos estra-
tegias en la reforma educacional y han establecido los elementos de infraes-
tructura para las renovacions e innovaciones planificadas. C o n esfuerzo y apoyo
continuado, estos elementos prometen llevar a cabo los fines fundamentales
de la reforma. Sin estos cambios deliberados de infraestructura, existe poca
probabilidad de que una reforma de tales alcances pueda tener xito; por otro
lado, con la inclusin de estos cambios, existe la probabilidad de lograr un gran
nmero de finalidades.

Visin general de la reforma de la infraestructura en el Per

La cualidad abstracta del trmino "infraestructura institucional" tiende a hacer-
nos olvidar de que sta consiste en seres humanos que trabajan en tareas c o m u -
nes. Puede, entonces, parecer sorprendente que la base de la reforma de la
infraestructura educacional peruana, estuviera conformada por una serie de
medidas disciplinarias, implantadas para erradicar los abusos del sistema admi-
nistrativo. Inmediatamente despus de asumir el poder, el gobierno revoluciona-
rio empez una campaa para disminuir la corrupcin, el ausentismo y la inefica-
cia. Se dice que las medidas incluyeron la destitucin de algunos funcionarios;
la reparacin de los relojes marcadores de tarjetas, descompuestos deliberada-
mente, acondicionndolos para resistir malos tratos; y la numeracin de las
oficinas en el Ministerio de Educacin, con la lista de los nombres de los emplea-
dos en las puertas.3 Qu tenan que ver estas medidas con la reforma educativa?
M u c h o , probablemente. D e nada servira hablar de medidas institucionales
no tradicionales para renovar la educacin, si no se pudiera contar con un nivel
mnimo de eficiencia en el desempeo de los elementos tradicionales. Si los
ejemplos del abuso administrativo estaban tan extendidos c o m o lo indicaba la
campaa del gobierno, es demasiado optimista creer que todos hayan desapare-
cido totalmente. Sin embargo, para el observador de afuera existen indicaciones
claras de que, en efecto, se han realizado mejoras significativas.
Por razones similares, no se puede concebir la creacin de una infraestructura
institucional para la renovacin educacional, c o m o u n tipo de accin separada
del proceso general de la reforma de los elementos "tradicionales" de las institu-
ciones educativas. Debera existir un enfoque coordinado, de m o d o que los
cambios en un nivel complementen, y no contradigan, los cambios en otro nivel.

45
Las dos reformas principales que afectan a las funciones tradicionales de la
administracin la descentralizacin del Ministerio y la creacin de los N E C
estn estrechamente relacionadas con la creacin de la infraestructura de reno-
vacin. Por esta razn, la descripcin de la infraestructura implica abordar
nuevamente algunos de los puntos ya expuestos.
La manera m s simple de visualizar la infraestructura de renovacin es comen-
zar con u n conjunto de procesos principales implicados en el cambio educacio-
nal, tales c o m o la reforma del currculo. Se definen luego las personas y las
instituciones que intervienen en ellos; todos los elementos humanos e institu-
cionales diferentes, que interactan en un proceso dado forman lo que se podra
llamar u n subsistema de la infraestructura. E n la planificacin de la reforma
peruana se ha otorgado una importancia especial a los siguientes procesos rela-
cionados con el cambio:
asignacin planificada de los recursos;
reforma del currculo;
educacin del personal en actividad;
investigacin y desarrollo de la educacin;
educacin mediante los medios de comunicacin colectiva.
E n todos los casos, excepto el ltimo, los procesos estn relacionados claramente
con la solucin del problema, v.g. el mejoramiento de la capacidad del sistema
educativo con el fin de llevarlos a cabo, aumenta su capacidad de responder
continuamente, de una manera flexible, a situaciones nuevas. El objetivo es
prepararse para una renovacin permanente bajo la forma de una funcin institu-
cionalizada.
Si se examina la experiencia peruana con el propsito de extraer una filosofa
implcita de organizacin en la institucionalizacin de los procesos que acaban
de esbozarse, sera resumida bajo tres principios: i) u n fuerte impulso central
proporciona la orientacin general de cambio; ii) se da la responsabilidad de
realizar los cambios a grupos descentralizados, cuya funcin principal es la
adaptacin y la aplicacin; iii) la debilidad del sistema requiere una intervencin
regular y central, con el fin de mejorar la capacidad de los grupos descentrali-
zados y, si fuera necesario, emprender acciones directas para superar las dificul-
tades.
U n elemento final de la estrategia total fue la decisin de crear instituciones
centrales, el I N I D E y el I N T E , con el propsito de llevar a cabo actividades
que requieran u n alto nivel de experiencia. E n vista de la funcin crucial del
I N I D E en todos los aspectos de aplicacin de la reforma, en la breve seccin que
sigue trataremos sus funciones, antes de pasar a examinar la manera c m o se
interrelacionan los diferentes subsistemas.
El Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo de la Educacin: INIDE
La creacin, y el desarrollo subsecuente, del I N I D E constituye uno de los xitos
m s importantes de la reforma educacional peruana. La institucin se origin
c o m o resultado de una serie de fusiones que tuvieron lugar porgresivamente

46
entre 1969 y 1972. Los elementos constitutivos, que funcionaban separada-
mente en medios altamente burocratizados, incluan u n Centro de Investiga-
ciones Educacionales, u n Centro de Perfeccionamiento Magisterial, u n Instituto
de Capacitacin Magisterial y u n Centro de Documentacin Educacional. Ade-
ms, el Instituto absorbi un programa m u y importante para el mejoramiento de
la enseanza de la ciencia, realizado con la ayuda de la Unesco; siendo adems
responsable de la coordinacin de las actividades de los entrenadores. El con-
tinuo cambio de nombres de la organizacin a cargo de la investigacin, en los
aos que siguieron al cambio de gobierno, refleja la bsqueda de una funcin
e identidad institucionales. Por ejemplo, el Informe General de la Comisin de
Reforma fue editado por el entonces llamdo Instituto Nacional de Investiga-
ciones Educacionales. El nombre final que se dio al organismo refleja una con-
ceptualizacin del cambio, que va de la investigacin, a travs de la elaboracin
de material didctico, a la fase final de desarrollo, en el sentido amplio de u n
mejoramiento de la prctica mediante la capacitacin en ejercicio.
El resultado tuvo algo m s que una importancia simblica. Existieron grandes
dificultades para resolver las direcciones iniciales de accin, y el nombre indica
claramente las caractersticas de la institucin resultante.
El INIDE tiene una perspectiva integradora acerca de los procesos de cambio,
incluyendo todos sus elementos constitutivos que van de la investigacin al
desarrollo y a la ejecucin.
Se mantiene la investigacin en el sentido emprico (en vez de la investigacin
reflexiva, de acuerdo con las tradiciones nacionales) c o m o parte del proceso
de cambio, proporcionando as u n carcter distintivo de objetividad cient-
fica que sirva de inspiracin al cambio.
C o m o producto de la reforma, la institucin obtiene su mandato, del proceso
revolucionario y conserva una funcin conductora en el proceso de concien-
tizacin a travs de los entrenadores.
A quien estuvo familiarizado con las diferentes instituciones que fueron fusio-
nadas, le es difcil imaginarse el dinamismo de la institucin resultante slo unos
aos ms tarde. La creacin de una organizacin efectiva de investigacin y
desarrollo es una empresa difcil de realizar con recursos m u y limitados, aun en
las circunstancias m s favorables; realizarla en medio de una situacin revolu-
cionaria, es una hazaa extraordinaria. Refleja tanto la dedicacin de las per-
sonas que trabajan en el Instituto, c o m o un alto nivel de apoyo gubernamen-
tal para superar las dificultades.
Desde su fundacin se ha visto al INIDE c o m o una especie de catalizador
del movimiento de reforma. N o es una institucin particularamente grande, si
se la compara con el sistema educativo que emplea aproximadamente 120.000
docentes. E n el plan 1975-76 se lo autoriz a mantener u n pesonal de un poco
ms de 600 personas (302 permanentes, 156 en el programa de mejoramiento
de la ciencia y 150 contratados),4 y a continuar con la responsabilidad de la
coordinacin de las actividades de los entrenadores, que trabajaban en las re-
giones sobre una base descentralizada; en 1974 el nmero de stos fue estimado

47
en 3 2 2 . s D a d o que la mayora de los miembros del personal cumplen tareas
no-profesionales, la proporcin entre el personal del Instituto y su clientela
potencial es de aproximadamente 1 : 1.400-1.900. Esta relacin numrica
excluye el compromiso local directo con problemas educacionales. Por esta
razn, en el transcurso de los aos el Instituto se ha visto obligado a buscar
diferentes mecanismos para multiplicar sus esfuerzos y distribuirlos en u n rea
amplia. Tuvo as que enfrentar la opcin fundamental entre la centralizacin
y la descentralizacin; la solucin representa una especie de compromiso de
trabajo. El I N I D E es oficialmente, conjuntamente con el I N T E , "un rgano de
ejecucin no-regionalizada" del Ministerio; todos los otros rganos de ejecucin
(de poltica) son "regionalizados".6 C o m o tal, el INIDE tiene sus oficinas
centrales en Lima, habindose m u d a d o recientemente a un conjunto de edificios
nuevos especialmente contrados. La mayora del personal permanente y contra-
tado desarrolla su trabajo en Lima; el personal que trabaja en el programa de
mejoramiento de la enseanza de la ciencia constituye una excepcin parcial,
en el sentido de que a muchos de ellos se los destina a unidades de laboratorio
y de capacitacin regionales, que estn siendo creadas en todo el pas.
El problema de atender a una clientela descentralizada se resuelve primordial-
mente mediante la organizacin de actividades, en vez de la asignacin de per-
sonal a otras partes del pas. La manera c o m o esto se realiza se aclarar a partir
de un examen de la organizacin funcional del INIDE.
El I N I D E est organizado conforme a dos principios: i) las unidades organi-
zativas estn centradas alrededor de reas principales de problemas, sin estar
divididas en disciplinas acadmicas; ii) las actividades estn organizadas sobre
la base de proyectos con asignacionesflexiblesde personal, constituyndose
grupos de trabajo de acuerdo con la duracin de un proyecto dado y establecin-
dose presupuestos para cada proyecto, en vez de para cada subdireccin.7 E n
consecuencia, el Instituto est organizado en cuatro subdirecciones que tienen la
responsabilidad de los principales programas funcionales, subdivididos en proyec-
tos: a) recapacitacin, enseanza en servicio y perfeccionamiento magisterial;
b) investigaciones educacionales; c) documentacin educacional; y d) publica-
ciones y material educativo. Las dos ltimas funciones son evidentemente fun-
ciones centrales de produccin que implican la recoleccin de material bibliogr-
fico de utilidad para los docentes c), y la publicacin de material educativo y de
libros de texto. Sus productos son enviados por canales normales para su distri-
bucin en todo el pas. La funcin de investigaciones educacionales ha desarro-
llado una estrategia que implica la seleccin de cinco reas prototipo (Alto
Maran, L a Libertad, Pasco-Junn, Ayacucho y Puno), representativas de las
diferencias regionales existentes en el pas; dentro de stas, una serie de proyec-
tos, con la participacin del personal local, se concentran en estudios descrip-
tivos y de diagnsticos de los problemas regionales. Esta estrategia aparece c o m o
un enfoque razonable, dado el pequeo nmero de investigadores disponibles
y la necesidad de proporcionar resultados de investigacin acerca de una diver-
sidad de reas geogrficas. El grupo de actividades relacionadas con el desarrollo

48
profesional de los docentes usa una variedad de mtodos para superar el pro-
blema de la distancia. E n Lima, tienen lugar con frecuencia cursos para especia-
listas; sin embargo, una parte importante del trabajo se realiza mediane cursos de
capacitacin en regiones y zonas. Debido a la dificultad de separar a los docentes
de sus clases durante perodos largos, u ocupar su tiempo libre en cursos regula-
res escolarizados, se hace uso de cursos por correspondencia, tanto para propor-
cionar capacitacin c o m o para un seguimiento de los cursillos escolarizados.
E n el ltimo ao, el trabajo de actualizacin de los conocimientos de los entre-
nadores ha cambiado pasando de un sistema basado en cursos de larga duracin
(cinco meses), a otro basado en perodos cortos y repetidos de trabajos en grupo,
separados por perodos relativamente largos, durante los cuales se les enva por
va area cursos por correspondencia y reciben asesoramiento de los docentes en
los centros cercanos.8 E n 1974, el ltimo ao del que se disponen cifras detalla-
das, las diferentes actividades de desarrollo profesional del I N I D E alcanzaron
de una manera u otra u n total de 53.000 educadores, aproximadamente (en los
totales se cuentan m s de una vez a las personas inscritas en m s de u n curso o
experiencia de capacitacin).9
La naturaleza general de los objetivos del programa hace que el INIDE est
vinculado a casi todas las fases de la aplicacin de la reforma. Este resumen de
sus lneas de trabajo, proporciona el punto de partida para comprender los
m o d o s de operacin de los diferentes subsistemas de renovacin.
Principales subsistemas operativos de la infraestructura para la renovacin
educacional
La planificacin de la asignacin de recursos. La funcin de planificacin dentro
del Ministerio de Educacin, es el factor individual m s importante en la aplica-
cin de la reforma, lo cual no es sorprendente dada la extrema complejidad de
una nueva y total planificacin del sistema educativo; pero no habra esperanza
de xito, sin una planificacin adecuada que llegue a todas las reas afectadas.
A este respecto, el nuevo rgimen representa una ruptura definitiva con las
experiencias pasadas de planificacin, caracterizadas por la preparacin de planes
desarticulados y llevados a cabo por mltiples grupos que no se consultaban
entre s; es ms, generalmente se pasaban por alto los mismos planes.10 E n el
desarrollo de la nueva infraestructura se pueden distinguir tres elementos:
i) una decisin poltica firme para emplear la planificacin c o m o un instru-
mento de la reforma. Es decir, se hacen planes y se los lleva a la prctica;
ii) un mejoramiento tanto en las metodologas usadas en la planificacin, c o m o
en las calificaciones del personal.
iii)la creacin de una red de unidades de planificacin en el Ministerio de Educa-
cin, que empleen las mismas metodologas y aporten datos consistentes a
una red coordinada.
La red de planificacin cuenta actualmente con los siguientes niveles opera-
cionales:

49
i) el Instituto Nacional de Planificacin, que es responsable de la coordinacin
intersectorial y aprueba finalmente el plan propuesto por el Ministerio de
Educacin;
ii) la Oficina Sectorial de Planificacin, que coordina todas las actividades de
planificacin en el campo de la educacin;
iii)las unidades administrativas funcionales del Ministerio de Educacin, que
tienen ahora una unidad de planificacin designada especficamente. Esto se
aplica tambin a los rganos administrativos centrales en Lima (incluyendo
el I N I D E y el I N T E ) , las oficinas regionales y zonales, varias instituciones
"descentralizadas" c o m o el Instituto Nacional de Recreacin y aun los N E C .
La innovacin radical en la estructura consiste en la creacin de unidades de
planificacin en todos los niveles. Aunque la falta de experiencia y de personal
capacitado dificulta, a veces, la actuacin y efectividad de las unidades en los
niveles bajos, el proceso mismo de realizar actividades de planificacin, propor-
ciona su propio mecanismo para el desarrollo de capacidades. Conforme se
desciende en la escala jerrquica, la naturaleza de la planificacin se concentra
progresivamente m s en los aspectos cualitativos del programa. Al nivel de los
N E C , la funcin se ejerce mediante los Equipos de Promocin Educativa, es
decir, grupos pequeos de expertos responsables del apoyo tcnico-pedaggico.
A comienzos de 1973, es decir, tan pronto c o m o la descentralizacin adminis-
trativa hubo avanzado lo suficiente, se descentraliz el proceso presupuestario,
financiero y de personal; en vez de existir presupuestos centrales organizados
por las oficinas de Lima, a cada regin se le asign su propio presupuesto,
subdividido en programas. Se tiene el propsito de que, con el tiempo, el proceso
de descentralizacin convertir a los N E C en responsables de su propia planifi-
cacin presupuestaria.1 *
La reforma del currculo. Aunque en forma separada, de una manera u otra, se
han mencionado anteriormente todos los elementos de la infraestructura para la
reforma del currculo. Podemos ahora indicar la coherencia del sistema.
i) Organismos normativos centrales. El Ministerio en Lima tiene cuatro Direc-
ciones responsables del establecimiento de una poltica tcnico-pedaggica
(currculo), una por cada uno de los niveles y modalidades del sistema edu-
cativo: Inicial y Educacin Bsica; Educacin Bsica Laboral y Calificacin
Profesional Extraordinaria; Educacin Superior; y Extensin Educacional.
Entre las responsabilidades de las Direcciones Generales se encuentran:
el establecimiento de reglas para las actividades curriculares en los nivels
ms inferiores; determinar los objetivos educacionales generales; preparar las
directivas curriculares; y establecer normas para la evaluacin.
ii) rganos de ejecucin no regionalizados. Tanto el INIDE c o m o el I N T E
realizan funciones relacionadas con el currculo. El INIDE desempea una
funcin principal en la preparacin de textos de conformidad con las direc-
tivas curriculares; el I N T E prepara programas para emisiones de radio y
televisin y cursos por correspondencia para todos los tipos de educacin,

50
 en particular para la extensin educacional. A d e m s , el INIDE coordina el
desarrollo profesional relacionado con los cambios en el currculo (vase
una descripcin m s amplia m s adelante).
iii)Organos de ejecucin regionalizados (regionales y zonales). Las nuevas direc-
ciones regionales del Ministerio tienen una Oficina de Coordinacin Tcnico-
Pedaggica Regional; las direcciones zonales tiene asimismo Unidades de
Coordinacin Tcnico-Pedaggicas, conjuntamente con las llamadas Unidades
Funcionales de entrenadores. El papel primordial de las oficinas regionales es
el de interpretar las normas centrales y proporcionar informacin general
sobre los problemas de la regin a las direcciones zonales. Estas, a su vez,
estn asociadas con las actividades de los N E C , proporcionando asistencia
directa en la organizacin del trabajo curricular y en la capacitacin de temas
especializados. Dentro de las oficinas zonales existe una diferenciacin de
funcin entre el personal tcnico-pedaggico y los entrenadores, estos ltimos
prestan atencin a los problemas de conversin al nuevo sistema y a la parti-
cipacin local en los N E C .
iv) Ncleos Educativos Comunales. Cada N E C se propone tener su propio equipo
de expertos; stos constituyen una primera lnea, por decirlo as; que propor-
ciona ayuda al docente. A d e m s de las formas m s usuales de asesoramiento,
se espera que los equipos coordinen u n "diagnstico de situacin" de cada
N E C , que ser realizado por los docentes, con el fin de ayudar a la adapta-
cin de los programas a las necesidades especficas del distrito.
La coherencia del sistema proporciona lo que parece ser una base excelente
para decidir, interpretar y aplicar el cambio del currculo. Los principales pro-
blemas que se pueden prever se relacionan con la inercia de las personas que
intervienen en el proceso (la burocratizacin es un peb'gro en los niveles superio-
res y la indiferencia lo es en los niveles inferiores), y la carencia general de cono-
cimientos especializados, relacionados con los nuevos currculos.
Capacitacin del personal en ejercicio. U n sistema de capacitacin en ejercicio es
el complemento natural de un sistema de reforma del currculo; en realidad,
sin u n tal sistema, la reforma del currculo sera casi imposible. A u n q u e se
espera del I N T E un cierto apoyo en la tarea de la capacitacin en ejercicio, la
naturaleza montaosa del pas, sumada a la carencia de una infraestructura tc-
nica, reduce la efectividad de las trasmisiones por radio y por televisin, en el
futuro inmediato. D e igual manera, el mpetu principal para la actualizacin de
los conocimientos debe proceder del interior del sistema educativo, debido a que
la reforma de la universidad est todava por realizarse, estando sus efectos
potenciales limitados a los nuevos alumnos que ingresan a la carrera docente.
Estos factores han sido responsables de la posicin clave que ocupa actualmente
el INIDE. Bajo la estrategia presente, la infraestructura para la capacitacin en
ejercicio es la misma que la de la reforma de los currculos.
E n cada nivel, los grupos tcnico-pedaggicos son los responsables de propor-
cionar asistencia y capacitacin al nivel inmediato inferior. C o n respecto a cada

51
nivel, la funcin del I N I D E es la de analizar las competencias especficas que
deben ser efectivas en cada nivel, en relacin con el inmediato inferior, para
proyectar luego la capacitacin apropiada. Toda una serie de programas est
destinada a proporcionar asistencia especializada en los niveles regionales y
zonales. Slo excepcionalmente, el personal del INIDE proporciona capacita-
cin directa a nivel del N E C . Cuando existan los cursos apropiados, se podr
estimular al personal del N E C para que estudie ciertas especialidades por corres-
pondencia. Se dispone de cursos por correspondencia para cada rea; por ejem-
plo, sobre la administracin educacional, los principios de la estadstica y la fun-
cin de las personas responsables de la capacitacin a nivel de regiones, zonas
y N E C . Los programas de capacitacin directa, ofrecidos en 1975-76, cubrieron
reas tales c o m o tecnologa educacional, educacin bilinge, educacin por el
arte, educacin psicomotora y problemas de aprendizaje.
La infraestructura de la capacitacin en ejercicio se ve afectada, en cada nivel,
por la inexperiencia de los educadores en sus tareas de capacitacin de adultos,
para el nivel siguiente. N o obstante, el sistema es coherente, por cuanto coincide
con los elementos ya descritos para el proceso del currculo. Mediante los
programas del I N I D E , claramente existe la esperanza de que se producir un
mejoramiento tal, c o m o para que el funcionamiento del proceso sea efectivo
durante largo tiempo. U n problema que, requiere medidas en el futuro, es la
vinculacin eventual de las universidades, a la tarea del desarrollo profesional.12
Investigacin y desarrollo de la educacin. Los planificadores de la reforma
sintieron en gran medida, la necesidad de crear una capacidad nacional para la
investigacin y el desarrollo de la educacin. L a vieron c o m o un medio de
estimular el proceso de la reforma y de desarrollar la capacidad cientfica nacio-
nal que libertara al Per de la dependencia extranjera en esta rea vital. La
creacin del I N I D E result de estos objetivos, conjuntamente con u n recono-
cimiento de las dificultades de contar con las universidades para la solucin de
problemas urgentes en el sistema educativo, al menos a corto plazo. 13 Actual-
mente, los alcances de la infraestructura educcional a se pueden resumir c o m o
sigue:
i) Las universidades carecen de una tradicin de investigacin emprica en
reas relacionadas con la educacin. A pesar de esto, existen varios programas
que desarrollan una capacidad de investigacin bsica, en instituciones c o m o
la Universidad Mayor de San Marcos y la Universidad Catlica de Lima.
Por ahora, se puede contar con el sistema universitario para contribuciones
generales y definiciones acadmicas de problemas sociales bastante amplios,
pero no para la investigacin y el desarrollo institucionalizados. Sin embargo,
debemos sealar que personal de las Universidades participa en activida-
des de investigacin y desarrollo de la educacin organizadas en otras insti-
tuciones; por ejemplo, mediante contratos con el INIDE. Fuera de las uni-
versidades, algunas instituciones de investigacin m s pequeas, que cuentan
con la participacin de profesores universitarios, han organizado estudios

52
 particularmente importantes, acerca de problemas fundamentales que inclu-
yen a la educacin; u n o de los ejemplos m s significativos es el Instituto
de Estudios Peruanos, entre cuyos organizadores se cuentan algunas de las
personas vinculadas a la planificacin de la reforma educacional y cuyos
trabajos de investigacin haban contribuido a su contenido.
ii) El I N I D E : El Instituto constituye actualmente el centro m s importante de
investigacin y desarrollo de la educacin. Su trabajo incluye tanto el desarro-
llo sistemtico del currculo, c o m o investigaciones m s generales. Se ha otor-
gado un gran nfasis, dentro de un marco regional, a las relaciones entre los
factores sociales y la educacin. Estn en curso estudios bsicos sobre el
desarrollo del lenguaje infantil; los efectos psicolgicos de la extrema pobreza;
los problemas de las mujeres que trabajan, para nombrar slo algunos. M e -
diante programas de capacitacin interna y de becas internacionales, el
Instituto est formando u n personal de investigaciones, con especialidades
en disciplinas relacionadas con la educacin bsica.14
iii)La Oficina Sectorial de Planificacin. Aunque raramente se considera a las
oficinas de planificacin c o m o parte de la infraestructura de la investigacin y
el desarrollo, la Oficina Sectorial de Planificacin ha desarrollado una pericia
particular en el anlisis de los aspectos econmicos de la educacin. Los tra-
bajos, en curso o terminados, incluyen aspectos de demografa, relaciones
de la educacin con el empleo y modelos economtricos del sistema educa-
tivo.15
iv) Los N E C . Resulta difcil clasificar dentro de esquemas ordinarios los esfuer-
zos que se realizan para desarrollar una capacidad de investigacin entre los
docentes y los equipos tcnico-pedaggicos de los N E C . C o m o se haba m e n -
cionado anteriormente, la estrategia bsica para la adaptacin del currculo
consiste en que los docentes participen en el "diagnstico situational" de
cada N E C . 1 6 A d e m s , dentro del programa general de recapacitacin se
imparten conceptos bsicos de investigacin educacional.17 D a d o el nivel
de educacin formal de la mayora de los docentes, esto se sita fuera del
campo de la investigacin acadmica del tipo practicado en las universidades;
por otro lado, el enfoque sistemtico de la definicin de problemas a nivel
local, es parte de u n proceso de generalizar y aplicar el conocimiento cient-
fico. La prosecucin de trabajos de actualidad conducir, sin duda, al desa-
rrollo de una capacidad local significativa, para los diversos tipos de investiga-
cin descriptiva que contribuyen tanto al eficiente funcionamiento del
proceso de desarrollo de los currculos, c o m o al moldeamiento de actitudes
hacia el pensamiento tcnico y cientfico. Por consiguiente, en ambos aspec-
tos, las actividades del N E C constituyen una condicin importante de la
infraestructura de la investigacin y el desarrollo de la educacin.
Los elementos de la infraestructura y el desarrollo de la investigacin que aqu se
describen, se caracterizan por su relativa novedad c o m o unidades operativas, con
programas efectivos de investigacin. Su continuo desarrollo y las probabilidades
de contribuir productivamente al sistema educativo, dependen no slo de u n

53
apoyo financiero ininterrupido durante un perodo de varios aos, sino tambin
de que sus investigaciones se empleen con eficacia, para resolver problemas
educacionales importantes. Los equipos de investigacin del INIDE y de la
Oficina Sectorial de Planificacin estn situados estratgicamente para desem-
pear tal tarea, existiendo indicadores de que se toman en cuenta los resultados
de sus trabajos.
La educacin mediante los medios de comunicacin de masas. Este aspecto
de la infraestructura educacional recin ahora se lo est desarrollando en pro-
fundidad. La base principal de esta actividad ser el Instituto Nacional de Te-
leducacin (INTE) que tiene c o m o objetivo, reforzar el proceso educativo de
la clase; complementar la educacin escolarizada fuera del aula; extender y ac-
tualizar los conocimientos de toda la poblacin, facilitando los procesos de
promocin social; y si fuera necesario, reemplazar deuna manera directa la falta
de docentes y de clases. Se espera que para realizar su misin el Instituto utilice
emisiones de radio y de televisin, la prensa y la correspondencia.18 Mientras
tanto, existen serias trabas para su programacin debido a la falta de una infra-
estructura de los medios de comunicacin en el pas. A pesar de estas dificul-
tades, se efectan publicaciones regulares y se realizan algunas emisiones, parti-
cularmente en el rea de Lima. E n respuesta a las solicitudes del INIDE, el
Instituto ha tomado medidas para comprometerse m s activamente en programas
conjuntos de apoyo a la actualizacin docente. 19 Las novedades y las dificul-
tades del c a m p o de actividades del I N T E no deben ocultar el hecho de que el
organismo se est convirtiendo en un poderoso medio potencial del cambio
educacional.

Conclusiones
Los subsistemas que se acaban de describir, constituyen el comienzo de una base
institucional completa para una renovacin educacional a largo plazo; an si
la infraestructura es nueva y carece de muchos de los recursos que pueden
brindar los especialistas capacitados. La infraestructura se caracteriza por la
coherencia general de planificacin. L a importancia que se otorga a la planifi-
cacin y a la investigacin y el desarrollo, es relativamente poco c o m n en la
mayora de los pases. La combinacin de estos enfoques, en un mbito revolu-
cionario, con las actividades de concientizacin de los entrenadores y con el
estmulo de las investigaciones conducidas por los docentes, constituyen una
experiencia m u y interesante.

54
Notas
1. La planificacin de los sectores sociales: la experiencia educacional. Lima, O S P E , M I N -
EDUC,1975,pa'gs. 1617.
2. Churchill, S. Restructuring educational R and D in Ontario, op, cit.
3. Paulston, op. cit., pgs. 295-6.
4. INIDE. Plan Operativo, 1975. Lima, INIDE, M I N E D U C , 1975, pa'gs. 34-36.
5. INIDE. Plan Operativo. 1974. Lima, INIDE, M I N E D U C , 1974, pg. 46Directivas minis-
teriales N O . 1. M E / C O S U P / I N I D E - 7 5 y N<>. 2 M E / C O S U P / I N I D E - 7 5 , Enero 9, 1975.
6. Decreto Ley N . 19602 Orgnico del Sector Educacin, Noviembre 8, 1972, art. 42-43.
7. Churchill, S.; Furtado, A . ; Lallez, R . Organisation et programme de l'INIDE: Rapport
l'Unesco, 1973.
8. Directiva Ministerial N . 1 M E / C O S U P / I N I D E - 7 5 . Enero 9, 1975.
9. INIDE. Plan Operativo, 1975, op. cit.
lO.Paulston, op. cit., pa'gs. 279-81.
II.La planificacin de los sectores sociales: la experiencia educacional, op. cit., pg. 18.
12.Lallez, R . ; Fensham, P.J.; Kupisiewicz, C.Prou. Changements et innovations dans les
institutions universitaires. Rapport sur une tude in situ. Paris, Unesco et Association
Internationale des Universits, 1975.
13.Declaracin personal hecha al autor por el Dr. Augusto Salazar Bondy.
U.Plan Operativo INIDE 1975.
15.Primer informe de evaluacin del Plan Operativo OSPE 1975. Unidad de Evaluacin,
Oficina Sectorial de Planificacin, M I N E D U C , M a y o 1975.
l6.Manual para el Diagnstico Situacional del NEC, op. cit.
17.cf. el folleto de 97 pginas, incluido en un seguimiento por correspondencia tpico para
los docentes en recapacitacin. Tcnicas Auxiliares de Estudio: El Ficha/e. Introduccin
a la Investigacin Cientfica. Lima, INIDE, M I N E D U C , 1974.
18.Decreto Supremo que reglamenta el Instituto Nacional de Tcleducacin, junio 15, 1971.
19.Segundo informe trimestral de 1975, op. cit.

55
IV. Los procesos de innovacin:
el modelo peruano de innovacin

Logros de la reforma
La descripcin precedente de la reforma educacional peruana, da la impre-
sin general de que sta puede ser una de las reformas educacionales ms comple-
jas que se ha emprendido en u n perodo tan corto de tiempo. Se puede percibir
en ella, la determinacin de encontrar un medio de acelerar el ritmo del cambio
educacional y social, ms all de los lmites que, normalmente, se piensa que
son posibles. El alcance de la reforma es definido en trminos amplios, casi
utpicos, establecindose un nuevo conjunto de instituciones para materializar
y acelerar el logro de los objetivos. C o m o consecuencia de esta descripcin,
surgen dos grupos paralelos de preguntas. E n primer lugar, un realismo simple
nos mueve a preguntar si tal reforma se est llevando a cabo en una escala tan
amplia. E n caso de una respuesta positiva preguntaremos inmediatamente:
de qu manera se est realizando?; en qu circunstancias?; en respuesta a qu
tipos de estrategias de innovacin?. Ser mejor examinar nuestra primera pregun-
ta antes de decidirnos a analizar la segunda.
Indicadores de progreso. C o m o se expuso en la Introduccin, este estudio no
pretende ser una evaluacin de la reforma educacional. Esto es verdad, si se
tiene en cuenta que el objetivo de la reforma es realizar, a largo plazo, profundos
cambios sociales y de actitudes. E n el mejor de los casos, los logros en este con-
texto deben considerarse con referencia a indicadores, y no con referencia a los
objetivos finales. El hecho de que el proceso haya comenzado eficazmente,
no significa que terminara de igual manera. Despus de haber hecho estas aclara-
ciones, podemos decir que cada indicador principal apunta al progreso en la
aplicacin de la reforma. Estos indicadores se pueden resumir c o m o sigue:
Cambios administrativos
Se han establecido las estructuras ministeriales regionales y zonales.
Se ha completado formalmente el proceso de instalacin de los N E C (Se
espera que su consolidacin se efecte entre 1976 y 1978). El ritmo de
creacin de los N E C ha sido: '

56
 Nuevos Porcentajes Total Porcentaje
NEC Totales Acumulativo Acumulativo
1972 137 16,8 137 16,8
1973 140 17,1 277 33,9
1974 203 24,9 480 58,8
1975 339 41,2 819 100,0
Se han establecido y estn operando nuevas instituciones el I N I D E y el
INTE. El INIDE ha logrado expandir sus programas a nivel nacional.
Se han establecido los rganos normativos centrales del Ministerio. Los
concernientes a la Educacin Bsica Regular y a la Educacin Laboral, tienen
estructuras capaces de elaborar las directivas para la reforma de los currculos.
Cambios a nivel de programas y servicios.
El sistema educativo total (incluyendo los aspectos no reformados) ha con-
tinuado creciendo de una manera significativa. Las cifras siguientes pertene-
cen a los ltimos tres aos: 2
1973 1974 1975
Inicial 107,3 138,0 178,5
Bsica Regular y
Primaria 2.636,3 2.734,2 2.893,9
Bsica Laboral y
Escuelas Vespertinas 167,7 131,1 199,7
Sistema total
(Inc. secundaria,
universidad, etc.) 3.954,8 4.171,0 4.558,8
o
Se han publicado y aplicado hasta el 4 grado (trmino del ciclo I) los pro-
gramas reformados de la Educacin Bsica Regular y hasta el 7 o grado (ciclos
I y II y parte del III) los de Educacin Bsica Laboral.
Se ha incorporado a la reforma una proporcin del sistema educativo que va
en aumento rpidamente. El nmero de estudiantes que siguen los programas
reformados se ha incrementado de la siguiente manera (en miles):
Total (inclu-
yendo otras
Inicial Bsica Reg. Bsica Laboral modalidades ed.)
1973 107,3 300,9 56,8 524,4
1974 138,0 607,7 134,1 948,6
1975 178,5 1.109,7 242,3 1.628,9

Se ha desarrollado la produccin de material educativo. A mediados de 1975,

se haban distribuido aproximadamente un milln y medio de textos a los
estudiantes del sistema de Bsica Regular, y ms de medio milln estaban

57
 en proceso de elaboracin para su distribucin en los meses siguientes. Ade-
m s de estas cifras, se han producido muchos cientos de miles ms de docu-
mentos para otros aspectos del sistema, para la formacin, etc.3
E n conjunto, los indicadores demuestran que una reforma importante est en
marcha y que est progresando rpidamente. Naturalmente que la interpretacin
de los acontecimientos m s all de este simple comentario, est sujeta a puntos
de vista diferentes. El examen de los planes, en la poca en que se aprob la
Ley General,4 nos revela que existen demoras en cumplir los objetivos de conver-
sin al nuevo sistema. Por ejemplo, de acuerdo a los planes hechos en 1972,
se tuvo el propsito de que el programa reformado de lo grado, Educacin
Bsica Regular, estara operando en todo el pas en 1974; no obstante se est
realizando en 1976, segn el plan revisado de 1975-76. Por otro lado, este
retraso es aproximadamente similar en los otros aspectos de la reforma; de tal
m o d o que, desde una perspectiva histrica, la conversin total continuar
en aumento con una demora poco significativa. Adems, debemos mencionar
que la conversin al currculo "adaptado" (intermedio entre el tradicional y el
completamente reformado) se ha llevado a cabo de acuerdo al plan original,
v.g. casi todo el sistema de la Educacin Bsica Regular opera en la actualidad
con los programas adaptados.
La interpretacin personal del autor con respecto al progreso en la ejecucin
de la reforma es la siguiente. Los indicadores precedentes que se refieren a los
porcentajes de conversin que ya se han logrado, muestran que la velocidad de
aplicacin de la reforma - e n particular a la luz de su integridad es extrema-
damente rpida. El hecho de que el estimado inicial de conversin, haya esta-
blecido, desde un punto de vista realista, objetivos demasiado rpidos, puede
interpretarse c o m o una deficiencia del proceso de planificacin en esa poca. Se
trata, sin embargo, de un error tcnico que ha sido corregido; los planes m s
recientes muestran mejoras tanto en realismo, c o m o en precisin. Mientras
tanto, la velocidad de progreso actual es, bajo estas circunstancias, extraordina-
ria. La reforma contina adelante, de un m o d o que parece ser irreversible.
Anlisis de los procesos. H e m o s contestado de una manera afirmativa a la pre-
gunta referente al grado de avance de la reforma. Ahora bien, cmo se la
puede describir?. La respuesta a esta pregunta permitir que se formule una
descripcin coherente del modelo peruano de reforma educacional. T o m a n d o
c o m o postulado fundamental el hecho de que las autoridades peruanas conside-
ran la reforma c o m o un proceso de cambio planificado, es posible estudiar los
diferentes procesos de reforma, haciendo uso de una nica perspectiva unifica-
dora. D e b e m o s preguntar esencialmente: cmo se planifica, adopta, y aplica
deliberadamente una reforma, bajo las circunstancias existentes en el Per?
Dicho de otro m o d o : el anlisis debe tratar de determinar qu estrategias de
innovacin se han empleado en la reforma explcita o implcitamente.
Este fenmeno de cambio puede ser descrito con el vocabulario de Chin y
Benne, 5 los cuales clasifican las estrategias de cambios efectivos en los sistemas
humanos bajo tres grandes rubros.

58
Tipo de estrategia Ejemplos
Emprico-racional Investigacin bsica y difusin del
conocimiento mediante la educacin
general.
Seleccin y reemplazo del personal.
Empleo del anlisis de sistemas.
Investigacin aplicada y sistemas de
enlace para la difusin de los resulta-
dos de investigacin.
N o r m a tivo-reeducativo Mejorar la capacidad de u n sistema
para la solucin de problemas.
Permitir y fomentar la madurez de
las personas que conforman el siste-
m a a cambiar.
Poltico-administrativo Decisiones administrativas,
("poder coercitivo") Legislacin.
Revolucin.
El modelo peruano de cambio utiliza todos estos tipos. La eleccin de la estrate-
gias depende, evidentemente, de la fase del proceso de innovacin. Con el fin
de un tratamiento general, se dividir la reforma en dos fases amplias: a) la tran-
sicin de la revolucin a la reforma y b) la aplicacin.
De la revolucin a la reforma
La reforma educacional peruana la promueve un gobierno surgido de una toma
revolucionaria del poder. El primer grupo importante de procesos de inno-
vacin, puede comprenderse c o m o el resultado de una transicin gradual de
un rgimen revolucionario de excepcin, al empleo de procedimientos adminis-
trativos normales para el logro de los objetivos. Las etapas de esta transicin
estn relacionadas con los diferentes tipos de estrategias.
Revolucin programtica. La revolucin, estuvo caracterizada por el alto grado
de planificacin que la precedi. El resultado de esta planificacin fue la defini-
cin de u n programa El Plan Inca- en el cual se consideraba a la educacin,
c o m o una parte de u n conjunto ms amplio de cambios en la sociedad que
deban resultar de la revolucin. E n la tipologa de Chin y Benne, la revolucin
constituye la ms drstica de las estrategias poltico-administrativas o de poder
coercitivo; sin embargo, se considera que este tipo de cambio est basado en la
existencia de un estado o mecanismo de poder (como la administracin), cuyo
control es logrado por un grupo. El control se puede obtener por una variedad de
medios, incluyendo elecciones o cambio, mediante una revolucin, de los pro-
cesos fundamentales del estado. Se ha visto que la reforma educacional peruana
ha sido una consecuencia directa de un cambio revolucionario.

59
Adopcin con consulta. La formulacin de la reforma estuvo principalmente a
cargo de la Comisin de Reforma, organismo establecido por el gobierno con
una situacin bastante independiente con respecto al Ministerio de Educacin. Si
bien las tareas realizadas eran de naturaleza eminentemente intelectual, el
contexto era tal, que a travs del Gobierno Revolucionario, se dispona de
poderes excepcionales para llegar a una decisin con respecto al contenido de la
reforma. L a publicacin del Informe General constituy un punto de partida
interesante, en la medida en que este documento incorpor al proceso una fase
especfica, caracterizada por amplias discusiones referentes a la situacin del
sistema educativo y a la nueva poltica educacional. D e esta manera se obtu-
vieron reacciones y opiniones significativas, realizndose modificaciones antes de
la decisin de adoptar la Ley General. Este proceso de consulta representa u n
movimiento claro en la direccin de moderar el poder revolucionario, introdu-
ciendo una oportunidad para poder escuchar las opiniones opuestas. Debido a
que se haban detenido las actividades partidarias del perodo previo a la refor-
m a , la consulta ocurri an bajo condiciones de excepcin.
Reformas de estructura administrativo-legal. La Ley General, adoptada bajo un
rgimen de excepcin, proporcion un marco claro para las acciones subse-
cuentes. Esto signific que se podan poner en juego un conjunto m u c h o ms
amplio de estructuras institucionales, aunque las decisiones requiriesen, final-
mente, la aprobacin a un nivel superior. Los cambios principales de las institu-
ciones se efectuaron en el perodo que sigui a la adopcin de la Ley General.
N o obstante, c o m o ya se ha mencionado, el reajuste de las medidas disciplina-
rias en el Ministerio de Educacin, tuvo lugar inmediatamente despus del
cambio de rgimen; estando tambin en camino, antes de la adopcin de la Ley
General, el proceso de descentralizacin. Las acciones legislativas del perodo
siguiente (principalmente entre 1972-74) son demasiado voluminosas para
documentarlas en este estudio. Y a se han mencionado anteriormente las tenden-
cias generales de accin m s importantes: adopcin de una nueva estructura
del Ministerio de Educacin; creacin del INIDE y del I N T E ; fortalecimiento
de las funciones planificadoras; iniciacin del proceso de creacin de los N E C ;
y u n gran nmero de medidas de aplicacin afines. Por definicin, estas acciones
constituyeron estrategias administrativo-legales en el m o m e n t o en que se estable-
cieron las nuevas estructuras institucionales. Sin embargo, se debe entender que
esta clasificacin se aplica solamente a su creacin y no a sus actividades subse-
cuentes, pues tenan el propsito de operar de m o d o s completamente diferentes
de los administrativo-legales. L a transicin a los "procedimientos normales", a
nivel superior de la administracin, puede considerarse que estuvo terminada
cuando se adoptaron las diferentes leyes "orgnicas" y se reasign al personal
pertinente.
"Recapacitacin" o concientizacin poltica. U n a de las caractersticas m s
interesantes del desarrollo del modelo peruano es el trabajo encomendado a los
entrenadores, con objeto de popularizar la reforma a nivel de las bases. Los
cambios en su trabajo, ocurridos en un perodo corto de tiempo, reflejan con

60
precisin el cambio de la actividad revolucionaria, a la reformista. Los entrena-
dores comenzaron c o m o u n grupo pequeo de personas cuya tarea era la de
explicar en todo el pas el Informe General, en reuniones con los docentes.
E n ese tiempo, el Informe General no era an una ley, solamente u n plan y su
contenido implicaba una ruptura radical de las estructuras y metodologas
educativas existentes. Por lo tanto, se esperaba resistencia; sobre todo, porque
el informe se haba preparado sin la participacin directa de las organizaciones
gremiales de docentes que haban constituido previamente una fuerza poltica
importante. La recapacitacin fue una respuesta evidente a esta situacin. Los
entrenadores adoptaron el enfoque y los planteamientos del Informe General,
utilizando el proceso de recapacitacin c o m o medio para desarrollar conciencia
de los defectos del sistema anterior. E n suma, los entrenadores estimulaban
crticas hacia la administracin previa, las escuelas y todo lo que stas repre-
sentaban. La crtica se dirigi a estimular a los educadores a adoptar los princi-
pios de la reforma, hacindoles comprender los errores de sus actividades ante-
riores y motivndoles, a participar en el proceso de cambio. E n otras palabras,
esto es lo que llamaramos "adopcin" a nivel individual; el equivalente de lo
que ocurri a nivel institucional, al adoptarse la Ley General. Se realiz en un
contexto que preservaba la atmsfera de la revolucin, pero por medios que, en
la tipologa de estrategias de innovacin, slo se pueden clasificar c o m o "nor-
mativo-reeducativos".
La promulgacin de la Ley General, cambi drsticamente el contexto en el
cual trabajaban los entrenadores. Mientras que la administracin y las escuelas
previamente haban sido objeto de ataques y crticas, por las razones expuestas
en el Informe General, estas instituciones se convertan ahora en los instrumen-
tos de la reforma. Tanto m s avanzara la reforma, tanto m s sera difcil distin-
guir en el sistema actual los vestigios del antiguo sistema; de este m o d o , las
crticas podan ser dirigidas hacia la reforma misma. Esto era cierto, puesto que
los entrenadores constituan u n grupo relativamente pequeo, administrado
sobre la base de vnculos directos, a travs del INIDE, con las autoridades cen-
trales. Evidentemente, si deba continuar el proceso crtico, tendra que darse
dentro del sistema y no desde el exterior.
El primer paso para la rectificacin de esta anomala estuvo constituido por
la asignacin de los entrenadores a las oficinas zonales del Ministerio, v.g. colo-
carlos bajo control de la estructura administrativa regular, continuando el con-
tenido de su trabajo, coordinado por el INIDE. Mientras tanto, el curso de los
otros acontecimientos estaba creando una situacin, en la cual tendran lugar
otros cambios lgicos. La introduccin de las reformas curriculares y administra-
tivas en los N E C crearon un nivel m u y alto de solicitudes de asistencia para el
proceso de enseanza, por parte de los docentes; y u n mayor grado de acepta-
cin de la reforma, que redund en una reduccin del papel crtico. Los entre-
nadores eran tambin docentes y su formacin haba implicado una instruccin
adicional apreciable en asuntos tcnico-pedaggicos. El proceso de recapacita-
cin, asimismo, haba incluido una instruccin tcnica importante, que era

61
considerada necesaria para la aplicacin de la reforma. Las tendencias recientes
han enfatizado m s ampliamente el aspecto tcnico-pedaggico de sus tareas,
habiendo adquirido gradualmente funciones similares a las de los miembros
de los equipos tcnico-pedaggicos de las oficinas zonales.
Debe mencionarse un cambio final en el sistema de recapacitacin. La rpida
expansin de la reforma crea dos tipos de demandas de asistencia tcnica.
La primera corresponde a la instalacin, es decir, al perodo en el que se introdu-
ce el nuevo currculo; la segunda, despus de la aplicacin inicial del currculo,
corresponde a la ayuda a largo plazo al sector reformado. El aumento de la
necesidad del segundo tipo de asistencia tcnica, es una funcin de la propor-
cin del sistema que ha experimentado una reforma. Es as que, al principio,
la instalacin y la adopcin constituyeron el problema principal; en la actuali-
dad, la necesidad de una asistencia continua va en aumento, en la medida en que
m s y m s escuelas y grados se introducen en el sistema reformado. Finalmente,
en un futuro previsible la reforma estar completamente instalada y solamente
necesitar una asistencia continua. E n la situacin actual, la demanda de esta
asistencia ha aventajado sin duda a la de la capacitacin inicial, al menos con
respecto al nmero total de los docentes. Debido a que limitaciones en los
recursos imponen una mayor eficiencia, est aplicndose un nuevo patrn de
recapacitacin. E n vez de perodos prolongados de instruccin de m s de cinco
meses, se realiza principalmente mediante cursillos distribuidos en un perodo de
dos aos. D e esta manera, no se separa a los docentes de sus clases durante largos
perodos, evitando reemplazarlos. La asistencia que se proporciona en el tiempo
comprendido entre cursillo y cursillo, se combina gradualmente con el apoyo
permanente proveniente de los N E C . Se ha acuado el trmino "recapacitacin
permanente" para describir estanueva filosofa.6
H e m o s revisado detalladamente los cambios en el proceso de recapacitacin,
con el fin de ilustrar c m o se puede aplicar, en mltiples formas, una estrategia
individual, en respuesta a circunstancias de cambio.
Participacin institucionalizada. La creacin de los N E C y su rpida expansin
en el pas, han proporcionado el marco para poder realizar otras estrategias de
cambio. Est basada en la idea de participacin local en la toma de decisiones
y en la solucin de problemas. E n el mbito peruano, la participacin en los N E C
tiene caractersticas interesantes que la distinguen de muchos otros modelos de
participacin.
Los Consejos Educativos Comunales estn compuestos de manera que exista
un equilibrio de diversos intereses: educadores, padres de familia, otras orga-
nizaciones comunitarias.
El grado de participacin en la toma de decisiones actualmente est restrin-
gido, por cuanto los N E C no controlan an sus propios presupuestos; sin
embargo, dada la escasez general de recursos en cada escuela, esta falta de
control no es m u y importante y se la puede equilibrar, en el grado en que
los mecanismos de participacin generen nuevos recursos dentro de la comu-
nidad.

62
 La exclusin legal de organizaciones poltico partidarias, tiene el propsito de
aislar el proceso de participacin de la vida poltica regular.
Se consideran c o m o parte del proceso de participacin, las investigaciones
realizadas por los docentes durante la elaboracin del diagnstico situacional.
E n reas donde existe u n gran nmero de personas que hablan las lenguas
aborgenes, la nueva poltica de educacin bilinge agrega u n contenido cul-
tural completamente diferente al proceso de participacin.
E n conjunto, estos factores constituyen un modelo nico de participacin.
Los datos disponibles actualmente, son insuficientes para permitir una evalua-
cin de los procesos internos de innovacin en los N E C . Ahora que el modelo se
est aplicando en un sistema educativo total, todo lo que podemos afirmar
es que las operaciones actuales variarn considerablemente; c o m o por ejemplo,
las efectuadas en la ciudad capital y las de un remoto distrito, cuyos habitantes
son indgenas en su mayora. L a filosofa de operacin fundamental aparece
c o m o perteneciente al dominio "normativo-reeducativo", en el cual los parti-
cipantes deben colaborar conjuntamente en la solucin de problemas; con estruc-
turas de apoyo, provenientes de los niveles superiores del sistema, que propor-
cionen asistencia sobre asuntos tcnicos. La creacin y operacin de los N E C
constituye una de las reas ms frtiles de investigacin del proceso de innova-
cin. El nfasis en las actividades cientficas de los docentes sugiere que, adems
de los cambios de actitudes que derivan de la interaccin con otras personas,
el proceso de participacin en los N E C , tiene el propsito de tener una inclina-
cin fuertemente racional; encontrndose, de esta manera, en una posicin
intermedia entre las estrategias de innovacin normativo-reeducativas y e m -
prico racionales.

Aplicacin planificada de la reforma

Todos los elementos del proceso descrito anteriormente, se los puede vincular
a la transicin de la revolucin a la reforma institucionalizada. E n lo que respecta
al sistema de la educacin bsica, el modelo peruano evidentemente procura
canalizar los procesos de cambio, a travs del sistema normal del funcionamiento
administrativo e institucional. Cuando los objetivos revolucionarios han reque-
rido medidas excepcionales para su ejecucin, se han realizado esfuerzos para
incorporar los medios al marco institucional; de aqu la importancia del desarro-
llo de la infraestructura. E n el fondo, todo el conjunto de los cambios de infra-
estructura tiene lafinalidadde estimular los propsitos de innovacin que per-
tenecen a la categora emprico-racional. Este enfoque se basa en la premisa de
que los objetivos y el marco de la reforma, una vez definidos mediante procedi-
mientos poltico-administrativos, son fijos; al menos a nivel general.
Aplicacin planificada y en fases. Todo el proceso de la reforma se postula
sobre la idea de que la planificacin, en vez de la improvisacin, es la clave
para una ejecucin efectiva. Esta planificacin se ha realizado en dos contextos:
aplicacin de la reforma y operaciones actuales. La aplicacin de la reforma se
ha llevado a cabo en tres fases:

63
i) Iniciacin y adaptacin: en un pequeo nmero de lugares se somete a
prueba una innovacin; c o m o por ejemplo, el nuevo currculo para un grado
dado. Se aislan y superan los problemas, y se realizan adaptaciones de la
innovacin.
ii) Expansin y adaptacin: se hace uso de la innovacin en un nmero rela-
tivamente amplio de lugares, teniendo en cuenta las lecciones aprendidas
en la fase de iniciacin. Si es apropiada, se efecta otra adaptacin.
iii)Generalizacin: se generaliza la innovacin a todo el sector afectado del
pas.
Estos pasos se emplearon en la creacin de los N E C y se los sigue en cada cambio
del currculo. La demora en la instalacin del sistema reformado, a la que nos
hemos referido anteriormente, corresponde a la decisin de ampliar a cinco
aos, en vez de a tres, estas tres fases para cada nuevo grado. Los nuevos planes
dividen las fases de iniciacin y expansin en dos aos cada una, c o m o se puede
apreciar en el esquema siguiente:7

Cambio del currculo (Bsica Regular)

Fase 2 Grado 3 o Grado 4 Grado
Iniciacin
137 N E C 1973 1974 1975
Iniciacin
(mismo nmero) 1974 1975 1976
Expansin
277 N E C 1975 1976 1977
Expansin
480 N E C 1976 1977 1978
Generalizacin
819 N E C 1977 1978 1979

E n cuanto al proceso de innovacin, existen dos puntos importantes que debe-

m o s sealar. Primeramente, la fase de iniciacin est precedida ordinariamente
de una experimentacin en pequea escala de las ideas sobre los currculos,
c o m o parte del proceso de investigacin, desarrollo y difusin, al que nos refe-
riremos m s adelante. E n segundo lugar, este proceso de aplicacin, que co-
mienza con una experimentacin a pequea escala en un nmero reducido de
N E C , y que luego contina en las proporciones 137-137-277480-819, tiene
una caracterstica m u y interesante. Este proceso corresponde aproximada-
mente al "patrn S " de adopcin de innovaciones bajo condiciones "naturales"
o no planificadas: un pequeo grupo de "innovadores", luego otros, una "pri-
mera mayora" y finalmente la "gran mayora", que lleva consigo unos pocos
"rezagados".8 El modelo de planificacin empleado en el Per excluye a los

64
rezagados; si bien las demoras naturales de las circunstancias locales, probable-
mente introducen este elemento que, por razones obvias, la planificacin pasa
por alto.
A nivel de las operaciones actuales, la planificacin se emplea c o m o u n
instrumento para la conduccin de todo el sistema educativo. E n la actualidad,
las caractersticas del proceso de planificacin son las siguientes:
i) El marco de planificacin es intersectorial. Se establecen prioridades genera-
les para todos los sectores gubernamentales, de m o d o que los planes para
la educacin se adecen dentro de u n plan nacional. Mientras que el Gobier-
no Revolucionario promulg la Ley General y empez su ejecucin dentro
del marco de una planificacin de cinco aos (1971-75), el proceso se realiza
ahora conforme a u n plan a plazo medio de cuatro aos (1975-78), dividido
en etapas de dos aos.
ii) E n el sector educacin, el plan toma en cuenta la programacin de la refor-
m a y considera menos las fases de iniciacin, expansin y generalizacin,
descritas anteriormente.
iii)Las revisiones anuales obligatorias de la ejecucin del plan, llevadas a cabo
por todas las unidades operativas c o m o parte de la redaccin del nuevo plan
anual, constituyen u n dispositivo importante para desarrollar destrezas
administrativas en el sistema (a nivel central, todas las actividades principales
se revisan trimestralmente). '
iv) El sistema de planificacin, debido al volumen y a la creciente exactitud de
los datos sobre la ejecucin de la etapa iii, aparentemente se ha convertido
en un medio importante para controlar la aplicacin de la reforma. 9
La solucin descentralizada de problemas. L a descentralizacin de la adminis-
tracin y la creacin de los N E C tienen c o m o propsito fomentar u n proceso
de solucin de problemas a nivel mltiple. E n cada nuevo nivel de descentra-
lizacin, se debe realizar la adaptacin de la reforma. Mientras que las estructu-
ras, a nivel de regiones y zonas, son fundamentalmente estructuras administra-
tivas, al menos en cuanto a su forma, el nfasis en proporcionar servicios tcni-
co-pedaggicos nuevos, tiene evidentemente el propsito de modificar la natura-
leza de lo que sucede en la administracin. E n vez de una burocracia funda-
mentalmente dedicada a manejar asuntos de rutina, tales c o m o la administracin
de personal y las finanzas, se est reorientando a las oficinas regionales y zonales
del Ministerio para que proporcionen apoyo pedaggico a los nivels inferiores.
El proceso culmina en los N E C , en los que los recursos tcnico-pedaggicos se
confrontan con la realidad educativa local, a travs de tres canales: los procesos
de participacin en los Consejos Educativos Comunales, el proceso de investiga-
cin en el diagnstico situacional y la misma aula. La naturaleza de los servicios
de apoyo a cada nivel, sita definitivamente la lgica de esta descentralizacin en
la esfera emprico-racional de estrategias de innovacin.
Investigacin, desarrollo y difusin. El importante papel asignado al INIDE
en el proceso de la reforma de los currculos, c o m o receptor principal de las

65
nuevas ideas sobre el currculo y la capacitacin en ejercicio, es el resultado de
una decisin deliberada para estimular el modelo de investigacin, desarrollo
y difusin, que orienta nuevos enfoques en la enseanza. La estrategia regiona-
lizada para la investigacin descriptiva y el nfasis dado a la capacitacin en
ejercicio, para los especialistas tcnico-pedaggicos de las oficinas regionales y
zonales, complementan la solucin descentralizada de problemas. Otra vez,
la estrategia es fundamentalmente emprico-racional; los elementos provenientes
de la participacin local en los N E C y las actividades de los entrenadores, aaden
una dimensin normativo-reeducativa consistente con la atmsfera revolucio-
naria generada por la reforma.

Obstculos a los procesos de cambio

A estas alturas, podemos revisar los problemas que confrontan esta serie de
procesos. N o existen datos sistemticos disponibles, c o m o base para determinar
el impacto de los obstculos en la reforma; en realidad es demasiado prematuro
para que tenga lugar una evaluacin. Por ahora, simplemente sealaremos los
principales problemas estructurales que existen, procediendo de lo general a lo
particular.
i) Dedido a que la reforma educacional depende de cambios en otras partes
del sistema social, las demoras existentes en aqullas, contribuirn a retardar
la reforma. D e igual manera, cualquier dificultad importante que pueda
afectar la operacin general de la administracin gubernamental tendra
efectos adversos. C o m o ya se ha mencionado, las reformas econmicas
del rgimen revolucionario se han aplicado en gran parte, al menos en lo
que respecta a los cambios estructurales. A pesar de que los efectos en los
individuos pueden aparecer paulatinamente (por ejemplo, el aumento de los
niveles nutricionales entre los nios de edad preescolar contribuir a mejorar
el desempeo de estos nios, pero no tendr efecto en los nios mayores que
han sufrido con anterioridad problemas de alimentacin), en la actualidad,
la velocidad de cambio fuera del sistema educativo no parece ser signifi-
cativamente lenta. Debido a la gran magnitud del sistema educativo, es m u y
probable que se pueda presentar el problema inverso.
ii) L a reforma se est aplicando a la educacin bsica en un grado mayor que
en otras partes del sistema. Estas diferencias son inevitables puesto que
una reforma debe comenzar por algn aspecto. Sin embargo, mientras ms
tiempo la educacin superior permanezca fuera del proceso de reforma
(se planea la reforma universitaria para m s adelante, no obstante ya se
manifiestan algunas demoras en la adaptacin), 10 tanto m s probable ser
que ocurran dificultades. Por ejemplo, el avance de la reforma requiere que
los postulantes a la carrera docente estn preparados adecuadamente. El
sistema de formacin de docentes acaba de entrar al proceso de cambio,
si ocurrieran demoras, stas seran graves.
iii)La falta de recursos financieros es el factor m s evidente que ha restringido
la velocidad de aplicacin de la reforma. Entre 1971 y 1974, el ltimo ao del

66
 que se disponen cifras, los gastos del sector educacin, se elevaron del 20,5
al 23,1 por ciento; este hecho refleja las prioridades gubernamentales para la
ejecucin de la reforma. Sin embargo, c o m o no se espera que esta tendencia
contine, se estn tomando medidas para aumentar la eficiencia. Estas inclu-
yen la reduccin del nmero de trabajadores administrativos y el correspon-
diente incremento de plazas docentes.1 '
iv)El factor menos evidente, pero el ms importante, es la dificultad de los indi-
viduos para adaptarse a cambios tan drsticos c o m o los que hemos expuesto.
La actualizacin de los conocimientos y la capacitacin en ejercicio, para el
personal que trabaja en el sistema educativo, facilitan la adaptacin; sin
embargo, sta depender en gran medida del xito con el que funcionen,
a nivel local, la toma de decisiones y la solucin de problemas. Los cambios
estructurales relacionados tienen el propsito de generar actividades que,
a su vez, modificarn las actitudes y el comportamiento de los participan-
tes. Se enumeran a continuacin algunos puntos en los que evidentemente
surgirn problemas.
Descentralizacin. N o existe una tradicin nacional de administracin descentra-
lizada de los servicios pblicos. E n vista de que los conocimientos adminis-
trativos slo se adquieren lentamente mediante la efectiva toma de decisiones,
el mejoramiento en la eficiencia administrativa tender a ser gradual.
Participacin. Los N E C se crearon, en parte, para remediar la apata hacia los
servicios educacionales considerados c o m o algo proveniente de una lejana buro-
cracia estatal. A u n en las reas urbanas, es probable que un cambio de actitudes
entre el pblico, se realice lentamente. E n las reas rurales, la buena voluntad
de participar por parte de las personas excluidas tradicionalmente del proceso,
podra ser difcilmente traducida en actividades significativas, hacindose nece-
rio un proceso de aprendizaje comunitario.
Actitudes y competencias de los docentes. E n el Per, el Magisterio tiene una
larga tradicin de actividad poltica partidaria que, de hecho, fue criticada por
el Plan Inca. El xito de la reforma depender, en parte, de la reorientacin de
estas actividades hacia canales tcnico-pedaggicos. Por otro lado, si los docentes
no respondieran a los fines polticos de la reforma, en lo concerniente al aspecto
social, esta actitud tambin comprometera el resultado del proceso. Es por eso
que el xito de la reforma, c o m o ahora se lo concibe, requiere un balance cuida-
doso entre el compromiso poltico y la preocupacin por los aspectos tcnico-
pedaggicos. Por ltimo, la reforma drstica del currculo desde luego presenta
problemas importantes. Por ejemplo, ningn pas que haya introducido la mate-
mtica moderna, ha escapado al problema de los docentes que con hbitos de
enseanza ya establecidos, tienen una enorme dificultad para dominar el con-
tenido del nuevo currculo. E n el Per, el mejoramiento de las competencias
ser un proceso largo y lento, sobre todo en lo que respecta los docentes
con niveles inferiores de preparacin y a los que ejercen en reas remotas.

67
Bilingismo. La poltica de jerarquizar las lenguas aborgenes, en especial el
quechua, rompe con tradiciones m u y profundas. Esta reforma no solamente
requiere el desarrollo de nuevos conocimientos, sino tambin un cambio funda-
mental de actitudes en los planteamientos acerca de la cultura y de la raza. D e
todas las fases de la reforma, la poltica de bilingismo es la ms difcil, pero
al m i s m o tiempo la que ofrece ms posibilidades de integracin social. Su nivel
de dificultad se equipara con la esperanza que ofrece para el futuro.
E n resumen, los obstculos para el cambio son m u y similares a los encon-
trados en una reforma total de cualquier pas. U n examen retrospectivo nos
muestra que han existido dos fases. La primera, representa una transicin de una
situacin revolucionaria a u n estado "normal" de cambio. L a segunda, est
caracterizada por una reforma basada en estrategias de cambio planificadas. E n
general, empleando las categoras propuestas por Chin y Benne, se ha observado
un cambio ininterrumpido en el enfoque. Comenzando con la revolucin, la m s
drstica de las estrategias poltico-administrativas de cambio social, los peruanos
se han acercado gradualmente, a lo largo del espectro, a la estrategia normativo-
reeducativa y finalmente a la emprico-racional. Este cambio contribuye a
confirmar la observacin general de otros autores 1 2 , en el sentido de que la
innovacin educativa n o ocurre en respuesta a una nica estrategia, sino m s bien
a travs de u n espectro de estrategias empleadas en diferentes momentos deci-
sivos del proceso. Aunque se han identificado obstculos de cambio, stos no
contradicen la conclusin que se deriva de los indicadores mencionados ante-
riormente: la reforma peruana de la educacin bsica est avanzando rpid-
amente.

Conclusiones: El modelo peruano de innovacin

Los autores de la reforma de la educacin peruana posean amplios conoci-
mientos cientficos sobre el tema de la innovacin y se propusieron planificar
un sistema de cambio que les permitiera alcanzar los fines esenciales de la educa-
cin. El anlisis precedente ha revelado los contornos de un modelo distintivo
de innovacin. Podemos resumir sus elementos c o m o siguen:
Origen. La reforma educacional se origin en un programa general de reforma
social. Se la planific bajo condiciones revolucionarias; sin embargo, mediante
la publicacin de u n Informe General, un proceso de consulta permiti que la
reforma se modificara antes de la promulgacin de la Ley General de Educacin.
Alcances. La reforma incorpor prcticamente todo tipo imaginable de inno-
vacin educativa dentro de u n plan nico coherente. Los objetivos y funciones
del sistema educativo total se redefinieron a la luz de una perspectiva revolucio-
naria. A partir de esto se dedujeron los alcances de la reforma: la redefinicin
de objetivos y funciones a niveles inferiores de generalidad; la reorganizacin y
descentralizacin de la administracin; las modificaciones en las funciones y
relaciones de funciones entre educadores y educandos; y la reforma del currcu-
lo que afecta la estructura de la escuela, los programas y todos los aspectos de

68
la enseanza. Frente a una opcin fundamental, los peruanos han decidido
valientemente avanzar con firmeza con la poltica de bilingismo, capaz de alte-
rar el contexto cultural de toda la sociedad.
Medios. Se realiz u n esfuerzo consciente para planificar nuevas instituciones
que tengan la capacidad de llevar a cabo los fines de la reforma, de una manera
creativa y flexible. Se han definido nuevas relaciones y se han creado nuevas
unidades organizativas. L a configuracin resultante incluye subsistemas para la
asignacin planificada de recursos, la reforma del currculo, la capacitacin en
ejercicio, la investigacin y el desarrollo, y el empleo de los medios de comuni-
cacin colectiva en la educacin. Todo esto constituye una coherente infraes-
tructura para la renovacin.
Proceso. Las estrategias empleadas en concebir, adoptar y aplicar la reforma
revelan una transicin gradual a lo largo de u n espectro poltico-administrativo,
normativo-reeducativo y emprico-racional. El proceso es tpico de las situa-
ciones posrevolucionarias, pero raramente se lo encuentra con tal integridad y
consistencia. Los obstculos principales para el cambio han sido anticipados por
los responsables de la reforma peruana y se han tomado medidas para tratar de
solucionar cada uno de ellos. Slo el tiempo dir si se lograron los resultados
esperados.
Notas
1. Plan Bienal. Sector Educacin 1975-76, op. cit.
2. Para sta y las estadsticas que siguen, vase: Desarrollo de la Educacin Peruana 1973-
1975, op. cit.
3. Segundo informe trimestral de 1975. Lima, Oficina Sectorial de Planificacin, M I N -
E D U C , 1975, pgs. 24-25.
4. Plan Nacional de Desarrollo 1971-1975. Vol. VIII. Plan de educacin reafusiado.Lima,
Oficina Sectorial de Planificacin, 1972.
5. Chin, R . , Benne, K . D . General strategies for effecting changes in h u m a n systems in:
Bennis, R . ; Benne, K . D . ; Chin, R . The planning of change, second edition. N e w York,
Holt Rinehart and Winston, 1969. Los nombres de las estrategias se han modificado de
acuerdo a Dalin, op. cit.
6. Los datos para esta seccin sobre los entrenadores estn basados en entrevistas per-
sonales con las autoridades peruanas y en los planes ms recientes del INIDE y del sec-
tor educacin.
7. cf. Plan Nacional de Desarrollo 1971-1975. . . , op. cit. Plan Bienal. Sector Educacin
1975-1976, op. cit.
8. cf. Huberman, op. cit. y fuentes citadas en esa obra, pgs. 33-35.
9. Los documentos ministeriales internos a los que ha tenido acceso el autor, no dejan duda
en cuanto al realismo y exactitud de los datos de retroaccin aun cuando stos puedan
ser desfavorables a las unidades concernientes o a la poltica gubernamental en un sector
dado.
lO.Lallez et. al., op. cit.
ll.Lallcz et. al., op. cit.
12.Dalin, op. cit., pg. 51.

69
ABREVIATURAS UTILIZADAS

CECAPES Centros de Calificacin Profesional Extraordinaria

ESEP ' Escuela Superior de Educacin Profesional
INIDE Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo de
la Educacin "Augusto Salazar Bondy"
INTE Instituto Nacional de Teleducacin
LGE Ley General de Educacin (Decreto Ley 19326)
MINEDUC Ministerio de Educacin
NEC Ncleo Educativo Comunal
OSPE Oficina Sectorial de Planificacin (Sector: Educacin)
SINAMOS Sistema Nacional de Apoyo a la Movilizacin Social

71
BIBLIOGRAFA
La siguiente lista incluye los documentos mencionados en el texto, as como
otros de carcter general. C o n el objeto de facilitar la consulta, se la ha dividido
en tres secciones.

Documentos publicados por el Gobierno Peruano o sus dependencias

Comisin de Reforma de la Educacin. Reforma de la educacin peruana. Infor-
me General. Lima, M I N E D U C , 1970
Curriculo de Educacin Bsica Laboral. Ciclos I y II. (Documento de Trabajo),
Lima, MINEDUC, 1972.
Curriculo de Educacin Bsica Regular. 1er Ciclo. Lima, Direccin General de
Educacin Inicial y Bsica Regular, M I N E D U C , 1974. 242 pgs.
Curriculo para escuelas unitarias - Ciclo I : Fases I y II. Lima, Direccin General
de Educacin Inicial y Bsica Regular, M I N E D U C , 1974. 328 pgs.
Decreto Ley n. 19602 Orgnico del Sector Educacin. Lima, 8 de noviembre
de 1972.
Decreto Ley n. 21156. Lima, 27 de m a y o de 1975.
Decreto Supremo que reglamenta el Instituto Nacional de Teleducacin. Lima,
15 de junio de 1971.
Desarrollo de la educacin Peruana 1973-1975. Informe a la 35a. Reunin de la
Conferencia Internacional de Educacin, Ginebra. Lima, O S P E , M I N E D U C ,
1975. 86 pgs.
Directiva n. 01 ME/COSUP/INIDE-75. Reentrenamiento permanente. Lima,
Ministerio de Educacin, 9 de enero de 1975.
Directiva n. 02-DG; INIDE-75. Accin de los equipos itinerantes del INIDE
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