Educacin para la salud en la

escuela: una metodologa diferente

Publicado por Consuelo Ibez Mart el 15 septiembre, 2008
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La educacin para la salud (EpS) es un proceso, planificado y sistemtico, de

comunicacin y enseanza-aprendizaje orientado a facilitar la adquisicin, eleccin y
mantenimiento de conductas saludables y, al mismo tiempo, hacer difciles las
prcticas de riesgo para la salud. Ha de ofrecer a los alumnos las oportunidades de
aprendizaje, no slo para la adquisicin de habilidades cognitivas, sino tambin
habilidades sociales que favorezcan la salud individual y la de la comunidad (Don
Nutbeam, 1998). , la escuela es un mbito de intervencin especialmente til por
varios motivos:
Todos los nios y nias permanecen en la escuela muchas horas al da, durante una
etapa de su vida de especial trascendencia para su evolucin fsica y psquica, en la
que el aprendizaje e interiorizacin de comportamientos saludables son ms fciles
de adquirir. El desarrollo de la EpS en la escuela viene condicionado por un
compromiso de la comunidad escolar que propugne los valores bsicos para la vida y la
convivencia: la libertad, la igualdad, la justicia y la solidaridad, la tolerancia y el
respeto, la paz, la responsabilidad y la salud, entre otros principios necesarios para dar
una respuesta educativa a los problemas de nuestra sociedad, tales como la
degradacin ambiental, la agresividad y la violencia, el consumismo, la discriminacin
y actitudes antisociales o los estilos de vida poco saludables. En definitiva, una
respuesta educativa a la realidad social que compartimos.
El proyecto del que les vengo hablando se desarroll en ncleos de poblacin pequeos
y muy alejados de los municipios principales. En la capital del Departamento (Somoto)
se instal una emisora de radio de gran alcance, en realidad se oa en todas las
comunidades o ncleos de poblacin en los que trabajbamos. En este contexto
pusimos en prctica un espacio de educacin para la salud en la escuela reforzado a
travs de la radio. A las escuelas se las dot de un aparato de radio y de pilas.
En primer lugar se consult con el Ministerio de Educacin cules eran los temas que
consideraban que se podran abordar en este programa. Los temas sugeridos
fueron higiene personal y educacin sexual.
Teniendo en cuenta esto la realizacin de esta actividad se concret en la siguiente
propuesta:
OBJETIVOS:
Al finalizar la actividad la poblacin diana (nios y nias escolarizados):

Ha tomado conciencia de la importancia del aseo personal y la forma ms

adecuada de llevarlo a cabo.(Se dotaron de espejos las escuelas para que los
nios y nias pudieran evaluar su aspecto en cuanto a la higiene personal)
Habla sin dificultad de las diferentes partes de su cuerpo.
Identifica las distintas personas, animales y cosas con los que se relaciona y
conoce los riesgos para la salud que conllevan estas relaciones.
Se va introduciendo a los nios y nias en lo que supone el desarrollo igualitario
a travs de juegos y juguetes no sexistas.
Entienden que todos los trabajos pueden ser realizados indistintamente por
personas de ambos sexos, reconociendo y valorando el trabajo domstico.
 Identifica los riesgos para la salud derivados de los distintos tipos de trabajo
que se realizan.

ACTIVIDADES
Se programaron tres talleres para maestros rurales.
El primer taller fue para dar a conocer el desarrollo de la actividad, para presentar los
materiales educativos ( en Nicaragua haba una ONG que tena ya elaborados
materiales educativo que estaban validados por el Ministerio de Educacin y aceptados
por los propios maestros) y para dar a conocer a los maestros cul iba a ser su
participacin.
El segundo taller fue para reforzar las actividades y hacer una evaluacin intermedia
de proceso educativo.
En el tercer taller se realiz la evaluacin final de la actividad educativa.

PROCEDIMIENTO
Firma de un convenio con el Ministerio de Educacin para introducir en la escuela
durante 5 meses contenidos de EPS.
Los maestros trabajaron con los alumnos los temas propuestos en la forma propuesta.
En las escuelas se realizaran audiciones de los programas de radio que reforzaran los
temas que ya se estaban trabajando en las escuelas.
Fueron 5 temas los propuestos y se trabaj uno por mes.
Los programas de radio se realizaban una vez por semana, duraban 30 minutos en
horario de maana.

Los temas fueron

Nuestro cuerpo
Nuestro origen
Nos relacionamos
Juego y juguetes
Las personas trabajan

CONTENIDOS DE LOS TEMAS:

Nuestro cuerpo
El cuerpo.
Diferencias fsicas entre nios y nias.
Diferencias visibles entre nios y nias y personas adultas.
Diferencias fsicas individuales.
Cuidados bsicos del cuerpo
El cuerpo como fuente de sensaciones, comunicacin y placer.
Con este tema se pretenda inculcar una actitud de naturalidad hacia su cuerpo y las
funciones del mismo; que aceptaran y valoraran positivamente su aspecto corporal y
de su identidad sexual libre de elementos de gnero discriminatorios; que asuncin las
diferencias fsicas individuales sin ningn tipo de discriminacin.; Predisposicin a la
expresin de sentimientos de afecto y a recibirlos de las dems personas; que
valoraran los efectos que tiene sobre la salud un cuerpo limpio y sano y predisposicin
a utilizar hbitos bsicos de higiene.
Nuestro origen
Intereses y curiosidades que manifiestan los nios y las nias
acerca del origen de las personas:
Fecundacin.
Lugar donde se desarrolla el feto
Cuidados de la embarazada y de la criatura
 Papel del padre y de la madre en los cuidados.
La idea era que los nios y las nias asumieran la reproduccin como una de las
posibilidades de la sexualidad a la que las personas pueden optar si lo desean.
Que comprendieran que la salud de las madres y de los nios y nias est
directamente relacionada con el tiempo que transcurre entre los partos y de la edad de
la madre.
Que apreciaran la responsabilidad del padre y de la madre en el cuidado y desarrollo
de la criatura.
Nos relacionamos
Miembros de nuestra familia.
Tareas y responsabilidades en la familia de
cada uno de los miembros.
Diferencia entre personas conocidas y desconocidas.
Relaciones de trabajo, juego, ayuda
Expresiones de afecto besos, caricias, abrazos.
Nuestro entorno: animales
Esos contenidos con el fin de que los nios y las nias identificaran en cada uno de los
mbitos de relacin los riesgos para la salud,.
Que se percataran de la importancia de la ayuda, la colaboracin el respeto en su
relacin con las dems personas y animales.
Que adquirieran una predisposicin positiva para la colaboracin en las tareas
domsticas y en las que se realizaban en la escuela.
El juego y el juguete
Juguetes y juegos cooperativos y no sexistas
Juguetes y juegos creativos.
Para que los nios y nias tomaran la iniciativa en la asuncin de pequeas
responsabilidades en el trabajo y el juego colectivo.
Que aceptaran las reglas del juego colectivo como favorecedoras de las relaciones
interpersonales.
Asuncin progresiva de una actitud crtica ante los juegos sexistas.
Las personas trabajan
Trabajo domstico: En qu consiste y distribucin
de responsabilidades.
Trabajos no domsticos: en qu consisten y quin los realiza.
Trabajos del colegio y de la comunidad.
Diferentes tipos de trabajo.
Lugares de trabajo.
Quin realiza los trabajos.
Quin los puede realizar.
Con el fin de que Valoraran positivamente las mltiples actividades que pueden realizar
las personas independientemente de su sexo.
Asumieran progresivamente y reconocieran las tareas domsticas como un trabajo que
debe ser compartido.
Que Desarrollaran una actitud de responsabilidad y cooperacin en las tareas escolares
y familiares.

Los alumnos y alumnas deban realizar actividades relacionadas con los temas:
dibujos, redacciones, poesias etc y al final de la temporada se realiz una exposicin
con los mejores dibujos, redacciones etc y se otorgaron premios.

Tanto los materiales impresos como los materiales grabados quedaron depositados en
el Ministerio de Educacin.
Isabel Mndez Navas
Sociloga Salubrista

Ene. vol.8 no.2 Santa Cruz de La Palma 2014

http://dx.doi.org/10.4321/S1988-348X2014000200005

ARTCULOS

Intervencin comunitaria en centro educativo: entrevista

a un profesional sanitario

Flix Gonzlez Mes, Antonio Jess Rodrguez Amaya, Luca Prez-Vico Daz
de Rada y Jess Manuel Delgado Garca

RESUMEN

Salud y Educacin son pilares fundamentales a lo largo de la vida; constituyen un

slido soporte para tener un buen desarrollo fsico, mental y social por lo que es muy
importante el trabajo en conjunto entre ellos. La experiencia se desarrolla en un Barrio
de Santa Cruz de Tenerife, donde existen unos ndices elevados de problemtica social,
absentismo escolar y demandas de ayuda de las familias a varios niveles. El objetivo
de nuestra intervencin es contribuir a promover hbitos de vida saludables en los
adolescentes y sus familias para conseguir mejora en su estado de salud y prevenir
enfermedades. A travs de la coordinacin con el centro educativo o el profesor, a una
clase entre 12 y 17 aos se le plantear someterse a una prueba prctica evaluable o
examen, consistente en la realizacin de una entrevista por parte del grupo de
escolares a un profesional sanitario del centro de salud, sobre la temtica general;. El
profesional, previo estudio de las preguntas que le facilitar el profesorado, lanzar en
el momento de la entrevista mensajes de promocin de la salud y hbitos y estilos de
vida saludables adaptados como respuesta a cada una de las preguntas. Como
resultados obtenemos la coordinacin entre el sistema sanitario y el sistema educativo,
la satisfaccin de una intervencin creativa y estimulante tanto para el grupo escolar
como para los profesionales sanitarios participantes. Se trata de realizar educacin
sanitaria a partir de la propia demanda del alumnado y posibilidad de estudio de la
demanda.

Palabras clave: Atencin Primaria, Educacin para la Salud, Adolescentes,

Coordinacin, Colegio.

ABSTRACT

Health and Education are essential mainstays along life providing strong support for
having a good physical, mental and social development, so it is very important to work
together with each other. The experience takes place in a neighborhood of Santa Cruz
de Tenerife, where there are high rates of social problems, truancy and requests for
help from families at various levels. The purpose of our intervention is to promote
healthy lifestyles among adolescents and their families for improving their health and
prevent disease. Through coordination with the school or teacher, in a class between
12 and 17 years old pupils, will pose undergo a practical test or exam, the realization
of an interview by the group of school children to a healthcare professional, on the
general theme "health". The healthcare professional studies previously the questions
that the teacher will give him, at the time of the interview he will send messages
promoting health and healthy habits and lifestyles, adapting this messages in response
to each one of the questions. As a result we obtain the coordination between the
health system and the education system, satisfying and stimulating creative
intervention for both the school group and for health professionals as participants. This
is health education from the students' own demand and potential demand study.

Key words: Primary Healthcare, Health Education, Adolescents, Coordination, School.

Introduccin

Desde Atencin Primaria se contribuye a la mejora de la salud de la poblacin,

ofreciendo servicios de educacin y promocin de la salud, al igual que de prevencin
de la enfermedad. Siguiendo las lneas bsicas del Plan Estratgico de Atencin
Primaria 2006-2009, se mejora la oferta de stos a travs de la Cartera de Servicios y
la organizacin de las agendas de los profesionales de Atencin Primaria para la
realizacin de actividades de promocin de la salud.

Estas actividades de promocin de la salud, educacin sanitaria y prevencin de la

enfermedad van dirigidas al individuo, la familia y la comunidad, en coordinacin con
otros niveles o sectores implicados. Las actividades de prevencin y promocin de la
salud se prestan, tanto en el centro de salud como en el mbito domiciliario o
comunitario, dentro de los programas establecidos, en relacin con las necesidades de
salud de la poblacin de nuestro mbito geogrfico y van dirigidas a modificar o
potenciar hbitos y actitudes que conduzcan a formas de vida saludables, as como a
promover el cambio de conductas relacionadas con la prevencin de factores de riesgo
de problemas de salud especficos (1).
Nuestra atencin comunitaria comprende el conjunto de actuaciones con participacin
de la comunidad, orientadas a la deteccin y priorizacin de sus necesidades y
problemas de salud, identificando los recursos comunitarios disponibles, priorizando las
intervenciones y elaborando planes orientados a mejorar la salud de la comunidad, en
coordinacin con otros dispositivos sociales y educativos. Los colegios y otros centros
de educacin componen uno de los grupos diana para el desarrollo de actividades de
promocin de la salud, siendo muy facilitador el hecho de que los menores se
encuentran reunidos en grupos, organizados y en un entorno de disciplina y
aprendizaje (2). Salud y Educacin son pilares fundamentales a lo largo de la vida y
constituyen un slido soporte para tener un buen desarrollo fsico, mental y social. La
comprensin de estos conceptos as como su vala han de ser cultivados y asimilados
desde temprana edad con el trabajo de la familia, entidades educativas y sanitarias
responsables, de ah la importancia que otorgamos al trabajo en conjunto entre estas
dos ltimas (1). Por este motivo se pretende a travs de la coordinacin con los
centros escolares, llevar a cabo actividades creativas y didcticas para potenciar el
trabajo con los menores y el manejo por su parte de mensajes preventivos, claves
para el cambio de hbitos y en general toma de conciencia desde las etapas infantil,
pre y adolescente de la importancia del estado de salud de las personas (3, 4).

Describimos una actividad comunitaria realizada en un centro de educacin secundaria

de Tenerife. La propuesta de esta actividad surge del trabajo conjunto durante muchos
aos del Centro de Salud con la Direccin de los centros educativos de la zona, con un
objetivo comn de realizar Educacin para la Salud orientada desde la demanda de los
propios adolescentes. La Zona Bsica de Salud en que desarrollamos este trabajo
cuenta con una poblacin de 720 personas aproximadamente de entre 12 y 17 aos y
los centros educativos presentes en nuestra son dos colegios y un IES de carcter
pblico adems de un colegio de carcter privado. No hay estudios especficos relativos
al perfil de los jvenes de esta zona, pero se observa desde consultas de Atencin
Primaria y desde la informacin que se trata en las reuniones de coordinacin con los
recursos de la zona, altos ndices de problemtica social, absentismo escolar y
demandas de ayuda por parte de las familias a varios niveles, tanto municipales como
de Organizaciones no gubernamentales y otros recursos y entidades que trabajan
diariamente en la ayuda a familias valoradas como necesitadas (Parroquia,
asociaciones, etc).

Nuestra propuesta didctica emana de los contenidos de los programas y protocolos

editados por el Servicio Canario de la Salud (Aulas de Salud, abordaje de la obesidad
infantil y juvenil en Canarias, menores inmigrantes, atencin a las personas
transexuales salud infantil, salud afectivo-sexual y reproductiva, programa de salud
oral, gnero y salud, etc) y pretende conseguir los siguientes objetivos (5, 6):

Objetivo general:

- Contribuir a promover hbitos de vida saludables en los adolescentes y sus familias

para conseguir mejora en su estado de salud y prevenir enfermedades

Objetivos especficos:

- Identificar el proceso de la Educacin Sanitaria como un proceso de comunicacin

interhumana

- Traslacin de los programas de salud a un formato grupal educativo y creativo.

- Facilitar la concentracin, el trabajo y la asimilacin del adolescente sobre todos los
conceptos facilitados

Desarrollo de la experiencia

A travs de la coordinacin con el centro educativo o el profesor, se elegir una clase

de entre 12 y 17 aos y se les plantear someterse a una prueba prctica evaluable o
examen que estar incluida en una asignatura de letras o ciencias. El planteamiento de
objetivos para los adolescentes es el aprendizaje del desarrollo de una entrevista
profesional, respeto de turnos de habla, as como la organizacin de las preguntas. La
prueba consiste en la realizacin de una entrevista por parte del grupo de escolares a
un profesional sanitario del centro de salud, de una hora de duracin, versando sta
sobre la temtica general. (7).

Los alumnos bajo la direccin del profesorado en una hora lectiva, destinada a la
preparacin de esta actividad, discuten y debaten, entre ellos, las preguntas que
desean plantearle al profesional sanitario; este debate puede tener una duracin de
una hora aproximadamente. Tras la puesta en comn, presentarn al profesor un
listado de preguntas relacionadas con lo que ellos consideren relevante sobre el tema
propuesto. Estas preguntas conformarn la gua de la entrevista. Ante las dudas que
puedan surgir del alumnado, el profesor no debe dar explicaciones ms all de la
tcnica de la entrevista, que ser realizada por el grupo de alumnos al profesional; no
puede interferir en el tipo de preguntas que deben incluir o temas que puedan resultar
de inters. ste es un punto clave donde la espontaneidad y elocuencia que muestran
los menores enriquecer el resultado educativo sanitario que pretendemos lograr.

Una vez elaborado el cuestionario y en manos del profesor, ste se lo har llegar, con
suficiente antelacin al da de la actividad, al profesional sanitario que ser
entrevistado. De este modo, tras estudiar las preguntas, el profesional puede organizar
y disear cada respuesta hacia uno o varios mensajes de carcter preventivo y/o
educativo sanitario referentes a cualquiera de las reas siguientes:

- Prevencin de hbitos txicos.

- Ejercicio fsico saludable.
- Alimentacin sana.
- Salud afectivo-sexual.
- Higiene bucodental.
- Descanso y sueo.
- Higiene corporal y personal.
- Salud Cardiovascular General.
- Otros.

El profesional ha de tener la habilidad para encajar cada respuesta de carcter

educativo sanitario en cada una de las preguntas planteadas por el alumnado. Adems
de decidir qu respuestas sern ms breves y cules debern extenderse ms. Cabe
destacar como de especial inters, la posibilidad de resaltar algn mensaje con sutileza
y, en general, cmo se gestionar el tiempo de la entrevista.

Los alumnos sern informados de que se valorar como positiva una actitud
participativa durante el ejercicio que incluya preguntas aadidas o solicitud de
aclaracin de cualquiera de los temas en desarrollo. Durante la realizacin de la
entrevista el alumno deber tomar nota de todo el contenido expuesto para
posteriormente entregar un trabajo escrito que ser objeto de evaluacin.

Como ejemplo, exponemos un cuestionario elaborado en marzo del ao 2012 por un

grupo de alumnos de 2 ESO del IES "Mara Rosa Alonso" del barrio de Aaza, Santa
Cruz de Tenerife , incluyendo tambin la preparacin y lnea de las respuestas
elaboradas por el profesional entrevistado:

Entrevista de salud 2a ESO

1. Qu es un tumor?

2. Qu es la diabetes?

3. Cuntas frutas debera comer al da?.

4. Cmo se puede vivir con un slo rin?

5. Qu medicacin lleva una persona que tiene la enfermedad de la prpura?

6. Qu deportes no deberamos practicar a nuestra edad?

7. La alimentacin de un deportista?

8. El mejor remedio contra las agujetas?

9. Cmo se transmite el SIDA?

10. Qu enfermedades se pueden transmitir sexualmente?

11. Por qu a las chicas les viene la regla?

12. Por qu se tienen pesadillas?

13. Cmo podemos saber si tenemos cncer de mama?

14. Cmo podemos evitar una lesin muscular?

15. Existe el corte de digestin?

16. A qu es debido el sonambulismo?

17. Por qu se producen las alergias?

Lnea de las respuestas del profesional

1. Explicacin bsica de proceso cancergeno, alusin a un tumor frecuente, el de
pulmn y por relacin directa e importante, CONSEJO ANTITABACO.

2. Explicacin muy breve de la enfermedad de diabetes y alusin directa a la

importancia del EJERCICIO FSICO DIARIO y ALIMENTACIN SANA para hacer todo lo
que est en nuestras manos para prevenirla.

3. Consumo de 5 frutas diarias para favorecernos del beneficio de sus nutrientes y

como parte de una ALIMENTACIN SANA y completa que debemos llevar a cabo toda
la familia.

4. Explicacin muy breve sobre la funcionalidad de los riones.

5. Explicacin muy breve sobre la enfermedad y alusin destacada a la

RESPONSABILIDAD EN LA GESTIN DE MEDICACIN.

6. Todos los deportes son aconsejados salvo actividades ilegales, los que se practiquen
sin medidas de proteccin o que lleven incluido un riesgo claro para la salud.

7. Incidir en ALIMENTACIN SANA, como cualquier otro deportista, desaconsejar

suplementos.

8. Las agujetas no son un problema de salud en s mismo sino una molestia, ejercicio
moderado si estamos empezando a entrenar, evitando los excesos en los primeros das
para no sufrir agujetas.

9. Incidir en el USO DE PRESERVATIVO para evitar ITS sin entrar en mucho detalle de
cada una de ellas, ni tan siquiera el SIDA. (para ganar tiempo)

10. Recuperar la respuesta anterior, mensaje general de que son muchas y diversas, y
que lo fundamental es considerar el PRESERVATIVO como mtodo principal de
prevencin.

11. Explicacin breve del ciclo reproductivo de la mujer. (si vamos bien de tiempo,
algn mensaje de diferencias fsicas entre hombres y mujeres para acabar acuando la
respuesta con la clave de IGUALDAD DE GNEROS

12. Explicacin del beneficio del DESCANSO Y SUEO adecuados a la edad y la

prevencin del estrs para evitar parasomnias como esa.

13. Informacin sobre los programas de prevencin de problemas ginecolgicos y la

importancia de seguirlos a las edades indicadas.

14. Ejercicio fsico adecuado, calentamiento, evitar excesos y entrenamientos sin

medida.

15. Igual que la anterior, evitar excesos en el deporte, y los cambios de temperatura
bruscos despus de comer, reposar tranquilamente y evitar comidas copiosas.

16. Explicacin breve de las alteraciones del sueo leves que se producen en algunos
individuos.
17. Explicacin de la individualidad de cada persona y dentro de esto , las diferentes
maneras de reaccionar ante estmulos o agentes externos (se puede incluir alusin a la
igualdad de gnero)

Como se puede apreciar, todas las respuestas conllevan una redireccin hacia
mensajes preventivos y de promocin de la salud de alguna temtica que nos interesa
destacar, siendo muy importante en todo momento la planificacin del tiempo, as
como la asuncin de que un porcentaje de la entrevista ser dirigido por la propia
improvisacin, tanto de alumnos como del profesional, segn las cuestiones no
programadas que puedan surgir, lo cual convierte nuestra actividad en estimulante, a
la vez que relativamente impredecible, que nos recuerda al mismo tiempo al trabajo
que hacemos diariamente en las consultas del centro de salud.

Los alumnos mostraron inters y concentracin en la actividad, tal y como

pretendamos, as como el profesor y el centro, que respondieron con satisfaccin ante
la actividad llevada a cabo. Parte del compromiso del profesorado es reforzar a lo largo
del resto del curso las materias abordadas a partir del resultado de los trabajos
entregados por el alumnado, as como la nueva coordinacin con los profesionales de
Atencin Primaria, en caso de observar la necesidad de trabajar algn tema especfico.

Conclusiones

Como principal limitacin sealamos la puesta en marcha de esta actividad en una

zona de salud muy concreta y con un tipo de poblacin muy caracterstico; no
obstante, el grado de satisfaccin de los escolares, del profesorado y de los sanitarios
es excelente. Por ello sugerimos la necesidad de seguir investigando y poniendo en
marcha actividades de educacin para la salud en adolescentes de formas originales y
que les resulten atractivas.

Dentro de la actividad descrita y propuesta destacamos como importantes y

beneficiosos los siguientes aspectos relacionados con nuestra labor como profesionales
sanitarios en el mbito de la comunidad y como facilitadores de la asimilacin de
conceptos educativo-sanitarios:

Puesta en marcha de la coordinacin entre el sistema sanitario y el sistema educativo.

Ambas entidades en contacto, trabajando organizativa y operativamente a la vez con
un mismo objetivo. La continuidad y frecuencia del contacto entre colegios e institutos
de enseanza secundaria y el centro de salud es una de los claves ms importantes
para facilitar el desarrollo de actividades en coordinacin, facilita el acercamiento
profesional y humano de los trabajadores y responsables de ambas entidades (1).

Adems, la dinmica interactiva de la actividad favorece la concentracin a travs de la

escucha, la toma activa de notas, la presin caracterstica de una prueba prctica
evaluable y la elaboracin del resumen posterior. Pretendemos someter al alumno a
una serie de factores que tienen que ver con el entorno, la situacin, la tensin
emocional y la responsabilidad de ser evaluado, para contar con un elevado grado de
alerta ante la actividad, que de manera indirecta incida en la profundidad de
comprensin de la materia impartida (2).
Esta actividad supone una intervencin creativa y estimulante tanto para el grupo
escolar como para los profesionales sanitarios participantes, gracias a la interaccin
que se produce entre ambas partes, as como el margen de improvisacin siempre
presente y role-playing. Contemplamos la creatividad en el trabajo educativo con
menores como un arma muy potente para generar un escenario y clima adecuado de
trabajo, segn interese a los objetivos de cada actividad. Nos parece necesaria
tambin la estimulacin que se produce en el profesional vindose inmerso en un role-
playing con adolescentes poco frecuente dentro de nuestras actividades clsicas. (7).

Mientras elaboramos y ofrecemos una sesin de educacin sanitaria a partir de la

propia demanda del alumnado, logramos fomentar su iniciativa y aumentar la
motivacin del mismo por esta razn. Muy frecuentemente, es el sistema sanitario el
que elige el tema a abordar en campaas de salud u otras actividades para la salud
grupal, atendiendo a diferentes criterios establecidos o generales. En este caso
pretendemos desarrollar la actividad como respuesta a una demanda inicial por parte
del grupo de menores, lo cual nos da otra perspectiva de trabajo dentro del campo de
salud grupal.

Existe la posibilidad de estudio y/o anlisis de la demanda de la poblacin adolescente

tras planterseles el abordaje por su parte de la temtica. La posible interpretacin
derivada de ese estudio podra hablarnos sobre sus preocupaciones, miedos,
necesidades de formacin en materias detectadas a partir de ese estudio o incluso
basar una campaa general de promocin de la salud a partir de hallazgos
identificados.

Bibliografa

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Solanes, E; Gimnez Romeo, G. (2012, Mayo) La enfermera comunitaria: La
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Comunicacin, lenguaje y educacin, 1992, 15, 63-67. [ Links ]

https://ampacolegiomejico.wordpress.com/nuestrosproyectos/

libros:

La Accin Tutorial: el alumnado toma la palabra (spanish Edition)

Ricardo Arguis
El bienestar del docente.: Vivir bien educando: estrategias para conseguir satisfaccin profesional y
personal
La accin tutorial: El alumnado toma la palabra
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M. Puig Rovira, Ramona Gonzlez Soler, Agust Masegosa Labad, Miguel ngel de Ben Oliver, Anna M. Novella Cmara, ngeles Medina de la
Maza, Francesc Not Brullas, Coral Baez Otermn, M. Luz Lorenzo Vicente, Ricardo Argus Rey, Marcella Senent Ferrandis
Una escuela para todos y todas: educar en la diversidad
Por Arnulfo Ochoa

Dioses en las aulas: Educacin y dilogo interreligioso

By Vicente Llorent Bedmar, Mara Lpez Gonzlez, Mara del Mar Lorenzo Moledo, Hugo Gonzlez Gonzlez, Vicente Llorent Garca, Mara
Jess Martnez Usarralde, Auxiliadora Sales Ciges, Enric Prats Gil, Miguel Anxo Santos Rego, Antonia Ramrez Garca, Rafaela Garca Lpez,
Mara del Carmen Corpas Reina, Blas Segovia Aguilar, Miguel Santiago Losada, Wolfram Weisse, Francesc Torradeflot i Freixes, Gemma
Fernndez Caminero

sykhe v.13 n.2 Santiago nov. 2004

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22282004000200003
PSYKHE 2004, Vol. 13, N 1, 29-39

ARTICULO

Empoderamiento: Proceso, Nivel y Contexto

Empowerment: Process, Level, and Context

Carmen Silva y Mara Loreto Martnez

Pontificia Universidad Catlica de Chile

Direccin para Correspondencia

En este artculo se discute el fenmeno del empoderamiento y se analiza la distincin

terica entre proceso y resultado de empoderamiento (Zimmerman, 2000). A partir
de las formulaciones de este autor y el aporte de una perspectiva interaccional
(Bronfenbrenner, 1987), se sostiene que aquella diferenciacin es poco viable en
trminos objetivos y absolutos o de esencia, pero s til, en trminos analticos,
desde la percepcin de la propia comunidad involucrada, que debe ser comprendida
por el colaborador externo. Tambin se propone establecer una diferencia entre
contexto y nivel de empoderamiento, y analizar el contexto del fenmeno en los
niveles individual, organizacional y comunitario del agregado social, lo que aporta
claridad a su definicin. De esta manera adquiere centralidad la concepcin del
empoderamiento como proceso en sucesivos contextos que benefician no slo a los
individuos sino que a los colectivos sociales.

A critical analysis of the concept of empowerment and the theoretical distinction

between empowerment process and outcome (Zimmerman, 2000) are presented.
Based on Zimmerman's conceptualisation, and the interaccional perspective
(Bronfenbrenner, 1987), we argue that the distinction between empowerment
process and outcome, though analytically useful (if based on the perception of the
community itself from their own experience, which must be understood by
professional agent) is not always viable in absolute or objective terms. In addition,
we suggest to distinguish between context and level of analyses in empowerment
theory, and to analyze the context of the empowerment phenomenon at the
individual, organizational and community level, which clarifies the definition of each
of them. In sum, empowerment is conceived as a process within successive contexts
that benefits not only individuals, but also different social aggregate kinds of
groups.

Introduccin

El concepto de empoderamiento ha ocupado un lugar primordial en la psicologa

comunitaria, denotando a la vez una orientacin valrica y un proceso con
componentes cognitivos, afectivos y conductuales (Rappaport, 1981; Zimmerman,
2000; Zimmerman & Rappaport, 1988). Ha sido sealado como una de las vas
fundamentales para el desarrollo y la transformacin de las comunidades (Montero,
2003). Diversos autores (Cornell Empowerment Group,1989; Foster-Fishman,
Salem, Chibnall, Leglet & Yapchai, 1998; Maton & Salem, 1995; McMillan, Florin,
Stevenson, Kerman & Mitchell, 1995; Mechanic, 1991; Montero, 1998, 2003;
Rappaport, 1981, 1984; Serrano-Garca,1984; Speer & Hughey, 1995; Trickett,
1994; Zimmerman, 1995, 2000; Zimmerman & Rappaport, 1988;) han desarrollado
y enriquecido el significado y las implicancias del constructo. Este artculo contina
dicha labor mediante una revisin de las formulaciones tericas de empoderamiento
desarrolladas principalmente por Zimmerman y proponiendo algunos cambios a nivel
de la teora.

El concepto de empoderamiento se analiza a partir de cuatro componentes

relevantes: como valor, como proceso, situado en un contexto y experimentado en
diferentes niveles del agregado social.

El Empoderamiento Como Valor

Como orientacin valrica, el empoderamiento implica un tipo de intervencin

comunitaria y de cambio social que se basa en las fortalezas, competencias y
sistemas de apoyo social que promueven el cambio en las comunidades. Parte de su
atractivo como concepto nace de su nfasis en los aspectos positivos del
comportamiento humano, como son la identificacin y fomento de las capacidades y
la promocin del bienestar ms que la curacin de problemas o la identificacin de
factores de riesgo. Es un enfoque que analiza las influencias del contexto en vez de
culpabilizar a las vctimas (Zimmerman, 2000). Por tanto, dentro de esta
perspectiva, el profesional tiene un rol de colaborador, de facilitador y de
proporcionador de recursos, ms que de un experto y consultor para la comunidad.
De esta manera, la comunidad se convierte en una participante activa en el proceso
de su propio desarrollo (Zimmerman, 2000).

Para Rappaport, el empoderamiento implica que no concebimos a las personas como

nios con necesidades o simples ciudadanos con derechos que deben ser defendidos
por un agente externo, sino como seres humanos integrales que tienen necesidades
y derechos, que son capaces de tomar el control sobre sus propias vidas. Una
ideologa del empoderamiento implica la creencia de que personas y grupos locales
son capaces de resolver problemas paradojales y multifacticos en mayor medida
que los expertos externos que aplican polticas y programas en forma centralizada,
ya que una variedad de personas encuentra una variedad de soluciones. En este
escenario, los expertos actan como colaboradores, quienes, entre otras cosas,
aprenden de las experiencias de las comunidades, aportan en la creacin de
entornos de encuentro entre las personas, apoyan la habilitacin de stas para
encontrar sus propias soluciones y difunden estas experiencias (Rappaport, 1981).

El Empoderamiento Como Proceso

Como se seal anteriormente, el empoderamiento es tambin concebido como un

proceso cognitivo, afectivo y conductual. Rappaport (1984) refiere que el
empoderamiento implica un proceso y mecanismos mediante los cuales las personas,
las organizaciones y las comunidades ganan control sobre sus vidas. En su
formulacin del empoderamiento los procesos y los resultados estn ntimamente
ligados. Por su parte, Cornell Empowerment Group (1989) define el empoderamiento
como un proceso intencional, continuo, centrado en la comunidad local, que implica
respeto mutuo, reflexin crtica, cuidado y participacin grupal, a travs del cual
personas carentes de un compartir equitativo de recursos valorados ganan mayor
acceso a, y control sobre esos recursos.

Para Mechanic (1991) el empoderamiento es un proceso en el que los individuos

aprenden a ver una mayor correspondencia entre sus metas, un sentido de cmo
lograrlas y una relacin entre sus esfuerzos y resultados de vida.

Por su parte, Montero (2003) prescinde del neologismo empowerment para referirse
a su significado con el trmino "fortalecimiento", propio de la lengua castellana y de
uso anterior a la aparicin del concepto empowerment. Seala que existe una
correspondencia casi total entre ambos trminos. Lo define como:

"El proceso mediante el cual los miembros de una comunidad (individuos interesados
y grupos organizados) desarrollan conjuntamente capacidades y recursos para
controlar su situacin de vida, actuando de manera comprometida, consciente y
crtica, para lograr la transformacin de su entorno segn sus necesidades y
aspiraciones, transformndose al mismo tiempo a s mismos" (p.72).

Zimmerman (2000) y Rappaport (1988) coinciden en que el empoderamiento es un

constructo que relaciona fortalezas individuales y capacidades (competencias),
sistemas naturales de ayuda y conductas proactivas con asuntos del cambio social y
de poltica social.

El Aporte de Zimmerman

Zimmerman (2000) integra los elementos mencionados por los autores (Cornell
Empowerment Group, 1989; Mechanic,1991; Rappaport, 1984), tales como la
relacin entre el esfuerzo y el logro de metas (Mechanic, 1991), la reflexin crtica
(Cornell Empowerment Group 1989; Montero, 2003; Zimmerman & Rappaport,
1988), el acceso a recursos y control sobre la vida (Cornell Empowerment
Group,1989; Montero, 2003; Rappaport 1984; Zimmerman & Rappaport, 1988) en
una teora que plantea la necesidad de diferenciar niveles, procesos y resultados de
empoderamiento. Al respecto distingue tres niveles, que son el individual, el
organizacional y el comunitario y advierte en cada uno de ellos dos aspectos, que
son proceso y resultado. Sin embargo, la diferencia que este autor establece entre
proceso y resultado es conceptualmente poco clara. Por ejemplo, "experiencias de
ejercer control por medio de la participacin en la toma de decisiones o resolucin de
problemas en su ambiente inmediato" y "manejo de recursos" (Zimmeman, 2000, p.
47), si bien estn formulados por Zimmerman como proceso, tambin pueden ser
entendidos como resultado. A su vez, la definicin como variable de resultado: "uso
de habilidades analticas para influir el medioambiente social y poltico" y "realizar
acciones para ejercer control participando en organizaciones comunitarias o
actividades" (Zimmerman, 2000, p. 47), "comportamientos participativos"
(Zimmerman, 2000, p. 47) puede entenderse igualmente como un proceso. A nivel
organizacional, Zimmerman (2000) formula como variable de resultado el hecho que
sta ofrezca alternativas efectivas de servicios, compita efectivamente por recursos y
trabaje en redes con otras organizaciones, lo que conceptualmente puede
interpretarse como un proceso. A nivel comunitario, este mismo autor describe a la
variable de resultado, que sera la comunidad empoderada, como aquella en la que
tambin se puede interpretar que se viven procesos de empoderamiento, como
seala la frase: "inicia esfuerzos para mejorar la comunidad" (Zimmerman, 2000, p.
54), o "donde las personas y grupos trabajan juntos para definir las necesidades de
la comunidad, desarrollar estrategias y acciones para satisfacerlas" (Zimmerman,
2000, p. 54). De hecho, el autor utiliza verbos, acciones. Cabe la pregunta: Dnde
terminan los procesos y comienzan los resultados? Pensamos que esto sucede por
una dificultad de definir lo que es un proceso y un resultado, y esto porque ambos no
son intrnsecamente o esencialmente diferentes, sino que constituyen parte de un
devenir en el que la definicin de lo que es cada uno es relativa. De hecho, el
Diccionario de la Real Academia define proceso como "accin de ir hacia delante",
"conjunto de las fases sucesivas de un fenmeno natural o de una operacin
artificial" (Real Academia Espaola, 2001). Esta definicin indica, por una parte, el
elemento de la accin, y por otra, la presencia de fases sucesivas. Esto ltimo puede
implicar resultados entre cada fase que concluye. Es importante tener presente que
concebimos el empoderamiento como un fenmeno dinmico, donde proceso y
resultado se genera en las interacciones entre personas, en las que en ocasiones el
resultado es justamente el comienzo de una nueva fase del proceso de
empoderamiento.
Pensamos que la diferenciacin de los trminos proceso y resultado depende de la
lectura que se da a una situacin. Vamos a ejemplificar lo dicho por medio de seis
situaciones:

1. Hay procesos que conducen a un logro, por ejemplo, la comunidad que se

organiza para evitar la instalacin de un vertedero, y el resultado es la no instalacin
de ste. Vamos a suponer la situacin hipottica que all finaliza el proceso.

2. Hay procesos que, dependiendo desde donde se enfoca, son procesos y a la vez
logros. Por ejemplo, organizaciones que trabajan en coaliciones para mejorar la
calidad de vida de la localidad: a nivel organizacional, lograr un trabajo en
coaliciones es un resultado, y a la vez constituye un proceso de trabajo en equipo,
planificacin, etc. para lograr mayores objetivos de bien comn. Tambin es el caso
del "pluralismo tolerante": puede tratarse de un proceso en construccin, como de
un resultado despus de talleres de trabajo, asambleas, etc.

3. Hay procesos ms globales con metas de largo alcance que integran acciones
parciales y resultados parciales, por ejemplo, un movimiento de personas "sin casa"
que logran pequeas metas que no son an obtener su casa, pero por ejemplo,
obtener permiso para residir en un lugar determinado sin ser expulsados.

4. Hay situaciones que desde una mirada que hace un corte transversal en el tiempo
pueden ser calificadas como resultado, por ejemplo, jvenes de Escuelas de Rock
que logran organizar un buen recital, pero que desde un corte longitudinal, aquel
evento no fue ms que parte de un proceso que continu ms all.

5. La percepcin de empoderamiento, de haber logrado mayor control, es relativa a

la interaccin en un momento dado: ante ciertas personas nos sentimos
empoderadas y ante otras, "en proceso de...". Por ejemplo, un joven msico que
ante su profesor se siente "en proceso de..." y ante jvenes sin la misma
oportunidad formativa, se siente empoderado.

6. El proceso de empoderamiento incluye acciones, pero adems, cogniciones,

motivaciones, sentimientos (Zimmerman, 2000) y por lo tanto, los resultados
tambin. Una persona puede estar realizando acciones, pero percibiendo resultados
empoderadores a nivel de sus sentimientos, ms que a nivel de hechos.

Son seis situaciones en las que difiere lo que se puede leer como proceso o
resultado. Pensamos que la diferencia entre proceso y resultado es difcil de
establecer en trminos objetivos, desde afuera, como agente externo y en trminos
absolutos. Pero pensamos que es til y posible realizar una distincin analtica,
definida desde los actores sociales mismos que establecen, desde su perspectiva
subjetiva, el tipo de metas hacia las que se encaminan y ante las cules evalan los
resultados. No es posible determinar "objetivamente" dnde termina el proceso y
dnde comienza el resultado. Esto es coincidente con las formulaciones de Foster-
Fishman et al. (1998), que plantean que las necesidades y experiencias de
empoderamiento difieren en los distintos contextos, y por ende, tambin lo que
entienden por procesos y resultados. Es a su vez coincidente con Rappaport (1981)
que invita a dejar en manos de las comunidades las soluciones paradojales: as
tambin, es el punto de vista de las comunidades el que hay que asumir para definir
los criterios de lo que es un proceso y un resultado. El investigador o colaborador
tiene la tarea de examinar y comprender lo ms rigurosamente posible cul es la
mirada de la comunidad respecto de sus metas y procesos, para, a partir de ello,
plantear su investigacin o su colaboracin mediante una intervencin.

Si se diferencia proceso de resultado, habra que aceptar que este proceso en

ocasiones no condujera a un resultado empoderador, por ejemplo, una lucha contra
el vertedero que no tiene xito. Pero, podra hablarse de proceso de
empoderamiento, si ste no lo gener? Pensamos que no, y esta es una segunda
utilidad de la diferenciacin: evaluar la existencia de procesos frustrados. Al final, no
se trata de distinciones esenciales entre proceso y resultado, sino funcionales,
cambiantes y complejas de acuerdo a la perspectiva y objetivos a lograr por parte de
los sujetos implicados en un proceso de empoderamiento.

En lo que a resultados respecta, no slo debemos considerar metas derivadas de

acciones, sino que pueden ser motivaciones, cogniciones, sentimientos que se han
suscitado en un proceso y que en un momento dado pueden ser identificados como
resultados por parte de los implicados en dicho proceso.

El estudio de "resultado" tambin puede tener sentido en relacin a variables

distintas al proceso de empoderamiento mismo, como por ejemplo, la definicin de
la identidad en el caso de los jvenes, o la satisfaccin de vida en los adultos. Por
definicin el trmino "resultados" implica efectos de un proceso, en este caso de
empoderamiento, sobre una variable, es decir, fenmenos en que puede postularse
una direccin causa-efecto. En el caso del empoderamiento podemos postular
efectos en ambas direcciones. Por ejemplo, los valores de un joven o sus
sentimientos de autoeficacia lo pueden impulsar a experimentar procesos de
empoderamiento y no a la inversa. Por la naturaleza interaccional del proceso de
empoderamiento, parece ms sostenible un planteamiento sistmico ms que de
causa-efecto unidireccional, pero este punto que requiere de mayor investigacin en
estudios futuros.

El Empoderamiento Como Proceso en un Contexto

Algunas definiciones de este concepto destacan la importancia del contexto en el que

se desarrolla el proceso. En este sentido, Rappaport (1981) menciona la relevancia
de entornos o espacios de encuentro entre las personas, la accin de expertos que
actan como colaboradores, que entre otras cosas aprenden de las experiencias de
las comunidades, apoyan la habilitacin de stas para encontrar sus propias
soluciones y difunden estas experiencias. Maton y Salem (1995) apuntan al rol del
contexto y enfatizan el papel de las estructuras institucionales en cuanto a su
capacidad de proporcionar un sistema inspirador de confianza en las personas que la
componen, un sistema de liderazgo compartido que beneficie tanto a las personas
como a la organizacin, un espectro de oportunidades para el ejercicio de mltiples
roles en funcin del desarrollo de destrezas diferentes y finalmente un sistema de
apoyo social generador de una identidad social. La atencin a aspectos del contexto
aparece claramente en la perspectiva ecolgica de contexto. Trickett (1994) seala
que la cultura y el contexto afectan la definicin misma del concepto de
empoderamiento, vale decir que el empoderamiento cobra sentido como tal cuando
responde a la diversidad de condiciones y necesidades dadas por el contexto local,
que tiene un trasfondo histrico, sociopoltico y sociocultural. Es decir, varan las
actividades, criterios de logro, etc., que pueden ser catalogados como
empoderamiento, y aquello que es ms relevante como expresin de
empoderamiento para ciertos grupos, puede no serlo para otros, por la diversidad de
metas, valores, preocupaciones, tpicos de inters y circunstancias de vida. Por lo
tanto, es fundamental atender a las condiciones del contexto local para poder hablar
de empoderamiento. Foster-Fishman et al. (1998) refuerzan esta concepcin,
agregando que no solamente existe un contexto, sino varios contextos subculturales
con sus normas y oportunidades de empoderamiento.

Por su parte, Zimmerman (2000) plantea que las acciones, actividades o estructuras
pueden ser empoderadoras. Esta formulacin contiene implcitamente dos elementos
diferentes: las acciones y las estructuras. Estas estructuras proveedoras de recursos
y oportunidades empoderadoras merecen una terminologa para referirse a ellas, que
en este artculo denominaremos contexto empoderador. Por ejemplo, una banda de
jvenes puede vivir un proceso de empoderamiento en las interacciones que inician y
mantienen en los cursos de las Escuelas de Rock, ofrecidas por un contexto
empoderador institucional que es la Municipalidad y la Divisin de Organizaciones
Sociales de un Ministerio. De hecho, cuando Zimmerman (2000) se refiere a la
comunidad empoderadora y la organizacin empoderadora, se est refiriendo a
entornos, aunque sin definirlo de esa manera en su modelo, sino que como uno de
los dos aspectos de lo que denomina nivel. Para una comprensin ms exhaustiva de
este punto se recomienda leer el artculo de Zimmerman (2000).

Por lo tanto, en este artculo se propone distinguir explcitamente este elemento que
es el contexto,diferencindolo del proceso que ocurre en cada nivel del agregado
social (individual, organizacional, comunitario). En sntesis, sugerimos entonces la
introduccin de una categora ms en el modelo de la teora de empoderamiento que
es la de los entornos potenciadores de procesos de empoderamiento en los tres
niveles, que hemos denominado contexto empoderador, entendido como ambiente
ecolgico con entornos desde ms inmediatos a ms distantes, en -y entre- los que
se producen complejos de interrelaciones (Bronfenbrenner, 1987).

Esta explicitacin de la categora contexto permite describir y diferenciar mejor los

contenidos propios de cada nivel en el modelo de Zimmerman, como veremos en la
siguiente seccin que introduce una discusin sobre cada nivel de anlisis de
Zimmerman.

El Empoderamiento Como Proceso en un Contexto en

Diferentes Niveles del Agregado Social

El empoderamiento puede ser experimentado por a) individuos solos o agrupados, b)

organizaciones y c) comunidades geogrficas enteras (Zimmerman, 2000). Son tres
niveles del agregado social que deben ser diferenciados tericamente. Este autor, si
bien no define lo que entiende por nivel, describe en cada uno de ellos elementos
que aluden a procesos que all se viven, resultados y contextos.

En este artculo entenderemos por nivel del agregado social a una unidad de anlisis
que tiene sus metas, recursos, procesos, interacciones y un contexto en el que est
inmerso. Pueden ser individuos, una organizacin, una comunidad geogrfica. As, en
el caso del nivel organizacional, por ejemplo, esta unidad propia es ms que la suma
de los individuos que lo componen; como unidad nueva tiene sus caractersticas,
procesos y metas organizacionales que superan a aquellas de los individuos que las
integran. Es importante destacar que en tal sentido no entenderemos un nivel del
agregado social como un entorno de los individuos, sino que como una unidad
propia, un nuevo "todo" que es ms que la suma de las partes. Diferenciamos as el
entorno del nivel. Cada nivel del agregado social experimenta sus procesos de
empoderamiento en uno o varios contextos estructurales que lo enmarcan y que le
ofrecen mayores o menores oportunidades de desarrollo.

El Nivel Individual

De la descripcin de Zimmerman (2000) se deduce que en el nivel individual la

unidad de anlisis son los individuos, solos o en grupos. Este nivel incluye creencias
acerca de la propia competencia, esfuerzos para ejercer control y una comprensin
del ambiente sociopoltico:

"Procesos de empoderamiento a nivel individual pueden ser logrados a travs de la

participacin en organizaciones o actividades comunitarias, participando en equipos
de gestin laboral, o aprendiendo nuevas destrezasProcesos tales como trabajar
con otros en funcin de una meta comn, pueden todos tener potencial
empoderador" (p. 47).

Zimmerman postula que estas personas experimentan procesos de aprendizaje en la

toma de decisiones y en el manejo de recursos. Seala que el proceso tiene un
componente intrapersonal (percepcin del locus de control, de autoeficacia,
motivacin de control en el mbito personal, interpersonal y sociopoltico), un
aspecto cognitivo que apunta a cmo las personas usan sus destrezas analticas para
influir en su medioambiente y un componente de comportamiento que implica
realizar acciones para ejercer control, participando en organizaciones y actividades
de la comunidad (Zimmerman, 2000). Zimmerman (1995, 2000) alude al contexto al
mencionar la importancia de las organizaciones comunitarias o estructuras
mediadoras (como iglesias, grupos de vecinos, organizaciones de servicios), las
cuales ofrecen oportunidades para adquirir nuevas herramientas, desarrollar un
sentido de comunidad, construir un sentido de control y confianza y mejorar la vida
comunitaria (Zimmerman, 1995, 2000). Sin embargo, no distingue el contexto como
un componente o pieza en su modelo terico, que comprende los componentes de
proceso, resultado y nivel. Para l, las oportunidades forman parte del proceso
empoderador.

Sin embargo, la descripcin de Zimmerman de lo que constituye el siguiente nivel

del agregado social, que es el nivel organizacional, contiene elementos propios de un
contexto empoderador de los individuos de acuerdo a este artculo, an cuando este
autor no los presenta como elementos del componente contextual del nivel
individual, sino como elementos de otro nivel: el organizacional. Estos aspectos
figuran en la caracterizacin de lo que Zimmerman denomin organizacin
empoderadora, y se ilustra mediante la siguiente cita: "Organizaciones que proveen
oportunidades a las personas de ejercer control sobre sus vidas son organizaciones
empoderadoras" (Zimmerman, 2000, p. 51). Por lo tanto, en este artculo se
asumirn los elementos de la organizacin empoderadora de Zimmerman (2000)
como elementos del contexto empoderador que ofrece oportunidades de
empoderamiento en el nivel individual dentro de una organizacin. Es as tambin
como lo comprenden los autores Speer y Hughey (1995) en su anlisis sobre el
desarrollo del empoderamiento a travs de la organizacin y la adquisicin de poder
social: "Organizaciones empoderadoras sirven como contextos para desarrollar
empoderamiento individual, mientras que organizaciones empoderadas ejercen
poder social" (Speer & Hughey, 1995, p.737).

Otro contexto es aqul que figura en la descripcin del nivel comunitario de

Zimmerman (2000), como comunidad empoderadora, que tal como all se describe,
se puede entender como las oportunidades ofrecidas por la comunidad local a los
individuos, es decir, contexto empoderador de individuos. Tal como seala Montero
(2003), la concepcin del nivel individual de Zimmerman no incluye de manera
explcita el contexto social y el colectivo especfico en el cual se desarrolla el
empoderamiento. Es decir, en parte la descripcin de los niveles organizacional y
comunitario son en realidad contextos del primer nivel, al menos de acuerdo a su
descripcin de la organizacin y la comunidad empoderadora. La Figura 1 ilustra
esquemticamente la idea.

Figura 1.
Organizacin y comunidad empoderadora: nivel organizacional y comunitario de
Zimmerman,
entendido aqu como contexto del nivel individual.

Maton y Salem (1995) plantean que las organizaciones empoderadoras tienen

bsicamente cuatro caractersticas, que son, creer en las personas que la componen,
proporcionar un clima de crecimiento y confianza; propiciar un sistema de liderazgo
compartido que beneficie tanto a las personas como a la organizacin; brindar
oportunidades de ejercicio para el ejercicio de mltiples roles y ofrecer apoyo social.
Evidentemente estas caractersticas del contexto empoderador no son
independientes de los individuos que las componen y existe una interaccin y
circularidad entre ambos. Como seala Kelly (1986) en referencia al estudio de las
redes sociales, existe una interdependencia de cualidades personales y estructuras
sociales y efectos recprocos entre las redes y los individuos, con beneficios
sinrgicos para ambos.

El Nivel Organizacional

Zimmerman (2000) describe este nivel en las caractersticas que tienen las
organizaciones empoderadoras y organizaciones empoderadas. Su descripcin no
enfoca al sistema-organizacin como un todo, cuando se refiere a organizaciones
empoderadoras, sino que a la organizacin como contexto de los individuos. Pero si
ponemos el foco en la organizacin como unidad de anlisis, identificando sus
objetivos y procesos como sistema-organizacin, un colectivo social, como agregado
social que es ms que los individuos que la componen, con su identificacin a un
"nosotros" y sentido de pertenencia, entonces el proceso de empoderamiento a nivel
organizacional implica el proceso de fortalecimiento de la organizacin como un todo
para lograr sus objetivos y metas como sistema o unidad, lo que a su vez significa
probablemente generar procesos de liderazgo compartido, procesos de capacitacin
de sus miembros en funcin de los objetivos de la organizacin, procesos de toma de
decisiones y sistemas de comunicacin y apoyo eficaces, sistemas de distribucin de
roles y responsabilidades segn capacidad, la creacin de entornos de intercambio
de informacin y recursos, un modelo o estilo de gestin adecuada en funcin del
crecimiento y desarrollo organizacional. Slo de esta forma no se confunde lo que es
el nivel del agregado social organizacional con lo que es el contexto del nivel del
agregado social individual. Montero (2003) distingue entre fortalecimiento individual
y organizacional, indicando que inclusive no siempre este ltimo implica el anterior.
Sin embargo, desde la orientacin valrica del empoderamiento, no es comprensible
como tal sin el respeto, tolerancia, relaciones de apoyo y solidaridad, sistemas de
confianza y amplia participacin de los miembros. As tambin lo entiende
Zimmerman (2000), al sealar que el empoderamiento de personas, organizaciones
y comunidades es interdependiente y todos son causa y consecuencia uno de otro.

En un estudio sobre una red de organizaciones sociales en los Estados Unidos de

Norteamrica, Speer y Hughey (1995) entienden que son las organizaciones enteras,
las que forman parte del nivel organizacional. Por su parte, Zimmerman (2000) s
representa el nivel organizacional tal como se entiende en este artculo, cuando
describe el otro elemento de este nivel, que es la organizacin empoderada,
sealando que es aquella que trabaja en redes, influencia polticas, logra sus metas,
compite efectivamente, desarrolla maneras para aumentar su efectividad, etc.

Se postula entonces que en el nivel organizacional se presenta un proceso enfocado

en el esfuerzo y en el logro de sus objetivos organizacionales y, a su vez, que este
nivel est inmerso en un contexto o varios contextos, ya sea por el rea temtica o
sectorial a la que pertenece la organizacin, o por el rea geogrfica constituida por
la regin o comuna en la que se encuentra, todo lo cual sera el contexto del nivel
organizacional. Y que ese contexto puede o no, ser empoderador de la organizacin.
Por ejemplo, un liceo (colegio pblico) puede estar en un proceso de generacin
colectiva de su proyecto educativo como organizacin, dentro del contexto de una
comuna con un determinado gobierno municipal que puede proveer estructuras y
sistemas que promuevan o no los procesos de empoderamiento de ese liceo. Es
decir, el contexto puede o no dar oportunidades de acceder a recursos municipales,
influir en polticas locales, etc. Estas caractersticas del contexto organizacional
aparecen descritas implcitamente en el nivel comunitario de la teora de Zimmerman
(2000) en lo que ste denomina comunidad empoderadora. Una comunidad ser un
contexto empoderador de una organizacin cuando aqulla genere las estructuras de
participacin y las condiciones para organizaciones y sistemas de representacin que
desarrollen procesos de empoderamiento de las organizaciones, solas o en redes y
coaliciones. Una ilustracin de esta idea se muestra en la Figura 2.

Figura 2.
Uno de los dos aspectos del nivel comunitario de Zimmerman
entendido aqu como contexto del nivel organizacional.
El Nivel Comunitario

El nivel comunitario tambin es descrito por Zimmerman (2000) en funcin de dos

distinciones: comunidad empoderadora y comunidad empoderada. De acuerdo a este
autor, las comunidades empoderadoras disponen de recursos accesibles para todos
los miembros, espacios recreativos (parques, servicios de seguridad, de salud y
otros), y participacin ciudadana en los medios de comunicacin (Zimmerman,
2000). Tal como se sealaba anteriormente, apunta, dentro de nuestra concepcin,
al contexto empoderador de procesos en el nivel individual. Para Zimmerman, los
"procesos empoderadores en una comunidad tambin incluyen un sistema de
gobierno abierto que toma en serio las actitudes y asuntos de inters de los
ciudadanos e incluye un liderazgo fuerte que busca consejo y ayuda de los miembros
de la comunidad" (Zimmerman, 2000, p. 55). Esta descripcin apunta claramente a
elementos del contexto de los individuos (nivel individual) en una comunidad. El
proceso de empoderamiento de una comunidad local, si bien debe implicar el
empoderamiento de sus miembros, debe definirse a nivel de las metas y procesos de
evolucin y cambio de esa comunidad como un colectivo social y sistema o unidad
propia, con su identificacin a un "nosotros" y sentido de pertenencia. El foco debe
estar entonces en los objetivos y procesos de un colectivo, por ejemplo, comunal. A
modo de ejemplo, los procesos de empoderamiento en este nivel del agregado
social, seran procesos de gestin colectiva comunal, la formulacin de propuestas y
logro de metas, procesos de toma de decisiones, y capacitacin en funcin de
objetivos colectivos comunales. Speer y Hughey (1995) sealan que el
empoderamiento a nivel comunitario implica el desarrollo de redes intersectoriales
de organizaciones e instituciones de la comunidad local. En la propuesta de
Zimmerman (2000), se representa el nivel comunitario tal como se entiende en este
artculo, cuando describe el otro aspecto de este nivel, que es la comunidad
empoderada, descrita como una comunidad que inicia esfuerzos para mejorar,
responde a amenazas a la calidad de vida, entre otros. El contexto empoderador de
esa comunidad estara conformado por sistemas o estructuras ms, o menos
favorecedoras de los procesos de empoderamiento de una comunidad local. Puede
tratarse del gobierno regional, gobierno nacional, etc. Por ejemplo, el programa de
prevencin de drogas de un municipio, que trabaja con una red de numerosas
organizaciones juveniles del sector, unidas por una instancia representativa con un
nombre, un logo, un sentido de pertenencia, puede vivir un proceso de
empoderamiento al disear y desarrollar un proyecto participativo colectivo en red
para la prevencin de drogas. Este proyecto colectivo comunal puede fortalecer y
posicionar esta rea de prevencin del municipio, captando recursos provenientes de
oportunidades que se presentan en un contexto mayor, como una Secretara o
Ministerio de Gobierno que ofrece fondos concursables.

Las ideas desarrolladas en este artculo pueden ser sintetizadas en un modelo que
recoge y ordena los elementos de proceso, nivel y contexto. Ms que aportar
elementos nuevos, reorganiza informacin existente en la teora de empoderamiento
formulada por Zimmerman, integrando un enfoque ecolgico, en trminos de
categoras interrelacionadas. Este modelo se presenta a continuacin.

Figura 3.
Contexto del Nivel Comunitario

Modelo de Relacin Entre Proceso, Contexto y Niveles del

Agregado Social

A continuacin se presenta un modelo de la nueva propuesta respecto al

empoderamiento con ejemplos de procesos y contextos en los tres niveles,
modificando as en cierta medida las categoras de la teora de Zimmerman (2000).

Discusin

En este artculo se analiza el empoderamiento como proceso, luego se postula la

dificultad de separar proceso y resultado de empoderamiento en trminos absolutos,
de esencia o desde la mirada de un agente externo poco involucrado y finalmente se
manifiesta la importancia de distinguir el contexto como pieza de un modelo terico
del empoderamiento. En relacin al proceso y resultado de empoderamiento, se
concibe realizar una distincin slo con fines analticos, definida desde los actores
sociales mismos que establecen, desde su perspectiva subjetiva, el tipo de metas
hacia las que se encaminan y ante las cules evalan los resultados, lo cual es
imperativo comprender para un agente colaborador. No es posible determinar
"objetivamente" dnde termina el proceso y dnde comienza el resultado. Desde esa
perspectiva tambin se pueden realizar cortes transversales que arrojan datos sobre
el estado del empoderamiento en un momento dado, y estudios longitudinales que
pueden captar procesos propiamente tales. Estos procesos son dinmicos,
interactuando acciones y resultados en forma permanente en un contexto ecolgico
social. Los resultados pueden no ser slo logros en trminos de metas concretas,
sino que resultados en cuanto a sentimientos, cogniciones, motivaciones, etc. As
tambin, si se diferencian procesos y resultados de acuerdo a criterios de la
comunidad implicada, estos ltimos pueden no darse, lo que implica un proceso
frustrado importante de identificar en la intervencin e investigacin.

Este artculo tambin se pronuncia en torno a la importancia que reviste el contexto

en el proceso de empoderamiento, proponiendo una distincin del componente
contextual como pieza en un modelo terico del constructo. Al respecto, se agrega
explcitamente una nueva categora a la teora de Zimmerman, que es la del
contexto empoderador, que enmarca cada uno de los tres niveles. Este hecho implica
una reformulacin de los elementos constitutivos de cada nivel del agregado social
de Zimmerman (2000), aportando claridad sobre los elementos que lo conforman.
Esto permite diferenciar y precisar niveles y contextos, lo que aporta claridad terica
capaz de guiar la actividad investigativa. A futuro se sugiere contrastar esta
propuesta por medio de estudios empricos.

Una duda que puede surgir al lector es si existe realmente en estos nuevos trminos
un nivel organizacional y otro comunitario, y si no se puede postular simplemente la
existencia de un nivel individual (que incluye accin colectiva), con contextos
empoderadores organizacionales y comunitarios. Si bien es una duda que requiere
de mayor investigacin, es tericamente sustentable pensar en diferentes niveles del
agregado social como unidades de anlisis, lo que es sostenido por autores como
McMillan et al. (1995), Speer y Hughey (1995) que se refieren al fortalecimiento de
organizaciones y comunidades enteras.

Otra interrogante del anlisis apunta a la factibilidad de introducir un nuevo nivel de

anlisis, que es el nivel grupal. Zimmerman no formula tal nivel, y es discutible si
existe evidencia para plantearlo. El hecho de formularlo tiene la ventaja de distinguir
asuntos relevantes puramente personales de asuntos relevantes para un grupo como
conjunto. De hecho, Zimmerman junto con Rappaport (1988) realizan esa distincin
en uno de sus estudios. Tambin sera factible desde una lgica ecolgica, con
entornos incluidos unos dentro de otros, sistemas con grados crecientes de
interaccin, organizacin, estructuracin. En este esquema, el empoderamiento
individual o psicolgico reflejara el fortalecimiento de cada persona en funcin de
sus propias metas y procesos. Sera el caso, por ejemplo, de una persona que asiste
a un curso de capacitacin. Puede haber muchas personas con la misma meta, pero
no hay una meta comn como grupo. El empoderamiento grupal aludira a los
procesos y logros de metas y esfuerzos por ganar control, etc., compartidos por todo
un grupo, es decir, un grupo-sistema con sus metas y procesos comunes. Por
ejemplo, un grupo de jvenes que como banda de msica gestionan y consiguen
recursos de una oficina municipalidad.

Por supuesto que este empoderamiento grupal empodera a los individuos en s

mismos tambin., y tal vez, por ejemplo, uno de los jvenes se retira posteriormente
de la banda e inicia una carrera como solista. Lo anterior sera un ejemplo de
empoderamiento psicolgico, que se produce en todos los niveles de anlisis.
Diferenciar empoderamiento individual de psicolgico tendra esa ventaja de no
confundir el nivel o unidad sistmica que est experimentando un proceso de
empoderamiento con el hecho de que las personas en cada uno de esos niveles
consecuentemente tambin lo experimentan.

Tambin podra existir una desventaja de formular un nivel grupal. Esta radicara en
que es difcil diferenciar, en muchas ocasiones, las interacciones, procesos y metas
de individuos y las de grupos. Por ejemplo, una persona que quiere realizar cambios
en su trabajo, y medianamente conquista a otras no tan convencidas para esta
causa, pero que quieren ser solidarias. O una persona que realiza un curso de
capacitacin durante el cual efecta trabajo en grupos. En estos casos, se encuentra
siempre el individuo-en-situacin, o el individuo en un contexto social, con el cual
interacta. Tambin es cuestionable el uso del trmino de empoderamiento aplicado
a personas individualmente, ya que podra sustituirse por otros, como capacitacin y
autoeficacia entre otros.

La diferenciacin entre empoderamiento a nivel individual y a nivel grupal obligara a

cambiar la definicin de Zimmerman sobre el empoderamiento psicolgico como
sinnimo del nivel individual, que apunta a individuos en interaccin que pueden
compartir una meta comn. En este artculo se plantea este punto para posterior
discusin, no siendo concluyente al respecto.

Otro aspecto discutible es si denominar el contexto como contexto o

como estructura, que es como lo denomina Kelly (1986) en su artculo sobre
contexto y proceso, o ambiente ecolgico como conjunto de estructuras seriadas que
contienen desde el nivel ms interno, el entorno inmediato, hasta el ms distante, en
los que se dan interrelaciones como microsistema, mesosistema, exosistema y
macrosistema (Bronfenbrenner, 1987). En este artculo, el contexto de interaccin
refiere a los entornos, incluye las estructuras que lo conforman, las oportunidades
ofrecidas por las instituciones, organizaciones, medios en general, sus normas,
valores y componentes de la cultura organizacional o comunitaria.

Finalmente es importante recalcar que la mayora de los estudios, de acuerdo a este

esquema, se realizan en el nivel individual, y que es difcil establecer claros lmites
entre el proceso de empoderamiento organizacional o comunitario y el
empoderamiento a nivel individual que este proceso conlleva e implica por lo
general, ya que una organizacin, una comuna o regin del planeta se empodera a
medida que se empoderan sus miembros y partes componentes. Es parte de la
lgica interaccional entre los diferentes niveles de entornos planteados por
Bronfenbrenner (1987).

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Correspondencia a: La correspondencia relativa a este artculo deber ser

dirigida a las autoras, a Av. Vicua Mackenna 4860, Escuela de Psicologa, Pontificia
Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile. Fono: 354 4875, Fax: 354 4844. E-
mail: cusilva@puc.cl; mlmartig@puc.cl

La elaboracin de este artculo fue posibilitada, en parte, gracias al financiamiento

otorgado por el Fondo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (FONDECYT), a
 travs del proyecto N 1010934 a la segunda autora.

Carmen Silva y Loreto Martnez, Escuela de Psicologa.

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LA ESCUELA EN LA COMUNIDAD. LA
COMUNIDAD EN LA ESCUELA
(EN PAPEL)

M.M. CASTRO
, 2007

N de pginas: 177 pgs.

Encuadernacin: Tapa blanda
Editorial: GRAO
Lengua: CASTELLANO
ISBN: 9788478275182
La escuela necesita abrirse a la comunidad para poder cumplir eficaz y eficientemente una funcin educativa y
social. Las comunidades, por su parte, ni pueden ni deben prescindir de la escuela. Lo que hace que una
comunidad sea algo ms que un conjunto o agregado de personas, instituciones y entidades son los lazos que
vinculan a unas y otras en densos entramados relacionales. La conexin e intercomunicacin sostenida entre
la escuela y la comunidad posibilita comunidades integradas en las que la educacin de todos sus miembros
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apertura de la institucin escolar hacia la comunidad y de colaboracin del resto de agentes de la comunidad
con la escuela, recogiendo tanto experiencias y reflexiones desde la escuela como desde profesionales de la
intervencin socioeducativa.