PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

MARIA DA PENHA BRANDIM DE LIMA

AUTORIA E ARGUMENTAO EM TEXTOS DO ENSINO MDIO

DOUTORADO EM LNGUA PORTUGUESA

SO PAULO
2012
 PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO
PUC-SP

MARIA DA PENHA BRANDIM DE LIMA

AUTORIA E ARGUMENTAO EM TEXTOS DO ENSINO MDIO

DOUTORADO EM LNGUA PORTUGUESA

Tese apresentada Banca Examinadora da

Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, como exigncia parcial para
obteno do ttulo de Doutor em Lngua
Portuguesa, sob a orientao da Professora
Doutora Sueli Cristina Marquesi.

SO PAULO
2012
Banca Examinadora
Catar feijo se limita com escrever:
joga-se os gros na gua do alguidar
e as palavras na folha de papel;
e depois, joga-se fora o que boiar.

Joo Cabral de Melo Neto

Dedico este trabalho a Jos, meu pai (in memoriam), meu
melhor e eterno amigo. Aquele, que nas horas mais difceis da
minha vida, confortava-me em meio a um abrao e, na sua
sabedoria de vida, incentivava-me, recitando os versos de
Gonalves Dias:

No chores, meu filho;

No chores, que a vida
luta renhida:
Viver lutar.
A vida combate,
Que os fracos abate,
Que os fortes, os bravos
S pode exaltar.

Cano do Tamoio
Antnio Gonalves Dias
Agradeo muito

A Deus, que me deu foras para concluir este trabalho e superar as dificuldades que surgiram
durante sua elaborao.

minha famlia: minha me, Ins Brandim de Lima (in memoriam), por todos os seus
ensinamentos, que incluram a importncia do conhecimento, da leitura e do aprendizado
constante; meus irmos, cunhadas e sobrinhos pela inspirao de vida de que eles se
constituem.

Agradeo carinhosamente

Professora Doutora Sueli Cristina Marquesi pela orientao desta tese, pelo apoio constante,
pela confiana, pela solidariedade e pelo exemplo profissional que sempre me deu.

Aos Professores Doutores Amlia Maria Jarmendia, Joo Gomes Neto, Joo Hilton Sayeg de
Siqueira e Neusa Maria Bastos pela participao na Banca Avaliadora.

Aos professores do Programa de Estudos Ps-Graduados em Lngua Portuguesa da Pontifcia

Universidade Catlica de So Paulo pela dedicao com que realizam seu trabalho.

Aos professores e colegas da UFRN/Natal pelo carinho, ateno e contribuies acadmicas

no perodo em que participei do PROCAD 2011.

A Thelma Moutinho Avilez pelo auxlio nos momentos necessrios.

Aos colegas Kelly Mendes, Wenderson Farias e Alba Caldas da PUC-SP; Emiliana Sousa,
Flvio Oliveira e Karla Souza da UFRN, companheiros de jornada, pela interlocuo e incentivo
durante o perodo vivido no Rio Grande do Norte.

Agradeo de forma especial

s amigas-irms, s vezes anjos: Valria Fachini, Maria Ceclia Freire e Roseli Naressi, pelo
carinho, acolhimento, pacincia e confiana em todos os momentos da escrita deste trabalho.

A Maria Rodrigues de Oliveira pela interlocuo e generosa reviso do trabalho, pela amizade
e cuidados com que me tratou nesse perodo.

A Jesse Felipe, sempre amigo, que me incentivou vida acadmica.

equipe da EE Odilon Leite Ferraz, de Louveira, coordenadores, professores, funcionrios,

alunos e ex-alunos, que acompanham minha vida acadmica e sempre oferecem uma palavra
de incentivo, coragem e carinho.

equipe da EE Bueno de Azevedo Filho, de Francisco Morato, pela colaborao e pelo

desprendimento com que participou desta pesquisa, mantendo as portas da escola sempre
abertas, assim como so abertas as mentes do grupo.

CAPES, pela concesso da bolsa de estudos sem a qual no seria possvel realizar o
trabalho.
 RESUMO

LIMA, Maria da Penha Brandim. Autoria e argumentao em textos do Ensino

Mdio. Tese de Doutorado. Programa de Estudos Ps-graduados em Lngua
Portuguesa. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, SP, Brasil, 2012.

O presente trabalho tem como tema a autoria e a argumentao em textos do

Ensino Mdio. O objetivo geral da pesquisa contribuir para os estudos da produo
textual no espao escolar, e seus objetivos especficos so identificar as marcas de
autoria e do processo argumentativo em textos de alunos do Ensino Mdio para, em
seguida, apresentar sugestes de atividades direcionadas prtica de produo
textual na sala de aula. A pesquisa justifica-se pela preocupao com a produo
textual orientada para o posicionamento do sujeito escritor como autor de seus
textos, tendo em vista sua competncia argumentativa. A hiptese do trabalho de
que, ao colocar-se como autor de seu texto, o sujeito escritor se torna capaz de uma
argumentao consistente, tendo em vista o posicionamento crtico acerca de um
tema. A pesquisa, fundamentada em princpios tericos da Anlise Textual dos
Discursos e dos Estudos Retricos e Argumentativos, analisa um corpus formado
por textos de alunos do Ensino Mdio de uma escola pblica da rede de ensino do
Estado de So Paulo. As produes textuais foram analisadas de acordo com duas
categorias de anlise, tendo-se identificado marcas de autoria e de argumentao
impressas nos textos dos estudantes. Os resultados da pesquisa indicam que, nos
textos analisados, a autoria e a argumentao so marcadas por meio de recursos
lingusticos baseados, principalmente, nas noes de proximidade, de intensidade e
de frequncia, tanto nos aspectos lingusticos quanto nos aspectos retricos. Ao final
do trabalho, so apresentadas sugestes de atividades para o desenvolvimento da
produo textual em sala de aula, tendo em vista o posicionamento crtico dos
estudantes na consolidao dos processos de autoria e de argumentao.

Palavras-chave: Autoria. Argumentao. Produo textual. Ensino de Lngua

Portuguesa.
 ABSTRACT

LIMA, Maria da Penha Brandim. Autoria e argumentao em textos do Ensino

Mdio. Tese de Doutorado. Programa de Estudos Ps-graduados em Lngua
Portuguesa. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, SP, Brasil, 2012.

The present work has as its theme the authorship and the argumentation in high
school texts. The general objective of the research is to contribute to the study of the
textual production in the school, and its specific objectives are to identify the linguistic
marks of authorship and the process of argumentative texts in the high school
students texts and, then, to present suggestions for directed activities to the practice
of textual production in the classroom. The research is justified by the concern with
the textual production-oriented to the positioning of the individual writer as an author
of his own texts, considering his argumentative competence. The work hypothesis is
that by placing himself as author of his text, the subject becomes a writer capable of
a consistent argumentation, considering the critical positioning on a specific topic.
The research, based on theoretical principles of the Textual Analysis of Discourse
and the Argumentative and Rhetorical Studies, analyzes a corpus composed by texts
of a high school students of a public school of the educational network of So
Paulo. The textual productions were analyzed according to two categories of
analysis, having been identified marks of authorship and the argumentative process
in the printed texts of the students. The survey results indicate that, in the analyzed
texts, the authorship and the argumentation are marked by means of language
resources based mainly on the notions of proximity, intensity and frequency, both in
the linguistic and the rhetorical aspects. By the end of the work, suggestions of
activities are presented aiming the development of the textual production in a
classroom, considering the critical positioning of students in the consolidation
processes of authorship and argumentation.

Keywords: Authorship. Argumentation. Textual production. Teaching of Portuguese

Language.
 SUMRIO

CONSIDERAES INICIAIS .................................................................................... 11

1 A CONSTITUIO DO AUTOR E AS MARCAS DE AUTORIA:
PERSPECTIVAS TERICAS ....................................................................... 14
1.1 Polifonia, dialogismo e intertextualidade....................................................... 24
1.2 Marcas de autoria ......................................................................................... 28
1.2.1 Modalizao enunciativa ............................................................................. 19
1.2.2 Asseres ..................................................................................................... 31
1.3 Consideraes finais do captulo .................................................................. 32
2 UM PANORAMA DOS ESTUDOS ARGUMENTATIVOS ............................. 34
2.1 Entre a Retrica Clssica e a Teoria da Argumentao ............................... 36
2.1.1 Objetivos da argumentao: persuadir e convencer..................................... 37
2.1.2 Ethos do orador: o eu que se projeta na argumentao ............................... 38
2.1.3 O papel do auditrio: o interlocutor no processo argumentativo ................... 39
2.1.4 Os argumentos e as tcnicas argumentativas .............................................. 41
2.1.4.1 Argumentos quase lgicos ........................................................................... 41
2.1.4.2 Argumentos baseados na estrutura do real .................................................. 42
2.1.4.3 As figuras de retrica .................................................................................... 44
2.2 A Teoria da Argumentao na Lngua (TAL) ................................................ 46
2.2.1 A Forma Padro ........................................................................................... 47
2.2.2 A Teoria dos Topoi Argumentativos.............................................................. 47
2.2.3 A Teoria dos Blocos Semnticos (TBS) ........................................................ 48
2.3 A sequncia argumentativa .......................................................................... 53
2.4 Consideraes finais do captulo .................................................................. 57
3 AUTORIA E ARGUMENTAO EM TEXTOS DE ALUNOS DO
ENSINO MDIO ........................................................................................... 58
3.1 Aspectos tericos e metodolgicos da pesquisa .......................................... 58
3.2 Contextualizao da pesquisa ...................................................................... 59
3.3 Algumas consideraes sobre o Exame Nacional do Ensino Mdio ............ 61
3.4 Consideraes sobre o Projeto de leitura e escrita Nenhum motivo
explica a guerra ............................................................................................ 67
3.5 Produo de textos pelos alunos da EE Buenoe Azevedo Filho .................. 73
3.6 Marcas de autoria em textos do Ensino Mdio ............................................. 75
3.6.1 Bloco I Pessoa, tempo e espao ............................................................... 76
3.6.2 Bloco II Modalizadores .............................................................................. 82
3.7 Marcas do processo argumentativo em textos do Ensino Mdio .................. 91
3.7.1 Bloco I: argumentao retrica ..................................................................... 93
3.7.2 Bloco II: argumentao lingustica .............................................................. 103
3.8 Consideraes finais do captulo ................................................................ 109
4 SUGESTES PARA ATIVIDADES DIRECIONADAS PRTICA DE
PRODUO TEXTUAL NA SALA DE AULA ............................................. 111
4.1 Alguns princpios norteadores da proposta ................................................ 111
4.2 Sugestes para o trabalho docente com produo de texto ....................... 113
4.2.1 Primeiro eixo orientador: a contextualizao .............................................. 114
4.2.2 Segundo eixo orientador: a textualizao ................................................... 115
4.2.3 Terceiro eixo orientador: a retextualizao ................................................. 116
CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 118
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................ 120
APNDICE A ROTEIRO DO ALUNO ................................................................... 124
APNDICE B ROTEIRO DO PROFESSOR......................................................... 125
APNDICE C CRONOGRAMA PARA AS ATIVIDADES PROPOSTAS .............. 127
ANEXO A PRTICA DE LEITURA E ESCRITA: NENHUM MOTIVO EXPLICA
A GUERRA ................................................................................................. 129
ANEXO B MATRIZ DE REDAO DO ENEM ..................................................... 144
ANEXO C ARTIGOS DE OPINIO PRODUZIDOS PELOS ALUNOS DO
ENSINO MDIO DA ESCOLA ESTADUAL BUENO DE AZEVEDO
FILHO ......................................................................................................... 149
 CONSIDERAES INICIAIS

Este trabalho insere-se na linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino

de Lngua Portuguesa e consiste na investigao acerca da autoria e da
argumentao em produes textuais de estudantes do Ensino Mdio.

A proposta do tema surgiu em decorrncia de dois fatores: o primeiro,

de ordem lingustica, situa-se na perspectiva da linguagem como prtica social; o
segundo, de ordem pedaggica, centra-se na preocupao com o
desenvolvimento dos jovens para o exerccio da cidadania, proporcionado pelo
domnio de habilidades e competncias especficas para a produo textual.

No processo de produo textual, os indivduos tm a possibilidade de

resgatar uma srie de conceitos e conhecimentos adquiridos ao longo de suas
formaes culturais e escolares, podendo reorganiz-los ou reformul-los para a
criao de novas realidades, o registro e discusso de suas inquietaes. Em
qualquer um desses casos, esses indivduos podem se colocar como sujeitos de
suas histrias, mas, para que isso ocorra de forma coerente na dinmica
especfica da linguagem escrita, necessria a capacidade de mobilizao dos
saberes em situaes contextuais diferenciadas.

Os resultados de avaliaes institucionais como o Enem Exame

Nacional do Ensino Mdio1 revelam as dificuldades que os estudantes
apresentam no momento de produzirem seus textos. As mdias dos ltimos anos
obtidas nessa avaliao, na prova de redao, encontram-se abaixo de sessenta,
numa escala de zero a cem, ou abaixo de seiscentos, numa escala de zero a mil,
de acordo com a nova escala de referncia. Esse indicador leva ao entendimento

1
O ENEM foi criado em 1998 com o objetivo de avaliar o desempenho dos estudantes ao fim da
escolaridade bsica.
 12

2
de que existem dificuldades no desenvolvimento da competncia escritora para
uma significativa parcela dos estudantes brasileiros, pois no so raros os textos
considerados pobres do ponto de vista da construo argumentativa.

Entendemos que os textos produzidos pelos estudantes, na posio de

sujeitos escritores, apresentam marcas declarativas de suas experincias textuais
em geral. Essas experincias so identificveis na superfcie textual pelos
diversos recursos lingusticos utilizados no processo de escrita e pelas estratgias
argumentativas das quais lanam mo para a elaborao de seus textos. Diante
desse quadro, apresentamos as seguintes questes que delimitam e norteiam
esta pesquisa: Quais so as marcas de autoria e do processo argumentativo em
textos de alunos do Ensino Mdio? Como possibilitar um trabalho adequado para
a construo de uma escrita reflexiva e com autoria em textos de alunos do
Ensino Mdio?

A hiptese deste trabalho de que, ao colocar-se como autor de um

texto, o sujeito escritor empreende a busca por uma argumentao consistente.
Para que isso ocorra, necessrio o aperfeioamento do uso lingustico na
articulao e na rearticulao de aspectos lexicais, sintticos e semnticos
realizados no processo da escrita.

O objetivo geral da pesquisa contribuir com o trabalho de produo

de texto no espao escolar, e os seus objetivos especficos so: a)identificar as
marcas de autoria e do processo argumentativo em textos de alunos do Ensino
Mdio; b)apresentar sugestes de atividades direcionadas prtica de produo
textual no Ensino Mdio na sala de aula.

O trabalho encontra-se organizado em quatro captulos, alm das

consideraes iniciais. No primeiro captulo, apresentamos um estudo sobre a
autoria com respaldo terico nos pressupostos de Bakhtin (2006), relativos
dialogia; nos conceitos de Benveniste (1989, 1995), acerca da subjetividade na

2
Por competncia, compreende-se, como Perrenoud (1999), a capacidade de mobilizao de um
conjunto de saberes para soluo, com eficcia, de uma srie de situaes.
 13

linguagem; nas contribuies de Ducrot (1987), relativas teoria polifnica; nos

estudos de Bronckart (2007), referentes s vozes do enunciado e aos
mecanismos enunciativos; nas discusses de Maingueneau (1997; 2010) e de
Tfouni (2008), concernentes intertextualidade e interdiscursividade; nas
pesquisas de Rabatel (2009; 2010) e de Adam (2008), voltadas para a questo da
responsabilidade enunciativa.

No segundo captulo, empreendemos um estudo acerca da

argumentao, por meio de um panorama contextual, da Retrica Clssica
Teoria da Argumentao na Lngua, com base, principalmente, nos estudos de
Perelman e Tyteca (2005), de Reboul (2004), de Amossy (2005, 2007), de Ducrot
(2009), de Ducrot e Carel (2008) e de Carel e Ducrot (2005).

No terceiro captulo, procedemos descrio da pesquisa, anlise e

interpretao dos dados colhidos na Escola Estadual Bueno de Azevedo Filho,
localizada na Cidade de Francisco Morato, regio da Grande So Paulo, a qual
apresentou a melhor mdia do Municpio (585,35) na prova de redao do Enem,
edio de 2010.

O corpus analisado composto por textos produzidos por alunos do

primeiro ano do Ensino Mdio da Escola Estadual Bueno de Azevedo Filho, no
primeiro semestre de 2011. Esses textos so resultados de um projeto realizado
na Escola e prestaram-se anlise dos procedimentos lingusticos usados pelos
estudantes na constituio das marcas de autoria e do processo argumentativo
em seus textos. Para a anlise dos textos, foram definidas as seguintes
categorias: a) Marcas de autoria em textos do Ensino Mdio; b) Marcas do
processo argumentativo em textos do Ensino Mdio.

No quarto captulo, apresentamos sugestes para o trabalho com

produo de textos em sala de aula, com a finalidade de contribuir para a
melhoria da aprendizagem, de forma geral, e da escrita, de forma especfica.
 14

3
1 A CONSTITUIO DO AUTOR E AS MARCAS DE AUTORIA:
PERSPECTIVAS TERICAS

1.1 Polifonia, dialogismo e intertextualidade. 1.2 Marcas de autoria. 1.2.1

Modalizao enunciativa. 1.2.2 Asseres. 1.3 Consideraes finais do
captulo.

A constituio do autor e as marcas que ele deixa em sua obra tm

sido objeto de estudo de tericos de diversas reas das cincias humanas, ao
longo dos sculos. Desse modo, acerca do tema, encontramos reflexes
desenvolvidas por estudiosos da Filosofia, da Psicanlise, da Sociologia e da
Linguagem, desde a antiguidade at os nossos dias.

As consideraes tericas deste captulo iniciam-se com a seguinte

afirmao de Foucault (2002):

os textos, os livros, os discursos comeam a ter realmente autores

(outros que no personagens mticas ou figuras sacralizadas e
sacralizantes) na medida em que o autor se tornou passvel de ser
punido, isto , na medida em que os discursos se tornaram
transgressores (FOUCAULT, 2002, p. 47).

Complementando essa assero, podemos transcrever a definio de

Charaudeau & Maingueneau (2006, p. 85): autor quem responde por seus
escritos, o alvo potencial da censura e por esse motivo deve assinar suas
obras.

Os dicionrios apresentam vrias acepes para o verbete autor,

porm, a que consideramos mais abrangente dentre as encontradas a primeira,
fornecida pelo Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa: aquele que origina, que
causa algo; agente, pois nela esto implcitas outras definies do termo,
conforme transcrio a seguir:

3
Neste captulo, quando o termo autor referir-se ao responsvel pela produo enunciativa, ser
grafado em itlico, com a finalidade de destac-lo em relao mesma palavra usada para
referncia aos estudiosos apresentados.
 15

2 indivduo responsvel pela inveno de algo; inventor, descobridor; [...]

3 o responsvel pela fundao ou instituio de algo; [...] 4 pessoa que
produz ou compe obra literria, artstica ou cientfica; [...] 6 o primeiro a
divulgar uma notcia, um boato etc; [...] 7 aquele que promove uma ao
judicial contra ou em face de outrem; 8 [...] indivduo que pratica um
delito (HOUAISS, 2012).

Sobre a polissemia do termo autor, Buescu (2012) faz a seguinte

observao:

Convir, no entanto, saber de que falamos quando nos reportamos ao

conceito de autor, at porque, como nota Manuel Gusmo ao acentuar a
polissemia do termo, a construo (desta noo) cruza(-se) com vrios
tpicos e domnios de reflexo, com as noes de causa, origem e
finalidade, criao, conscincia, sujeito, autoridade, liberdade e
responsabilidade, etc. (BUESCU, 2012).

Segundo a autora, o conceito histrico de autor, institucionalizado ao

longo do sculo XIX, passa por vrias etapas no decorrer do sculo XX. Para ela,
o autor emprico uma entidade apenas psicolgica, o que leva criao e
sustentao de um paradigma psicologista na leitura das obras literrias.
Conforme a autora:

[...] o autor processado ao longo de um paradigma histrico-biogrfico e

psicologista dos estudos literrios , claramente, o autor emprico, ou
seja, o sujeito portador de uma identidade biogrfica e psicolgica
factualmente reconhecvel extratextualmente (BUESCU, 2012).

Ela acrescenta ainda que esse autor captvel atravs de fatos, o

que concorda com a tendncia factualista de uma histria literria ancorada sobre
noes como cronologia, causalidade, fonte e influncia.

Orientaes anti-historicistas surgidas nos primeiros vinte e cinco anos

do sculo XX trazem contribuies para o entendimento do que seja autor,
conforme afirma Buescu, ao chamar a ateno para o fato de que o Formalismo
russo, o Estruturalismo checo, o New criticism e o Estruturalismo francs
representam etapas diferenciadas da profunda reviso anti-historicista
empreendida ao longo do sculo XX acerca do tema.

Os quatro movimentos citados pela autora relacionam-se perspectiva

literria, e nessa perspectiva que Bakhtin (2006) prope a existncia de um
autor-criador e de um autor-pessoa. Ele diferencia essas duas entidades do
 16

discurso para delimitar os espaos da ao criativa em que o autor-pessoa deixa

de fazer parte do objeto criado.

Segundo esse autor, o autor-criador nos ajuda a compreender tambm

o autor-pessoa, e j depois suas declaraes sobre sua obra ganharo significado
elucidativo e complementar (BAKHTIN, 2006, p. 6). Essa afirmao, que revela a
complementaridade da ao de produzir textos, relaciona o posicionamento do
sujeito que trata a linguagem para um fim determinado ao do sujeito que entende
o mundo por meio das diferentes vertentes sociais, psicolgicas, cognitivas e
culturais, referenciando-o de maneiras diversas.

Reforando a ideia da complementaridade, Bakhtin assim define o

autor: autor o agente da unidade tensamente ativa do todo acabado, do todo da
personagem e do todo da obra, e este transgrediente a cada elemento particular
desta (BAKHTIN, 2006, p. 10). Essa definio ressalta a importncia do autor
como responsvel pela criao e pelas caractersticas da obra e,
consequentemente, da relao indissocivel entre o autor e sua obra.

Discutindo os conceitos bakhtinianos, Faraco (2006) contribui para o

esclarecimento da distino entre autor-pessoa e autor-criador, diviso que trata
da posio axiolgica em que se encontram as atividades culturais. Nessa
concepo, entendemos o autor como aquele capaz de manipular os recursos
disponveis na lngua, utilizando uma determinada linguagem, embora permanea
fora dela. Segundo Faraco:

Mesmo que a voz do autor-criador seja a voz do escritor como pessoa,

ela s ser esteticamente criativa se houver deslocamento, isto , se o
escritor for capaz de trabalhar em sua linguagem, permanecendo fora
dela (FARACO, 2006, p. 40).

Decorre, dessa concepo, a necessidade de um afastamento do

sujeito escritor o autor-pessoa na sequncia do ato criativo, para que a
linguagem assumida pelo autor-criador possa representar o mundo esteticamente,
por meio de um olhar externo. Assim, de acordo com Faraco (2006), as ideias do
autor-pessoa se transformam em imagens artsticas e se constroem de forma
refratada, dotada de um vis valorativo do autor-criador. Esse deslocamento do
sujeito, constitudo por diferentes vozes, origina-se na aceitao do discurso do
 17

outro, no desenvolvimento da interao entre as diferentes personagens do ato

enunciativo.

Tambm Bronckart (2007) d sua definio para autor. Para ele, autor
o agente da ao de linguagem que se concretiza num texto emprico e,
aparentemente, o responsvel pelas operaes definidoras dos aspectos desse
texto. Em suas palavras, tratando-se da produo de linguagem, ou produo
textual, a noo de autor parece realmente corresponder definio geral dada
pelos dicionrios: aquele que est na origem e aquele que responsvel
(BRONCKART, 2007, p. 320).

A partir dessa definio, Bronckart passa discusso dos postulados

de estudiosos que recorrem s diferentes caracterizaes das especificidades
constituintes de um autor, para as quais seriam delegadas responsabilidades
enunciativas presentes no texto. Para empreender essa discusso, o autor indica
as contribuies da psicologia interacionista-social, por meio da qual se constri o
conceito de relao dialgica na linguagem, cujo exerccio toma as diversas
formas cognitivas humanas, na articulao das relaes sociais, concernentes ao
ato de produzir textos. Dessa forma, os saberes sociais e os conhecimentos
enciclopdicos e lingusticos so reorganizados no que Bronckart denomina de
espao mental comum ou coletivo, lugar em que se fundem as vozes do
enunciado.

Ainda na perspectiva da relao autor e texto, Maingueneau (2010), em

abordagem relativa produo literria, postula que a noo de autor
indissocivel da noo de texto. O autor no esgota a questo num conceito ou
caracterizao sobre o que venha a constituir um autor, mas amplia o debate
afirmando que o linguista deve indagar, inicialmente, em que condies um
enunciado suscetvel de ter um autor (MAINGUENEAU, 2010, p. 28).

Reportando-se a trabalhos que empreendera anteriormente, o autor

retoma trs instncias a que denominou pessoa (o indivduo), escritor (a entidade
 18

do espao literrio) e inscritor (o enunciador, o responsvel pela enunciao). No

postulado dessas trs instncias, Maingueneau recorre figura do n
4
borromeano a fim de expressar a ideia de uma articulao no hierrquica de
relaes, mas informa que essa distino deixa de ser suficiente, especialmente
pelo acmulo dos atributos do inscritor.

O autor aponta trs dimenses da noo de autor, sendo a primeira o

autor-responsvel que, relacionada ao estatuto histrico, encontra-se na instncia
da responsabilizao nominal por um texto; a segunda dimenso a do
autor-ator, cujas atribuies aproximam-se da funcionalidade, situando-se em
sinnimos como escritor, homem de letras, literato, artista, intelectual etc; a
terceira dimenso a do auctor, que se encontra no espao de integrao entre
5
autor e obra (Opus ), num nvel superior de qualidade, no apenas com o
agrupamento de produes dispersas. A figura do auctor caracterizada por
Maingueneau em quatro etapas, assim definidas:

a) autoralidade dispersa: retrata as produes textuais rotineiras de

responsabilidade de um produtor de texto como o jornalista, ao
escrever um determinado tipo de matria, ou um religioso, ao
redigir sermes, por exemplo;

b) publicao de textos: qualifica o produtor como um auctor, uma vez

caracterizada a Opus, como romances, ensaios, coletneas de
textos diversos;

c) reconhecimento: constitui o elemento definidor da imagem do

auctor. Essa condio depende daqueles que se caracterizam
como pblico e que conferem graus diferentes de auctoridade;

4
A expresso n borromeano foi proposta por Lacan, na dcada de setenta do sculo XX, ao tratar
da questo da identificao dos sujeitos. Refere-se a uma figura composta por trs elos distintos
que se interligam deixando, no centro, um ponto de interseco que constitui a materialidade do
real que o sustenta.
5
Transcrevemos a palavra Opus com inicial maiscula, tal como expressa por Maingueneau
(2010), forma com a qual o autor marca a relevncia de uma obra, uma produo que tenha sido
validada por sua importncia social e que, por isso, garante ao produtor da obra o status de
auctor.
 19

d) prestgio da obra: pode garantir um estatuto de auctor maior para

casos de autores cuja publicao passa a incluir todos os tipos de
produo realizada, inclusive rascunhos, cadernos de anotao,
correspondncias e outros.

A perspectiva de Maingueneau, apesar de relacionada ao campo

literrio, atende s reflexes acerca dos enunciados em geral, uma vez que, alm
de discutir a funo do autor, proporciona uma reflexo em torno da relao autor
e obra no espao de divulgao dos textos. Entendemos que esse
posicionamento oferece pistas para um tratamento do texto como instrumento de
participao social em que um autor se constitua e seja reconhecido como tal,
tendo em vista a possibilidade de circulao de seus textos.

Tfouni (2008) relaciona o conceito de autoria questo da deriva 6 e

enfatiza o aspecto do uso dos diticos na enunciao, momento em que o
sujeito-autor passa a desenvolver o processo de textualizao e define as marcas
de seu posicionamento. Nesse processo, de acordo com a autora, o autor constri
formaes imaginrias em relao ao texto a ser elaborado e, da, originam-se
mecanismos de antecipao ou de espera, relacionados ao interlocutor. De
acordo com a autora:

O gesto de autoria est em, ao mesmo tempo, conter a deriva dos

sentidos e subverter o significado j nato do significante; a circulao
desses significantes passa a configurar um processo de re-significao
no qual os sentidos so retomados e relanados de maneira
inconsciente numa abertura controlada deriva incessante (TFOUNI, p.
145-146).

Assim, Tfouni caracteriza um movimento de resgate da memria do

dizer, no qual se localizam os enunciados j formulados num determinado ponto
de uma rede interdiscursiva. A autora informa que preciso considerar as

6
Tfouni adota o sentido de deriva a partir dos conceitos de Pcheaux, segundo o qual a deriva
constitui-se de um processo que denunciaria as vicissitudes da memria sob o choque do
acontecimento ocorrido, por exemplo, por meio de parfrase e de polissemia (TFOUNI, 2008, p.
146).
 20

relaes de condio de produo situadas no no-lingustico, que se encontram

implicadas na enunciao.

Rabatel (2010), ao estudar a figura do autor, afirma que a hiptese da

autoria remete ideia de uma voz portadora de um ponto de vista que leva a
compreender para alm da assuno de responsabilidade dos pontos de vista de
outros, exprimindo uma contribuio nova sobre o sujeito (RABATEL, 2010,
p. 507). De acordo com o autor, a questo da autoria deve ser considerada alm
da definio de escritor e compreendida parte do status de autor, j que esse
ltimo relaciona-se dimenso jurdica (propriedade/responsabilidade) ou social
(reconhecimento).

Os estudos de Rabatel relacionam-se ao espao do exerccio autoral

no qual um sujeito pode fundar sua prpria prtica escritora por meio das foras
das vozes presentes nos mais variados discursos. Em seus trabalhos, o autor
associa o termo ponto de vista questo da focalizao. Nessa linha de
raciocnio, ele direciona os aspectos de construo de um enunciado para o nvel
de percepes que um sujeito escritor empreende a fim de apresentar o contedo
informativo do texto. Alm disso, considera que os diferentes pontos de vista
implicam construo de subjetividade e de juzo de valor, os quais possuem um
carter argumentativo.

O autor esclarece sua preferncia pelo termo figura do autor, sendo

que tal noo no se caracteriza como sinnimo de escritor, cujo significado
poderia ser reduzido para compilador, continuador. Por outro lado, essa noo
apresenta-se como uma voz portadora de um ponto de vista que leva a
compreender para alm da assuno da responsabilidade da voz dos pontos de
vista de outros (RABATEL, 2010, p. 507).

Assumir a responsabilidade pelo dito ou assumir um contedo

proposicional, segundo Rabatel (2009), confirmar uma verdade, tornar-se fonte
de um ponto de vista no espao do eu. Porm, nos discursos, existem maneiras
diversas de se realizar tal ao, que podem se processar por diferentes usos dos
recursos lingusticos disponveis nas lnguas, em razo do dialogismo. Isso pode
se concretizar por meio de focalizao, de enriquecimento, de confirmao e de
 21

retificao, que so capazes de caracterizar uma responsabilidade enunciativa,

uma responsabilidade enunciativa limitada ou a imputao de responsabilidade
enunciativa. De acordo com Rabatel (2009), possvel ser muito afirmativo,
7
modalizar seu prprio PDV ou at mesmo se esconder atrs de uma constatao
compartilhada pela opinio geral (RABATEL, 2009, p. 8).

O autor postula que o afastamento do dizer no indica ausncia de

responsabilidade enunciativa, mas uma ttica de legitimidade baseada no apoio
de um responsvel externo. Em outras palavras, um ponto de vista (PDV) passa a
ser assumido por um enunciador, embora ele possa modaliz-lo manipulando
esse PDV em favor da orientao argumentativa desejada. Dessa forma, um
ponto de vista expresso pela opinio comum pode ser destacado e receber um
grau de validade definido pela mediao e pela modalizao que o autor seja
capaz de realizar.

Rodrigues (2009) contribui com a discusso proposta por Rabatel

(2009), considerando que a responsabilidade enunciativa pode ser individual ou
coletiva e pode ou no ser assumida em razo da adeso s diferentes instncias
do discurso. Segundo a autora, essa responsabilidade consiste na (no)
assuno por determinadas entidades ou instncias acerca do que enunciado,
ou na atribuio de alguns enunciados a certas instncias, podendo ser individual
ou coletiva (RODRIGUES, 2009, p. 5). Expandindo sua afirmao, a autora
salienta:

Diz-se que a responsabilidade enunciativa individual quando um

produtor fsico (locutor-narrador-enunciador) assume o(s) enunciado(s).
A responsabilidade enunciativa coletiva quando um indivduo ou um
grupo de indivduos assume, por exemplo, os problemas de uma
comunidade (RODRIGUES, 2009, p. 5).

Ainda acerca da responsabilidade enunciativa, encontramos as

reflexes de Adam (2008; 2010), cuja perspectiva complementa a busca por uma

7
Note-se que Rabatel (2009; 2010) faz uso de maisculas contnuas para PDV (ponto de vista), ao
contrrio de Adam (2008), que compe a sigla com maisculas e minscula (PdV). Neste trabalho,
mantemos a sigla de forma diferenciada para os dois autores, conforme as publicaes.
 22

noo do que seja um autor. Ele ressalta a responsabilidade enunciativa,

situando-a numa composio das diversas vozes que coexistem em um texto, e
entende o sujeito escritor que as assume como fonte de um determinado
enunciado, ou seja, ao produzir um texto, o sujeito escritor torna-se autor de
enunciados que manifestam impresses sobre o mundo e posiciona-se nesses
enunciados no uso de suas possibilidades lingusticas. Adam (2008) insere a
questo no nvel enunciativo e considera que assumir uma responsabilidade
enunciativa assumir um ponto de vista pelo que dito.

Flores (2008), ao tratar da autoria como um problema terico, destaca

o papel dos estudos benvenisteanos e a consolidao de sua teoria da
enunciao. Para esse autor, apesar de Benveniste no tomar o tema da autoria
como objeto de pesquisa, a perspectiva enunciativa insere-se nessa discusso,
uma vez que preciso considerar a fala sobre um tema para algum em espao e
8
tempo nicos, singulares . Situando o papel da enunciao no processo autoral,
Flores salienta que autoria o efeito de uma prtica generalizada do sujeito na
linguagem: a prtica de enunciar (FLORES, 2008, p. 267). Para o autor, a autoria
decorre da busca de singularizao na lngua e as marcas dessa busca so
marcas da enunciao como um ato de direcionamento e de afunilamento do
sentido.

As reflexes do autor nos encaminham para a dimenso da

subjetividade na linguagem, consolidada por Benveniste (1995), por meio da qual
encontramos uma compreenso mais especfica da ao do sujeito no texto,
sendo a linguagem o lugar de sua constituio. Em relao ao processo de
produo dos enunciados, Benveniste considera o dilogo como condio
constitutiva da pessoa, definida linguisticamente.

Benveniste apresenta o estatuto de organizao da pessoa no

discurso, distinguindo marcas dessa presena na materialidade textual. De acordo
com o autor, os diticos pessoais, temporais e espaciais seriam a evidncia desse

8
O autor considera o estatuto geral da singularidade enunciativa como a tentativa de dar direo
ao sentido (FLORES, 2008, p. 265).
 23

processo de subjetividade na linguagem, em que o eu s pode se constituir a

partir de um tu que, por sua vez, surge porque existe um eu para quem o discurso
se dirige e dirigido e a polaridade das pessoas na linguagem compe uma
condio fundamental e singular em si mesma. Nas palavras do autor:

A linguagem s possvel porque cada locutor se apresenta como

sujeito remetendo a ele mesmo como eu no seu discurso. Por isso, eu
prope outra pessoa, aquela que, sendo embora exterior a mim,
torna-se o meu eco ao qual digo tu e que me diz tu (BENVENISTE,
1995, p. 286).

No processo da escrita, a subjetividade se apresenta como resultado

de pensamentos individuais e coletivos que se encontram expostos na
expressividade de um determinado sujeito, mediante sua produo textual. Para o
autor, na polaridade das relaes das pessoas do discurso que se sustenta uma
complementaridade constituinte dessa qualidade autoral. Conforme Benveniste:

na instncia de discurso na qual eu designa o locutor que este se

enuncia como sujeito. , portanto, verdade ao p da letra, que o
fundamento da subjetividade est no exerccio da lngua. Se quisermos
refletir bem sobre isso, veremos que no h outro testemunho objetivo
da identidade do sujeito que no seja o que ele d assim, ele mesmo
sobre si mesmo. A linguagem est de tal forma organizada que permite a
cada locutor apropriar-se da lngua toda designando-se como eu
(BENVENISTE, 1995, p. 288).

Ao designar quem enuncia um eu, est definida uma relao de

interao com um tu nos enunciados. Destarte, a dixis consolida-se como uma
categoria capaz de situar o sujeito na linguagem e, por isso mesmo, os sentidos
permanecem na enunciao, uma vez que precisam relacionar-se a outras
categorias para obterem completude.

Levando em conta o pressuposto de que um enunciado o resultado

da enunciao, remetemo-nos ao princpio bakhtiniano de que o dialogismo
condio precpua do discurso, uma vez que a enunciao processada
dialogicamente e implica o aspecto social da interao verbal. Nessa perspectiva,
o estatuto dialgico da produo dos enunciados indica uma direo para o
estudo do espao da autoria. Esses enunciados podem ser modalizados de
acordo com as intenes envolvidas no processo, como dvidas, desejos,
 24

necessidades, entre outros, ou seja, viabilizam, no texto, a expressividade dos

sujeitos.

1.1 Polifonia, dialogismo e intertextualidade

Embora apresentem diferenas entre si, o dialogismo, a polifonia e a

intertextualidade esto interligados como processos intrnsecos linguagem e
constituio textual. Esses processos so operados por meio da interao,
definidos na enunciao e explicitados nos enunciados. De acordo com Bakhtin
(2003):

[...] pode-se dizer que qualquer palavra existe para o falante em trs
aspectos: como palavra da lngua neutra e no pertencente a ningum;
como palavra alheia dos outros, cheia de ecos de outros enunciados; e,
por ltimo, como a minha palavra, porque, uma vez que eu opero com
ela em uma situao determinada, com uma inteno discursiva
determinada, ela j est compenetrada da minha expresso (BAKHTIN,
2003, p. 294).

Na perspectiva bakhtiniana, preciso considerar a relao das vozes

presentes nas conscincias, numa articulao permanente e indispensvel para o
processo de constituio de uma voz enunciativa. As vozes sociais envolvidas
nesse processo, por sua vez, tambm assim vo se constituindo, o que implica
um gerenciamento de vozes em que aquilo que se diz j foi dito e ser lanado
em novos dizeres, mediados por um processo dialgico.

Bakhtin (1999) estabelece a polifonia discursiva como uma mescla de

vozes que atuam na conscincia dos sujeitos, por meio de um permanente
conflito, uma vez que expressam contraposies. Nesse jogo polifnico, insere-se
tambm o processo de relao entre os interlocutores. Dessa maneira, para o
autor, a significao pertence a uma palavra enquanto trao de unio entre os
interlocutores, isto , ela s se realiza no processo de compreenso ativa e
responsiva (BAKHTIN, 1999, p. 132). Ainda de acordo com esse autor, ao
compreender sua natureza responsiva, o indivduo passa a atuar socialmente
dentro de um espao gerado no debate intradiscursivo de foras antagnicas
presentes nos diferentes discursos sociais. Para o autor, a polifonia um
processo colaborativo para a criao.
 25

Considerando as noes bakhtinianas acerca do tema, Ducrot (1987)

institui sua proposta de teoria polifnica da enunciao e questiona o postulado
segundo o qual um enunciado isolado faz ouvir uma nica voz. Criticando essa
premissa, ele prope a substituio da teoria da unicidade do sujeito na
enunciao e descarta a existncia de um autor nico, responsvel pelo que
dito no enunciado. Conforme o autor:

esta teoria, um enunciado um sujeito, que permite empregar a

expresso o sujeito, pressupondo como uma evidncia que h um ser
nico autor do enunciado e responsvel pelo que dito no enunciado.
Ento, se no se tem escrpulo ou reticncia para empregar esta
expresso, porque sequer se cogita colocar em dvida a unicidade da
origem da enunciao (DUCROT, 1987, p. 178).

Nesse processo, Ducrot estabelece trs propriedades inerentes ao

sujeito do enunciado: a) a atividade psicofisiolgica, especificamente muscular e
intelectual, realizada pelo autor como organismo vivo; b) a gnese do ato
ilocucionrio produzido como efeito do enunciado; c) a designao realizada pelas
marcas diticas de pessoa, na produo enunciativa:

Do locutor eu quero distinguir os enunciadores. Acabo de dizer que a

enunciao tal como apresenta o enunciado aparece como a
realizao de diversos atos, por exemplo, atos ilocutrios. Todo o
paradoxo que denomino conforme a expresso de Bakhtin, polifonia
prende-se ao fato de que os enunciadores no se confundem
automaticamente com o locutor. Se um enunciador assimilado ao
locutor, isto se d em virtude de uma identificao particular, e a
identificao pode do mesmo modo assimilar tal ou qual enunciador com
outras personagens que no o locutor, por exemplo, com o alocutrio
(DUCROT, 1987, p. 142).

assim que, para Ducrot, torna-se necessria a distino entre locutor

e enunciador, duas personagens imbricadas na composio do ato enunciativo. A
diferenciao entre o produtor fsico, o locutor e o enunciador refora um
direcionamento dialgico para a constituio do texto, uma vez que essas vozes,
no desenvolvimento de uma responsabilidade enunciativa, conversam entre si e
com o texto para o estabelecimento de um arrazoado que permita o consenso
geral da fala ou da escrita, uma coerncia global do texto, independente de sua
extenso:

Dizer que um discurso constitui um s enunciado , inversamente, supor

que o sujeito falante o apresentou como o objeto de uma nica escolha.
[...] H coeso em um segmento se nenhum de seus segmentos
 26

escolhido por si mesmo, quer dizer, se a escolha de cada constituinte

sempre determinada pela escolha do conjunto (DUCROT, 1987, p. 164).

A polifonia ducrotiniana, segundo a qual a expressividade dos sujeitos

se realiza por meio da articulao de vozes que os representam, abarca o
componente dialgico de Bakhtin. Para Ducrot (1987), o responsvel pela
enunciao o locutor e as diferentes vozes dos discursos se fundem, ainda que
no conflito de opinies, para assim se constiturem em novos enunciados. Desse
modo, Ducrot considera a polifonia como uma soma de vozes que compem um
enunciado que designa, no que se refere materialidade lingustica, um
responsvel pelo enunciado, o locutor.

Bronckart (2007) tambm aborda a questo das vozes no enunciado.

Para ele, a presena de diferentes vozes na constituio de um enunciado
refere--se s aes de linguagem realizadas na interao entre diferentes
discursos, entre os quais se configuram negociaes de forma dialgica, inclusive
9
no nvel do intertexto .

O autor prope o agrupamento de trs categorias gerais de vozes:

vozes dos personagens, ou vozes humanizadas, escritas em primeira ou terceira
pessoa; vozes sociais, compostas por personagens, segmentos ou instituies
sociais que interferem no posicionamento acerca do contedo temtico; voz do
autor, aquele que est na origem do discurso/texto e que emite pontos de vista.
Em relao a essa ltima voz, Bronckart informa que a voz do autor a voz que
procede diretamente da pessoa que est na origem da produo textual e que
intervm, como tal, para comentar ou avalizar alguns aspectos do que
enunciado (BRONCKART, 2007, p. 327).

Ao produzir um texto, o sujeito escritor mobiliza uma srie de

conhecimentos que fazem parte de seu repertrio sociocultural e lingustico, ou
seja, recorre a outros textos j conhecidos para a realizao de sua prpria

9
Para o autor, os modelos textuais, em seus diferentes nveis de organizao, so responsveis
pela representao de formas de conhecimentos que transitam no mundo de maneira intertextual,
transmitidas socialmente.
 27

produo textual. Essa mobilizao de conhecimentos um dos componentes

mais importantes no processo de elaborao de um novo texto. Nessa linha, Brait
(2003), ao discutir as vozes em Bakhtin, faz uso dos termos dialogismo, polifonia
e intertextualidade como caracterizadores das mltiplas vozes que compem o
discurso. Segundo a autora, h vrias formas e vrios graus de dialogismo,
polifonia ou intertextualidade, e estes devem ser vistos em sua especificidade.
Para ela:

Esse jogo dramtico das vozes, denominado dialogismo ou polifonia, ou

mesmo intertextualidade, uma forma especial de interao, que torna
multidimensional a representao e que, sem buscar uma sntese de
conjunto, mas ao contrrio uma tenso dialtica, configura a arquitetura
prpria de todo discurso (BRAIT, 2003, p. 25).

Maingueneau (1997) estabelece uma distino entre intertexto e

intertextualidade, como no seguinte trecho:

Por intertexto de uma formao discursiva, entender-se- o conjunto dos

fragmentos que ela efetivamente cita e, por intertextualidade, o tipo de
citao que esta formao discursiva define como legtima atravs de
sua prpria prtica (MAINGUENEAU, 1997, p. 86).

O autor insere a discusso acerca do interdiscurso como algo alm da

materialidade textual. Na concepo desse estudioso, preciso considerar
universos, campos e espaos ou formaes discursivas em que os contedos
proposicionais se confrontam, se engajam, ou, ainda, permanecem na
neutralidade. Assim, ao discutir o uso da citao, ele assevera:

A reside toda a ambiguidade do distanciamento: o locutor citado

aparece, ao mesmo tempo, como o no-eu, em relao ao qual o locutor
se delimita, e como autoridade que protege a assero. Pode-se tanto
dizer que o que enuncio verdade porque no sou eu que o digo,
quanto o contrrio (MAINGUENEAU, 1997, p. 86).

O produtor de um texto, segundo Beaugrande (1997), realiza uma

conexo entre as situaes atuais e suas experincias prvias com outros textos,
especialmente de mesmo tipo e domnio discursivo. Existe, por isso, uma
circularidade no processo de produo textual pelo qual se realizam retomadas,
ampliaes, complementaes, modificaes e at mesmo repeties de textos j
conhecidos, em forma de citaes ou de parfrases, por exemplo.
 28

1.2 Marcas de autoria

As marcas de autoria constituem-se pelos elementos empregados nas

produes textuais, pelos sujeitos escritores, em segmentos textuais por ns
designados como enunciados. Esses elementos compem-se de diversas formas,
as quais convencionamos denominar, tal como Adam (2008), de unidades de
lngua. Para esse autor, tais unidades compreendem os ndices de pessoas, os
diticos temporais e espaciais, os articuladores, os conectores e os lexemas,
vistos no em seu posicionamento isolado ou como simples unidades gramaticais,
mas na complexidade da trama textual.

O autor, para quem o grau de responsabilidade enunciativa de uma

proposio suscetvel de ser marcado por um grande nmero de unidades da
lngua (2008, p. 117), apresenta, de forma objetiva, as seguintes categorias, as
quais ampliam a descrio de Benveniste acerca do aparelho formal da
enunciao:

a) ndices de pessoas: abrange os pronomes possessivos marcadores

de pessoas;

b) diticos temporais e espaciais: compreendem referncia absoluta e

relativa ao cotexto por meio de advrbios, de grupos nominais, de
grupos preposicionais, de adjetivos, de alguns pronomes e de
determinantes;

c) tempos verbais: situam o enunciador no decorrer dos planos da

enunciao;

d) modalidades: englobam as modalidades sinttico-semnticas

maiores (tticas: assero e negao, hipotticas: real ou ficcional,
hipertticas: de exclamao); as modalidades objetivas (do dever),
intersubjetivas (do imperativo) e subjetivas (do desejar); os verbos e
os advrbios de opinio; os lexemas afetivos, avaliativos e
axiolgicos; trs tipos de unidades gramaticais: o advrbio, o grupo
preposicional e a proposio subordinada.
 29

e) Diferentes tipos de representao da fala: envolvem a dinmica da

produo textual da fala das pessoas ou personagens, marcada
pelos diferentes discursos (direto, indireto, narrativizado e indireto
livre).

f) Indicaes de quadros mediadores caracterizados por conjunes e

tempos verbais: incluem o futuro do pretrito, os verbos marcadores
de atribuio de fala e os marcadores de oposio.

g) Fenmenos de modalizao autonmica: atuam sobre um enunciado

com reflexes sobre o que foi dito com o uso de recursos
tipogrficos ou de expresses corretivas ou questionadoras de um
enunciado anterior.

h) Indicaes de um suporte de percepes e de pensamentos

relatados: os efeitos de ponto de vista so focalizados em razo de
percepes sensoriais ou de conhecimentos prvios.

A modalizao enunciativa que abrange um conjunto de boa parte

dessas unidades da lngua e as asseres, em suas diversas possibilidades,
constituem dois elementos que atuam na conexo entre os enunciados e so
representativas das marcas de autoria.

1.2.1 Modalizao enunciativa

Na composio da tessitura textual, um dos aspectos enunciativos de

que o autor lana mo so os procedimentos de modalizao, os quais se
constituem de articulaes que revestem comentrios, avaliaes e impresses
relativas a determinado contedo temtico e tomam parte da consolidao da
coeso textual.

Para Bronckart (2007), existem mundos discursivos que resultam dos

procedimentos realizados nos espaos mentais coletivos. Neles encontram-se os
processos de conjuno ou disjuno dos contedos temticos dos quais
decorrem as instncias de enunciao, para as quais um autor transfere a
responsabilidade pelo que enunciado. Assim, a instncia coletiva atua nos
 30

processos dos mecanismos enunciativos, no gerenciamento das vozes e nos

procedimentos de modalizao dos enunciados.

O autor agrupa as formas de modalizao em lgicas, denticas,

apreciativas e pragmticas, conforme segue:

a) modalizaes lgicas: relacionam-se ao mundo objetivo. Nelas, os

enunciados que delimitam certos pontos de vista apresentam-se
dentro de possibilidades e de probabilidades;
b) modalizaes denticas: referem-se ao mundo social. Nessas
modalizaes, os enunciados se estabelecem no campo das
obrigaes e normatizaes sociais;
c) modalizaes apreciativas: compreendem o mundo subjetivo. Nessa
forma de modalizao, os enunciados situam-se na instncia da
percepo avaliativa;
d) modalizaes pragmticas: colaboram para o processo de atribuio
de responsabilidades. Elas compreendem agentes detentores de
intencionalidade e de capacidades relativas a determinadas aes
sociais.

O papel da modalizao, conforme Bronckart, agir sobre o contedo

temtico, contribuindo para o estabelecimento de sua coerncia e orientando o
interlocutor acerca desse contedo. Segundo o autor, as modalizaes tm como
finalidade geral traduzir, a partir de qualquer voz enunciativa, os diversos
comentrios ou avaliaes formulados a respeito de alguns elementos do
contedo temtico (BRONCKART, 2007, p. 330).

Adam (2008), por sua vez, esclarece, de forma didtica, a funo da

modalizao:

A modalizao enunciativa, trabalhada em profundidade pela

argumentao, explica a extrema diversidade de realizao desse valor
ilocucionrio dos enunciados. Por exemplo /Felicitar/ pode muito bem ser
feito por um enunciado monorrema tendo valor de simples ato
expressivo, como Bravo!, ou por um enunciado performativo mais
formal, tendo, seja a forma de um enunciado verbal, como Eu felicito,
seja a de um enunciado nominal, como Com todos os meus votos de
felicidade (acompanhado de um aperto de mo ou de um movimento de
cabea). A isso se acrescenta o fato enunciativo de que um Bravo!
modulado por um certo tom e/ou uma expresso do rosto pode tornar-se
 31

um enunciado irnico ou uma censura em vez de um cumprimento (o

desequilbrio entre um enunciado e o contexto uma grande
indelicadeza ou gafe, por exemplo torna essa interpretao possvel)
(ADAM, 2008, p. 109-110).

O autor destaca a funo da modalizao como estratgia

argumentativa. Para ele, a consequente atribuio de valores ilocucionrios no
enunciado e as possibilidades performativas, entre outros aspectos, so
possibilitadas pela mobilizao de recursos lingusticos mediante um quadro
modalizador.

1.2.2 Asseres

Em relao s asseres, Rabatel (2009) afirma que, no plano

lingustico e pragmtico, a assero a forma mais prpria de se expressar a
responsabilidade enunciativa, ou seja, entre as formas de apropriao e de
constituio de responsabilidades enunciativas, encontram-se as asseres, que
indicam o engajamento a uma verdade ou ao que reconhecido como verdadeiro
pelos interlocutores. Conforme o autor:

Se a verdade , de um ponto de vista conceitual e abstrato,

intrinsecamente independente da fonte ilocucionria do enunciado como
traos da presena do enunciador, ele , de um ponto de vista lingustico
e pragmtico, dependente da crena intersubjetivamente compartilhada
[...], dependente tambm da natureza assertiva do enunciado. Pensar
esta diferena importante, mesmo que as duas verdades, por vezes, se
sobreponham, pois esse fato d conta da responsabilidade enunciativa
de juzo de valor independentemente da questo da verdade referencial
(RABATEL, 2009, p. 12).

Rabatel leva em considerao as diferenas entre o valor de verdade,

a questo dos axiomas e das verdades cientficas e das crenas, distinguindo
tipos de asseres que, modificadas pelas modalizaes que as suportam, podem
enfraquecer um contedo proposicional.

De acordo com o autor, identificam-se os seguintes tipos de assero:

a assero universal, expressa por conceitos reconhecidos pela humanidade,
dada sua comprovao cientfica; a assero individual, encontrada no plano da
subjetividade do enunciador (eu digo que.../ no meu ponto de vista...); a assero
coletiva, assinalada pela reproduo dos pensamentos partilhados por uma
 32

coletividade (todos sabem que...); a assero relatada, realizada por um locutor

que toma as palavras de outrem (de acordo com...); a assero temporal,
marcada por posicionamentos em que se tomam por suporte os conceitos de um
determinado momento (em tal poca...); a assero espacial, delimitada pela
apresentao de conceitos, situaes ou condies que se desenvolvem em um
determinado local (em tal lugar...); a assero relativa a um quadro conceitual
(segundo...); a assero condicional, indicada pela ocorrncia de possibilidade ou
de hiptese (se...).

Com Rabatel, compreendemos que a apropriao ou a divulgao de

uma verdade indica a presena autoral nos enunciados, falados ou escritos, uma
vez que o enunciador passa a assumi-la como sua. Assim sendo, os movimentos
de aceitao ou de refutao de determinadas verdades implicam assuno ou
no assuno de uma responsabilidade enunciativa que, modalizada, passa a ser
encargo daquele que as acolhe e toma para si, mesmo que, nessa apropriao,
haja apoio no discurso do outro ou uma imputao ao outro pela origem do
enunciado primeiro.

1.3 Consideraes finais do captulo

Os estudos tericos empreendidos neste captulo proporcionam

condies para a delimitao do conceito de autor e a identificao das marcas
de autoria impressas em suas produes textuais. Neste trabalho, consideramos
autor como aquele que articula, na cena enunciativa, os dizeres necessrios e
possveis para a expresso de determinado ponto de vista. As marcas de autoria,
por sua vez, so consideradas como o registro das escolhas lingusticas
efetuadas pelo sujeito escritor, que expressam seu grau de comprometimento
com o tema abordado.

Pelos conceitos expostos, podemos considerar que a apropriao da

lngua e dos pensamentos verte da vida social e das experincias pessoais em
que se instaura o sujeito na prtica da produo textual. nessa prtica que se
constitui a expressividade do autor, ou seja, a autoria, perceptvel no texto por
marcas lingusticas que o sujeito escritor imprime ao realizar suas escolhas.
 33

Se considerarmos o vnculo do sujeito escritor com o texto e com o

contexto de produo, ou seja, as relaes do texto com o mundo e com o outro,
poderemos admitir que a constituio da autoria tem estreita ligao com o
processo argumentativo, uma vez que o sujeito escritor procura adeso s suas
teses a partir da manifestao de seus pontos de vista. Da a necessidade de
voltarmos nossa ateno para os estudos argumentativos, como faremos no
captulo seguinte.
 34

2 UM PANORAMA DOS ESTUDOS ARGUMENTATIVOS

2.1 Entre a Retrica Clssica e a Teoria da Argumentao. 2.1.1

Objetivos da argumentao: persuadir e convencer. 2.1.2 Ethos do
orador: o eu que se projeta na argumentao. 2.1.3 O papel do auditrio:
o interlocutor no processo argumentativo. 2.1.4 Os argumentos e as
tcnicas argumentativas. 2.1.4.1 Argumentos quase lgicos. 2.1.4.2
Argumentos baseados na estrutura do real. 2.1.4.3 As figuras de retrica.
2.2 A Teoria da Argumentao na Lngua. 2.2.1 A Forma Padro. 2.2.2 A
Teoria dos Topoi Argumentativos. 2.2.3 A Teoria dos Blocos Semnticos
(TBS). 2.3 A sequncia argumentativa. 2.4 Consideraes finais do
captulo.

A argumentao encontra suas origens em estudos que marcam o

propsito de convencimento do outro e de influncia dos discursos nas aes
humanas. Esses estudos, que contriburam em muito para a conceituao de
diversos aspectos relativos aos estudos da linguagem, remontam Antiguidade
Clssica, mais precisamente aos estudos da Retrica. O representante maior
desses estudos Aristteles, como destaca Ferreira (2010, p. 43), ao afirmar que
esse filsofo um ser reconhecidamente genial que analisou detalhadamente a
relao do homem com a linguagem e ainda hoje exerce influncia nas modernas
teorias lingusticas.

Tanto para os gregos quanto para os romanos, a Retrica teve seu

lugar de destaque. Segundo Ferreira (2010), Ccero, cujo modelo introduz o
privilgio da Retrica em Roma, difunde uma viso de cultura em que essa arte
cumpre um papel centralizador e unificador. Depois de Ccero, devido a regimes
autoritrios de governo, a pensamentos e a ideologias infrteis a procedimentos
argumentativos, os estudos da Retrica passaram por um longo perodo de
esquecimento. Reboul (2004) cita uma explicao fornecida pelo orador Messala
para o declnio da eloquncia:

A arte oratria desenvolvera-se na sociedade em que era indispensvel,

qual seja, a democracia. Quando todas as decises eram submetidas a
debates pblicos, o futuro orador formava-se naturalmente no frum,
ouvindo as discusses e depois tomando parte delas; descobria assim
as tcnicas dos diversos oradores e, principalmente, as reaes do
pblico. Hoje (na poca dos imperadores), quando esses debates no
so mais correntes, os jovens aprendem eloquncia na escola, ou seja,
de modo artificial, sem outro pblico seno camaradas to pueris quanto
eles, sem outros temas de debate seno assuntos irreais, absurdos
(REBOUL, 2004, p. 75).
 35

O cristianismo, apontado por muitos estudiosos como um dos

responsveis pelo ocaso da Retrica, no visto dessa forma por Reboul (2004),
j que a escola romana e sua cultura foram aceitas de imediato pelos cristos. As
motivaes para esse comportamento dos cristos, segundo o autor, so a
importncia do uso da Retrica e das lnguas grega e latina pela Igreja em sua
tarefa de evangelizao e a necessidade de conhecimentos que permitissem a
interpretao dos textos bblicos:

[...] a Igreja, em seu papel missionrio e em suas polmicas, no podia

prescindir da retrica, muito menos da lngua (grega ou latina). No
podia deixar esses meios de persuaso e de comunicao em mos de
adversrios.

[...] a Bblia era um modelo, porm mais ainda: um problema. Com efeito,
no bastava ser lida, precisava ser compreendida; e, para interpret-la,
nunca era demais utilizar todos os recursos da retrica (REBOUL, 2004,
p. 77, 78).

O Positivismo e o Romantismo, na opinio do autor, so os grandes

culpados pela decadncia da Retrica. O primeiro, por rejeitar a Retrica em
nome da verdade cientfica; o segundo, por rejeit-la em nome da sinceridade
(REBOUL, 2004, p. 81).

Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) postulam que o abandono do

estudo dos meios de prova utilizados para obter a adeso, por parte dos lgicos e
dos tericos do conhecimento, deve-se ausncia de coero nos argumentos
que apoiam as teses defendidas. Para esses autores:

A prpria natureza da deliberao e da argumentao se ope

negao e evidncia, pois no se delibera quando a soluo
necessria e no se argumenta contra a evidncia. O campo da
argumentao o do verossmil, do plausvel, do provvel, na medida
em que este ltimo escapa s certezas do clculo (PERELMAN;
OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 1).

importante retomar o papel da Retrica como instrumento de poder

por meio da fora das palavras. Essa performance social da Retrica justifica que
as aes sejam baseadas em valores humanos positivos, compreendidos e
realizveis a partir da expressividade, ou seja, elege o uso da linguagem em
detrimento do uso da fora fsica.
 36

2.1 Entre a Retrica Clssica e a Teoria da Argumentao

Apesar de ter seus estudos condenados ao esquecimento durante

sculos, a Retrica no sucumbiu, tanto assim que nunca se deixou de observar
sua presena em discursos dos mais variados gneros. Mas seu resgate ocorre
mesmo j no sculo XX, com pensadores como o filsofo belga Cham Perelman,
o qual, com sua colaboradora Lucie Olbrechts-Tyteca, desenvolve pesquisas que
resultam na publicao do Tratado da argumentao. Esses pesquisadores
ampliaram os conceitos de dialtica propostos na Antiguidade, com reflexes
sobre o discurso argumentativo, e introduziram os conceitos de auditrio interno e
universal, conforme assinala Coelho (2005).

Meyer (2005) observa que a Nova Retrica optou por uma

argumentao que aceita o pluralismo dos valores morais e das opinies, sem
imposio de teses preconcebidas. Segundo o autor:

Entre a ontologia, dotada de uma flexibilidade oca, mas infinita, e a

racionalidade apodctica, matemtica ou silogstica, mas limitada,
Perelman tomou uma terceira via: a argumentao, que raciocina sem
coagir, mas que tambm no obriga a renunciar Razo em proveito do
irracional ou do indizvel (MEYER, 2005, p. XXI).

Meyer, que fornece continuidade e interpretao para os trabalhos de

Perelman voltados recuperao da Retrica, evidencia a relao entre os
elementos envolvidos nos procedimentos retricos, a razo e a emoo. A
perspectiva de que a persuaso depende da relao entre
locutor-tema-auditrio. Para isso, preciso mobilizar aspectos da racionalidade,
da lgica, das evidncias e das demais formas de convencimento e articul-los
imagem do autor relevncia do tema, de forma a seduzir o auditrio para o qual
o texto/discurso dirigido. Nessa relao, agem conjuntamente o delectare e o
10
movere .

10
Na retrica distinguem-se trs finalidades: movere, delectare e docere. Movere relaciona-se a
dimenso dos sentimentos e implica na capacidade do orador em comover o auditrio. Delectare
 37

Reboul (2004) esclarece que a argumentao rejeita uma alternativa

entre racional ou emotivo. Para o autor, o emocional est sempre presente,
mesmo que um locutor transforme o tipo de sentimento durante seu
posicionamento, uma vez que as crenas que constituem premissas e concluses
tm contedos afetivos.

2.1.1 Objetivos da argumentao: persuadir e convencer

Toda ao humana pressupe um objetivo, e a isso no foge a

argumentao. A finalidade de toda argumentao, de acordo com Perelman e
Olbrechts-Tyteca (2005, p. 50), provocar ou aumentar a adeso dos espritos
s teses que se apresentam a seu assentimento.

No dizer de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), para quem se

preocupa com o resultado, persuadir mais do que convencer, pois a convico
no passa da primeira fase que leva ao. Segundo esses autores, a persuaso
se efetiva de forma situada. Um argumento isolado no corresponde a um sentido
definido, podendo ser interpretado de maneira diversa. Para os autores:

[...] uma discusso com outrem no mais do que um meio que

utilizamos para nos esclarecer melhor. O acordo consigo mesmo
apenas um caso particular do acordo com os outros. Por isso, do nosso
ponto de vista, a anlise da argumentao dirigida a outrem que nos
far compreender melhor a deliberao consigo mesmo, e no o inverso
(PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 46).

Reboul (2004), por sua vez, afirma que a persuaso retrica consiste
em levar a crer sem redundar necessariamente em levar a fazer. Se, ao contrrio,
ela leva a fazer sem levar a crer, no retrica. De forma anloga, Mosca (2004)
salienta que o discurso persuasivo envolve a disposio que os ouvintes
conferem aos que falam (ethos) e a reao a ser desencadeada nos que ouvem
(pathos).

refere-se habilidade do orador em prender a ateno do auditrio, garantindo com ele certa
interao e docere consiste no ensino de noes intelectuais.
 38

Para o sucesso de uma argumentao, ou seja, para a adeso dos

interlocutores proposta do autor do texto/discurso, alguns fatores so
fundamentais, dentre os quais destaca-se o ethos do orador e sua relao com o
auditrio. Essa relao inclui a adequao textual s caractersticas dos
interlocutores e o comportamento do orador, tanto no contexto discursivo quanto
fora dele. Assim, torna-se necessria uma reflexo sobre o ethos do orador e
suas implicaes no campo da argumentao, tendo em vista o auditrio.

2.1.2 Ethos do orador: o eu que se projeta na argumentao

Amossy (2005) destaca a imagem do orador como elemento de

sustentao para seu desempenho argumentativo, bem como os efeitos sobre
seu auditrio, ou seja, o orador, dada uma situao comunicativa, obrigado a
adequar sua imagem ao auditrio. Sobre a construo do ethos, a autora afirma:

Todo ato de tomar a palavra implica a construo de uma imagem de si.

Para tanto, no necessrio que o locutor faa seu auto-retrato, detalhe
suas qualidades nem mesmo que fale explicitamente de si. Seu estilo,
suas competncias lingusticas e enciclopdicas, suas crenas implcitas
so suficientes para construir uma representao de sua pessoa
(AMOSSY, 2005, p. 9).

A imagem do autor do texto (oral ou escrito) tem papel preponderante

na aceitao da ideia apresentada. Para tanto, ele precisa reunir predicados que
lhe qualifiquem diante de seus interlocutores no sentido de facilitar uma
cooperao em torno da argumentao por ele apresentada. No basta um
discurso perfeito, bem elaborado, que se preste a convencer o auditrio.
necessrio nesse processo, tambm, angariar a simpatia daqueles que o ouvem
ou leem. Para isso, concorrem seu comportamento, tanto antes quanto durante a
apresentao do discurso. A esse respeito, Reboul (2004) afirma que o ethos no
discurso um elemento relevante entre as provas. Ainda para o autor, ethos o
carter que o orador deve assumir para inspirar confiana no auditrio, pois,
sejam quais forem seus argumentos lgicos, eles no surtem resultados sem
essa confiana.
 39

Feitas essas consideraes sobre o ethos do orador, passaremos a

algumas consideraes sobre o auditrio, o tu ou o vs sem o qual o eu no
necessita nem pode argumentar.

2.1.3 O papel do auditrio: o interlocutor no processo argumentativo

O auditrio, ou seja, os interlocutores, constitui a razo principal para a

produo de qualquer discurso. Por isso, merece ateno especial por parte do
produtor do texto j que, para obter sua adeso, autor e discurso tm de atender
s expectativas, aos valores, s crenas e aos conhecimentos daqueles a que se
destina.

A Nova Retrica, entre outras vertentes dos estudos da linguagem,

trouxe, para as discusses acerca da argumentao, um trabalho voltado para a
participao dos interlocutores no processo de produo textual. Uma das
premissas dessa concepo o entendimento de que o sucesso da
argumentao depende da compreenso dos aspectos contextuais. Dessa forma,
preciso que o autor esteja imbudo das crenas e dos valores sociais e culturais
de seus interlocutores para que neles encontre espaos argumentativos.

De acordo com Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p. 18), para

argumentar preciso ter apreo pela adeso do interlocutor, pelo seu
consentimento, pela sua participao mental. Com essa assero, os autores se
referem adequao do discurso ao auditrio, ou seja, aos interlocutores.

Tambm para Reboul (2004), a eficcia da argumentao baseia-se

principalmente no conhecimento do auditrio, pois s assim possvel a seleo
dos mtodos e dos recursos argumentativos adequados persuaso. Ainda para
esse autor, a lei fundamental da Retrica que o orador nunca est sozinho e
exprime-se sempre em concordncia com outros oradores ou em oposio a eles,
sempre em funo de outros discursos. Assim sendo, o autor questiona a
validade do auditrio considerando sua especificidade (universal ou particular):

Mas onde est esse auditrio e qual seria a sua utilidade para o
argumentador? [...] o auditrio universal poderia ser apenas uma
pretenso, ou mesmo um truque retrico. O orador sabe bem que est
tratando com um auditrio particular, mas faz um discurso que tenta
 40

super-lo, dirigido a outros auditrios possveis que esto alm dele,

considerando implicitamente todas as suas expectativas e todas as suas
objees (REBOUL, 2004, p. 93-94).

O autor valoriza o auditrio universal como uma forma de garantia da

qualidade da argumentao, tendo em vista a superao das expectativas de um
auditrio particular, ou seja, dos interlocutores especializados. Desse modo, o
argumentador aperfeioa o processo argumentativo a fim de atingir a um pblico
diversificado:

Em suma, o auditrio universal poderia ser apenas uma pretenso, ou

mesmo um truque retrico. Mas achamos que ele pode ter funo mais
nobre, a do ideal argumentativo. O orador sabe bem que est tratando
com um auditrio particular, mas faz um discurso que tenta super-lo,
dirigindo a outros auditrios possveis que esto alm dele, considerando
implicitamente todas as suas expectativas e todas as suas objees.
Ento o auditrio universal no um engodo, mas um princpio de
superao, e por ele se pode julgar a qualidade de uma argumentao
(REBOUL, 2004, p. 93-94).

Consideramos importante destacar a abrangncia do termo auditrio

nesta pesquisa, uma vez que tratamos, especificamente, de textos escritos, para
os quais no se aplica o mesmo modelo de auditrio dos discursos orais, em que
se leva em conta o imediatamente presente, isto , a interao simultnea entre
os interlocutores. Conforme Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005):

O objeto da retrica antiga era, acima de tudo, a arte de falar em pblico

de modo persuasivo; referia-se, pois, ao uso da linguagem falada, do
discurso, perante uma multido reunida na praa pblica, com o intuito
de obter a adeso desta a uma tese que lhe apresentava (PERELMAN;
OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 6).

Os autores chamam a ateno para o fato de que todo discurso se

dirige a um auditrio, mas frequente o esquecimento de que o escritor, assim
como o orador, tambm se dirige a um auditrio universal. Para eles:

Enquanto o discurso concebido em funo direta do auditrio, a

ausncia material de leitores pode levar o escritor a crer que est
sozinho no mundo, conquanto, na verdade, seu texto seja sempre
condicionado, consciente ou inconscientemente, por aqueles a quem
pretende dirigir-se (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA 2005, p. 7).

Reboul (2004) tambm discute as caractersticas do auditrio

remetendo para a diferena entre a argumentao oral e a escrita. De acordo com
 41

o autor, essa diferena encontra-se no plano dos procedimentos, j que a

argumentao oral precisa evitar a desateno e o esquecimento dos
interlocutores, enquanto a escrita no pode contar com a interao direta com o
auditrio. Assim, para a oralidade, o principal suporte est na oratria ao passo
que, para a escrita, este suporte encontra-se na lgica.

2.1.4 Os argumentos e as tcnicas argumentativas

Ao tratar das tcnicas argumentativas, Perelman e Olbrechts-Tyteca

(2005) analisam previamente a estrutura dos argumentos, classificando-os como
argumentos quase lgicos e argumentos baseados na estrutura do real.

2.1.4.1 Argumentos quase lgicos

De acordo com Ferreira (2010), os argumentos quase lgicos

apresentam-se explicitamente e sua fora persuasiva est na semelhana com
argumentos formais. Alm disso, eles no fazem apelo experincia porque
procuram demonstrar. Como, porm, no so lgicos, permitem a refutao, ou
seja, que o adversrio mostre que no so puramente lgicos (FERREIRA, 2010,
p.150).

Nesse grupo incluem-se os argumentos pelo uso da contradio e da

incompatibilidade, da identidade e da definio, da regra de justia, da
reciprocidade, da transitividade, da incluso da parte no todo, da diviso do todo
em partes, da comparao, do sacrifcio e das probabilidades. Os argumentos
quase lgicos pretendem certa fora de convico, na medida em que se
apresentam como comparveis a raciocnios formais, lgicos.

Esses argumentos, explicitados por Perelman e Olbrechts-Tyteca

(2005) de maneira criteriosa, podem ser sintetizados da seguinte forma: a
contradio sustenta, ao mesmo tempo, uma proposio e sua negao,
enquanto a incompatibilidade implica escolha entre duas asseres; a identidade
consiste na identificao de elementos que compem objetos do discurso e a
regra de justia requer a aplicao de tratamento igual para objetos da mesma
categoria; a reciprocidade visa aplicao de procedimentos iguais a situaes
correspondentes; a transitividade trata de uma propriedade formal de relaes
 42

como a de igualdade, de superioridade, de incluso e de ascendncia, na

ordenao de seres e de acontecimentos; a incluso da parte no todo e do todo
em partes, permite a formulao de um problema de forma quantitativa; a
comparao realiza a avaliao de objetos em relao a outros e traz, subjacente,
a ideia de medida, ordenamento e de quantidade, podendo manifestar-se pelo
uso de superlativos (amplificao); o argumento por sacrifcio e probabilidades
incluem-se nos argumentos de comparao e concernem, respectivamente, ao
sacrifcio a que se pode sujeitar para obter o resultado pretendido e noo de
variabilidade e de vantagens, quantificveis ou no, e s colees de seres
semelhantes.

2.1.4.2 Argumentos baseados na estrutura do real

Os argumentos baseados na estrutura do real so utilizados para a

instaurao de uma solidariedade entre juzos admitidos e outros que se procura
promover. Eles se valem da realidade para estabelecer as conexes que o
orador pretende estabelecer com seu auditrio, ensina Ferreira (2010), ao
informar que tais argumentos no se apoiam na lgica, mas na experincia, nos
elos reconhecidos entre as coisas (FERREIRA, 2010, p. 162).

J que seu fundamento est na ligao entre elementos da realidade,

conforme Ferreira (2010), possvel fundar sobre tal relao uma argumentao
que permite passar de um destes elementos a outro. As ligaes podem ser de
sucesso ou de coexistncia. Temos, ainda, as ligaes que fundamentam a
estrutura do real.

Ligaes de sucesso

As ligaes de sucesso dizem respeito relao de causa e efeito.

Nessas ligaes, encontram-se: os argumentos pragmticos, com os quais a
relao de associao permite avaliar objetos em funo das consequncias,
presentes ou futuras, favorveis ou desfavorveis; os argumentos do desperdcio,
com os quais a ideia da continuidade de algo se sobrepe em razo do esforo
que j foi empreendido; os argumentos de direo, com os quais se pressupe a
 43

reflexo sobre determinados procedimentos; os argumentos de superao, com

os quais se apresentam as possibilidades como formas de crescimento ilimitado.

Ligaes de coexistncia

As ligaes de coexistncia referem-se s vinculaes que envolvem

realidades de ordens diferentes, em que uma a essncia e a outra, a
manifestao exterior dessa essncia. Nessas ligaes esto os argumentos de
autoridade, que utilizam os conceitos de outrem na comprovao de uma tese e
os argumentos de hierarquia dupla, que relacionam termos diferentes para um
objetivo comum.

Ligaes que fundamentam a estrutura do real

As ligaes que fundamentam a estrutura do real lidam com as

argumentaes fundamentadas pelo recurso ao particular. Embasam-se no
exemplo, na ilustrao e no modelo ou no antimodelo. Nesse grupo de
argumentaes inclui-se o raciocnio por analogia. O exemplo permite uma
generalizao e tem, como objetivo, fundamentar uma regra; a ilustrao serve
para embasar uma regularidade j estabelecida, reforando-a; o modelo e o
antimodelo tm a finalidade de incentivar ou evitar a imitao inspirada em um
caso particular.

Nas ligaes que fundamentam a estrutura do real encontram-se os

procedimentos de dissociao, os quais procuram solucionar incompatibilidades
do discurso com vistas a uma viso coerente da realidade. Nesses
procedimentos, esto os argumentos ad hominem, ad humanitatem e petio de
11
princpio .

11
Argumento ad hominem: realizado com funo particularizada, individualizada, a fim de atender
prontamente ao tema e ao interlocutor; argumento ad humanitatem, elaborado para um auditrio
universal; argumento da petio de princpio: estabelecimento, a priori, de adeso a uma premissa
inicial, deduzindo, por antecipao, que houve concordncia do interlocutor.
 44

2.1.4.3 As figuras de retrica

As figuras de retrica desempenham funes especiais nos

procedimentos de persuaso. Reboul (2004) define figura como um recurso de
estilo que permite expressar-se de modo simultaneamente livre (j que no
somos obrigados a recorrer a ela para nos comunicar) e codificado (porque cada
figura constitui uma estrutura conhecida, repetvel, transmissvel). Para o autor a
figura s de retrica quando desempenha papel persuasivo (REBOUL, 2004,
p. 113).

Essas figuras so expresses usadas com valor diferenciado do

costumeiro, embora tais expresses sejam adequadas ao contexto discursivo em
que se encontram e sua finalidade. Assim, conforme Perelman e
Olbrechts-Tyteca (2005), podemos verificar figuras de escolha, de presena e de
comunho. Os autores esclarecem que esses termos indicam que o efeito ou um
dos efeitos de certas figuras impor ou sugerir uma escolha, aumentar a
presena ou realizar a comunho com o auditrio.

Figuras de escolha

O uso dessas figuras implica sugesto ou imposio de uma escolha e

compreende: a) a definio oratria, por meio da qual se destacam certos
aspectos de uma realidade, porm, sem definir o sentido; b) a perfrase, com a
qual possvel desempenhar o mesmo papel realizado pela definio oratria,
mas com o uso de maior quantidade de palavras para exprimir o que poderia ser
dito com menos palavras. Esse procedimento visa a suavizar a realidade ou a
descrev-la de modo mais explcito e analtico; c) a prolepse ou antecipao,
figura com a qual se objetiva insinuar que h motivo para substituir uma
qualificao que poderia ter levantado objees por outra. Nesse caso, previnem-
se ou se refutam objees antecipadamente.

Figuras de presena

Essas figuras tm o efeito de tornar presente, na conscincia, o objeto

do discurso. Comportam: a) a onomatopeia, que ocorre com o uso de palavras
 45

que imitam o som natural do que se prope a significar; b) a amplificao, que se

caracteriza pelo desenvolvimento oratrio de um assunto para destacar sua
importncia; c) a repetio, que se define como uma das figuras que buscam
aumentar o sentimento de presena; d) a sinonmia ou metbole, que se distingue
como um tipo de repetio de uma mesma ideia pelo uso de termos diferentes; e)
o pseudodiscurso direto, que atribui ficticiamente palavras a uma pessoa, ou a
vrias, conversando entre si; f) as figuras relativas ao tempo gramatical,
representadas por hipotipose, que descreve to efusiva e emotivamente algo ou
algum, que evoca a projeo ou a representao mental das imagens
suscitadas; g) a enlage de tempo, que substitui um tempo por outro, com o
objetivo de aumentar o efeito de presena.

Figuras de comunho

Por meio dessas figuras, o autor cria ou confirma a comunho com o

auditrio mediante procedimentos literrios. As figuras de comunho abarcam: a)
a aluso, caracterizada como uma rpida meno a alguma pessoa ou a alguma
coisa; b) a citao, marcada pelo apoio do que se diz com o respaldo de uma
autoridade; c) o clich, definido como uma ideia ou expresso muito repetida ,
tambm, denominado chavo ou lugar-comum; d) a enlage de pessoa ou de
gnero, realizada na forma de uma permutao do eu ou do ele pelo tu, do tu por
ns etc. Essa figura faz com que o interlocutor inclua-se na situao apresentada
e funciona tanto como figura de comunho quanto de presena; e) a apstrofe,
assinalada pela invocao direta, geralmente exclamativa, a um interlocutor em
particular, presente ou ausente; f) a interrogao oratria, caracterizada por uma
pergunta elaborada por um orador, cuja resposta j de seu conhecimento.

O uso das figuras de retrica de modo intencional, isto , planejado

pelo autor de um texto, apresenta-se como elemento relevante para a fora
argumentativa. Em alguns momentos essas figuras so determinantes para a
configurao do convencimento dos interlocutores.

Tendo apresentado um panorama da argumentao da Retrica

Clssica Teoria da Argumentao passaremos aos conceitos preconizados
por estudiosos dos aspectos argumentativos circunscritos prpria lngua, ou
 46

seja, Teoria da Argumentao na Lngua, desenvolvida por Oswald Ducrot e

outros.

2.2 A Teoria da Argumentao na Lngua (TAL)

A Teoria da Argumentao na Lngua (TAL), cujo postulado central o

de que a argumentao inscreve-se na prpria lngua, teve incio nos anos 80 do
sculo XX, com os trabalhos de Oswald Ducrot e Jean-Claude Anscombre.
Amossy (2007) atesta o pioneirismo dos estudos desses autores com a seguinte
afirmao:

Foi efetiva e principalmente por intermdio dos trabalhos de Anscombre

e Ducrot que os estudos da argumentao penetraram nas cincias da
linguagem, nas quais a abordagem pragmtico-semntica parece
continuar a exercer sua autoridade (AMOSSY, 2007, p. 123).

Ducrot (2009) enfatiza que a TAL no tem relao direta com a

argumentao retrica, cujo objetivo, em sua opinio, fazer com que algum
acredite em algo, excluindo voluntariamente o ato de mandar algum fazer
alguma coisa. Ele refora sua ideia, afirmando:

Ela exclui voluntariamente a atividade que visa levar algum a fazer

alguma coisa. Mais exatamente, ela s considera o levar algum a fazer
se este apoiado sobre um fazer crer, o que uma grande limitao,
porque h muito evidentemente outros meios de levar algum a fazer
alguma coisa que no seja a estratgia um pouco ingnua que consiste
em faz-lo crer que bom para ele fazer essa coisa (DUCROT, 2009,
p. 20).

Segundo o autor, sua Teoria considera somente a atividade verbal, ou

seja, aquela em que se utiliza a fala para fazer crer. Ele postula que a
argumentao lingustica constitui-se de segmentos de discursos representados
pelo encadeamento de duas proposies A (argumento) e C (concluso) ou,
ainda, de duas sequncias de proposies, como dois pargrafos de um texto.
Essas proposies so ligadas implcita ou explicitamente por um conector do tipo
portanto, ento, em consequncia.

A TAL passou por duas etapas e se encontra na terceira, centradas na

noo de encadeamento, com o pressuposto de que a argumentao est na
 47

prpria lngua: a primeira, denominada Forma Padro; a segunda, Teoria dos

Topoi; a terceira, Teoria dos Blocos Semnticos (TBS).

2.2.1 A Forma Padro

Essa etapa da TAL parte da premissa de que a lngua

essencialmente argumentativa e o sentido constri-se no encadeamento
discursivo. s palavras e s estruturas frasais, compete regular os
encadeamentos argumentativos, independentemente dos contedos informativos
veiculados pelos enunciados.

2.2.2 A Teoria dos Topoi Argumentativos

No final da dcada de oitenta do sculo passado, Ducrot e Anscombre

ampliaram o conceito de argumentao da Forma Padro, com a Teoria dos
12
Topoi Argumentativos, cujo foco de estudo so os elementos semnticos
envolvidos na constituio dos sentidos. Essa Teoria reafirma uma fora
argumentativa que se estabelece num conjunto de concluses, mas refora o
movimento discursivo que encaminha uma srie de argumentos para as
concluses possveis, sendo esse processo um princpio argumentativo.

Como fatores que levaram os criadores da TAL alterao da Forma

Padro, chegando Teoria dos Topoi, Campos (2007) elenca a dificuldade de
descrio das expresses argumentativas, o fato de haver duplas de frases com o
mesmo operador argumentativo que permitem chegar a concluses diferentes e a
existncia de duplas de frases com operadores opostos que levam
potencialmente mesma concluso.

Segundo a autora, na Teoria dos Topoi, o topos o elemento que

permite a extrao de diferentes concluses de uma mesma frase. A autora indica
trs propriedades dos topoi:

12
Topoi: em que topos o lugar comum no qual se encontra a orientao para uma concluso e
que possui propriedades universal, geral e gradual.
 48

a) so tratados como universais, o que no significa que de fato o

sejam, mas que so apresentados no enunciado como se fossem
compartilhados por uma coletividade so comuns pelo menos ao
enunciador e ao destinatrio;

b) so gerais, porque se aplicam a um grande nmero de situaes, no

apenas do momento em que se fala;

c) so graduais, caracterstica que permite a passagem para a

concluso, o que quer dizer que os topoi relacionam duas escalas, tal
que o movimento em uma delas implica movimento tambm na outra, e a
direo do movimento de uma condiciona a direo do movimento da
outra; isto , se o valor apresentado em uma das escalas cresce, o valor
presente na outra tambm crescer; se ele decresce, o outro tambm
decrescer (CAMPOS, 2007, p. 144-145). [Grifo da autora].

Como diferena entre a Forma Padro e a Teoria dos Topoi, Campos

aponta para o fato de que a primeira descrevia a argumentao a partir dos
enunciados, procurando definir o ato de argumentao ali presente, enquanto a
segunda faz a descrio a partir dos enunciadores, procurando identificar o
carter argumentativo dos diferentes pontos de vista que se apresentam no
enunciado. Dessa forma, o valor argumentativo dos enunciados passa a depender
da existncia de um enunciador que argumenta, independente de sua
identificao ou no com o locutor.

2.2.3 A Teoria dos Blocos Semnticos (TBS)

Com os avanos dos estudos relativos TAL, os pesquisadores

chegaram Teoria dos Blocos Semnticos. Essa Teoria resultado dos trabalhos
de Marion Carel a partir de 1995, que resultaram no aperfeioamento dos estudos
desenvolvidos por Ducrot e Anscrombre, conforme atesta Ducrot:

Na parte crtica da minha exposio, me apoiarei numa teoria lingustica

que desenvolvo h muitos anos, com Claude Anscombre, a teoria
chamada de argumentao na lngua, e mais precisamente na forma
nova dada a essa teoria pelos trabalhos recentes de Marion Carel, forma
que ao mesmo tempo explicita e radicaliza as ideias que Jean-Claude
Anscombre e eu havamos apresentado (DUCROT, 2009, p. 21-22).

Essa etapa da TAL elege, como objeto de descrio, os prprios

encadeamentos argumentativos e no mais seus constituintes. De acordo com os
pressupostos da TBS, a argumentao no est definida na passagem do
argumento para uma concluso, mas nos sentidos dos segmentos de enunciados
(S1 e S2) interdependentes, que expressam uma totalidade e produzem um bloco
 49

semntico com unidade de sentido, conforme a frmula geral X CON Y (CAREL;

DUCROT, 2005, p. 29).

De acordo com Ducrot (2009), a ideia bsica da TBS que, num

encadeamento argumentativo A portanto C, o sentido do argumento A contm em
si mesmo a indicao de que ele deve ser completado pela concluso. Assim
sendo, o sentido de A no pode ser definido independentemente, uma vez que A
visto como aquilo que leva a C.

O autor exemplifica esse fato com o encadeamento tu diriges

depressa demais, tu corres o risco de sofrer um acidente (Ducrot, 2009, p. 22),
em que est implcito um portanto entre as duas proposies encadeadas. Nesse
exemplo, conforme explica o autor, a velocidade em si caracterizada pelo fato
de que ela pode provocar um acidente. Segundo o autor, o prprio contedo do
argumento s pode ser compreendido pelo fato de que conduz concluso, j
que esse rpido demais significa uma coisa totalmente diferente no exemplo
apresentado e em enunciados como Tu diriges depressa demais, tu corres o
risco de cometer uma infrao (Ducrot, 2009, p. 22).

Apesar de esses encadeamentos ligarem duas proposies assertivas

por meio do conector portanto (eventualmente implcito), eles no assinalam uma
inferncia que vai de uma afirmao outra. Cada uma dessas aparentes
afirmaes contm o conjunto de encadeamentos no qual ela se situa e o
portanto permite imaginar o tipo de velocidade e de infrao de que se fala. Desse
modo, no h passagem de um contedo factual, objetivo, a outro. Mesmo que o
enunciado associe duas expresses bastante diferentes como rpido demais e
infrao, ele manifesta uma representao semntica nica, ou seja, um bloco,
que exprime a nica ideia de velocidade proibida. O autor destaca o papel do
conector portanto no encadeamento argumentativo da seguinte forma:

Para que serve, portanto, o encadeamento argumentativo? No para

justificar uma afirmao a partir de outra, apresentada como j admitida,
mas para qualificar uma coisa ou uma situao (aqui a velocidade) pelo
fato de que ela serve de suporte a certa argumentao. O portanto um
meio de descrever e no de provar, de justificar, de tornar verossmil
(DUCROT, 2009, p. 22). [grifo do autor].
 50

O autor observa que, de maneira geral, se uma proposio A contm,

na sua significao, a possibilidade de ter encadeado a si portanto C, ela tambm
pode ter um encadeamento com contudo no C.

Ainda segundo Ducrot (2009), a maior parte das expresses,

empregadas ou no com objetivos persuasivos, comporta argumentaes em seu
sentido. Essas expresses compreendem, por isso, encadeamentos com portanto
ou contudo como, por exemplo, numa frase predicativa como os culpados foram
punidos, que admite um portanto entre o fato de ser culpado e o fato de ser
punido. Alm disso, observa o autor, possvel detectar argumentaes na
significao interna de muitas palavras. Em sua explanao, ele assevera:

Assim, para ns, h encadeamentos argumentativos na prpria

significao das palavras e dos enunciados com os quais o discurso
feito. Nessas condies, toda palavra, tenha ela ou no alcance
persuasivo, faz necessariamente aluso a argumentaes. O que mostra
no mnimo que no h elo privilegiado entre a argumentao retrica e a
argumentao lingustica (DUCROT, 2009, p. 23).

Para o autor, existem encadeamentos argumentativos tanto na

significao das palavras como dos enunciados de que o discurso constitudo.
Sendo assim, toda palavra, tenha ela ou no alcance persuasivo, faz
necessariamente aluso a argumentaes (DUCROT, 2009, p. 23).

Usando o adjetivo longe como exemplo, o autor sugere uma situao

em que duas pessoas devem ir juntas a certo lugar. Ambas sabem exatamente a
que distncia esto desse lugar e a primeira pessoa prope que faam o percurso
a p. Se estiver de acordo, a segunda pessoa pode responder que sim, pois
perto, mas se no concordar, poder dizer que no, porque longe. Sobre essa
situao, Ducrot tece o seguinte comentrio:

O que que muda entre a qualificao perto e a qualificao longe? No

a distncia, que X e Y conhecem, tanto um quanto o outro. somente
a explorao argumentativa dessa distncia. Dizendo perto, ela
apresentada como permitindo o passeio, dizendo longe, como pondo
obstculo a esse passeio. De modo que a escolha das concluses sim
ou no j est inscrita no prprio sentido dos argumentos perto ou
longe (DUCROT, 2009, p. 23). [grifo do autor]

Os segmentos que compem um bloco semntico podem ser

agrupados de forma normativa (por meio de conectivos como portanto, logo, etc.)
 51

ou transgressiva (pela utilizao de conectivos como no entanto, porm, apesar

de), possibilitando a existncia de dois blocos semnticos de aspectos
diferenciados. Sobre esse aspecto, Cabral (2011) esclarece que os discursos
transgressivos, na concepo da TBS, no so derivados dos discursos
normativos. Conforme a autora, eles constituem outro aspecto de uma mesma
regra e ligam segmentos que podem ser ilustrados pelas palavras prudncia e
acidente, fixando o sentido das palavras. A autora cita, como exemplos, os
seguintes enunciados: Pedro prudente logo ele no sofreu acidente (prudente
13
LG NEG acidente), Se Pedro foi prudente, ele no sofreu acidente (prudente
LG NEG acidente), Pedro prudente, no entanto sofreu um acidente (prudente
NE acidente), Mesmo que Pedro seja prudente ele sofrer acidentes" (prudente
NE acidente) (CABRAL, 2011, p. 119).

A argumentao pode ser, ainda, interna ou externa, segundo os

princpios da TBS. De acordo com Cabral (2011), a argumentao interna est
inscrita no significado da palavra e os encadeamentos possveis so internos
palavra em questo; a argumentao externa, por sua vez, contm
encadeamentos que prolongam o significado da palavra.

Segundo Ducrot e Carel (2008, p. 10), as argumentaes internas de

uma expresso so, quanto a elas, encadeamentos que constituem equivalentes
mais ou menos prximos dessa expresso, eventualmente parfrases ou
reformulaes. Esses pesquisadores utilizam o enunciado Joo prudente
como ilustrao de argumentao interna, j que na argumentao desse
enunciado encontram-se inicialmente os encadeamentos que eles do como
descrio do adjetivo prudente.

Caracterizando prudncia como uma forma de precauo em caso de

perigo, os autores indicaram, na argumentao interna do enunciado, os
encadeamentos normativos que tm como suporte a indicao de um perigo e,
como aporte, a indicao de precauo. Eles reagruparam enunciados do tipo

13
A autora usa as abreviaturas LG para logo e NE para no entanto [DC (donc) e PT (pourtant) na
verso francesa].
 52

havia perigo, portanto Joo tomou precauo e se h perigo, Pedro toma

precauo em um aspecto representado, por conveno mnemotcnica, como
14
perigo DC precauo, em que o termo da esquerda, perigo, indica o suporte dos
encadeamentos e o da direita, precauo, o aporte.

Quanto argumentao externa, os autores postulam que esse tipo de

argumentao provm de encadeamentos dos quais a expresso um segmento.
Essa expresso pode se localizar direita do conector (como suporte) ou
esquerda (como aporte). So exemplos apresentados pelos autores para
argumentao externa: Joo foi prudente, portanto no teve acidente e Joo foi
prudente, no entanto teve um acidente (argumentao externa direita) e Joo
foi prevenido do perigo, portanto foi prudente e Joo no foi prevenido do perigo,
no entanto foi prudente (argumentao externa esquerda). Ducrot e Carel
(2008) observam que as argumentaes externas so pares, sendo um elemento
normativo e outro transgressivo.

Cabral (2011, p. 126-129) apresenta trs diferenas entre

argumentao interna e argumentao externa. A primeira que os aspectos da
argumentao interna de uma expresso no so afetados pela negao da
mesma forma que aqueles da argumentao externa; a segunda parcialmente
15
ligada primeira e diz respeito converso ; a terceira consiste na possibilidade
de associao de um termo a encadeamentos opostos a seu significado.

Alm dos aspectos interno e externo da argumentao, h que se

considerar, tambm, suas facetas estrutural e contextual. De acordo com Campos
(2007), so considerados estruturais os aspectos argumentativos de uma
expresso realizados pela lngua propriamente dita, enquanto aqueles realizados
pelo discurso so contextuais. A autora ressalta que podem ser estruturais tanto a

14
DC a sigla usada pelos autores para donc, que corresponde a PT (portanto) em portugus, e
indica que se trata de encadeamentos normativos.
15
A converso pertence argumentao externa da lngua e implica relaes de oposio
possveis no enunciado.
 53

argumentao interna quanto a argumentao externa de uma expresso. Ela

afirma:

Desse modo, os aspectos prudente PT segurana e prudente NE no

segurana pertencem argumentao estrutural e externa da palavra
prudente, como se pode ver nos exemplos 23 e 24, cujos discursos so
associados a prudente pela prpria lngua e no por algum elemento
16
contextual (CAMPOS, 2007, p. 161).

Os aspectos contextuais so ilustrados pela autora com o enunciado

Joo virtuoso, no entanto tem alguns amigos. Para ela, o encadeamento
desse enunciado evocado apenas contextualmente pela palavra virtuoso, j que
no h recursos na lngua que permitam uma associao entre essa palavra e o
aspecto virtuoso NE amado nem esse aspecto est em jogo em todos os
empregos dessa palavra. Desse modo, somente o contexto pode permitir a
associao entre virtuoso e o citado aspecto.

2.3 A sequncia argumentativa

Bronckart (2007) considera que o raciocnio argumentativo implica

existncia de uma tese para a qual se apresentam dados novos que, por sua vez,
constituem objetos de um processo de inferncia orientadores de uma concluso
ou de uma nova tese. Nesse processo, o movimento argumentativo apoia-se em
suportes moderados por restries que resultam na fora da concluso. Para o
autor, o prottipo da sequncia argumentativa passa por quatro fases: das
premissas, da apresentao de argumentos, da apresentao de contra-
argumentos e da concluso. Esse modelo pode ser realizado textualmente, de
modo simplificado ou mais complexo. O modo simplificado rene a premissa
concluso dos argumentos, considerando-se os implcitos pertinentes s outras
fases, enquanto o modo complexo prev a explicitao da tese anterior e o
entrelaamento dos argumentos e contra-argumentos visando concluso.

16
Os exemplos de que fala a autora so: Paulo foi prudente, portanto ele chegou ileso e Paulo
foi prudente, no entanto ele no chegou ileso.
 54

Ampliando o debate, Adam (2008) apresenta dois nveis em que se

estruturam as sequncias argumentativas, enfatizando sua no linearidade. O
primeiro nvel o justificativo, em que h domnio dos conhecimentos colocados e
em que no se considera o papel do interlocutor; o segundo nvel o dialgico ou
contra-argumentativo, em que h uma negociao com um contra-argumentador
(o auditrio), visando transformao dos conhecimentos.

O autor, por meio de esquemas, explicita o movimento argumentativo

que se realiza entre asseres articuladas por um conector. Ele considera que,
nesse processo, podem ser apresentados suportes que garantem o
encadeamento das passagens entre asseres e que podem ser marcados tanto
por implcitos quanto por restries.

A argumentao, segundo o autor, caracteriza-se por

demonstrar-justificar ou refutar (total ou parcialmente) uma tese. Com base no
princpio dialgico, o autor prope a seguinte estrutura para a sequncia
argumentativa:

Esquema 22

Tese Dados Concluso (C)

Anterior + Fatos (F) Por isso, provavelmente (nova)tese
P.arg. 0 P.arg. 1 P.arg. 3

Apoio A menos que

P.arg. 2 Restrio (R)
(Princpios P.arg. 4
base)

Fonte: ADAM (2008, p. 232).

P.arg. = Processo argumentativo.

Para o autor, entre a premissa (dados e fatos) e a concluso, realiza-se

uma passagem garantida por procedimentos argumentativos, explcitos por ele
como encadeamentos de argumentos-provas que correspondem aos suportes de
uma lei de passagem ou a microcadeias de argumentos, ou a movimentos
argumentativos encaixados (ADAM, 2008, p. 232). Ainda conforme o autor, uma
argumentao produzida no plano lingustico e extralingustico, considerando os
implcitos que se estabelecem no plano discursivo.
 55

Charaudeau (2008) indica que o modo de organizao do texto

argumentativo envolve o contato com um saber que leva em conta a experincia
humana, por meio de operaes do pensamento, mas o processo argumentativo
pode ser anulado em seu prprio fundamento ou em sua validade, sob
contestao, caso no se consiga sustent-la. O autor afirma que, para
argumentar, no basta conectar sequncias de frases, pois o processo
argumentativo frequentemente situa-se no implcito, levando em conta o papel
desempenhado pelo interlocutor. O fascnio histrico por essa atividade de
linguagem assim descrito por Charaudeau:

Os gregos j eram conscientes de que ter influncia sobre outrem no

era o apangio da razo, pois o ser humano igualmente feito de
paixes. por isso que, desde aquela poca, distinguia-se o que deriva
da pura ratio, para a qual devia existir uma tcnica demonstrativa,
suscetvel de dizer a verdade, daquilo que derivava da interao dos
espritos, para a qual devia existir uma tcnica expressiva suscetvel de
comover e captar o interesse de um auditrio (CHARAUDEAU, 2008,
p. 202).

Com esse autor, possvel distinguir, de forma didtica, a organizao

da lgica argumentativa, a qual se inscreve em trs elementos: a assero de
partida, a assero de chegada e a assero de passagem. Enquanto a assero
de partida constituda pelas premissas apresentadas, a assero de chegada
apresenta a concluso, os resultados da argumentao. A assero de
passagem, por sua vez, refere-se ao movimento de transformao de uma para a
outra, por meio de interferncias, de provas e dos demais argumentos
apresentados. Para o autor, algumas articulaes lgicas compem modos de
encadeamento enunciativo que podem ser assim relacionados:

a) conjuno para as relaes argumentativas ou operaes de

adio com o uso, por exemplo de e, se, ento.

b) disjuno para as operaes de discriminao. Por exemplo, a

conjuno ou;

c) restrio para uma nova concluso, baseia-se numa relao de

causa e consequncia em que ocorre substituio da assero
esperada. Exemplo: no entanto;
 56

d) oposio marca asseres opositivas sem estabelecer,

necessariamente, uma relao de causalidade entre elas;

e) causa evidencia relaes de causalidade explicativa marcada por

exemplos, mais especificamente pela conjuno porque;

f) consequncia relacionada causalidade explicativa ou implicativa,

pode ser expressa, por exemplo, por portanto;

g) finalidade insere-se na relao de causalidade explicativa,

podendo ser expressa por para.

Esses modos de articulao contribuem para a realizao da coeso e

da coerncia textuais e trabalham para a organizao no processo de orientao
argumentativa. Com a funo de promover a relao entre os enunciados,
desempenham tambm o papel de modalizadores enunciativos, imprimindo
ndices de significao que conduzem construo geral dos sentidos.

Ainda de acordo com Charaudeau, as relaes entre as asseres se

realizam por meio de inferncias articuladas entre premissa e concluso, o que
lhes confere um vnculo modal situado no domnio do possvel, do necessrio e
do provvel. Essas relaes so organizadas em dois eixos modais:

a) eixo do possvel no eixo do possvel, vivel mais de uma

concluso, com variantes da ordem do possvel (se...), da ordem do provvel,
com variantes da ordem da probabilidade, da plausibilidade (se..., sem dvida,
porque) e da ordem da presuno (a menos que...);

b) eixo do obrigatrio nesse eixo representa-se a obrigao em torno

de uma concluso especfica. O vnculo modal pode dar-se na ordem do
necessrio, do indiscutvel e do exclusivo (ter que..., para que...).

importante ressaltar que os vnculos modais explicitam graus de

engajamento e se constituem como atos ilocucionais nos quais manifestam
valores, desejos e necessidades, entre outros aspectos, transformadores dos
sentidos dos enunciados.
 57

2.4 Consideraes finais do captulo

Neste captulo, em que apresentamos um panorama dos estudos

argumentativos, foi possvel o resgate de algumas noes importantes quanto ao
processo da argumentao, dentre os quais podemos destacar a necessidade de
adequao do texto ao auditrio e o uso de estratgias argumentativas no
encadeamento textual.

Compreende-se que, na escrita, o autor deva estar preparado no que

diz respeito ao tema proposto e ser capaz de adequar seu posicionamento s
normas e s convenes sociais do espao em que esse texto ser recebido.
Assim, ao selecionar determinado repertrio lexical, arrolar exemplos e
comparaes, apresentar asseres e expor desejos ou propostas de
intervenes, o sujeito escritor deve (re)conhecer o espao de circulao de seu
texto a fim de obter xito no processo argumentativo.

Ao apresentar uma questo ou ao colocar-se em sua defesa, um

sujeito escritor torna-se autor de um texto e, por isso, precisa estar capacitado
para a mobilizao das estratgias argumentativas disponveis e necessrias em
favor de sua proposta textual, de modo a sustent-la at a concluso. O grau de
envolvimento com o tema e o domnio dos recursos lingusticos so elementos
facilitadores para uma atividade argumentativa eficaz.

A partir do instrumental terico deste trabalho, realizaremos a anlise

do corpus, no intuito de responder nossa primeira questo de pesquisa: Quais
so marcas de autoria e do processo argumentativo em textos de alunos da
primeira srie do Ensino Mdio?
 58

3 AUTORIA E ARGUMENTAO EM TEXTOS DE ALUNOS DO ENSINO MDIO

3.1 Aspectos tericos e metodolgicos da pesquisa. 3.2 Contextualizao

da pesquisa. 3.3 Algumas consideraes sobre o Exame Nacional do
Ensino Mdio. 3.4 Consideraes sobre o projeto de leitura e escrita
Nenhum motivo explica a guerra. 3.5 Produes dos textos pelos alunos da
EE Bueno de Azevedo Filho. 3.6 Marcas de autoria nos textos de alunos do
Ensino Mdio. 3.6.1 Bloco I: Pessoa, tempo e espao. 3.6.2 Bloco II:
Modalizadores. 3.7 Marcas do processo argumentativo em textos do Ensino
Mdio. 3.7.1 Bloco I: Argumentao retrica. 3.7.2 Bloco II Argumentao
lingustica. 3.8 Consideraes finais do captulo.

A presente pesquisa teve origem em duas questes: 1) Quais so as

marcas de autoria e do processo argumentativo em textos de alunos do Ensino
Mdio? 2) Como possibilitar um trabalho adequado para a construo de uma
escrita reflexiva e com autoria em textos de alunos do Ensino Mdio? Para de
respondermos a essas questes, realizamos uma pesquisa a partir de textos de
alunos da primeira srie do Ensino Mdio, apresentada a seguir.

3.1 Aspectos tericos e metodolgicos da pesquisa

A fim de atingir os objetivos propostos nesta tese, decidimos pela

realizao de uma pesquisa qualitativa, uma vez que os fenmenos em questo so
analisados por meio de categorias para as quais se lana um olhar interpretativo
sobre os aspectos observados.

De acordo com Strauss e Corbin (2008):

Com o termo pesquisa qualitativa queremos dizer qualquer tipo de

pesquisa que produza resultados no alcanados atravs de procedimentos
estatsticos ou de outros meios de quantificao [...]. Alguns dados podem
ser quantificados [...], mas o grosso da anlise interpretativa (STRAUSS;
CORBIN, 2008, p. 23).

Essa abordagem implica tanto o aspecto terico de realizao da

pesquisa quanto a estratgia metodolgica assumida, dada a anlise de textos
produzidos por sujeitos em formao, no contexto escolar. Acompanhando Chizzotti
(2005), entendemos que:

A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao

dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o
sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito. O conhecimento no se reduz a um rol de dados
isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito observador parte
 59

integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos,

atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerte e neutro; est
possudo de significados e relaes que os sujeitos concretos criam em
suas aes (CHIZZOTTI, 2005, p. 78-79).

Compreendemos tambm que h uma proximidade com as premissas

17
sociointeracionistas cuja ideia principal centra-se na tese de que as propriedades
especficas das condutas humanas so o resultado de um processo histrico de
socializao (BRONCKART, 2007, p. 21). Essas premissas enfocam a necessidade
de interao entre os indivduos para a efetivao do conhecimento, o que se
concretiza pela assuno do estudo da linguagem como prtica social e pela
considerao das relaes ticas, retricas, situacionais e cognitivas intervenientes
nas produes textuais.

3.2 Contextualizao da pesquisa

A abrangncia das questes de pesquisa exigiu, inicialmente, um

posicionamento quanto ao objeto a ser analisado. Assim, diante da necessidade de
definio dos critrios de escolha dos textos, recorremos aos resultados do Enem, a
fim de utiliz-los como parmetros para a seleo de uma escola de onde seriam
escolhidos os textos constituintes do corpus. De posse desses resultados, a escolha
recaiu sobre uma escola estadual da Grande So Paulo, a Escola Estadual Bueno
de Azevedo Filho, da Diretoria de Ensino da Regio de Caieiras, localizada na
Cidade de Francisco Morato, Grande So Paulo. A opo por essa escola deve-se
ao fato de que ela obteve a melhor mdia (585,35) entre as escolas pblicas da
cidade na prova de redao do Enem, na edio de 2010.

A EE Bueno de Azevedo Filho atende a cerca de quatrocentos e

cinquenta alunos do Ensino Mdio. A maior parte deles encontra-se matriculada no
perodo noturno pelo fato de serem trabalhadores. Essa caracterstica dos alunos

17
O quadro interacionista-social leva a analisar as condutas humanas como aes significantes, ou
como aes situadas, cujas propriedades estruturais e funcionais so, antes de mais nada, um
produto da socializao [....] A expresso interacionismo-social designa uma posio epistemolgica
geral, na qual podem ser reconhecidas diversas correntes da Filosofia e das cincias humanas
(BRONCKART, 2007, p.13,21).
 60

determina a prtica de implementao de projetos que estimulem a cidadania, a

reflexo e o posicionamento crtico, principalmente por meio do desenvolvimento das
capacidades de leitura e de escrita. Esse tipo de trabalho envolve discusses e
debates sobre os mais variados temas sociais e se caracteriza como uma prtica
dessa escola.

Definida a unidade escolar de onde seriam recolhidos os textos para a

composio do corpus, solicitamos produes textuais dos estudantes. A escola nos
disponibilizou sessenta e oito artigos de opinio produzidos por alunos do primeiro
ano do Ensino Mdio do perodo noturno, elaborados em decorrncia do Projeto
Prtica de leitura e escrita Nenhum motivo explica a guerra (Anexo A, p. 129).

Coletamos os sessenta e oito textos dos alunos aps a correo e a

avaliao realizadas pela professora de Lngua Portuguesa desses estudantes.
Nessa avaliao, foram atribudas notas numa escala de zero a dez, pelo uso dos
seguintes critrios: a) atendimento ao gnero; b) atendimento ao registro; c)
atendimento ao tema; d) atendimentos aos princpios de coeso e coerncia. A
mdia de aproveitamento mnima, definida pela escola, a nota cinco. Tendo em
mos esse material, observamos, inicialmente, que os alunos obtiveram os
seguintes resultados, de acordo com a avaliao da professora:

Totais Gerais
Resultados acima da mdia (>5) 32%
22 textos
51% de aproveitamento satisfatrio
19%
Resultados na mdia (=5)
13 textos
49%
Resultados abaixo da mdia (<5) 49% de aproveitamento insatisfatrio
33 textos

O quadro anterior nos mostra que, dos sessenta e oito textos produzidos,
vinte e dois tiveram notas acima da mdia, treze textos encontraram-se na mdia e
trinta e trs textos no foram bem avaliados, pois no se enquadraram no gnero
solicitado ou apresentaram problemas como falta de coeso e coerncia,
inadequao ao tema, entre outros aspectos.
 61

Das sessenta e oito produes recolhidas, selecionamos os vinte e dois

textos avaliados acima da mdia do rendimento escolar (escala de zero a dez), por
considerarmos que esses textos nos proporcionariam dados relevantes para a
anlise. Em seguida, realizamos uma leitura analtica para o levantamento dos
aspectos cotextuais e contextuais implicados na construo dos enunciados. Tendo
em vista as regularidades observadas nos vinte e dois textos, elegemos sete deles
(Anexo C, p. 149), com notas entre sete e nove18, de acordo com a avaliao da
professora de Lngua Portuguesa da escola selecionada, para a composio do
corpus. Sendo assim, a pesquisa teve, como parmetro, os textos com as melhores
notas do professor de uma instituio de ensino que obteve a melhor avaliao no
Enem do ano de 2010.

3.3 Algumas consideraes sobre o Exame Nacional do Ensino Mdio

Apesar de o Enem no ser foco deste trabalho, consideramos importante

a apresentao de alguns esclarecimentos sobre esse Exame, que foi criado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) a
partir da Portaria Ministerial n 438 de em 28 de maio de 1998, do Ministrio da
Educao. A partir desse ato, o Exame passou a ser aplicado aos alunos concluintes
do Ensino Mdio e aos egressos desse nvel de ensino. A participao dos
estudantes no Enem tem carter facultativo e o Exame aplicado anualmente; Em
2010, ano em que foram colhidos os dados, encontrava-se em sua dcima quarta
edio.

A Portaria que institui o Enem estabelece que objetivo fundamental da

prova avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para
aferio do desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio pleno da
cidadania. Alm disso, o Exame estaria cumprindo o disposto na Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) que, em seu artigo 9, prope que a Unio organize um processo

18
Esclarecemos que no houve nota acima de nove.
 62

nacional de avaliao do rendimento escolar para todos os nveis de ensino,

objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.

Para a LDB, a educao escolar deve desenvolver conhecimentos e

habilidades necessrios ao exerccio da cidadania e insero dos estudantes no
mundo do trabalho. O artigo 22 dessa Lei especifica que o Ensino Mdio deve
fornecer aos estudantes a formao para progresso no trabalho e nos estudos
posteriores. Para tanto, esse nvel de ensino teve seu currculo organizado em
quatro reas de conhecimento: Linguagens e Cdigos, Cincias Humanas, Cincias
da Natureza e Matemtica, incluindo as caractersticas tecnolgicas de cada rea.
Os termos da legislao versam ainda sobre a questo das competncias j que,
nos artigos 32 e 36, a LDB define que as competncias para o Ensino Mdio
referem-se ao domnio dos princpios cientfico-tecnolgicos, dos conhecimentos da
linguagem e das cincias sociais.

Aspectos organizativos do Enem

O Enem composto por quatro provas objetivas e uma prova de redao.

A mdia do Exame, bem como seu desenvolvimento ao longo de suas aplicaes,
desde a primeira edio, realizada no ano de 1998, sofreu algumas alteraes.
Atualmente, a mdia da prova calculada com base no resultado do candidato em
relao s quatro reas do conhecimento, que so avaliadas separadamente. Cabe
ao Inep a divulgao de um boletim que apresenta as notas mximas e mnimas de
cada rea, bem como das notas individuais. As mdias do Enem, por escola, so
calculadas pelo Inep em razo da soma das notas das quatro provas objetivas
realizadas pelos alunos, cujo resultado dividido por quatro, acrescido da nota da
redao e, posteriormente, dividido por dois.

A parte objetiva do Exame mede o nvel de conhecimento do grupo de

estudantes avaliados com base na Teoria da Resposta ao Item (TRI)19, o que pode

19
Em nota tcnica, o MEC esclarece as finalidades da implantao da Teoria de Resposta ao Item no
Enem: (1) permitir a comparabilidade dos resultados entre os anos e (2) permitir a aplicao do
Exame vrias vezes ao ano. [...] As provas, nas avaliaes educacionais, so instrumentos de
medida do conhecimento, comumente denominado de trao latente. Por sua natureza, os
 63

resultar em notas diferentes para participantes com a mesma quantidade de acertos

na totalidade da prova mas que apresentem diferenas qualitativas em relao ao
contedo das questes. Quanto prova de redao, a nota (0 a 1000)
determinada por mdia aritmtica calculada aps a avaliao de dois corretores ou,
ainda, de um supervisor, caso haja diferena a partir de 300 pontos aps a avaliao
dos dois corretores. Os resultados do Exame podem ser aproveitados para o
ingresso no ensino superior a partir de programas como o Prouni (Programa
20
Universidade Para Todos) e o SiSU (Sistema de Seleo Unificada) .

O Ministrio da Educao e Cultura (MEC) considera, especificamente no

caso da prova de redao, cinco competncias a serem consideradas na correo
do texto dissertativo-argumentativo produzido pelos candidatos. Essas competncias
esto estabelecidas em uma matriz de competncias (Anexo B, p. 134) na qual so
definidas as habilidades que devem ser avaliadas, conforme o recorte abaixo:

I Demonstrar domnio da norma padro da lngua escrita.

II Compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das vrias

reas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites
estruturais do texto dissertativo-argumentativo.

III Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos,

opinies e argumentos em defesa de um ponto de vista.

IV Demonstrar conhecimento dos mecanismos lingusticos necessrios

para a construo da argumentao.

V Elaborar proposta de soluo para o problema abordado, respeitando

os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural (BRASIL,
2011, p. 4).

conhecimentos adquiridos pelos estudantes no podem ser mensurados diretamente, mas possvel
utilizar instrumentos de medida que buscam mensur-los indiretamente. Essa a fundamentao da
Teoria da Medida e ela que embasa a construo tambm de instrumentos psicolgicos que
buscam medir: inteligncia, depresso, personalidade etc. Disponvel em:
<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/nota_tecnica/2011/nota_tecnica_tri_enem21122011.pdf>.
Acesso em: 5 fev. 2012.
20
O PROUNI concede bolsas de estudos parciais e integrais em cursos de graduao. As notas
devem ser somadas e divididas por cinco, sendo que o participante no pode ter nota zero na
redao e o resultado tem que ser de, no mnimo, 400 pontos. Quanto ao SiSU, cada universidade ou
instituio pblica participante define os prprios pesos a cada uma das notas em seu processo
seletivo. O sistema informatizado e coordenado pelo MEC.
 64

Assim, de acordo com o estabelecido nessa matriz, o participante deve

ser capaz de compreender e discutir questes sociais, apresentar propostas quanto
aos problemas discutidos e elaborar uma argumentao capaz de evidenciar seu
posicionamento no texto. Para tanto, precisa articular as informaes de que dispe
e, alm disso, de acordo com o MEC, o participante precisa saber ler em sentido
amplo, pois a partir da articulao das informaes contextualizadas na proposta
de redao que ele dever construir um texto revelador de um autor crtico e
propositivo (BRASIL, 2011, p. 4).

preciso ressaltar alguns aspectos considerados relevantes que

subjazem realizao do Enem e que, por si prprios, justificam nossa deciso pelo
uso de seus resultados como parmetros para seleo do objeto de pesquisa. O
primeiro a amplitude de sua abrangncia, conforme atesta Machado (2012) ao
informar, com relao ao Exame de 2011, que o Governo Federal recebeu cerca de
trs milhes e quatrocentas mil inscries para pouco mais de cem mil vagas do
Ensino Superior direcionadas ao SiSU, o que caracterizaria o Enem como o maior
vestibular do pas.

Outro dado importante que, em 2011, mais de cinco milhes de

estudantes egressos do Ensino Mdio submeteram-se avaliao. Esse pblico
beneficia-se com a questo da mobilidade, pois o Exame, cuja aplicao abrange
todo o pas, reduz a quantidade de provas a serem realizadas pelos participantes e,
alm disso, os resultados podem ser aproveitados para ingresso em vrias
universidades. Em outro patamar, existe a possibilidade de, individualmente, as
unidades escolares de Educao Bsica utilizarem os resultados do Enem como
parmetros de autoavaliao de seu trabalho e buscarem adequao de suas
prticas pedaggicas a partir da anlise das questes das provas.

Por outro lado, as crticas dirigidas ao Enem no so poucas e, embora

entendamos que seja necessrio um estudo bem aprofundado quanto a cada uma
delas, consideramos pertinente a apresentao de alguns pontos principais, entre
eles, a configurao da prova, que tem sido considerada culturalmente hegemnica,
numa desconsiderao das regionalidades do pas. Discute-se, tambm, a
transformao dos objetivos do Exame que, inicialmente, visava avaliao da
 65

qualidade do ensino de Nvel Mdio e passou a cumprir tambm a funo de

seleo para o ingresso no Ensino Superior. As crticas ao Exame voltam-se, ainda,
para a natureza do processo avaliativo, j que algumas tendncias pedaggicas
entendem a avaliao como uma etapa do processo de aprendizagem e que, por
seu carter diagnstico e contnuo, no deveria servir como instrumento
classificatrio.

Alm das crticas mencionadas, h pesquisas que identificam falhas no

que se considera a espinha dorsal do Exame, a avaliao de competncias, para a
qual foi desenvolvida uma matriz de competncias e habilidades. Para Mildner &
Silva (2002), tanto o Enem quanto as provas de vestibulares constituem
mecanismos classificatrios e sistemas seletivos para preenchimento de vagas do
Ensino Superior, com aproveitamento total. De acordo com as autoras, trata-se de
uma verificao de resultados que no contempla uma avaliao de aprendizagem
que leve em conta as dificuldades didtico-pedaggicas, o uso de metodologias e o
processo pedaggico como um todo.

O formato da prova uma questo de cunho prtico que tambm merece

ateno, conforme observa Machado (2012): Com a transformao de uma nica
prova de 63 questes em quatro provas, uma para cada rea em que se organiza o
ensino mdio, com 45 questes cada uma, o teste ficou excessivamente longo para
o contedo que examina (MACHADO, 2012). De acordo com o autor, h
supervalorizao da prova de redao e problemas de correo desse segmento,
aspecto que tem sido motivo at mesmo de disputas judiciais entre os candidatos e
o MEC. Nas palavras do autor:

Em muitos dos itens da prova, a palavra contexto tratada como se

significasse uma abreviatura de com muito texto. Os enunciados
tornam-se desnecessariamente longos, levando alguns professores a dar
um conselho excntrico: sugerem que os alunos no leiam os enunciados
logo de incio, indo diretamente pergunta feita. Eles garantem que, na
maioria das vezes, a resposta correta pode ser indicada, sem perda de
tempo. Outro desvio conceitual mais sutil a interpretao da
contextualizao como filtro ideolgico primrio. De modo defensivo, quase
cnico, os alunos aprendem e divulgam regrinhas do politicamente
correto, referentes, sobretudo, a questes ambientais ou aos direitos
humanos, tais como definidos em catecismos partidrios (MACHADO,
2012).
 66

No contraponto dessas crticas, existem reflexes que entendem o Exame

como uma forma legtima para avaliao e reorientao das questes pedaggicas
no cotidiano escolar, proporcionando uma melhora nesse nvel de ensino e servindo
de instrumento efetivo para o acesso ao Ensino Superior. Assim, uma prova de
carter universal, ao invs de limitar as vagas do ensino superior, estaria agindo
como democratizadora do acesso. Esse argumento, entretanto, tambm
questionado, uma vez que os resultados comprovam que as melhores notas so
obtidas por estudantes oriundos das camadas sociais detentoras de melhor situao
socioeconmica. Felipe (2004) enfatiza:

O Enem, sendo um exame de abrangncia nacional, no leva em

considerao uma srie de diferenas (de renda, de raa, como j mostrei
antes) e necessidades dos alunos, as prticas pedaggicas que
vivenciaram, durante o ensino mdio. Obviamente, o exame no pressupe
um incio de um processo de reelaborao e aperfeioamento das prticas
pedaggicas com o objetivo de otimizar as eficcias escolares (FELIPE,
2004, p. 148).

Corroborando essa afirmao, encontramos o ranking das escolas

divulgado pela imprensa pelo qual verificamos que, na edio de 2010, apenas treze
escolas da rede pblica brasileira ficaram entre as cem melhores, daquelas que
obtiveram participao de setenta e cinco a cem por cento dos alunos.

No Estado de So Paulo, nessa edio do Exame, a melhor nota obtida

foi 743,75 na parte objetiva e 764,81 na prova de redao, nota essa obtida por uma
escola da rede privada. Das dez escolas que obtiveram melhores notas no Estado,
nove so particulares, sendo que a escola pblica que ficou entre essas dez atingiu
681,29 na parte objetiva e 732,19 na prova de redao.

Para Machado (2012), a prova poderia ser utilizada como mais um

indicador de resultados, mas no como um elemento decisivo para a aprovao.
Ainda para esse autor, h srios desvios na avaliao, entre eles, o mais importante,
o uso da TRI, que considera comprometedora, pois, segundo ele, as limitaes na
qualidade e na quantidade dos itens dos bancos de dados minam qualquer
possibilidade de sucesso no recurso a tal parafernlia matemtica (MACHADO,
2012).
 67

Diante dos resultados apresentados em nvel estadual, na edio de

2011, consideramos importante uma reflexo sobre o desempenho dos estudantes
j que, cada vez mais, cresce, no pas, uma chamada cultura de avaliao. Isso
remete a uma reflexo sobre o prprio papel da avaliao como parte de um
processo complexo do ensino e da aprendizagem. Conforme Saul (1994):

A avaliao intrinsecamente ligada ao processo pedaggico que ns

estamos desenvolvendo. A avaliao faz parte desse processo, mas no
podemos fazer o caminho inverso ter a crena de que mudando o
processo de avaliao, exclusivamente, melhora-se a qualidade da
Educao. Isto se torna um fetiche, quando colocado desta forma (SAUL,
1994, p. 64).

Tendo em vista essas questes, reiteramos que, em nossa pesquisa, os

resultados da avaliao do Enem prestaram-se apenas seleo do corpus e que
no nossa inteno qualquer aprofundamento sobre aspectos avaliativos, embora
concordemos com Saul (1994) sobre a importncia do trabalho com avaliao. De
acordo com a autora:

Trabalhar com avaliao importante, no sentido de que a entendamos

vinculada a uma prtica educacional necessria para que se saiba como se
est, enquanto aluno, professor e conjunto da Escola; o que j se conseguiu
avanar, como se vai vencer o que no foi superado e como essa prtica
ser mobilizadora para os alunos, para os professores, para os pais. A sim,
vale a pena pensar na reformulao do processo de avaliao, juntamente
com a reformulao de todo o processo da Educao, servindo s nossas
crenas, s nossas atuaes, s nossas aes do cotidiano (SAUL, 1994,
p. 67).

Feitas as observaes que julgamos necessrias sobre o Enem,

teceremos algumas consideraes sobre o Projeto de que se originaram os textos
constituintes do corpus da pesquisa, objetivando a compreenso do processo de
escrita que encaminhou a produo dos textos.

3.4 Consideraes sobre o Projeto de leitura e escrita Nenhum motivo

explica a guerra

Uma alternativa para a mudana do paradigma escolar encontra-se na

aplicao dos projetos de trabalho pedaggico, cujo vis metodolgico corresponde
a uma diversificao no processo de ensino, uma estratgia capaz de trabalhar os
 68

contedos escolares nos nveis conceituais, procedimentais e atitudinais. Para sua

aplicao, o professor precisa realizar intervenes pontuais, organizar as atividades
numa viso interdisciplinar e acreditar na construo do conhecimento. Por meio
desse trabalho, existe a possibilidade de desenvolvimento de diferentes habilidades
e competncias que levem construo do conhecimento e privilegiem, tambm, a
cultura popular, o conhecimento de mundo e as diversas manifestaes daqueles
envolvidos no processo da aprendizagem.

Os estudos pedaggicos mais recentes destacam a necessidade de uma

aprendizagem significativa que parta da problemtica social real por meio dos
contextos de vida dos envolvidos, contrapondo-se ao ensino fragmentado que ocorre
nas aulas das diferentes disciplinas e em tempos escolares muito bem divididos.
Dessa maneira, somos favorveis, ainda hoje, ao que se denominou, no Brasil, de
Mtodo de Projetos, nascido no movimento da "Escola Nova"21, que se contrapunha
aos mtodos da escola tradicional e, por consequncia, aos seus dogmas.

Em nossos dias, esse movimento tomou caractersticas modernas e

apoia-se, tambm, nas ferramentas tecnolgicas. Para sua aplicao preciso
repensar o currculo e a postura pedaggica a fim de que teoria e prtica possam se
complementar dada reflexo acerca de problemas apresentados para os quais
necessria a pesquisa e a busca de solues concretas.

O projeto, elaborado por Jaqueline Peixoto Barbosa e Marisa

Vasconcelos Ferreira22, foi disponibilizado pela Secretaria de Educao do Estado
de So Paulo por meio do ambiente virtual Rede do Saber, um dos programas de
formao continuada para a rede estadual de ensino. A EE Bueno de Azevedo Filho
decidiu implementar o projeto por considerar o contedo adequado ao contexto

21
A origem do movimento se deve a educadores europeus, como Montessori, Decroly e Claparde, e
americanos, como John Dewey e William Kilpatrick.
22
As autoras, Doutora Jaqueline Peixoto Barbosa (PUC-SP) e Doutora Marisa Vasconcelos Ferreira
(PUC-SP), pesquisadoras das reas de Lingustica e Educao, atuam, entre outras atividades, em
projetos e oficinas de Lngua Portuguesa para a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo e
produziram material didtico e instrucional divulgado na rede pblica de ensino do Estado de So
Paulo.
 69

sociocultural de seus alunos, uma vez que o tema proposto do abrange as questes
de diversidade cultural, violncia e intolerncia, problemas vivenciados nas primeiras
sries do Ensino Mdio noturno. De acordo com a professora de Lngua Portuguesa,
para a Escola, era importante que questes como as propostas pelo Projeto fossem
amplamente discutidas, j que havia a inteno de minimizar os conflitos entre os
alunos.

As seis aulas previstas no Projeto, conforme relato da equipe da Escola,

no foram suficientes para o desenvolvimento de todas as atividades e a aplicao
do Projeto prolongou-se por quase todo o bimestre, j que as discusses sobre o
tema e as anlises de msicas, de poemas e de outros gneros textuais propostos
demandaram mais tempo do que o previsto.

Na avaliao da equipe escolar, o resultado final ficou abaixo da mdia.

Esse resultado atribudo a diversos fatores, como questes socioculturais e
socioeconmicas, alm da defasagem relativa s sries anteriores, com
comprometimento, especialmente, de aspectos gramaticais, lexicais e lingusticos. A
equipe considera que o melhor desempenho na realizao do Projeto foi no tocante
a aspectos da oralidade.

A aplicao do Projeto, independente de qualquer crtica que se possa

fazer quanto a sua estrutura, revela a preocupao dos educadores da Escola em
realizar um trabalho diferenciado que colabore com as atividades de linguagem, de
forma diversificada.

Existe, por parte das autoras do Projeto, uma preocupao clara com a
realizao de uma ampla abordagem temtica, com as especificaes do ponto de
vista sociocultural, da tipologia das vrias violncias passveis de serem praticadas e
a indicao de uma pesquisa realizada em Braslia que apresenta o ndice de
agresses verbais no espao escolar. As autoras declaram:

O trabalho aqui proposto tem, assim, dentre os seus objetivos, propiciar

espaos de reflexo e de sensibilizao de alunos e professores para a
questo das violncias cotidianas, sendo desejvel a proposio de
caminhos concretos de estratgias de interveno na sala de aula e, qui,
na escola por parte da turma (FERREIRA; BARBOSA, 2011, p. 2).
 70

O Projeto baseia-se em pressupostos tericos de Rojo23, no segmento

prtica de leitura, e indica as capacidades de compreenso e de apreciao e
rplica. As capacidades de compreenso contemplam a generalizao e a produo
de inferncias globais, com vistas ao relacionamento dos contextos dos filmes
apresentados aos contextos sociais dos alunos, bem como o trabalho com a
compreenso de implcitos.

Em relao s capacidades de apreciao e rplica, o Projeto visa

recuperao do contexto de produo do texto, percepo de relaes de
intertextualidade e de interdiscursividade, observao de outras linguagens,
elaborao de apreciaes estticas e/ou afetivas e apreciaes relativas a valores
ticos e/ou polticos.

Das capacidades apontadas, o Projeto tem a finalidade de propiciar, aos

estudantes, o desenvolvimento da capacidade de interpretao acerca das
produes culturais e o estabelecimento de relaes entre essas produes.
Pretende ainda lev-los percepo dos diversos posicionamentos sobre os temas
que lhes so apresentados e da diversidade das linguagens propostas (filme,
msica, poesia etc), assim como estimular as capacidades de afeto e de crtica. Ao
estabelecerem os objetivos do Projeto, as autoras esperam que os alunos:

Dialoguem e construam espaos de reflexo acerca de temas importantes

para a experincia coletiva; coloquem-se criticamente, reconhecendo
diferentes posies ideolgicas e formas de lidar com a diferena;
experimentem, por meio de manifestaes artstico-culturais, sentimentos e
percepes em relao a si e aos outros; desenvolvam capacidades de
compreenso, apreciao e rplica, a partir de diferentes textos e
linguagens (FERREIRA; BARBOSA, 2011, p. 04).

Entendemos que essas caractersticas do Projeto apresentam um

importante ponto de ateno relativo s atividades de interao e podem contribuir
para a aquisio de contedo informativo e do desenvolvimento temtico. As

23
ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. So Paulo: SEE/CENP,
2004.
 71

atividades propostas esto distribudas em seis aulas, dentro do seguinte

cronograma:

Aula 1 Aproximaes ao tema

Abrange dois momentos. Para o primeiro proposta a leitura de poemas

em grupos menores (4 a 5 alunos) e a discusso a partir de um roteiro de questes
previamente elaborado. O segundo momento proporciona a socializao das
discusses, as quais devem ser registradas pelos grupos. Nesse momento, um
redator de cada grupo deve apresentar os principais pontos das discusses
realizadas. Ainda para esse momento, proposta de declamao de poesias.

Aula 2 Diversidade cultural e direitos humanos

Essa aula passa por trs momentos. No primeiro est prevista a leitura de
um artigo de opinio em que os alunos devem procurar o ponto de vista do autor. No
segundo momento, encontra-se a proposta de discusso do artigo e o
posicionamento dos estudantes quanto ao tema. O Projeto orienta o professor a
registrar as principais questes com frases-snteses. O terceiro momento pode ser
realizado em mais uma aula ou transformar-se na ltima atividade do Projeto. As
orientaes explicitam alguns procedimentos para o professor, como a simulao da
escrita de um artigo que seria supostamente publicado num grande jornal da cidade.

Aulas 3, 4 e 5 Quando o dilogo toma lugar do conflito

Para as aulas 3, 4 e 5 so propostos dois momentos. No primeiro, est

prevista a exibio de um filme e, no segundo momento, munidos de um roteiro de
trabalho, os alunos devem fazer uma discusso oral sobre o filme assistido. O
professor orientado a realizar o fechamento das discusses visando s relaes
entre as pessoas e a resoluo de situaes conflituosas. H, tambm, a proposta
de que os alunos sejam convidados a tecer comentrios sobre o filme assistido, que
podem ser realizados em sites da internet indicados no Projeto.
 72

Aula 6 Muito perto da gente: tem quem queira guerra e quem queira paz:

A sexta aula prev dois momentos em que se trabalham canes que

tratam do tema. Apesar do cronograma bem definido, existe a observao de que
o professor quem deve avaliar o ritmo de trabalho com sua turma. H, tambm,
orientaes para o professor quanto organizao do espao fsico e ao
direcionamento da aula, com sugestes muito especficas, como se observa no
seguinte trecho:

Sugerimos, para esses momentos, organizar a sala de aula, se for possvel,

em um crculo, dando ao espao um desenho de roda de conversa. Em
funo do tempo disponvel e das caractersticas do seu grupo/classe, voc
pode deixar de dar alguma aula ou estender os temas para mais de uma
aula (FERREIRA; BARBOSA, 2011, p. 4).

O Projeto traz anexos que incluem questes, roteiros e indicaes de

sites nos quais o professor pode encontrar os textos sugeridos. A preocupao em
relao aos aspectos de contextualizao e interao por meio de atividades clara,
predominantemente, no tocante leitura, compreenso e discusso acerca do
tema, alm de aspectos que contemplam o necessrio processo de apropriao
temtica. No entanto, em relao ao segmento da escrita, o projeto deixa algumas
lacunas, tratando essa atividade como um apndice ou complemento do trabalho
realizado, como se pode observar na proposta da Aula 2:

Se houver tempo (ser necessria outra aula), proponha a escrita de um

artigo de opinio que tenha como pano de fundo a temtica da diversidade
cultural [...]. Essa atividade pode tambm ser a ltima desta prtica
(FERREIRA; BARBOSA, 2011, p. 4). [Grifo nosso]

Depreendemos, pelo trecho transcrito, que o Projeto entende a escrita

como complementar atividade de leitura j que, na orientao para o professor,
apenas se houver tempo haver produo textual. Entendemos que um projeto
voltado para a produo textual em sala de aula no pode se desvincular das
atividades de leitura, uma vez que ela intrnseca atividade de escrita, mas, para
que se possa realizar um trabalho especfico de escrita, necessrio que se
promovam atividades que priorizem prticas escritoras. Desse modo, consideramos
necessria a priorizao de atividades e aes que orientem a escrita e a
organizao textual para a construo argumentativa do texto e do posicionamento
do sujeito escritor, como autor do texto produzido. Para tanto, julgamos necessrio
 73

que as atividades escolares retomem a prtica das atividades epilingusticas, como

expresso por Franchi (1988):

Chamamos de atividade epilingustica a essa prtica que opera sobre a

prpria linguagem, compara expresses, transforma-as, experimenta novos
modos de construo cannicos ou no, brinca com a linguagem, investe as
formas lingusticas de novas significaes (FRANCHI, 1988, p. 36).

Consideramos que as aes sobre o texto possibilitam intervenes

diretas no material lingustico produzido pelos alunos. Assim, preciso considerar a
realizao de atividades baseadas nos aspectos de textualizao e de
retextualizao, considerando a participao contnua, ativa e interativa dos alunos
em exerccios especficos de escrita e de retomada de seus prprios textos e de
textos de outros sujeitos escritores para observao, anlise, desconstruo e
refaco.

3.5 Produo de textos pelos alunos da EE Buenoe Azevedo Filho

Ao final da aplicao do Projeto Prtica de leitura e escrita Nenhum

motivo explica a guerra, os alunos produziram artigos de opinio a partir do tema A
violncia no Brasil. Para a elaborao dos artigos, os alunos receberam, como
motivao, os quatro excertos textuais apresentados a seguir:

Texto de apoio 1

O primeiro texto consistiu da seguinte imagem para reflexo:

Texto de apoio 2

O segundo texto foi um trecho de A violncia e o sagrado, de Ren

Girard:
 74

[...] A violncia de todos e est em todos. Mesmo que o sistema judicirio

contemporneo acabe por racionalizar toda a sede de vingana que escorre
pelos poros do sistema social, parece ser impossvel no ter que usar a
violncia quando se quer liquid-la e exatamente por isso que ela
interminvel. Tudo leva a crer que os humanos acabam engendrando crises
sacrificiais suplementares que exigem novas vitimas expiatrias para as
quais se dirige todo o capital de dio e desconfiana que uma sociedade
determinada consegue por em movimento.

Texto de apoio 3

O terceiro texto apresentou um trecho da cano Volte para o seu lar,

composta por Arnaldo Antunes:

Aqui nessa tribo

Ningum quer a sua catequizao
Falamos a sua lngua,
Mas no entendemos o seu sermo
Ns rimos alto, bebemos e falamos palavro
Mas no sorrimos toa
No sorrimos toa
Aqui nesse barco
Ningum quer a sua orientao
No temos perspectivas
Mas o vento nos d a direo
A vida que vai deriva
a nossa conduo
Mas no seguimos toa
No seguimos toa

Texto de apoio 4

O quarto texto consistiu de um recorte da cano One in a million, do

grupo Guns NRoses, traduzida:

Policiais e pretos, isso a

Saiam do meu caminho [...]
Imigrantes e bichas
No fazem nenhum sentido para mim [...]
Radicais e racistas
No apontem o dedo para mim
Sou um garoto branco, vindo de uma cidade pequena
Apenas tentando acertar as pontas

Em prosseguimento atividade, a partir desses textos motivadores, a

proposta da atividade escolar foi:

A violncia no se faz apenas com agresses fsicas ou verbais. Ela est

presente na represso existente na nossa sociedade, na falta de respeito ao
idoso ou criana e mesmo na intolerncia em relao ao sexo, crena e
etnia. Redija um artigo de opinio abordando como e em quais nveis
encontramos a violncia no Brasil. [grifo nosso].
 75

Os textos produzidos pelos alunos, aps avaliao da Professora de

Lngua Portuguesa, nos foram entregues e sero analisados a partir de duas
categorias de anlise: Marcas de autoria em textos do Ensino Mdio e Marcas do
processo argumentativo em textos do Ensino Mdio.

3.6 Marcas de autoria em textos do Ensino Mdio

A resposta a nossa primeira questo de pesquisa exige que possamos

identificar, na superfcie textual, as marcas de autoria presentes nos textos dos
estudantes de Ensino Mdio. Para essa identificao, que se manifesta pelas
escolhas lingusticas dos alunos, selecionaremos os ndices de pessoas, os diticos
temporais e espaciais, os articuladores, os conectores e os lexemas, que sero
agrupados em dois blocos, conforme segue:

a) Bloco I: agrupa as unidades pessoa, tempo e espao. Com essas

unidades, observaremos o envolvimento dos sujeitos diante do tema
tratado.

b) Bloco II: apresenta a modalizao dos enunciados enfocando as

unidades de tempos verbais, articuladores/mediadores, lexemas
(afetivos, avaliativos e axiolgicos) e indicadores de modalizao
autonmica, com os quais observaremos as apreciaes crticas dos
sujeitos escritores quanto ao tema tratado.

Com esses dois blocos, consideramos possvel a anlise da forma como

os autores apresentaram suas opinies sobre o tema A violncia no Brasil, proposto
para seus textos24.

24
Os textos selecionados para a anlise encontram-se transcritos, na ntegra, sem qualquer tipo de
alterao na escrita.
 76

3.6.1 Bloco I Pessoa, tempo e espao

Texto 1 Violncia em geral

ndices de pessoas Diticos temporais Diticos espaciais

Os transexuais tem sofrido acontece barbaridades a cada A violncia no Brasil algo

muito (Linha 5). momento (Linhas 1-2). surpreendente (Linha 1).

A populao pede socorro Momentos de sufoco, so discriminados em qualquer

nesse mundo to irregular
(Linha 9).
sofrimento, tristezas e at
mesmo morte (Linhas 2-3).
lugar (Linhas 5).
A populao pede socorro
nesse mundo to irregular
(Linha 9).

o Brasil um pas to
importante e existe tantas
imperfeies (Linhas 9-10).

A anlise do texto 1 revela que, pelos ndices de pessoa, o sujeito escritor

no se inclui diretamente no tema discutido. Seu afastamento caracteriza uma
ausncia de responsabilidade enunciativa, como se pode observar nos exemplos
explicitados nas linhas 5 e 9: Os transexuais tem sofrido muito (Linha 5); A
populao pede socorro nesse mundo to irregular (Linha 9). Ao afastar-se do
enunciado, o sujeito escritor se transforma num observador dos fatos e assume uma
linguagem dialogicamente transformada. Por outro lado, essa escolha lingustica
realizada quanto ao ndice pessoal no omite o contedo opinativo, expresso pelos
diticos temporais e espaciais, conforme apontam as linhas de 1 a 3: acontece
barbaridades a cada momento. Momentos de sufoco, sofrimento, tristezas e at
mesmo morte, em que os marcadores reforam o ponto de vista quanto
frequncia e intensidade do problema.

Texto 2 Nenhum motivo explica a violncia

ndices de pessoas Diticos temporais Diticos espaciais

Muitas pessoas partem para a
agresso fsicas ou verbais
sem motivo ou porque esto
cansadas, estressadas etc
(Linhas 2-3).
Algumas pessoas acham que
tudo se resolve com a violncia
e na maioria das vezes acabam
at na priso ou at mesmo em
morte (Linhas 4-5).
na maioria das vezes acabam Um assunto comentado no
at na priso (Linha 5). mundo todo a questo da
violncia (Linha 1).
A violncia cada dia que
passa vo se tornando mais um tipo de violncia que vemos
sria (Linha 9). frequentemente em qualquer
lugar (Linhas 7-8).
se toda vez que algo no vai
bem no preciso descontar o caso do atirador do RJ que
em outras pessoas (Linhas 10- matou estudantes por causa do
11). BULLYNG (Linhas 6-7).
 77

Se as pessoas tentassem talvez se ameniza-se as

manter a calma e deixarem de agresses, as prises e at
lado esse preconceito, essa mesmo o ndice de morte no
violncia talvez se ameniza-se mundo (Linhas 13-14).
as agresses, as prises e at
mesmo o ndice de morte no
mundo (Linhas 12-14).

No Texto 2, percebemos o distanciamento do autor em relao ao tema,

pelo uso de terceira pessoa do plural no decorrer do texto, conforme atestam os
seguintes recortes: Muitas pessoas partem (Linha 2); esto cansadas,
estressadas (Linha 3); Algumas pessoas (Linha 4); Se as pessoas (Linha 12);
A populao s precisa (Linha 15). Novamente o contedo opinativo se encontra
expresso, mas marcado por outros elementos lingusticos, e a escolha realizada
quanto ao ndice de pessoa no afeta o posicionamento referente ao tema tratado,
estabelecido por meio dos diticos temporais, como se pode observar nas linhas 5, 9
e 10, cujos pontos de vista relativos s recorrncias das situaes de violncia
encontram-se explcitos pelos marcadores temporais em destaque: na maioria das
vezes acabam at na priso (Linha 5); A violncia cada dia que passa vo se
tornando mais sria (Linha 9); se toda vez que algo no vai bem no preciso
descontar em outras pessoas (Linha 10).

Os diticos espaciais, contextualizando as situaes de violncia, indicam

a representao de mundo realizada pelo autor: Um assunto comentado no mundo
todo a questo da violncia (Linha 1); um tipo de violncia que vemos
frequentemente em qualquer lugar (Linhas 7-8); o caso do atirador do RJ que
matou estudantes por causa do BULLYNG (Linhas 6-7); talvez se ameniza-se as
agresses, as prises e at mesmo o ndice de morte no mundo (Linhas 13-14).
 78

Texto 3 Sem ttulo

ndices de pessoas Diticos temporais Diticos espaciais

hoje em dia eu ligo a televiso o hoje em dia eu ligo a televiso A violncia no Brasil est em
assunto toda hora violncia o assunto toda hora violncia todo lugar at em braslia
(Linha 2). (Linhas 2). tem violncia (Linha 1).

mudo para um desenho infantil e

o que eu vejo na tela? (Linhas
3-4).

eu no quero saber se verbal,

social, buling (Linhas 4-5).

eu s quero que acabem com a

violncia (Linhas 5-6).

dentistas so para tratar nossa

sade bucal (Linhas 9).

O texto 3, com uso frequente da primeira pessoa do singular, define o

engajamento estrito do sujeito escritor com o tema tratado, na assuno da
responsabilidade enunciativa: hoje em dia eu ligo a televiso o assunto toda hora
violncia (Linha 2); mudo para um desenho infantil e o que eu vejo na tela?
(Linhas 3-4); eu no quero saber se verbal, social, buling (Linhas 4-5); eu s
quero que acabem com a violncia (Linhas 5-6); dentistas so para tratar nossa
sade bucal (Linha 9).

Os diticos temporais e espaciais ressaltam os aspectos de frequncia e

amplitude das ocorrncias, conforme expresso em hoje em dia eu ligo a televiso o
assunto toda hora violncia (Linha 2); cada vez que voc for agredir uma
pessoa violenta (Linha 12); A violncia no Brasil est em todo lugar at em
braslia tem violncia (Linha 1).

Texto 4 Sem ttulo

ndices de pessoas Diticos temporais Diticos espaciais

Ns entramos no nibus (Linhas A violncia no Brasil A violncia no Brasil

12-13).
Mas no s esse tipo de
violncia que ocorre no nosso
pas (Linha 11).
tudo comea na nossa casa
(Linha 18).
alarmante todos os dias nos alarmante (Linha 1).
jornais (Linha 1).
Se um homossexual passa na
Muitas vezes tem jovens rua (Linha 7).
sentados nos Assentos
Preferenciais e os idosos em Ns entramos no nibus e no
p (Linhas 14-15). Trem onde tem placas (Linhas
12-13).
 79

ndices de pessoas Diticos temporais Diticos espaciais

com a educao que nos violncia que ocorre no nosso
ganhamos dos nossos pais pas (Linha 11).
(Linhas 18-19).

No texto 4, a responsabilidade enunciativa expressa pelo uso de

primeira pessoal do plural e dos pronomes possessivos, manifestando o
envolvimento direto do sujeito escritor com o tema discutido: Ns entramos no
nibus (Linhas 12-13); Mas no s esse tipo de violncia que ocorre no nosso
pas (Linha 11); tudo comea na nossa casa, com a educao que nos ganhamos
dos nossos pais (Linhas 18-19).

Quanto ao uso dos diticos, podemos dizer que os diticos temporais

contribuem para a caracterizao da intensidade e da gravidade do problema
tratado, como em: A violncia no Brasil alarmante todos os dias nos jornais
(Linha 1); Muitas vezes tem jovens sentados nos Assentos Preferenciais e os
idosos em p (Linhas 14-15). Os diticos espaciais, por sua vez, auxiliam na
definio de que no h limites para a ocorrncia de atos violentos: A violncia no
Brasil alarmante (Linha 1); Se um homossexual passa na rua (Linha 7); Ns
entramos no nibus e no Trem onde tem placas (Linhas 12-13); violncia que
ocorre no nosso pas (Linha 11).

Texto 5 A violncia no Brasil

ndices de pessoas Diticos temporais Diticos espaciais

No Brasil encontramos muita A violncia est em todos os No Brasil encontramos muita

violncia (Linha 1). lugares hoje em dia (Linha 8). violncia (Linha 1).

no Rio de Janeiro ouve um

caso de varias mortes (Linha 4).

um ex-aluno foi na escola e fes

um massacre (Linha 5).

foi um dos casos que teve mais

a repercusso no Brasil
resentimente (Linhas 6-7).

A violncia est em todos os

lugares (Linha 8).

No texto 5, a primeira pessoa do plural expressa pelo verbo encontrar,

marca a responsabilidade enunciativa assumida pelo sujeito escritor no enfoque da
 80

situao da violncia: No Brasil encontramos muita violncia (Linha 1). O texto

contextualizado no tempo presente: A violncia est em todos os lugares hoje em
dia (Linha 8).

O exemplo do ataque a uma escola do Rio de Janeiro usado no texto

como forma de exemplificar a frequncia de atos violentos: No Brasil encontramos
muita violncia (Linha 1); Resentimente no Rio de Janeiro ouve um caso de varias
mortes, um ex-aluno foi na escola e fes um massacre, foi um dos casos que teve
mais a repercusso no Brasil resentimente (Linhas 4-7); A violncia est em
todos os lugares (Linha 8).

As marcas lingusticas presentes nesse texto aproximam os interlocutores

do tema discutido, possibilitando o engajamento a uma verdade pregada pelo sujeito
escritor mediante sua avaliao quanto gravidade do assunto. Ao apropriar-se de
uma verdade ou divulg-la, o sujeito escritor compromete-se com ela e se torna
responsvel pelo enunciado, definindo-se como autor.

Texto 6 Violncia no Brasil

ndices de pessoas Diticos temporais Diticos espaciais

A criminalidade no Brasil est A violncia hoje no Brasil algo A violncia hoje no Brasil
aumentando absurdamente que no tem fim! (Linha 1). algo que no tem fim! (Linha 1)
(Linhas 2 e 3).
A criminalidade no Brasil est
Para acabar com a violncia ou aumentando absurdamente
pelo menos diminu-la, bastaria (Linhas 1-2).
o governo investir em
tecnologias (Linhas 10 e 11). Um exemplo de tudo isso foi o
massacre no Rio de Janeiro
(Linha 4).

onde o indivduo matou muitas

crianas (Linhas 4-5).

ele simplesmente chegou na

escola, se dirigiu at uma sala
cheia de crianas (Linha 7-8).

O texto 6 caracteriza-se pela no assuno da responsabilidade

enunciativa na produo das sequncias textuais, como ilustram os enunciados: A
criminalidade no Brasil est aumentando absurdamente (Linhas 2-3); Para
acabar com a violncia ou pelo menos diminu-la, bastaria o governo investir em
tecnologias (Linhas 10-11).
 81

Os diticos temporais situam o texto no presente, como podemos

observar no segmento A violncia hoje no Brasil algo que no tem fim! (Linha 1).
Os aspectos da violncia so identificados pelos diticos espaciais, conforme se
constata nos seguintes trechos: A violncia hoje no Brasil algo que no tem fim!
(Linha 1); A criminalidade no Brasil est aumentando absurdamente (Linhas 1-2);
Um exemplo de tudo isso foi o massacre no Rio de Janeiro (Linha 4); onde o
indivduo matou muitas crianas (Linhas 4-5); ele simplesmente chegou na escola,
se dirigiu at uma sala cheia de crianas (Linha 7-8).

Texto 7 Sem ttulo

ndices de pessoas Diticos temporais Diticos espaciais

O preconceito um dos maiores No Brasil existem vrios

motivos pelo qual a violncia se pontos de violncia (Linha 1).
inicia (Linha 4).

Muitas pessoas no aceitam o

fato de uma pessoa ser
transexual (Linha 6).

O texto 7 revela um afastamento bem delimitado do sujeito escritor, o qual

se posiciona como um observador que discute um fenmeno: O preconceito um
dos maiores motivos pelo qual a violncia se inicia (Linha 4); Muitas pessoas no
aceitam o fato de uma pessoa ser transexual (Linha 6).

A temporalidade encontra-se marcada pela conjugao verbal, em sua

maioria no presente do indicativo, assinalando o tempo presente no acontecimento
dos fatos: O preconceito um dos maiores motivos pelo qual a violncia se inicia
(Linha 4); Muitas pessoas no aceitam o fato de uma pessoa ser transexual (Linha
6); No Brasil existem vrios pontos de violncia (Linha 1). Observamos ainda, no
texto, que a contextualizao espacial efetiva-se pela delimitao da violncia no
pas, de forma generalizada: No Brasil existem vrios pontos de violncia
(Linha 1).

Este bloco permite a identificao da presena autoral por meio da

articulao pessoa, tempo e espao. Notamos que, embora no tenha havido um
posicionamento em primeira pessoa do singular ou do plural em todos os textos, h
uma subjetividade marcada por outros recursos, os quais carregam um contedo
 82

proposicional pautado em juzos de valor. Assim, conforme atesta Rabatel (2009), o

ponto de vista assumido por meio do engajamento a uma verdade caracterizada,
nos textos analisados, no apenas por ndices pessoais, mas tambm por meio das
marcas de tempo e espao.

3.6.2 Bloco II Modalizadores

Texto 1 Violncia em geral

Articuladores Lexemas afetivos, avaliativos

Autonmia
Mediadores e axiolgicos

tristezas e at mesmo morte
(Linhas 2-3).
e tambm discriminao (Linhas 1-2).
(Linha 4).
mais o que mais nos abala
saber que existem homens que
violenta mulheres e crianas
(Linhas 6-7).
e assim podero ter um Brasil
melhor (Linhas 13-14).
A violncia no Brasil algo uma coisa bsica mais que
surpreendente, acontece significa muito RESPEITO
barbaridades a cada momento (Linha 12).
Os transexuais tem sofrido
muito (Linha 5).
mais o que mais nos abala
saber que existem homens que
violenta mulheres e crianas
(Linhas 6-7).
a maioria das vezes agresses
fsicas (Linha 8).

A populao pede socorro

nesse mundo to irregular
(Linha 9).

o Brasil um pas to
importante e existe tantas
imperfeies (Linhas 9-10).

todos esperam por um Brasil

melhor com muita paz (Linhas
10-11).

principalmente uma coisa

bsica mais que significa muito
RESPEITO (Linha 12).

pode fazer uma diferena

enorme e assim podero ter um
Brasil melhor (Linhas 12-13).

O texto 1 apresenta marcas opinativas definidas por lexemas avaliativos,

confirmados nas linhas 1 a 3 pelo adjetivo surpreendente e pelo substantivo
barbaridades, reforados pela locuo temporal a cada momento. Esses recursos
 83

lingusticos caracterizam a veemncia com que o autor trata o tema da violncia no

pas e a forma com que retrata a ocorrncia desse problema na sociedade brasileira:
A violncia no Brasil algo surpreendente, acontece barbaridades a cada
momento (Linhas 1-2).

Os conectores usados pelo sujeito escritor, expressos pela preposio at

e pela conjuno mas, grafada mais no texto, tm o papel de determinar os
extremos e as contradies na discusso do tema. Observa-se, tambm,
modalizao autonmica, com a grafia em maisculas contnuas da palavra
respeito, marcando um alto grau de valor para esse substantivo que, nesse
enunciado, torna-se o centro da tese do sujeito escritor: todos esperam por um
Brasil melhor com muita paz, alegria, amor e principalmente uma coisa bsica mais
que significa muito RESPEITO (Linhas 10-12).

Os lexemas presentes a partir da linha 4 at o final do texto definem a

intensidade global dos enunciados, apresentando o posicionamento do sujeito
escritor quanto ao tema. Das linhas 4 a 8, essas marcas lingusticas apresentam a
gravidade da situao por meio do adjetivo grande, dos advrbios muito e mais e
do substantivo maioria: Existem grandes casos de bullyng, extrupo, e tambm
discriminao por cor e por sexo (Linhas 4-5); Os transexuais tem sofrido muito
com esse tipo de bullyng (Linhas 5-6); so discriminados em qualquer lugar mais o
que mais nos abala saber que existem homens que violenta mulheres e crianas
(Linhas 6-7); a maioria das vezes agresses fsicas (Linha 8).

Na sequncia do texto, das linhas 9 a 13, as escolhas dos advrbios to e

muito e dos adjetivos enorme, melhor, tantas e muita destacam contradies
internas nos enunciados propostos. Os lexemas funcionam na articulao das
sequncias enunciativas: A populao pede socorro nesse mundo to irregular
(Linha 9); o Brasil um pas to importante e existe tantas imperfeies (Linhas 9-
10); resumindo que todos esperam por um Brasil melhor com muita paz, alegria,
amor e principalmente uma coisa bsica mais que significa muito RESPEITO
(Linhas 10-12); ele indispensvel e pode fazer uma diferena enorme e assim
podero ter um Brasil melhor (Linhas 13-14).
 84

Texto 2 Nenhum motivo explica a violncia

Articuladores Lexemas afetivos, avaliativos

Autonmia
Mediadores e axiolgicos

Algumas pessoas acham que A violncia cada dia que passa sem motivo ou porque esto
tudo se resolve com a violncia vo se tornando mais sria cansadas, estressadas etc
(Linha 4). (Linha 9). (Linhas 2-3).

acabam at na priso ou at no se pode acabar to rpido

mesmo em morte (Linha 5). com ela (Linhas 9-10).

as prises e at mesmo o A populao s precisa levar

ndice de morte no mundo um pouco mais as coisas na
(Linhas 13-14). brincadeira e tentar resolver as
coisas numa boa (Linha 15-16).
mais se toda vez que algo no
vai bem no preciso descontar
em outras pessoas (Linhas
10-11).

Se as pessoas tentassem
manter a calma (Linha 12).

e at mesmo o ndice de morte

no mundo (Linha 14).

e tentar resolver as coisas numa

boa (Linha 16).

No texto 2, a presena dos lexemas avaliativos nas linhas 1, 2, 4, 7 e 10,

representados pelos advrbios mais, to e frequentemente, caracterizam a forma
com que o sujeito escritor trata do tema, expressando seu ponto de vista acerca das
razes das atitudes violentas, ou seja, das causas da violncia, conforme se
constata nos seguintes recortes: Algumas pessoas acham que tudo se resolve com
a violncia e na maioria das vezes acabam at na priso ou at mesmo em morte
(Linhas 4-5); um tipo de violncia que vemos frequentemente em qualquer lugar
(Linhas 7-8); A violncia cada dia que passa vo se tornando mais sria no se
pode acabar to rpido com ela (Linhas 9-10).

No decorrer do texto, o sujeito escritor mantm um afastamento

caracterizado pelo uso dos tempos verbais, definido pela conjugao em terceira
pessoa, no presente do indicativo, como se pode observar em: Muitas pessoas
partem para a agresso fsicas ou verbais sem motivo ou porque esto cansadas,
estressadas etc. (Linhas 2-3); Algumas pessoas acham que tudo se resolve com a
violncia e na maioria das vezes acabam at na priso ou at mesmo em morte
 85

(Linhas 4-5); Se as pessoas tentassem manter a calma e deixarem de lado esse

preconceito, essa violncia talvez se ameniza-se as agresses, as prises e at
mesmo o ndice de morte no mundo (Linhas 12-14).

A preposio at nas linhas 5 e 14, com funo de conector, caracteriza

duas situaes bem especficas. Na linha 5, indica uma condio em que ocorrem
fatos extremos, decorrentes da violncia, caracterizando a gravidade do problema:
Algumas pessoas acham que tudo se resolve com a violncia e na maioria das
vezes acabam at na priso ou at mesmo em morte (Linhas 4-5). Na concluso
do texto, na linha 14, essa preposio indica uma possibilidade de mudana num
enunciado em que o sujeito escritor sugere formas para atenuao do problema da
violncia: Se as pessoas tentassem manter a calma e deixarem de lado esse
preconceito, essa violncia talvez se ameniza-se as agresses, as prises e at
mesmo o ndice de morte no mundo (Linhas 12-14).

Nas linhas 2, 4 e 12 h retomada da palavra pessoas, acompanhada

inicialmente pelo adjetivo muitas, depois pelo pronome algumas e finalmente pelo
artigo as. A conexo entre os enunciados marcando primeiramente uma
quantidade ampla de pessoas (muitas pessoas), depois reduzindo essa quantidade
(algumas pessoas) e novamente ampliando (as pessoas) acompanha condies
especficas em relao aos grupos de pessoas: Muitas pessoas partem para a
agresso fsicas ou verbais sem motivo ou porque esto cansadas, estressadas etc.
(Linhas 2-3); Algumas pessoas acham que tudo se resolve com a violncia (Linha
4); Se as pessoas tentassem manter [...] essa violncia talvez se ameniza-se as
agresses, as prises e at mesmo o ndice de morte no mundo (Linhas 12-14).

Os lexemas todo, tudo e maioria apresentam um posicionamento

centrado: a) nas generalidades: Um assunto comentado no mundo todo (Linha 1);
b) nas totalidades: Algumas pessoas acham que tudo se resolve com a violncia
(Linha 4); c) nos aspectos quantificativos: e na maioria das vezes acabam at na
priso ou at mesmo em morte (Linhas 4-5). Com esse desenvolvimento textual, o
sujeito escritor registra a extenso do problema discutido.
 86

Texto 3 Sem ttulo

Articuladores Lexemas afetivos, avaliativos

Autonmia
Mediadores e axiolgicos

at em braslia tem violncia e o que eu vejo na tela? mais

(Linha 1). violncia (Linha 4).

Na minha opinio violncia no ela violenta porque j sofreu

se acaba com violncia mais se muito com a violncia
acaba com muita paz cada vez (Linha 12).
que voc for agredir uma
pessoa violenta lembre-se de
que ela violenta porque j
sofreu muito com a violncia
(Linhas 11-13).

Esse texto apresenta poucos articuladores. A preposio at indica a

ausncia de limites para os atos violentos: at em braslia tem violncia (Linha 1).
A conjuno mas (Linha 8) introduz a contradio necessria para a defesa da tese
do sujeito escritor, enquanto o adjetivo muita, qualificando o substantivo paz (Linha
12) e o advrbio muito, acompanhando o verbo sofrer (Linha 13), completam a
construo do ponto de vista de que violncia no pode ser vencida com mais
violncia: Na minha opinio violncia no se acaba com violncia mais se acaba
com muita paz cada vez que voc for agredir uma pessoa violenta lembre-se de que
ela violenta porque j sofreu muito com a violncia (Linhas 11-13).

O sujeito escritor encontra suporte para sua tese por meio da polifonia
situada em torno da mxima popular violncia gera violncia: Na minha opinio
violncia no se acaba com violncia mais se acaba com muita paz (Linhas 11-12).

Texto 4 A violncia no Brasil

Articuladores Lexemas afetivos, avaliativos

Autonmia
Mediadores e axiolgicos

Se um homossexual passa na A violncia no Brasil Nenhum Motivo Explica a

rua (Linha 7). alarmante (Linha 1). Violncia. (Linha 22).

como se eles fossem animais,
alis, nem os animais merecem
ser espancados e maltratados
desse jeito (Linhas 8-10)
Mas no s esse tipo de
violncia que ocorre no nosso
Aonde iremos parar com tanta Trem onde tem placas
violncia? (Linha 16). indicando Assento
Preferncial e ningum
com a educao que nos respeita (Linha 13).
ganhamos dos nossos pais que
fazem uma pessoa de bem
(Linhas 18-19).
 87

Articuladores Lexemas afetivos, avaliativos

Autonmia
Mediadores e axiolgicos
pas (Linha 11). Muitas vezes tem jovens
sentados nos Assentos
h tambm as violncias que Preferenciais e os idosos em p
passam despercebidas (Linhas (Linhas 14-15).
11-12).

No texto 4, o adjetivo alarmante (Linha1) destaca a introduo de um

ponto de vista. As conjunes mas e nem relacionam contraposies entre os
enunciados propostos no seguinte extrato: como se eles fossem animais, alis,
nem os animais merecem ser espancados e maltratados desse jeito (Linhas 8-10).

No texto em questo, ocorre ainda o fenmeno de modalizao

autonmica com retomada de enunciados, os quais, reformulados, contribuem para
uma antecipao de possveis interpretaes dos interlocutores, como ocorre em
Mas no s esse tipo de violncia que ocorre no nosso pas (Linha 11).

Ainda como modalizao autonmica, o texto apresenta o uso de aspas e

grafia com iniciais maisculas como forma de destaque para assentos preferenciais,
conforme a sequncia Ns entramos no nibus e no Trem onde tem placas
indicando Assento Preferencial e ningum respeita (Linhas 13).

Texto 5 A violncia no Brasil

Articuladores Lexemas afetivos, avaliativos

Autonmia
Mediadores e axiolgicos

em fim todo dia um novo caso feriu muita gente e no final se

que passa no jornal (Linhas 2-3). matou (Linha 6).

foi um dos casos que teve mais a foi um dos casos que teve mais
repercusso no Brasil a repercusso no Brasil
resentimente (Linhas 4-7). resentimente (Linhas 6-7).

por isso que ocorre muitos o problema principal a

crimes (Linhas 10-11). justia (Linhas 8-9).

se no Brasil tivese pena de morte por isso que ocorre muitos

muitos desses crimes no crimes (Linha 10-11).
aconteceriam (Linhas 11-12).

O texto 5 apresenta, como ponto central, a discusso dos frequentes atos

de violncia que ocorrem no pas. O uso e a repetio do advrbio recentemente
destaca a gravidade do problema, delimitado pelo enunciado um dos casos, em
 88

que o sujeito escritor indica a existncia de outras situaes semelhantes:

Resentimente no Rio de Janeiro ouve um caso de varias mortes, foi um massacre,
um ex-aluno foi na escola e fes um massacre matou 13 alunos, e feriu muita gente e
no final se matou, foi um dos casos que teve mais a repercusso no Brasil
resentimente (Linhas 4-7).

Texto 6 Violncia no Brasil

Articuladores Lexemas afetivos, avaliativos

Autonmia
Mediadores e axiolgicos

pois ele simplesmente chegou na A criminalidade no Brasil est assaltos, sequestros, furtos,
escola, se dirigiu at uma sala aumentando absurdamente roubos, Homicdios e muito
cheia de crianas (Linhas 6-8). (Linhas 1-2). mais (Linhas 2-3).

Para acabar com a violncia ou assaltos, sequestros, furtos,

pelo menos diminu-la (Linha 10).
bastaria o governo investir em
tecnologias e tambm em uma
segurana mais reforada (Linhas
10-12).
segurana mais reforada, e com
ajuda da populao (Linhas 11-
12).
roubos, Homicdios e muito
mais (Linhas 2-3).
pois ele simplesmente chegou
na escola (Linhas 6-7).
uma segurana mais reforada
(Linhas 11-12).
o indivduo matou muitas
crianas, fazendo inmeras
famlias entrarem em choque
(Linhas 5-6).

Para acabar com a violncia ou

pelo menos diminu-la (Linha
10).

segurana mais reforada

(Linha 11).

agresso ao idoso e muitos

outros tipos de violncia
(Linha 13).

Os conectores utilizados no texto 6 prestam-se conciliao das

asseres, de modo explicativo. A palavra homicdios grafada com inicial
maiscula, conferindo destaque a esse substantivo: assaltos, sequestros, furtos,
roubos, Homicdios e muito mais (Linhas 2-3). O sujeito escritor encadeia
homicdios aos lexemas avaliativos muito mais, o que refora o aspecto de
gravidade do problema apresentado por ele na introduo do texto com a frase
exclamativa e o advrbio absurdamente: A violncia hoje no Brasil algo que
 89

no tem fim! A criminalidade no Brasil est aumentando absurdamente, com

assaltos, sequestros, furtos, roubos, Homicdios e muito mais (Linhas 1-3).

Texto 7 Sem ttulo

Articuladores Lexemas afetivos, avaliativos

Autonmia
Mediadores e axiolgicos

vrios pontos de violncia, tanto
verbais (com palavras) ou fsicas
(Linhas 1-2).
seja pela cor da pele, seja pela
religio, seja pela opo sexual
(Linhas 3-4).
e s vezes at mesmo
agresso fsica (Linhas 6-7).
Isso no uma coisa correta
fazer (Linha 8).
pois cada um tem o direito de
decidir (Linha 8).
Muitas pessoas no aceitam o
fato de uma pessoa ser
transexual (Linha 5).
a outra pessoa pode levar
praticamente a mesma histria
(Linha17-18).
a isso, se no for pior (Linhas
18-19).
o que existe por dentro de
pessoas brancas, so as
mesmas coisas que existe
dentro de pessoas com a pele
negra (Linhas 13-15).
Ao invs de criticar e xingar
a pessoa por como ela por
fora (Linha 16).
Enquanto a cor da pele for
mais importante que o brilho
do olhar, haver guerra!
(Linhas 20-21).

pois o que deveria se diminuir

cada vez mais cresce com a
intolerncia das ms pessoas
(Linhas 11-12).

pois o que existe por dentro de

pessoas brancas, so as
mesmas coisas que existe dentro
de pessoas com a pele negra
(Linhas 13-15).

pois a mesma histria de vida

que ela leva a outra pessoa pode
levar (Linhas 17-18).

No texto 7, a tese defendida pelo sujeito escritor de que o preconceito

destaca-se como uma das maiores causas para a violncia. So encaminhadas
algumas indicaes de responsabilidade social quanto ao problema, por meio de
asseres da ordem das asseres coletivas.

O uso de lexemas avaliativos e axiolgicos em bastante quantidade

apresenta a tnica do contedo proposicional: O preconceito um dos maiores
motivos pelo qual a violncia se inicia, seja pela cor da pele, seja pela religio, seja
 90

pela opo sexual, Muitas pessoas no aceitam o fato de uma pessoa ser
transexual ou ser negra e comeam com as piadinhas de mau gosto, as ofenas e
s vezes at mesmo a agresso fsica, Isso no uma coisa correta fazer, pois
cada um tem o direito de decidir e escolher o que melhor para si mesmo, E, em
questo da cor da pele, o preconceito ainda maior, coisa que no deveria
acontecer, pois o que deveria se diminuir cada vez mais cresce com a intolerncia
das ms pessoas (Linhas 3-12).

As aspas destacam algumas expresses, cuja carga semntica ressalta o

posicionamento adotado como, por exemplo, ao colocar entre aspas o adjetivo
brancas, o sujeito escritor estabelece uma contraposio com a expresso pessoas
de pele negra, escrita sem aspas. O estudante poderia ter usado negras, mas optou
por no faz-lo, deixando uma questo valorativa implcita: Nada deveria ser
diferente pois o que existe por dentro de pessoas brancas, so as mesmas coisas
que existe dentro de pessoas com a pele negra (Linhas 13-15).

Observamos ainda o procedimento de intertextualidade pelo uso de uma

frase atribuda ao cantor Bob Marley, escrita entre aspas, na concluso do texto:
Enquanto a cor da pele for mais importante que o brilho do olhar, haver
guerra!.

A subjetividade marcada no Bloco I apresenta o espao da autoria.

Observamos, pela anlise desenvolvida, que o posicionamento dos sujeitos
escritores confirma-se, mesmo nos casos de afastamento da categoria gramatical de
pessoa, com o uso da impessoalidade, j que os diticos temporais e espaciais
propiciam a identificao dos pontos de vista acerca do tema tratado, interligados
pelos articuladores mediadores. A modalizao delineada no Bloco II especifica os
mediadores empregados nos textos, que confirmam as marcas de autoria nos
enunciados desenvolvidos.

Ao concluirmos esta seo, compreendemos que o sujeito escritor

posiciona-se no texto com autoria, conforme atesta Rabatel (2009), pela
subjetividade e pelos juzos de valor apresentados em razo de um ponto de vista,
ou seja, pelo engajamento a uma verdade. As asseres elaboradas nos textos
 91

representam o gerenciamento dialgico das diversas vozes dos discursos/textos

previamente adquiridos, em especial o discurso institucional da escola, adequado a
uma situao de produo textual especfica: a atividade escolar. Consideramos
que, em relao primeira categoria de anlise marcas de autoria nos textos dos
alunos do Ensino Mdio , foi possvel o mapeamento das unidades lingusticas com
as quais os estudantes, como autores de um texto, marcam suas opinies em textos
por eles produzidos.

Consideramos, ainda, que as marcas de autoria presentes nos textos

analisados so as responsveis, no processo de escrita, pela explicitao e pelo
desenvolvimento de uma orientao argumentativa eficiente. Sendo assim,
investigaremos os procedimentos argumentativos presentes nos textos dos
estudantes.

3.7 Marcas do processo argumentativo em textos do Ensino Mdio

A anlise do corpus, no que se refere ao processo de construo

argumentativa, implica a compreenso de alguns fatores que envolvem a
representao do ethos dos sujeitos escritores. Por isso, consideramos pertinente a
retomada de algumas observaes contextuais desses elementos, em especial o
fato de que os sujeitos escritores dos textos analisados so adolescentes na prtica
de uma atividade escolar. A solicitao dos textos a esses estudantes propunha um
tema atual, a violncia no Brasil, cuja discusso envolve uma questo polmica que
abrange aspectos ticos, morais, culturais e religiosos. Acreditamos que, pelo fato
se consolidarem como familiares, educacionais e sociais, esses valores constituem
as vozes que fundam o contedo proposicional elaborado.

A relao aluno-instituio compe o espao discursivo no qual se instala

o auditrio dos sujeitos escritores. Esse auditrio, ou seja, os interlocutores desses
estudantes, constitui-se, fundamentalmente, do professor e, eventualmente, dos
colegas de classe.

As orientaes gerais recebidas para a produo textual demandam o

embasamento em textos de apoio previamente oferecidos e no enunciado da
proposta de redao. Esses textos colaboram na definio do acordo prvio
 92

estabelecido no contexto de produo textual e compem, tambm, o interdiscurso

presente nos textos elaborados.

Dessa forma, com o texto de apoio 1, os estudantes tiveram acesso

imagem de uma boca costurada com arame farpado, representando a ausncia do
direito de expresso. O texto de apoio 2 expe os alunos ideia de que a violncia
parte inseparvel do ser humano e que os atos violentos determinam mais atos
violentos, numa sequncia interminvel. O texto de apoio 3, por seu turno,
encaminha para a reflexo acerca do conflito sociocultural em que a sociedade est
inserida, ao passo que o texto de apoio 4 representa o mote para a discusso em
torno do preconceito racial e da violncia que dele se origina.

A proposta da atividade discorre sobre as formas de violncia que

atingem a sociedade e especifica os grupos a que ela mais se destina. Em seguida,
solicita a redao de um artigo de opinio em que deve ser abordada a violncia no
Brasil e os nveis nos quais ela se encontra.

Tendo em vista os aspectos contextuais, elegemos, para a anlise, os

dois nveis de argumentao delineados na fundamentao terica estudada, isto ,
a argumentao retrica e a argumentao lingustica. Essa diviso prende-se a
fatores meramente organizativos do estudo, j que as duas teorias imbricam-se na
produo geral dos sentidos do texto. Assim, teremos:

a) Bloco I: considera a argumentao retrica. Abrange os tipos de

argumentos quase lgicos e os argumentos baseados na estrutura do
real. Por suas funes de ligaes entre premissas e teses, daremos
nfase anlise das ligaes de sucesso e de coexistncia. Tambm,
neste bloco, encontra-se a anlise das figuras retricas como parte das
estratgias argumentativas realizadas nos textos.

b) Bloco II: apresenta a argumentao lingustica. Engloba a organizao

das asseres nas sequncias textuais e o vnculo modal estabelecido
na orientao argumentativa, direcionadas ao eixo do possvel e do
obrigatrio.
 93

Com esses dois blocos, consideramos vivel a anlise da orientao

argumentativa presente nos textos dos estudantes a partir do tema proposto.

3.7.1 Bloco I: argumentao retrica

Na argumentao retrica, identificaremos os tipos de argumentos e de

figuras que compem o material lingustico argumentativo dos estudantes. Para a
anlise desse material, levantaremos os recursos empregados pelos sujeitos
escritores. Assim, num primeiro momento, analisaremos os tipos de argumentos
(quase lgicos e baseados na estrutura do real) por eles desenvolvidos e, em
seguida, as figuras retricas presentes nos textos (de escolha, de comunho e de
presena).

Argumentos quase lgicos

Texto1 Violncia em geral

Relao de Contradio Relao de Frequncia Relao de Transitividade ou

de Comparao

o Brasil um pas to
importante e existe tantas
imperfeies (Linhas 9-10).

No enunciado o Brasil um pas to importante e existe tantas

imperfeies (Linhas 9-10), os termos denotadores de contradio to
importante e tantas imperfeies so relacionados pelos advrbio to e tantas,
atribuindo s duas condies o carter de intensidade e posicionando os
argumentos para a concluso.

Texto 2 Nenhum motivo explica a violncia

Relao de Contradio Relao de Frequncia Relao de Transitividade ou

de Comparao

Algumas pessoas acham que

tudo se resolve com a violncia
e na maioria das vezes
acabam at na priso ou at
mesmo em morte (Linhas 4-5).
 94

No texto 2, com o uso da locuo na maioria das vezes, o sujeito escritor

caracteriza o efeito extremo provocado por atitudes violentas como algo constante,
utilizando, como fora persuasiva, a relao de frequncia: Algumas pessoas acham
que tudo se resolve com a violncia e na maioria das vezes acabam at na priso
ou at mesmo em morte (Linhas 4-5).

Texto 3 Sem ttulo

Relao de Contradio Relao de Frequncia Relao de Transitividade ou

Comparao

A violncia no Brasil est em

todo lugar at em Braslia
(Linha 1).

No texto 3, na expresso em todo lugar, o sujeito escritor constata a

presena contnua da violncia, que se estende at a capital do pas. A estratgia
utilizada pelo sujeito escritor a relao todo/parte: A violncia no Brasil est em
todo lugar at em Braslia (Linha 1).

Texto 4 A violncia no Brasil

Relao de Contradio Relao de Frequncia Relao de Transitividade ou

de Comparao

A violncia no Brasil
alarmante todos os dias nos
jornais, telejornais e plantes da
televiso o assunto sempre
esse Violncia (Linhas 1-2).

No texto 4, observamos a relao de frequncia como um dos elementos

mais significativos para a orientao argumentativa do texto, evidenciada no
segmento das linhas 1 e 2: A violncia no Brasil alarmante todos os dias nos
jornais, telejornais e plantes da televiso o assunto sempre esse Violncia.
 95

Texto 5 A violncia no Brasil

Relao de Contradio Relao de Frequncia Relao de Transitividade ou

de Comparao

No Brasil encontramos muita

violncia, todo dia um novo
caso de mortes, roubos, abusos,
em fim todo dia um novo caso
que passa no jornal (Linhas
1-3).

No texto 5, com a construo argumentativa baseada na relao de

frequncia: No Brasil encontramos muita violncia, todo dia um novo caso de
mortes, roubos, abusos, em fim todo dia um novo caso que passa no jornal (Texto
5, linhas 1-3). A repetio da locuo todo dia refora a ideia de frequncia de atos
de violncia que se encontram conectados por em fim, termo com o qual o sujeito
escritor resume a ideia desenvolvida e apresenta algumas causas para a situao.

Texto 6 Violncia no Brasil

Relao de Contradio Relao de Frequncia Relao de Transitividade ou

de Comparao

A violncia hoje no Brasil algo A criminalidade no Brasil est

que no tem fim! (Linha 1). aumentando absurdamente,
com assaltos, sequestros,
furtos, roubos, Homicdios e
muito mais (Linhas 1-3).

As relaes de frequncia e transitividade esto presentes no texto 6, no

enunciado A violncia hoje no Brasil algo que no tem fim! (Linha 1), ao
caracterizar a impossibilidade de trmino desse problema e em A criminalidade no
Brasil est aumentando absurdamente (Linhas 1-3), caracterizando o problema
por sua progresso.
 96

Texto 7 Sem ttulo

Relao de Contradio Relao de Frequncia Relao de Transitividade ou

de Comparao

O preconceito um dos
maiores motivos pelo qual a
violncia se inicia, seja pela cor
da pele, seja pela religio, seja
pela opo sexual (Linhas 4-5).

E, em questo da cor da pele, o

preconceito ainda maior,
coisa que no deveria
acontecer, pois o que deveria
se diminuir cada vez mais
cresce com a intolerncia das
ms pessoas (Linhas 10-12).

O texto 7 apresenta transitividade delimitando a relao

causa/consequncia com um enunciado baseado numa perspectiva comparativa e
quantitativa: O preconceito um dos maiores motivos pelo qual a violncia se
inicia, seja pela cor da pele, seja pela religio, seja pela opo sexual (Linhas 3-4).
O sujeito escritor acrescenta a relao de quantificao em E, em questo da cor
da pele, o preconceito ainda maior (Linhas 10).

Argumentos baseados na estrutura real

Texto1 Violncia em geral

Ligaes de sucesso Ligaes de coexistncia

A populao pede socorro nesse mundo to

irregular (Linha 9).

No texto 1, observamos a reunio de elementos da realidade com suporte

na experincia. A populao caracterizada pelo sujeito escritor como aflita e que
precisa de auxilio: A populao pede socorro nesse mundo to irregular (Linha 9).

Texto 2 Nenhum motivo explica a violncia

Ligaes de sucesso Ligaes de coexistncia

Muitas pessoas partem para a agresso fsicas

ou verbais sem motivo ou porque esto
cansadas, estressadas etc. (Linhas 2-3).
 97

O texto 2 apresenta a relao causa/consequncia. O ato violento tem

origem nas condies emocionais das pessoas que estariam, de acordo com o
autor, cansadas, estressadas, como se pode verificar em: Muitas pessoas partem
para a agresso fsicas ou verbais sem motivo ou porque esto cansadas,
estressadas etc. (Linhas 2-3).

Texto 3 Sem ttulo

O texto 3 no apresenta argumentos baseados na estrutura do real.

Texto 4 Sem ttulo

Ligaes de sucesso Ligaes de coexistncia

marido que mata a mulher, o namorado que

joga a namorada pela janela pais agredindo
seus filhos [...] isso tudo acontece por causa
da intolerncia (Linhas 3-5).

No texto 4, o sujeito escritor finaliza sua orientao argumentativa por

meio da relao causa/consequncia, usando fatos do contexto de seus
interlocutores: marido que mata a mulher, o namorado que joga a namorada
pela janela pais agredindo seus filhos [...] isso tudo acontece por causa da
intolerncia (Linhas 3-5).

Texto 5 A violncia no Brasil

Ligaes de sucesso Ligaes de coexistncia

por isso que ocorre muitos crimes, os ladres o problema principal a justia, os criminosos
no tem mais medo da justia, se no Brasil no cumprem penas eles pegam 20 anos de
tivese pena de morte muitos desses crimes no priso mais ficam s 5 anos (Linhas 8-10).
aconteceriam (Linhas 10-12).

O texto 5 estabelece as relaes causa/consequncia, no enunciado o

problema principal a justia, os criminosos no cumprem penas eles pegam 20
anos de priso mais ficam s 5 anos (Linhas 8-10), e tambm na relao
pessoa/ato praticado, apresenta o seguinte enunciado: por isso que ocorre
muitos crimes, os ladres no tem mais medo da justia, se no Brasil tivese
pena de morte muitos desses crimes no aconteceriam (Linhas 10-12). O
 98

encaminhamento para a concluso evidente e consiste numa articulao baseada

em portanto necessrio/ possvel X.

Texto 6 Violncia no Brasil

Ligaes de sucesso Ligaes de coexistncia

pois ele simplesmente chegou na escola, se

dirigiu at uma sala cheia de crianas, falou que
iria fazer uma palestra, foi da ento que ele
tirou a arma da mochila, e comeou a efetuar
os disparos (Linhas 6-9).

Para o indivduo realizar essa chacina no foi

difcil (Linha 6).

No texto 6, a relao o vnculo pessoa/ato praticado compe a orientao

argumentativa do texto, que se encontra baseado em fatos de conhecimento pblica
a Chacina numa escola do Rio de Janeiro ocorridos num contexto bem familiar
aos interlocutores: o espao escolar: Para o indivduo realizar essa chacina no foi
difcil (Linha 6) pois ele simplesmente chegou na escola, se dirigiu at uma sala
cheia de crianas, falou que iria fazer uma palestra, foi da ento que ele tirou a
arma da mochila, e comeou a efetuar os disparos (Linhas 6-9).

Texto 7 Sem ttulo

Ligaes de sucesso Ligaes de coexistncia

Muitas pessoas no aceitam o fato de uma

pessoa ser transexual ou ser negra e comeam
com as piadinhas de mau gosto, as ofenas e
s vezes at mesmo a agresso fsica (Linhas
5-7).

No texto 7, da mesma forma que no texto 6, encontramos a relao

pessoa/ato praticado com a qual o sujeito escritor caracteriza os atos violentos
praticados em decorrncia de preconceito, atribuindo as ofensas e agresses a
muitas pessoas, a responsabilidade pelas: Muitas pessoas no aceitam o fato de
uma pessoa ser transexual ou ser negra e comeam com as piadinhas de mau
gosto, as ofenas e s vezes at mesmo a agresso fsica (Linhas 5-7).
 99

Observamos, neste bloco que, aps a definio da violncia e de sua

descrio, os sujeitos escritores passam ao refinamento dos sentidos com
especificaes de carter avaliativo e axiolgico. O acordo prvio suporta o conjunto
dessas especificaes, uma vez que existe um discurso socialmente aceito,
contrrio violncia. Assim, para os sujeitos escritores, a adeso do auditrio est
garantida em razo da premissa de que a violncia naturalmente refutvel.

O Bloco I revela tambm que os elementos intensificadores do sentido

como os avaliativos muito, mais, maiores e maioria constituem recursos acentuados
na organizao enunciativa dos textos e que existe a preocupao em destacar
aspectos quantificadores na relao maior/menor.

A natureza dos enunciados vincula-se s interpretaes dos sujeitos

escritores, que se baseiam em percepes ou conhecimentos prvios e na
interdiscursividade proporcionada pelos textos de apoio e pela proposta de redao.
Os argumentos baseados na estrutura do real, uma vez que se relacionam mais
estritamente com os pontos de vista, funcionam como comprovadores das teses.

Desse Bloco, o elemento de destaque so as ligaes de sucesso e de

coexistncia, bastante acentuadas, capazes de projetar o interlocutor para situaes
em que pode haver um vnculo afetivo em relao ao problema tratado. A tendncia
dos autores foi de buscar o equilbrio entre razo e emoo para atingirem o
sucesso argumentativo.

Figuras Retricas

Texto 1 Violncia em geral

Figuras de escolha Figuras de comunho Figuras de presena

Existem grandes casos de A violncia no Brasil algo

bullyng, extrupo, e tambm
discriminao por cor e por
sexo. Os transexuais tem
sofrido muito com esse tipo de
bullyng, so discriminados em
qualquer lugar mais o que mais
nos abala saber que existem
homens que violenta
mulheres e crianas, a maioria
das vezes agresses fsicas
(Linhas 4-9).
surpreendente, acontece
barbaridades a cada momento.
Momentos de sufoco,
sofrimento, tristezas e at
mesmo morte, acontecem com
crianas, adultos, jovens e
idosos (Linhas 1-3).
 100

O texto 1 apresenta figuras de comunho, na forma de aluso. Os fatos

elencados pelo autor exemplificam os grupos sociais mais suscetveis aos atos de
violncia, em especial os transexuais, as mulheres e as crianas, o que constitui um
grupo social bem amplo. Tambm podemos observar figuras de presena, por meio
de repetio, que garante a argumentatividade textual pela intensificao da palavra
momento, reforada e especificada na sequncia do perodo, aumentando a fora
persuasiva do enunciado.

Texto 2 Nenhum motivo explica a violncia

Figuras de escolha Figuras de comunho Figuras de presena

o caso do atirador do RJ que

matou estudantes por causa do
BULLYNG, um tipo de violncia
que vemos frequentemente em
qualquer lugar (Linhas 6-8).

No texto 2, o sujeito escritor faz aluso a um massacre ocorrido em uma

escola do Rio de Janeiro. Essa situao, especificamente para o contexto de
desenvolvimento do tema, o ambiente escolar, causa uma relao de identidade, ou
seja, de comunho com a professora e os colegas, auditrio primeiro do sujeito
escritor: o caso do atirador do RJ que matou estudantes por causa do BULLYNG,
um tipo de violncia que vemos frequentemente em qualquer lugar (Linhas 6-8).

Texto 3 Sem ttulo

Figuras de escolha Figuras de comunho Figuras de presena

Igrejas catlicas tem um monte

de santos tem isso aquilo dizem
que padre no pode se casar,
mais ser que pode violentar
crianas? (Linhas 7-8).

cada vez que voc for agredir

uma pessoa violenta lembre-
se de que ela violenta porque
j sofreu muito com a violncia
no s fsica como tambm
outros tipos de violncias
(Linhas 12-13).
 101

No texto 3, o sujeito escritor lana mo da interrogao oratria e da

apstrofe, figuras de comunho com as quais o sujeito escritor procura adeso do
interlocutor. Nas linhas 7-8, encontra-se a interrogao oratria, onde a crtica
implcita e a indignao expressa no enunciado investem na possibilidade do
envolvimento do interlocutor a partir de uma reflexo quanto ao questionamento
realizado: Igrejas catlicas tem um monte de santos tem isso aquilo dizem que
padre no pode se casar, mais ser que pode violentar crianas? (Linhas 7-8).

Nas linhas 12-13, encontra-se a apstrofe, com a qual o sujeito escritor

recorre interao direta com o interlocutor, na realizao de um apelo: cada vez
que voc for agredir uma pessoa violenta lembre-se de que ela violenta porque
j sofreu muito com a violncia no s fsica como tambm outros tipos de violncias
(Linhas 12-13).

Texto 4 Sem ttulo

Figuras de escolha Figuras de comunho Figuras de presena

Mas no s esse tipo de Nenhum Motivo Explica a

violncia que ocorre no nosso Violncia (Linha 22).
pas h tambm as violncias
que passam despercebidas Aonde iremos parar com
(Linhas 11-12). tanta violncia? ser que
esse problema gravssimo
Se um homossexual passa na no tem soluo? (Linhas
rua os maches e valentes de 16-17).
planto se acham no direito de
espancar e matar os
homossexuais como se eles
fossem animais, alis, nem
os animais merecem ser
espancados e maltratados
desse jeito (Linhas 7-10).

Nesse texto, alm da aproximao do sujeito escritor com os

interlocutores, a interrogao oratria serve tambm como encaminhamento para a
concluso, por meio da resposta que o prprio sujeito escritor oferece:
Tem soluo sim, tudo comea na nossa casa, com a educao que nos
ganhamos dos nossos pais que fazem uma pessoa de bem. As autoridades
no podem ficar de braos cruzados tem que se fazer alguma coisa,
porque: Nenhum Motivo Explica a Violncia (Linhas 18-22).
 102

Com o uso de Nenhum Motivo Explica a Violncia (Linha 22), o

estudante faz uso de parfrase do ttulo do projeto desenvolvido na escola,
denominado Nenhum motivo explica a guerra.

Ainda nesse texto so utilizadas prolepse ou antecipao, como nos

seguintes recortes: Mas no s esse tipo de violncia que ocorre no nosso pas
h tambm as violncias que passam despercebidas (Texto 4, linhas 11-12); Se
um homossexual passa na rua os maches e valentes de planto se acham no
direito de espancar e matar os homossexuais como se eles fossem animais, alis,
nem os animais merecem ser espancados e maltratados desse jeito (Texto 4,
Linhas 7-10).

Texto 5 A violncia no Brasil

Figuras de escolha Figuras de comunho Figuras de presena

No Brasil encontramos muita

violncia, todo dia um novo
caso de mortes, roubos,
abusos, em fim todo dia um
novo caso que passa no
jornal (Linhas 1-3).

O texto 5 destaca a intensidade e a frequncia dos casos de violncia a

que a sociedade brasileira est submetida. O sujeito escritor, utilizando as figuras de
presena, aproxima-se dos interlocutores, na busca de sua adeso: No Brasil
encontramos muita violncia, todo dia um novo caso de mortes, roubos, abusos, em fim todo
dia um novo caso que passa no jornal (Texto 5, linhas 1-3).

Texto 6 Violncia no Brasil

Figuras de escolha Figuras de comunho Figuras de presena

Para acabar com a violncia ou

pelo menos diminu-la,
bastaria o governo investir em
tecnologias e tambm em uma
segurana mais reforada
(Linhas 10-12)

Nesse texto, o sujeito escritor antepe seu ponto de vista a possveis

contra-argumentaes, imprimindo uma orientao argumentativa mais efetiva aos
 103

enunciados por meio da antecipao: Para acabar com a violncia ou pelo menos
diminu-la, bastaria o governo investir em tecnologias e tambm em uma segurana
mais reforada (Texto 6, Linhas 10-12).

Texto 7 Sem ttulo

Figuras de escolha Figuras de comunho Figuras de presena

Enquanto a cor da pele for

mais importante que o brilho
do olhar, haver guerra!
(Linhas 20-21).

O texto 7 apresenta uma frase atribuda ao cantor Bob Marley. A citao

funciona como argumento de autoridade e, tambm, como frase de efeito com a qual
o texto concludo: Enquanto a cor da pele for mais importante que o brilho do
olhar, haver guerra! (Linhas 20-21).

A partir da anlise das figuras retricas utilizadas pelos estudantes,

entendemos que a fora argumentativa dos enunciados encontra respaldo no
compartilhamento de alguns aspectos informativos e emocionais, proporcionados
pelas figuras de que fizeram uso. Essas figuras compreendem uma dimenso
semntica relativa ao campo da identidade entre os interlocutores e sua
aproximao com o tema. Por meio das figuras de escolha, de comunho e de
presena, os sujeitos escritores buscaram o envolvimento do auditrio, ou seja, os
textos analisados apresentam figuras que colaboram na interao com o auditrio.
Assim, a importncia dessas figuras para os textos analisados considervel, j que
atuam como forma de interao entre os interlocutores.

3.7.2 Bloco II: argumentao lingustica

Na argumentao lingustica, voltaremos nossa ateno para a

organizao das sequncias textuais em que se caracterizam as asseres por
blocos semnticos. Para facilitar a identificao das asseres, usaremos as siglas
AP para assero de partida, Ap para assero de passagem e AC para assero
de concluso dos textos.
 104

Texto 1 Violncia em geral

(AP)
A violncia no Brasil A violncia no Brasil algo surpreendente, acontece
algo surpreendente, barbaridades a cada momento. Momentos de sufoco,
acontece barbaridades a sofrimento, tristezas e at mesmo morte, acontecem
cada momento com crianas, adultos, jovens e idosos
(Ap)
Existem grandes casos de bullyng, extrupo, e tambm
discriminao por cor e por sexo. Os transexuais tem
PORTANTO sofrido muito com esse tipo de bullyng, so discriminados
em qualquer lugar mais o que mais nos abala saber que
O existem homens que violenta mulheres e crianas, a maioria
das vezes agresses fsicas.
AC)
A populao pede
A populao pede socorro nesse mundo to irregular
socorro nesse mundo
[...] uma coisa bsica mais que significa muito
to irregular... (EP) RESPEITO, ele indispensvel e pode fazer uma
diferena enorme e assim podero ter um Brasil melhor.

No texto 1, encontramos um enunciado de introduo ao tema,

fundamentado em conhecimentos prvios do sujeito escritor, compondo a assero
de partida. Em seguida, o sujeito escritor recorre argumentao por exemplos
(aluso), com nova retomada de aspectos embasados em conhecimentos
prvios/coletivos, na assero de passagem.

O sujeito escritor realiza um encaminhamento para a concluso, em que

se organizam aspectos de conhecimento coletivo na assero de concluso. A
orientao argumentativa sustenta-se em conceitos ticos e se apresenta na
modalidade do eixo do possvel (EP), com o qual o texto concludo.

Texto 2 Nenhum motivo explica a violncia

Muitas pessoas partem (AP)

para a agresso fsica Um assunto comentado no mundo todo a questo da
violncia. Muitas pessoas partem para a agresso fsicas
alarmante ou verbais sem motivo ou porque esto cansadas,
estressadas etc.
PORTANTO (Ap)
Por exemplo, o caso do atirador do RJ que matou estudantes
por causa do BULLYNG, um tipo de violncia que vemos
frequentemente em qualquer lugar.
A populao s precisa (AC)
(...) resolver as coisas A populao s precisa levar um pouco mais as coisas
numa boa na brincadeira e tentar resolver as coisas numa boa.
 105

O texto 2 segue a matriz AP Ap AC, sendo que a assero de partida

apoia-se em conhecimentos comuns caracterizando-se como assero coletiva, de
aspecto bem abrangente em relao ao tema. A assero de passagem apresenta
argumentos por aluso (o crime contra crianas no Rio de Janeiro) e a assero de
passagem revela o vnculo modal do eixo do obrigatrio.

Texto 3 Sem ttulo

A violncia no Brasil (AP)

est em todo lugar A violncia no Brasil est em todo lugar at em
braslia tem violncia, hoje em dia eu ligo a televiso o
assunto toda hora violncia
(Ap)
PORTANTO Igrejas catlicas tem um monte de santos tem isso aquilo
dizem que padre no pode se casar, mais ser que pode
violentar crianas?
(AC)
Na minha opinio violncia no se acaba com
violncia no se acaba violncia mais se acaba com muita paz
com violncia

mais se acaba com

muita pazO texto 3 circunscreve o problema ao Brasil, na realizao de uma
assero de partida do tipo espacial. A assero de passagem apresenta certo
desvio argumentativo em relao assero de concluso, sendo realizada com
argumentos por aluso. A assero de concluso constitui-se de uma assero
individual, com posicionamento do autor bem marcado pelo uso de primeira pessoa
do singular, marcando o vnculo modal no eixo do possvel. O esquema
AP Ap AC pode ser encontrado, assim como nos textos anteriores.
 106

Texto 4 Sem ttulo

A violncia no Brasil
alarmante
PORTANTO
As autoridades no
podem ficar de braos
cruzados tem que se
fazer alguma coisa...(EO)
(AP)
A violncia no Brasil alarmante todos os dias nos
jornais, telejornais e plantes da televiso o assunto
sempre esse Violncia
(Ap)
marido que mata a mulher, o namorado que joga a
namorada pela janela pais agredindo seus filhos. [...] Muitas
vezes tem jovens sentados nos Assentos Preferenciais e[ os
idosos em p.
(AC)
Aonde iremos parar com tanta violncia? ser que esse
problema gravssimo no tem soluo? [...] As
autoridades no podem ficar de braos cruzados tem que
se fazer alguma coisa, porque: Nenhum Motivo Explica a
Violncia.

O texto 4 tambm apresenta-se na matriz AP Ap AC. A assero de

partida constituda por um enunciado que remete a conhecimentos prvios e
comuns, enquanto a assero de passagem apresenta o uso de aluses, com
contedo informativo caracterizado por um certo nvel de restrio, uma vez que no
se trata de conhecimento pertencente a todos os grupos sociais. A assero de
concluso, por seu turno, remete a um vnculo modal inserido no eixo do obrigatrio.

Texto 5 A violncia no Brasil

No Brasil encontramos (AP)

muita violncia
PORTANTO
se no Brasil tivese pena
de morte muitos desses
crimes no aconteceriam.
No Brasil encontramos muita violncia, todo dia um
novo caso de mortes, roubos, abusos, em fim todo dia
um novo caso que passa no jornal.
(Ap)
A violncia est em todos os lugares hoje em dia, o
problema principal a justia, os criminosos no cumprem
penas
(AC)
se no Brasil tivese pena de morte muitos desses
crimes no aconteceriam.

Iniciado com uma assero espacial, o texto 5 apresenta a frmula geral

AP Ap AC, sendo a AP realizada por assero espacial com argumento por
ligao de coexistncia, enquanto a AC se efetiva por meio de assero condicional,
situando o enunciado no vnculo modal do eixo do possvel.
 107

Texto 6 Violncia no Brasil

A violncia hoje no
Brasil algo que no
tem fim! (AP)
A violncia hoje no Brasil algo que no tem fim! A
criminalidade no Brasil est aumentando
absurdamente, com assaltos, sequestros, furtos,
roubos, Homicdios e muito mais.
PORTANTO (Ap)
Um exemplo de tudo isso foi o massacre no Rio de Janeiro
(AC)
Para acabar com a violncia ou pelo menos diminu-la,
Para acabar com a
bastaria o governo investir em tecnologias e tambm
violncia (...) bastaria o
governo investir em em uma segurana mais reforada...
tecnologias

Tambm iniciado por assero espacial em AP, o texto 6 apresenta

argumento por ilustrao na Ap. A sequncia A portanto C tambm se encontra
caracterizada, sendo AC realizada no eixo do possvel, com assero coletiva.

Texto 7 Sem ttulo

O preconceito um
dos maiores motivos
pelo qual a violncia se
inicia...
PORTANTO
Ao invs de criticar e
xingar a pessoa por
como ela por fora, as
pessoas deveriam parar
e repensar...(EO)
(AP)
No Brasil existem vrios pontos de violncia, tanto
verbais (com palavras) ou fsicas.O preconceito
um dos maiores motivos pelo qual a violncia se
inicia, seja pela cor da pele, seja pela religio, seja
pela opo sexual.
(Ap)
O preconceito um dos maiores motivos pelo qual a
violncia se inicia, seja pela cor da pele, seja pela
religio, seja pela opo sexual.[...]
(AC)
Ao invs de criticar e xingar a pessoa por como
ela por fora, as pessoas deveriam parar e repensar
pois a mesma histria de vida que ela leva a outra
pessoa pode levar praticamente a mesma histria,
isso, se no for pior.Enquanto a cor da pele for
mais importante que o brilho do olhar, haver
guerra!

O texto 7 aponta causas da violncia e prope mais tolerncia na

sociedade. A frmula geral de organizao segue a sequncia AP Ap AC, com
vnculo modal no eixo do obrigatrio.
 108

Na organizao dos textos analisados no Bloco II, os sujeitos escritores

apresentaram um primeiro segmento, com sentido independente, que se relaciona
concluso devido a seu contedo semntico e possibilita inferncias resultantes da
apresentao de um problema (a violncia) e da necessidade de resolv-lo. Decorre,
da, a adeso a uma das modalidades sinttico-semnticas que agrupam os
enunciados no eixo do obrigatrio ou no eixo do possvel. Tambm pudemos
observar que os sujeitos escritores apoiaram suas argumentaes, principalmente,
em exemplos de casos e situaes que envolvem atos de violncia. A relao entre
os enunciados marcada por conectores que realizam os encadeamentos dos
blocos semnticos do tipo A portanto C.

Os textos 2, 4 e 7 apresentam encadeamentos de asseres que

encaminham as orientaes argumentativas para o plano do obrigatrio, como
observamos em: A populao s precisa levar um pouco mais as coisas na
brincadeira e tentar resolver as coisas numa boa (Texto 2, linhas 15-16); As
autoridades no podem ficar de braos cruzados tem que se fazer alguma coisa,
porque: Nenhum Motivo Explica a Violncia (Texto 4, linhas 19-22); Ao invs de
criticar e xingar a pessoa por como ela por fora, as pessoas deveriam parar e
repensar pois a mesma histria de vida que ela leva a outra pessoa pode levar
(Texto 7, linhas 17-19).

No eixo do possvel, apresentam-se os textos 1, 5 e 6, como podemos

verificar em: ele indispensvel e pode fazer uma diferena enorme e assim
podero ter um Brasil melhor (Texto 1, linhas 13-14); por isso que ocorre muitos
crimes, os ladres no tem mais medo da justia, se no Brasil tivese pena de morte
muitos desses crimes no aconteceriam (Texto 5, linhas 10-12); Para acabar com
a violncia ou pelo menos diminu-la, bastaria o governo investir em tecnologias
(Texto 6, linhas 10-11).

Nas asseres de passagem, os sujeitos disponibilizam seus

conhecimentos prvios e experincias pessoais na exposio de situaes do
cotidiano social. Para tanto, os argumentos com que realizam as negociaes de
pontos de vista objetivam o convencimento dos interlocutores por meio de exemplos
(aluses) acerca da gravidade e da proximidade do problema, conforme indicado
pelas asseres de passagem.
 109

O percurso realizado entre a assero de partida e de passagem

articula-se com a modalizao enunciativa no uso, em especial, das marcas
lingusticas muito, mais, maioria, to e tanto, cuja carga semntica garante o
posicionamentos dos sujeitos escritores em relao ao tema tratado. Ainda nesse
aspecto, observamos as caractersticas dos enunciados no que se refere ao
funcionamento interno das palavras, no encaminhamento da orientao
argumentativa.

A organizao dos textos e os procedimentos argumentativos utilizados

so possibilitados por dois aspectos importantes para o sucesso da argumentao: o
primeiro o domnio do tema, possibilitado pelas atividades de contextualizao da
produo textual; o segundo a habilidade de realizar a textualizao de forma a
garantir um posicionamento. Esse posicionamento ou ponto de vista consagra a
autoria dos textos e, por meio dela, constroem-se as condies argumentativas com
os sentidos expressos.

3.8 Consideraes finais do captulo

A anlise realizada indicou que os textos foram elaborados a partir de

escolhas lingusticas que imputaram orientao argumentativa aos textos pelos
traos de intensidade, de proximidade e de frequncia relativos violncia no pas.
Esses traos foram gerados, principalmente, pelas modalizaes com que os
sujeitos escritores apresentaram o contedo informativo dos enunciados.

Os textos analisados revelam que a assuno da responsabilidade

enunciativa patente na maioria das produes textuais. A pesquisa indica que a
autoria constituiu-se por meio da articulao entre o gerenciamento das diversas
vozes que fazem parte dos textos/discursos e do processo de textualizao,
possibilitado pela articulao dos elementos lingusticos e das estratgias que
definem a orientao argumentativa dos textos. Por isso, entendemos que a relao
entre autoria e argumentao, estabelecida no processo da escrita, so
concomitantes.

As marcas de autoria expressas nas produes textuais analisadas

definem-se no processo da escrita por meio de alguns procedimentos de
 110

organizao dos enunciados, dentre eles: a) modalizao, b) intertextualidade, c)

asseres, em suas diferentes modalidades e d) a articulao dos elementos
pessoa, tempo e espao na organizao discursiva.

As marcas do processo argumentativo destacam a importncia do

encadeamento de proposies por meio das quais se articula o contedo semntico
das asseres. A anlise dos textos selecionados revelou uma organizao textual
baseada em uma sequncia relativamente definida, na qual so usadas asseres
de partida, em que se apresenta a definio da violncia como algo grave. Por isso,
a caracterizao espao-temporal foi essencial para a delimitao da frequncia dos
acontecimentos, trao argumentativo bem marcado nas produes realizadas

Apesar de os estudantes serem capazes de construir processos

argumentativos em que expressam suas opinies como autores de seus textos,
preciso que reconheamos a necessidade de um trabalho voltado para o
aperfeioamento da escrita j que, s vezes, ao se colocarem como sujeitos do
processo de escrita, os indivduos no apresentam a necessria fluncia textual.

A anlise realizada neste captulo proporcionou alguns indicativos que

podem contribuir para as aulas de produo textual, tendo em vista alguns princpios
relativos ao processo de escrita, no sentido da constituio da autoria para a
construo argumentativa. A anlise do corpus responde nossa primeira questo
de pesquisa.
 111

4 SUGESTES PARA ATIVIDADES DIRECIONADAS PRTICA DE

PRODUO TEXTUAL NA SALA DE AULA

4.1 Alguns princpios norteadores da proposta. 4.2 Sugestes para o

trabalho docente com produo de texto. 4.2.1 Primeiro eixo norteador: a
contextualizao. 4.2.2 Segundo eixo norteador: a textualizao. 4.2.3
Terceiro eixo norteador: a retextualizao.

As produes textuais analisadas expuseram o potencial argumentativo e

opinativo de que os estudantes so portadores ao colocarem-se como autores em
seus textos, apresentando seus pontos de vista. O trabalho realizado nos oferece a
oportunidade de apresentarmos, a ttulo de colaborao com a prtica docente,
algumas sugestes de trabalho a ser realizado com os estudantes, nas aulas de
produo textual, com vistas ao aperfeioamento de seus textos. Essas sugestes
destinam-se a responder segunda questo de nossa pesquisa: Como possibilitar
um trabalho adequado para a construo de uma escrita reflexiva e com autoria em
textos de alunos do Ensino Mdio?

4.1 Alguns princpios norteadores da proposta

Em qualquer escrita, os enunciados transportam, em si, um peso crtico,

um posicionamento marcado linguisticamente nos nveis sinttico e semntico. Isso
significa entender o texto como um todo repleto de possibilidades e de intenes
comunicativas reveladoras da presena de um autor, cuja ao sobre o texto orienta
os argumentos e marca subjetividades, seja por meio da articulao pessoa, tempo
e espao, seja por lexemas e articuladores textuais capazes de revelar juzos de
valor, opinies ou engajamento a uma verdade.

Os enunciados no se encontram isolados. Ao contrrio,

interrelacionam-se e somam-se uns aos outros no desenvolvimento textual em que
se torna necessria, para o sujeito escritor, uma reconstruo do mundo, ou seja, os
sujeitos escritores precisam orientar-se pelo mundo conhecido e retom-lo,
(re)diz-lo com novos enunciados, tornando-se portadores de uma voz enunciativa.
 112

No decorrer deste trabalho, tratamos do posicionamento dos sujeitos na

construo da trama textual, considerando a autoria e a argumentao em suas
especificidades. A mobilizao dos diticos espaciais e temporais, dos ndices de
pessoas e de um conjunto de modalizadores discursivos configuram, aos
enunciados, diferentes graus e nveis de comprometimento, identificveis no plano
geral das asseres. Alm disso, em seus textos, os sujeitos escritores realizam
movimentos retricos e articulam as unidades lingusticas de modo a incutir, nos
enunciados, determinada orientao argumentativa.

A comprovao de uma tese exige o uso de vrios tipos de argumentos e

de figuras retricas que garantem, na dimenso semntica do texto, a identidade
entre os interlocutores e a aproximao com o tema. Por isso, necessrio que
haja, a priori, um envolvimento dos interlocutores quanto ao contexto de produo
textual, motivo pelo qual o sujeito escritor precisa assumir a posio do outro e
considerar o texto em sua totalidade. Como afirma Bakhtin:

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto

pelo fato de que procede de algum como pelo fato de que se dirige para
algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do
ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro.
Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima
anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte
lanada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa
extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. A palavra o
territrio comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN, 1988, p. 113).

Esse processo dialgico inerente linguagem, proporcionado pela

interao verbal e social, instaura a produo discursiva que, na escrita, define
formas e contedos dos enunciados ao serem textualizados.

No caso especfico dos textos analisados, as asseres produzidas

revelam o gerenciamento das vozes institucionais da escola, da famlia, da mdia, da
sociedade e, provavelmente, do professor. Da a necessidade de levarmos em
conta, nos estudos relativos autoria e argumentao, a perspectiva do contexto
de produo textual no que concerne ao processo de elaborao dos textos, em que
os sujeitos mobilizam suas capacidades na busca de enunciados que melhor
expressem os aspectos informativos e persuasivos inerentes ao texto.
 113

Os sujeitos escritores, embora influenciados pelos diversos discursos que

os rodeiam, so capazes de realizar interpretaes individuais acerca dos mais
variados temas, fazendo uso de seus conhecimentos de mundo, de sua cultura e de
sua lngua, relacionados s suas crenas e aos seus desejos, para aceitar ou refutar
determinadas verdades. Em consequncia desse processo, produzem enunciados
para os quais tambm passam a buscar a adeso de seus interlocutores ao
produzirem seus prprios textos.

Para que possamos, como professores, orientar atividades voltadas para

a produo de texto em sala de aula, consideramos indispensvel a delimitao de
dois princpios a partir dos quais se apoia o tratamento do ensino de produo de
texto: 1) Se, conforme Maingueneau (2010), a noo de autor indissocivel da
noo de texto, preciso esclarecer nossa adeso ao pressuposto de que um texto
se constitui por sua unidade, completude e vocao comunicativa. Essa vocao
evidencia a necessidade de que todo texto produzido na escola seja divulgado pelo
menos para a comunidade escolar; 2) nossa filiao perspectiva
sociointeracionista da aprendizagem, de acordo com a qual entendemos a
necessidade de garantir a interao e a interlocuo por meio do debate e da troca
de experincias.

4.2 Sugestes para o trabalho docente com produo de texto

Partindo dos princpios apresentados no pargrafo anterior, destacamos

trs eixos orientadores da produo textual: a contextualizao, a textualizao e a
retextualizao, os quais discutiremos a seguir. Na sequncia deste trabalho,
sugerimos algumas atividades para a produo textual em sala de aula, na
perspectiva do desenvolvimento de uma escrita reflexiva e com autoria, entendo o
posicionamento crtico do sujeito escritor como um ponto de partida para a
constituio de um processo argumentativo consistente. Os apndices A, B e C, nas
pginas 124-125, apresentam, respectivamente, roteiros de anlise para os textos a
serem produzidos e um cronograma mnimo de prticas de escrita para as
atividades de sala de aula.
 114

4.2.1 Primeiro eixo orientador: a contextualizao

A contextualizao compreendida no presente trabalho, tal como na

concepo de Maingueneau (2004), como sendo o que est ao redor do texto
(cotexto) e alm dele, contribuindo para a constituio de sentidos que se produzem
por meio da interlocuo em determinada relao espao-temporal.

A escola, espao de disseminao do saber acumulado no decorrer da

histria da humanidade, oferece a oportunidade de debate sobre diversos temas
sociais. Para a contextualizao desses temas, preciso propiciar o momento de
problematizao, no qual podem ser apreciadas diversas perspectivas acerca de um
tema.

importante, para o incio de um trabalho voltado para a escrita, a

atividade de contextualizao local, ou seja, a discusso sobre os fatos e os
problemas sociais a partir do campo de viso do estudante sua rua, seu bairro, sua
cidade para que ele possa construir a base de sua proposta argumentativa na
posio de um sujeito participativo e atuante em relao ao tema.

Atividade 1 A problematizao

Aspectos abordados:

Autoria: Reflexes conjuntas para a tomada de posicionamento individual sobre o

tema; envolvimento com leituras diversas na realizao de pesquisa sobre
as questes propostas.

Argumentao: Coleta de dados informativos para a construo do contedo

temtico.

Prtica de escrita I:

1) Elaborao de questes pelos estudantes, acerca do tema proposto, a fim de

motivar e desenvolver a curiosidade e o interesse pelo tema. Essas questes
problematizadoras e motivadoras do estudo temtico, de que decorrem reflexes
sobre fatos ocorridos ou situaes especficas do ambiente em que vivem os
estudantes, contribuem para um posicionamento crtico.
 115

2) Produo de respostas s questes levantadas, com as quais os estudantes

precisam justificar e destacar determinados aspectos das sequncias textuais,
tornando-as convincentes para os interlocutores e articulando seus
posicionamentos individuais quanto ao assunto tratado na constituio do
processo argumentativo.

3) Divulgao dos textos-respostas produzidos pelos alunos, j com as devidas

adequaes gramaticais. A divulgao pode ser, por exemplo, em mural da
classe organizado pelo professor e imprescindvel, uma vez que a publicao
dos textos contribuiu para o posicionamento do sujeito escritor como autor de
seu texto.

4.2.2 Segundo eixo orientador: a textualizao

A argumentao desenvolvida nas sequncias textuais vai se interligando

e consolidando um todo que confere, ao texto, determinada orientao
argumentativa. Nesse processo, o texto requer uma movimentao que se
estabelece pelo uso, pela retomada e pela expanso dos elementos que o compe e
que se encadeiam numa organizao no necessariamente linear, mas que
precisam manter um fio condutor no que se refere ao posicionamento do autor em
suas argumentaes. Assim, como prope Rabatel, trata-se da realizao do
exerccio autoral, momento em que o sujeito escritor se coloca no texto como uma
voz portadora de um ponto de vista.

Considerando questes de subjetividade e de juzo de valor, esse

processo exige certa dedicao quanto ao uso de estratgias textuais que garantam
a correlao temporal, a sequenciao, as segmentaes e as progresses
temticas, entre outros aspectos. Trata-se de um momento em que a interao se
intensifica e que o sujeito escritor deve ter em mente seu auditrio. Nesse espao, o
estudante procura, necessariamente, adequar os recursos lingusticos
argumentativos com vistas ao entendimento e ao convencimento do outro,
buscando, por meio de estratgias como as de modalizao, adequar o texto ao
contexto de produo.
 116

Atividade 2 Escrita coletiva e escrita individual

Aspectos abordados:

Autoria: Tomada de posio a partir do debate com os membros do grupo;

articulao e gerenciamento de vozes outras na troca de informaes e
diferentes pensamentos acerca do assunto tratado.

Argumentao: Defesa de um ponto de vista e organizao de uma orientao

argumentativa que confira valor de verdade s proposies; uso de
figuras retricas na construo dos enunciados.

Prtica de escrita II:

1) Elaborao de textos coletivos, em pequenos grupos, a partir de subtemas

definidos antecipadamente por alunos e professor.

2) Troca dos textos produzidos entre os grupos para leitura, anlise e elaborao
de comentrios escritos, objetivando contribuir para a clareza do texto.

3) Divulgao dos textos, conforme as disponibilidades existentes na escola: mural,

jornal escolar, blog, entre outras possibilidades.

4.2.3 Terceiro eixo orientador: a retextualizao

A relao autor-texto-contexto na qual se encontram imbricadas as

questes da polifonia e da responsabilidade enunciativa, permeadas pela condio
dialgica da linguagem decorre de escolhas lingusticas marcadas por valores
individuais e pela construo sinttico-semntica que o sujeito escritor realiza. Essas
escolhas nem sempre so as mais adequadas em uma primeira escrita. Por isso,
faz-se necessria a retomada do texto produzido a fim de que os vrios aspectos
que implicam sua completude sejam contemplados. As atividades de retextualizao
possibilitam um trabalho de aprimoramento da escrita por meio da reflexo e do uso
efetivo de recursos lingusticos como expanso de enunciados, substituies,
parfrases, entre outros. Esse momento de adequao, readequao e reescrita do
texto proporciona, tambm, uma retomada da identidade do sujeito escritor com seu
prprio texto, objetivando a garantia da orientao argumentativa.
 117

Atividade 3 Reescrita ou refaco de textos

Aspectos abordados

Autoria: Manuteno do fio condutor do texto para a garantia do registro de um

ponto de vista e da explicitao de suas propostas quanto soluo para o
problema tratado, se houver.

Argumentao: Articulao das sequncias textuais no encaminhamento entre as

premissas e a concluso, com garantia da orientao
argumentativa.

Prtica de Escrita III:

1) Anlises coletivas de textos, realizadas pelo professor, com nfase nos aspectos
mais frgeis identificados nos textos dos alunos, com apresentao de
possibilidades de mudanas tendo em vista o aperfeioamento dos textos.

2) Anlises individuais, tambm realizadas pelo professor, com devolutiva por

escrito, para que os alunos possam reescrever ou refazer seus textos com as
mudanas necessrias.

3) Reescrita dos textos, pelos alunos, com as mudanas indicadas pelo professor.

4) Divulgao dos textos em murais, jornal escolar ou outras formas de mdia

possveis.
 118

CONSIDERAES FINAIS

Como Franchi (1988), acreditamos que o papel do professor, acima de

tudo, orientar o alunado na busca de diferentes possibilidades de construo de
sentido. Tendo em vista o potencial demonstrado pelos alunos da EE Bueno de
Azevedo Filho na realizao de seus textos, ainda que apresentem algumas
fragilidades do ponto de vista da gramaticalidade, consideramos que esses alunos
detm as capacidades naturais para se colocarem como sujeitos no mundo; cabe a
ns educadores repensarmos, constantemente, as prticas escolares. Por esse
motivo, entendemos que uma alternativa para a mudana do paradigma escolar
esteie-se na aplicao de projetos pedaggicos cujo vis metodolgico corresponda
a uma diversificao no processo de ensino e aprendizagem. Essa estratgia de
ensino possibilita o trabalho dos contedos escolares nos nveis conceituais,
procedimentais e atitudinais, incentivando o desenvolvimento de uma postura
proativa dos estudantes perante seu mundo, capacitando-os para a tomada de
posio frente aos desafios de seu tempo.

Defendemos, sobretudo, que, nas aulas de Lngua Portuguesa, as

atividades de produo textual sejam intensificadas levando em conta que os
estudantes so sujeitos participativos da aprendizagem, possuem conhecimentos
prvios e os trazem para a sala de aula, cabendo, escola, explor-los. Diante
desse pressuposto, consideramos parte intrnseca da atividade de ensino e de
aprendizagem da escrita, o uso de procedimentos que priorizem a interao,
compreendendo-a como parte do planejamento, escolha e organizao dos recursos
lingusticos para a manifestao dos pontos de vista dos sujeitos escritores no
processo argumentativo.

Em razo do exposto, consideramos importante o estudo lingustico e a

compreenso da escrita como prticas sociais portanto, de carter dialgico e
interacional voltadas para a realizao de atividades que efetivem a composio
escrita a partir da contextualizao, da textualizao e da retextualizao, no
exerccio de habilidades do registro escrito.
 119

Longe de acreditarmos que as sugestes proposta neste trabalho sejam

suficientes e esgotem as discusses propostas, entendemos que elas podem ser
uma contribuio para os professores de Lngua Portuguesa no desenvolvimento de
suas aes em sala de aula. Ressaltamos, ainda, que a sala de aula configura-se
como espao propcio para o desenvolvimento de um trabalho voltado para a escrita
em seus diferentes momentos, com vistas a uma capacidade argumentativa eficiente
a partir do posicionamento do sujeito escritor, ou seja, de sua afirmao como autor
de seus textos.
 120

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_____. Schmas, techniques argumentatives de justification et figures de lauteur

(thoricien et/ou vulgarisateur). Revue d'anthropologie des connaissances, Paris, v.
4, n. 3, p. 505-526, 2010. Disponvel em: <http://www.cairn.info/revue-anthropologie-
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REBOUL, Olivier. Introduo retrica. Traduo de Ivone Castilho Benedetti. So

Paulo: Martins Fontes, 2004.

RODRIGUES, Maria das Graas Soares. A prtica como componente curricular

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<http://www.fflch.usp.br/dlcv/lport/pdf/slp03/23.pdf>. Acesso em: 26 jun. 2011.

_____. Gneros discursivos acadmicos: de quem a voz? Disponvel em:

<http://www.simelp2009.uevora.pt/pdf/slg26/01.pdf>. Acesso em 26 jun. 2011.

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Heidmann, Dominique Maingueneau. So Paulo: Cortez, 2010. p. 150-187.

SAUL, Ana Maria Avela. A avaliao educacional. Srie Ideias, n. 22, So Paulo:
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TFOUNI, Leda Verdiani. Autoria e conteno da deriva. In: ______. (Org.) Mltiplas
faces da autoria. Iju: Uniju, 2008. p. 141-158.
 124

APNDICE A Roteiro do aluno25

Tema: ________________________________________________________

Subtema: _____________________________________________________

Ttulo: ________________________________________________________

Autor(es): _____________________________________________________

1)Nos textos lidos, so encontradas:

SIM NO EXEMPLOS

Informaes de
conhecimento comum.

Informaes novas.

Comprovao das
informaes por meio de
citaes, exemplos, dados
estatsticos, outros.

2) O encaminhamento para a concluso indica um posicionamento claro em

relao a um ponto de vista? SIM ( ) NO ( ).

3) Qual o ponto de vista defendido no texto? Explique.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

4) Quais so as suas sugestes ou crticas quanto produo textual

analisada?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

Anlise realizada por_______________________ Data ____/____/______

25
Adaptado de Lima (2008).
 125

APNDICE B Roteiro do professor

Tema: ________________________________________________________

Subtema: _____________________________________________________

Ttulo: ________________________________________________________

Autor(es): _____________________________________________________

Aspectos a serem Apresenta No

Apresenta No se aplica
observados parcialmente apresenta

Explicitao do tema.

Expanso do tema.

Caracterizao da
tese central.

Escolha das formas

de argumentao.

Caracterizao da
contra-argumentao.

Concluso.

Substituio de
expresses
definidoras da
argumentao interna
(modalizadores).
Relao entre os
segmentos textuais e
a organizao textual
Reformulao de
segmentos textuais
em que se encontrem
inverses causadoras
de dificuldade de
entendimento.
 126

Aspectos a serem Apresenta No

Apresenta No se aplica
observados parcialmente apresenta

Eliminao de
contradies e de
ambiguidades.
Correo de
pleonasmos ou
redundncias.
Correlao temporal.

Garantia da
gramaticalidade
(correo de
desvios)26.

26
As observaes relativas gramaticalidade devem se dar em relao ao trabalho
desenvolvido em sala de aula.

APNDICE C Cronograma para as atividades propostas
Atividade Professor
Levantamento dos
CONTEXTUALIZAO
conhecimentos prvios sobre
o tema.
Questionamento.
Prtica de Solicitao de pesquisa sobre
escrita o tema.
Divulgao dos textos
I produzidos.
Devolutiva dos textos com
comentrios.
Diviso do tema em subtemas.
Diviso da classe em grupos.
Intervenes durante a escrita,
com discusso de aspectos
pontuais, conforme as
necessidades apresentadas
pelos alunos.
Promoo da troca dos textos
entre os alunos.
TEXTUALIZAO
Recolhimentos dos textos,
junto com os roteiros dos
alunos, para posterior anlise
e registro no roteiro do
Prtica de
professor.
escrita
Devolutiva dos textos e dos
roteiros aos alunos.
II Anlise coletiva de um texto
selecionado para
exemplificao de aspectos
considerados relevantes nos
textos.
Solicitao de produo
individual a partir de uma
comanda especfica.
Intervenes durante a
produo dos textos.
Correo individual de todos
os textos.
127
Alunos
Participao na dinmica de
levantamento de
conhecimentos prvios.
Realizao de pesquisa sobre
o tema.
Escrita de respostas aos
questionamentos realizados.
Observao dos comentrios
do professor.
Solicitao de esclarecimentos,
ao professor, sobre seus
comentrios.
Escolha de um subtema para a
produo escrita do grupo.
Escrita coletiva a partir do
subtema escolhido.
Anlise dos textos dos colegas
a partir do roteiro do aluno e
registro de seus comentrios
nesse roteiro.
Devoluo dos textos
analisados e do roteiro ao
professor.
Apreciao dos comentrios
registrados nos roteiros
Participao na anlise
coletiva.
Produo do texto individual.
 128

Atividade Professor Alunos

Devolutiva dos textos Reescrita/refaco dos textos.

individuais, com indicaes
para possveis ajustes pelos
alunos.
Acompanhamento da atividade
RETEXTUALIZAO
Entrega dos textos finais ao
professor.
Apreciao e socializao dos
textos publicados.

dos alunos, com

esclarecimentos e sugestes
Prtica de para o aperfeioamento dos
escrita textos.
Recolhimento dos textos.
III Publicao dos textos finais no
suporte escolhido.

NOTA: As questes devem partir, preferencialmente, dos estudantes, mas, a ttulo de exemplo,
listamos as seguintes possibilidades para a problematizao: Quais as primeiras
situaes/condies em que esse fato aconteceu? Qual foi a reao das pessoas quanto a
isso? Quais so as consequncias dessa questo? Como essa situao foi resolvida ao longo
da histria da humanidade? Em nossos dias, quais as possibilidades mais viveis de resoluo
dessa questo? Quem so os envolvidos nessas situaes?
 129

ANEXO A Prtica de leitura e escrita: nenhum motivo explica a guerra

130
131
132
133
134
135
136
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138
139
140
141
142
143
 144

ANEXO B Matriz de redao do Enem

145
146
147
148
 149

ANEXO C Artigos de opinio produzidos pelos alunos do Ensino Mdio

da Escola Estadual Bueno de Azevedo Filho

Texto 1 Violncia em geral

1 A violncia no Brasil algo surpreendente, acontece barbaridades a

2 cada momento. Momentos de sufoco, sofrimento, tristezas e at
3 mesmo morte, acontecem com crianas, adultos, jovens e idosos.

4 Existem grandes casos de bullyng, extrupo, e tambm discriminao

5 por cor e por sexo. Os transexuais tem sofrido muito com esse tipo
6 de bullyng, so discriminados em qualquer lugar mais o que mais nos
7 abala saber que existem homens que violenta mulheres e crianas,
8 a maioria das vezes agresses fsicas.

9 A populao pede socorro nesse mundo to irregular, o Brasil um

10 pas to importante e existe tantas imperfeies, resumindo que todos
11 esperam por um Brasil melhor com muita paz, alegria, amor e
12 principalmente uma coisa bsica mais que significa muito RESPEITO,
13 ele indispensvel e pode fazer uma diferena enorme e assim
14 podero ter um Brasil melhor.

Texto 2 Nenhum motivo explica a violncia

1 Um assunto comentado no mundo todo a questo da violncia.

2 Muitas pessoas partem para a agresso fsicas ou verbais sem
3 motivo ou porque esto cansadas, estressadas etc.

4 Algumas pessoas acham que tudo se resolve com a violncia e na

5 maioria das vezes acabam at na priso ou at mesmo em morte.

6 Por exemplo, o caso do atirador do RJ que matou estudantes por

7 causa do BULLYNG, um tipo de violncia que vemos frequentemente
8 em qualquer lugar.

9 A violncia cada dia que passa vo se tornando mais sria no se

10 pode acabar to rpido com ela mais se toda vez que algo no vai
11 bem no preciso descontar em outras pessoas.

12 Se as pessoas tentassem manter a calma e deixarem de lado esse

13 preconceito, essa violncia talvez se ameniza-se as agresses, as
14 prises e at mesmo o ndice de morte no mundo.

15 A populao s precisa levar um pouco mais as coisas na brincadeira

16 e tentar resolver as coisas numa boa.
 150

Texto 3 Sem ttulo

1 A violncia no Brasil est em todo lugar at em braslia tem violncia,

2 hoje em dia eu ligo a televiso o assunto toda hora violncia, mudo
3 de canal para novelas est passando cenas de violncia mudo para
4 um desenho infantil e o que eu vejo na tela? mais violncia eu no
5 quero saber se verbal, social, buling eu s quero que acabem com
6 a violncia.

7 Igrejas catlicas tem um monte de santos tem isso aquilo dizem que
8 padre no pode se casar, mais ser que pode violentar crianas?
9 dentistas so para tratar nossa sade bucal e no lugar de estuprar
10 crianas inocente.

11 Na minha opinio violncia no se acaba com violncia mais se

12 acaba com muita paz cada vez que voc for agredir uma pessoa
13 violenta lembre-se de que ela violenta porque j sofreu muito com a
14 violncia no s fsica com tambm outros tipos de violncias.

Texto 4 Sem ttulo

1 A violncia no Brasil alarmante todos os dias nos jornais, telejornais

2 e plantes da televiso o assunto sempre esse Violncia.

3 marido que mata a mulher, o namorado que joga a namorada

4 pela janela pais agredindo seus filhos. Ha e no para por a, isso
5 tudo acontece por causa da intolerncia, por um querer achar no
6 direito de corrigir os defeitos dos outros.

7 Se um homossexual passa na rua os maches e valentes de planto

8 se acham no direito de espancar e matar os homossexuais como se
9 eles fossem animais, alis, nem os animais merecem ser espancados
10 e maltratados desse jeito.

11 Mas no s esse tipo de violncia que ocorre no nosso pas h

12 tambm as violncias que passam despercebidas. Ns entramos no
13 nibus e no Trem onde tem placas indicando Assento Preferencial e
14 ningum respeita Muitas vezes tem jovens sentados nos Assentos
15 Preferenciais e os idosos em p.

16 Aonde iremos parar com tanta violncia? ser que esse problema
17 gravssimo no tem soluo?

18 Tem soluo sim, tudo comea na nossa casa, com a educao que
19 nos ganhamos dos nossos pais que fazem uma pessoa de bem. As
20 autoridades no podem ficar de braos cruzados tem que se fazer
21 alguma coisa, porque:

22 Nenhum Motivo Explica a Violncia.

 151

Texto 5 A violncia no Brasil

1 No Brasil encontramos muita violncia, todo dia um novo caso de

2 mortes, roubos, abusos, em fim todo dia um novo caso que passa no
3 jornal.

4 Resentimente no Rio de Janeiro ouve um caso de varias mortes, foi

5 um massacre, um ex-aluno foi na escola e fes um massacre matou 13
6 alunos, e feriu muita gente e no final se matou, foi um dos casos que
7 teve mais a repercusso no Brasil resentimente.

8 A violncia est em todos os lugares hoje em dia, o problema

9 principal a justia, os criminosos no cumprem penas eles pegam
10 20 anos de priso mais ficam s 5 anos, por isso que ocorre muitos
11 crimes, os ladres no tem mais medo da justia, se no Brasil tivese
12 pena de morte muitos desses crimes no aconteceriam.

Texto 6 Violncia no Brasil

1 A violncia hoje no Brasil algo que no tem fim! A criminalidade no

2 Brasil est aumentando absurdamente, com assaltos, sequestros,
3 furtos, roubos, Homicdios e muito mais.

4 Um exemplo de tudo isso foi o massacre no Rio de Janeiro, onde o

5 indivduo matou muitas crianas, fazendo inmeras famlias entrarem
6 em choque. Para o indivduo realizar essa chacina no foi difcil, pois
7 ele simplesmente chegou na escola, se dirigiu at uma sala cheia de
8 crianas, falou que iria fazer uma palestra, foi da ento que ele tirou
9 a arma da mochila, e comeou a efetuar os disparos.

10 Para acabar com a violncia ou pelo menos diminu-la, bastaria o

11 governo investir em tecnologias e tambm em uma segurana mais
12 reforada, e com ajuda da populao denunciar quaisquer atos de
13 violncia como pedofilia, agresso fsica, agresso ao idoso e muitos
14 outros tipos de violncia.
 152

Texto 7 Sem ttulo

1 No Brasil existem vrios pontos de violncia, tanto verbais (com palavras)

2 ou fsicas.

3 O preconceito um dos maiores motivos pelo qual a violncia se inicia, seja

4 pela cor da pele, seja pela religio, seja pela opo sexual.

5 Muitas pessoas no aceitam o fato de uma pessoa ser transexual ou ser

6 negra e comeam com as piadinhas de mau gosto, as ofenas e s vezes
7 at mesmo a agresso fsica.

8 Isso no uma coisa correta fazer, pois cada um tem o direito de decidir e
9 escolher o que melhor para si mesmo.

10 E, em questo da cor da pele, o preconceito ainda maior, coisa que no

11 deveria acontecer, pois o que deveria se diminuir cada vez mais cresce com
12 a intolerncia das ms pessoas.

13 Nada deveria ser diferente pois o que existe por dentro de pessoas
14 brancas, so as mesmas coisas que existe dentro de pessoas com a pele
15 negra.

16 Ao invs de criticar e xingar a pessoa por como ela por fora, as pessoas
17 deveriam parar e repensar pois a mesma histria de vida que ela leva a
18 outra pessoa pode levar praticamente a mesma histria, isso, se no for
19 pior.

20 Enquanto a cor da pele for mais importante que o brilho do olhar, haver
21 guerra!