Diaz Barriga Competencias en Eduacion299123992001 PDF

Revista Iberoamericana de Educacin
Superior
E-ISSN: 2007-2872
emmaro@unam.mx
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin
Mxico
Daz-Barriga, ngel
Competencias en educacin. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el currculo y el trabajo
en el aula
Revista Iberoamericana de Educacin Superior, vol. II, nm. 5, 2011, pp. 3-24
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
.jpg, Mxico
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=299123992001
Cmo citar el artculo

Nmero completo
Sistema de Informacin Cientfica
Ms informacin del artculo Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Pgina de la revista en redalyc.org Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Competencias en educacin. Corrientes de pensamiento e im-
plicaciones para el currculo y el trabajo en el aula
ngel Daz-Barriga
Resumen
Una ola mundial acompaa las reformas educativas de segunda generacin en las polticas de ca-
lidad: el enfoque por competencias. Esta propuesta educativa es bastante reciente en el terreno de
la educacin. Se trata de la aplicacin de un enfoque que se presenta como novedoso para resolver
problemas muy antiguos de la educacin, y que en ocasiones parece improvisado.
En el corto tiempo que este enfoque tiene en la educacin sobresalen dos temas que conviene exa-
minar: por una parte el tema competencias reivindica una lucha centenaria en el terreno educativo:
eliminar el enciclopedismo en la prctica escolar, evitar que el sentido de lo que se ensea en la
escuela sea la escuela misma, y por ello reconoce la necesidad de que el trabajo escolar se oriente a
resolver problemas del entorno que vive cada sujeto, es decir, a desarrollar competencias. Por otro
lado, es importante reconocer las diferentes escuelas de pensamiento que subyacen en la construc-
cin de la propuesta de competencias, pues unas reivindican productos como el enfoque laboral o el
modelo conductual, mientras que otras apuntan a reconocer que una competencia es un desarrollo,
un proceso, una cualidad, con desarrollos efectuados desde el socioconstructivismo y el pensamiento
pedaggico-didctico. Este reconocimiento tiene implicaciones en quienes formulan las propuestas
curriculares, pero tambin tiene amplia significacin en la manera en que los docentes puedan in-
terpretar lo que realizan en el saln de clases. La tensin entre saberes y resolucin de problemas,
entre calificaciones o expresiones procesuales del avance del estudiante, son otra manifestacin de
las diversas interpretaciones que subyacen en esta discusin.
En este ensayo se realiza una diseccin de este conjunto de temas para permitir a diseadores curricu-
lares y docentes contar con una perspectiva amplia y fundamentada sobre el enfoque de competencias.
Palabras clave: educacin, competencias, currculo, corrientes de pensamiento, enfoques.
ngel Daz-Barriga
Doctor en Pedagoga por la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (unam); Doctor Honoris Causa por la Universidad Nacional Lomas de Zamora, Buenos Aires,
Argentina, y por la Universidad Autnoma de Tlaxcala, Mxico. Investigador emrito adscrito al Instituto
de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educacin (IISUE), unam. Temas de investigacin:
didctica, currculo, evaluacin y anlisis de polticas educativas.
http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011
3
Competencias en educacin...
ngel Daz-Barriga / pp. 3-24
Competncias em educao. Correntes de pensamento e implicaes para o cu-

rrculo e o trabalho no sala-de-aula
Resumo
Uma onda mundial acompanha as reformas educativas de segunda gerao nas polticas de qualida-
de: o enfoque por competncias. Esta proposta educativa bastante recente no terreno da educao.
Trata-se da aplicao de um enfoque que se apresenta como uma novidade para resolver problemas
muito antigos da educao, e que em ocasies parece improvisado.
No pouco tempo que este enfoque tem no campo da educao destacam-se dois temas que convm exami-
nar: por uma parte a questo das competncias reivindica uma luta centenria na arena educativa: eliminar
o enciclopedismo da prtica escolar, evitar que o sentido do que se ensina na escola seja a escola mesma,
e por isso reconhece a necessidade de que o trabalho escolar se oriente a resolver problemas do entorno de
cada sujeito, quer dizer, a desenvolver competncias. Por outro lado, importante reconhecer as diferentes
escolas de pensamento que subjazem na construo da proposta de competncias, pois umas reivindicam
produtos, como o enfoque trabalhista ou o modelo condutual, enquanto outras visam reconhecer que
uma competncia um desenvolvimento, um processo, uma qualidade, com desenvolvimentos efetuados
do socioconstrutivismo e o pensamento pedaggico-didtico. Este reconhecimento tem implicaes em
quem formula as propostas curriculares, mas tambm tem ampla significao na forma em que os docen-
tes possam interpretar o que realizam na sala-de-aula. A tenso entre o saber e a resoluo de problemas,
entre qualificaes ou expresses processuais do avano do estudante so outra manifestao das diversas
interpretaes que subjazem nesta discusso. Neste ensaio se realiza uma anlise deste conjunto de temas
para permitir que os geradores de currculos e os docentes tenham uma perspectiva ampla e fundamentada
sobre o enfoque de competncias.
Palavras chave: educao, competncias, currculo, correntes de pensamento, enfoque.
Competencies in Education: Schools of Thought and Implications for Curricula

and Work in the Classroom
Abstract
A global wave has followed second-generation educational reforms in policies of quality: the compe-
tencies approach. This model is quite recent in the field of education, and is novel approach applied
to solve long-standing problems in education, which sometimes comes across as improvised.
Two topics are noteworthy in the short time this approach has been used in education. On the one hand,
the subject of competencies vindicates a centuries-old struggle in the educational terrain: to eliminate ency-
clopedic learning in school practice; to avoid the sense that what is taught in school is school itself, thereby
recognizing the need for school work to be geared towards solving problems related to the surroundings
experienced by each subjectin other words, to develop competencies. On the other hand, it is important to
recognize the different schools of thought that underlie the competencies approach, for some vindicate a fo-
cus on the workplace or the behaviorist model, for example, whereas others shift towards the recognition of a
competency as a progress, process, quality, with developments effected from constructivism and pedagogical-
didactic thought. This recognition has implications for structuring curricula, but it also widely significant for
the way in which teachers can interpret what they do in the classroom. The tension between knowledge and
problem resolution, between grades or processual expressions of the students advance, are among many
other interpretations that underlie this discussion.This essay dissects these subjects in order to provide curri-
culum designers and teachers with an ample grounded perspective on the competencies approach.
Key words: education, competencies, curriculum, schools of thought, approaches.

Recepcin: 15/7/11. Aprobacin: 22/8/11.
4
Introduccin competencias.2 As se est incorporando esta no-

La aplicacin del trmino competencias al campo cin para la educacin en el mundo global.
de la educacin es reciente, en el fondo se pudie- En este sentido, el empleo de la nocin compe-
ra afirmar que es una expresin epocal, esto es, tencias responde simultneamente a dos inquietu-
que se refiere a un tema que refleja mltiples ele- des centrales, una proactiva que busca impulsar un
mentos del contexto social de fines del siglo xx y trabajo educativo con una orientacin clara hacia
principios del xxi. Refleja los intereses de un sec- la resolucin de problemas del entorno, y al mis-
tor de la sociedad que pone el nfasis en impulsar mo tiempo, de manera implcita constituye un re-
que la educacin formal ofrezca resultados tangi- chazo a la perspectiva enciclopdica, centrada en
bles, resultados que se traduzcan en el desarrollo la memorizacin, pero sobre todo que ha creado
de determinadas habilidades para incorporarse al un saber escolar como parte de los rituales de las
mundo del trabajo de manera eficaz. Se trata de instituciones educativas, cuya relevancia empieza y
un tema propio del momento actual porque res- termina en la escuela, careciendo de alguna utili-
ponde a mltiples influencias de la sociedad de dad o ventaja para la vida real de los individuos.
ahora, en particular de una economa globaliza- Competencias es un trmino joven en la educa-
da que en los hechos, al comparar la productivi- cin, sin embargo los sentidos en que se emplea
dad de los diferentes pases con independencia de reflejan un cierto grado de confusin, su uso es-
su nivel de escolaridad coloca a los trabajadores conde mltiples conceptos que no necesariamente
y hasta a los profesionistas, en una permanente ayudan a orientar el trabajo educativo. Entre los
comparacin de sus capacidades englobadas bajo educadores y entre los especialistas en educacin
el trmino competencias. Prcticamente todas existen posiciones muy encontradas respecto de su
las reformas educativas realizadas en lo que se incorporacin en el campo de la educacin, unos
denomina la segunda generacin de la era de la lo rechazan por el sentido practicista que subyace
calidad1 estn orientadas hacia la estructuracin en su formulacin, por considerar que el trmino
curricular por competencias. competencias es totalmente opuesto a una de las
A su vez, el consorcio Programme of Inter- finalidades sustantivas de la educacin: formar al
national Student Assesstement (pisa) de la Or- ser humano. Al rechazarlo consideran que se est
ganizacin para la Cooperacin y el Desarrollo concediendo una prioridad excesiva al mundo del
Econmico (ocde) se ha orientado en sus ltimos trabajo, a la insercin eficiente en una sociedad
informes a incorporar el trmino competencias en productiva en detrimento de una mnima forma-
vez del que originalmente haba utilizado en los cin conceptual y del abandono a un conjunto de
reportes iniciales, en particular los del ao 2001, valores que permiten apoyar el proceso de constitu-
donde su referencia era aprendizaje de habilidades cin de lo humano en la persona.
y destrezas para la vida. En particular, a partir de Por su parte, quienes defienden el empleo del
2007, utiliza la denominacin de adquisicin de concepto competencias tampoco ofrecen una
1
Los especialistas consideran que la era de reformas educativas globales orientadas a la calidad se inicia a fines de los aos
ochenta del siglo xx, y en este sentido plantean que las reformas educativas de segunda generacin, ya en la primera dcada del
siglo xxi estn orientadas hacia las competencias.
2
En 2005, la ocde public el resumen ejecutivo que sirvi para esta redefinicin de su trabajo. Una competencia es ms que
conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad para enfrentar demandas complejas, apoyndose en y movilizando recursos
psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular. Por ejemplo la habilidad de comunicarse []. A travs
del proyecto DeSeCo, la ocde [] identifica un conjunto de competencias clave (ocde, 2005: 3).
5
explicacin consensuada, clara, articulada y sufi- Competencias en educacin.

ciente sobre el significado de su incorporacin en Un debate conceptual
la educacin. Los argumentos que esgrimen para Si bien la incorporacin del tema competencias a
su defensa oscilan entre considerar que constituye la educacin es muy reciente, sea en el plano de la
una reforma singular a la educacin, la cual la lle- formulacin curricular o en el plano de la organi-
var a superar mltiples deficiencias como la falta zacin de estrategias educativas en el aula, en este
de calidad; sealan que en muchos pases del orbe corto plazo se puede identificar la construccin de
se est asumiendo esta orientacin; manifiestan el escuelas de pensamiento que tienen caractersticas
carcter innovador que tiene una educacin por propias y cuyo conocimiento ayudar notoriamen-
competencias. En esta perspectiva, el tema de las te a establecer orientaciones significativas para am-
competencias es considerado como una especie bas tareas educativas, la curricular y la didctica.
de salvacin a una serie de problemas que enfren- En 1996 Gonczi y Athanosou (1996: 272-273) 4
ta la educacin hoy en da, casi llegando a dividir reconocieron la existencia de distintas perspec-
la historia de la educacin en dos etapas, una pre- tivas en el enfoque de competencias. Diez aos
via al planteamiento de competencias y otra mo- despus, ya en 2006, Tardif seala que no slo
derna, actual, capaz de enfrentar las necesidades el concepto es polismico, lo que ocasiona que
de una sociedad global, tecnolgica y del conoci- ningn programa por competencias tenga la mis-
miento que es la educacin por competencias. ma estructura, dado que no existe entre los espe-
Entre los extremos de quienes desconfan y cialistas en educacin un consenso sobre lo que
quienes defienden las propuestas de trabajar com- significa este trmino, sino que existen al menos
petencias en la educacin se elude analizar las dos concepciones de competencias, una de cor-
perspectivas conceptuales desde las cuales se estn te conductual cercana a las propuestas de orden
construyendo los discursos educativos sobre este laboral y otra de corte sistmico que se ha ancla-
tema. Debemos reconocer que a pesar de lo joven do en las perspectivas cognitivas (vase Tardif,
que es el discurso sobre competencias en educa- 2006: 17-19).
cin, pues sus primeras propuestas formales datan Desde nuestra perspectiva es necesario ir un
de finales de los aos ochenta,3 ya en este momen- paso ms all, al reconocer que en los pocos
to se pueden reconocer algunas tendencias concep- aos que tiene este tema en el campo de la edu-
tuales no necesariamente complementarias, sino cacin, ya se pueden identificar con cierta clari-
en ocasiones opuestas sobre este tema. Reconocer dad algunas escuelas o corrientes de pensamiento.
la existencia de estas tendencias y analizar sus con- Clarificar su existencia no resolver el tema del
tenidos conceptuales ser un elemento que ayude a consenso en los programas de estudio, pero ser
clarificar las posibilidades y limitaciones que tiene de gran ayuda para buscar las estructuras que me-
este proyecto aplicado a la educacin. jor reflejen los intereses de la educacin y derivar
3
No desconocemos que hay autores que sostienen que el tema es antiguo en la educacin. Que las propuestas educativas del
pragmatismo estadounidense de principios del siglo xx ya llevaban implcita una nocin de desempeos, que es la base del tema
que nos ocupa. Sin embargo, debemos aceptar que la propuesta de establecer un enfoque de competencias en la educacin, la
enseanza por competencias, la educacin por competencias o el currculo por competencias corresponde a una etapa reciente
en la educacin que no va ms all de finales de los aos ochenta del siglo pasado.
4
Los autores consideran que hay tres conceptualizaciones de competencias en educacin: como lista de tareas, la idea es espe-
cificar detalladamente cada tarea; la competencia como atributo clarificando que este enfoque es genrico, se refiere a procesos
como pensamiento crtico y un enfoque holstico en el que se integran atributos y tareas.
6
la construccin de estrategias de aprendizaje sig- de la cual se valora hasta dnde una persona pue-
nificativas y acordes a esta perspectiva. de realizar determinadas ejecuciones en el mundo
En nuestra indagacin hemos identificado es- del trabajo. Ms all de que en el lenguaje actual a
cuelas de pensamiento en el campo de las com- esta actividad se le denomine competencias, en el
petencias: el enfoque laboral, el disciplinario, el estricto sentido la definicin de tales ejecuciones es
funcional, el etimolgico, los enfoques psicolgi- el resultado de un anlisis de tareas ampliamente
cos (conductual o socioconstructivista) y el peda- desarrollado para definir los perfiles de un puesto.
ggico didctico. Estos enfoques se conectan en Actualmente en esta perspectiva se incluye la no-
algunos puntos, el caso ms claro es el laboral cin de flexibilidad y capacidad de resolver situa-
con el conductual, mientras que en otros casos ciones, sin recurrir a un patrn de comportamiento
son completamente opuestos, por ejemplo: el con- previamente establecido. Un tema clave para com-
ductual y el socioconstructivista. Expondremos prender la perspectiva laboral de las competencias es
a continuacin algunos rasgos sobresalientes de la aceptacin de que las normas de competencia se
cada uno de ellos, as como sus implicaciones definen a partir de consultas o encuestas realizadas
para el desarrollo de programas educativos. a empleadores, sean organismos representativos o
grupos intersectoriales (vase Proyecto, s/f). Esta
Enfoque laboral idea no es por dems novedosa, se encuentra en el
Se trata de una aproximacin muy natural en el captulo 6 del primer libro sobre curriculum (vase
mbito de las competencias, dado que el trmino Bobbit, 1918) e incluso se puede afirmar que ha sido
llega a la educacin desde el mundo del trabajo. el eje del fallido intento por definir competencias en
Aun sin formularlo de esta manera, el documento el proyecto denominado 6 x 4 que se transplan-
del Banco Mundial (BM, 1992) Educacin tcnica. t de la Unin Europea a Amrica Latina, con la
Un documento de poltica, seala que para la forma- deficiencia de que mientras el reporte europeo re-
cin del tcnico medio5 es conveniente un anlisis conoca la necesidad de recurrir a varios actores
de las tareas, con el fin de crear mdulos para su para definir las competencias en Amrica Latina,
formacin donde el que se est capacitando se ejer- la apuesta de la versin de 2008 (vase Knight y
cite exactamente en lo que se le est demandando. Trejos, 2008) del proyecto era slo trabajar con en-
Podemos reconocer que existe literatura que ex- cuestas a varios sectores, pero limitndose a una in-
plcitamente se refiere al tema de las competencias terpretacin lineal y descriptiva de las mismas.
laborales6 en donde se reconoce que el elemento Posada (s/f: 8) sostiene que la perspectiva de
comn de una competencia laboral es la orien- educacin basada en normas de competencia se
tacin hacia el desempeo en el trabajo, con un estableci en la dcada de los treinta del siglo xx
importante acervo de capacidades personales y so- en los Estados Unidos, estamos ciertos de que en
ciales, como trabajar en equipo y saber relacionarse esos momentos no se utilizaba la nocin compe-
(Posada, s/f). En este mbito surge la discusin so- tencia, pero que el sentido del concepto laboral de
bre la certificacin laboral, actividad por medio competencia remite a ello.
5
En el lenguaje mundial se le conoce como profesional tcnico.
6
Seguramente la lista en nuestro medio la encabeza el profesor australiano Gonzci, aunque tambin sera interesante remitirse al
nmero completo de la revista Formacin profesional. Revista Europea (cedefop, 1994), en el cual se discuti esta temtica en la
Unin Europea. Interesante por dems resulta el documento de cintefor (oit, s/f) titulado Las 40 preguntas ms frecuentes
sobre competencia laboral.
7
De hecho, varios autores (Frade, 2009; Blas, los puestos laborales que considera esto no exis-
2007) sostienen que la perspectiva con la que se te. La sutil transicin de lo laboral a lo llamado
construyeron los planteamientos educativos del educativo se ha realizado en detrimento del sen-
pragmatismo estadounidense a principios del si- tido real de esta ltima tarea. El uso simple de tal
glo xx que dieron origen a la teora curricular y perspectiva est llevando a aplicar, como se hizo
la teora de objetivos de aprendizaje, en su ncleo en el llamado proyecto Tuning (Gonzlez y Wa-
central, se pueden considerar un prembulo a lo genaar, 2003) para Amrica Latina, encuestas a
que en este momento se toma como un enfoque empleadores para determinar las competencias
por competencias. Otros autores ubican la expan- que se deben formar en las instituciones de edu-
sin del trmino en los aos setenta, consideran cacin superior.
que la formulacin de competencias laborales fue
un paso necesario para derivar las competencias Enfoque conductual
educativas (vase Meza, 2008: 43-46), con lo cual Esta perspectiva se encuentra estrechamente liga-
llegan a establecer un conjunto de verbos, como da a la perspectiva laboral. En la prctica hay un
previamente lo haban realizado los autores de la desplazamiento muy sutil en los textos que asu-
teora de objetivos en el currculo para expresar men el enfoque de competencia laboral, por un
o manifestar competencias. Un examen detallado lado parten de la idea de que el inicio del debate
de sus propuestas permite inferir que en el fon- de este tema tiene su origen en la pedagoga esta-
do no logran hacer una distincin entre compe- dounidense de principios del siglo xx (Schmal y
tencias y propuesta curricular por objetivos de Ruiz, 2008), esto es, del momento en que al surgir
comportamiento.7 el planteamiento curricular moderno se formul
Es habitual desde esta perspectiva reconocer la teora de objetivos comportamentales, desde la
que hubo un trnsito casi natural entre las compe- perspectiva del anlisis de tareas. En este despla-
tencias laborales y la conformacin de un proyecto zamiento sutil proponen que una competencia se
educativo basado en ellas, bajo diversos argumen- formule con un verbo, una conducta o desempe-
tos: la crtica de un importante sector del empleo o y las condiciones de ejecucin que permiten
respecto de lo que se ensea en las escuelas,8 desde su evidencia. Un ejemplo donde materializan esta
la Organizacin Internacional del Trabajo (Duc- perspectiva se puede observar en la siguiente re-
ci, 1997) se sostiene que hay importantes cambios daccin que proponen para una competencia:
internacionales en el mundo laboral, as como la Realizar entrevistas y observaciones de desempe-
necesidad de formar recursos humanos para las o [...] para describir el puesto determinado [...] de
necesidades del mundo del trabajo. acuerdo con la metodologa desarrollada por G. le
En los autores que sostienen esta perspectiva, Boterf [...] obteniendo el listado de competencias
no existe un anlisis de lo que significa formar en profesionales del puesto (Tinoco, s/f: 46).9
el terreno de la educacin o lo que es un apren- Esta propuesta no difiere de las elaboradas por
dizaje complejo o un aprendizaje superior (una los diversos autores que sostuvieron la propuesta
funcin algebraica, por ejemplo), dado que en curricular por objetivos de comportamiento, por
7
De la obra de Yolanda Argudn (2005), vanse Modelo de un plan de trabajo (p. 89) y Objetivos en la construccin de
competencias (p. 96).
8
Se trata de una crtica muy antigua, Cremin (1962) la documenta en los inicios de lo que se denomin la educacin vocacional
en los Estados Unidos a fin del siglo XIX, lo que dio origen a los Colleges de carreras cortas.
8
ello podemos afirmar que el diseo curricular por Esta confusin inicial se busca resolver sealando
competencias ha sido el espacio para permitir el que entre los diversos elementos, a diferencia de
retorno de la teora de objetivos conductuales a la la propuesta conductual inicial, hay una relacin
educacin. Cuestin que tambin se observa cuan- dinmica en donde se combinan conocimientos,
do se plantea una perspectiva de enunciar compe- actitudes y habilidades. Sin embargo, en el mo-
tencias generales y desglosarlas en especficas, tema mento en que todo ello tiende a pasar a elementos
que debemos reconocer ha sido superado en otros concretos, la propuesta conductual vuelve a ser
enfoques como el que sostiene Tuning (Gonzlez reiterada, prcticamente tal como se formulaba
y Wagenaar, 2003) al reconocer competencias ge- en los aos setenta, as una competencia cuenta
nricas a todas las profesiones, y establecer como con un proceso de redaccin que incluye: verbo,
especficas las que respondan tanto al conocimiento objeto directo y condicin (Frade, 2009: 21).11 A
profesional particular, como al desarrollo de las ha- pesar del inters de la autora por construir un mo-
bilidades y destrezas inherentes a ello. delo que recupere productos y resultados con pro-
Otro intento por superar la perspectiva conduc- cesos, integrando niveles cognitivos, de habilidad,
tual de las competencias se encuentra en los plan- destreza y actitudinales, el modelo desarrollado
teamientos desarrollados por Frade (2009: 31), contiene una serie de elementos comportamenta-
la propuesta de esta autora radica en lograr una les que permiten afirmar que en estricto sentido
articulacin entre un planteamiento conductual no logra superar esta visin.
con una perspectiva cognoscitiva, reconociendo La elaboracin de planes de estudio y programas
que las competencias no pueden dar cuenta sola- educativos a partir de una estructura comportamen-
mente de determinados productos, sino tambin tal ha tenido una influencia muy importante en el
de los procesos. La autora considera importan- trabajo curricular, en los hechos ha sido difcil de
te recuperar la taxonoma de comportamientos superar cuando la autora propone su modelo de
cognoscitivos que haba formulado el equipo de planificacin curricular, en particular, su perspecti-
Benjamn Bloom a principios de los aos cin- va de planeacin de actividades en el aula llega a es-
cuenta del siglo pasado, a lo que denomina mi- tablecer alguna modificacin en el ordenamiento de
crolgicas,10 las cules deben completarse con lo lo que conformaban las llamadas cartas descriptivas
que denomina pensamiento macrolgico, que en de los aos setenta, pero claramente sigue siendo un
su opinin son habilidades de pensamiento tales modelo conductual de trabajo, donde las supuestas
como pensamiento ejecutivo, crtico, sistmico, articulaciones entre elementos (conocimientos, ha-
morfogentico, entre otros (Frade, 2009: 32-33). bilidades y actitudes) no se logra materializar, dado
9
Algo muy similar se encuentra en la metodologa de diseo curricular dacum, entre las instrucciones de formulacin se afir-
ma: El verbo se expresa en la tercera persona, seguido por el objeto sobre el que acta el trabajador (por ejemplo, en el caso de
la empresa electrnica: cables). La condicin son palabras o frases para clarificar y precisar el enunciado de la tarea (por ejemplo
en la electrnica: estaa puntas de cables). La expresin debe entenderse por s sola y no depender de otras funciones o tareas.
Se sugiere mantener cortas las expresiones, usar una terminologa comnmente utilizada en el proceso u ocupacin, y evitar el
uso de dos o ms verbos a la vez en las expresiones (Mertens, 1997).
10
Se refiere a la Taxonoma de objetivos cognoscitivos de Bloom, en donde se establecen cinco niveles: conocer (memorizar),
comprender, analizar, sintetizar y evaluar, la autora presenta un cuadro en el que plantea, tal como se haca en los aos setenta,
los verbos que se pueden emplear para cada nivel, tales como: definir, enlistar, asociar, describir, completar, analizar, ilustrar,
etctera.
11
La autora expresa a continuacin: Se identifica un sujeto implcito, un verbo que se redacta en presente, en tercera persona
y en singular, con un objeto directo que contesta a la pregunta: qu hace el verbo (que en este caso es siempre el conocimiento
a utilizar), y una condicin que precisa en qu situacin el sujeto emplea el conocimiento definido por el verbo y el objeto.
9
que se parte de una visin conductual y fragmen- podemos sostener que establecer un origen etimo-
tada de las competencias.12 En los hechos, varias lgico del vocablo competencias en realidad refleja
programaciones curriculares retoman con claridad una perspectiva pre-foucaultniana que est amplia-
elementos de esa propuesta que se busc superar en mente superada en el mbito de las ciencias sociales.
los aos ochenta y noventa del siglo pasado.
Enfoque funcional o sistmico
Enfoque etimolgico Ha sido establecido por una defensa, quiz excesi-
Una de las estrategias que han seguido algunos au- va, de que todo lo que se aprende tiene que tener
tores en el campo de la educacin para defender una utilidad inmediata en la vida. De alguna ma-
que el tema competencias se encuentra alejado de nera, a la cabeza de este enfoque se encuentran
las polticas globales recientes o de las perspectivas los trabajos del programa de evaluacin interna-
ms cercanas al pensamiento laboral-tecnicista, es cional reconocido como pisa que ha impulsado
plantear que el trmino tiene una larga historia en la ocde desde principios de la primer dcada del
el desarrollo de la humanidad, justificando que no siglo xxi. No perdamos de vista que inicialmen-
slo se refiere a su uso ms comn, el sentido que te utiliz la nocin destrezas y habilidades para
tiene una competencia deportiva, una social o profe- la vida (ocde, 2001), que tuvo una significativa
sional, sino acudiendo a su sentido etimolgico. De acogida entre diversos medios polticos, sociales y
esta manera, Tobn (2008: 23 y 43) trata de cons- de especialistas en educacin, al grado de conver-
truir el sentido del trmino desde la filosofa griega, tirse no slo en el modelo mundial de evaluacin,
al mismo tiempo que sugiere que en el origen latino, en el que un nmero significativo de naciones
el trmino competere se empleaba tanto para lo que acepta ser evaluado para que los resultados obte-
llevara al sustantivo competencia como al adjetivo nidos en la misma permitan comparar el desem-
competente, esto es, lo que compete a cada quin. peo de sus estudiantes con el que tienen alumnos
Si bien esta perspectiva en el debate por compe- de otros pases y otras latitudes, pobres y ricos
tencias no es dominante, sino que de alguna mane- deben mostrar los mismos aprendizajes; adems,
ra se puede considerar marginal, s se puede afirmar todos los sectores mencionados han asumido un
que es empleada de alguna manera para lavar la discurso pisa, esto es, un discurso de habilida-
cara del concepto, en un intento de que desde su des y destrezas para la vida. Sin embargo, a partir
origen no quede vinculado al tema laboral, que sin de 2003, los informes pisa han reemplazado el
lugar a dudas constituye la impronta ms significa- concepto conocimientos, habilidades y destrezas
tiva del mismo. Este acercamiento hace una grave para la vida por el de competencias.
omisin, olvida que desde una perspectiva foucaul- En el caso del enfoque funcional de compe-
tiana, los conceptos tienen una impronta social, es tencias nos encontramos con ambos lados de la
decir, los conceptos estn marcados por elementos moneda de manera simultnea, una crtica a la
del contexto social de donde surgen, as lo mostr perspectiva escolar que reivindica el valor de los
Nietzche con los trminos caballero, noble o contenidos acadmicos por s mismos, que oca-
dama, Canguilghem con el concepto normal siona que stos tengan en el aula un tratamiento
y el mismo Foucault con este ltimo trmino. As, slo escolar o enciclopdico y, al mismo tiempo,
12
Vanse los ejemplos que presenta Frade (2009: 52-65), los que no difieren sustantivamente de los intentos que se han formu-
lado en diversos planes de estudio universitarios donde se ha adoptado este enfoque.
10
una reivindicacin de la necesidad de articular lo elementos que orientan claramente la prueba

que se aprende en la escuela con la vida cotidiana, pisa, no necesariamente responden a todos los
cuestin que sin lugar a dudas es relevante. Sin requerimientos de la problemtica.
embargo, ni los que defienden este enfoque ni sus En esta misma lnea, en 2002 se public en la
desarrollos, reconocen la necesidad de establecer red el documento Las competencias clave ela-
saberes bsicos como un antecedente indispensa- borado por la Red eurydice (Red Europea de
ble para el desarrollo de una competencia, ya que Informacin en Educacin) para analizar hasta
sin el logro de estos conocimientos no se puede donde los sistemas educativos de los pases que
avanzar en impulsar aprendizajes complejos, ni integran la Unin Europea haban incorporado
aprendizajes para la resolucin de problemas. este concepto en sus reformas para la educacin
As, una competencia se concibe como algo bsica, teniendo en mente que con ello se busca
ms que los conocimientos y las destrezas, ya que preparar a los jvenes para los desafos que pre-
involucra la habilidad de enfrentar demandas com- senta la sociedad de la informacin (eurydice,
plejas, apoyndose en y movilizando recursos psi- 2002: 4). Este documento, que se basa en una in-
cosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un vestigacin realizada en varios pases, reconoce
contexto en particular (ocde, 2005: 4). Son tres la existencia de competencias referidas al saber,
las categoras en las que se clasifican estas compe- que denomina genricas y derivadas, y las que
tencias: usar herramientas de manera interactiva se pueden relacionar con el desarrollo personal
(lenguaje y tecnologa); interactuar con grupos he- (comunicacin, actitudes). Entre sus principales
terogneos, y tomar decisiones en forma autno- conclusiones, mencionan que hay una gran diver-
ma. Estas categoras prefiguran el comportamiento sidad en el uso del trmino competencias, que ste
del ciudadano en la era global. Para la ocde des- se llega a confundir en ocasiones con el trmino
aparecen las diferencias por historia, raza, religin, objetivos, observando todava una tensin entre
as como las que tienen relacin con un contexto aquellos pases que enfatizan ms la adquisicin
especfico, la nueva ciudadana no tiene fronteras.13 de un conocimiento, frente a los que ya abren la
Para la construccin curricular y para el traba- discusin de cules son las competencias necesa-
jo de enseanza, la nocin de competencias clave rias para una incorporacin eficiente y plena a la
que formula la ocde slo puede ser un elemento vida productiva. La parte curricular y didctica de
formal de referencia. Si bien la idea de que hay las competencias no queda suficientemente abor-
competencias bsicas que permitiran esta nueva dada en esta perspectiva.
ciudadana puede ser, en el mejor de los casos, En algn sentido se podra pensar que este con-
clara y aceptable, ciertamente deja muchsimas cepto de competencias no es relevante por no lo-
mediaciones abiertas que deben ser llenadas en grar una traduccin especfica al trabajo curricular,
el transcurso de una trayectoria escolar. En la sin embargo, su perspectiva se ha traducido con
perspectiva de la ocde se requiere un alfabetis- claridad en las preguntas de la prueba pisa. Un
mo de lectura, matemtico y cientfico; estos tres esfuerzo singular por buscar que un individuo no
13
Aunque cuando uno observa las relaciones entre mundo desarrollado y en desarrollo e incluso abandono, las fronteras son
enormes, sea el muro para contener a los indocumentados que transitan de la frontera sur (mexicanos y centroamericanos, bsi-
camente) hacia los Estados Unidos, as como las limitaciones para la emigracin africana hacia los pases de la Unin Europea.
La globalizacin impulsa una nueva ciudadana, al mismo tiempo que niega la ciudadana. Llama la atencin que el grupo que
trabaj con mayor inters en el desarrollo de esta perspectiva se ubique en Suiza, un pas con rasgos especficos que no pueden
ser generalizados a la mayora de los pases del mundo.
11
reproduzca la informacin, sino que emplee la mis- la perspectiva didctica, al considerar que la impor-
ma en la resolucin de problemas lo ms cercano tancia de la labor escolar y del trabajo docente es
posible a la realidad. Esta idea busca trastocar de armar espacios que permitan que un estudiante, a
fondo la visin enciclopdica que ha acompaado partir de su acercamiento a objetos cognitivos, vaya
el trabajo escolar. Es pretenciosa, as como son pre- construyendo su propio andamiaje de informacin.
tenciosos sus impulsores al no reconocer los rasgos En diversas vertientes del constructivismo se
especficos, culturales y polticos que dificultan la estableci la nocin de aprendizaje significativo,
ciudadana global que pregonan. Reflejan al mismo con ello se hacan referencias a diversos temas.
tiempo un tipo ideal de competencia, a la vez que Uno de ellos guarda relacin con la posibilidad
desconocen procesos especficos que tienden en los de vincular un nuevo aprendizaje a una estructura
hechos a discriminar lo que se realiza en el Tercer cognitiva previamente establecida, de ah la im-
Mundo. Competencia clave, individuo funcional y portancia de reconocer los saberes previos de los
nueva ciudadana son los ejes de este discurso. sujetos que aprenden, para establecer los puentes
que permitan dar sentido a los nuevos desarrollos,
Enfoque socioconstructivista las perspectivas en esta visin han sido mltiples,
En este caso, partimos de reconocer que varios pero el sujeto construye la informacin a partir
autores de la escuela socioconstructivista mani- de lo que ya conoce (Jonnaert, 2001: 10).
festaron reticencias a emplear el trmino compe- Otra vertiente que tiene una relacin mucho
tencias en educacin. Sin embargo, al emplearse ms estrecha con el enfoque de competencias, es
ste como un reflejo de la era global en gran parte reconocer la importancia del contexto del apren-
de los sistemas educativos, se dieron a la tarea de dizaje. No slo se requiere reconocer la necesidad
buscar articulaciones entre la visin constructi- de construir un aprendizaje a partir de integrar los
vista, en particular, la de origen vygoskiano y el saberes desarrollados a nuevas situaciones, sino
enfoque de competencias. Algunas articulacio- que la realidad que se presenta como contexto del
nes interesantes empezaron a conformarse, stas nuevo aprendizaje emana de hechos concretos.
las podemos agrupar en tres tendencias claras: la Nos encontramos aqu en la disyuntiva de dos l-
primera se refiere a reconocer el papel del sujeto gicas que no tienen fcil resolucin, la escolar, que
en la construccin de su conocimiento, la segun- resulta muy familiar, donde lo relevante es seguir
da guarda estrecha relacin con lo que denomi- una secuencia ordenada y lgica de cada tema de
nan aprendizaje situado-aprendizaje en contexto, una disciplina, frente a la lgica de la realidad,
mientras que la tercera se refiere al reconocimien- que demanda pensar en una situacin de la vida
to de la necesidad de graduar, de acuerdo con la cotidiana y desde ah articular los conceptos. Este
complejidad intrnseca de la construccin del co- tema ciertamente no es nuevo en la educacin, las
nocimiento, cada proceso de aprendizaje. propuestas de aprendizaje por proyectos (dcada
La perspectiva socioconstructivista ha permi- de los treinta del siglo xx), aprendizaje por pro-
tido generar una visin diferente del trabajo por blemas (ya enunciado por Aebli, 1958), el trabajo
competencias en educacin. En una poca como por casos, y lo que ahora el socioconstructivismo
la nuestra, donde se hace nfasis en abandonar la enuncia como aprendizaje situado. En el fondo
enseanza frontal y pasar a enfoques centrados en responden a la misma lgica de construccin del
el aprendizaje, el trabajo por competencias vuelve conocimiento. Construir una situacin real como
a enfatizar una aspiracin ms que centenaria en problema de aprendizaje y realizar un tratamiento
12
conceptual de la misma. Un ejemplo puede ayu- habitualmente esta perspectiva, frente a una visin
dar a entender el conflicto de ambas perspectivas: que reconoce que slo hay aprendizaje cuando ste
una visin de enseanza de ecuaciones algebraicas puede construirse con significados reales.
desde la perspectiva escolar, plantea como trabajar Algunas etapas de formacin disciplinaria re-
con el estudiante ecuaciones con una incgnita de quieren, sin embargo, de un tratamiento lgico,
manera expositiva, buscando la mayor claridad de secuencial y ordenado (matemticas, qumica, f-
exposicin. Una perspectiva centrada en situacio- sica), lo que no elimina el esfuerzo de buscar esos
nes reales parte de analizar cmo cualquier perso- conectores con temas de la realidad para permi-
na que hace la compra de diversos productos para tir la construccin de significados del mismo,14 lo
su consumo en una tienda departamental realiza cual no implica que se desatienda la necesidad de
una operacin equivalente a la ecuacin algebrai- efectuar una vinculacin en la estrategia didctica
ca, el problema es cmo traducir esa operacin con problemas de la realidad.15
cotidiana a una expresin algebraica desde una Hay un tercer elemento que es relevante para
ecuacin. El enfoque por competencias busca rei- los autores que construyen el enfoque de compe-
vindicar este sentido del trabajo educativo. El pun- tencias desde una perspectiva constructivista, la
to de conflicto sigue siendo una visin escolar del necesidad de establecer con claridad las etapas de
contenido que se aprende para la escuela, lamenta- desarrollo de una competencia. Esta cuestin res-
blemente los exmenes en gran escala, reproducen ponde a un tema que ha sido estudiado por mucho
14
No podemos dejar de mencionar la experiencia del proyecto de formacin profesional por mdulos centrados en objetos de
transformacin (por ello, debe entenderse, centrados en problemas profesionales), que tiene una trayectoria de ms de 30 aos
en la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco (Mxico). Si bien lograron establecer un proyecto curricular a partir de
12 problemas profesionales, se encontraron con una realidad donde el estudiante, para poder atender los problemas del mdulo
de construccin de edificios, tena que haber aprendido previamente (en un mdulo anterior) las matemticas que le permitieran
realizar los clculos necesarios de estructuras. Vase Daz-Barriga et al., 1986.
15
En el mdulo de Energa y Consumo de Substancias Fundamentales (Prez-Villaseor, 2011), cuyo ncleo temtico central es
la bioqumica, los estudiantes deben aplicar y movilizar los conocimientos que se han desarrollado referidos a: tabla peridica
de los elementos qumicos, propiedades de los elementos qumicos, reacciones qumicas inorgnicas y orgnicas de xido-
reduccin, agua, pH, soluciones y amortiguadores, amortiguadores fisiolgicos, teora de sistemas, ciclos bio-geo-qumicos del
carbono, del nitrgeno, del azufre, del fierro, del oxgeno y del agua, termodinmica y bioenergtica, fotosntesis, ecosistemas,
nutricin y relaciones entre organismos. Estos temas tienen un orden lgico y secuencial, lo que obliga al docente a realizar es-
trategias que permitan su mejor comprensin por parte de los alumnos. Sin embargo, puede ayudar a realizar esta tarea cuando
el docente les pida que resuelvan un problema con elementos tomados de casos reales, por ejemplo El cambio climtico y sus
efectos, este fenmeno se da en un contexto mundial y la onu lo define como un cambio de clima atribuido directa o indi-
rectamente a la actividad humana que altera la composicin de la atmsfera mundial y que se suma a la variabilidad natural del
clima observada durante perodos comparables (vase http://unfccc.int/portal_espanol/items/3093.php). En condiciones
normales, la composicin del aire en la atmsfera presenta 78% de N, 21% de O y 0.03% de C adems de otros elementos y
compuestos. Pero en el transcurso del siglo pasado, la concentracin de CO2 aument a un 31%. Existen investigaciones cuyos
resultados indican que el CO2 tiene relacin directa con: 1) El aumento de la temperatura; 2) La erosin o salinidad de suelos; 3)
La acidificacin de los ocanos ; 4) La fotosntesis se acelera en los vegetales y las hormonas vegetales estn alteradas; 5) Adap-
taciones de algunas especies bacterianas que se expresan como mayor resistencia ambiental a biocidas y antibiticos y mayor
patogenicidad en el hombre; 6) Mutaciones genticas en vectores de ciertas enfermedades que propician cambios en los perfiles
epidemiolgicos; 7) Aumento de casos relacionados con alergias estacionales, y 8) Prdida de los arrecifes coralinos por baja
biodisponibilidad de Ca. Tareas: I. Realice una bsqueda utilizando tics que le permitan obtener informacin de cada tem. II.
Obtenga de cada tem y la informacin encontrada los datos relevantes que se relacionen con las reas del conocimiento en bio-
qumica, gentica, ecologa, enzimologa y fisiologa, as como pH. Para el tem 1: aumento de temperatura. Fundamente desde
la qumica y bioqumica, el aumento de 3.0 C de temperatura en el fitoplancton del Mar de Corts; Cules seran los efectos
sobre el intercambio gaseoso?; Qu se esperara en la estabilidad de las biomolculas encargadas del amortiguamiento de pH?;
Cul sera el balance entre catabolismo y anabolismo? Para el tem 2: Erosin, acidez y salinidad de los suelos; Suponiendo que
se observa un aumento de 5% de carbonatos en el suelo, cules minerales y con qu efecto, se veran alterados en la solubilidad
del suelo?; Qu efectos sobre la micorriza de leguminosas se estableceran si el pH se acidifica?; Explique en trminos de inter-
cambio de iones y de nutrientes lo que es la erosin.
13
Cuadro 1. Competencia: escribir una diversidad de textos
Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo Primer ciclo

primaria primaria primaria secundaria
Produce textos Redacta textos en Puede hacer una Puede redactar textos de
cortos que diversos contextos redaccin que se diferentes gneros, tanto
responden a y referidos a varias oriente a distintos cortos como de extensin
necesidades bsicas materias/asignaturas. lectores (escolares y media, que le permitan
de su vida personal y Puede relacionar otros). expresar una idea en
escolar. dos ideas de manera Su redaccin usa las diferentes materias/
Textos con estructura lgica y cronolgica. vocabulario amplio, asignaturas del plan de
simple pero con ideas Puede usar en variado, puede estudios.
que se relacionan. la redaccin de redactar usando Puede redactar de
Frases bien frases conectores frases explicativas manera clara e incorporar
construidas que lingsticos. dentro del texto. ejemplificaciones en su texto.
concluyen con un Hay concordancia Puede ligar ideas Es capaz de elegir el gnero
punto y seguido. lingstica en a travs de varias adecuado de redaccin que
Uso adecuado su redaccin de frases y puede ligar demanda una tarea especfica.
de masculino y sujeto con el verbo, un prrafo con otro. Es capaz de colocar subttulos
femenino, singular y uso adecuado de Muestra un en su texto y puede evitar
plural. adjetivos. vocabulario amplio repeticiones excesivas.
Uso de ortografa Ortografa adecuada para expresar su Utiliza un sistema verbal
escolar y caligrafa en la mayor parte del idea, usa ortografa coherente.
legible. texto. de manera adecuada Es capaz de redactar
Puede usar caligrafa y hay buena relacin mostrando como desarrolla
legible en escritura en el uso de tiempos en forma progresiva una idea,
script o cursiva. verbales. usando conectores lgicos
Muestra capacidad entre una idea y otra.
de emplear Construye sus frases con
diversas estrategias puntuaciones correctas.
de redaccin y Uso correcto de la ortografa y
capacidad de revisar muestra capacidad de vincular
su texto, incluso prrafos.
recurriendo a utileras Muestra capacidad de
tecnolgicas. planificar una redaccin, as
como de revisar su texto.
Fuente: elaborado con informacin de Tardif (2006: 81-82).
14
tiempo en el campo del constructivismo, tanto en Enfoque pedaggico-didctico

lo referente a reconocer que los procesos de cons- Esta ltima perspectiva permite observar que,
truccin del conocimiento guardan estrecha rela- aunque por ms de un siglo diversos autores han
cin con la maduracin de un sujeto (aunque no buscado superar diferentes vicios de la educacin,
dependen exclusivamente de ella), como en sea- stos son tan fuertes que vuelven a emerger, o tal
lar que la construccin de un concepto evolucio- vez nunca desaparecieron de la educacin formal.
na por procesos cualitativos que responden a un El caso ms relevante es la llamada enseanza es-
incremento cualitativo, que permite un manejo en colar y el manejo enciclopdico de los contenidos.
mayor profundidad de determinado concepto. De En realidad desde el inicio del pensamiento didc-
suerte que la construccin del concepto gravedad, tico en el siglo xvii haba una enconada lucha en-
masa o energa es diferente en un estudiante del tre el saber para la escuela y el saber para la vida;
primer tramo de secundaria, del bachillerato, de la mientras el internado jesuita del siglo xvi suba
formacin profesional o de posgrado. sus muros para que la vida cotidiana no entrara al
Sin embargo, quiz el ejemplo ms acabado que mismo recordemos la prohibicin de usar la len-
se tenga del desarrollo de la perspectiva de compe- gua materna, el autor de Didactica Magna (1657)
tencias desde el socio-constructivismo, sea el que formulaba la importancia de que la escuela permi-
realiz la provincia de Quebec para la educacin tiera formar al ser humano para incorporarse a la
bsica. La descripcin de este desarrollo permite vida: la escuela debe ser un taller de hombres,
observar como un trabajo consistente en construir sealaba Comenio (1970). Si colocamos varias de
un plan de estudios por competencias slo se pue- sus expresiones en el tiempo que fueron formu-
de realizar a partir de una slida investigacin, ladas, podremos ver que las mismas no eran tan
tema que generalmente no se realiza por la pre- prximas, como actualmente se sostiene, a una po-
sin temporal que existe en la conformacin de sicin enciclopedista; primero las cosas y luego
una propuesta curricular, o por la ausencia de un las palabras fue una de las orientaciones pedag-
sentido de experimentacin e innovacin escolar a gicas con las que ese autor inici la construccin
largo plazo. Otro elemento claramente observable del campo de la didctica; ya entonces enunciaba:
en esta perspectiva, es que el nmero de competen-
cias con las que se trabaja en una situacin escolar Para educar a la juventud se ha seguido general-
es reducido. En el cuadro siguiente se describen mente un mtodo tan duro que las escuelas han
los procesos de desarrollo que se buscan en el caso sido vulgarmente tenidas por terror de los mucha-
mencionado de la competencia Escribir una di- chos y destrozo de los ingenios y la mayor parte
versidad de textos. Como se puede observar en de los discpulos, tomando horror a las letras y
el ejemplo, este eje orienta de manera procesual el a los libros, se ha apresurado a acudir a talleres
grado de desarrollo que un estudiante debe madu- de los artesanos o a tomar cualquier otro gnero
rar en un proceso formativo de nueve aos. de vida []. Estoy completamente persuadido de
En alguno de nuestros trabajos previos (Daz-Ba- que algn genio maligno, enemigo del gnero hu-
rriga, 2006) habamos enunciado la conveniencia de mano, ha introducido este mtodo en las escuelas
establecer un mapa de competencias para poder ha- (Comenio, 1970: 38-39).
cer una formulacin curricular; el socioconstructivis-
mo plantea, con mejor tino, la necesidad de formular El sentido escolar del tratamiento del conteni-
los rasgos de desarrollo que tiene una competencia. do en las escuelas se fue afincando y a finales del
15
siglo xix se establece un movimiento que parte de donde conviene colocar lo que actualmente se de-
una crtica muy contundente a la separacin entre nomina trabajar con el enfoque de competencias.
mundo escolar-mundo real, el llamado movimien- Los modelos educativos que subyacen en estos
to escuela nueva o escuela activa.16 Al sostener la dos momentos del pensamiento didctico consti-
importancia del inters como eje del trabajo edu- tuyen una perspectiva estructural en la definicin
cativo, se buscaba establecer la relevancia del sen- de modelos de enseanza, las diversas propuestas
tido real del aprendizaje escolar, esa fue una de las de trabajo actual en el aula responden de distinta
orientaciones que el sistema de trabajar por pro- forma a ello, se trate de los tutoriales de cmpu-
yectos asumi en esta visin pedaggica. Mien- to o de los modelos de resolucin de problemas.
tras el modelo pedaggico desarrollado en torno Ambas propuestas la centrada en el contenido
al pensamiento de Comenio daba relevancia al o en la significatividad del aprendizaje se colo-
orden de los contenidos y a la formulacin de una can en los extremos que la historia de la didctica
estrategia metodolgica uniforme, la propuesta estableci en su conformacin entre el siglo xvii
de los educadores activos reivindicaba el valor del y la primera mitad del siglo xx. Para nuestro caso
inters, el cual slo surge cuando algo tiene senti- representan un ejemplo del conflicto permanen-
do en lo cotidiano, para dar paso a la interaccin te que existe en la educacin entre privilegiar el
entre alumnos y objetos. Clase frontal y enfoques saber para la escuela, el que ayuda a resolver ex-
centrados en el alumno y en el aprendizaje son los menes en gran escala, o el saber para la vida, tema
modelos didcticos que se establecieron. que actualmente defiende el debate de desarrollar
De igual manera, las llamadas innovaciones competencias en la institucin educativa.
educativas de la segunda mitad del siglo xx, sea En esta perspectiva pedaggica, que antecede
lo que se denomina Aprendizaje basado en pro- al debate de las competencias, es posible ubicar
blemas, Aprendizaje de caso o Enseanza situada, diversas formulaciones de la pedagoga pragm-
tienen como objeto superar la visin enciclopdi- tica estadounidense del siglo xx. John Dewey,
ca, modelos didcticos que hunden sus races en un autor multifactico por la cantidad de temas
la historia de la educacin. De forma particular, que aborda relacionados con la educacin, con-
el movimiento escuela activa no slo cuestion siderado como quien formula los elementos
de manera radical la enseanza por la enseanza, conceptuales para una educacin en la sociedad
sino que busc colocar al alumno lo que hoy industrial-democrtica, tuvo un papel relevante
denominaramos enfoques centrados en el alum- en la construccin del pragmatismo, de la ciencia
no como el eje del trabajo educativo; varias de de la educacin, de una teora de la experiencia
sus nociones, en particular el trabajo por proyec- para la educacin, as como de visiones acerca de
tos tienen un significativo anclaje en todas las lo que hoy denominamos campo del currculo.17
metodologas que se apoyan en problemas, casos Dewey, antes de formular su teora de la expe-
o situaciones reales. En esta centenaria lucha es riencia, realiz una serie de planteamientos con
16
No habra que perder de vista que Snyders es el primero en formular que en didctica hay dos sistemas o escuelas de pensa-
miento: una centrada en los contenidos, en el papel docente y en una autoridad heternama denominada escuela tradicional, y
otra centrada en la importancia del sentido del aprendizaje (en ese momento llamado inters), en el trabajo del estudiante y en
una autoridad compartida entre todos denominado escuela activa o nueva. Ambas escuelas de pensamiento permiten entender
las diversas propuestas educativas que hoy existen, sea el modelo tutorial, competencias por desempeo o sea el modelo de
trabajo de casos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje situado o competencias como desarrollo de procesos. Vase
Daz-Barriga, 2009.
16
relacin al campo del currculo en los que crti- pensamiento en situaciones actuales [] entrenar
ca el poco valor que tiene en el trabajo escolar la al ciudadano no en el conocimiento de la ciuda-
retencin de cierta informacin de matemticas, dana, sino en el ejercicio de ella; no para el cono-
ciencia e historia; en contraparte, propone que el cimiento de la ciencia abstracta sino para el uso
aprendizaje escolar tenga un fundamento real en hbil en situaciones prcticas (Bobbit, 1918: 4-5).
la experiencia del alumno, de esta manera afirma:
la educacin debe fundarse en una teora de la ex- En el captulo sexto, titulado Construccin
periencia [ lo que] reclama una interaccin entre cientfica del currculo, Bobbit plantea que si una
el individuo y los objetos (Dewey, 1937: 31 y 47). institucin tiene como meta la formacin de agr-
En esta ruta del pragmatismo educativo estado- nomos, lo primero que tiene que hacer es preguntar
unidense se construyen los primeros desarrollos a los que contratan a estos profesionistas qu tareas
conceptuales con relacin al campo curricular. Un profesionales les piden desarrollar, con el fin de
eje en la construccin de esas formulaciones fue realizar un inventario de las acciones que realiza un
cuestionar arduamente el enciclopedismo escolar. agrnomo. Una vez que se tenga conformado este
As, los primeros autores del campo del currculo inventario, propone analizar si la propuesta curricu-
tenan muchsima claridad sobre este tema, sea lar que se presenta brinda la formacin para poder
en el trabajo pionero de Dewey de 1902, El nio llevar a cabo dichas actividades. Posteriormente, en
y el programa escolar, en el que formulara sus te- el desarrollo del campo curricular, se incorpor la
sis sobre la importancia de trabajar desde aquello nocin de conductas o comportamientos para cali-
que tiene significado para el alumno, lo que hoy ficar el logro de estas acciones.
denominaramos un enfoque centrado en el apren- A partir de este somero recorrido por diversas
dizaje, y unos aos despus el primer trabajo que propuestas pedaggicas para la educacin, es ne-
propiamente se puede reconocer como una pro- cesario reconocer que los proyectos pedaggicos
puesta curricular, The curriculum (1918), elaborado llevan un poco ms de un siglo dando una cla-
por Franklin Bobbit, en donde el autor formula un ra batalla contra la enseanza enciclopdica, al
planteamiento que hoy podramos reconocer como tiempo que proponen diversas estrategias (la ex-
cercano a las tesis que sostienen la perspectiva de periencia en Dewey, la construccin de un pro-
trabajar por competencias, cuando afirma: yecto de trabajo que articule informacin con la
realidad en Freinet y Kilpatrick, la eleccin de un
El programa actual de educacin pblica fue problema como objeto de trabajo en Aebli) para
formulado principalmente para las condiciones colocar los pies en la realidad, para abandonar el
simples del siglo xix [ en 1918] nos encon- saber escolar, el saber para la escuela.
tramos frente a nuevas responsabilidades [] la Ello nos invita a una doble reflexin, por una
antigua educacin estuvo destinada a llenar nues- parte a reconocer que detrs de lo que en este mo-
tra memoria de hechos [] ahora debe surgir un mento se denomina enfoque de competencias en
nuevo tipo de sabidura que slo puede surgir de la educacin existe un intenso debate didctico
las experiencias vividas [] se debe entrenar al que es centenario. En segundo trmino, que los
17
Han sido los estudiosos de su obra quienes han formulado que la sntesis de su pensamiento quedara enunciada con esos
rasgos tericos, aunque es necesario reconocer que el planteamiento conceptual de este prolfico autor abarca muchsimos ms
temas. Slo hay que tener presente que el autor inicia sus publicaciones en los aos ochenta del siglo xix y pblica su ltimo
libro en los aos cuarenta del siglo xx. Vase Appel, 1974.
17
autores del campo de la didctica actual tienen re- de desarrollo de las mismas, errneamente las des-
flexiones y propuestas con caractersticas eminen- agregan en desempeos simples que, en el fondo,
temente didcticas, lo que permite identificar que son definiciones comportamentales que surgen de
sta es una perspectiva en el mbito del enfoque un anlisis de tareas. La competencia sera la inte-
de competencias. Ciertamente sus preguntas se gracin relativamente mecnica de cada fragmento
orientan muchsimo ms al campo de cmo or- comportamental, lo cual en realidad significa el re-
ganizar e incluso gestionar el aprendizaje,18 para torno de la pedagoga por objetivos, algunos auto-
generar una articulacin diferente entre el mundo res incluso justifican esta opcin.
real y lo que aprende un estudiante, entre lo que Por su parte, para los docentes, la falta de clari-
se propone aprender y el deseo del alumno, y as dad de los rasgos centrales que subyacen en el tra-
lograr un encuentro entre el proyecto de ensean- bajo por competencias los lleva a realizar lecturas
za construido desde el docente con el proyecto de de autores que pueden reflejar escuelas diferentes
aprendizaje desarrollado por el alumno. de anlisis de este tema, llevando a realizar arti-
culaciones con baja coherencia, ante la necesidad
La necesidad de reconocer que existen de clarificar la forma como pueden trabajar un
diversas escuelas de pensamiento en proyecto curricular que les demanda laborar bajo
relacin con el enfoque de competen- el modelo de competencias. En general pueden
cias en la educacin llamar trabajo por competencia a la realizacin
Para quin hoy se aproxima al tema de compe- de cualquier accin, sin realizar necesariamente
tencias en educacin, es fundamental reconocer una modificacin de su prctica educativa previa,
que en su corta trayectoria en el terreno educativo, sin identificar la relacin que existe entre saberes
ya se pueden identificar diversas tendencias, unas y resolucin de problemas, y sin percibir la im-
complementarias, otras definitivamente opuestas portancia de trabajar a partir de la construccin
y unas ms que permiten reincorporar la pers- de un problema con elementos de la realidad, no
pectiva fragmentaria y tecnicista que orient los slo los que se obtienen en los medios de comu-
proyectos educativos y curriculares en los aos se- nicacin, sino los que ofrece la investigacin cien-
tenta, a partir de lo que se denomin la pedagoga tfica. Esta construccin, como hemos mostrado,
por objetivos y el modelo de clasificacin de com- demanda otro tipo de perspectiva pedaggica en
portamientos elaborado por Benjamn Bloom. el trabajo docente y muchsimo ms tiempo en la
Reconocer la existencia de diferentes escuelas elaboracin de la estrategia didctica para una si-
de pensamiento ayudar a entender algunas de las tuacin escolar.
dificultades que el enfoque por competencias tiene En este sentido es relevante poder reconocer
en este momento para ser trabajado, no slo por que en realidad no existe el enfoque de compe-
los expertos en el campo del currculo, sino tam- tencias en la educacin, que no es factible hablar
bin por los docentes. Los primeros, bajo la presin del uso de las competencias en educacin, sino
de concluir una propuesta curricular en un periodo que en todos los casos, cuando se accede a un do-
determinado, suelen realizar un trabajo apresurado cumento sobre este tema, es conveniente clarificar
en donde se definen competencias genricas en un desde cul escuela de pensamiento se est abor-
sentido amplio, pero en vez de armar una secuencia dando el tema competencias.
18
El concepto gestin del aprendizaje en esta perspectiva se puede rastrear en el pensamiento de Meirieu, 2002b.
18
Prcticamente todas las innovaciones en el te- cmo orientar con claridad la formulacin de un
rreno de la enseanza y todas las reformas educa- plan, ni de un programa de estudios por compe-
tivas de estos ltimos cien aos, han tenido como tencias, no tenemos claros los elementos que debe
aspiracin superar la enseanza enciclopdica, reflejar, ni cmo construir un esquema que mate-
trascender el saber escolar para establecer el sa- rialice de manera clara una estrategia de compe-
ber para la vida; en estos momentos resurge esta tencias, y a la vez sea diferente en su integracin y
aspiracin, ahora bajo la perspectiva de establecer elementos a las formas de construccin de planes
un enfoque por competencias. Quiz sea el mo- y programas que tenemos actualmente.
mento no slo de proponer una estrategia nueva: La tarea de construir un mapa de competencias
el enfoque de competencias, sino de realizar un (Daz-Barriga, 2006) como un soporte en la tarea
anlisis para determinar las razones por las cuales curricular, se debate en dos posiciones principa-
esta perspectiva no se puede erradicar en el aula. les: reconocer la existencia de una estructura b-
Analizar hasta dnde ello constituye un problema sica de competencias, lo que significara apoyar
constitutivo de la educacin, de los sistemas edu- dicha estructura en procesos de investigacin mi-
cativos, de los proyectos curriculares, de las prue- nuciosos que permitan observar cmo una com-
bas en gran escala, del trabajo pedaggico de los petencia se desarrolla. Establecer el desarrollo de
docentes y de las formas de aprendizaje que han una competencia no significa necesariamente de-
adquirido los alumnos en su trnsito por la esco- terminar reas de desempeo, aprendizajes espe-
laridad. Seguramente tambin contribuyen a no rados o productos de una competencia; las reas
poder abandonar estas prcticas las orientaciones de desarrollo significan reconocer la parte proce-
de la poltica educativa centrada en los productos, sual de una competencia. sta es la cualidad de
en los resultados, descuidando los procesos. De lo su evolucin, pues en la determinacin genrica
que estamos seguros es que no es slo un factor de la misma, la evolucin de su desarrollo con-
el que se encuentra detrs de esta dificultad para formara una espiral en el que se va pasando de lo
avanzar en otra ruta en el campo de la educacin. que genricamente se denomina saber-actuacin
novato a saber-actuacin con mayor experiencia.
Trabajar competencias en la Donde el grado de experiencia logrado forma el
educacin: un problema complejo sentido no finito de la espiral. Entre otras cues-
Hemos planteado que en el casi cuarto de siglo tiones, esto modifica no slo la perspectiva que se
que explcitamente llevan las competencias en el tiene del trabajo escolar, sino tambin la que se
campo de la educacin, se han generado varias tiene sobre la evaluacin cuando se reduce a soli-
escuelas o corrientes de pensamiento en su breve citar determinados productos o resultados, lo que
trnsito hacia este terreno disciplinario. Si bien re- significa reconocer que un modelo de evaluacin
conocer la existencia de estas corrientes de pensa- del aprendizaje por competencias estara integra-
miento es importante, ello no resuelve conflictos do por un conjunto de componentes cualitativos,
sustantivos que subyacen en este trnsito. Cierta- donde lo cuantitativo debe quedar subordinado a
mente varias cualidades se abren en esta discu- ello. La calificacin, tal como la conocemos en los
sin, la cual no est exenta de ciertos peligros, ltimos dos siglos del sistema educativo, requerira
pero quiz lo que ms gravita sobre esta realidad transformarse hacia un esquema de informes de
es una perspectiva de incertidumbre. En estricto desarrollo cognitivo y procesual de los estudian-
sentido, necesitamos reconocer que no sabemos tes. En otras palabras, transitar de los modelos de
19
evaluacin del aprendizaje centrados en puntajes los aos setenta se escriba Al terminar el curso el
a modelos de evaluacin centrados en la descrip- alumno ser capaz de y bajo esta perspectiva de
cin del grado de proceso que se ha desarrollado las competencias se formula: Al trmino del curso
y de una valoracin (auto, hetero y co-valoracin) el alumno mostrar la competencia de, pero los
de los aspectos que obstaculizan tal desarrollo. complementos de ambas oraciones son idnticos.
De igual manera, concebir las competencias En el fondo la perspectiva didctica y de evalua-
como estructura lleva a que slo se puedan deter- cin es la prevaleciente en la dcada de los aos
minar las competencias bsicas o centrales, es decir, setenta. Ello ha llevado con razn a que varios do-
los planes y programas tendran que tener compe- centes, frente a estas propuestas curriculares, con-
tencias eje que atraviesen todo el proyecto curricu- sideren que en realidad es lo mismo que se haca
lar. En otras palabras, muy pocas competencias. antes, pero con otra redaccin.
Quiz mucho de los contenidos escolsticos que se Sin embargo, hay una perspectiva mixta que
encuentran en nuestros actuales planes de estudio mezcla de manera no consciente ambos acerca-
sencillamente tengan que ser dejados de lado. mientos. Determina una estructura de competen-
La otra perspectiva de las competencias, mucho cias (sin apoyo en investigacin) para el plan de
ms cercana a la visin laboral, conductual, repro- estudios en general y posteriormente la desagrega
duce el viejo debate del pragmatismo curricular en un modelo de anlisis de tareas en los progra-
desarrollado en la perspectiva de Tyler. Al deter- mas de estudio de los diversos contenidos curri-
minar los grandes comportamientos que un suje- culares. Es quiz la ms sencilla, quiz la ms
to debe mostrar como resultado del aprendizaje y peligrosa, porque encierra la idea de realizar un
mediante un esquema de descomposicin lgica o cambio, cuando en estricto sentido se mantienen
de anlisis de tareas, se construyen los fragmentos los elementos que ya estaban abandonados en el
de estas competencias. As, planes y programas de debate pedaggico.
estudios quedan llenos de pequeos desempeos, Para el trabajo en el aula el modelo de compe-
denominados competencias. Una hora de clase tencias ofrece slo un nfasis en vincular los sabe-
permitira impulsar la manifestacin estudiantil res con situaciones de la realidad (aprendizaje de
de tales desempeos. En el fondo esto ha signifi- casos, aprendizaje por problemas). Como hemos
cado permitir el retorno de la llamada pedagoga expuesto a lo largo del texto, ste es quiz el ma-
por objetivos conductuales a travs de la puerta yor mrito del debate de competencias, aunque
denominada enfoque de competencias curricular. debemos reconocer que el tema no es nuevo en
Cada desempeo, con nuevas denominaciones, ta- el debate didctico. El modelo de competencias
les como condiciones de desempeo, aprendizajes no ofrece en s mismo estrategias de trabajo al do-
esperados, es un objeto de evaluacin en s mismo. cente, pero stas se pueden reconstruir del modelo
Esto permite una formulacin de las competen- escuela activa o escuela nueva.
cias muy cercana a la perspectiva que se tena en Si consideramos con Meirieu que una tarea par-
la teora de objetivos, con una pequea modifica- ticular del docente se concentra en crear un enig-
cin en la construccin lingstica de la misma. En ma,19 la situacin enigmtica en s misma lleva a
19
Meirieu (2002) diferencia motivacin de enigma. La motivacin es un apoyo externo al sujeto que puede crear una situacin
de euforia, de estmulo externo, pero en opinin del autor este sentimiento no es suficiente para realizar todos los esfuerzos
que reclama el aprendizaje. Slo la conformacin de un enigma puede lograr que el estudiante asuma que desea aprender y
que organice su tiempo, es decir, que privilegie este deseo sobre otros para hacer los esfuerzos que reclama tal tarea.
20
que el estudiante se formule interrogantes, pero analizaba las limitaciones de lo que denomin
sobre todo asuma el reto de resolverlos. No puede modelo curricular integrado; afirmaba que haba
existir esfuerzo por aprender, si un estudiante no el riesgo de que algunos temas se aborden de ma-
hace suya la problemtica de un tema que requie- nera ligera. La experiencia del currculo modular
re ser aprendido. De ah la importancia de que el por objetos de transformacin (en el lenguaje di-
docente no slo domine el saber cientfico que es dctico, sera construido por problemas) lleva a
objeto de la enseanza, ni slo se apoye en las teo- que cuando el estudiante deba trabajar el mdulo
ras cognitivas o del aprendizaje que le permitan de construccin de edificios requiere haber tra-
explicar cmo es el proceso de construccin del bajado previamente el clculo de estructuras. No
conocimiento por parte de un sujeto, sino que ten- puede, en el mismo proceso cognitivo, abordar el
ga una adecuada formacin en el debate didctico clculo de estructuras y resolver el problema de
contemporneo, para que pueda formular una si- la construccin de un edificio escolar. No slo
tuacin de aprendizaje que articule problemas del la matemtica se enfrenta a este problema, otras
contexto con saberes. reas del conocimiento tambin lo tienen. De ah
De alguna forma se establece la posibilidad de que la formulacin de un currculo por competen-
trabajar con el modelo de proyectos, el aprendiza- cias reclame una investigacin sobre procesos de
je de casos, lo que hoy se denomina aprendizaje desarrollo cognitivo.
situado o situaciones autnticas, as como por la Probablemente en este sentido se tenga que
propuesta de aprendizaje por problemas. No ha- modificar el modelo que la didctica import del
cemos sealamiento de los medios, porque hoy pensamiento de Fayol, quien consider que la
los medios para acceder a la informacin, para actividad del aula se realiza en tres tiempos: pla-
trabajar la informacin, son de lo ms variado que near, realizar y evaluar, para pasar a un modelo
existe, van de la palabra a la imagen, del libro a la interactivo donde la planeacin entra en una di-
informacin en la red electrnica, de la bsqueda nmica de permanente intercambio con los otros
individual al trabajo colectivo (hoy llamado cola- dos elementos, y la evaluacin y la realizacin se
borativo). La clave no se encuentra necesariamen- fusionan de determinada manera, pues las accio-
te en los medios, aunque stos son relevantes. La nes que se estructuran para resolver un problema
clave est en el dominio que tenga el docente de dan evidencias de evaluacin, y stas constituyen
un saber cientfico y en su capacidad de construir un elemento de retroalimentacin de las activi-
problemas con informacin significativa de con- dades que se realizan y de la misma planeacin.
textos reales. El modelo deja de ser lineal para convertirse en
Pero el tema de fondo no es slo resolver esta un modelo que refleja influencias mutuas y per-
cuestin. El tema central es preguntarse si real- manentes. El trabajo escolar regresa a lo que de-
mente se puede construir un perfil claro de for- ba ser desde sus orgenes: un laboratorio donde
macin en competencias en todas las disciplinas permanentemente se est buscando y elaborando
y niveles del sistema educativo. En experiencias la mejor estrategia para trabajar con un grupo es-
educativas previas se ha encontrado que hay con- pecfico de estudiantes, que tiene rasgos que no
tenidos que responden a una lgica de conoci- son repetibles y que interactan en un momento
miento especfica, la cual no puede ser ignorada, nico. En este sentido, el enfoque de competen-
so pena de condenar el aprendizaje a un trata- cias es un pretexto para pensar de nuevo los temas
miento superficial. Taba ya lo enunciaba cuando curriculares y didcticos.
21
A manera de cierre de alguna forma pretencioso, desea mostrar que

El tema competencias tiene una incorporacin es una alternativa nueva en la educacin, cuando
reciente en el campo de la educacin, podemos en el fondo su mrito es reivindicar aquello que la
afirmar que su aplicacin ha avanzado en una es- historia de la educacin no ha resuelto, pero que
trategia de tanteos. Los polticos han asumido el ha intentado de mltiples formas atender. Lamen-
tema como una expresin de las reformas de se- tablemente sin el xito deseado.
gunda generacin en la era de reformas de calidad Las mismas autoridades educativas no com-
de los sistemas educativos. Un tema central orien- prenden la potencialidad del enfoque que asumen,
ta el conjunto de decisiones que los han llevado a a la vez que impulsan proyectos de competencias
asumir esta perspectiva, superar la enseanza para como desarrollo, desde su pensamiento eficien-
la escuela, abandonar el modelo de aprendizaje tista buscan contar con evidencias de productos
enciclopdico y formar a los individuos de cara a que no sean refutables. La poltica de pruebas en
las exigencias que tiene la sociedad del siglo xxi. gran escala desarrollada de forma nacional e in-
Por su parte, los responsables de aplicar y realizar ternacional, en el fondo contradice los proyectos
desarrollos del enfoque de competencias en el cam- de trabajo por competencias. Si stas son desarro-
po de la educacin, se han visto en la necesidad de llos, no slo se requiere habilitar a los docentes
establecer principios, postulados y estrategias para en diversas formas de trabajo en el aula, sino que
construir planes de estudio y para orientar el tra- se requiere reconocer que es necesario disminuir
bajo docente. En la prctica esto ha permitido ela- los contenidos manejados de forma enciclopdica
borar diversas formas de interpretar competencias en los programas, modificar el sistema de trabajo
para la educacin, y en este cuarto de siglo, cuando en el aula, pero tambin el sistema de informar
el tema circunda abiertamente el campo educativo, acerca de los resultados escolares; esto significa
esto se ha traducido en la conformacin de diversas modificar la evaluacin y cambiar los sistemas
escuelas de pensamiento con relacin al mismo. de calificacin del aprendizaje de los estudiantes.
Reconocer las diversas escuelas de pensamiento Modificar las estrategias de elaboracin de planes
es un imperativo actual para quien desea trabajar de estudio para dar paso a un diseo de planes
con el enfoque por competencias, sea en la parte ms modestos en la cantidad de contenido que
de construccin de planes y programas de estudio, trabajan y al mismo tiempo con mayor fundamen-
sea en la orientacin y asuncin de diversas estrate- to en investigaciones que clarifiquen procesos de
gias para el trabajo en el aula. El tema en este pun- desarrollo en la construccin de conocimientos y
to se vuelve complejo, las escuelas de pensamiento desarrollo de habilidades.
al mismo tiempo que reflejan altas contradicciones El enfoque de competencias en educacin pue-
entre s, muestran la necesidad de realizar articula- de ser una alternativa si se toma con la seriedad
ciones entre ellas. Pero la tarea de articular obliga que reclama, si se piensa como un proyecto edu-
necesariamente a diferenciar. Al mismo tiempo cativo a mediano y largo plazos. Presionarlo a
que viejos temas, antiguos debates en el terreno que ofrezca resultados inmediatos llevar necesa-
de la educacin emergen en el desarrollo de este riamente a mostrar su lado fallido, a evidenciar
abordaje. El enfoque de competencias indudable- que los sistemas educativos llevan ms de un siglo
mente ofrece virtudes al trabajo educativo, busca intentando superar el enciclopedismo sin poder
enfrentar problemas viejos que no han sido resuel- resolver ese asunto. Este es el dilema central que
tos, pero en general no tiene conciencia de ello. Es subyace en esta propuesta.
22
Referencias
Aebli, Hans (1958), Hacia una didctica fundada en la EURYDICE (2002), Las competencias clave. Un concepto
psicologa de Jean Piaget, Buenos Aires, Kapelusz. en expansin dentro de la educacin obligatoria, Red
Appel, J. (1974), Teora de la educacin para una Europea de Informacin en Educacin, http://
sociedad industrial democrtica, Salamanca, Atenas. eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_
Argudn, Yolanda (2005), Educacin basada en studies_archives_en.php#2002.
competencias, Mxico, Trillas. Frade, Laura (2009), Planeacin por competencias,
Banco Mundial (bm) (1992), Educacin tcnica. Un Mxico, Inteligencia Educativa.
documento de poltica, bm. Gonczi, Andrew y James Athanasou (1996),
Blas, Francisco (2007), Competencias profesionales en la Instrumentacin de la educacin basada en
formacin profesional, Madrid, Alianza Editorial. competencias, en Antonio Argelles (comp.),
Bobbit, Franklin (1918), The curriculum, Massachusetts, Competencia laboral y educacin basada en normas
The Riverside Press. de competencia, Mxico, Limusa/sep/cnccl/
Canghilgem, G. (1971), Lo Normal y lo Patolgico, conalep, pp. 272-273.
Buenos Aires, Siglo xxi. Gonzlez, Julia y Robert Wagenaar (2003), Tuning
cedeprop (1994), Las competencias: el concepto y la Educational Structures in Europe, Informe final fase
realidad (tema de la revista en portada), en uno, Bilbao, Universidad Deusto/Universidad
Formacin Profesional. Revista Europea, nm. 1, de Groningen, http://www.relint.deusto.es/
Repblica Federal de Alemania, cedeprop. TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20
Comenio, Juan Ams (1970), Didctica Magna o el arte Educational.pdf [consulta: 15 enero, 2011]
de ensear todo a todos, Mxico, Porra (Sepan Jonnaert, Phillipe (2001), Competencias y
Cuantos). socioconstructivismo. Nuevas referencias para
Cremin, Lawrence (1962), La transformacin de la los programas de estudios, Texto de apoyo a la
escuela, Buenos Aires, omeba. Segunda Conferencia Anual de Inspectores de la
Dewey, John (1937), Experiencia y educacin, Buenos Enseanza Media, Bobo Dioulasso, Burkina Faso,
Aires, Losada. 18-22 de diciembre.
Daz-Barriga, ngel (2009), Pensar la didctica, Buenos Knight, Jane y Javier Trejos (2008), Encuestas
Aires, Amorrortu. generales del proyecto 6x4 uealc, Bogot, Asociacin
Daz-Barriga, ngel (2006), El enfoque de las Colombiana de Universidades (ascun), http://
competencias en la educacin. Una alternativa w w w. 6 x 4 u e a l c. o r g / s i t e 2 0 0 8 / 6 x 4 _ p 0 3 . h t m
o un disfraz de cambio?, Mxico, Perfiles [consulta: 12 enero 2009].
Educativos, vol. xxviii, nm. 111, pp. 7-36. Meza, Patricia (2008), Las competencias que requiere
Daz-Barriga, ngel et al. (1986), Diseo curricular el sector empresarial mexicano de los egresados universitarios,
y prctica docente, Mxico, unam-Centro de Estudios Puebla, Benemrita Universidad Autnoma de
sobre la Universidad/Universidad Autnoma Puebla-Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades.
Metropolitana (uam) Xochimilco. Mertens, Leonard (1997), Desarrollo de un curriculum
Ducci, Anglica (1997), El enfoque de competencia y sus variantes scid y amod, OIT-cintefor, http://
laboral en la perspectiva internacional, en Formacin www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/
basada en competencia laboral: situacin actual y ampro/cinterfor/temas/complab/banco/id_nor/
perspectivas, Mxico, polform (oit-cintefor). dacum/index.htm [consulta: 8 noviembre 2010].
23
Meirieu, Phillipe (2002), Aprender, s. Pero cmo?, Posada, Rodolfo (s/f), Formacin superior basada en
Barcelona, Octaedro. competencias, interdisciplinariedad y trabajo autnomo
Meirieu, Phillipe (2002b), La escuela hoy, Barcelona, del estudiante, en Revista Iberoamericana de Educacin,
Octaedro. Seccin de los lectores, oei (versin electrnica)
Prez-Villaseor, Graciela (2011), http://www.rieoei.org/deloslectores/648Posada.
Programa del Mdulo Energa y Consumo PDF[consulta: 15 febrero 2010].
de Substancias Fundamentales, Tronco Proyecto de competencias laborales(s/f), Australia,http://
Interdivisional, Mxico, uam-Xochimilco. www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/
ocde (2005), Definicin y seleccin de competencias ampro/cinterfor/temas/complab/observ/iii/
clave, www.deseco.admin.ch/.../2005. austr/index.htm# [consulta: 21 noviembre, 2009].
dscexecutivesummary.sp.pdf. Schmal, Rodolfo y Andrs Ruiz (2008), Una
ocde (2005b), La definicin y seleccin de metodologa para el diseo de un currculo orientado
competencias clave. Resumen Ejecutivo, a las competencias, en Ingeniare. Revista Chilena de
http://search.babylon.com/web/ Ingeniera, vol. 16, nm. 2, pp. 147-158.
DeSeCo?babsrc=browsersearch [consulta: 8 Tardif, Jacques (2006), Levaluation des comptences,
diciembre de 2010]. Montreal, Chenelire Education.
ocde (2001), Conocimientos y aptitudes para la vida. Tinoco, Margarita (s/f), Educacin basada en
Resultado de pisa 2000, Mxico, ocde/Santillana. competencias en el mbito de la educacin
Organizacin Internacional del Trabajo (oit)(s/f), superior: anuies, en Hugo Gil (seleccin de
Las 40 preguntas ms frecuentes sobre competencia laboral, material), Diseo curricular con base en competencias
oit-Centro Interamericano para el Desarrollo profesionales (Materiales de curso de la Universidad
del Conocimiento en la Formacin Profesional de Guadalajara), Guadalajara, Jalisco, Universidad
(cintefor),http://www.ilo.org/public/spanish/ de Guadalajara.
region/ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/ Tobn, Sergio (2008), Formacin basada en competencias,
esp/ [consulta: 8 septiembre 2010]. Bogot, ESCOE ediciones.
Cmo citar este artculo:

Daz-Barriga, ngel (2011), Competencias en educacin. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el cu-
rrculo y el trabajo en el aula, en Revista Iberoamericana de Educacin Superior (ries), Mxico, issue-unam/Uni-
versia, vol. II, nm. 5, pp. 3-24, http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/126. [Consulta: fecha de
ltima consulta].
24

Diaz Barriga Competencias en Eduacion299123992001 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Diaz Barriga Competencias en Eduacion299123992001 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Iberoamericana de Educacin

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=299123992001

Cmo citar el artculo

Palabras clave: educacin, competencias, currculo, corrientes de pensamiento, enfoques.

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

Competncias em educao. Correntes de pensamento e implicaes para o cu-

Palavras chave: educao, competncias, currculo, correntes de pensamento, enfoque.

Competencies in Education: Schools of Thought and Implications for Curricula

Key words: education, competencies, curriculum, schools of thought, approaches.

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

Introduccin competencias.2 As se est incorporando esta no-

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

explicacin consensuada, clara, articulada y sufi- Competencias en educacin.

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

una reivindicacin de la necesidad de articular lo elementos que orientan claramente la prueba

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

Cuadro 1. Competencia: escribir una diversidad de textos

Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo Primer ciclo

Fuente: elaborado con informacin de Tardif (2006: 81-82).

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

tiempo en el campo del constructivismo, tanto en Enfoque pedaggico-didctico

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

A manera de cierre de alguna forma pretencioso, desea mostrar que

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

Cmo citar este artculo:

http://ries.universia.net Nm. 5 Vol. ii 2011

S-ar putea să vă placă și