Metodica predarii matematicii in invatamantul

primar

Ioana Gabriela Marcut

Cuprins

1 Probleme generale ale predarii-invatarii matematiciiininvatamantul

primar 5
1.1 Metodica predarii-invatarii matematicii - obiect si importanta . . . 5
1.2 Specificul formarii notiunilor matematice in invatamantul primar . 7
1.2.1 Dezvoltarea psihica a scolarului mic - stadiul operatiilor con-
crete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2.2 Etape necesare in formarea conceptelor matematice . . . . . 8
1.2.3 Ciclurile curriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3 Planul cadru si programa de matematica pentru invatamantul primar 11
1.3.1 Planul cadru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.2 Schema orara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.3 Programa scolara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2 Proiectarea didactica 15
2.1 Planificarea calendaristica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.2 Proiectarea unitatii de invatare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.3 Proiectul de lectie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3.1 Tipuri si variante de lectii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3.2 Etapele lectiei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3.3 Algoritmul proiectarii lectiei . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3 Strategii didactice specifice invatarii matematicii in ciclul primar 37

3.1 Metode si procedee pentru predarea-invatarea matematiciiininvatamantul primar . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.1.1 Explicatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.1.2 Demonstratia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.1.3 Conversatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.1.4 Observatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.1.5 Problematizarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.1.6 Invatarea prin descoperire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.1.7 Exercitiul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
1
 3.1.8 Algoritmizarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.1.9 Jocul didactic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.1.10 Cubul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.1.11 Stiu/ Vreau sa stiu/ Am invatat . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.1.12 Mozaicul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.2 Utilizarea mijloacelor de invatamant in lectiile de matematica la clasele
primare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4 Evaluarea randamentului scolar la matematica 59

4.1 Tipuri de evaluare didactica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.2 Criterii de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.3 Importanta rezultatelor scolare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.4 Tehnici si instrumente de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

5 Formarea conceptului de numar natural. Predarea-invatarea nu-

merelor naturale la clasele primare 70
5.1 Elemente pregatitoare pentru predarea-invatarea numarului natural 70
5.2 Predarea-invatarea numerelor in concentrul 0 - 10 . . . . . . . . . . 72
5.2.1 Etapele de predare-invatare a unui numar . . . . . . . . . . 76
5.3 Predarea-invatarea numerelor naturale in concentrul 0-100 . . . . . 77
5.3.1 Numerele naturale de la 0 la 20 . . . . . . . . . . . . . . . . 77
5.3.2 Numerele naturale pana la 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.4 Predarea-invatarea numerelor scrise cu trei sau mai multe cifre . . . 83
5.4.1 Notiunile de ordin si clasa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.5 Scrierea numerelor cu cifre romane . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

6 Predarea-invatarea operatiilor cu numere naturaleininvatamantul

primar 89
6.1 Formarea reprezentarilor despre operatii la varsta scolara mica . . . 89
6.2 Adunarea si scaderea in concentrul 0-10 . . . . . . . . . . . . . . . . 91
6.3 Adunarea si scaderea numerelor pana la 100, fara trecere peste ordin 94
6.3.1 Adunarea si scaderea numerelor naturale in concentrul 0-20 . 94
6.3.2 Adunarea si scaderea numerelor naturale in concentrul 0-30 . 95
6.3.3 Adunarea si scaderea numerelor pana la 100 . . . . . . . . . 95
6.4 Adunarea si scaderea numerelor pana la 100, cu trecere peste ordin 98
6.5 Adunarea si scaderea numerelor naturale mai mari decat 100 . . . . 101
6.5.1 Adunarea si scaderea numerelor naturale fara trecere peste
ordin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6.5.2 Adunarea si scaderea numerelor naturale cu trecere peste ordin103
6.5.3 Adunarea si scaderea numerelor mai mari decat 1000 . . . . 104
6.6 Predarea-invatarea operatiei de inmultire . . . . . . . . . . . . . . . 105
2
 6.6.1 Intelegerea sensului operatiei de inmultire . . . . . . . . . . 105
6.6.2 Predarea-invatarea tablei inmultirii . . . . . . . . . . . . . . 107
6.6.3 Inmultirea numerelor pana la 1000 . . . . . . . . . . . . . . 108
6.7 Predarea-invatarea operatiei de impartire . . . . . . . . . . . . . . . 111
6.7.1 Semnificatia operatiei de impartire . . . . . . . . . . . . . . 111
6.7.2 Predarea-invatarea tablei impartirii . . . . . . . . . . . . . . 113

6.7.3 Impartirea unui numar mai mic ca 1000 la un numar de o cifra114

6.8 Formarea deprinderilor de calcul mintal, oral si in scris . . . . . . . 115
6.8.1 Calculul mintal, calculul oral si calculul in scris . . . . . . . 115
6.8.2 Organizarea calculului mintal . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
6.8.3 Procedee de calcul mintal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

7 Aspecte metodologice ale activitatii de rezolvare de probleme 122

7.1 Notiunea de problema si de rezolvare de problema . . . . . . . . . . 122
7.2 Aspecte metodice ale rezolvarii problemelor simple . . . . . . . . . 126
7.3 Rezolvarea problemelor compuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
7.3.1 Etapele rezolvarii problemelor compuse . . . . . . . . . . . . 130
7.3.2 Activitatea de compunere de probleme . . . . . . . . . . . . 134
7.4 Metode de rezolvare a problemelor de aritmetica . . . . . . . . . . . 136
7.4.1 Metoda figurativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
7.4.2 Metoda aducerii la acelasi termen de comparatie . . . . . . . 140
7.4.3 Metoda falsei ipoteze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
7.4.4 Metoda mersului invers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
7.4.5 Probleme de organizarea si prelucrarea datelor . . . . . . . . 144
7.4.6 Probleme de logica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
7.4.7 Probleme care se rezolva prin incercari . . . . . . . . . . . . 146
7.4.8 Probleme de estimari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
7.4.9 Probleme de probabilitati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

8 Metodologia predarii-invatarii numerelor rationale 151

8.1 Elemente pregatitoare pentru introducerea notiunii de fractie . . . . 151
8.2 Predarea-invatarea numerelor rationale la clasa a IV-a . . . . . . . 152
8.3 Compararea fractiilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
8.4 Adunarea si scaderea fractiilor cu acelasi numitor . . . . . . . . . . 155
8.5 Aflarea unei fractii dintr-un intreg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

9 Aspecte metodice privind predarea-invatarea marimilor, masurarii

acestora si unitatilor de masura 158
9.1 Procesul de formare a reprezentarilor despre marimi si masura in
clasele primare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
9.2 Marimi si masurarea marimilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
3
 9.2.1 Masurarea lungimii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
9.2.2 Masurarea capacitatii vaselor . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
9.2.3 Masurarea masei corpurilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
9.2.4 Masurarea timpului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
9.2.5 Valoarea. Unitati de masura a valorii . . . . . . . . . . . . . 165

10 Predarea-invatarea elementelor de geometrie in invatamantul primar

166
10.1 Specificul formarii notiunilor geometrice . . . . . . . . . . . . . . . 166
10.2 Cerinte metodice in predarea elementelor de geometrie . . . . . . . 168
10.3 Metode si procedee in predarea-invatarea notiunilor de geometrie . 170
4
Capitolul 1

Probleme generale ale predarii-

invatarii matematicii in
invatamantul primar

1.1 Metodica predarii-invatarii matematicii - obiect

si importanta
Invatamantul actual este centrat pe elev, acesta este subiectul educatiei. Rolul pro-fesorului este
de a face ca elevul sa fie interesat de cunoastere si sa-siinsuseasca prin efort propriu
competentele necesare fiecarei etape a dezvoltarii sale. Elevul trebuie permanent incurajat sa-si
exprime punctul de vedere, sa-si argumenteze ideile, sa accepte ideile colegilor, sa coopereze cu
acestia pentru rezolvarea sarcinilor. Pro-fesorul coordoneaza invatarea, ajutand elevii sa descopere
si sa inteleaga noile continuturi, fiind partenerul lor in activitatea didactica.
Aceste idei nu sunt noi in invatarea matematicii, dupa cum o dovedesc cele
afirmate de Eugen Rusu in Psihologia activitatii matematice, aparuta in 1969:
Daca elevul ar fi stimulat nu numai sa invete teoreme sau sa faca probleme, ci si sa
reflecteze asupra modului cum a gandit, asupra obiectului matematicii in ansamblul ei,
asupra esentei activitatii umane prin care se face matematica - munca lui ar fi probabil
mai fructuoasa. Interesant ar fi, credem, un experiment in cadrul caruia la o clasa s-ar
rapi o parte din timp de la activitatea matematica propriu-zisa - de la inca un exercitiu
de algebra sau inca o problema de geometrie - pentru a o acorda comentariului, filosofic
si psihologic, asupra problemelor - mai putine - facute. Timpul astfel pierdut pe seama
cantitatii nu ar insemna oare ca e pozitiv folosit, in privinta calitatii?
Matematica este stiinta care opereaza numai cu concepte abstracte. De aceea
majoritatea o considera greu accesibila. A apropia copilul de matematica, a-i trezi
5
interesul pentru aceasta disciplina, presupune din partea profesorului atat o foarte buna
cunoastere a continutului stiintific, a psihologiei copilului si nu in ultimul rand stapanirea
strategiilor didactice pe care trebuie sa le foloseasca in activitatile la clasa. De aceea
studiul didacticii in general si a didacticii matematicii este absolut indispensabil pregatirii
profesorului pentru activitatea sa. Cu cat varsta elevilor este mai mica, cu atat mai
dificila este predarea-invatarea matematicii.
Metodica predarii matematicii aprtine familiei didacticilor speciale. Didac-tica
matematicii nu se identifica cu metodica predarii matematicii. Didactica matem-aticii se
ocupa de specificul procesului de invatare la matematica, fara sa ajunga la organizarea si
desfasurarea explicita a situatiilor de invatare. Metodica predarii matematicii reprezinta o
aplicare, in conditiile specifice situatiilor de invatare din clasa, a caracteristicilor
procesului de invatare la matematica [18].
Obiectul de studiu al didacticii il constituie procesul de invatamant, definit ca
ansamblul activitatilor organizate, dirijate si evaluate in cadrul unor institutii
specializate, sub indrumarea unor persoane pregatite in acest scop, in vederea
indeplinirii unor obiective instructiv-educative. Cadrul institutional de
desfasurare a procesului de invatamant il reprezinta sistemul de invatamant,
inteles ca to-talitatea institutiilor de invatamant, in care se desfasoara activitati
instructiv-educative [7].
Didactica matematiciiininvatamantul primar are ca obiect studierea legitatilor
procesului studierii matematicii in clasele I-IV, cu toate implicatiile informative si
formative ale acestei activitati. Considerand si metodica predarii matematicii la clasele
primare, ca aplicarea didacticii in conditiile specifice situatiilor de invatare, se pot defini
cele trei valente ale acesteia [14]:

teoretica, de fundamentare prin cercetare si explicare logic-

stiintifica si di-dactica a procesului invatarii matematicii;

practica-aplicativa, de fundamentare a bazelor elaborarii normelor privind

organizarea si managementul activitatii de invatare a matematicii;

de dezvoltare, creare si ameliorare continua a demersurilor si solutiilor metodice specifice

acestei activitati, in conditiile obtinerii unei eficiente sporite.

Pe baza cunoasterii celor doi factori principali, matematica si copilul, metodica predarii
invatarii matematicii analizeaza in spiritul logicii stiintelor moderne obiec-tivele, continuturile,
strategiile didactice, mijloacele de invatamant folosite, formele de activitate si de organizare a
elevilor, modalitatile de evaluare a progresului scolar, bazele cultivarii unor repertorii motivationale
favorabile invatarii matem-aticii. Ofera alternative teoretico-metodologice, norme si modele de
activitati care asigura optimizarea invatamantului matematic in clasele I-IV [14].
6
 Cunscand bine proiectarea didactica, integrarea resurselorin activitatea la clasa si
evaluarea rezultatelor si a progreselor elevilor prin raportarea la obiectivele pro-puse,
profesorul nu este un simplu preactician care aplica retete metodice, ci un investigator
care studiaza atent fenomenele, aplica cu competenta valorile stiintei convertita in
disciplina scolara, isi perfectioneaza continuu propria activitate, con-tribuind la ridicarea
calitatii invatamantului.

1.2 Specificul formarii notiunilor matematice in

invatamantul primar
1.2.1 Dezvoltarea psihica a scolarului mic - stadiul
operatiilor concrete
Evolutia intelectuala a copilului se realizeaza pe paliere succesive, fiecare
etapa fiind caracterizata printr-o organizare specifica.
Piaget descrie aceste stadii astfel [20]: dupa dezvoltarea inteligentei psiho-
motorii si apoi a gandirii preconceptuale, se dezvolta intre 4-7 ani gandirea intu-itiva.
Ea pare ca o gandire in imagini care se serveste de configuratia de ansamblu a
lucrurilor percepute pentru a raspunde problemelor puse. Coordonarea informatiilor
se supune unor rudimente de logica, dar este o coordonare instabila, incompleta, pe
care informatiile perceptive imediate o pot usor dezorganiza.

Intre 7-12 ani, copilul este in perioada operatiilor concrete. El ajunge la o coordonare mobila si
reversibila a activitatii mintale, dar care functioneaza numai in raport cu realitatea concreta a
lucrurilor. Copilul ajunge sainteleaga conservarea cantitatii de substanta, a masei si volumului, cu
toate modificarile aparente.
Dupa 7-8 ani, copilul incepe sa inteleaga relatiile spatiale si temporale
dintr-un punct de vedere obiectiv, prin coordonarea punctelor de vedere
posibile. El ajunge treptat sa poata opera cu conceptul de masura, intrucat
devine posibila sinteza operatorie intre deplasarea unui etalon inteles ca fiind
constant si partitia obiectului de masurat.
Stadiul operatiilor concrete corespunde cu posibilitatea incluziunii
ierarhice a claselor, cu posibilitatea de a seria, de a ordona lucrurile dupa
un criteriu dat. Sinteza dintre clasificare si ordonare, care sta la baza
conceptului de numar, devine astfel posibila.
Principalele caracteristici ale dezvoltarii cognitive specifice acestui
stadiu sunt [14]:

gandirea este dominata de concret

perceptia lucrurilor ramane inca globala, vazul se opreste asupra intregului

7
 nedescompus; lipseste dubla miscare rapida disociere-recompunere; comparatia
reuseste pe contraste mari, nu sunt sesizate starile intermediare;

domina operatiile concrete, legate de actiuni obiectuale;

apare ideea de invarianta, conservare;

apare reversibilitatea sub forma inversiunii si compensarii;

puterea de deductie este legata de obiecte, nu depaseste concretul imediat

decat din aproape in aproape, extinderi limitate, asociatii locale;

intelectul are o singura pista; nu intrevede alternative posibile;

este prezent rationamentul progresiv, de la cauza spre efect, de la
conditii spre consecinte.

Spre clasa a IV-a se pot intalni, diferentiat si individualizat,

manifestari ale stadiului preformal, simultan cu mentinerea unor
manifestari intelectuale situate la nivelul operatiilor concrete.

1.2.2 Etape necesare in formarea conceptelor matematice

Caracteristicile stadiului operatiilor concrete implica o metodologie adecvata pen-tru
formarea conceptelor matematice, noile notiuni si operatii mintale se formeaza

pornind de la modele concrete. Inainte de a se aplica propozitiilor,

enunturilor ver-bale, logica notionala se organizeaza in planul actiunilor
obiectuale, al operatiilor concrete.
Z.P. Dienes afirma ca in formarea unui concept matematic la aceasta
varsta, este necesara parcurgerea a sase stadii [8]:

jocurile libere, in care copilul cauta pe bajbaite, fara reguli precise,

prin procedeul incercare-eroare;

jocurile organizate, cu reguli bine stabilite;

cautarea altor jocuri diferite, dar cu aceeasi structura, adica gasirea

de izomor-fisme;

reprezentarea - proprietatile care nu sunt importante pentru ceea ce se urmareste ale

diferitelor jocuri precedente se elimina si se obtine reprezentarea notiunii;

simbolizarea - se utilizeaza limbajul simbolic;

formalizarea - apare procesul abstract.

8
 Formarea notiunilor matematice se realizeaza prin ridicarea treptata catre gen-eral
si abstract, la niveluri succesive, unde relatia dintre concret si logic se modifica

in directia esentializarii realitatii. In acest proces trebuie valorificate

diverse surse intuitive: experienta copiilor, realitatea inconjuratoare,
operarea cu multimi con-crete de obiecte, limbajul grafic.
De exemplu, pentru notiunile de multime, apartenenta, incluziune, reuniune,
intersectie, etc. se pot utiliza obiecte reale, cunoscute de elevi. Copiii intuiesc

insusirea caracteristica a obictelor care formeaza multimea respectiva. In etapa

urmatoare se pot utiliza planse, ilustratii din carte, desene. Piaget afirma ca nu
obiectele in sine poarta principiile matematice, ci operatiile cu multimi concrete. De
aceea, operatiile logice trebuie efectuate mai intai prin actiuni concrete cu obiectele
si apoi interiorizate ca structuri operatorii ale gandirii.
In etapa urmatoare elevul opereaza cu material didactic special confectionat:
betisoare, bile, riglete. Trusa Dienes este un material didactic special gandit pen-tru
formarea multimilor, operarea cu acestea, stabilirea relatiilor dintre multimi.
Operand cu piesele jocurilor logice, copiii opereaza de fapt cu structuri logice.
Reprezentarile grafice fac legatura dintre concret si logic, intre reprezentare si
concept. Interactiunea dintre cele doua niveluri este mijlocita de formatiuni mixte de
tipul conceptelor figurale, al imaginilor esentializate sau schematizate.
Imaginile mintale, ca modele partial generalizate si retinute in gandire intr-o
forma figurativa, de simbol sau abstracta, il apropie pe copil de logica operatiei
intelectuale cu obiectele, procesele si evenimentele realitatii, devenind astfel sursa
principala a activitatii gandirii si imaginatiei.
Operatia de generalizare are loc atunci cand elevul este capabil sa exprime prin
semne grafice simple ideea generala care se desprinde in urma operatiilor efectuate
cu multimi concrete de obiecte. Elevul exprima grafic fenomenul matematic pe baza
intelegerii lui, a sesizarii esentialului, adica a definitiei.
Nivelurile de constructie a conceptelor matematice nu se succed liniar, in fiecare
stadiu existand o imbinare intre concret, imagine, senzorial si logic. De aceea, nu se
impune o parcurgere rigida acestor etape, ci o organizare rationala, metodica a relatiei
intuitiv-logic, adecvata formarii conceptului respectiv, in stransa conexiune cu conditiile
concrete in care se desfasoara activitatea didactica.
Limbajul matematic se introduce la inceput cu dificultate. Trebuie asigurata mai intai
intelegerea notiunii respective, sesizarea esentei intr-un limbaj cunos-cut de copii,
accesibil, iar ulterior pe masura ce elevul avanseaza in interpretarea corecta a notiunilor
matematice se introduce si limbajul riguros stiintific.
Important este ca introducerea oricarei notiuni matematice sa cuprinda acele
elemente pentru care exista posibilitatea reala a intelegerii de catre elevi si care
permit dezvoltarea ulterioara corecta.

9
1.2.3 Ciclurile curriculare
Finalitatile studierii disciplinei Matematica in invatamantul primar vizeaza
for-marea, pentru toti copiii a competentelor aritmetice de baza. Toate
aceste finalitati sunt determinante pentru formularea obiectivelor
educationale la nivelul ciclurilor curriculare.
Ciclurile curriculare reprezinta periodizari ale scolaritatii care grupeaza mai
multi ani de studiu si care au, la nivelul fiecarei discipline, obiective generale
comune. Aceste periodizari ale scolaritatii se suprapun peste structura formala a
sistemului de invatamant, cu scopul de a focaliza invatarea asupra obiectivului
major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de invatamant prin
interventii de natura curriculara.
Periodizarea scolaritatii pe cicluri curriculare a stat la baza generarii pla-nurilor de
invatamant, programelor si manualelor scolare pentru fiecare ciclu de invatamant. La nivel
operational, ciclurile curriculare au impus modificari ale metodologiei de predare a
disciplinelor scolare si a solicitat regandirea strategi-ilor didactice prin adaptarea
acestora la obiectivele curriculare si la nivelul de varsta al elevilor. Pentru fiecare
disciplina din interiorul unui ciclu curricular, este dat prin programa scolara un set
coerent de obiective de invatare care descriu ca-pacitatile pe care trebuie sa le
dobandeasca elevii pentru fiecare dintre etapele de scolarizare. Obiectivele ciclurilor
confera diferitelor etape ale scolaritatii o serie de dominante care se reflecta in
structura programelor scolare. Astfel, structurarea sistemului de invatamant pe cicluri
curriculare contribuie la:

continuitate la trecerea de la o treapta de scolaritate la alta

(invatamant pre-primar - invatamant primar, invatamant primar -
gimnaziu, gimnaziu - liceu);
continuitate la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul;

stabilirea de conexiuni intra si interdisciplinare explicite la nivelul

curriculu-mului prin intermediul ansamblului de obiective generale;

construirea unei structuri a sistemului de invatamant mai bine

corelata cu varsta psihologica a elevilor.
Ciclul achizitiilor fundamentale cuprinde grupa pregatitoare a
gradinitei si clasele I si a II-a si are ca obiectiv major acomodarea la
cerintele sistemului scolar si alfabetizarea initiala.
Ciclul de dezvoltare cuprinde clasele de la a III-a la a VI-a si are ca obiectiv
major formarea capacitatilor de baza necesare pentru continuarea studiilor.
Ciclul de observare si orientare cuprinde perioada claselor a VII-a pana
la a IX-a si are ca obiectiv major orientarea in vederea optimizarii optiunii
scolare si profesionale ulterioare.
10
1.3 Planul cadru si programa de matematica pen-
tru invatamantul primar
Ministerul elaboreaza documentele reglatoare in privinta predarii-invatarii
matem-aticii pentru toate nivelurile invatamantului preuniversitar.
Acestea sunt planul cadru si programa scolara.

1.3.1 Planul cadru

Planul cadru structureaza resursele de timp ale procesului educational si cuprinde
disciplinele de studiu si numarul de ore afectat unor activitati obligatorii pentru toti
elevii cu scopul asigurarii egalitatii de sanse. Planul cadru descrie modalitatea de
organizare a timpului scolar sub forma unor repere orare saptamanale, numar minim
si numar maxim de ore, alocate pentru fiecare arie curriculara si fiecare disciplina
scolara ale fiecarui an de studiu.
Ariile curriculare reprezinta o categorie fundamentala a Curriculumului National si
grupeaza diferite discipline scolare in functie de dominantele lor educationale. Matematica
este disciplina din aria curriculara Matematica si Stiinte ale naturii, care mai cuprinde
pentru invatamantul primar si disciplina Stiinte ale naturii. Pentru invatamantul
obligatoriu, aceasta arie curriculara se focalizeaza pe:

formarea capacitatii de a construi si interpreta modele si

reprezentari adec-vate ale realitatii;

interiorizarea unei imagini dinamice asupra stiintei inteleasa ca activitate

umanain care ideile stiintifice se schimbain timp si sunt afectate de
contextul social si cultural in care se dezvolta, construirea de ipoteze si
verificarea lor prin explorare si experimentare.

Disciplinele si reperele de timp obligatorii continute in planul cadru

constituie curriculumul nucleu. Pentru matematica, la clasele I-IV, sunt
prevazute 3-4 ore pe saptamana.
Diferentierea parcursului scolar in functie de interesele, aptitudinile si
nevoile elevilor reprezinta o oportunitate educationala data de existenta
in planul cadru a unui anumit numar de ore alocat disciplinelor optionale
sub numele de curriculum optional. Pentru clasele I-II acest numar de ore
este 1-3, iar pentru clasele III-IV, 1-4 ore.

1.3.2 Schema orara

Modul de imbinare a disciplinelor obligatorii cu cele optionale pentru fiecare clasa si an
de studiu constituie schema orara. Aceasta schema orara este realizata de pro-
11