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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Ttulo
Funcin ejecutiva en la alta capacidad intelectual
Autor/es
Lourdes Viana Senz
Director/es
Sylvia Sastre Riba
Facultad
Facultad de Letras y de la Educacin

Titulacin
Master universitario en Investigacin en Bases psicolgicas de la Actividad Fsico-deportiva
Departamento
Curso Acadmico
2014-2015
Funcin ejecutiva en la alta capacidad intelectual, trabajo fin de estudios
de Lourdes Viana Senz, dirigido por Sylvia Sastre Riba (publicado por la Universidad de
La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan ms all de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es
TRABAJO FIN DE MASTER
FUNCIN EJECUTIVA EN LA ALTA

CAPACIDAD INTELECTUAL
Lourdes Viana Senz
Directora: Dra. Sylvia Sastre i Riba
Logroo, 2015
DEPARTAMENTO CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ndice
NDICE
-
Pgs.-
I. INTRODUCCIN.. 1
1. La Alta Capacidad Intelectual 1
1.1. Naturaleza y concepto de la Alta Capacidad: desde Galton hasta el

paradigma actual........... 1
1.2. Desarrollo de la Alta Capacidad........ 8
1.3. Manifestaciones y perfiles de la Alta Capacidad.. 10
1.4. Funcionamiento y regulacin de los recursos cognitivos: Funciones

Ejecutivas.. 11
2. Las funciones ejecutivas y el funcionamiento cognitivo........ 13
2.1. Una aproximacin al concepto de funciones ejecutivas........ 13
2.2. Neuroanatoma de las funciones ejecutivas... 17
2.3. Teoras y modelos del funcionamiento ejecutivo.. 20
2.4. Componentes y modalidades de las funciones ejecutivas. 25
2.5. Desarrollo de las funciones ejecutivas... 27
ii
ndice
2.6. Evaluacin de las funciones ejecutivas. 30
3. De la investigacin actual al planteamiento del problema. 32
II. MTODO 37
1. Participantes......... 37
2. Instrumentos. 38
3. Procedimiento.. 42
4. Anlisis de datos.. 45
III. RESULTADOS.. 47
IV. DISCUSIN/CONCLUSIONES... 55
V. REFERENCIAS 61
iii
ndice
NDICE DE FIGURAS
Figura1. Modelo del desarrollo de la Alta Capacidad.. 9
Figura 2. Crtex prefrontal 18
Figura 3. Pantalla de TOL de PEBL.. 39
Figura 4. Pantalla de BCST de PEBL 39
Figura 5. Pantalla de Go/Nogo Task de PEBL. 40
Figura 6. Pantalla de Corsi block-tapping Task de PEBL. 41
iv
ndice
NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Diferencias entre el paradigma tradicional y el actual en la educacin de

los superdotados 6
Tabla 2. Funciones ejecutivas fras y calientes.. 26
Tabla 3.Componentes ejecutivos y sus principales instrumentos de medida... 30
Tabla 4. Instrumentos de medida de las F.E. en nios 31
Tabla 5. Resultados por edades, perfiles intelectuales y gnero. 49
Tabla 6. Comparacin de medias por grupos de edad. 50
Tabla 7. Correlacin de Pearson entre tareas ejecutivas y edad. 51
Tabla 8. Plan de Optimizacin Flexibilidad/Participantes.. 52
Tabla 9. Plan de Optimizacin Memoria de trabajo /Participantes. 53
Tabla 10. Plan de Optimizacin Inhibicin/Participantes 54
Tabla 11. Plan de Optimizacin Planificacin/Participantes.. 54
v
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
I. INTRODUCCIN
1. La Alta Capacidad Intelectual
1.1. Naturaleza y concepto de la Alta Capacidad: desde Galton hasta el
paradigma actual
No existe una nica definicin de la alta capacidad, como no existe una nica
definicin de inteligencia, talento, experticia o creatividad (Cramond, 2004;
Kalbfleisch, 2008) como conceptos constituyentes de la primera. El uso sin distincin ni
lmites precisos de palabras tales como superdotacin, genio, precocidad, talento,
brillante, prodigio o eminencia, etc. durante largo tiempo, ha contribuido, entre otros
factores a la confusin conceptual del trmino.
Histricamente, el concepto de superdotacin y alta capacidad se ha vinculado a
la capacidad mental o la capacidad de resolver problemas, considerando la inteligencia
como monoltica e identificndola con rendimiento acadmico (Acedera y Sastre, 1998).
Galton (1869), pionero en el estudio cientfico de la alta capacidad, postul que el genio
(trmino con el que se la nombraba) se manifiesta en un alto grado de eminencia y es
atribuible a la herencia. Estos postulados iniciales tuvieron una significativa repercusin
1
en autores como Terman (1954) que llev a cabo un amplio estudio longitudinal entre
1921 y 1958 con el objetivo de identificar nios altamente dotados. Para ello utiliz
como medida de inteligencia el test de Stanford- Binet (Terman, 1916), estableciendo
como criterio de identificacin en la alta dotacin la obtencin de una puntuacin de CI
de 130 o superior. Entre las conclusiones de su estudio (Terman, 1954) seala que
aunque la herencia constituye un aspecto bsico en la superdotacin, es necesaria una
interaccin entre la herencia y el ambiente para su construccin.
El planteamiento monoltico de Terman (1954) fue revisado a partir del modelo
de la estructura del intelecto de Guilford (1967) que incluye 150 factores, superando
conceptos unidimensionales e incluyendo componentes no contemplados anteriormente
como el pensamiento divergente o creatividad. El pensamiento divergente, se concibe
como la capacidad para producir respuestas novedosas alternativas originales y posee
cuatro componentes bsicos: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin. La
contribucin de Guilford (1967) ha sido determinante puesto que abri el camino a
valorar la importancia de la creatividad en la alta capacidad intelectual, contribucin
que se ha mantenido hasta nuestros das.
En 1972 el informe Marland de la Oficina de Educacin de los Estados Unidos
(USOE) present la primera definicin oficial de superdotacin considerando a los
nios superdotados y talentosos como aquellos que por sus capacidades superiores
alcanzan logros extraordinarios. Esta capacidad superior estaba determinada por el alto
cociente intelectual.
Otras aportaciones tericas e investigaciones aparecidas a partir de los aos 80
provocaron una reorientacin terica y conceptual de la denominada superdotacin.
Entre ellas destaca la de Renzulli (1971, 2012) y su teora de los tres anillos. Segn
este autor, para que exista superdotacin es necesaria la interaccin de tres componentes
2
interdependientes, ya que un nico factor como el CI, no puede explicar este fenmeno;
en concreto, estos componentes son (Renzulli, 1977): a) capacidad mental por encima
de la media; es suficiente con un percentil igual o superior a 75. Esta habilidad mental
se puede referir a capacidad general (capacidad para procesar la informacin, para su
integracin y seleccin y elaboracin de pensamiento abstracto) o a competencias
especficas (capacidad para aprender o rendir en un mbito especializado); b) altos
niveles de compromiso con la tarea, entendida como la energa dedicada a una actividad
o problema especfico; es decir, la motivacin para implicarse completamente en un
rea de trabajo durante un largo periodo de tiempo, y c) creatividad o pensamiento
divergente. Es la capacidad de producir ideas originales o nuevas, permitiendo estar
abiertos a nuevas experiencias o a actividades especulativas.
Ms adelante, y a partir de estas ideas, Gagn (1985) propuso un modelo para la
distincin entre superdotacin y talento. La premisa base de este autor es la
consideracin de que la superdotacin se produce cuando la capacidad est por encima
de la media en uno o ms dominios intelectuales, y el talento se refiere a un rendimiento
superior en uno o ms campos de la actividad humana (destrezas). Por lo tanto, los
talentos son producto del trabajo sistemtico y de la interaccin entre las aptitudes y los
catalizadores interpersonales y ambientales como el lugar de nacimiento, contexto
social o suerte (Gagn, 1985, 2003, 2009, 2015). Su aportacin no solo apunta hacia la
distincin entre superdotacin y talento, sino que aporta una aproximacin a la
relevancia de lo social.
Dentro de la atribucin de la importancia que los factores sociales, culturales y
de personalidad pueden tener en el desarrollo del potencial de la persona, Tannenbaum
(1997) postul que el entorno social y familiar es fundamental para favorecer o
dificultar la transformacin de una superdotacin, entendida como potencialidad, en
3
una realidad manifiesta. Segn el autor, hay cinco factores a considerar en la
superdotacin: capacidad general superior, aptitudes especficas excepcionales, factores
no intelectuales como caractersticas sociales o personales, ambientes estimulantes y
suerte u oportunidad. Estos cinco factores, que a su vez constan de factores estticos y
dinmicos, presentan unas caractersticas mnimas como requisito necesario para un alto
rendimiento.
Dentro de esta lnea, Mnks (1992) ampli el modelo de los tres anillos de
Renzulli (1977) considerando la superdotacin como un fenmeno dinmico resultante
de la interaccin entre las caractersticas individuales como alta capacidad, creatividad y
motivacin, factores sociales como colegio, iguales y familia, adems de oportunidades
ambientales.
Sternberg (1986) enmarc el concepto de superdotacin dentro la Teora
Trirquica de la Inteligencia (Sternberg, 1985) postulando que la inteligencia se
organiza en tres subteoras: la componencial, la experiencial y contextual. La subteora
componencial se refiere a las relaciones entre el mundo interno de la persona y la
inteligencia que se organiza en metacomponentes como procesos de control de alto
nivel, diferenciando los componentes de ejecucin y los de adquisicin de
conocimientos. La subteora experiencial describe las relaciones entre la capacidad
cognitiva y la experiencia del individuo a lo largo del ciclo vital. La experiencia influye
en el desempeo de las tareas mediante los procesos de novedad y automatismo que se
utilizan para resolver situaciones nuevas y automatizar la informacin. El autor seala la
relevancia del proceso de insight, caracterstico en aquellas personas que son muy
eficientes en resolver situaciones nuevas de manera creativa y en aportar ideas
originales. Finalmente la subteora contextual contempla la inteligencia en funcin de
4
las relaciones de la persona con su entorno; es una inteligencia prctica que permite la
adaptacin, seleccin y configuracin del medio (Sternberg, 1985).
A partir de este marco explicativo, Sternberg (1993) propone la Teora
Pentagonal de la Superdotacin, conceptualizando la alta capacidad mediante la
existencia de unos criterios bsicos de rareza, de productividad, de valor, de
demostrabilidad y de excelencia. De acuerdo con ello, las personas con alta capacidad
se caracterizan por una mayor calidad y eficacia en el uso de los metacomponentes, as
como los componentes de adquisicin y de ejecucin (seleccin de estrategias, rapidez
en la ejecucin de la estrategia, codificacin, relacin y adquisicin de conocimientos).
Adems, son superiores en resolver aspectos novedosos y en automatizar el
procesamiento de la informacin destacando el insight con gran originalidad. Todo
ello facilita que no slo se adaptan al contexto sino que son capaces de modificarlo.
Por ltimo es preciso sealar el papel del modelo de las inteligencias mltiples
de Gardner (1983, 2011) en el avance del concepto. Desde esta perspectiva se postula
que la inteligencia no es algo monoltico o esttico sino que consiste en la capacidad de
resolver problemas y de crear resultados culturalmente valorados, sealando la
influencia de factores sociales y culturales en su desarrollo como potencialidad variable
que puede cristalizar en diferentes dominios. El autor, a lo largo de su obra, identifica al
menos ocho formas de competencias intelectuales que denomina inteligencias:
inteligencia cintica-corporal, inteligencia lgico-matemtica, inteligencia musical,
inteligencia lingstica, inteligencia espacial, inteligencia interpersonal, inteligencia
intrapersonal e inteligencia cientfica.
Cada una ellas constituye un sistema independiente, aunque pueden interactuar,
y se corresponde con un tipo de superdotacin que puede mostrar una persona en un
momento determinado. Las condiciones sociales son fundamentales para desarrollar este
5
potencial, destacando la creatividad y la originalidad de las personas superdotadas en
desarrollo desde la infancia (Noonan y Gardner, 2014).
En la actualidad todava no hay una nica definicin de alta capacidad debido a
mltiples razones como la posicin terica adoptada, los aspectos considerados claves o
la falta de claridad del propio concepto de inteligencia. En la Tabla 1, tomada de Dai
(2005), se resumen las principales diferencias existentes entre el paradigma tradicional y
el actual en el concepto de superdotacin.
Tabla 1
Diferencias entre el paradigma tradicional y el actual en la educacin de los
superdotados (tomado de Dai, 2005)
Paradigma tradicional Paradigma emergente
La superdotacin se equipara a alto CI Existen diferentes tipos de

superdotacin
Definiciones basadas en rasgos; Definiciones orientadas a los procesos y
estabilidad; invariabilidad al desarrollo
Orientacin elitista Se enfatizan las excelencias individuales
La superdotacin se expresa a pesar de El contexto es crucial en la

que no haya una identificacin educativa manifestacin de la superdotacin
Identificacin basada en los test Identificacin a travs del rendimiento y

de los actos del superdotado
Identificacin autoritaria o polarizada en Identificacin colaborativa en todos los
los extremos de ser o no ser superdotado niveles
Orientada hacia la escuela Orientada hacia un rea o dominio
Etnocentrismo Diversidad
En este sentido, la idea de la alta capacidad como un rasgo simple, innato y
estable ha sido abandonada por la idea de que la alta capacidad es un fenmeno
multidimensional que se expresa de mltiples formas, se modifica con el curso del
desarrollo y no se identifica solo mediante un alto CI, por lo que para su identificacin
se deben emplear medidas variadas de procesos intelectuales multidimensionales
incluyendo necesariamente la creatividad, y medidas actitudinales. En suma, en el
6
origen y el desarrollo de la alta capacidad es imprescindible la interaccin entre lo
innato y lo adquirido, entre la herencia y el medio (Sastre-Riba, 2008).
Es interesante destacar una de las aproximaciones ms actuales apuntada por
Subotnik, Olszewski-Kubilius y Worrell, (2011) que abordan la alta capacidad
contemplada desde una perspectiva de desarrollo. En concreto, los autores afirman:
La alta capacidad es la manifestacin del rendimiento que se encuentra
claramente en el extremo superior de la distribucin en un dominio de talento
especfico, incluso en relacin con otros individuos de alto nivel de funcionamiento en
ese dominio. Ms an, la alta capacidad puede verse como un proceso de desarrollo en
el que, en las primeras etapas, el potencial es la variable clave; en etapas posteriores, el
rendimiento es la medida de la alta capacidad; y en los talentos completamente
desarrollados, la eminencia es la caracterstica que hace acreedor a esta denominacin.
Tanto las variables cognitivas como las psicosociales juegan un papel esencial en la
manifestacin de la alta capacidad en cualquiera de los estadios del desarrollo, son
maleables y necesitan ser deliberadamente cultivadas. (p.7)
Por ltimo, podemos concluir que la alta capacidad intelectual ha se ser
comprendida y conceptualizada desde una perspectiva multidimensional, de manera
que, partiendo desde una potencialidad intelectual elevada puede cristalizar a lo largo
del desarrollo en talentos especficos o en superdotacin. Por otra parte, no es algo
esttico y determinado por la gentica, sino que el desarrollo y mltiples factores
personales y ambientales van a influir en el alcance de su expresin diferencial.
Finalmente, la medida del C.I. no puede ser el nico determinante en la identificacin
de las altas capacidades, sino que es preciso conocer otros componentes como la
creatividad o factores actitudinales.
7
1.2. Desarrollo de la Alta Capacidad
Las propuestas sobre el desarrollo de la alta capacidad remarcan la idea de que
este se inicia como un potencial que se va manifestando con mayor o menor riqueza en
funcin de diversos factores, desde las capacidades individuales, los factores
psicosociales, el compromiso con la tarea, el trabajo duro o la influencia de profesores
expertos (Subotnik et al., 2011) hasta la influencia del azar (Gagn, 2005; Tannenbaum,
2003).
Dentro de esta lnea, Feldman (2012) concibe el desarrollo de la alta capacidad
como un proceso con mltiples dimensiones definido por la interrelacin compleja de
factores cognitivos, socioemocionales, familiares, de dominio del talento, aspectos
educativos y preparacin. Adems, hay otras variables de caracteres socio-histricas y
culturales, as como la creatividad que son determinantes para la sucesiva cristalizacin.
Desde otra vertiente, explicar las altas capacidades expresadas en los dominios
de talento, ha supuesto una gran contribucin a la comprensin de su desarrollo. Para
ello, los autores diferencian dos grandes tipos de talento: el de performance (danza,
deporte, interpretacin, instrumentista musical o canto), o el de produccin de ideas o
productos (coregrafos, compositores, escritores, poetas o cientficos) que se
diferencian en la realidad por el mayor reconocimiento social de los primeros o las
actividades ms difusas que entraan los segundos, aunque ambos para manifestarse
han de dominar la materia y las habilidades de su dominio, y dedicar gran cantidad de
horas de trabajo o prctica intencional (Tannenbaum, 1983), para su expresin ptima.
La propuesta de Subotnik et al. (2011) es un relevante modelo del desarrollo de
la alta capacidad intelectual que se recoge en la Figura 1. Los autores sealan como
principios bsicos: a) la capacidad general y las capacidades especficas de los distintos
dominios son muy importantes en la consecucin de un logro excepcional; b) las
8
trayectorias del desarrollo de los dominios del talento son diferentes a lo largo de la vida
y pueden comenzar y terminar en diferentes edades; c) es necesario proporcionar
oportunidades para el desarrollo del talento y stas deben ser aprovechadas: el esfuerzo
juega un papel determinante; d) las variables psicosociales contribuyen de forma
sustancial en el desarrollo de la capacidad y el xito, y d) la educacin de los ms
capaces tiene que tener como objetivo la preparacin para la eminencia.
Figura 1. Modelo del desarrollo de la Alta Capacidad (Subotnik et al., 2011)
El desarrollo del potencial, que comienza en la primera infancia y se prolonga
hasta la edad adulta dependiendo del mbito del que se trate, se divide en tres etapas: a)
el proceso de convertir el potencial en competencia, b) la transformacin de la
competencia en pericia, y c) la modificacin de la pericia en excelencia. En cada una de
las etapas existen factores limitadores y facilitadores. Entre los limitadores se sealan
factores psicosociales como la baja motivacin, modos de pensamiento improductivos,
bajo nivel de fortaleza psicolgica o habilidades sociales pobres, y factores externos y
aleatorios como por ejemplo, el acceso tardo al dominio o la falta de coincidencia entre
intereses y oportunidades.
9
Entre los factores facilitadores hay factores psicosociales como: motivacin
ptima, oportunidades aprovechadas, mentalidades productivas, fuerza psicolgica o
habilidades sociales desarrolladas y factores externos; y tambin hay factores aleatorios
como oportunidades ofrecidas dentro y fuera de la escuela, capital social y cultural, y
recursos financieros (Subotnik et al., 2011).
1.3. Manifestaciones y perfiles de la Alta Capacidad
La manifestacin de la alta capacidad es un fenmeno que an no est
totalmente comprendido. Siguiendo los modelos de Castell (1995) y Castell y Battle
(1998) hay dos modos de expresar la alta capacidad intelectual: la superdotacin y el
talento, de manera que se diferencian entre ellos y ayudan a difuminar la confusin
terminolgica an vigente.
La superdotacin corresponde a perfiles intelectuales disponen que de una
elevada capacidad que garantiza un alto nivel de funcionamiento en todos los recursos
cognitivos tanto convergentes como divergentes. No existe un nico tipo de
superdotado ya que se expresa con amplias diferencias interindividuales, como
resultado de la interaccin entre factores neurobiolgicos, motivacionales y ambientales
(Sastre-Riba, 2008). El superdotado puede obtener un alto rendimiento en todas las
reas cognitivas como efecto de los elevados recursos en todos los mbitos de
procesamiento y su combinacin, operativizndose mediante la existencia de un
percentil igual o superior a 75 en todas las habilidades intelectuales (lgico-deductivas y
creatividad) (Castell y Battle, 1998).
El talento se identifica mediante una puntuacin igual o superior al percentil 90
en uno o varios recursos intelectuales, pero no en todos, por lo que no se puede hablar
de generalidad sino de especificidad. Los talentos son heterogneos y pueden ser
10
simples o combinar varios de ellos (talento mltiple, por ejemplo, talento acadmico o
artstico-figurativo) (Castell y Batlle, 1998; Sastre-Riba, 2008).
Ambos tipos de perfiles tienen un funcionamiento distinto condicionado por su
configuracin que conducirn hacia expertos (en el caso de la superdotacin) o
especialistas (talento) condicionado como se explica en el apartado siguiente.
Por ltimo, es necesario hacer una precisin con el trmino de precocidad, dado
que no debe ser confundido con los dos conceptos anteriores. Se refiere a la aparicin en
el inicio del desarrollo de manifestaciones precoces de alta competencia, pero no a la
configuracin cognitiva estable con elevados niveles en los recursos intelectuales que se
alcanzan una vez terminado el desarrollo cognitivo (Castell y Batlle, 1998).
1.4. Funcionamiento y regulacin de los recursos cognitivos: Funciones
Ejecutivas
A pesar del inters que suscita, el funcionamiento de la alta capacidad no est en
la actualidad suficientemente estudiado ni existe una opinin consensuada acerca de
cules son los aspectos relevantes y diferenciadores respecto a la capacidad intelectual
media. Las investigaciones se dirigen a desentraar las implicaciones que el
funcionamiento y la regulacin de los recursos cognitivos tienen en la alta capacidad.
La superdotacin y el talento pueden presentar funcionamientos diferentes tanto
a nivel cuantitativo (mayor nmero de recursos intelectuales o conocimientos) como a
nivel cualitativo (gestin de recursos y de la informacin). Si bien, la superdotacin
destaca por la eficacia en la gestin de recursos y una amplia disponibilidad de los
mismos, as como por una gran capacidad cognitiva global, el talento se caracteriza por
una mayor disponibilidad de informacin en funcin de su configuracin (Sastre-Riba,
2008). El manejo adecuado de los recursos cognitivos, es decir el funcionamiento
ejecutivo y metacognitivo es caracterstico en la alta capacidad.
11
En los ltimos aos la neurologa ha tratado de dar respuesta al funcionamiento
del cerebro del superdotado mediante su estudio con las tcnicas de neuroimagen
(anatmica y funcional) y las tcnicas de registro de la actividad cerebral (potenciales
evocados o resonancia magntica funcional). Shaw et al. (2006) en un estudio
longitudinal mostraron que la maduracin del crtex en los nios con altas capacidades
sigue un patrn diferente de los nios con inteligencia media. Por otra parte, existe una
correlacin negativa entre inteligencia y espesor cortical en la primera infancia que
evoluciona hacia una correlacin positiva en la infancia tarda, especialmente en los
lbulos frontales.
Segn la teora de la eficiencia neural los cerebros de los ms dotados consumen
menos energa y actan con ms eficiencia en la ejecucin de las tareas. Los resultados
concluyen en torno a que el cerebro tiene un funcionamiento selectivo y eficaz tanto en
las tareas creativas como en la elaboracin de hiptesis (Jin, Kwon, Jeong, Kwon y
Shin, 2006).
Estos correlatos estructurales se acompaan de manifestaciones funcionales en
la resolucin de tareas. Por ejemplo, se ha demostrado (Synder, Nietfeld y Linnenbrink-
Garcia, 2011) que los alumnos con alta capacidad intelectual son mejores desde la
infancia en la resolucin de problemas difciles utilizando estrategias ms variadas,
flexibles y novedosas y ms adecuadas a la situacin. Dedican ms tiempo a la
planificacin de la solucin, discriminando las informaciones relevantes de las
irrelevantes, y poseen mayor resistencia a la interferencia. En suma, la administracin
de los recursos cognitivos y personales es superior indicando que su funcionamiento
ejecutivo y metacognitivo puede ser ptimo (Sastre-Riba, 2014)
Adems, obtienen mayores puntaciones en la medida de la memoria de trabajo
que los de capacidad media, que han sido atribuidas a la mayor eficiencia en la
12
codificacin y recuperacin de la informacin y a la eficacia de las estrategias utilizadas
(Howard, Johnson y Pascual-Leone, 2013). Tambin aparecen evidencias de que son
superiores en los procesos inhibitorios, mostrando su eficacia en la inhibicin de
informacin o estmulos irrelevantes en las tareas de procesamiento, en la resistencia a
la interferencia, en la transferencia de estrategias de una situacin a otra y en la
capacidad para activar informacin relevante (Jonhson, Im-Bolter y Pascual-Leone,
2003).
La alta capacidad est tambin relacionada con una mayor velocidad en el
procesamiento de la informacin (Duan, Dan y Shi, 2013), encontrndose mayores
diferencias cuando la complejidad de la tarea se incrementa (Paz-Baruch, Leikin,
Aharon-Peretz y Leikin, 2014).
Todos estos estudios muestran indicios de que el funcionamiento y la gestin de
los procesos cognitivos en la alta capacidad son diferentes respecto a las personas de
capacidad media y que su eficiencia en el empleo de los recursos intelectuales es
excelente. No obstante, esta mejor disposicin para la gestin de los recursos, est
condicionada por diversos factores como el perfeccionismo o hbitos de trabajo o
motivacin que explican el mayor o menor grado de excelencia logrado. Por ello es
importante conocer con precisin la calidad de la gestin cognitiva y los procesos
directamente involucrados en ella, siendo de especial inters las funciones ejecutivas
que se describe a continuacin.
2. Las funciones ejecutivas y el funcionamiento cognitivo
2.1. Una aproximacin al concepto de Funciones Ejecutivas
Las funciones ejecutivas (F.E.) se definen como un conjunto de operaciones
cognitivas que orquestan otros procesos para el control y regulacin del
13
comportamiento hacia el logro de un objetivo (Duncan, 1995; Miller y Cohen, 2001;
Burgess y Simons, 2005).
El origen del concepto se sita a mediados de los aos 60. Luria (1966) fue el
primer autor que conceptualiz una serie de procesos implicados en el funcionamiento
cognitivo, sin denominarlos con el trmino actual de F.E. El significado del trmino se
deriv de las alteraciones que manifiesta la conducta de pacientes con lesiones en el
crtex prefrontal, relacionada con la aparicin de dificultades en una serie de
habilidades resolutivas como la planificacin, el control y la verificacin de conductas y
la motivacin.
Luria (1966) se refiri a ellas como a un grupo de funciones reguladoras del
comportamiento humano, estudindolas a partir de la idea de la existencia de tres
unidades funcionales en el cerebro: la primera se encarga de los estados de alerta y
motivacin en colaboracin con el sistema lmbico y reticular; la segunda, relacionada
con el funcionamiento de las reas corticales post-rolndicas, es la encargada de la
percepcin, el procesamiento y el almacenamiento de la informacin; y la tercera posee
un papel ejecutivo de la actividad: gestiona la programacin, el control y la verificacin
de dicha actividad y se relaciona funcionalmente con la activacin de la corteza
prefrontal (Luria, 1980). Es esta tercera unidad la que conceptualiza el significado de
F.E. como una serie de procesos cognitivos implicados en conductas que requieren
conseguir un objetivo y son funciones relacionadas con el mantenimiento de la meta en
la mente, la planificacin de los diferentes pasos para conseguir el objetivo y la
regulacin del comportamiento.
Aos ms tarde, Lezak (1983) acu el trmino de F. E. para distinguirlo de las
funciones cognitivas que explican el como de las conductas humanas. Las define
como las capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz,
14
creativa y adaptada socialmente y las agrupa en una serie de componentes directamente
relacionados con las funciones descritas anteriormente por Luria (1980). Estos
componentes son: a) las capacidades necesarias para formular metas (motivacin,
conciencia de s mismo y modo en el que percibe su relacin con el mundo); b) las
facultades empleadas en la planificacin de los procesos y las estrategias para lograr los
objetivos (capacidad de adoptar una actitud abstracta, valorar las diferentes
posibilidades y desarrollar un marco conceptual que permita dirigir la actividad); c) las
capacidades implicadas en la ejecucin de planes (capacidad de iniciar, proseguir y
detener secuencias complejas de conducta de un modo ordenado e integrado) y, d) las
aptitudes para llevar a cabo esas actividades de un modo eficaz (controlar, corregir y
autorregular el tiempo, la intensidad y otros aspectos cualitativos de la ejecucin).
En una lnea similar, Baddeley (1986) seal que los dominios cognitivos que
estn incluidos en las F.E. tienen que ver con la planificacin y organizacin de
conductas, la desinhibicin, la perseverancia, la fluidez y la iniciacin de conductas.
Introdujo adems el trmino sndrome disejecutivo como un patrn de alteraciones
funcionales que conllevan problemas en la planificacin, la toma de decisiones, el
pensamiento abstracto o el control del comportamiento. Todas estas disfunciones estn
relacionadas con lesiones en el lbulo frontal (Baddeley y Wilson, 1988).
Estos trabajos fueron enriquecindose con las aportaciones de otros autores
como Sholberg y Mateer (1989) que definieron las F.E. como una serie de procesos
cognitivos relacionados con la anticipacin, la eleccin de objetivos, la planificacin, la
seleccin de la conducta, la autorregulacin, el autocontrol y el uso de retroalimentacin
(feedback), o los de Duncan (1995) que se refiere a ellas como las funciones que nos
ayudan a conservar en la mente las estrategias para resolver problemas para alcanzar un
objetivo. Por su parte, Elliott (2003) las define como un constructo complejo en el que
15
estn incluidas habilidades de autorregulacin, coordinacin y conductas dirigidas a
lograr la meta de manera flexible. Tambin son definidas como las habilidades que se
ponen en marcha a la hora de hallar soluciones para un problema teniendo en cuenta las
diferentes consecuencias de cada una de las soluciones (Tirapu, Prez, Erekatxo y
Pelegrn, 2007).
En suma, las interesantes aportaciones sobre su naturaleza no han logrado
todava un consenso en su definicin debido a la complejidad de su conceptualizacin y
a que dentro del mismo trmino se engloba un amplio conjunto de procesos cognitivos,
relacionados con la regulacin de aspectos tan determinantes como la capacidad de
organizar y planificar una tarea, la seleccin adecuada de los objetivos, el inicio de un
plan y su mantenimiento en la mente mientras se ejecuta, la inhibicin de distracciones,
la capacidad de detectar errores, los cambios flexibles de estrategia si la situacin lo
requiere o la autorregulacin y control del curso de la accin para asegurar que la meta
propuesta est consiguindose, o la memoria de trabajo como capacidad para mantener
la informacin bajo nuestra atencin (Anderson, 2002; Diamond, 2006; Fisk y Sharp,
2004; Lezak, 1983; Rosselli, Ardila, Lopera y Pineda, 1997; Soprano,2003; Zelazo y
Mller 2002).
Para operativizar su conceptualizacin Miyake et al. (2000), analizaron los
diferentes componentes de las funciones ejecutivas mediante anlisis factorial y
determinaron que existen tres variables latentes independientes que correlacionan
moderadamente: a) el Shifting o cambio que es la capacidad de cambiar de tarea o
esquema mental, b) el Updating o actualizacin que est relacionado con la memoria de
trabajo y la capacidad de actualizar y monitorizar la informacin y, c) la Inhibition o
inhibicin: capacidad para inhibir las conductas automatizadas o predominantes.
Examinando la correspondencia con test tradicionales de medida de las funciones
16
ejecutivas los autores sealaron que el shifting o cambio estara operativamente
relacionado con los procesos relacionados en la resolucin del Wisconsin Card Sorting
Test (WSCT), la ejecucin en la Torre de Hanoi estara vinculada a la inhibicin y las
pruebas atencionales correlacionaran con la actualizacin en la memoria de trabajo.
En los ltimos aos, se han aadido otros componentes relacionados con las F.E.
Uno de ellos es la toma de decisiones que.se define como la capacidad de elegir, de
entre todas las alternativas posibles, la conducta que mejor se adapte a nuestras
necesidades. Funciona de manera independiente al resto de los componentes del
funcionamiento ejecutivo implicando aspectos cognitivos, probabilidades de
recompensa o castigo asociadas a cada una de las posibilidades y seales emocionales
relacionadas con cada una de las respuestas (Verdejo, Aguilar de Arcos, Prez-Garca,
2004).
La complejidad y amplitud del trmino de F.E. ha dificultado el consenso en su
conceptualizacin. En la actualidad, son consideradas un amplio conjunto de procesos
cognitivos de autorregulacin que permiten el control, organizacin y coordinacin de
otras funciones cognitivas, respuestas emocionales y comportamientos. En la lnea de
mejorar el conocimiento de estas funciones y profundizar en su naturaleza, diversos
investigadores han dirigido sus estudios hacia el cerebro como base neuroanatmica de
los procesos cognitivos y por lo tanto de las F.E.; investigaciones que se van a abordar
en el apartado siguiente.
2.2. Neuroanatoma de las funciones ejecutivas
Los estudios clnicos de lesiones cerebrales iniciados a finales del siglo XIX
ponen de manifiesto que el sustrato neuroanatmico de las FE se sita en el lbulo
frontal y ms concretamente en la corteza prefrontal (CPF). Harlow (1868) present un
estudio pionero, el caso de Phineas Gage, describiendo las alteraciones en la conducta
17
de este operario tras haber sufrido una importante lesin frontal. A este trabajo pionero
han ido sumndose otros mediante la observacin de personas con dao en la corteza
prefrontal, describindole dficits asociados a ellas como dificultades en la planificacin
del comportamiento, en el razonamiento abstracto, en la formacin de conceptos e
integracin temporal, en la solucin de problemas, en el mantenimiento de la
informacin en la memoria de trabajo, en la deshibicin de comportamientos, en la
metacognicin, en la cognicin social, en la regulacin afectiva o en la capacidad para
regular e integrar otras conductas (Ardila y Ostroksy-Sols, 2008).
Por lo tanto, el lbulo frontal es considerado una importante rea de integracin
heteromodal, cuya funcin principal es la organizacin de la conducta a travs de la
regulacin de distintas estrategias conductuales en respuesta a seales internas y
externas (Fuster, 1989). Esta rea cerebral tiene una importante red de conexiones con
estructuras corticales y subcorticales, prueba del importante papel que desempea en el
control de nuestros comportamientos. Se divide estructuralmente en el crtex motor
primario, el crtex promotor o rea motora suplementaria, el crtex prefrontal y la
corteza cingulada anterior, como puede observarse en la Figura 2.
Figura 2. Crtex prefrontal (tomado de Tirapu-Ustrroz y Luna-Lario, 2008).

Nota. 1. Orbitofrontal; 2.Dorsolateral; 3. Ventromedial; 4. Cingulado anterior
A nivel funcional, la evidencia cientfica demuestra que los lbulos frontales
estn implicados en la ejecucin de operaciones cognitivas como la memorizacin,
18
metacognicin, aprendizaje, razonamiento y resolucin de problemas (Tirapu-Ustrroz
y Muoz-Cspedes, 2005).
La corteza prefrontal se sita en las superficies lateral, media e inferior del
lbulo frontal y es considerada como una regin cerebral de asociacin e integracin
gracias a la informacin que enva y recibe virtualmente de todos los sistemas
sensoriales y motores. Incluye casi una cuarta parte de toda la corteza cerebral y se
subdivide funcionalmente en: a) corteza prefrontal dorsolateral y b) corteza orbitofrontal
segmentada en la zona lateral y ventromedial. Mientras que la corteza prefrontal
dorsolateral es un rea asociativa heteromodal, la corteza orbitofrontal se relaciona con
el manejo del conocimiento social y el control emocional (Junqu, 1995; Mesulam,
2000).
Aunque ambas regiones forman parte de un nico sistema y trabajan de forma
coordinada, se ha vinculado especialmente, la actividad de la zona dorsolateral con
tareas que se relacionan con aspectos cognitivos tales como la memoria de trabajo, la
atencin selectiva, la seleccin de metas, la conceptualizacin o la flexibilidad en el
pensamiento (Tirapu-Ustarroz y Muoz-Cspedes, 2005). Lesiones en esta rea se
asocian con dificultades en la atencin selectiva y excluyente, alteraciones en la
planificacin e integracin temporal de la conducta, deterioro de la resistencia a la
interferencia y dficit en la memoria de trabajo (Buselas-Herreras y Santos-Cela, 2006).
Por otro lado, la corteza orbitofrontal est relacionada con aspectos afectivos y
motivacionales de las funciones ejecutivas. La zona orbiofrontal lateral gestiona la
inhibicin de conductas socialmente inadecuadas y la zona ventromedial procesa las
seales somticas y emocionales que guan la conducta y se relaciona con la toma de
decisiones de contenido emocional (Bechara, Damasio y Damasio, 2000; Kerr y Zelazo,
19
2004). Las lesiones en esta zona influyen en la adaptacin y el cambio relacionados con
estmulo-respuesta en contextos sociales habituales.
Durante mucho tiempo se ha considerado a la corteza prefrontal como el nico
sustrato neuroanatmico de las F.E., sin embargo en la actualidad se ha probado que
estas funciones estn mediadas por redes dinmicas y flexibles en otras reas cerebrales.
Los estudios de neuroimagen sealan la participacin de otras estructuras cerebrales en
el funcionamiento ejecutivo, por ejemplo, regiones posteriores del cerebro (parietal y
occipital), regiones corticales y subcorticales estn implicadas de forma importante en el
control ejecutivo de las conductas (Elliott, 2003). Por lo tanto, a pesar de su papel
destacado, la corteza prefrontal dorsolateral (CPFDL), mantiene conexiones con otras
partes del crtex asociativo sensorial y paralmbico y con otras regiones subcorticales
como los ganglios basales, tlamo e hipocampo. Todas estas conexiones permiten al
CPF procesar la informacin a distintos niveles de profundidad con el fin de controlar y
regular nuestra conducta (Tirapu-Ustrroz, Garca-Molina, Luna-Lario, Roig-Rovira, y
Pelegrn-Valero, 2008).
2.3. Teoras y modelos del funcionamiento ejecutivo
A los estudios de los correlatos estructurales de las F.E. se interrelacionan
estudios funcionales que muestran la implicacin de las F.E. en nuestra conducta
cotidiana. Se han descrito varios modelos tericos que tratan de explicar el
funcionamiento ejecutivo desde distintas perspectivas y que se describen a
continuacin.
2.3.1. Modelo de Memoria de Trabajo
El trmino memoria de trabajo se refiere a un sistema de capacidad limitada, que
permite mantener y manipular la informacin durante un periodo de tiempo (Tirapu-
Ustrroz, Garcia-Molina, Luna-Lario, Verdejo-Garcia y Ros-Lago, 2012). Est
20
asociada con el sistema atencional voluntario e interviene en tareas como comprensin
de lenguaje, lectura o pensamiento (Ardila y Ostrosky, 2012).
Baddeley y Hitch (1974) proponen un modelo de memoria de trabajo, ampliado
en el ao 2000, consistente en un sistema ejecutivo central (S.E.C.) encargado de
supervisar y coordinar tres sistemas subordinados: el bucle fonolgico, la agenda
visoespacial y el buffer episdico. El bucle fonolgico acta como un almacn
fonolgico que puede mantener la informacin durante unos segundos y es asistido por
un proceso de ensayo articulatorio como un lenguaje subvocal, para mantener la
informacin en la conciencia durante el tiempo deseado. La agenda visoespacial es un
sistema que se encarga de crear y manipular imgenes visoespaciales. Se utiliza
concretamente en la creacin y utilizacin de mnemotcnicas de imgenes visuales. El
buffer episdico consta de un sistema de capacidad limitada y temporal que almacena
informacin contenida en un cdigo multimodal (fonolgico, visual, espacial) en una
representacin nica que es capaz de enlazar los subsistemas que integran la memoria
de trabajo con la parte de la memoria a largo plazo especializada en la memoria
episdica, es decir, el recuerdo de eventos especficos que integran tiempo, lugar y
emociones.
El S.E.C., segn Baddeley (1993), funciona ms como un sistema atencional que
como un almacn de informacin, ejerciendo un papel de control, supervisin y
coordinacin de los procesos cognitivos y realizando tareas cognitivas en las que
intervienen la memoria de trabajo, o la planificacin de estrategias y la construccin de
planes para conseguir una meta.
2.3.2. El modelo Jerrquico
Stuss y Benson (1986, citado por Tirapu- Ustrroz et al., 2012), proponen una
organizacin jerrquica de las funciones mentales. El crtex prefrontal es el encargado
21
de controlar las funciones mentales bsicas a travs de las F.E. que se distribuyen de
forma jerrquica, de manera independiente, pero con relaciones interactivas entre ellas.
En el vrtice de la pirmide se encontrara la autoconciencia.
Resultado de investigaciones previas, Stuss (1992) redefine su modelo indicando
que el crtex prefrontal procesa la informacin de manera independiente en diferentes
procesos de forma interactiva. Cada uno de los componentes contendra subsistemas y
un mecanismo de control que utiliza tres elementos bsicos: entrada de informacin, un
sistema comparador y un sistema de salida.
El primer componente de este sistema jerrquico corresponde al sistema
sensorial y perceptual. Su anlisis es perceptual y las respuestas son siempre conductas
sobreaaprendidas y rpidas. El segundo componente, relacionado con el control
ejecutivo, es llevado a cabo por las F.E. divididas en subfunciones como la anticipacin,
seleccin de objetivos y elaboracin de planes. Se activa ante situaciones novedosas,
recibiendo la informacin de las conexiones entre las reas de asociacin
retrorrolndicas, el sistema lmbico y el cerebro anterior. El tercer componente aade el
concepto de autoconciencia (ser consciente de uno mismo) y la capacidad de reflexionar
sobre nuestro propio pensamiento y el propio yo. Depende de los inputs de los sistemas
sensoriales-perceptuales y del control ejecutivo, y su output influye en el tipo y el nivel
de control ejecutivo.
Las F.E. desempean por lo tanto un importante papel en la regulacin de
nuestro comportamiento al controlar la propia actividad mental, empleando el
conocimiento previo para solventar nuevos problemas y tomar decisiones, controlando
el resto de los procesos cognitivos, relacionndose con los estados emocionales, y
ejerciendo un control ejecutivo sobre el resto de procesos cognitivos.
22
2.3.3. Sistema Atencional Supervisor (S.A.S)
Norman y Sallice (1986) presentan un modelo denominado de atencin en el
contexto de la accin en el que las conductas estn condicionadas por ciertos esquemas
mentales organizados en secuencias de accin, que se ponen en marcha (o no) en
funcin de las circunstancias y las subsiguientes respuestas. Un aspecto central del
modelo es la distincin entre los procesos automticos o rutinarios y los controlados o
no rutinarios, en los que el sistema atencional supervisor se activa cuando una situacin
es novedosa y precisa tomar una decisin.
El modelo se compone de cuatro elementos: 1) las unidades cognitivas,
localizadas en la corteza posterior y funcionalmente asociadas a sistemas anatmicos
concretos; 2) los esquemas como conductas rutinarias y automticas producidas por el
aprendizaje y la prctica dirigida a un fin, de manera que el esquema establece el tipo de
accin que se realiza y est determinado por el grado de activacin del mismo; 3) el
dirimidor de conflictos que valora la importancia relativa de distintas acciones y ajusta
las conductas rutinarias a esa valoracin, muy til para realizar acciones habituales,
incluso complejas; 4) el sistema atencional supervisor (S.A.S.) se activa ante tareas
novedosas donde no hay solucin conocida y es necesario planificar, tomar decisiones o
inhibir una respuesta habitual. Este sistema modula al dirimidor de conflictos y requiere
la presencia de un mecanismo de retroalimentacin que permita realizar ajustes en caso
necesario.
Entre los sistemas descritos destaca el ltimo, ya que el S.A.S. participara al
menos en ocho procesos: memoria operativa, monitorizacin, inhibicin de esquemas
inapropiados, generacin espontnea de esquemas, adopcin de modos de
procesamiento alternativo, establecimiento de metas, recuperacin de la informacin de
23
la memoria episdica y el marcador para la realizacin de intenciones demoradas
(Tirapu- Ustrroz et al., 2012).
Las funciones del S.A.S. se veran afectadas por lesiones en reas prefrontales de
la corteza cerebral, explicando algunas de las conductas asociadas al sndrome
disejecutivo como la perseveracin (falta de inhibicin de los esquemas dominantes) o
la distraccin (falta de inhibicin en la atencin a estmulos irrelevantes) (Norman y
Sallice, 1986).
2.3.4. Modelo del Marcador Somtico
Damasio (1994) postula un nuevo modelo neurocognitivo denominado el
marcador somtico tratando de explicar el papel de las emociones en el razonamiento y
en la toma de decisiones. Segn este autor, la corteza ventromedial forma parte de un
mecanismo emocional cuya funcin es orientar al individuo en el proceso de toma de
decisiones, mediante la generacin de estados emocionales que le informan
anticipadamente de las posibles consecuencias de una accin de resultado incierto. Esta
hiptesis trata de explicar numerosas observaciones clnicas en pacientes con dao
frontal focal, con dificultades en su vida cotidiana y en el control social y personal, a
pesar de conservar un buen funcionamiento cognitivo en su razonamiento, lenguaje o la
memoria de trabajo.
Segn Tirapu-Ustrroz et al. (2012), la teora del marcador somtico ocupa un
papel importante para la explicacin de la toma de decisiones, a partir de cuatro
supuestos bsicos que se describen a continuacin: 1) el razonamiento y la toma de
decisiones dependen de numerosos niveles de procedimientos neurobiolgicos, algunos
de los cuales ocurren en la mente y otros no; 2) todas las operaciones mentales
dependen de los procesos de la atencin y de la memoria de trabajo; 3) el razonamiento
y la toma de decisiones resultan del grado de conocimiento de las situaciones y de las
24
posibilidades de actuar; 4) el conocimiento puede ser innato (estados corporales,
procesos de homeostasis y emociones) o adquirido en el caso de conocimientos sobre
hechos, sucesos y acciones.
Estos postulados permiten explicar que cuando se toma una decisin
disponemos en nuestra memoria de conocimientos sobre la situacin, las distintas
opciones de actuacin, y sobre las consecuencias de esas acciones. El marcador
somtico evoca determinados recuerdos y funciona como una seal de alarma
automtica ante lo inadecuado de algunas decisiones; esta seal es bsicamente
emocional y puede conducir a realizar o rechazar la accin dirigindose hacia otras
alternativas. Es decir, los marcadores somticos son determinantes a la hora de tomar
decisiones ya que hacen destacar una opciones sobre otras (Tirapu-Ustrroz et al.,
2012). A la vez, son necesarios en otros mbitos de conducta, por ejemplo, para el
proceso de razonamiento, ya que apoyan los procesos cognitivos, para una conducta
social apropiada, contribuyen a la toma de decisiones ventajosas mediante la inhibicin
de la tendencia a buscar un refuerzo inmediato-, y facilitan la representacin de
escenarios futuros en la memoria de trabajo (Bechara, Damasio, Tranel y Damasio,
2005).
2.4. Componentes y modalidades de las Funciones Ejecutivas
Inicialmente el concepto de F.E. estaba relacionado exclusivamente con aspectos
cognitivos. A partir de los resultados obtenidos en el estudio del desarrollo de estas
funciones y la maduracin de la corteza prefrontal, los investigadores postulan la
existencia de dos tipos de F.E.: las funciones fras fras o cold y las funciones
calientes o hot (Zelazo y Mller, 2002).
Las funciones fras, relacionadas estructuralmente con el crtex frontal
dorsolateral, tienen que ver con los aspectos ms cognoscitivos. Son procesos
25
relacionados con el razonamiento y el procesamiento de informacin abstracta, como
por ejemplo memoria de trabajo, conceptualizacin y categorizacin, entre otras
(Grafman y Litvan, 1999, Zelazo y Mller, 2002, Chan, Shum, Toulopulou y Chen,
2008). En cambio, las funciones ejecutivas calientes estn relacionadas con los aspectos
afectivos y motivaciones y se asocian al rea prefrontal ventromedial. Dentro de estas
funciones se distingue el sistema ejecutivo social que incluye el control de impulsos, la
interpretacin de seales corporales, la toma de decisiones y el reconocimiento de la
perspectiva del otro (Bechara, Damasio, Damasio y Lee, 1999).
Tabla 2
Funciones Ejecutivas fras y calientes (tomado de Marino, 2010)
Funciones fras Funciones calientes

Monitorio Toma de decisiones
Secuenciacin Control de impulsos
Updating Feedback emocional
Planificacin Volicin
Flexibilidad cognitiva Estrategias de cooperacin
Memoria de trabajo Empata
Control atencional Teora de la mente
Feedback Administracin de refuerzos
Razonamiento
Categorizacin
Iniciacin
Formacin de conceptos
Segn McDonald (2008) y Metcalfe y Mischel (1999) la correcta interaccin
entre el sistema ejecutivo fro y el sistema ejecutivo caliente es imprescindible para
autorregular el comportamiento y dirigir nuestras acciones a una meta. El equilibrio
entre estos sistemas condiciona la capacidad del individuo para integrar los
26
conocimientos procedentes del mundo exterior y sus necesidades. El sistema hot
proporciona al sistema cool reacciones fisiolgicas que ayudan a predecir el resultado
de una accin determinada y el sistema cool complementa al hot al proporcionar
conocimientos en un contexto establecido que aporten una perspectiva neutral, donde
las emociones pueden distorsionar la realidad (McDonald,2008).
Las disfunciones en cualquiera de estos sistemas dificultan la conducta regulada
y sus manifestaciones conductuales son diferentes en funcin del sistema alterado. Por
ejemplo, un deficiente funcionamiento en el sistema ejecutivo dorsal, es decir en los
componentes ms cognoscitivos conlleva la aparicin del sndrome disejecutivo con
alteraciones en la planificacin y organizacin de las acciones. Por otra parte, la
afectacin del sistema ejecutivo ventral tiene como consecuencia alteraciones
comportamentales, especialmente a nivel emocional y social. La disfuncin en el
sistema ejecutivo caliente puede dificultar la capacidad para resolver problemas
(Zelazo, Qu y Kesek, 2010).
En suma, los estudios postulan la existencia de dos tipos de F.E. en la regulacin
y direccin del comportamiento que se relacionan, por una parte, con los aspectos
cognoscitivos (sistema cool) y, por otra, con los aspectos ms emocionales (sistema
hot). Por otro lado, la interaccin entre los dos sistemas es imprescindible para que
nuestras conductas sean adecuadas y respondan a las condiciones cambiantes de nuestro
entorno.
2.5. Desarrollo de las Funciones Ejecutivas
Tradicionalmente se ha considerado que las F.E. tienen un desarrollo tardo a lo
largo de la infancia y la adolescencia, a partir de los postulados de Luria (1988) que
estimaba que la corteza prefrontal no adquiere la madurez necesaria para controlar su
actividad hasta los 4 aos de edad. La idea se ha mantenido a lo largo de los aos
27
considerando que los nios pequeos eran incapaces de coordinar de forma consciente
acciones, planes, pensamientos y emociones, pero los resultados de la investigacin
actual sobre el desarrollo de las F.E. han demostrado que su despliegue se inicia
temprano a partir de los 0,5-0,7 aos (Gerstadt, Hong, y Diamond, 1994) y se mantiene
a lo largo de toda la niez e incluso hasta la edad adulta (Passler, Isaac y Hynd 1985;
Welsh, Pennington y Groisser, 1991; Zelazo y Mller, 2002; Zelazo, Craik y Booth,
2004; Diamond, 2006).
El desarrollo de las F.E. se acelera de forma no lineal en la infancia, existiendo
etapas de grandes incrementos asociados a cambios estructurales y funcionales de la
corteza prefrontal (Diamond, 2001) comportando que son las funciones que ms tardan
en desarrollarse. Los lbulos frontales no terminan su desarrollo hasta entrada la adultez
con aumento de la mielininizacin.y la prdida de materia gris cortical, responsables de
una rpida y eficaz comunicacin entre las diferentes zonas cerebrales (Tsujimoto,
2008). Sin embargo, no solamente los cambios estructurales y funcionales de los
lbulos frontales van a garantizar el adecuado desarrollo de las funciones cognitivas,
sino que la cantidad y la calidad de las experiencias de aprendizaje van influenciar de
manera directa este desarrollo (Hackman y Farah, 2009).
Atendiendo a todo ello, se sealan dos grandes etapas en el desarrollo de las F.E.
La primera comprendera el periodo durante los tres primeros aos, en el que van
emergiendo de forma progresiva las representaciones de objetos, la accin dirigida hacia
una meta y la habilidad de suprimir respuestas dominantes (Reznick, Morrow, Goldman
y Snyder, 2004; Kochanska, Tjebkes y Forman, 1998), acompaados por correlatos
estructurales que permiten la puesta en funcionamiento de las F.E. evidentes a la
bsqueda de objetos desaparecidos de la vista del beb (Diamond, 2002).
28
En la segunda etapa, entre los 3- 9 aos, emergen de forma paulatina la
capacidad para inhibir respuestas automticas, la flexibilidad, la capacidad de
evaluacin y de regulacin de los propios procesos cognitivos (Kochanska y Aksan,
2006), junto con el progresivo el desarrollo de la capacidad de planificacin y
organizacin (Luciana y Nelson, 2002) en proceso diferencial de conclusin. Por
ejemplo, la planificacin continan su desarrollo ms all de la adolescencia, mientras
que la capacidad para cambiar de una estrategia a otra o shifting alcanza niveles de
adulto a la edad de 10 aos (Rosselli, Jurado y Matute, 2008). En concreto, se
considerar que a los 5 aos los nios han desarrollado, aunque no totalmente tres
componentes bsicos de las funciones ejecutivas: la memoria de trabajo, la inhibicin y
la flexibilidad cognitiva (Diamond, 2006).
Por otro lado, Anderson (2002) seala la existencia de tres etapas crticas en las
que se produce un aumento acelerado de las F.E. En la primera desde el nacimiento
hasta los 5 aos se produce un desarrollo en los procesos asociados al control
atencional: atencin selectiva, sostenida, automonitorio e inhibicin. La segunda, entre
los 7 y los 9 aos, implica el desarrollo acelerado de la flexibilidad cognitiva, memoria
de trabajo y planificacin de metas. En el tercer periodo de los 11 a los 13 aos se
alcanzan los dominios ejecutivos cercanos a la madurez.
En suma, el desarrollo de las F.E. se produce desde el nacimiento y a lo largo de
toda la infancia y adolescencia postulando una relacin con los cambios estructurales
que ocurren en el lbulo frontal y que son la base fsica de su despliegue (Roselli et al.,
2008).
29
2.6. Evaluacin de las funciones ejecutivas
Para algunos investigadores las F.E. son consideradas como un constructo
unitario, mientras que para otros son difciles de operativizar (McCabe, Roediger,
MackDanie, Balota y Hambrick, 2010), lo cual dificulta su medida.
En la Tabla 3 se resumen los distintos componentes ejecutivos y sus principales
instrumentos de medida, segn la clasificacin realizada por Verdejo-Garca y Bechara
(2010).
Tabla 3
Componentes ejecutivos y principales instrumentos de medida (tomado de

Verdejo-Garca y Bechara, 2010.)
Componentes ejecutivos Instrumentos de medida
Actualizacin: actualizacin y monitorizacin de Escala de memoria de trabajo (Escalas

contenidos en la memoria de trabajo. Wechsler).
N-back.
Generacin aleatoria.
Fluidez verbal (FAS, Animales) y de
figuras (RFFT).
Razonamiento analgico (Semejanzas
Escalas Wechsler).
Tests de Inteligencia (p.e., Matrices de
Raven).
Inhibicin: cancelacin de respuestas Tareas de inhibicin motora: Stroop,
automatizadas, predominantes o guiadas por Stop-Signal, Go/No Go, CPT, Test de los
recompensas inminentes que son inapropiadas Cinco Dgitos.
para las demandas actuales. Tareas de inhibicin afectiva: Tests de
descuento asociado a la demora.
Flexibilidad: habilidad para alternar entre distintos Test de Clasificacin de Tarjetas de
esquemas mentales, patrones de ejecucin o tareas Wisconsin.
en funcin de las demandas cambiantes del Test de Categoras.
entorno. Test de Trazado.
Test de reversal learning.
Planificacin/ Multitarea: habilidad para anticipar, Torres de Hanoi/ Londres.
ensayar y ejecutar secuencias complejas de Laberintos de Porteus.
conducta en un plano prospectivo. Seis Elementos (BADS).
Mapa del Zoo (BADS).
Test de Aplicacin de estrategias.
Toma de decisiones: habilidad para seleccionar la Iowa Gambling Task.
opcin ms ventajosa para el organismo entre un Cambridge Gamble Task (CANTAB).
rango de alternativas disponibles Tarea de Recoleccin de Informacin
(CANTAB).
Juego del dado.
Tarea de ganancias con riesgo
Nota. BADS: Behavioural Assessment of the Dyxecutive Syndrome; CANTAB: Cambridge
Neuropsychological Test Automated Battery; CPT: Continuous Performance Test; FAS: test de
fluidez verbal; RFFT: test de fluidez de constructos de Ruff
30
El estado de la cuestin se caracteriza por la existencia de diversos instrumentos
para evaluarlas a diferentes edades (Rothbart, Posner y Kieras, 2006; Carlson, 2005).
Sin embargo, no existe ninguna herramienta que permita una valoracin de la totalidad
de sus componentes lo que implica la necesidad de disponer de bateras fijas o
flexibles (Drake, 2007) para medir el funcionamiento ejecutivo. Hoy en da las
caractersticas de las pruebas existentes complican la valoracin dado que no se
corresponden especficamente con cada funcin a medir (Myyake et al., 2000).
Por otra parte, la evaluacin de las F.E. en nios se realiza adaptando las pruebas
diseadas para los adultos o planteando instrumentos nuevos (Carlson, 2005; Bull, Espy
y Wiebe, 2008). En la Tabla 4 aparece un resumen de los principales instrumentos
utilizados para evaluar el funcionamiento ejecutivo en la edad escolar (Carlson, 2005;
Kerr y Zelazo, 2004).
Tabla 4
Instrumentos de medida de las F.E. en nios (Carlson, 2005; Kerr y Zelazo,

2004)
Instrumentos de medida de las funciones ejecutivas en nios

Reverse Categorization (Carlson, Mandell y Willians, 2004)
Snack Delay (Kochanska, Murray y Harlan, 2000)
Mulitilocation Search (Zelazo, Renick y Spinazzola, 1998)
Day/Night Stroop (Gerstadt, Hong y Diamond, 1994)
Grass/Snow (Carlson y Moses, 2001)
Hand Game (Hughes, 1998)
Spatial Conflict (Gerardi-Caulton, 2000)
Gift Delay (Kochanska, Murray, Jacques, Koening . y Vandeceest, 1996)
Motor Sequencing (Carlson y Moses, 2001; Welsh et al., 1991)
Count and Label (Gordon y Olson, 1998)
Backward Digit Span (Davis y Pratt, 1996)
Delay of Gratification Task (Prencipe y Zelazo, 2005)
31
Una crtica relevante sobre los test de medida de las F.E. es la ausencia de
validez ecolgica (Miyake et al., 2000), resultado de la artificialidad de las tareas
requeridas para su evaluacin. Esto implica que los resultados obtenidos en las pruebas
clsicas tengan un escaso valor predictivo sobre la capacidad funcional de una persona
en la vida real (Chaytor, Schmitter-Edgecombe y Burr, 2006) por lo que su
generabilizacin, significado y aplicaciones prcticas se ven limitadas (Climent-
Martnez et al., 2014).
Por ltimo, tenemos que sealar que la evaluacin de las F.E. constituye una
tarea compleja debido a que los procesos que subyacen en este trmino son bastante
diferentes, sus componentes no estn todava claramente definidos ni delimitados y los
tiempos evolutivos son muy distintos. Adems, los propios test de medida no valoran
aspectos cognitivos simples, existiendo solapamiento entre las funciones evaluadas y,
por lo tanto, distintas interpretaciones de los resultados, lo que conduce a una gran
variabilidad en las conclusiones de los estudios (Soprano, 2003).
3. De la investigacin actual al planteamiento del problema
Tal como se ha expuesto, las F.E. estn relacionadas con los procesos cognitivos
ms elevados tales como el pensamiento, la creatividad, la conciencia de s mismo y la
autorregulacin, todos ellos implicados en la toma de decisiones, la planificacin de
conductas dirigidas a metas, persistencia en la tarea, resolucin de problemas,
generacin de soluciones, y conciencia del proceso y de si mismo que permite corregir
los errores (Sohlberg y Mateer, 2001).
Las investigaciones que exploran las relaciones entre inteligencia y funciones
ejecutivas realizadas hasta la fecha arrojan resultados inconsistentes. Damasio y
Anderson (1993) mostraron que las lesiones en el lbulo frontal no influan en las
32
medidas de inteligencia mientras que otras investigaciones apuntan a que las medidas de
las funciones ejecutivas no estn sustancialmente relacionadas con la capacidad
intelectual (Mahone et al., 2002).
Otros (Friedman et al., 2006) indican que las F.E. y la inteligencia son
constructos separados, encontrando en cambio evidencias de relacin entre inteligencia
y memoria de trabajo en adultos jvenes, pero no entre la inhibicin y cambio de
estrategias o flexibilidad, sugiriendo que los instrumentos empleados para la evaluacin
de la inteligencia no incluyen componentes de las F.E., y que la inteligencia general se
podra relacionar fundamentalmente con la memoria de trabajo, pero no con otros
aspectos de las funciones ejecutivas. Estos resultados corroboran otros de estudios con
adultos en los que las F.E. no estn relacionadas con el Cociente Intelectual ( Johnstone,
Holland y Larimore, 2000) como aproximacin de medida.
Sin embargo, Obonsawin et al. (2002) en un estudio con 123 participantes de
inteligencia media encontraron que existe una correlacin significativa entre los test
ejecutivos y la medida de la inteligencia general mediante el WAIS-R, afirmando que la
medida de la funcin ejecutiva obtenida con pruebas formales es un buen indicador de
la inteligencia.
En cambio, otros investigadores consideran que inteligencia y funciones
ejecutivas son procesos de orden superior y han de estar fuertemente relacionados.
Ardila, Pineda y Rosellini (2000) informaron de relaciones significativas entre Cociente
Intelectual y F. E. y aunque las correlaciones globales son bajas se comportan mejor en
unos componentes que en otros (Willner, Bailey, Parry y Dymond, 2010). En un
estudio de Polderman et al. (2009) que examinaba las relaciones entre inteligencia y
control inhibitorio en tres grupos de participantes de 9, 12 y 18 aos de edad se
encontraron relaciones significativas entre ellas en todos los grupos de edad; sin
33
embargo, Duan y Shi (2011) indicaron que la correlacin entre inteligencia y funcin
inhibitoria medida mediante el Test Stroop (Stroop, 1935) slo era estadsticamente
significativa en el rango de edad de 11 a 12 aos, pero no a los 7 a 8 y de 9 a 10 aos.
Las causas de estas discrepancias pueden ser pueden ser mltiples, por ejemplo,
la existencia de diversos modelos tericos, diferentes metodologa y tipos de anlisis
estadstico de los datos, o entre los participantes (nios, adultos, pacientes con lesiones
cerebrales, etc.) que condicionan los resultados obtenidos (Arffa, 2007).
Si las F.E. estn relacionadas con la conducta inteligente el funcionamiento
ejecutivo en la alta capacidad ser ptimo. La eficiencia en la codificacin y en la
recuperacin de la informacin, en la memoria de trabajo y en la eficacia en las
estrategias, en los nios superdotados y talentosos est fundamentada en evidencias
cientficas (Howard et al., 2013). Igualmente los estudios sealan su superioridad en
procesos inhibitorios, en la resistencia a la interferencia, en la trasferencias de
estrategias y en la capacidad de activar informacin relevante (Jonhson et al., 2003). La
alta capacidad est tambin relacionada con una mayor velocidad en el procesamiento
de la informacin (Duan et al., 2013), encontrndose mayores diferencias cuando la
complejidad de la tarea se incrementa (Paz-Baruch et al., 2014). Por lo tanto podramos
suponer que una alta inteligencia lleva aparejada un alto nivel de organizacin,
planificacin y monitoreo de conductas.
El estudio de las funciones ejecutivas en la alta capacidad en la infancia no es
frecuente y sus resultados contradictorios. Arffa, Lovell, Podell y Golgberg (1998)
encontraron que las puntuaciones en las medidas de las funciones ejecutivas se
incrementaban en los niveles superiores del Cociente Intelectual. En otra relevante
investigacin en la que se compraban nios con inteligencia media, superior a la media
y talentosos, Arffa (2007) apreci relacin significativa entre la inteligencia superior y
34
los errores perseverativos y no perseverativos del Wisconsin Card Sorting Test
(WCST), la inhibicin del Test de Stroop Color-Word y medidas de fluidez verbal y no
verbal.
Otros (Tanabe, Whitaker, O'Callaghan, Murray y Houskamp, 2014) estudiaron
las relaciones entre inteligencia y funciones ejecutivas en un grupo de 165 nios y
adolescentes encontrando mejor desempeo en tareas ejecutivas en nios con alta
capacidad que en nios con inteligencia media y no hallando diferencias entre diferentes
perfiles de los primeros Sin embargo, los anlisis desvelaron que la inteligencia
predeca la eficacia en las FE en el rango de edad de 9 a 11 aos y no era una variable
significativa en las edades de 5 a 8 aos y de 12 a 16 aos.
Sin embargo, Montoya-Arenas, Trujillo-Orrego y Pineda-Salazar (2009) en un
estudio con 62 nios entre los 7 y los 11 aos de edad con talento y con inteligencia
promedio, slo encontraron una correlacin estadsticamente significativa entre fluidez
verbal fonolgica y C.I. verbal. En el mismo sentido, Finch, Neumeister, Burney y
Cook (2014) en una muestra de nios jardn de infancia identificados como
superdotados, observaron una gran variabilidad en los resultados de las comparaciones
entre las medidas de evaluacin cognitiva, acadmicas, neuropsicolgicas y ejecutivas.
El conocimiento de la naturaleza y las caractersticas de los nios con alta
capacidad intelectual es imprescindible para apoyar sus necesidades educativas y
potenciar sus capacidades. Conocer si se relaciona con una alta eficacia en la gestin de
los recursos intelectuales, o si unas F.E. altamente eficientes sustentan un
comportamiento inteligente ayudar a profundizar en la comprensin de los
componentes cognitivos que subyacen a la inteligencia y en su desarrollo diferencial.
Por todo lo anteriormente expuesto y dada la escasez de estudios en el campo de
las relaciones entre los constructos inteligencia y F.E. en nios con alta capacidad
35
intelectual en Espaa y otros pases, este trabajo tiene como objetivo general estudiar las
funciones ejecutivas de planificacin, flexibilidad o cambio de estrategia, memoria de
trabajo e inhibicin como componentes bsicos, en un grupo de nios de entre 9 y 11
aos con alta capacidad.
Los objetivos especficos derivados del objetivo general son los siguientes:
1) Conocer el funcionamiento ejecutivo en las tareas de planificacin, flexibilidad,
memoria de trabajo e inhibicin del grupo de nios y nias intragrupo de edad, de
perfiles intelectuales y de gnero.
2) Explorar la posible relacin entre la edad y las puntuaciones obtenidas en los
diferentes componentes del funcionamiento ejecutivo en estudio.
3) Estudiar las interaccin entre la edad, el gnero el perfil intelectual y los distintos
componentes de las FE en estudio.
36
II. MTODO
1. Participantes
Los participantes son treinta nios y nias (56,7% nios y 43,3% nias) de: 9
aos (n= 8), 10 aos (n= 11) y 11 aos (n= 11) con diagnstico previo de alta capacidad
intelectual. De ellos, n=5 presentan un perfil intelectual de superdotacin y n=25 de
talento. Los perfiles se obtuvieron anteriormente mediante la administracin de
instrumentos formales de medida de funcionamiento intelectual siguiendo las
propuestas de Castell y Batlle (1998) y Sastre (2008). Se evaluaron las aptitudes de
razonamiento verbal, numrico, lgico y espacial, mediante la batera de aptitudes
diferenciales y generales (Yuste, 1989). La medida de la creatividad se obtuvo mediante
el Test de Pensamiento Creativo de Torrace (1979).
Todos los participantes asisten al Programa de Enriquecimiento Extracurricular
de la Universidad de la Rioja y se extrajeron por muestreo no probabilstico intencional
segn el criterio de edad
37
2. Instrumentos
Los instrumentos de medida han consistido en:
a) Medida de la planificacin: Torre de Londres (TOL).
b) Medida de shifting o flexibilidad cognitiva: Berg's Card Sorting Test (BCST),
versin de PEBL de Wisconsin Card Sorting Test (WCST).
c) Medida de la inhibicin: Go/No-go Task.
d) Medida de la memoria de trabajo: Corsi block-tapping Test.
Para administrar las medidas a, b, c y d se ha utilizado la versin digital
mediante la plataforma Psychology Experiment Building Language (PEBL) (Mueller y
Piper, 2014) (versin 0.14). Este software es libre y su empleo ha sido bien
documentado (Piper et alt., 2012). Cada participante ha utilizado un ordenador personal
con sistema operativo Windows de Microsoft.
Se describen a continuacin cada una de ellas:
La tarea de la Torre de Londres (TOL) fue creada por Shallice (1982) a partir de
una modificacin de la Torre de Hanoi, (versin A de Phillips, 1999). Es una tarea de
planificacin y resolucin de problemas que consta de un conjunto de discos de distinto
color que los participantes tienen que pasar de una columna a otra desde la posicin
inicial hasta conseguir el modelo que aparece en la parte superior de la pantalla. El test,
con 8 ensayos de dificultad progresiva, emplea 5 discos y presenta dos restricciones que
consisten en: 1) slo se puede mover un disco cada vez y 2) no se puede colocar un
disco un una columna en la que no haya ms espacio (indicado por un recuadro blanco).
No existen limitaciones en el nmero de movimientos seguidos para resolver cada
problema. En la Figura 3 se observa una visin de la pantalla de la tarea Torre de
Londres.
38
Figura 3. Pantalla de TOL de PEBL (tomada de http://pebl.sourceforge.net/)
El test BCST es una versin libre del Wisconsin Card Sorting Test de PEBL.
(Breg, 1948) test de medida de la capacidad de razonamiento, aprendizaje y cambio de
estrategias cognitivas, especialmente sensible a la aparicin de dificultades en el cambio
de estrategias, o a la falta de flexibilidad cognitiva.. La prueba consiste en clasificar 64
cartas segn criterios de color, forma y nmero que se van modificando, con un nmero
mximo de 128 tiradas.
Los estmulos tiene tres propiedades: color (rojo, verde, amarillo y azul), forma
(tringulo, estrella, cruz y circulo) y nmero (uno, dos, tres y cuatro). La tarea consiste
en clasificarlos segn un criterio desconocido, marcando con el ratn el montn al que
se cree que pertenece la carta que se muestra. Tras cada eleccin se presenta un
feedback, apareciendo en la pantalla la palabra correcto (en verde) o incorrecto (en
rojo) durante 500 ms. Cuando el participante realiza diez respuestas correctas
consecutivas consigue una categora y en la siguiente tirada se modifica el criterio sin
previo aviso.
39
Figura 4 .Pantalla del BCST del PEBL (tomada de http://pebl.sourceforge.net/)

La tarea Go/No-go es una prueba de medida de la inhibicin y el control
atencional, y de respuesta. Requiere que los participantes den una respuesta ante la
aparicin de un determinado estmulo (un simple nmero o letra) entre otros estmulos
varios, y no respondan o inhiban esa respuesta ante la presencia de otro estmulo
(nmero o letra).
Consiste en la rpida presentacin de pantallas con una matriz 2x2 donde
aparecen tres estrellas y una letra (P o R) durante 500 ms., con un intervalo entre ellos
de 1500 ms. Hay un bloque de prcticas y de tarea para la primera condicin (Go) y un
segundo bloque de prcticas y de tarea para la segunda condicin (No-go). Durante las
prcticas aparece una X para indicar los errores.
En la primera condicin (Go) los participantes deben responder apretando una
tecla (botn de maysculas del lado derecho del teclado) cuando aparezca la letra P e
inhibiendo la respuesta cuando aparece R. El nmero de ensayos en esta condicin es de
160, siendo la ratio de aparicin de los estmulos 4:1 (128 ensayos con P y 32 ensayos
con R). En la segunda condicin (No-go) los participantes deben inhibir la respuesta
ante la aparicin de la letra P (letra ante la que aprendieron a actuar en la condicin Go)
y responder ante la presencia de R. El nmero de ensayos en esta condicin y la ratio de
aparicin de estmulos son los mismos que en la anterior: 160 ensayos y 128 apariciones
de la letra P y 32 de la R. La totalidad de los ensayos en las dos condiciones es de 320.
40
Figura 5.Pantalla de Go/Nogo Task de PEBL (tomada de http://pebl.sourceforge.net/)

La tarea de Corsi (Corsi, 1972) mide la memoria de trabajo visoespacial, basada
en la tarea de memoria de dgitos. La prueba est normalizada y estandarizada por
Kessels, van Zandvoort, Postma, Kappelle, y de Haan, (2000), y consiste en repetir una
secuencia de bloques que se colorean progresivamente.
En la pantalla aparecen nueve recuadros azules que se van coloreando en
amarillo en una secuencia concreta. Cuando la secuencia termina aparece otra pantalla
con los mismos recuadros y el participante debe marcar con el ratn encima de los
recuadros en el mismo orden en que se colorearon. La secuencia comienza de manera
simple (tres cuadros) con un intervalo de presentacin de estmulos de 1000 ms. El
intervalo entre ensayos es de 1000 ms. durante el cual el participante debe sealar con el
ratn sobre la palabra DONE que aparece en la parte inferior de la pantalla. Se
administran dos ensayos de cada longitud independientemente de la precisin en el
primer juicio. La prueba tiene un rango de longitud de tres a nueve y la longitud se va
incrementando a medida que avanza. Cuando el participante falla dos ensayos de la
misma longitud la prueba se interrumpe. Existe un bloque de prctica y otro de prueba.
Durante las prcticas si la secuencia es correcta aparecer la palabra CORRECTO y si
es incorrecta aparecer INCORRECTO.
Figura 6. Pantalla de Corsi block-tapping Task de PEBL tomada de
http://pebl.sourceforge.net/)
41
3. Procedimiento
Los participantes completaron las pruebas computarizadas en una sala conocida,
divididos en tres grupos de 10 participantes cada uno, acompaados por dos
investigadores. Cada uno dispona de un ordenador personal y para evitar distracciones
visuales o la posibilidad de copiar la pantalla de los ordenadores vecinos estaban
separados entre s.
La sesin de administracin tena una duracin 50 minutos y el orden de
administracin fue: .TOL, tarea de Corsi,-BCST y Go/No-go.
Antes del inicio de cada tarea, el investigador expone a todo el grupo la consigna
mediante la presentacin en power-point, de acuerdo con lo que sigue:
a.- Tarea TOL: En este juego tienes que pasar un conjunto de discos desde su
posicin inicial hasta conseguir la forma en la que estn colocados en el modelo que
aparece en la parte superior de la pantalla. Slo puedes mover un disco cada vez y no
puedes colocar un disco en una columna en la que no haya ms espacio (el tope est
marcado por el recuadro blanco). Para mover un disco debes hacer clic sobre el disco
que quieres mover y, a continuacin, hacer clic sobre el lugar en el que lo quieres
colocar. A continuacin se mostraba el ejemplo: Si quieres mover el disco naranja
para colocarlo sobre el disco amarillo, tienes que hacer clic sobre el naranja y luego
sobre el amarillo, de ese modo el disco naranja quedar sobre el disco amarillo. Cada
vez que termines un modelo tienes que darle al botn izquierdo del ratn para continuar
con el juego. Lo has entendido? El juego termina cuando dejan de salir discos en la
pantalla. Cuando esto suceda, espera en silencio a que pase el evaluador. No toques
nada. Ests preparado? Dale al botn izquierdo del ratn para comenzar.
42
b.- Tarea Corsi la consigna consista en: En la pantalla van a aparecer nueve
recuadros azules (a continuacin se mostraba una imagen del monitor del ordenador
con nueve recuadros azules) y aadi: En cada prueba, algunos de estos recuadros se
van a ir coloreando en una secuencia concreta. Primero aparecer una pantalla en la que
los recuadros se colorearn en amarillo en un orden que debers recordar. Tienes que
estar muy atento y recordar qu recuadros se han coloreado y en qu orden. Se muestra
un ejemplo precisando: Cuando la secuencia haya terminado, aparecer otra pantalla
para que t puedas sealar los cuadros que viste coloreados y en el orden en el que se
colorearon. Recuerda, tienes que hacer click con el botn izquierdo del ratn sobre los
cuadrados que se colorearon en amarillo, en el mismo orden en el que se colorearon,
empezando por el primero en ponerse amarillo. Cuando hayas marcado los cuadrados
que viste colorearse, haz click con el ratn sobre DONE que aparece en la parte
inferior de la pantalla. Al principio se colorearn dos cuadrados y en los siguientes
niveles el nmero de recuadros coloreados aumentar poco a poco. Si no recuerdas el
orden de los cuadrados coloreados en amarillo, marca la secuencia ms aproximada a la
original que puedas. Lo has entendido? Dale al botn izquierdo del ratn para pasar a
la siguiente pantalla. Vamos a hacer unas prcticas para ver cmo lo haces. Ests
preparado? Dale al botn izquierdo del ratn para comenzar. Tras ello, se inicia la
resolucin individual: Ests preparado? Dale al botn izquierdo del ratn para
comenzar. Cuando termines aparecer una pantalla en blanco; espera en silencio.
c.- Tarea BCST: En este juego tienes que clasificar unas cartas basndote en las
figuras que aparecen en ellas. En la parte superior de la pantalla van a aparecer cuatro
montones de cartas. Dale al botn izquierdo del ratn para pasar a la siguiente pantalla
(aparecen los cuatro montones de cartas y la indicacin: como ves, cada montn tiene
un color, una forma y un nmero de objetos diferente). Debajo de esas cartas aparecer
43
una carta que debes decidir a qu montn pertenece. Para colocar la carta en uno de los
cuatro montones debes hacer clic con el botn izquierdo del ratn sobre el montn de
cartas al que pertenece.
Se explica un ejemplo: Se hace clic sobre este montn con el ratn donde crees
que va la carta, la respuesta correcta depende de una determinada regla que no conoces,
el ordenador te dir si tu eleccin es correcta o incorrecta y, de ese modo, descubrirs la
regla. Aparecer la palabra correcto en verde, o la palabra incorrecto en rojo. Haz
clic para pasar a la siguiente pantalla La regla puede cambiar durante la tarea y debes
responder segn ella. El juego termina cuando dejan de salir cartas, espera en silencio y
no toques nada. Ests preparado? Dale al botn izquierdo del ratn para comenzar.
d.- Tarea Go/ No-go: En este juego vas a ver aparecer la letra P y la letra R en
la pantalla (se muestra un ejemplo de la tarea). Si ves la letra P tienes que presionar el
botn de mayscula de la derecha del teclado (aparece la imagen de un teclado de
ordenador donde est rodeado en rojo la tecla mayscula de la derecha), pero si aparece
la letra R no debes responder. La mayora de las letras que vers sern P. Vamos a
empezar con una sesin de prcticas. Cuando falles aparecer una X indicando que te
has equivocado. Es muy importante que intentes responder muy rpido, pero sin
equivocarte. Recuerda, presiona el botn de mayscula de la derecha del teclado cuando
veas una P, y no respondas cuando veas una R. Ests preparado? Dale al botn para
empezar. Tras la prctica, se indica: Muy bien!, vamos a empezar el juego, ya no
vers la X que te indicaba que te habas equivocado. Recuerda es muy importante que
respondas muy rpido, pero sin equivocarte. Ests preparado? Dale al botn para
empezar.
Tras el primer bloque de tarea: Muy bien!, descansa un poquito y continuamos
con el juego. Ahora vas a hacer lo contrario, slo debes responder cuando veas una R,
44
pero no cuando veas una P. Cuando falles aparecer una X indicando que te has
equivocado. Recuerda, presiona el botn de mayscula de la derecha del teclado cuando
veas una R, y no respondas cuando veas una P. Coloca tu dedo ndice en el botn de
respuesta. Ests preparado? Dale al botn para empezar. Tras las prcticas, vuelve a
repetirse la consigna anterior pero indicando que ya no aparecer la letra X. Cuando
termines aparecer una pantalla en blanco. Espera en silencio a que pase el evaluador.
No toques nada.
4. Anlisis de datos
El anlisis de datos consisti en:
1.- Clculo de los estadsticos descriptivos de media y desviacin tpica de la
medida de ejecucin de los participantes en las diferentes tareas de planificacin,
shifting o flexibilidad, inhibicin y memoria de trabajo.
2.-Clculo del ajuste de los datos a la curva normal mediante la prueba de
Kolmogov- Smirnov (K-S).
3.-Comparacin de las medias de desempeo intragrupo de la tareas de las F.E. entre
los distintos grupos de edad, gnero y perfiles intelectuales
4.-Clculo del coeficiente de correlacin lineal de Pearson r (p< 0,05) para un
anlisis exploratorio de regresin entre la edad y las diferentes tareas del
funcionamiento ejecutivo estudiadas.
5.-Anlisis multivariado de la varianza (MANOVA) para analizar la faceta gnero,
perfil y edad en las medidas de planificacin, flexibilidad, inhibicin y memoria de
trabajo obtenidas por los participantes. Las variables dependientes fueron las
puntuaciones de las distintas tareas, y los factores fijos el gnero, el perfil y la edad. Se
calcul el valor Lambda de Wilks para observar si existan diferencias significativas en
todas las variables dependientes tomadas en conjunto).
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6.- Clculo del coeficiente de generalizabilidad mediante la Teora de la
Generalizabilidad (TG) (Cronbach, Gleser, Nanda y Rajaratna, 1972) mediante dos
pasos:
a.-Los participantes constituyen la faceta de instrumentalizacin o generalizacin
distribuidos en los tres grupos de edad (np=11) para las facetas edad, participantes,
categorias (respuestas), y sus correspondientes interacciones.
b.-Se calcul el Plan de Optimizacin, consistente en conocer qu tamao debiera
tener la muestra de participantes para poder generalizar los resultados obtenidos a la
poblacin de pertenencia. As se calcula el esfuerzo que exigira la ampliacin de la
muestra de estudio para aumentar la precisin.
Para el anlisis estadstico de los datos se utiliza el programa informtico SPSS
(19.0) y el programa SAGT (v1.0) para la generalizabilidad de los resultados.
46
III. RESULTADOS
Tras el anlisis realizado se exponen a continuacin los resultados obtenidos.
1.-Clculo de los estadsticos descriptivos
En la Tabla 5 se muestran los resultados de los participantes en las distintas
tareas de medida de las F.E. estudiadas: planificacin, shifting o flexibilidad, inhibicin
y memoria de trabajo, para cada uno de los grupos de edad (9, 10 y 11 aos), para cada
uno de los perfiles intelectuales (superdotacin y talento), y para chicos y chicas.
En la mayora de las pruebas el nmero de aciertos se incrementa y el nmero de
errores disminuye con la edad. Se observa que la media de las puntuaciones de aciertos
en planificacin, inhibicin y flexibilidad es mayor en los perfiles de superdotacin que
en los perfiles de los talentos y las puntuaciones de los errores menores. En el
componente ejecutivo, memoria de trabajo, apenas se observan diferencias entre los dos
perfiles: ni en la puntuacin de la memoria de trabajo ni en la capacidad de recordar la
secuencia de nmeros y repetirla. La actuacin de los nios es mejor en planificacin y
en flexibilidad que las nias, pero stas puntan ms alto en respuestas correctas en
47
inhibicin realizando menos errores. Las diferencias de actuacin en la memoria de
trabajo son mnimas entre chicos y chicas.
2.- Clculo del ajuste de los datos a la curva normal
Para comprobar que los datos se distribuyen de acuerdo a la curva normal se
realiz la prueba de Kolmogorov- Smirnov (K-S) obtenindose una distribucin normal
en todas las variables con excepcin de errores perseverativos de la tarea BCST del
componente de flexibilidad (nivel de significatividad p 0.05). Sin embargo, cuando
esta misma prueba se aplic por grupos de edad las distribuciones obtenidas reflejan en
la mayora de las medidas una asimetra negativa.
48
Tabla 5
Resultados por edades, perfiles intelectuales y gnero
Funciones Ejecutivas Edad Perfil Gnero
9 aos 10 aos 11 aos Superdotados Talentosos Masculino Femenino

(n=8) (n=11) (n=11) (n=5) (n=25) (n=17) (n=13)
Media D.T. Media D.T. Media D.T. Media D.T. Media D.T. Media D.T. Media D.T.
Planificacin
Movimientos totales 69,25 12,92 68,64 11,02 66,82 8,47 64,80 7,10 68,80 10,89 70,29 12,24 65,31 6,78
Tiempo total 178,45 53,63 173,56 34,35 142,99 22,58 151,25 32,28 166,14 40,55 165,11 36,72 161,76 43,69
Flexibilidad
Categoras completadas 4,50 2,07 5,82 1,83 5,91 1,87 6,60 1,95 5,28 1,90 5,77 2,11 5,15 1,73
Respuestas correctas 70,32 10,52 76,48 9,21 76,54 6,93 80,00 2,25 73,83 9,46 75,99 9,08 73,38 8,93
Errores totales 29,69 10,52 23,79 8,92 23,46 6,93 20,00 2,25 26,29 9,31 24,19 8,89 26,62 8,93
Respuestas perseverativas 35,16 7,85 32,25 6,20 28,82 6,13 30,16 7,77 32,09 6,85 30,74 7,34 33,11 6,31
Errores perseverativos 35,74 53,03 13,00 2,91 11,80 4,50 11,60 5,64 14,03 5,30 11,95 4,29 15,81 5,93
Errores no perseverativos 12,70 6,06 10,82 9,01 10,21 7,64 5,20 2,71 12,28 7,76 11,31 8,95 10,82 5,78
Inhibicin
Total respuestas correctas 283,25 14,03 264,09 34,02 273,09 22,08 289,40 21,46 269,12 25,80 266,00 24,41 281,00 26,37
Total errores 36,75 14,03 55,91 34,02 46,91 22,08 30,60 21,46 50,88 25,80 54,00 24,41 39,00 26,37
Exactitud media 0,89 0,04 0,83 0,11 0,85 0,07 0,90 0,067 0,84 0,081 0,83 0,08 0,88 0,08
Media de errores 0,16 0,12 0,18 0,11 0,15 0,07 0,10 0,07 0,17 0,097 0,17 0,08 0,15 0,12
MEMORIA DE TRABAJO
Block span 5,13 0,99 5,27 0,91 5,55 1,21 5,20 1,10 5,36 1,04 5,53 0,94 5,08 1,12
Memoria de trabajo 4,69 0,88 4,68 0,90 4,77 0,71 4,90 0,89 4,68 0,80 4,85 0,58 4,54 1,03
Nota. D.T.: desviacin tpica. Block spam:secuencia ms larga recordada y reproducida inmediatamente
49
3.-Comparacin de las medias intragrupo: edad, gnero, perfil.
La comparacin intragrupo en las tareas ejecutivas entre los grupos de 9, 10 y 11
aos se recogen en la Tabla 6. No se encontraron diferencias estadsticamente
significativas en el rendimiento de las pruebas de funcin ejecutiva entre los grupos de
9, 10 y 11 aos.
Tabla 6
Comparacin de medias por grupos de edad
Grados de p
Funcin Ejecutiva Suma de cuadrados F
libertad >0.05
Inter- Intra- Inter- Intra-
grupo grupo grupo grupo
Planificacin
Movimientos totales 31,785 3099,682 2 27 ,138 ,871
Tiempo total 7528,020 37031,322 2 27 2,744 ,082
Flexibilidad
Categoras completadas 10,955 98,545 2 27 1,501 ,241
Respuestas correctas 225,239 2102,071 2 27 1,447 ,253
Errores totales 216,391 2049,462 2 27 1,425 ,258
Respuestas perseverativas 189,839 1191,347 2 27 2,151 ,136
Errores perseverativos 3205,412 19973,109 2 27 2,167 ,134
Errores no perseverativos
29,951 1653,522 2 27 ,245 ,785
Inhibicin
Total correctas 1706,182 17829,318 2 27 1,292 ,291
Total errores 1706,182 17829,318 2 27 1,292 ,291
Exactitud media ,017 ,174 2 27 1,292 ,291
Media de errores ,004 ,264 2 27 ,228 ,798
Memoria de trabajo
Block span ,883 29,784 2 27 ,400 ,674
Memoria de trabajo ,055 18,787 2 27 ,039 ,961
Nota. Block spam: secuencia ms larga recordada y reproducida inmediatamente
Tal como se observa, al comparar la ejecucin en las tareas de planificacin,
flexibilidad, inhibicin y memoria de trabajo entre nios y nias, slo se hallaron
diferencias significativas (p< 0,05) en errores perseverativos (porcentaje de respuestas
50
incorrectas en las que el participante ha utilizado la misma regla incorrecta que en el
ensayo anterior a pesar del feedback negativo) del componente ejecutivo de flexibilidad
(p= 0,048; = 0,131).
Por ltimo, los anlisis realizados para comparar la ejecucin de superdotados y
talentosos en las medidas de las puntuaciones de las funciones ejecutivas nos indican
una diferencia estadsticamente significativa en los errores no perseverativos (porcentaje
de respuestas incorrectas distintas de los errores perseverativos) de la funcin de
flexibilidad (p=0,042; = 0,124).
4.-Analisis de la regresin.
La relacin entre la edad y ejecucin se realiza mediante un anlisis de la
regresin obtenindose el coeficiente de correlacin lineal de Pearson r (p< 0,05) que se
puede observar en la Tabla 7. Las puntuaciones de los componentes ejecutivos
estudiados muestran diferencias estadsticamente significativas en el componente de
planificacin (tiempo total empleado en resolver los problemas de la Torre de Londres)
y en flexibilidad (respuestas perseverativas y errores perseverativos en la tarea BCST).
Tabla 7
Correlacin de Pearson entre las tareas ejecutivas y edad

Pruebas funciones ejecutivas Coeficiente correlacin de Pearson (r)
(sig. bilateral p< 0,05)
Planificacin
Total movimientos -0,097 (0,611)
Total tiempo -0,379 * (0,039)
Flexibilidad
Categoras completadas 0,276 (0,140)
Respuestas correctas 0,263 (0,160)
Errores totales -0,268 (0.152)
Respuestas perseverativas -0,370 * (0,044)
Errores perseverativos -0,379 * (0,039)
Errores no perseverativos -0,077 (0,687)
Inhibicin
Total correctos -0,132 (0,488)
Total errores 0,132 (0,488)
Exactitud media -0,132 (0,488)
Media de errores -0,052 (0,786)
Memoria de trabajo Continua
51
Block spam 0,045 (0,812)

Memoria de trabajo 0,0045 (0,406)
Nota. Block spam: secuencia ms larga recordada y reproducida inmediatamente
Se hansealado los coeficientes significativos con un *
5.-Anlisis multivariado de la varianza (MANOVA)
El valor de Wilks revel la existencia de diferencias estadsticamente
significativas para el factor edad ( Wilks = 0,000 F (24,16) = 31,945, p = 0,000), el
factor gnero ( Wilks = 0,001 F (12,8) = 1202,025, p = 0,000) y el factor perfil ( Wilks
= 0,001 F (12,8) = 1297,999, p = 0,000). Igualmente se encontr significatividad en las
interacciones edad x gnero ( Wilks = 0,000 F (24,16) =38,941, p = 0,000), edad x
perfil ( Wilks = 0,001 F (24,16) = 33,893, p = 0,000), gnero x perfil ( Wilks = 0,001
F (12,8) = 1184,829, p = 0,000) y genero x perfil x edad ( Wilks = 0,001 F (12,8) =
1175,634, p = 0,000)
6.- Generalizabilidad de los resultados
La Tabla 8, recoge el coeficiente de generalizabilidad de los resultados
obtenidos con el total de participantes estudiados (N=30) distribuidos en los tres grupos
de edad (NP=11) para las facetas edad, participantes y categoras (respuestas), y sus
correspondientes interacciones para la tarea de flexibilidad cognitiva.
Tabla 8
Plan de Optimizacin Flexibilidad/Participantes
Faceta Niveles Tamao Opt. 1 Opt. 2 Opt. 3

Participantes NP=11 NP=30 21 31 41
Coeficiente de generalizabilidad 0,973 0,986 0,990 0,993
Nota.NP: nmero de participantes; Opt.: optimizacin
Tal como se observa, el coeficiente de generalizabilidad de los resultados
obtenidos es de 0,973, es decir, alto. Para conocer si esta precisin es ptima o puede
mejorarse, se ha realizado un Plan de Optimizacin con tres proyecciones diferentes:
52
aumentado el tamao de la muestra a n=21, a n=31 y a n=41 participantes por grupos de
edad. Los valores obtenidos presentan una leve optimizacin del coeficiente de
generalizabilidad que no compensa el coste que supondra aumentar el nmero de
participantes exigidos.
La Tabla 9 recoge el coeficiente de generalizabilidad de los resultados para la
memoria de trabajo, distribuidos todos los participantes estudiados (N=30) en los tres
grupos de edad (NP=11) para las facetas edad, participantes y categoras (respuestas), y
sus correspondientes interacciones.
Tabla 9
Plan de Optimizacin Memoria de trabajo/Participantes

Nota. NP: nmero de participantes; Opt.: optimizacin
Se observa que el coeficiente de generalizabilidad de los resultados obtenidos es
aceptable (0,747). El Plan de Optimizacin con tres proyecciones diferentes aumentado
el tamao de la muestra a n=21, a n=31 y a n=41 participantes por grupos de edad para
conocer si esta precisin puede mejorarse nos indica una optimizacin importante del
coeficiente de generalizabilidad a medida que se aumenta el nmero de participantes
exigidos.
En la Tablas 10 y 11 se puede observar los coeficientes de generalizabilidad de
los resultados obtenidos con el total de participantes estudiados (N=30) distribuidos en
los tres grupos de edad (NP=11) para las facetas edad, participantes y categoras
(respuestas), y sus correspondientes interacciones para la tareas de inhibicin y
planificacin.
53
Tabla 10
Plan de Optimizacin Inhibicin/Participantes

Nota. NP: nmero de participantes; Opt.: optimizacin
Tabla 11
Plan de Optimizacin Planificacin/Participantes

Nota.NP: nmero de participantes; Opt.: optimizaci
En resumen, los coeficientes de generalizabilidad son altos en las dos tareas
(inhibicin y planificacin) y el leve aumento de participantes por grupos de edad
apenas compensa el esfuerzo realizado. Esto confiere a los resultados un adecuado
poder de generalizacin
54
IV. DISCUSIN/ CONCLUSIONES
1. Comprobacin de los objetivos
El objetivo general consiste en estudiar el funcionamiento ejecutivo de un
grupo de nios y nias con alta capacidad intelectual. Para ello se examina el
desempeo de los participantes en las F.E. de planificacin, flexibilidad, inhibicin y
memoria de trabajo. Para el componente de planificacin se utilizan dos variables de
medida: total de movimientos efectuados y tiempo empleado en resolver los problemas;
el componente de flexibilidad se evala mediante categoras conseguidas, porcentaje de
respuestas correctas, de errores totales, de respuestas perseverativas, de errores
perseverativos y de errores no perseverativos; la inhibicin se mide en cuatro valores:
respuestas totales correctas, respuestas totales incorrectas, exactitud media y media de
errores y para la memoria de trabajo se seleccionan blok span (la secuencia ms larga
recordada y reproducida inmediatamente) y memory span (extensin de la memoria de
trabajo).
De este objetivo general se desglosan tres objetivos especficos que pasamos a
discutir a continuacin.
55
El objetivo especfico 1 es el de conocer el funcionamiento ejecutivo en las
tareas de planificacin, flexibilidad, memoria de trabajo e inhibicin del grupo de
nios y nias estudiados intragrupo de edad, de perfiles intelectuales y de gnero.
La distribucin por grupos de edad de las puntuaciones obtenidas en las tareas
ejecutivas seleccionadas refleja una asimetra negativa en la mayora de las pruebas, con
agrupacin de puntuaciones hacia la derecha de la curva, indicando que la puntuacin
de los participantes se agrupa por encima de la media.
Este resultado coincide con los de Tanabe et al. (2014) comparando las
relaciones entre inteligencia y F.E. en un grupo de 165 nios y adolescentes mediante el
Wisconsin Card_Sorting Test (WCST) mostrando que en el desempeo de las tareas la
mejor resolucin corresponde a. los nios con alta capacidad; asimismo como corrobora
el estudio de Arffa et al. (1998). Sin embargo, otros estudios (Montoya-Arenas et al.,
2010) discrepan de estos postulados dado que no encuentran relaciones significativas
entre las F.E. y la capacidad intelectual. En suma, es preciso continuar investigando al
respecto.
Por otra parte, no hay diferencias estadsticamente significativas de intergrupo
(9,10 y 11 aos) en la resolucin de los componentes evaluados, aunque en las distintas
tareas la tendencia es que los aciertos aumenten con la edad, mientras que el nmero de
errores disminuye. Estos resultados corroboran los de Korkman, Kemp, y Kirk (2001)
respecto a los efectos significativos de la edad en el desarrollo de las F.E., entre 5- 8
aos, aunque de menor relevancia entre los 9-12 aos, sugiriendo que el desarrollo
neurocognitivo es ms rpido de los 5 a los 8 aos que de los 9 a los 12 (Zelazo, 2013).
Asimismo los resultados coinciden con Pineda (2000) y los estudios de Rosselli et al.
(2004) que sealan que aunque los nios alcanzan el desarrollo de algunas F.E. hacia los
10 aos, se observan rendimientos similares entre los nios de 8, 9 y 10 aos.
56
Segn Knapp, Morton, (2013) estos avances estn relacionados con el desarrollo del
sustrato cerebral.
Respecto a la nocin de eficacia resolutiva y gnero hay diferencias
estadsticamente significativa en la tarea de flexibilidad cognitiva (porcentaje de errores
perseverativos) de manera que esta es mayor entre las nias en los nios, siendo la no
significativa en el resto de medidas obtenidas.Este resultado corrobora los de Arffa et
al., 1998, Ardila et al., 2000 y Arffa, 2007 que muestran la escasa influencia del gnero
en la eficacia ejecutiva.
Tampoco hay diferencias estadsticamente significativas en: planificacin,
inhibicin y memoria de trabajo respecto a los perfiles intelectuales de superdotacin o
talento, aunque s que existen en la medida de los errores no perseverativos cometidos
(porcentaje de respuestas incorrectas distintas de los errores perseverativos) dentro de la
flexibilidad cognitiva. En concreto, los participantes con perfil de superdotacin
cometen menos errores que aquellos con perfil de talento. La no demostracin de
diferencias significativas entre perfiles de superdotacin y perfiles de talento, significa
que su nivel de funcionamiento es similar, con un manejo adecuado de los recursos
cognitivos, esperable en la alta capacidad (Sastre-Riba, 2008).
El objetivo especfico 2 consiste en: explorar la relacin entre la edad y las
puntuaciones obtenidas en los diferentes componentes del funcionamiento
ejecutivos en estudio.
La relacin exploratoria entre edad y resolucin en las pruebas ejecutivas,
muestra globalmente diferencias estadsticamente significativas en el componente de
planificacin y en el de flexibilidad. Por otra parte, destaca que a medida que aumenta
la edad, disminuye el tiempo empleado en resolver la Torre de Londres, lo cual puede
indicar una mejora en las tareas de planificacin en el curso del desarrollo.
57
Igualmente el componente de flexibilidad cognitiva presenta un progreso en
relacin con la edad, mostrando una disminucin en el porcentaje de respuestas
perseverativas o respuestas incorrectas que se ordenan dentro de una categora anterior
correcta a pesar del feedback negativo, y el porcentaje de errores perseverativos,
entendidos como las respuestas en las que el participante ha utilizado la misma regla
incorrecta que en el ensayo anterior. Estos resultados corroboran investigaciones que
relacionan el incremento en el rendimiento en las F.E. con la edad, por ejemplo
(Prencipe et al., 2011; Brydges, Fox, Reid y Anderson, 2014).
El objetivo especfico 3 es: estudiar las interaccin entre la edad, el gnero
el perfil intelectual y los distintos componentes de las FE en estudio
Los contrastes multivariados obtenidos muestran que la varianza entre los
resultados puede ser explicada por las facetas edad x gnero x perfil, pero no por cada
una de ellas individualmente.
2. Principales aportaciones al estado de la cuestin
La investigacin presentada como aproximacin al funcionamiento ejecutivo en
un en un grupo de nios y nias con alta capacidad intelectual de 9 a 11 aos aporta
nuevos resultados para conocer la relacin para conocer la relacin entre la gestin de
los recursos cognitivos y la capacidad intelectual inteligencia y si esta da soporte a un
ptimo comportamiento inteligente.
Tambin ayuda a comprender si la alta capacidad intelectual, como expresin
ptima de la conducta inteligente implica una gestin ptima de las F.E. que facilite la
resolucin excelente de procesos de pensamiento de alto nivel Que ayude a ofrecer
apoyo a sus necesidades, aportando experiencias educativas diferenciadas para pueda
alcanzar la trasformacin del potencial en una realidad ptima.
58
Por otro lado, este trabajo supone una nueva contribucin al empleo de
plataformas digitales en las medidas de las F.E. demostrando su confiabilidad y la
ventaja de la reduccin en el coste personal y de tiempo respecto al uso de los
instrumentos tradicionales.
Adems, el anlisis y control realizado mediante el clculo de los coeficientes de
generalizabilidad indican que los resultados obtenidos se pueden aplicar a una poblacin
general con caractersticas similares a la muestra estudiada superando as la limitacin
que supone su escaso nmero.
En resumen los resultados aportan evidencias de un buen funcionamiento
ejecutivo por encima de la distribucin normal esperada y algunas diferencias
significativas en la planificacin y flexibilidad relacionadas con la edad y alguna
diferencia condicionada por el perfil de alta capacidad (superdotacin y talento) en
flexibilidad. Respecto al gnero muestran mayor perserveracin en los errores entre las
chocas participantes
3. Limitaciones
La limitacin ms destacada es la ausencia de un grupo apareados con nios y
nias de inteligencia media que hubiera permitido la comparacin del rendimiento en
las F.E. entre ellos, para analizar la posible desigualdad en el funcionamiento cognitivo
entre unos y otros.
Otra limitacin se refiere al nmero de componentes ejecutivos estudiados ya
que en este trabajo slo se ha abordado los compontes cool. El anlisis de los
componentes hot ms relacionados con los aspectos emocionales y la toma de
decisiones hubieran ampliado nuestro conocimiento en el campo de nuestro estudio.
59
Por ltimo, se seala que el estudio longitudinal del mismo grupo de nios desde
los primeros aos y a lo largo del desarrollo aportara nuevas evidencias.
4. Proyecciones futuras
Considerando los resultados obtenidos y sus limitaciones futuros estudios
debern profundizar en las relaciones entre inteligencia y F.E. Es necesario comprender
cmo los diferentes componentes del funcionamiento ejecutivo se relacionan con el
constructo inteligencia y si esas relaciones se producen en todos los componentes y a lo
largo de todo el desarrollo.
Otros estudios podrn comparar el rendimiento en las pruebas de las F.E. en
diferentes personas con inteligencia por debajo de la media, dentro de la media, superior
a la media y con alta capacidad.
60
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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Funcin ejecutiva en la alta capacidad intelectual

Lourdes Viana Senz

Sylvia Sastre Riba

Facultad de Letras y de la Educacin

Master universitario en Investigacin en Bases psicolgicas de la Actividad Fsico-deportiva

FUNCIN EJECUTIVA EN LA ALTA

Lourdes Viana Senz

Directora: Dra. Sylvia Sastre i Riba

DEPARTAMENTO CIENCIAS DE LA EDUCACIN

1. La Alta Capacidad Intelectual 1

1.1. Naturaleza y concepto de la Alta Capacidad: desde Galton hasta el

1.2. Desarrollo de la Alta Capacidad........ 8

1.3. Manifestaciones y perfiles de la Alta Capacidad.. 10

1.4. Funcionamiento y regulacin de los recursos cognitivos: Funciones

2. Las funciones ejecutivas y el funcionamiento cognitivo........ 13

2.1. Una aproximacin al concepto de funciones ejecutivas........ 13

2.2. Neuroanatoma de las funciones ejecutivas... 17

2.3. Teoras y modelos del funcionamiento ejecutivo.. 20

2.4. Componentes y modalidades de las funciones ejecutivas. 25

2.5. Desarrollo de las funciones ejecutivas... 27

2.6. Evaluacin de las funciones ejecutivas. 30

3. De la investigacin actual al planteamiento del problema. 32

Figura1. Modelo del desarrollo de la Alta Capacidad.. 9

Figura 2. Crtex prefrontal 18

Figura 3. Pantalla de TOL de PEBL.. 39

Figura 4. Pantalla de BCST de PEBL 39

Figura 5. Pantalla de Go/Nogo Task de PEBL. 40

Figura 6. Pantalla de Corsi block-tapping Task de PEBL. 41

Tabla 1. Diferencias entre el paradigma tradicional y el actual en la educacin de

Tabla 2. Funciones ejecutivas fras y calientes.. 26

Tabla 3.Componentes ejecutivos y sus principales instrumentos de medida... 30

Tabla 4. Instrumentos de medida de las F.E. en nios 31

Tabla 5. Resultados por edades, perfiles intelectuales y gnero. 49

Tabla 6. Comparacin de medias por grupos de edad. 50

Tabla 7. Correlacin de Pearson entre tareas ejecutivas y edad. 51

Tabla 8. Plan de Optimizacin Flexibilidad/Participantes.. 52

Tabla 9. Plan de Optimizacin Memoria de trabajo /Participantes. 53

Tabla 10. Plan de Optimizacin Inhibicin/Participantes 54

Tabla 11. Plan de Optimizacin Planificacin/Participantes.. 54

1. La Alta Capacidad Intelectual

1.1. Naturaleza y concepto de la Alta Capacidad: desde Galton hasta el

definicin de inteligencia, talento, experticia o creatividad (Cramond, 2004;

Kalbfleisch, 2008) como conceptos constituyentes de la primera. El uso sin distincin ni

lmites precisos de palabras tales como superdotacin, genio, precocidad, talento,

factores a la confusin conceptual del trmino.

Histricamente, el concepto de superdotacin y alta capacidad se ha vinculado a

la capacidad mental o la capacidad de resolver problemas, considerando la inteligencia

como monoltica e identificndola con rendimiento acadmico (Acedera y Sastre, 1998).

(trmino con el que se la nombraba) se manifiesta en un alto grado de eminencia y es

atribuible a la herencia. Estos postulados iniciales tuvieron una significativa repercusin

como medida de inteligencia el test de Stanford- Binet (Terman, 1916), estableciendo

como criterio de identificacin en la alta dotacin la obtencin de una puntuacin de CI

aunque la herencia constituye un aspecto bsico en la superdotacin, es necesaria una

interaccin entre la herencia y el ambiente para su construccin.

El planteamiento monoltico de Terman (1954) fue revisado a partir del modelo

conceptos unidimensionales e incluyendo componentes no contemplados anteriormente

como el pensamiento divergente o creatividad. El pensamiento divergente, se concibe

como la capacidad para producir respuestas novedosas alternativas originales y posee

cuatro componentes bsicos: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin. La

contribucin de Guilford (1967) ha sido determinante puesto que abri el camino a

valorar la importancia de la creatividad en la alta capacidad intelectual, contribucin

que se ha mantenido hasta nuestros das.