Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
I Aspecte introductive
1.Didactica generala si didacticile speciale1
2.Obiectul didacticii limbii si literaturii romane ..1
3.Relatia cu disciplinele psihopedagogice,cu stiintele limbii si literaturii.2
4.Profesorul de limba si literatura romana-un posibil model.2
Bibliografie selectiva..100
I. ASPECTE INTRODUCTIVE
Modificrile operate n noul curriculum pentru liceu pot fi sintetizate drept un transfer
dinspre descriptiv ctre funcional, dinspre studiul cronologic al literaturii romne nspre cum
se citete literatur, dinspre studiul descriptiv al limbii spre folosirea ei n comunicare.
Fr ca obiectivul cunoaterii literaturii romne s fi disprut din program, se poate
spune c liceul continu, ntr-un fel, linia de abordare a disciplinei n gimnaziu, dar cu o mai mare
deschidere spre cultivarea unor valori i atitudini:
cultivarea interesului pentru lectura si a plcerii de a citi, a gustului estetic n
domeniul literaturii;
stimularea gndirii autonome, reflexive i critice in raport cu diversele mesaje
receptate;
formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturii
romne;
cultivarea unei atitudini pozitive fata decomunicare si a increderii in propriile
abilitati de comunicare;
abordarea flexibila si toleranta a opiniilor si a argumentelor celorlalti;
cultivarea unei atitudini pozitive fata de limba materna si recunoasterea rolului
acesteia pentru dezvoltarea personala si imbogatirea orizontului cultural;
dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturala.(Vezi Programe
scolare pentru clasa a X-a ,Ciclul inferior al liceului , Limba si literatura
romana,Buc.,2004,p.4)
Competenele generale, pe care programa de liceu le conine, accentueaz caracterul
formativ al nvrii, o mbinare a folosirii instrumentelor de lucru cu textul cu studiul descriptiv
al literaturii romne.
Exemplu : (MEN-CNC,1998,p.5)
STANDARDE
Obiectivul cadru
CLASA A IVA CLASA A VIIIA
4.1. Rezumarea unui text narativ 4.1 Rezumarea unui text
cunoscut, dup un plan simplu cititla prima vedere
4. Dezvoltarea (ideile principale)
capacitii 4.2. Respectarea n redactarea 4.2. Utilizarea adecvat a
de exprimare unui text a regulilor de semnelor ortografice i de
scris desprire a cuvintelor n silabe, punctuaie conforme cu
a celor ortografice i de ndreptarul Ortografic,
punctuaie. Ortoepic i de Punctuaie
Programa de liceu, elaborata pe cicluri( ciclul inferior-clasele IX- X--si ciclul superior-
clasele XI-XII /XIII), are o structur asemntoare celei pentru gimnaziu:
valori si atitudini;
competene generale;
competene specifice;
coninuturile nvrii;
recomandari privind continuturile invatari;
sugestii metodologice/repere didactice pentru folosirea manualelor de limba
i literatura romn.
Competenele generale, formulate identic pentru clasele ciclului inferior al liceului, vizeaz aspecte din cele trei domenii ale
limbii i literaturii romne i se refer la:
1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea si in
producerea mesajelor n diferite situaii de comunicare;
2. Folosirea modalitatilor deanaliza tematica,structurala si stilistica in
receptarea diferitelor texte literare i nonliterare;
3. Argumentarea n scris si oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare
(M.ECT-CNC, Programe scolare pentru ciclul inferior al liceului- IX-X ,
2004)
Programele scolare pentru ciclul superior al liceului-clasele XI-XII-structurate pe principiul
cronologc al fenomenului literar- urmaresc dezvoltarea competentei culturale,implcit a celei
literare, fara a neglija aspectele ce tin de cultivarea limbii,care se regasesc in cele patru
competente generale:
1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferite situatii de
comunicare;
2. Comprehensiunea si interpretarea textelor;
3. Punerea in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la
curente culturale / literare;
4. Stabilirea competenelor generale ale disciplinei pornete de la finalitile
studiului Argumentarea orala sau in scris a unor opinii in diverse situatii de
comunicare.(Vezi MECT-CNC, 2004,p.7)
limbii i literaturii romne: cultivarea plcerii de a citi, a sensibilitii estetice,
dezvoltarea abilitilor de a recepta i de a produce o gam variat de texte, nsuirea i
practicarea diferitelor strategii de comunicare.
Competenele specifice, n domeniile Literatur si Limb i comunicare , se urmresc
pe parcursul unui an colar, decurg din competenele generale i precizeaz rezultatele
ateptate ale nvrii, sub form de cunotine, deprinderi, abiliti.
Ct privete coninuturile nvrii, grupate pe domeniile amintite mai sus, snt
proiectate n corelaie cu un set de competene specifice, pentru fiecare domeniu.
Domeniul Literatur este conceput ca o dominant pentru fiecare an de studiu:
Literatura i viaa- n clasa a IXa, Receptarea text elor literare-proza ,poezie ,text dramatic- n
clasa a Xa, dominantele pentru clasa a XIa fiind Fundamente ale culturii romane; structurate pe
Perioada vech; ,Perioada moderna: Seolul alXIX-lea--inceputul secolului alXX-lea ;Perioada
interbelica(romanul). Pentru ultima clas de liceu, a XIIa/a XIIIa, programa propune studiul
literaturii romane pina in perioada contemporana :Perioada interbelica
(poezia);Perioadapostbelica (romanul,poezia,dramaturgia)..
n ceea ce privete domeniul Limb i comunicare, se recomand ca demersul didactic se
axeze pe dou coordonate: normativ i funcional, s se reduc aspectele teoretice la strictul
necesar, n favoarea aplicaiilor practice. Locul acestor activiti va fi stabilit de profesor, care va
proiecta coninuturile pornind i de la textele-suport selectate pentru studiul literaturii-o abordare
integrata a domeniilor discipline.
Coninuturile notate cu asterisc formeaza curriculum diferentiat( CD tip A si CD tip B)
obligatorii doar lafilierele teoretica si vocationala care au alocate ,in plus ,una-doua ore pe
saptamin,in afara celor trei prevazute in trunchiul comun. .
Programele de liceu conin, de asemenea, sugestii metodologice privind selectarea i
organizarea coninuturilor i pentru unele clase exemple de activiti de nvare.
Explicaii:
unitile de nvare se stabilesc prin titluri (teme);
obiectivele de referin/competenele specifice se iau din programa colar ( de
obicei se trec doar numerele acestora .Ex.:12;34;42 etc.);
coninuturile snt extrase din lista de coninuturi a programei;
numrul de ore se stabilete de profesor, n funcie de nivelul de achiziii al
elevilor clasei i de experiena didactic.
O planificare corect alctuit va acoperi ntreaga program la nivel de obiective de
referin/competene specifice i coninuturi.
Model:
coala ........
An scolar......
Disciplina .........
Clasa / Nr. de ore /sapt..........
Manualul (editura).............
Proiectul unitii de nvare......(se trece numele unitatii )
Explicaii:
la rubrica coninuturi se fac detalieri pentru a explica diferitele parcursuri (n
funcie de nivelul clasei);
obiectivele de referina /competentele specificesint cele din programa(se trec
numerle OR/CS);
activitile de nvare snt cele din program sau altele,propuse de profesor;
resursele snt cele de timp,de loc ,cele materiale,precum si formele de organizare
a activitatii didactice;
la rubrica Evaluare se precizeaz instrumentele aplicate n clas (evaluare oral,
prin exerciii scrise, prin texte, observarea sistematic etc.) ( Vezi Materiale
suport pentru curs si aplicatii)
Fiecare unitate de nvare se finalizeaz prin forma de evalure sumativ.
Proiectarea lectiei proces complex - presupune parcurgerea mai multor etape care vor
fi detaliate in paragraful ce urmeaza.
.
6. Proiectarea leciei un demers strategic
Realizarea proiectului de lecie este o activitate de anticipare a pailor ce urmeaz a fi
parcuri pentru nfptuirea activitii didactice respective.
Dup o analiz atent a sarcinii specifice de nvare n cadrul unitii de nvare,
profesorul va lua n calcul toate celelalte aspecte: nivelul de cunotine asimilate, potenialul
clasei, motivaia, ritmul de lucru etc. pe care le va corela i va elabora strategia adecvat att
pentru predare-nvare, ct i pentru evaluare.
n general, se consider c demersul de proiectare, pentru unitatea de nvare i pentru
lecie, parcurge o anumit schem care precizeaz elementele procesului didactic ntr-o
succesiune logic, pentru atingerea obiectivelor de referin/competenelor specifice selectate din
program pentru fiecare unitate de nvare/lecie.(Cf.MEN-CNC,2001,p.27)
De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Ct s-a realizat?
Determin Stabilirea
Identifica Selectarea Analiza instrumentelor de
evaluare
area
rea coninutur resurselor
(Dup R. Gagn : Spre ce tind?, Cum s ajung acolo?, Cum voi ti cnd am ajuns?)
Pentru domeniul Lectur,la o lectie de receptare a unui text literar epic, clasa a VI-a, se
pot formula obiective precum:
01 s citeasc corect, cursiv i expresiv textul literar,respectand tonul fundamental;
02 s identifice sensurile cuvintelor necunoscute cu ajutorul glosarului/ dicionarelor;
03 se selecteze elementele care precizeaz timpul i spaiul naraiunii;
04 s numeasc personajele i locul acestora n naraiune;
05 s rezume/povesteasc coninutul textului literar folosind planul de text;
06 s precizeze posibile semnificatii ale titlului;
07 s se raporteze la personaje adoptnd atitudini pro sau contra etc.
b)
1 2 3 4 5 6 7
Evenimentele Durata Obiective Coninuturi Sarcini de lucru Strategii Evaluare
instrucionale operaionale vizate pentru elevi
c)
1 2 3 4 5 6
Evenimentele leciei Obiective Activitatea Activitatea Tehnici de Evaluare
profesorului elevilor instruire
B)
Verificarea:
- se poate face la nceputul leciei;
- se poate face dup fiecare secven a leciei;
- se poate face la sfritul leciei.
Prega tirea activita ii de nva are
- profesorul va urmri captarea ateniei elevilor
Actualizarea cunotinelor
- este bine ca noile cunotine s se bazeze pe achiziiile anterioare ale elevilor;
- s se fac prin exerciii i nu prin repetare mecanic a definiiilor sau a
cunotinelor dobndite.
Evaluarea rezultatelor
- notare, aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri, rezultate la teste.
Asigurarea transferului
- teme pentru acas, activitate independent
(vezi Alexandru Crian, Sofie Dobra, Georgeta Cincu, Limba romn, clasa a V-a
Ghidul profesorului, Ed. Humanitas Educational, 1997, p. 42).
n etapa de Evocare, elevii sunt solicitai s-i aminteasc ce tiu mai bine, dinainte, despre
tema au subiectul discutat; s anticipeze, s stabileasc inte pentru investigaia lor, inte de care
vor fi relaionate cunotinele noi; implicarea nseamn folosirea limbajului propriu scriind i /
sau vorbind.
Profesorul stimuleaz gndirea elevilor cu recomandri de tipul: Gndii /lucrai n
perechi/ Comunicai!, stabilindu-se interesul i motivaia pentru nvare.
Evocarea se poate face prin diferite modaliti/tehnici de evocare:
conversaia: ntrebri i discuii focalizatoare care direcioneaz permanent
gndirea elevilor;
brainstormingul liniar sau sub form de cirochine;
tehnica termenilor cheie;
scrierea liber;
predicia (anticiparea) prin discuii sau pe baza unor termeni dai n avans;
jocul didactic etc.
-
Realizarea sensului (nelegerea) este faza de nvare n care elevii vin n contact cu
noile coninuturi/informaii prin: lectura textului, ascultarea unei expuneri/prelegeri, vizionarea
unui film etc.
Ideile descoperite acum sunt integrate n schemele proprii de gndire. Sarcina acestei
etape este s menin implicarea i interesul stabilite n faza anterioar. A nelege nseamn a
gsi rspunsuri la ntrebri i soluii noi. Activitatea de nelegere se face independent i/sau prin
cooperare. Se pot utiliza, acum, tehnici precum:
S.I.N.E.L.G. (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i
gndirii);
lectura textului;
ntrebri reciproce;
dezbateri n grupuri;
jurnalul de lectur cu dubl sau tripl intrare;
ntrebri binare: ce lanseaz controverse i argumente pentru opiunea
da sau nu;
ghidul de lectur sau de studiu;
rezumarea individual sau n perechi;
investigaia comun: munc pe grupe cu tematic fix;
eseul de 5 minute pe o anumit tem;
prelegerea intensificat;
imaginarea unui caz (studiul de caz);
jocul de rol etc.
Reflecia este etapa de consolidare a cunotinelor, de restructurare activ a schemei
de gndire, care va include conceptele noi. Acum are loc nvarea durabil adic schimbarea de
comportament colar.
n aceast faz elevii exprim, cu propriile cuvinte, ideile i cunotinele noi; nvarea
i intelegerea sint personale . Rolul profesorului este foarte important acum:
stabilete scopuri pentru nvare;
ofer material divers pentru ca elevii s-i dezvolte
capacitatea de exprimare, s-i mbogeasc
vocabularul, s exerseze;
i ajut pe elevi s-i formuleze propriile ntrebri;
ncurajeaz exprimarea liber, motivndu-i pentru
nvare.
Reflecia se realizeaz prin discuii de grup i colective, activiti de scriere
individuale/n perechi/grupe, concretinzndu-se prin diferite tehnici/probe ilustrative:
fia de monitorizare (S.I.N.E.L.G.) revzut;
confruntarea ideilor dup ghidul de lectur, revzut i acesta;
chestionarul;
dezbaterea de tipul unei mese rotunde;
cvintetul;
eseul de 5 minute, urmat de discuii n grup pro i contra, cu argumente;
eseul structurat, pe o tem anume, cu sarcin de lucru pentru acas;
metoda cadranelor;
harta povetilor;
conceperea de postere i expunerea lor n galerie;
compoziii libere, n versuri i n proza.
Imaginat, la inceput,drept cadru potrivit studierii textelor ,nu neaparat literare,modelul
este valorificat la cele trei domenii ale disciplinei limba si literatura romana.( vezi si cap. Metode
de invatamant valorificate in activitatile de limba si literatura romana)
Observatia spontan i sistematic a faptelor de limb este primul pas pe care elevii l
fac pentru a descoperi informatii,a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza actiuni. Ca
procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizat n activitatea individual sau de grup, cnd
elevii investigheaz, observ diferite materiale pentru a ntocmi proiecte, referate, portofolii
etc.Are functie informativa (conduce elevul spre descoperirea de informatii / continuturi )si
formativa(elevi deprind tehnici de munca individuala).
n leciile de predare nvare, profesorul adreseaz elevilor recomandri de felul:
Observai care este locul propoziiei subordonate subiective fa de regent!; Observai
structura/ modul de alctuire a modului conjunctiv, timpul perfect; Observati si retineti
ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal / reflexiv etc.
Observatia poate fi realizata in maniera dirijata,semidirijata si independenta,in functie
de varsta elevilor si tematica :
diferrentierea sensurilor unui cuvint polisemantic prin observare
acestui in contexte diferite;
diferentierea paronimelor;
diferntierea unor subordonate;
diferentierea sensului propriu de cel figurat etc.
Explicaia (lat. ex + plicare dezvluire) gramatical consta in prezentarea elementelor
definitorii ale unui continut,prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea. Se utilizeaz deseori
n leciile de limba romn cnd, pentru a nelegerea unor coninuturi dificile sau pentru
clasificarea unor noiuni/ concepte, a relaiilor care se stabilesc ntre cuvinte, fapte etc., profesorul
apeleaz la cunotinele anterioare ale elevilor, folosete exemple, reprezentri grafice, i conduce
pe elevi spre desprinderea unor concluzii. n timpul explicaiei, profesorul ia poziie adecvat, de
obicei n faa clasei, evitnd s se plimbe printre bnci i s distraga atenia elevilor.Metoda se
foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul altor metode: jocul
didactic,algoritmizarea,modelarea,exercitiul etc.
Explicaia trebuie s fie clar i concis; poate fi inductiv, deductiv i analogic:
Profesorul explic modul n care se realizeaz expansiunea unei pri de
propoziie n propoziia echivalent, folosind exemple i procednd inductiv;
explicaia este, n acest caz, un procedeu n interiorul demonstraiei.
Procednd deductiv, de la definiia noiunii de neflexibil, de exemplu, se
ajunge, folosind conversaia i explicaia, la includerea n categoria
neflexibilelor a adverbului, prepoziiei, conjunciei i interjeciei.
Conversaia (< lat. conversatio< con, com + versus - cu ntoarcere, adic aciunea de
reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor i elev pe teme
tiinifice; se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare /evaluare a cunostintelor
/capacitatilor elevilor. Este o metod activ care se adreseaz gndirii elevilor, cultivndu-le ncrederea
n capacitatea de a descoperi singuri adevrul. Are valoare formativa pentru ca dezvolta si cizeleaza
capacitatea de comunicare.
Conversaia didactic are ca prototip conversaia socratic, metoda prin care Socrate
fcea s ias la lumin adevrul (conversaia din pieele publice),metod care a primit numele de
maieutic arta de a moi spiritual. Aceast metod se poate utiliza n toate formele de activitate
de nvare la limba romn, att n varianta sa euristic, ct i n cea catihetic
Forma euristic (socratic) se adreseaz judecii elevilor care, mpreun cu profesorul,
i unesc eforturile pentru aflarea adevrului; se folosete n toate tipurile de lecii de limba
romn, determin nvarea activ, urmrete obinerea unor rspunsuri variate,dezvoltate,
bazndu-se pe ntrebri deschise care presupun un proces de descoperire divergent.
Forma catihetic se adreseaz, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum
i-au nsuit cunotinele si le pot reproduce. Se folosete n etapa actualizrii cunotinelor, de
retenie i pentru realizarea feedback-ului; vizeaz obinerea unui rspuns unic la ntrebri nchise
care aparin conversaiei convergente.
Pentru a-i dovedi eficiena, conversaia trebuie s ndeplineasc anumite condiii
(Cf.C.Parfene,1999,p.25):
s se sprijine pe fapte de limb;
s se ridice de la fapte la noiuni, definiii i reguli generale (elevii s
fie pui n situaia de a observa, a compara pentru a evidenia asemnri
i deosebiri, de a formula concluzii i de a le ilustra prin exemple noi );
s solicite puterea de argumentare;
s urmreasc logica demersului cognitiv; s nu se formuleze ntrebri
ntmpltor.
Reuita acestei metode decurge din calitatea ntrebrilor adresate de profesor, de modul
cum snt formulate. Se vor evita formulri de felul: Ce putei s spunei despre verb?, Ce tii
despre pronume? la care elevii nu pot rspunde pentru c nu tiu la care aspecte legate de verb
sau pronume se refer profesorul. De obicei, ntrebrile snt adresate frontal, dar ele pot fi
adresate unui singur elev sau unui grup. n toate cazurile, ele vor asigura o permanent stare de
comunicare. S-a fcut i o clasificare a ntrebrilor dup modul de adresare i obiectul vizat.(Vezi
V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.22):
a) frontal, adresat ntregii clase:
- Care snt categoriile gramaticale ale substantivului?
- Ce snt verbele auxiliare ?
b) direct, adresat unui elev anume:
- Popescu, spune care snt verbele auxiliare din limba romn?
c) inversat, adresat profesorului de elev i returnat acestuia:
- Substantivele n cazul V au funcie sintactic?
Tu ce crezi?
d) de releu i de comunicare, adresat de elevi profesorului i repus de acesta ntregii
clase:
- Cum este corect: a place sau a plcea?
- Care este forma consacrat de uzul limbii?
e) imperativ, cnd se formuleaz o cerin categoric:
Explicai cum se formeaz timpul viitor I !
f) de revenire, ntrebare pe care profesorul o pune relund o prere a unui elev, emis
anterior, dar care n-a putut fi luat n seam n acel moment:
Vasilescu a spus nainte c n propoziia: Elevul este ludat adesea predicatul e nominal. Voi ce
credei?
( Vezi si C. Cucos,Pedagogie,Polirom,Iasi,1998,p.89)
pentru a ilustra raportul dintre aciunea verbului i autorul ei, raport exprimat prin diateze,
se folosete urmtoarea reprezentare grafic:
S P C. direct (diateza activ)
S P C de agent (diateza pasiv)
S P (diateza reflexiv);
pentru a demonstra transformarea unei pri de propoziie n propoziia echivalent :
A fost respectat termenul stabilit (atribut)
.
A fost respectat termenul 1/ pe care l-am stabilit.2/
completiv direct)
N-am neles ntrebarea (complement direct);
pentru a fixa /consolida elemente teoretice de limba ,profesorul foloseste demonstratia
prin exemple (exemple de clasificari, de categorii morfologice de categorii semantice
etc.);
pentru insusirea algoritmului analizei morfologice / sintactice sau structurii unei unitati
lexicale , se utilizeaza demonstratia propriu-zisa.
O variant a demonstraiei poate fi considerat i algoritmizarea. Elevii i nsuesc
algoritmul analizei morfo-sintactice a prilor de vorbire ori algoritmul dup care se analizeaz
sintactic propoziia / fraza pe baza demonstraiei pe care o face profesorul. Utilizat frecvent n
activitile de predare nvare, consolidare, verificare i evaluare, algoritmizarea trebuie
alternat cu alte metode pentru a nu conduce la monotonie, plictiseal i, implicit, dezinteres. Se
recomand activitile pe grupe, cu repartizarea unor sarcini difereniate, care s conduc spre o
rezolvare motivat i eficient.
Exemple:
situaie problem cauzat de cunotinele elevilor despre regimul cazual al prepoziiilor
(se construiesc cu acuzativul) i situaii ce contrazic aceste cunotine:
Cocorii zboar deasupra satelor i a oraelor asemenea unor planoare sau zmeie de
hrtie. (Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, p. 188) Exemplele ilustreaz folosirea
unor propoziii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) i dativ (asemenea), pe lng acuzativ (de);
situaii conflictuale generate de omisiunea de desinene i articole, situaii care pot fi
rezolvate diferit:
Ei sunt bolnav __.
Au rmas lene __;
plasarea unor perechi de omofone in acelasi context pentru a fixa scrierea lor corecta (
car /c-ar; cel /ce-l; neam/ ne-am etc.) Cele dou posibiliti de rezolvare vor fi explicate
i argumentate (clasa a V-a);
Intrebare-problema: In enuntul: Dar turturica,fiind mai usoara,ajunge mai
inainte(I.Creanga)- complementul circ. de loc este : verbul fiind,adjectivul mai usoara,
structura fiind mai usoara ?;
Intrebare- problema: Care este valoarea mofologica a structurilor subliniate in enunturile:
1. La spectacol stateau de obicei in fata.
2.In fata argumentelor,n-a mai avut obiectii.;
disocierea unor propozitii subordonate subiective si completive directe introduse prin
aceleasi elemente de relatie etc.
Metoda exercitiilor
Nu exist etap / secven a leciei de limb romn care s nu utilizeze un tip sau altul
de exerciii, n funcie de obiectivele propuse. Actualizarea cunotinelor este mai eficient dac
se face prin exerciii, nsuirea coninuturilor noi, atingerea performanelor, asigurarea reteniei,
verificarea i evaluarea se realizeaz prin exerciii, cel mai adesea asociate cu explicaia,
conversaia, nvarea prin descoperire, analiza lingvistic i demonstraia. Prin efectuarea
contient, repetat i variat a exerciiilor se formeaz competene de comunicare corect oral
i scris, se fixeaz cunotinele, se nltur anumite deprinderi greite etc.
Exerciiile au fost clasificate dup diferite criterii n:
orale / scrise / combinate;
frontale / individuale / pe grupe;
fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;
tradiionle / structurale etc.
Alte clasificri mpart exerciiile n: analitice, sintetice, ortografice i de punctuaie,
structurale.( Pentru clasificare,vezi G. Beldescu,Tipuri de exercitii in predarea limbii
romane,1991;C.Parfene1999)
I. Exerciiile analitice/ de recunoatere se folosesc atunci cnd elevii trebuie s
identifice diferite fapte de limb n texte lingvistice i s le caracterizeze, grupeze, disocieze etc.
n funcie de aspectele menionate, se disting urmtoarele subgrupe:
exerciii de recunoatere simpl: solicit doar identificarea unor fapte de
limba:
Subliniai substantivele ;
Identificai verbele la moduri personale etc.
exerciii de recunoatere i caracterizare: solicit identificarea unor fapte
i indicarea notelor specifice; caracterizarea poate di parial sau total;
Gsii adjectivele din textele i indicai genul i numrul;
Identificai atributele i indicai termenul regent.
exercitii de recunoatere i grupare: solicit identificarea i gruparea,
aezarea faptelor de limb pe categorii:
Identificai verbele i grupai-le dup conjugri, conform tabelului ;
Subliniai predicatele i grupai-le pe dou coloane: predicate verbale i
predicate nominale;
exerciii de recunoatere i disociere: solicit stabilirea deosebirilor dintre
faptele de limb care se pot confunda datorit asemnrii aparente:
disocierea unor locuiuni adverbiale de locuiuni prepoziionale;
disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin verbe la
diateza pasiv;
exerciii de recunoatere i motivare: solicit gsirea argumentului
lingvistic, explicarea unor fapte lingvistice:
formularea unor reguli de desprire a cuvintelor n silabe;
explicarea scrierii unor cuvinte cu dubl consoan: nnopta, nnora,
interregional etc.
PRONUMELE PERSONAL
parte de vorbire
flexibil
substituie subst.
parte de vorbire
Categorii
parte de
Indic persoane
flexibil
gramaticale
vorbire
parte de
flexibil
apersoan numr parte
gende caz
vorbire
p vorbire flexibil p p
flexibil pa
rte de II arte arte arte
I II sg pl p.II forme acc. forme
vorbire I . de . Ide de neacc.
Turul galeriei (dup Kogan, 1992) se folosete atunci cnd elevii realizeaz, prin
activitate pe perechi sau n grup, compuneri gramaticale, de exemplu, reprezentarea grafic a
unei probleme de gramatic (schema unei fraze, un cmp lexical etc.) pe care le afieaz ntr-un
loc din clas, un panou destinat acestui grup, mpreun cu o foaie de hrtie pentru comentariile
colegilor.
Colegii se mic prin clas, analizeaz lucrrile expuse n galerie i dau feed-back,
adic fac aprecieri pe foile ce le nsoesc. Sugestiile i observaiile colegilor snt luate, dup caz,
n calcul pentru mbuntirea / corectarea lucrrilor.
Lecia de recapitulare
Orice activitate didactic conine n structura sa mcar o secven de repetare sumar a
cunotinelor anterioare care, ns, nu este suficient. Periodic, la sfrit de tem, unitate de
nvare, capitol, modul, semestru etc., se organizeaz lecii de repetare i sistematizare, dup
o structur bine definit. Scopul repetrii este mbuntirea caracterului contient al
asimilrii, asigurarea preciziei i a duratei de pstrare a cunotinelor i deprinderilor.ii
Dup momentul cnd se realizeaz recapitularea i sistematizarea, se disting urmtoarele
variante:
Lecia de recapitulare introductiv se organizeaz la nceputul anului colar,
semestrului sau cnd se ncepe un nou capitol. Planificarea orientativ stabilete un numr de 3-4
ore pentru recapitularea introductiv, ns profesorul poate decide altfel, n funcie de situaia
concret din fiecare clas.
Structura leciei cuprinde, n general, urmtoarele etape:
oganizarea clasei
actualizarea unor cunotine: definiii, clasificri etc.;
recunoaterea elementelor de recapitulat n texte lingvistice;
ntocmirea unei scheme sintetizatoare;
reflecia asupra modului cum s-a realizat recapitularea.
Textele lingvistice propuse pentru o activitate de recapitulare vor fi alese cu grij: ele
trebuie s aib un grad mai mare de dificultate, care s antreneze gndirea i puterea de sintez a
elevilor.
Lecia de recapitulare periodic se realizeaz pe tot parcursul anului colar, dup
parcurgerea unui capitol sau pentru pregtirea lucrrilor semestriale. Strategia didactic va fi bine
aleas: se vor folosi materiale didactice care s asigure o repetare eficient (plane, tabele,
diferite chestionare etc.); recapitularea cunotinelor va fi urmat de rezolvarea diferitelor sarcini
aplicative. Se recomand folosirea exerciiilor sintetice: de modificare a enunurilor, de
construire a enunurilor, de transformare, exerciii ortografice i de punctuaie, compuneri
gramaticale, n alternan cu cele analitice: de recunoatere, caracterizare, disociere, motivare
etc.
Lecia de recapitulare final se organizeaz, de obicei, la sfrit de semestru sau
la sfritul anului colar. Datorit volumului mare de cunotine ce vor fi sistematizate, se impune
alctuirea unui plan de recapitulare, necesar, de altfel, i n cazul celorlalte forme de
recapitulare. Planul, ntocmit de profesor sau de profesor mpreun cu elevii, include:
tema i volumul de cunotine de recapitulat, care se anun din timp;
modalitile de desfurare a activitii;
concluziile desprinse de profesor mpreun cu elevii.
Ca i celelalte forme, recapitularea final se ncheie cu realizarea schemelor
sintetizatoare. Se pot folosi mijloacele de nvmnt care s faciliteze contactul vizual cu
schemele de recapitulare, prin proiectarea acestora pe ecran.
O variant a leciei de recapitulare se consider a fi lecia de actualizare a
cunotinelor gramaticale din clasa / clasele anterioare, consecin fireasc a predrii concentrice
a elementelor de limb romn. Exist ns multe situaii n care actualizarea este urmat de
nsuirea unor coninuturi noi, legate de aceeai tem: ex: actualizarea cunostintelor despre
adjectiv la clasa a VI-a este urmat de nsuirea noiunii de grad de comparaie, noiune nou; de
aceea considerm c avem de-a face cu o activitate mixt sau combinat, o lecie cu structur
polifuncional. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.26)
1. Consideraii generale
2. Receptarea textului literar n gimnaziu .Activitati de intelegere si
interpretare a textelor epice,lirice si dramatice
3. Studiul literaturii n liceu-premisa a dezvoltarii competentei
culturale
4. Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare/studiere a
textului literar.Valorificarea metodelor cadrului
Evocare.Realizarea sensului.Reflecie
5. Mijloacele de invatamint-suporturi ale studierii textelor literare
6. Lecia de literatur.Tipuri / categorii de lectii
1. Consideraii generale
Studiul literaturii, n coal, alturi de alte discipline, devine indispensabil pentru
formarea personalitii elevului, n acord cu finalitile nivelurilor de nvmnt care deriv din
idealul educaional, aa cum este formulat n Legea nvmntului i care const n dezvoltarea
liber, integral i armonioas a individualitii umane, ...formarea personalitii autonome i
creative( MEN-CNC,1998,p.7)
Cunoaterea prin literatur este una special, literatura aparinnd domeniului artei, de
aceea investigarea fenomenului literar se realizeaz cu mijloace specifice, diferite de cele folosite
n studiul limbii: literatura nu se pred, ea trebuie receptat, folosind ca modalitate
specificaintuitia artistica.( Cf. C.Parfene,1997,p.112)
n didactica ultimelor decenii s-au manifestat dou tendine n studiul textului literar:
una centrat pe descoperirea structurii i sensului ncifrat al textului, care a condus la
impunearea comentariilor ablon memorate i reproduse de elevi n clas sau cu ocazia
concursurilor i examenelor cealalt, dezvoltat din teoriile receptrii, propune un demers de
valorificare a reaciei afective a cititorului, a sensului construit de cititor n actul
lecturii.(A.Pamfil,2003,p.71)
Aceast a doua orientare este prezent n lucrrile de didactica limbii i literaturii
romne aprute n ultimii ani, fiind principalul reper n structurarea programelor i manualelor
pentru gimnaziu i liceu. S-a conturat,astfel, o didactica a lecturii care propune strategii de
formare a competentei lecturale a elevilor.
In didactica lecturii s-au impus,de asemenea, trei directii importante (cf. A.
Pamfil,2000,.64 ):
extnderea ariei lecturii dincolo de textul literar;
realizarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asupra procesului
prin care elevul construieste sens in actul lecturii;
interactiunea a trei factori pentru reusita actului lecturii: textul ,contextul in care se
realizeaza lectura si cititorul.
n timpul colaritii, elevul se apropie de textul literar treptat, modificndu-i statutul de
lector inocent n acela de lector eficient, devenind, n cele din urm, lector competent,
adic cititor avizat de literatur.
2. Receptarea textului literar n gimnaziu.Activitati de intelegere si interpretare a textelor
epice, lirice si dramatice
CE?
CUM DE
ACIU
CU MPOTRIVA CUI?
CINE?
(cf. A.Pamfil,2003,p.84)
Momentele aciunii/subiectului (timpul fictiunii ) operei literare snt intuite de elevii
mici, dar ele se definesc abia n clasa a V-a, prin acumularea unor cunotine despre structura
operei literare, despre organizarea cronologic a evenimentelor n textul epic.
Pn la apariia noilor programe de limba i literatura romn, modelul organizrii
timpului ficiunii cuprindea: expoziiunea, intriga, desfurarea aciunii, punctul culminant
i deznodmntul.
Unele din manualele noi (vezi manualele de la Editura Humanitas, dar i altele) au
impus un al doilea model, numit i schem canonic sau schem cvinar, care cuprinde, ca i
primul, cinci momente:
starea/situaia iniial stare de echilibru ce precede declanarea aciunii;
complicaia sau fora perturbatoare / cauza care modifica situatia initiala
prezentarea faptelor care schimb starea de echilibru;
dinamiaca /desfasurarea aciunii parcurgerea principalelor evenimente;
rezolvarea situaiei dificile sau fora echilibrant evenimentul care pune capt
situaiei tensionate;
starea/situaia final noul echilibru.
Elevii snt condui s descopere momentele aciunii operelor studiate, cu precizarea c
nu orice text se supune aceleiai structuri canonice, iar demersul didactic va avea n vedere
particularitile fiecrui text.
Timpul i spaiul aciunii
Recunoaterea n textele literare a indicilor temporali si spaiali este o activitate
accesibil elevilor, chiar dac, n clasele mari ale gimnaziului, elevii snt solicitai s stabileasc
diferite corelaii, atunci cnd naraiunea se desfoar n planuri paralele, s surprind semnificaii
din neprecizarea sau deformarea timpului sau absena determinrii spaiale n unele opere epice
precum: fabula, parabola, legenda, basmul etc.
Personajele
Identificarea, clasificarea i caracterizarea personajelor snt activiti de nelegere a
locului i rolului acestora n aciunea operei literare.
Elevii i nsuesc criterii de clasificare, din primele clase ale gimnaziului, n funcie de
care, personajele snt:
principale (protagoniti)/secundare/episodice, figurani;
individuale/colective;
statice/dinamice (n evoluie) etc.
Lecturnd cu atenie textul, elevii suprind, rnd pe rnd, elementele care definesc
personajele i completeaz fia de caracterizare. Ordinea desprinderii trsturilor poate fi dictat
de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii.
Prncipalele modaliti de caracterizare pe care elevii de gimnaziu i le nsuesc snt:
Caracterizarea direct- se realizeaz pe baza informaiilor care provin pe diferite
ci:
direct de la narator: portretul fizic/moral;
de la alte personaje;
de la personajul nsui, n monologuri sau dialoguri (autocaracterizare).
Carcaterizarea indirect -const n desprinderea trsturilor din:
nume/apelative/porecle;
fapte, atitudini, reacii pe care cititorul le descoper;
poziia social: vestimentaia, locuin, limbaj;
relaiile cu celelalte personaje etc.
Caracterizarea prin comparaie solicit din partea elevilor capacitatea de analiz,
comparare, disociere i ierarhizarea trsturilor; se poate realiza prin asemnare sau
prin antitez. Trsturile se desprind fie paralel, fie succesiv. Subliniem ,nc o
dat ,importana surprinderii i a absenei unor informaii legate de personaj i
gsirea semnificaiilor.
Sistematizarea informaiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta
grafic printr-o reea, alctuit frontal, mpreun cu elevii, sau prin activitate pe grupe, dup
modelul:
Personaj
Personaje Principal Personaje
episodice Secundare
Figurani:
Pentru a-i obinui pe elevii mici de gimnaziu s identifice corect trsturile personajului,
profesorul poate realiza o fi de identitate pe care elevii o completeaz prin activitate
individual sau pe grupe.(cf.A.Pamfil,2003,p.99)
Completarea aceleiai fie, transformat ntr-o fi de control i evaluarea fcut de
profesor / coleg informeaz asupra felului n care elevul a surprins profilul personajului.
Fia de control
Procedee de prezentare
Profilul personajului
Informaii prezente Informaii absente
Cine este personajul?
Nume
Portret fizic
Portret moral
Apartenena social
Ce svrete personajul?
Faptele
Rolul n aciune
Relaii cu celelalte personaje
Cum m raportez la personaj?
O astfel de fi poate fi folosit doar la clasele a V-a a VI-a. Se atrage atenia asupra
importanei refleciei asupra personajului prin gsirea unui rspuns personal la ultima dintre
ntrebri.
Interpretarea textului este etapa n care, continund studiul aprofundat, elevii gsesc
posibile semnificaii diferitelor elemente ce compun textul literar.
Leciile/secvenele de interpretare snt posibile numai dac nelegerea literal s-a
produs, pentru a putea face conexiuni ntre elementele ntregului sau ntre textul discutat i alte
opere literare.
ntrebrile de interpretare snt ntrebri problematizante, deschise i vizeaz rspunsuri diferite.
Formularea ntrebrilor de acest tip stimuleaz gndirea i imaginaia, conduc la discuii/dezbateri
care grupeaz elevii n funcie de opiuni. Acest lucru este posibil la clasele mari ale gimnaziului,
cnd elevii snt capabili de interpretri multimple i abordri interdisciplinar (vezi: Metoda
conversatiei- tipurile de intrebari in relatie cu textul literar).
Secventele de interpretare succed ,de obicei ,celor de intelegere a textului in detaliu prin
folosirea diferitelor strategii (vezi activitatile de intelegere ),dar se pot realiza simultan cu cele de
intelegere
A .Pamfil ( 2003,p.148 si urmat. ),citand autori precum Myszor ,Baker,Beck
Hamilton,Scholes si altii, gupeaza diferte strategii de interpretare si ofera exemple :
-regruparea semnelor:
- structurarea campurilor lexicale ;
- harta personajului (reprezentare grafica a prsonajelor si a relatiilor dintre
ele );
- selectarea unor constante ale textului; ex.: Selectati descrierile satului
Saraceni din nuvela Popa Tanda; Selectati fragmentele ce prezinta
probele prin care treca Fat-Frumosetc.;
- clarificarea zonelor de indeterminare locuri din text in care lipsesc informatiilae care
se pot constitui in plus de sens :
- rostirea nerostitului (dupa Myszor si Backer) :ex.: Scrieti ce gandesc personajele si
nu spun.;Exprimati ceea ce gandesc celelalte personaje despre erou etc.
- interogarea autorului ( dupa Beck si Hamilton )sauinterogarea textului (dupa A.
Pamfil )-presupune identificare blancurilor textuale din text. Elevul nedumerit de ambiguitatea si
imprecizia textului se intreaba ce a vrut sa spuna autorul (cf. C. Popescu , Intrebarea, in
Perspective ,nr.1/8,2004,p.45);
- producerea de text impotriva textului(dupa Scholes):
-redactarea unor parodii;
-realizarea unor extensii ale textului (Ce s-a intamplat dupa..?);
-rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului.,a finalului etc.).
Elevii mici snt solicitai s gseasc semnificaii unor aspecte uor de sesizat, potrivit
vrstei i informaiilor pe care le dein, experienei lor de via. Manualele formuleaz astfel de
ntrebri:
Putem atribui dorinei de a prinde lumina soarelui n co i un alt sens dect cel de
manifestare a prostiei? (I. Creang, Poveste)- clasa a V-a;
Plecarea la Socola este doar o desprire de sat i de locurile natale sau semnific
i trecerea ntr-o alt vrst a tinereii? (I. Creang, Amintiri din copilarie)-clasa
a VI-a;
Ce semnificaie are scena final a nuvelei, n care, alturi de printele Trandafir i
soia sa, apar urmtoarele dou generaii ale familiei? (I. Slavici, Popa Tanda)-
clasa a VIII-a;
Literatura i matematica par dou domenii fr nici o legtur ntre ele. Sntei
sau nu de acord cu aceast afirmaie? Argumentai printr-o discuie n grupuri de
cte cinci elevi. (M. Eliade, Corigenta-) clasa a IX-a.
Concluziile profesorului trebuie sa evidentieze polisemantismul textului, posibilitatea de a gasi
interpretari variate( A Pamfil,2003).
III. R eflectia ,ca etapa finala a studierii textului literar, inseamna a iesi din lumea
textului si a obiectiva experienta de invatare : Care sint noile achizitii facute de elevi? La ce
folosesc ?Cum pot fi corelate cu alte tipuride texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte?
(elevii por dramatiza un fragment de text sau il pot transpune in banda desenata.
Lucrrile de didactic propun modele de structurare a parcursului didactic pentru
receptarea textului epic, adaptabile n funcie de vrsta elevilor, de specificul textului, de speciile
epice vizate. Reinem, ca fiind n acord cu cerinele programei i cu tratarea coninuturilor n
manualele alternative, model propus de Alina Pamfil (2003,p.202)
Date generale despre text (autor, an de apariie, specie): Ce text?
Tema textului :Despre ce ?
Cine prezint evenimentele? Din ce perspectiv?:instanta noratoriala,viziune
Care snt evenimentele? Cum snt prezentate?:Ce ? In ce mod?
Care este timpul i spaiul n care se petrec? Cum snt conturate?
Care snt personajele? Cum snt ele realizate / create?
Ce semnificaii generale putem stribui textului?:Cu ce scop?
Care sint efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ?
Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente didactice:
lectura afectiva-precedata de auditii,vizionarea unor imagini / secvente
cinematografice,picturi etc.;
prima explorare a textului incepe cu lectura ,intuirea temei,a sentimentului dominant,
elevii selecteaza versuri care i-au impresionat etc,;
analiza pe fragmente / secvente lirice urmareste interogarea textului la toate
nivelurile;
etapa de sinteza se poate realiza printr-o schema unitara,prin formularea unor
intrebari deschise,de interpretare,prin stabilirea de analogii cu alte texte lirice etc.
III . Reflecia (A iesi din lumea textului si a obiectiva experienta) , ca secven final a
studiului poeziei, pune n eviden paii parcuri pentru receptarea textului liric: de la poezia
auzit, la poezia privit i apoi la configurarea sensului.(A.Pamfil,2003,p.126) Se formuleaz
concluzii, se sintetizeaz particularitile operei lirice care s-i ajute pe elevi, n descifrarea unor
texte asemntoare.Se propune un plan pentru analiza textului liric pe baza caruia elevii vor
realiza un text de tipul scriere despre textul literar-conform programei analitice.
Pentru cultivarea i verificarea receptivitii se pot formula diferite sarcini de lucru, n
clas sau acas:
-memorarea unor secvene, dup preferin;
-lectura i discutarea n grup a unei poezii, la prima vedere;
-realizarea unor texte scrise, avnd ca punct de plecare opera studiat;
-compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.
Insistm supra tratrii difereniate a elevilor, nu numai n funcie de vrst/clas, ci i de
poisibilitile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim, n special, la textele care vizeaz
creativitatea, calitate care trebuie cultivat de profesor i prin alte modaliti: elaborarea unor
portofolii, realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi, cercurile litrar etc.
Realizarea comentariului (A. Pamfil ,2003,p.217) de catre elevii de gimnaziu ar trebui sa
contina urmatoarele date,raspuns la cateva intrebari :
Ce text? - Date generale despre text(autor,an de aparitie,gen,specie);
Despre ce? Tema textului si semnificatia titlului;
Cine? - Eul liric (persoana,viziunea,starea,sentimentele );
Ce si in ce mod? Compozitia textului(strofe,versuri si structura lor);
Care sint imaginile? Ce redau? Ce spatii? Ce ganduri? Ce
sentimente?Ce stari? Ce metamorfoze?Cum sint realizate
Cu ce scop si cu ce efect? Semnificatii globale;efecte asupra cititorului
Fara a se transforma intr-un sablon,algoritmul propus este un ghid necesar ,dar el va fi aplicat
diferentiat,in functie de text si varsta elevilor.
3.Studiul literaturii in liceu-premisa a dezvoltarii competentei culturale
Competentele generale ,formulate pentru ciclul inferior al liceului, vizeaza cele doua domenii
ale disciplinei:Literatuta,Limba si comunicare,in maniera integrata:
Competentele specifice ( CS ), formulate diferit pentru cl. aIX-a si aX-a , urmaresc progresul
facut de elevi,pe prcursul unui an scolar ,in achizitiaa de cunostinte din toate domeniile
disciplinei si formarea de capacitati de a utiliza aceste cunostintele
Sintetizand ,competentele specifice clasei a IX-a se refera la :
aplicarea unor tehnici pentru intelegerea textelor literare si nonliterare;
identificarea temelor textelor;compararea unor texte care dezvolta aceeasi tema ;
analiza componentelor structurale si expresive ale textelor;
aplicarea conceptelor de specialitate (asimilate in gimnaziu) in analiza si
discutarea textelor literare;
compararea limbajului cinematografic cu cel al textului scris etc.
Parcurcnd programa pentru clasa a X-a, sntem informai despre competenele specifice
realizate prin studiul textelor narative ,poetice si dramatice ,cu precizarea continuturilor invatarii
care formeaza trunchiul comun ,precum si curriculumul diferentiat de tip A si B.
Competentele specifice se refera la identificarea si analiza principalelor componante de
structura ,compozitie si limbaj ale textelor studiate :
particularitati ale constructiei subiectului in textul narativ si dramatic;
particularitati ale compozitiei in textele narative si dramatice studiate ;
constructia personalelor ; modalitati de caracterzare ; tipuri de personaje;
innstantele comunicarii in textul narativ si poetic;
tipuri de perspectiva narativa ; registre stilistice ,limbajul personajelor, limbajul
naratorului / notatiile autorului in textul dramatic;
titlu , incipit,relatii de opozitie si simetrie , elemente de recurenta (motiv
poetic,laitmotiv ), figuri semantice (tropi), elemente de prozodie in textul
poetic;
specii epice (basm cult,nuvela, roman) ,specii dramatice (comedia), poezie
epica,poezie lirica;
momente ale evolutiei prozei si poeziei in literatura romana ,ale dramaturgiei si
artei spectacolului in cultura romana.
Parcurgand textele propuse ,elevii identifica structuri prototipice si tehnici de argumentare,
compara argumente diferite pentru a formula judecati de valoare,exerseaza specii ale discursului
oral /ale textului scris. Studiul textului favorizeaza, astfel,comunicarea autentica, practica
rationala si functionala a limbii in maniera integrata.
Studierea textelor narative, n aceast etap, presupune nsuirea unor cunotine de
naratologie fr de care elevii nu ar putea ptrunde n structurile, uneori complicate, ale operelor
literare pe care manualele de liceu le contin.
Chiar i n condiiile vehiculrii cu noiuni i concepte de teorie literar, estetic sau
critic, abordarea sub toate aspectele a operei epice, n context didactic, nu este posibil. De
aceea, demersul de cunoatere i interpretare ntreprins de profesor i elevi va avea n vedere doar
aspectele reprezentative ale textelor studiate.
.Demersul didactic de receptare a textului dialogat este similar celui propus pentru textul
nartiv i urmrete cele dou niveluri: istoria/fabula i reprezentarea.
Exist ns elemente care difereniaz cele dou tipuri de oper, att n ceea ce privete
logica aciunii i personajele, ct i povestirea ca discurs.(Cf.C.Parfene,1999,p.234)
Momenele aciunii operei dramatice snt aceleai, cu unele precizri:
situaia iniial/expoziiunea este foarte sumar, se reduce uneori la cteva
scene;
fora perturbatoare/intriga poate constitui, n unele piese, elementul de
nceput, atunci cnd lipsete expoziiunea;
dezvoltarea este mai strns dect n textul epic, strile conflictuale snt
nsoite de dialog;
punctul culminant nu este ntodeauna uor de identificat, mai ales n cazul
textelor din dramaturgia modern, cu structur circular sau
sinusoidal, pentru c pot exista mai multe momente de tensiune
maxim;
deznodmntul se constituie, n teatrul modern, de exemplu, ntr-un
suspans deschis.
Personajele operei dramatice se prezint ca adevrate arhetipuri ce ntruchipeaz diferite
trsturi umane sau atitudini existeniale, n funcie de factura clasic sau modern a operei.
Povestirea ca discurs, al doilea aspect al structurii dramatice, reprezint, ca i n cazul
textului epic, totalitatea procedeelor comunicrii istoriei/fabulei. Fiind destinat prezentrii pe
scen, opera dramatic se deosebete de structura epic prin:
o singur viziune a relatrii (narator = personaj), viziunea avec:
naratorul tie tot att ct tie personajul;
ca moduri ale povestirii, modelul dramatic folosete doar reprentarea,
adic istoria artat, mijlocul principal al reprezentrii fiind dialogul
completat cu indicaiile autorului care ajut la realizarea spectacolului;
viziunea narator = personaj se combin cu reprezentarea dnd stilul
scenic, cu doi poli: personajul i dialogul ca mod dominant de
comunicare a ficiunii i modalitate de realizare a personajelor.
timpul reprezentrii i spaiul snt sugerate prin notaiile autorului sau
informaiile pe care textul le ofer.
Discuiile cu elevii vor evidenia specificul textului dialogat prin raportarea la alte tipuri
de text, n principal la textul narativ.
Receptarea textului liric, activitate n care elevii s-au iniiat n gimnaziu, continu n
perioada liceului cnd, conform prevederilor programei, n toate clasele se studiaz poezie,prin
reprezentanii cei mai de seam ai diferitelor generaii, coli curente i ideologii literare.
Demersul didactic de comentare a operelor lirice n liceu trebuie s aib n vedere
specificul fiecrei structuri literare, caracterul ncifrat al unor texte, de unde necesitatea lecturii i
a relecturilor pentru a ajunge la sensul fundamental, parcurgerea drumului de la poezia auzit la
poezia privita i mai apoi la gsirea semnificaiilor.
Fiind vorba de o receptare n context didactic, ca i n cazul altor tipuri de texte, se
propune o strategie-cadru, care s ordoneze demersul elevilor, i care parcurge urmtoarele
secvene:
Discuia/conversaia pregtitoare urmrete ncadrarea textului n formula
estetica ,in creatia autorului, furnizarea unor informatii care sa conduca la
nelegerea ulterioar a textului. Actualizarea unor noiuni/concepte de istorie/teorie
literar sau estetic se realizeaz mpreun cu elevii, folosind strategii variate:
lectura selectiv/problemetizant, activitatea pe grupe,, fiele de lectur pregtite de
elevi, reea de discuii, chestionarul etc.
Prima lectura a textului trebuie s respecte aceleai cerine ca i n cazul operelor
epice: tonul fundamental, pauzele logice i gramaticale, ritmul i intonaia adecvate,
modelarea vocii, mimic. Elevii vor ncerc, prin lecturi repetate, s ptrund
intimitatea textului cu ajutorul imaginaiei. Dac se impune explicarea unor
cuvinte/expresii, elevii pot folosi dicionarele sau alte modaliti: sinonimia,
antonimia, contextul, alte contexte.
Studiul aprofundat se realizeaz prin investigarea suprafeelor i structurilor pentru
a ajunge, n final, la formularea unor concluzii. Lucrnd individual sau n grup, elevii
urmresc:
identificarea cuvintelor-cheie i gsirea unor semnificaii;
gsirea cmpurilor semantice ale acestora;
evidenierea elementelor specifice ale limbajului: termeni populari,
arhaici, neologici, religioi etc.;
surprinderea unor elemente specifice de versificaie i a expresivitii
acestora;
analiza topicii i a punctuaiei;
identificarea valorilor conotative ale unor cuvinte;
identificarea imaginilor, a grupurilor de imagini cu inducerea
semnificaiilor;
surprinderea vocilor;
surprinderea ipostazelor eului liric, identificarea mrcilor;
stabilirea frecvenei anumitor figuri de stil /figuri semantice pentru a
descoperi specificitatea stilistic a textului;
relevarea modului n care se realizeaz gradarea sentimentelor;
discutarea semnificaiei titlului (se poate face i la nceput sau n alt
etap);
dezvoltarea temei prin alternarea motivelor, exprimate n diferite
registre stilistice;
relevarea timbrului specific al operei;
integrarea temei n universul liric al poetului.
Reflecia se concretizeaz n reluarea pailor parcuri pentru descoperirea textului i
formularea unor concluzii privind valoarea operei i integrarea n sistemul valorilor
naionale i universale.
Puncte de reper
Manualele ofera informatii de natura istorico literara ,sugestii de intelegere si, uneori , de
interpretare. Se pot utiliza, in aceasta etapa , secvente de expunere a profesorului alternativ
cu explicatia,conversatia, lectura,chestionarul sau prelegerea intensificata prin antrenarea
elevilor in activitate individuala ori pe grupe ( vezi metoda mozaic ).
Explorarea textului
Etapa de explorare a textului se constituie in multiple secvente care conduc la intelegera si
interpretarea textului.Este obligatorie lectuta integrala a textului poetic si lectura selectiva a
textelor narative,dramatice, de doctrina etc.Elevii vor fi antrenati in rezolvarea cerintelor /
sarcinilor formulate de profesor sau de manual. Se urmareste exersarea competentei de
comunicare, prin receptare si producerea mesajelor orale / scrise,descoperirea aspectelor
structurale , de compozitie si stilistice ale textului , manifestarea capacitatii de analiza si gandire
critica.( Vezi si algoritmul receptarii textului literar in ciclul inferior al liceului : etape
,modalitati de receptare ale textului narativ dramatic, poetic.
Sugestii bibliografice.
Pentru aprofundare aspectelor discutate,manualele fac trimiteri la lucrari de referinta,de istorie si
critica literara,dar si la texte ale unor autori straini,in traducere. In fiecare modul se explica
notiuni si concepte necesare in procesul de analiza tematica ,structurala si stilistica a textelor.Nu
lipsesc informatiile despre personalitatile si notiunile cultutale cuprinsa in fiecare modul.
Metoda Philips 6/6 se afl la confluena dintre brainstorming i Delphi (poart numele
profesorului Donald Philips de la Universitatea Michigan SUA).
Elevii se organizeaz n grupuri de cte ase i emit idei timp de ase minute,
considerndu-se c timpul scurt stimuleaz producerea rapid a ideilor. Rezultatele muncii
grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care susine ideile colegilor. Evaluare se face de o
comisie care sintetizeaz ideile i o alege pe cea mai bun.
Leciile de recapitulare pot uza de metoda Philips 6/6: grupurile rezolv timp de ase
minute sarcini diverse dup care se sintetizeaz, prin participarea ntregii clase, cu realizarea unei
scheme la tabl.
Studiul de caz se poate finaliza si prin proiect elaborat in grupe de3-4 elevi Temele trebuie
repartizate la inceputul anului scolar pentru ca grupele sa aiba timpul necesar parcurgerii etapelor
obligatorii.Se vor realiza si portofolii cu tot maretialul documentar,care va fi evaluat si notat
(evaluare de proces si de produs). (Vezi studiul de caz nr.7:Simbolismul european,Manual cl aXI-
a Ed. Art,p.91 si urmat)
.
Jocul de rol-varianta a jocului didactic- ca experien simulat, mijlocete
punerea elevilor n situaii care nu le sunt cunoscute, mimnd, imitnd,
reproducnd n mod fictiv, aciuni, fapte etc. din care trag nvminte ntr-o
manier plcut, atrgtoare.
Exist multiple ocazii n orele de lectur/literatur de a interpreta roluri, dar metoda i
gsete cea mai eficient utilizare n activitile de comunicare, n special oral, cnd elevii
simuleaz, imaginnd roluri diverse, n situaii diverse de comunicare.
Dou variante ale metodei se exerseaz n activitile la lectur/literatur romn: jocul
cu rol precis (elevii interpreteaz roluri precise ntr-un scenariu dat) i jocul de rol improvizat
(cnd se pornete de la o situaie iar actorii creeaz i interpreteaz rolul, n mod spontan.
Ca orice activitate didactic, jocul de rol urmrete realizarea unor obiective ce vor fi
bine structurate n proiectul de lecie, dac activitatea de joc ocup toat ora. Fiecare rol ce
urmeaz a fi interpretat, este descris ntr-o fi de care actorul trebuie s ia cunotin. Elevii vor
fi interprei sau observatori, replicile se vor stabili prin scenariu ori vor fi improvizate; toate
amnuntele trebuie discutate cu participanii.
Reprezentaia ncepe cu nclzirea grupului (un exerciiu de simulare a unei situaii
asemntoare), dac tema a fost stabilit spontan, dup care, n sala de clas cu mobilierul
rearanjat, elevii interpreteaz rolurile. n timpul spectacolului pot aprea situaii care impun
pauze scurte pentru reflecie sau pentru rezolvarea unor conflicte neprevzute.
Etapa de reflecie de dup activitatea propriu-zis este obligatorie: a fost o experien de
nvare i ea trebuie evaluat de toi participanii. Profesorul formuleaz ntrebri ale cror
rspunsuri l informeaz despre rezultatele activitii i care vizeaz: sentimentele fa de
personajul interpretat, reuita/nereuita interpretrii, experiena acumulat: Ce au nvat? Cum
ar vrea s se desfoare alte jocuri de rol? etc.( Vezi MEN-CNC,Invatarea activa,2001.P.27 )
La gimnaziu pot constitui suporturi pentru imaginarea unor jocuri de rol texte literare din
manual sau alte texte cunoscute: basme, parabole biblice, snoave, schie, povestiri etc. Pregtirea
srbtorilor de Crciun i Anul Nou prilejuiete interpretarea rolurilor din Pluguorul, Capra etc.
Pornind de la textele literare se pot imagina alte situaii concrete de via (vezi i capitolul
Comunicarea oral i scris).
Textele literare, studiate n perioada liceului, prilejuiesc organizarea foarte cunoscutelor
procese literare n care elevii interpreteaz diferite roluri: avocai ai aprrii sau ai acuzrii,
martori, judector, aprod i jurai. Elevii trebuie s se pregteasc pentru o astfel de activitate, de
aceea procesul literar se realizeaz mai bine n leciile de recapitulare i sistematizare.
Metoda exerciiilor
Studiul literaturii n context didactic dispune de o mare diversitate de exerciii pe care
profesorul le folosete pentru ndeplinirea unor obiective precise ce vizeaz formarea unor
abiliti de receptare a textelor literare, de dezvoltare i cultivare a creativitii elevilor, a gustului
estetic n domeniul literaturii i, nu n ultimul rnd, a plcerii de a citi.
Programele de limba i literatura romn pentru gimnaziu i liceu sugereaz folosirea
unei game variate de exerciii care se pot rezolva n clas ori acas, prin activitate frontal,
individual sau prin cooperare, n funcie de obiectivul fundamental: cunoaterea, nelegerea sau
interpretarea textului literar, nsuirea unor noiuni/concepte operaionale, utilizarea
instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor opere literare, producerea de texte de
diferite tipuri etc.
C.Parfene (1997,p.143) grupeaza exercitiile in:
Exercitii de nelegere a noiunilor / conceptelor operaionale:
de identificare, ntr-un text dat, a faptelor care ilustreaz o
noiune/concept operaional: componente de ordin structural ale textului
literar; elemente caracteristice ale unei specii literare, elemente de
prozodie, identificarea tropilor i a figurilor de stil etc.
de ilustrare a faptelor identificate cu alte texte, propuse de profesor ori la
alegere;
de explicare a sistemului de relaii care definesc o noiune/concept:
personificare, comparaie, metafor, alegorie etc.
Exerciii de familiarizare cu specificul artistic al operelor literare:
de familiarizare a elevilor cu imaginea artistic modalitate specific de
cunoatere n opera literar;
de motivare a funcionalitii expresive a diferitelor compartimente ale
limbii: fonetic, lexical, gramatical, figurativ.
Exerciii pentru cultivarea exprimrii orale i scrise
citirea expresiv pentru a-i nsui tehnica lecturii prin: respectarea tonului
fundamental, a pauzelor gramaticale, logice i psihologice, accentuarea
corect a cuvintelor/sintagmelor etc.;
povestirea artistic, la clasele mici, pentru cultivarea imaginii
reproductive;
memorarea unor fragmente din operele literare, versuri sau proz i
reproducerea din memorie a acestora;
compunerea pe diverse teme prin care se urmrete mbogirea
vocabularului i formarea competenelor de comunicare scris prin
respectarea calitilor generale ale stilului;
disertaia etc.
Exerciii pentru dezvoltarea creativitii
de cultivare a gndirii critice;
de exprimare a opiniilor fa de fapte, ntmplri, personaje etc.;
de dezvoltare a gustului literar: preferina pentru anumite opere, genuri,
specii literare;
de cultivare a imaginaiei reproductive i a celei creatoare;
Exerciii pentru nsuirea unor modaliti artistice de exprimare
de realizare a unor texte (compuneri) de tipul: descrieri, naraiuni,
dialoguri etc.
Gama exerciiilor s-a diversificat prin antrenarea elevilor, n leciile de comunicare, n
producerea diferitelor tipuri de text, n scopul dezvoltrii competenei de comunicare oral i
scris (Vezi cap.,Comunicare orala.Comunicare scris).
( Pentru clasificarea exercitiilor vezi A.Pamfil,2003, pp.194-195 .Autoarea propune
sapte tipuri de exercitii clasificare aplicabila celor trei domenii ale disciplinei: exercitii de
repetitie,de recunoastere,de exemplificare,de completare si inlocuire,de
transformare,creatoare,cu caracter ludic) .
I II III
Comentarii pe marginea Idei, aspecte reinute pentru Intrebri pentru profesor
unor texte a fi folosite n lucrrile
personale
Exemple:
-Scrieti ,timp de 5 minute tot ce va vine in minte cand priviti tabloul
/imaginea X
-Ce inseamna in opinia voastra poezia?
-Ce v-a impresionat cel mai mult in poezia / textul ....?
-Ce nu v-a placut in comportamentul personajului ...?
-Ce inseamna pentru tine / voi cuvantul toamna /emotie/umbra etc.
Cubul este o strategie de predare-invatare care permite studierea unui text din
prspective multiple,prin activitate in perechi /grupe.Se utilizeaza un cub ,pe fetele caruia
sint notate diferite instructiuni pentru activitati orale ori scrise:
Descrie: Cum arata ?
Compara: Cu ce seamana si prin ce difera ?
Asociaza: La ce te face sa te gandesti ? De ce iti amintesti ?
Analizeaza :Spune cum e facut ?
Argumenteaza: Adopta un pnnct de vedere.
Aplica: Cum poate fi folosit ?
Dupa epuizarea tmpului stabilit,perechile/ liderii grupelor citesc raspunsurile in fata
clasei.Metoda cubului poate fi folosita in etapa de sistematizare /de reflectie .
Cvintetul este o modalitate, printre multe altele (poeme n oglind, poeme nepoetice etc.)
de dezvoltare a creativitii elevilor, de mbogire a posibilitii de exprimare i a
vocabularului, utilizat n etapa de reflecie. (Vezi Calina Vancea, Zece retete de a face
poezie,inPerspective,nr.1/2001,p23-26)
Dac n ciclul achiziiilor fundamentale elevii ncearc s scrie versuri, imitnd modele i
exersnd diferite forme de poezie, n etapele urmtoare ale parcursului colar ei devin cititori avizai de
poezie, i formeaz competene de lecturi critic. Cvintetul este un text redactat n cinci versuri, pe o
tem dat, realizat de elevii, cu respectarea unor cerine:
versul I este alctuit dintr-un substantiv un titlu;
versul al II-lea din dou adjective-care descrie subiectul;
versul al II-lea din trei verbe-care explica actiunea;
versul al IV-lea o snitagm de patru cuvinte-care exprima sentimente;
versul al V-lea un cuvnt sintez esenta subiectului.
Se realizeaz individual, dup care perechile se consult i redacteaz o variant comun
care va fi prezentat i evaluat.
Diagrama VENN-tehnica de reprezentare grafica- este format din dou cercuri care
se suprapun partial. Se folosete pentru a sintetiza asemnri i deosebiri dintre dou fapte,
noiuni, concepte, autori, opere, personaje etc. prin activitatea de cooperare a elevilor. Acetia se
grupeaz n perechi, realizeaz o diagram VENN pe care o compar cu cea realizat de o alt
pereche, formulnd apoi concluziile comune.
Asemnri
Deosebiri Deosebiri
Eseul de cinci minute i ajut pe elevi s-i sintetizeze ideile legate de tema leciei.
Este o activitate de scriere individual i se realizeaz n etapa de reflecie. Fiecare eseu
trebuie s cuprind, n final, cte o ntrebare pe care elevul o formuleaz n legtur cu
tema tratat, care l informeaz pe profesor, dup corectare, despre eficiena activitii
didactice desfurate.
Prelegerea identificat
Dei didactica modern recomand restrngerea metodelor expozitive, sunt totui
secvene ale activitilor didactice, mai ales n ciclul liceal, cnd profesorul trebuie s ofere
informaii bogate, n legtur cu anumite teme, i s foloseasc expunerea ca modalitate de
transmitere a acestora.
Tema se poate anuna dinainte, mpreun cu bibliografia, pentru ca elevii s pregteasc
i s dein un minim de informaii. Avnd n vedere faptul c orice nsuire de noi coninuturi se
bazeaz pe cunotine asimilate anterior, potrivit principiului concentric, se presupune c elevii au
capacitatea de a le recepta, participnd activ la acest proces.
Activitatea (prelegerea intensificat) se realizeaz n cadrul ERR i presupune
mprirea textului prelegerii n dou trei secvene.
Tipuri de activitati
Calificativul
Criteriul
Foarte Bine Satisfctor
bine
10 p 8p 6p
1.Adecvarea la tema , claritatea ideilor i nlnuirea
lor logic
2. Corectitudinea limbajului,claritatea exprimarii
3. Folosirea corect a formulelor de introducere i de
ncheiere a discursului ( prezentarea portofoliului)
4. Adaptarea limbajului la situaia de comunicare si la
interlocutor.
5. Utilizarea corespunztoare a elementelor
nonverbale (privirea, gesturi, expresia feei)si
paraverbale ( ton ,intonatie, pauze etc.).
reflectia-ca secventa finala- informeaz asupra reuitei activitii, reia paii lectiei
i fixeaz aspectele importante ale activitii de comunicare.
Alegerea temelor
Formarea capacitii / competenei de receptare. i producere de texrt oral prin nsuirea
unor specii (expunere, dialog formal / informal, interviu, dezbatere, masa-rotunda etc.) i a
caracteristicilor acestora constituie obiectivele activitilor de comunicare. Reuita nu ine doar
de organizarea spaiului i de constituirea grupelor, ci, mai ales, de alegerea temelor care trebuie
s se fac n funcie de anumite criterii (J. Dolz i B. Schneuwly, 1988 n A. Pamfil, Op. cit.,
p.93):
dimensiunea psihologica ( se refera la complexitatea temei si la nivelul de cunostinte al
elevilor );
dimensiunea social (se refer la utilizarea / densitatea social a temei, potenialitate
polemic, aspecte etice, prezena ei real n spaiul colii i n afara ei, posibilitatea de a
genera un proiect al clasei care ar interesa elevii);
dimensiunea didactic (tema s nu fie prea cotidian i s conin aspecte noi de
nvat.
Dou categorii de teme pot constitui suportul activitilor de comunicare oral:
1. teme generale, care s vizeze cotidianul, dar i orizontul de ateptare al elevilor
:
Care este tema profesat de discuie?
Ce urmrim cnd vizionm un film / un spectacol de teatru?
Ce reclam preferm i de ce?
Cum ne alegem mbrcmintea / crile / prietenii?
Ce alegem ntre a citi o carte despre .... i a cuta informaiile pe Internet?
Ce basm / obicei / lucru / fiin nu am vrea s dispar?
Cum ne petrecem vacana de var / de iarn/ de Pate? etc.
( cf. A. Hobjil, 2006, p. 139):
2. teme n relaie cu textele literare care permit exersare speciilor oralului i pot
viza:
raportul mam copil;
individ societate;
dragoste datorie;
politic putere;
realitate vis etc.
Orele de comunicare ar trebui s se raporteze, n egal msur, la cotidian i la
textele literare pentru a permite exersarea diferitelor tipuri de discurs oral. Prin astfel de teme a
nva strategii de comunicare i a comunica pentru a nva se pot ntlni n spaiul acelorai
ore. (cf. A. Pamfil, 2003, p. 94)
.Diversificarea strategiilor
Activitile de comunicare oral au caracter formativ i presupun organizarea clasei n
grupe, care ndeplinesc diferite sarcini,si utilizarea unor metode i procedee diverse. Alturi
de metodele clasice (conversaia, explicaia, observaia, nvarea prin descoperire,
problematizarea) folosite mai ales n etapele preliminar i de evaluare, secvenele de activitate
propriu zis, care urmresc formarea capacitii de comunicare oral ,apeleaz la diferite
variante ale jocului didactic :jocul cu rol precis i jocul improvizat.
n acest sens, lucrrile de didactica limbilor propun urtoarele tipuri de joc (Vezi
APamfil,2003, pp. 198 200):
jocul de rol i scrisoarea;
jocul perspectivelor i interviul,
jurnalitii povestesc;
istorie n prelungiri;
interviul n direct/ dezbaterea n direct;
am vzut, am citit;
jurnalistul cameleon etc
1. Care este, n opinia ta, compunerea cea mai bun pe care ai realizat-o i de ce?
2. Ce probleme ai ntlnit n redactarea ei?
3. Cum le-ai rezolvat?
4. Prin ce se deosebete cea mai buna lucrare a ta de celelalte?
5. Ce obiective i fixezi pentru urmtoarele activiti de redactare?
6. Ce reueti s faci acum i nu reueai nainte?
7. Ce te-a ajutat cel mai mult s-i mbogeti tehnica de redactare n perioada
acestui semestru?
Profesorul va consemna rezultatele evalurii portofoliului, notnd observaii generale,
fcnd remarci explicative, va aprecia coninutul textelor, dar i aspectele formale, l va ncuraja
pe elev i i va manifesta interesul pentru creaiile sale.
Evaluarea / autoevaluarea se poate realiza i oral, n clas, fiind urmat de reflecia
asupra procesului scrierii, a dificultilor pe care le ntmpin elevii, ncercndu-se gsirea unor
soluii pentru a le depi. (Cf. A.Pamfil,2003,p.200)
1. Aspecte generale
2. Diversificarea modalitilor de evaluare oral i scris.Evaluarea in
viziune integrata la limba si literatura romana
3. Testele probe obiective de apreciere a randamentului colar; tipuri
de itemi
4. Modaliti alternative/complementare de evaluare
1. Aspecte generale
Se consider c verificarea i aprecierea cunotinelor i abilitilor dobndite de elevi n
coal dein o pondere important (pn la 40%) n munca profesorului n clas.
Cercetrile tiinifice n problema examinrii, iniiate de pedagogul H. Pieron n 1922,
au primit numele de docimologie, dup cuvintele din limba greac: dokime prob, ncercare,
dokimaze examinez i logos tiin, aadar tiina despre probe, examene.
Cunoaterea aspectelor legate de verificare i evaluare constituie o preocupare permanent a
profesorului de limb i literatur romn, n condiiile diversificrii formelor i modalitilor de
apreciere a rezultatelor predrii nvrii i intensificrii funciilor evalurii vzute ca:
- moment al conexiunii inverse n procesul de instruire;
msurare a progresului realizat de elevi;
moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine;
factor de reglare a activitii (pentru profesor, elevi i prini).
(Cf.M.Ionescu;I.Radu,1995,pp257-258)
Dup obiectivul vizat, evaluarea la limba i literatura romn cunoate trei forme:
predictiv (iniial): se organizeaz la nceputul unui program de nvare
(ciclu, clas) i urmrete informarea profesorului despre cantitatea i calitatea
cunotinelor i abilitilor elevilor; poate mbrca i forma autoevalurii prin
raportare a obiectivele cadru i la finalitile ciclurilor curriculare; are caracter
prognostic i nu urmrete notarea. Forma de evaluare este oral i/sau scris,
iar modalitile diverse: chestionarea oral, probele scrise, inclusiv testele,
portofoliul etc.);
formativ: este curent, continu, se realizeaz dup fiecare situaie / secven
de nvare i vizeaz descoperirea lacunelor i corectarea lor. Avnd caracter
corectiv, evaluarea formativ nu urmrete notarea; este un feed-back
permanent pentru elevi i profesor. Formele i modalitile de evaluare vor fi
precizate n proiectul didactic, ntr-o rubric ampl, detaliat, concretizate, de
asemenea, n probe orale sau scrise;
sumativ: se realizeaz periodic, la sfritul unei uniti de nvare, capitol,
semestru sau la finele unui an colar sau ciclu curricular. ntr-un semestru se
aplic de dou trei ori, vizeaz mai multe obiective ale programei, are caracter
difereniator, verdictual i se concretizeaz n note.
Tipuri de itemi
1.Itemi obiectivi: se caracterizeaz printr-un grad sczut de complexitate,
testeaz mai ales cantitatea informaiei, o mare varietate de elemente de coninut, solicitnd
capacitile cognitive de nivel inferior. Se clasific n:
itemi cu alegere duala: solicita un raspuns de tip da/nu,adevarat/fals:
Ex.: Stabilii,prin subliniere,forma corect a urmtoarelor cuvinte: berbec/berbec, ciucur/ciucure,
genunchi/genunchi, itinerar/itinerariu, sculptor/scluptor .
Ex.: Predicatul propozitiei Am fost apreciati pentru efortul depus. este predicat nominal.
Da; Nu
itemi de tip pereche: solicit, de obicei, stabilirea de corespondenntre elementele aflate pe
dou coloane:
Ex.: n coloana din stnga sunt notate pronume. Stabilii corespondene cu sintagmele din dreapta
care denumesc felul pronumelor:
ie pronume negativ
voastr pronume posesiv
cellalt pronume nehotrt
oricare pronume interogativ
cine? pronume de ntrire
acelai pronume personal
niciuna pronume demonstrativ
nsi pronume de identitate
Ex.:Asociaza personajul cu opera literara din care face parte:
Ionel Popescu Amintiri din copilarie
Parintele Trandafir Vizita
Cateaua Molda Popa Tanda
Matusa Marioara Dragos Voda
itemi cu alegere multipl: solicit alegerea unui singur rspuns corect dintr-o list (liste) de
alternative, msoar cunotinele, posibilitate aplicrii acestora, interpretarea relaiilor,
argumentarea unor metode i procedee:
Ex: ncercuii grupa de pri de vorbire n care toate trei pot ndeplini rol de termen regent:
a b c d
substantiv pronume adverb verb
articol interjecie adjectiv prepoziie
Ex: ncercuii coloana care formeaz o
adverb conjuncie pronume numeral
serie sinonimic:
a) efemer, trector, temporar, variabil, vremelnic;
b) avar, lacom, zgrcit, calic, cheltuitor;
c) brutalitate, cruzime, nendurare, duritate, ferocitate;
d) bravur, curaj, ndrzneal, siguran, satisfacie.
Ex: Cine este autorul poemului Dup melci?
a) Octavian Goga
b) Lucian Blaga
c) Ion Barbu
d) Vasile Alecsandri
Ex.Alegeti,din lista de mai jos,textul de tipul scriere reflexiva:cerere,caracterizare de
personaj,jurnal personal,curriculum vitae,rezumat.
coordonare
P. principal P. principal
adversativ
P. secundar
P. secundar
3.Itemi subiectivi: solicit rspunsuri deschise, verific originalitatea, creativitatea i evalueaz procese
cognitive de nivel superior. Rspunsurile sunt ample, corectarea anevoioas, aprecierea poate fi
subiectiv. Din aceast categorie fac parte:
itemi de tipul eseu structurat, cu o foarte mare utilizare n testele de evaluare final
(concursuri, examene etc.) vizeaz un rspuns ateptat, dirijat cu ajutorul unor
cuvinte,sugestii etc. Este ceea ce n didactic se numete compunere eseu dup un plan
dat:
Ex: Pornind de la romanul Ion de Liviu Rebreanu, scriei un eseu de trei patru pagini n care s
prezentai ipostazele dragostei n viziunea autorului. Organizai-v compunerea urmrind:
prezentarea cuplurilor de ndrgostii din roman i a tipului de relaie dintre
parteneri (dragoste naiv, interesat, ptima est.);
comportamentul aceluiai personaj n cazul n care se raporteaz la parteneri
diferii (Ion fa de Florica, Ion fa de Ana etc.);
mijloace caracteristice folosite de autor pentru a sugera percepiile diferite de
dragoste ale personajelor;
alte ipostaze ale dragostei n roman (dragostea fa de pmnt);
viziunea autorului asupra dragostei i prin ce strategii narative i-o exprim (clasa
a X-a).
Ex.:Realzati ,pe baza planului simplu de text,rezumatul legendei Dragos Voda
Ex.:Scrie ,din Brasov,unde te afli in vacanta de Craciun , o scrisoare adresata bunicilor,in care sa
descrii locurile, oamenii si obiceiurile de sarbatori la care ai fost martor .
Ex.:Realizati un text dialogat in care sa folositi zece verbe la modul imperativ.
iii
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
*** MEN-C NC, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin,
Editura Corint, Bucureti, 1998.
*** MEN-CNPP, nvarea activ (ghid pentru formatori i cadre didactice), Seria
Calitate/Informare, Bucureti, 2001.
*** Perspective, revist semestrial de didactca limbii i literaturii romne, editat de ANPRO,
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, anii I- VII, nr.1-12, 2000-2006.
Beldescu, G., Tipuri de exerciii n predarea limbii romne, EDP, Bucureti, 1961.
Corni, Georgeta, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne, Editura Umbria,
Baia-Mare, 1993.
Eftenie, N., Introducere n metodica studierii limbii i literaturii romne, Editura Paralela 45,
Bucureti, 2000.
Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2000.
Goia, Vistian; Drgotoiu, I., Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1995.
Ionescu, Miron; Chi, Vasile, Strategii de predare nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992.
Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
Neacu, Ion (coord.), Catalog de enunuri itemi pentru limba i literatura romn, Editura Recif,
Bucureti, 1997.
Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela
45 . ,Pitesti 2003.
Parfene, C., Literatura n coal, ediia a II-a, Editura Universitii Al. I.Cuza, Iai, 1997.
Parfene, C., Compoziiile n coal, ediia a II -a, Editura Moldova, Iai, 1996 .
Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999.
Pascan, Loredana-Mihaela, Abordarea textului literar liric in gimnaziu din perspectiva modelului
comunicativ,Editura Biblioteca Gutenberg,Campulung Moldovenesc,2007
Petean, Ana i Mircea, Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1996.
Steele, J., Meredith, K., Temple, Ch., Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii
critice,volumul I (traducere de Codrua Blibanu 1998), vol.I, Centrul Educaia 2000+, Buc., 2000.
Manuale:
Crian, A. (coord.), Limba romn. Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas Educaional,
Bucureti, 1998; clasa a VI-a 1998; clasa a VII-a 2000; clasa a VIII-a 2001.
Manolescu, N. (coord.), Limba i literatura romn. Manual pentru clasa a X-a, Editura Sigma,
Bucureti, 2000.
Costache, A(coord.), Limba si literatura romana.Manual pentru clasa a XI-a,Grupul Editorial Art,
Bucuresti,2006.
iv