UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

CMPUS UNIVERSITRIO DE PALMAS

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

DEYZE ILMA OLIVEIRA SILVA

FORMAO CONTINUADA PARA DOCENTES DOS ANOS INICIAIS EM

COLINAS DO TOCANTINS: UM OLHAR SOBRE O PROGRAMA ALM DOS
NMEROS

PALMAS - TO
2015
 DEYZE ILMA OLIVEIRA SILVA

FORMAO CONTINUADA PARA DOCENTES DOS ANOS INICIAIS EM

COLINAS DO TOCANTINS: UM OLHAR SOBRE O PROGRAMA ALM DOS
NMEROS

Dissertao apresentada ao Programa de

Mestrado em Educao da Universidade
Federal do Tocantins, na linha de
pesquisa Estado, Sociedade e Prticas
Educativas, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre em
Educao, sob orientao do Professor
Dr. Idemar Vizolli e coorientao da
Professora Dra. Carmem Lucia Artioli
Rolim

PALMAS - TO
2015
Aos meus pais, Djalma e Izildinha, por
sempre acreditarem que eu poderia ir
alm.
Ao meu leal companheiro, Manoel
Pedro, pelo apoio constante, por seu
amor e compreenso.
Aos meus irmos, Dequinha, Dita e
Preta, pelo apoio e carinho.
 AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus. Segundo Peres, Simo & Nasello (2007), a

f pode fornecer ordem e compreenso em momentos difceis. E foi a f que me
manteve equilibrada, forte e confiante de que conseguiria concluir esta etapa, mesmo
passando por momentos adversos.
Agradeo tambm aos meus familiares, em especial aqueles que estiveram
sempre por perto, que viveram comigo cada processo, comemoraram as vitrias ou
choraram as perdas. Me, pai, irmos. Ao meu esposo, pelas noites em claro, pelo
companheirismo, pelo ombro amigo, pela mo segurando a minha ou enxugando
minhas lgrimas.
Aos tios e tias, primos, prima e avs, que sempre me incentivaram,
apoiaram e comemoraram minhas conquistas.
Universidade Federal do Tocantins, pela oportunidade concedida.
Ao Programa de Mestrado em Educao e em especial coordenadora do
curso, Doutora Jocylia Santana dos Santos, por todo o apoio e cordialidade.
Ao meu orientador, Doutor Idemar Vizolli, que acolheu meu projeto e me
apoiou em cada etapa, assumindo o lugar de mestre e pai, acompanhando-me desde o
incio at o fim dessa jornada. Serei sempre grata por seus conselhos, orientaes, pela
acolhida e por tudo. Esse trabalho tem muito dele. Minha gratido imensurvel.
A minha coorientadora, Doutora Carmem Lucia Artioli Rolim, que, com
suas instrues sbias e objetivas, me guiou na construo e concluso deste trabalho.
Aos professores, pelos momentos inesquecveis, pela aprendizagem, pelo
apoio.
Ao Doutor Jos Maria Soares Rodrigues, da UFPA, que esteve presente na
banca de qualificao e que trouxe contribuies valiosas.
Ao Doutor Jos Carlos Pinto Leivas, da UNIFRA, por ter aceitado o convite
em participar da banca de defesa deste trabalho e pelas ricas contribuies.
Ao professor, mestre e amigo Bruno Gomes Pereira, pela correo
ortogrfica e gramatical do texto. Pelos conselhos, instrues e por sua simpatia.
Aos amigos e colegas que estiveram junto comigo nessa caminhada, em
especial s que acompanharam de perto e com as quais compartilhei cada momento:
Vanessa, Edna e Simone.
 Aos amigos que sempre estiveram presentes, como irmos e companheiros
fiis: Valria, Thiago e Stfany. Tenho outros muitos amigos-irmos, mas com esses em
especial, compartilhei cada momento desta jornada.
tia Iolanda e tio Joo, que cederam sua casa quando cheguei a Palmas e
me ofereceram todo o apoio necessrio.
Adelaide, que me incentivou a ingressar e continuar neste programa de
ps-graduao.
Aos professores, coordenadores pedaggicos e supervisores da Rede Pblica
Municipal de Colinas do Tocantins pela gentileza em participar e contribuir com esta
pesquisa.
Ao professor e colega Edsom Rogrio que prontamente ajudou na correo
e organizao da verso final e tambm na elaborao do Abstract.
A todos que contriburam direta ou indiretamente para e efetivao deste
trabalho,
Muito obrigada.
Mestre no quem sempre ensina, mas
quem de repente aprende.
Joo Guimares Rosa.
SILVA, Deyze Ilma Oliveira. Formao continuada para docentes dos Anos Iniciais em
Colinas do Tocantins: um olhar sobre o Programa Alm dos Nmeros. 2015. 128 f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Tocantins, Palmas.

RESUMO

Esta dissertao resulta de uma pesquisa que teve como objetivo geral, analisar as
contribuies do programa de formao continuada Alm dos Nmeros para o ensino
e aprendizagem de matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, ofertado no
municpio de Colinas do Tocantins. Para tanto, foram realizados trs estudos: o primeiro
teve como objetivo conhecer a formao dos professores que atuam nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental; no segundo verificamos quais as disciplinas dos cursos de
Pedagogia, ofertados por instituies de Ensino Superior localizadas no Estado do
Tocantins, tratavam do ensino e aprendizagem de Matemtica; e, no terceiro,
analisamos as contribuies do programa Alm dos Nmeros para o processo de
ensino e aprendizagem. A pesquisa foi inspirada nos aportes tericos de Ponte, Libneo,
Curi, Fiorentini, Nacarato, Mengali e Passos, Ferreira, dentre outros, os quais tratam da
importncia da formao inicial e continuada para professores, de forma a proporcionar
o desenvolvimento profissional docente. Na busca por respostas aos questionamentos
desta investigao, tomando como fundamento a pesquisa qualitativa, fizemos uso da
pesquisa documental e de campo, lanando mo de questionrios e entrevistas. Os
dados coletados apontam que o Programa Alm dos Nmeros trouxe contribuies,
tanto ao ensino quanto aprendizagem de matemtica nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, isto porque ocorreram mudanas na prtica docente, uma vez que os
contedos dessa disciplina passaram a receber maior ateno por parte dos professores.
A pesquisa indicou tambm que houve convergncia entre o contedo trabalhado pelos
professores e a metodologia utilizada, o que influenciou fortemente no processo de
ensino e aprendizagem. Registra-se ainda a necessidade da continuidade da oferta de
programas de formao continuada aos professores.

Palavras-chave: Formao continuada; Programa Alm dos Nmeros; matemtica;

ensino e aprendizagem; Anos Iniciais.
SILVA, Deyze Ilma Oliveira. Continuing education for Early Years teachers in Colinas
do Tocantins: a look at the Beyond the numbers program. 2015. 128 f. Dissertation
(Master in Education) Tocantins Federal University, Palmas - TO.

ABSTRACT

This dissertation is the result of a research that had as general objective, analyze the
contributions of the continuing education Beyond Numbers program for teaching and
learning of mathematics in the Early Years of Primary Education, offered in the Colinas
do Tocantins city. For this, three studies were performed: the first objective was to
know the training of teachers who work in Early Years of Elementary Schools; in the
second, we track which the disciplines of Pedagogy Courses offered by Higher
Education Institutions, located in the state of Tocantins, approach the teaching and
learning of Mathematics; and, as the third study, we analyzed the program's
contributions to the teaching and learning process. The research was inspired in the
theoretical contributions of Ponte, Libneo, Curi, Fiorentini, Nacarato, Mengali e
Passos, Ferreira, among others that discuss the importance of training, initial and
continuing for teachers, with the objective of provide the professional development of
teachers. In the search for answers to our questions, taking as a basis for qualitative
research, we used the documentary and field study, making use of questionnaires and
interviews. The data collected show that the "Beyond Numbers" program made
contributions to both; the teaching and the learning of mathematics in the Early Years of
elementary school, indicating that there was a change in teaching practice and that the
contents of this discipline began to receive more attention from teachers. The survey
also indicated that there was convergence between the content worked with the teachers
and the methodology used by them, which strongly influenced the process of teaching
and learning. It registers even the need for continuity in the provision of continued
formation programs for teachers.

Keywords: Continued education; "Beyond Numbers" Program; mathematics; teaching

and learning, Early Years.
 LISTA DE ILUSTRAES

Grfico 1. Nvel de formao docente nos Anos Iniciais .............................................. 58

Grfico 2. Formao em nvel superior dos professores que atuam nos Anos Iniciais . 58
Grfico 3. Professores dos Anos Iniciais que possuem curso ps-graduao ............... 59
Grfico 4. Carga horria das disciplinas matemticas no curso de Pedagogia - FIESC -
carga horria total 3375 h ............................................................................................... 63
Grfico 5. Carga horria das disciplinas matemticas no curso de Pedagogia ITPAC
carga horria total 3.332 h .............................................................................................. 63
Grfico 6. Carga horria das disciplinas matemticas no curso de Pedagogia UFT
carga horria total 3375h. ............................................................................................... 63
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AIEF: Anos Iniciais do Ensino Fundamental

AFEF: Anos Finais do Ensino Fundamental
BDBTD: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes
CEC: Centro Educacional de Colinas
DRE: Diretoria Regional de Ensino
ENADE: Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
FIESC: Faculdade Integrada de Ensino Superior de Colinas
FLIT: Feira Literria Internacional do Tocantins
FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FUNDEB: Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
FUNDEF: Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino e de Valorizao do
Magistrio
IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IES: Instituio de Ensino Superior
INAF: Indicador de Analfabetismo Funcional
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
ITPAC: Instituto Tocantinense Presidente Antnio Carlos
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao
MEC: Ministrio da Educao e Cultura
NEI/CAp: Ncleo de Educao da Infncia/Colgio de Aplicao
ONG: Organizao no Governamental
PAR: Plano de Aes Articuladas
PARFOR: Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica
PCCR: Plano de Cargos, Carreiras e Remunerao
PCN: Parmetro Curricular Nacional
PDE: Plano de Desenvolvimento da Escola
PISA: Programme for International Student Assessment
PNAIC: Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
PNE: Plano Nacional de Educao
PPC: Projetos Pedaggicos dos Cursos
SAEB: Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SEDUC: Secretaria Estadual de Educao
SEMEC: Secretaria Municipal de Educao e Cultura
UEPA: Universidade Estadual do Par
UFT: Universidade Federal do Tocantins
UNIESP: Unio das Instituies Educacionais do Estado de So Paulo
UNITINS: Fundao Universidade do Tocantins
 SUMRIO

1 PARA INCIO DE CONVERSA ............................................................................. 15

1.1 A vivncia com a matemtica escolar ................................................................... 15
1.2 O exerccio da docncia .......................................................................................... 17
1.3 O programa Alm dos Nmeros........................................................................ 21
2 O APORTAR NOS REFERENCIAIS TERICOS ............................................... 26
2.1 Conceitos inerentes a esta pesquisa ....................................................................... 27
2.2 A formao docente para os Anos Iniciais e a matemtica nos Cursos de
Pedagogia ....................................................................................................................... 30
2.2.1 Um breve histrico da formao docente ....................................................... 33
2.2.2. A matemtica no Curso de Pedagogia........................................................... 35
2.3 Formao continuada de professores de matemtica ......................................... 38
2.3.1 A formao continuada no Brasil nas ltimas dcadas .................................. 38
2.3.2 A formao continuada docente enquanto poltica pblica educacional ....... 41
2.4 Formao continuada em matemtica .................................................................. 44
2.4.1 Pesquisas que tratam da formao continuada em matemtica ofertada a
professores dos AIEF .............................................................................................. 45
3. ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS ................................................... 52
3.1 Estudo I.................................................................................................................... 52
3.2 Estudo II .................................................................................................................. 53
3.3 Estudo III ................................................................................................................ 54
4. O DESVELAR DOS RESULTADOS ..................................................................... 57
4.1 Estudo I: Panorama da formao docente ........................................................... 57
4.2 Estudo II Um panorama das disciplinas de matemtica nos cursos de
Pedagogia em Colinas do Tocantins e Araguana ..................................................... 62
4.3 Estudo III A formao continuada em matemtica O Programa Alm dos
Nmeros ......................................................................................................................... 65
4.3.1 Observao dos documentos relacionados realizao do Programa Alm
dos Nmeros em Colinas do Tocantins ................................................................. 65
4.3.2 Ouvindo os formadores do programa Alm dos Nmeros ............................. 67
4.3.3 A voz do professor participante do programa Alm dos Nmeros ................ 75
5 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 79
5.1 A formao dos professores que ensinam matemtica nos AIEF ................. 79
5.2 A matemtica no curso de Pedagogia estudados ................................................. 80
5.3 Os cursos de formao continuada: O programa Alm dos Nmeros .............. 81
5. REFERNCIAS ...................................................................................................... 84
APNDICE A - QUESTIONRIO INICIAL PESSOAS RESPONSVEIS
PELOS RECURSOS HUMANOS .............................................................................. 89
APNDICE B - QUESTIONRIO INICIAL - COORDENADORES
PEDAGGICOS DAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE COLINAS DO
TOCANTINS ................................................................................................................ 90
APNDICE C - QUESTIONRIO INICIAL PROFESSOR DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE COLINAS DO TOCANTINS...... 91
APNDICE D - QUESTIONRIO INICIAL SUPERVISOR/FORMADOR DO
ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE COLINAS DO
TOCANTINS. ............................................................................................................... 92
APNDICE E- ROTEIRO PARA ENTREVISTA - PROFESSOR DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE COLINAS DO TOCANTINS...... 94
APNDICE F - ROTEIRO PARA ENTREVISTA - COORDENADORES
PEDAGGICOS DAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE COLINAS DO
TOCANTINS ................................................................................................................ 95
APNDICE G - ROTEIRO PARA ENTREVISTA SUPERVISOR/FORMADOR
DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE COLINAS DO
TOCANTINS ................................................................................................................ 96
APNDICE H - PROTOCOLO DE ENTREVISTA PROFESSOR JNAP ............ 97
APNDICE I - PROTOCOLO DE ENTREVISTA PROFESSORA ECAM ....... 100
APNDICE J - PROTOCOLO DE ENTREVISTA PROFESSORA IRAA ........ 102
APNDICE K PROTOCOLO DE ENTREVISTAPROFESSORA ARAS ....... 103
APNDICE L - PROTOCOLO DE ENTREVISTA POFESSORA FAPP .......... 105
APNDICE M - PROTOCOLO DE ENTREVISTA COORDENADORA LGA 108
APNDICE N - PROTOCOLO DE ENTREVISTA COORDENADORA MEMSS
...................................................................................................................................... 110
APNDICE O - PROTOCOLO DE ENTREVISTA COORDEADORA ECSP .. 113
APNDICE P - PROTOCOLO DE ENTREVISTA COORDENADORA MAGG
...................................................................................................................................... 116
APNDICE Q - PROTOCOLO DE ENTREVISTA COORDENADORA MMS 118
APNDICE R - PROTOCOLO DE SUPERVISORA GPS ................................... 120
APNDICE S - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE EESCLARECIDO . 124
ANEXO A OFCIO DE AUTORIZAO DA PESQUISA ............................... 126
 15

1 PARA INCIO DE CONVERSA

As coisas so descobertas por causa das lembranas que delas temos. Lembrar uma coisa significa v-la
exatamente neste momento pela primeira vez
(Cesare Pavese)

Ao procurar as primeiras palavras sobre o objeto de investigao,

inevitavelmente pensamos1 sobre as origens e motivos da problemtica discutida neste
trabalho, e, desta forma, fazemos descobertas e observamos coisas que ainda no
tnhamos sequer notado. Como afirma Pavese (1988, p. 234), relembrar significa v-la
exatamente neste momento - pela primeira vez.
Assim, antes de adentrar nos melindres da pesquisa que pretendemos
apresentar, faz-se aqui uma rememorao dos momentos de nossa trajetria em contato
com a matemtica. Percebemos que alguns desses momentos nos marcaram de forma
significativa e, de algum modo, tiveram influncia sobre a nossa relao com essa rea
do conhecimento.
Nesse incio de conversa trazemos a nossa memria vivncias com a
matemtica, como estudante, professora e, agora, aspirante em pesquisa. Partindo dessas
experincias e da ideia de alguns autores como Fiorentini e Lorenzato (2006), Curi
(2004), Bertucci (2009), Nacarato (2000), e Nacarato, Mengali e Passos (2009) que
delineamos nossos questionamentos e objetivos da pesquisa.

1.1 A vivncia com a matemtica escolar

Aproximadamente aos seis anos de idade fui alfabetizada de maneira

informal pelos meus pais em casa. Aos sete anos, ingressei2 no Ensino Fundamental em
uma escola pblica de Xinguara - PA3. Como j sabia ler e escrever, depois de haver
cursado a metade do ano letivo fui promovida outra classe que preparava estudantes
com distoro idade/srie para ingressarem na 2 srie (hoje 3 ano).

1
Usamos o verbo na 1 pessoa do plural para indicar aes que envolviam outras pessoas.
2
Usamos o verbo na 1 pessoa do singular para indicar aes pessoais, realizadas especificamente pela
pesquisadora.
3
Cidade localizada da regio sudeste do Par, com aproximadamente 41.300 habitantes tendo a pecuria
como sua principal fonte de renda (IBGE, 2013).
 16

Diferente da srie que frequentei anteriormente, onde a professora utilizava

recursos diversos como msicas e jogos, a metodologia utilizada na nova turma era
copiar textos e operaes do quadro e responde-los, no havendo nenhuma outra
atividade mais atrativa. Penso que por este motivo comecei a encontrar problemas na
realizao de algumas atividades propostas pela professora, sobretudo, na resoluo de
clculos matemticos, estudo e memorizao da tabuada4.
Nesta poca, na ento 2 srie, iniciei meu contato com a matemtica
escolar, uma vez que na turma anterior as atividades eram voltadas alfabetizao
lingustica. Tnhamos que decorar os resultados dos fatos que constavam na tabuada,
sobretudo, os da multiplicao, mesmo sem ainda compreender o sentido daquele
trabalho. E, caso no consegussemos, sofreramos castigos fsicos. Considero que, alm
dos traumas relacionados disciplina durante os primeiros anos escolares, o meu
contato com esta cincia nas sries seguintes tambm foi pouco e superficial.
Quando ingressei na 5 srie (hoje 6 ano), os contedos de matemtica
pareciam mais difceis do que os ensinados nas sries anteriores e o resultado da
primeira avaliao da disciplina constatou isso: alcancei apenas 5,0 (numa escala de 0 a
10), abaixo da mdia escolar, que na poca era 7,0. Acredito que a dificuldade por mim
encontrada na aprendizagem de contedos desta cincia nas sries que seguiram pode
ser atribuda em parte ao pouco contato que tive com ela nos primeiros anos e
escolarizao.
Ao chegar ao Ensino Mdio, os contedos de matemtica pareciam ainda
mais difceis, e, infelizmente, isso se aplicava aos demais colegas de classe. Quando
cursava o 3 ano do Ensino Mdio, em uma das avaliaes de matemtica, o professor
organizou os estudantes em duplas. Na oportunidade percebi que uma colega
apresentava dificuldades com os contedos desta disciplina e o que me surpreendeu
ainda mais foi o fato de ela no conseguir resolver clculos envolvendo diviso com
dois algarismos.
A principal dificuldade encontrada pela colega era conseguir dividir um
nmero que representava um de valor alto, na casa das centenas no dividendo, por
outro de dois algarismos ou mais (divisor), como por exemplo, 322 : 23 (trezentos e vinte
e dois dividido por vinte e trs). Ela no havia se apropriado de alguns conceitos de

4
Termo esse usado para referir-se a um conjunto de fatos (multiplicao, diviso, subtrao e adio)
geralmente organizado em tabelas, com operaes aritmticas, de base 10, destinado ao estudo das quatro
operaes matemticas.
 17

diviso que poderiam facilitar este processo, tais como separar os dois primeiros
algarismos, subtrair o resultado e descer o outro algarismo.
Estvamos concluindo a Educao Bsica, nos preparando para o ingresso
na universidade e algumas lacunas como essas ainda existiam. Este fato gerou uma
sensao de surpresa, uma vez que a compreenso de operaes desta natureza
prevista nos documentos curriculares dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (AIEF).
O ensino e aprendizagem de contedos matemticos assume um papel
importante, especialmente nos AIEF, tendo em vista que, quando este no recebe a
devida ateno nos primeiros anos de escolarizao, os estudantes tendem a apresentar
cada vez maior dificuldade na aprendizagem e apropriao de novos conceitos
matemticos.
Vizolli (2001, p. 10) afirma que, geralmente, ao se introduzir um
determinado conceito de matemtica possvel perceber que os estudantes no
adquiriram certos conceitos trabalhados anteriormente e, por isso, o desenvolvimento de
novos conceitos exige esforo redobrado e um tempo muito maior para que os
estudantes consigam resolver situaes/problema propostas.
Diante do mencionado por Vizolli (2001), percebemos a importncia do
ensino da matemtica nos primeiros anos escolares, ficando claro em sua afirmativa que
quando o estudante no se apropria de determinados conceitos matemticos, encontra
certa dificuldade para a compreenso de outros contedos.
Esta colocao feita pelo autor nos faz refletir sobre a responsabilidade do
professor dos AIEF ante o ensino de matemtica, uma vez que ele precisa ensinar os
contedos desta disciplina de forma que os estudantes possam aprender e apreender os
conceitos bsicos inerentes a esta cincia, visto que isso poder facilitar novas
aprendizagens.

1.2 O exerccio da docncia

Em 2004, aps concluir o Ensino Mdio, fui convidada a lecionar em uma

escola da rede particular de Conceio do Araguaia PA5, em uma turma da 4 srie

5
Cidade localizada da regio sudeste do Par, tem aproximadamente 45.800 habitantes e a pecuria sua
principal fonte de renda (IBGE, 2013).
 18

(hoje 5 ano) do Ensino Fundamental. Na ocasio ainda no havia ingressado na

universidade.
No trabalho dirio fui percebendo a dificuldade dos estudantes quanto
aprendizagem de matemtica. Nos intervalos das aulas surgiam discusses entre os
professores sobre os problemas enfrentados em sala de aula, quase sempre, sobre o
ensino e aprendizagem desta disciplina. Uma reclamao consensual era que
determinado conceito matemtico j deveria ter sido aprendido pelos estudantes na
srie/ano anterior. Esta era uma discusso que levava alguns professores a eximir-se de
sua responsabilidade de ensinar contedos de matemtica e, desta forma, o estudante
chegava srie posterior com uma dificuldade ainda maior em relao aprendizagem
e apropriao dos novos conceitos da disciplina, num verdadeiro movimento circular de
no resoluo dos problemas: o aluno no apreende os contedos novos (da srie/ano
que estuda) por ter apreendido os anteriores, levando-o no ano seguinte a ter novamente
dificuldades no contedo da srie/ano que estiver cursando por no ter apreendido os do
ano anterior.
Esse pouco domnio de conhecimentos matemticos no atinge somente a
Educao Bsica, como pude perceber ao ingressar em 2005 no curso de Pedagogia na
Universidade Estadual do Par (UEPA). Quase sempre ouvamos colegas relatando que
escolheram este curso por apresentarem dificuldade em aprender conceitos de
matemtica. Na disciplina de Estatstica Aplicada Educao, na poca a nica do
curso envolvendo conhecimentos matemticos, alguns acadmicos no conseguiam
realizar as atividades propostas, demonstrando dificuldade na realizao de operaes
bsicas, como diviso por nmeros com dois algarismos e/ou envolvendo nmeros
decimais. E foi nesse momento que comecei a questionar: o pedagogo o professor de
matemtica dos AIEF e como ensinar no sabendo nem para si?
Nacarato, Mengali e Passos (2009) ao analisarem os cursos que formam
professores para atuar nos primeiros anos de escolarizao, mencionam que esses no
oferecem base suficiente para o ensino de matemtica, ressaltando que muitos desses
professores trazem consigo lembranas de uma relao negativa com a disciplina, o que
pode implicar em bloqueios para aprender e ensinar. Deste modo, seria importante que
os cursos de formao de professores proporcionassem suporte para que os futuros
professores superassem esse obstculo.
Em 2009 conclu o ensino superior e assumi o primeiro concurso como
professora no municpio de Xinguara (PA). Trabalhei com o 3 ano do Ensino
 19

Fundamental e notava que os estudantes apresentavam maior dificuldade na

aprendizagem de contedos de portugus e de matemtica. interessante observar que,
embora a dificuldade fosse percebida nos dois campos de conhecimento, os projetos e
orientaes pedaggicas, em grande parte, estavam relacionados to somente leitura e
escrita, assim como, era reservado um tempo maior ao ensino de portugus, mesmo
havendo a mesma carga horria para ambas as disciplinas6. E, a dificuldade encontrada
na aprendizagem dos contedos matemticos tambm se tornou uma constante em
minha vivncia enquanto docente.
Em 2010, retornei Conceio do Araguaia (PA) e fui aprovada em outro
concurso pblico municipal, por meio do qual lecionei em uma classe do 2 ano, em
uma escola do campo. Parte das crianas se encontrava com distoro idade/srie,
muitos no tendo se apropriado de conhecimentos relacionados leitura, escrita e
realizao de clculos envolvendo as quatro operaes matemticas, alm de serem
oriundos de classes multisseriadas 7, onde muitas vezes, em virtude de ser um
professor para muitas turmas ao mesmo tempo, no se conseguia trabalhar todos os
contedos com os alunos, gerando um dficit de contedos, tanto trabalhados quando de
apreendidos.
Diante da dificuldade encontrada por estudantes e professores no que diz
respeito ao ensino e a aprendizagem de contedos de matemtica nos AIEF, a oferta de
uma formao continuada que tange essa problemtica nos despertava a ateno e se
fazia necessria. Entendemos por formao continuada o prolongamento da formao
inicial, visando o aperfeioamento profissional terico e prtico no prprio contexto de
trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para alm do exerccio
profissional (LIBNEO, 2004, p. 227), abrangendo, assim, os projetos, cursos e/ou
programas voltados melhoria da atividade profissional.
O primeiro contato/informao que obtive sobre formao continuada foi
ainda no ano de 2010. Tomei conhecimento de sua oferta por acaso, quando precisei ir
ao prdio da Secretaria Municipal de Educao e Cultura (SEMEC) de Conceio do

6
Consideramos importante ressaltar aqui que a oferta de projetos e formaes que tratem de contedos de
portugus tem sua importncia, portanto, pensamos que o ensino de contedos de matemtica tambm
tenha sua relevncia, e por esse motivo pensamos que deve ser empreendida a mesma dedicao a ambas
as disciplinas.
7
Este termo refere-se s classes que tm alunos de diferentes sries, nveis e idades em uma mesma sala
de aula, independente do nmero de professores responsveis pela classe (BRASIL, 2007, p. 25), criadas
como meio para suprir as necessidades educativas em reas rurais de baixa densidade demogrfica.
 20

Araguaia e presenciei um grupo de professores reunidos no local. Em conversa com

alguns destes, descobri que o municpio havia aderido ao programa Pr-letramento do
Ministrio da Educao e Cultura (MEC). O programa visava a melhoria da qualidade
de aprendizagem de leitura, escrita e matemtica, ofertando cursos de formao no
formato semipresencial, realizados pelo MEC, em parceria com as universidades que
integravam a Rede Nacional de Formao Continuada e com adeso dos estados e
municpios, tendo como pblico alvo os professores que atuam nos AIEF (BRASIL,
2007).
O desenvolvimento desse programa poderia interferir diretamente na
docncia, uma vez que o professor teria a oportunidade de rever seus conceitos e
repensar sua prtica. No entanto, grande parte dos professores no foi informada acerca
desta formao poca de sua realizao.
Dada a dificuldade encontrada pelos estudantes em relao ao ensino e a
aprendizagem de contedos de matemtica, entrei em contato com a SEMEC intentando
participar do Pr-letramento. Na ocasio fui informada que os participantes haviam sido
escolhidos por meio de sorteio, em razo da quantidade pequena de vagas, embora o
projeto oficial do MEC previsse a participao de todos aqueles que lecionassem nos
AIEF.
Ainda em 2010, fui admitida como professora por meio de outro concurso,
para trabalhar na cidade de Colinas do Tocantins, onde lecionei um ano e meio na
Educao Infantil, entre os anos de 2010 e 2011, e depois como Coordenadora
Pedaggica, em 2012. Pela primeira vez, tive a oportunidade de participar de projetos de
formao continuada. Os encontros eram realizados na escola, com um grupo pequeno
de professores e conduzidos pelo coordenador e, s vezes, pelo diretor. Estudvamos
assuntos pertinentes docncia e compartilhvamos a nossa prtica. Ao fim de cada
encontro, fazamos uma avaliao do curso e deixvamos registrado o que gostaramos
de aprender e recebamos orientaes sobre uma atividade a ser realizada em sala de
aula, para que pudesse ser compartilhada na reunio seguinte.
Durante o tempo que atuei como professora da Educao Infantil, participei
de dois projetos de formao continuada: um tratando da importncia da brincadeira
para crianas e o outro sobre a elaborao e execuo de projetos em sala de aula, alm
de como trabalhar a leitura na Educao Infantil. Percebi a importncia da formao
continuada para minha prtica docente, uma vez que este era um espao no qual eu
poderia compartilhar com colegas, situaes vividas em sala de aula, repensar minha
 21

prtica e buscar novos conhecimentos. Essas formaes me instigaram a buscar novos

conhecimentos, desenvolver projetos e mudar minha metodologia em sala de aula.
No ano de 2012, assumi uma coordenao pedaggica em uma escola da
rede municipal. Na ocasio atuei como formadora do programa de formao continuada
em matemtica denominado Alm dos Nmeros, programa este que instigou a
pesquisa sobre a qual trataremos a seguir.

1.3 O programa Alm dos Nmeros

O programa Alm dos Nmeros foi ofertado sob assessoria do Instituto

Avisa L, uma Organizao no Governamental (ONG) sem fins lucrativos, criada em
1986, com o objetivo de qualificar profissionais das redes pblicas, que trabalham com
a Educao Infantil. Em 2002, o Instituto passou a trabalhar com formaes tambm
destinadas aos profissionais do Ensino Fundamental, ofertando inicialmente o programa
Alm das Letras, que visa formao de professores alfabetizadores.
O programa Alm das Letras teve uma boa aceitao por parte das escolas
nas quais fora implantado, e, por este motivo, incorporou o Guia de Tecnologias
Educacionais do MEC 2011/2012, que um documento elaborado pelo MEC com o
objetivo de apresentar propostas e solues para a melhoria da qualidade do ensino,
ofertado na rede pblica de ensino, no mbito do Plano de Desenvolvimento da Escola
(PDE).
Diante do xito alcanado pelo programa Alm das Letras, e ante os maus
resultados obtidos em matemtica em avaliaes externas, tais como Indicador de
Analfabetismo Funcional (INAF) e do Programme for International Student
Assessment8 (PISA), o Instituto Avisa L lanou em 2010 o programa Alm dos
Nmeros, com o propsito de incentivar melhorias nos indicadores de rendimento
escolar nesta disciplina, nos AIEF.
O programa utiliza como metodologia a formao em cascata, que, segundo
Gatti e Barreto (2009, p. 202), aquela na qual um primeiro grupo de profissionais
capacitado e transforma-se em capacitador de um novo grupo que por sua vez capacita
um grupo seguinte.

8
Programa Internacional de Avaliao de Estudantes.
 22

Assim, os tcnicos locais, indicado pela SEMEC de Colinas do Tocantins,

recebem assessoria do instituto Avisa L: participam de um encontro presencial (um
Seminrio em So Paulo); de encontros em ambiente virtual duas vezes ao ms; e
recebem suporte e assessoria individual. Em momento posterior, esses tcnicos so os
responsveis por ministrar a formao continuada aos coordenadores pedaggicos, que,
por sua vez, formam os professores.
A Secretaria Municipal de Educao de Colinas do Tocantins contratou a
assessoria do programa Alm dos Nmeros por um ano, durante o ano letivo de 2012
O programa foi organizado em quatro encontros para os coordenadores pedaggicos e
quatro para os professores que ensinam matemtica9, sendo cada encontro com um total
de 8h.
Os contedos trabalhados neste programa foram os seguintes:
Investigaes sobre a apropriao do sistema de numerao decimal pelas
crianas;
Considerao dos usos sociais e das funes dos nmeros na abordagem
das situaes propostas;
Comparao das regras do nosso sistema de numerao decimal com as de
outros sistemas;
Ressignificao do sentido do trabalho com clculo mental;
Relaes entre o nosso sistema de numerao decimal e clculo mental;
O uso de jogos e calculadora para a abordagem de diferentes contedos
matemticos.
Tendo em vista que o programa Alm dos Nmeros, no municpio de
Colinas do Tocantins foi organizado em duas formaes, sendo uma para o coordenador
pedaggico e a outra para o professor, os objetivos so distintos para cada um dos
participantes.
Quanto aos coordenadores pedaggicos, o objetivo do programa Alm dos
Nmeros contribuir com o processo formativo da equipe escolar, garantindo espao
para anlise e reflexo de sua prtica no processo de ensino e aprendizagem de clculo
mental.

9
Este termo utilizado com frequncia para referir-se ao professor que ensina matemtica na Educao
Infantil e nos AIEF, no denominados professores de matemtica por no serem especialistas
(NACARATO; PAIVA, 2008).
 23

J em relao aos professores, o programa estabelece como objetivos a

aquisio de meios didticos para analisar atividades; disponibilizao de jogos
matemticos e sequncias didticas que tratem sobre o sistema de numerao decimal e
sobre o clculo mental; acesso a diferentes meios didticos em uma determinada
situao; possibilidade para diagnosticar o conhecimento do qual o estudante j se
apropriou; seleo de atividades que facilitem o avano do discente no que tange aos
conhecimentos matemticos; e analisar e diferenciar a origem dos erros das crianas no
que diz respeito aos clculos envolvendo as operaes aritmticas.
No ano em que o programa foi implantado em Colinas do Tocantins, atuei
na coordenao pedaggica da Escola Municipal Alto da Bela Vista, que atendia s
crianas da Educao Infantil e AIEF. Desta forma, participei dos quatro encontros
ofertados pelos tcnicos locais como coordenadora pedaggica, e dos quatro voltados
aos docentes, como formadora.
O calendrio da rede municipal previa um dia especfico para formao
continuada dos professores, que deveria ser organizada em 8h e acontecer na unidade
escolar. Na Escola Municipal Alto da Bela Vista os encontros do programa Alm dos
Nmeros foram organizados e desenvolvidos em 4h, uma vez que as outras 4h eram
destinadas a outra formao dos professores da Educao Infantil.
As supervisoras recebiam da assessoria do programa Alm dos Nmeros
uma pauta da formao que deveria ser utilizada no encontro para os coordenadores
pedaggicos, pauta essa que poderia ser adequada s necessidades locais. Este
documento era entregue aos formadores das escolas, que tambm faziam alteraes e o
utilizavam no desenvolvimento da formao para os professores. Sempre que a pauta
era editada pelos tcnicos locais ou pela coordenao pedaggica, a mesma deveria ser
enviada de volta ao formador para que este fizesse correes e sugestes.
Fizemos um relatrio de cada encontro, evidenciando a fala e participao
dos professores, para que fosse lido no incio de cada reunio de formao (com
exceo da primeira). Na continuidade fazamos uma breve discusso sobre o encontro
anterior.
Cada encontro seguia basicamente esta organizao:
Apresentao da pauta da formao;
Anlise de uma determinada atividade deixada no encontro anterior para
que os participantes desenvolvessem e compartilhassem com os colegas;
Apresentao dos conceitos e metodologias inerentes aquele encontro;
 24

Realizao de uma atividade sobre o tema trabalhado na formao;

Repasse da atividade que ficaria para ser desenvolvida aps o encontro e
compartilhada na reunio seguinte;
Avaliao do encontro e sugesto de temas para serem trabalhados no
encontro seguinte
Com base nesta experincia, pensamos, portanto, que fosse preciso levar em
considerao alguns aspectos que possam contribuir para a prtica docente, tais como: a
forma de organizao das formaes; o papel assumido pelo professor nesse processo; a
contextualizao do contedo e a dinmica utilizada na realizao dos encontros
(BERTUCCI, 2009).
Sobre a organizao da formao continuada, Nacarato, Mengali e Passos
(2009, p. 141) falam da importncia desta ocorrer na prpria escola, afirmando que os
professores que atuam numa mesma escola convivem com a mesma cultura da escola e
com a cultura de origem dos alunos, o que favorece a reflexo compartilhada e a busca
por solues para os problemas especficos desse contexto. As autoras ressaltam que
essa uma prtica que favorece o desenvolvimento profissional: processo pessoal,
mltiplo, histrico, mutvel e inconcluso. Ponte (2000) define desenvolvimento
profissional como o momento em que o professor busca explicitamente melhorar a sua
formao, tendo em vista o exerccio de sua atividade. O autor afirma ainda que esse
um processo contnuo de aperfeioamento, com vista a alcanar o ponto mais elevado
da competncia pedaggica e da profissionalidade.
Coadunando com Ferreira (2008), pensamos que a formao continuada,
organizada de forma colaborativa, tambm pode contribuir para o desenvolvimento
profissional. A autora afirma que a prtica colaborativa aquela na qual todos os
envolvidos participam do processo de elaborao do projeto e de realizao das aes, e
cada um assume um determinado papel dentro do grupo. A autora ressalta que a
colaborao, como modo de formao, pode contribuir para a prtica docente, uma vez
que a aprendizagem construda em conjunto, partindo de vrias vozes.
Acreditamos que a formao pode realmente mudar a prtica docente,
quando proporciona ao professor desenvolver-se profissionalmente, e, por esse motivo,
seria interessante um olhar minucioso sobre as possveis contribuies do programa de
formao continuada Alm dos Nmeros.
Diante do exposto, nos propomos a responder seguinte questo:
 25

Quais as contribuies do programa Alm dos Nmeros, enquanto

formao continuada, para o ensino e aprendizagem de matemtica nos AIEF no
municpio de Colinas do Tocantins?
Para tanto, estabelecemos como objetivos:
Geral:
Identificar as contribuies do programa Alm dos Nmeros, enquanto
formao continuada, para o ensino e aprendizagem de matemtica, nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, no municpio de Colinas do Tocantins.

Especficos:
a) Conhecer a formao dos professores que atuaram nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, na rede pblica de ensino, em Colinas do Tocantins
em 2012;
b) Analisar a matriz curricular dos cursos de Pedagogia ofertados na regio
para verificar quais disciplinas so voltadas ao ensino de matemtica;
c) Identificar quais foram os cursos ou programas de formao continuada,
oferecidos aos professores dos Anos Iniciais, do Ensino Fundamental, no
ano de 2012; e,
d) Analisar a organizao e as possveis contribuies do programa para a
prtica docente, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e para o
ensino de matemtica, sob a perspectiva do professor.
 26

2 O APORTAR NOS REFERENCIAIS TERICOS

Ningum ignora tudo. Ningum sabe tudo.

Todos ns sabemos alguma coisa. Todos ns ignoramos alguma coisa.
Por isso aprendemos sempre.
(Paulo Freire)

importante estarmos cientes do fato de que sempre teremos algo a

aprender e a ensinar. Como afirma Freire (1997, p. 37), ningum sabe ou ignora tudo.
Todos ns sabemos ou ignoramos algo. Diante da afirmativa do autor, nos damos conta
da importncia da formao continuada, uma vez que, independente da formao que
tenhamos recebido, sempre ignoramos alguma coisa e assim, sempre teremos algo a
descobrir, um conhecimento novo do qual podemos fazer uso.
Pensando que sempre temos algo a aprender, apresentamos o nosso aporte
terico, trazendo inicialmente conceitos que consideramos importantes e que esto
diretamente ligados a esta pesquisa, nos apoiando aqui nas afirmaes de Martins
(2010), Figueiredo (2007), Gatti e Barreto (2009), Silva Neto (2012), Freire (1997),
Ferreira (2008), Ponte (2000), Richit (2010), Modesto (2002) e Passos et al (2006) para
elucidar nossa pesquisa.
Tratamos tambm da formao inicial dos professores, sobre a qual fizemos
uma breve abordagem histrica, analisando o curso de Pedagogia hoje, luz de Almeida
e Lima (2009), DAmbrosio (1996), Saviani (2008), Fiorentini (2008), Curi (2004 e
2005), Nacarato, Mengali e Passos (2009) e Libneo (2004).
Nesse captulo, abordamos tambm a formao continuada de professores,
tratando da trajetria histrica s polticas pblicas, utilizando como base terica, Palma
Filho e Alves (2003), Alferes e Mainardes (2011), Silva Neto (2012), Gatti e Barreto
(2009), Lima (2013), Richit (2010) e Gatti, Barreto e Andr (2011).
Encerramos este captulo tratando da formao continuada em matemtica, e
da importncia da mesma para a prtica docente, bem como, so tambm apresentadas
algumas pesquisas que tratam desse tema. Utilizamos, para fundamentar nossas
afirmaes, Vergnaud (2009), Vizolli (2001), Alferes e Mainardes (2011), Perrenoud
(2000), Bertucci (2009), Nacarato (2000), Ponte (2000), Ferreira (2008), Lamonato
(2011), Oliveira (2012), Carniel (2013) e Passos et al (2006).
 27

2.1 Conceitos inerentes a esta pesquisa

Compreendemos que a formao, tanto inicial quanto continuada, assume

um papel importante na prtica docente. No entanto, faz-se oportuno compreender a
concepo do que seja formao e para isso, salutar apontar algumas definies e
pontuaes feitas por pesquisadores da rea.
Ao discutir sobre a palavra formao, Passos et al (2006, p. 194) cita
como Guimares (2004, p. 143) compreender o termo. Para ele,

a palavra formao esteve e ainda continua fortemente associada:

tradio acadmica; formao inicial, onde se prioriza o domnio dos
saberes disciplinares e das tcnicas para transmiti-los; formao
continuada, entendida como forma de atualizao das informaes e
conceitos recebidos na formao inicial, oferecidos em forma de
cursos de reciclagem ou de capacitao docente.

E para Guimares (2004, p. 143 apud PASSOS et al, 2006, p. 194), nessas
informaes e conceitos so transmitidos conhecimentos, tcnicas ou, to s,
informao, em reas, assuntos ou disciplinas consideradas importantes para o
professor, essencialmente no domnio do contedo disciplinar e da didtica.
Entretanto, esses e outros autores afirmam que o termo formao tem sido
apresentado nos ltimos anos de forma diferente, como uma trajetria em que o
professor pode participar da prpria formao, como protagonista desse processo.
Segundo Martins (2010, p. 14), a formao de todo profissional,
especialmente dos professores, como uma trajetria de formao de indivduos,
intencionalmente planejada para a efetivao de determinada prtica social. Ou seja, a
formao docente no ocorre apenas em um determinado perodo de tempo, mas
envolve o perodo de formao inicial, a aprendizagem profissional adquirida na prtica
docente e o contexto social do qual se faz parte.
Pensando na formao continuada como uma trajetria, ela assume um
papel importante, fazendo-se necessria a todos os profissionais, sobretudo aos
professores, uma vez que o conhecimento cientfico muda constantemente ao longo do
tempo. Assim, o conhecimento adquirido na formao inicial se reelabora e se
especifica na atividade profissional, para atender a mobilidade, a complexidade e a
diversidade das situaes que solicitam intervenes adequadas (BRASIL, 2007, p. 8).
preciso, portanto, conceituar formao continuada, compreendendo que
outros termos j foram utilizados para referir-se a este processo, e que alguns no so
 28

apropriados, como pontua Figueiredo (2007). A autora ressalta que reciclagem um

termo que j fora utilizado para referir-se formao em servio, entretanto, o uso dessa
terminologia no o indicado, uma vez que se refere ao reaproveitamento de materiais e
ou objetos, algumas vezes transformando-os de modo radical. Professores no so
objetos, logo, esse tipo de comparao no concebvel. Figueiredo (2007, p. 33)
afirma que educadores so formadores e transformadores dentro do processo
educativo, mas no devem ser considerados como matria-prima que podem ser
simplesmente transformados de forma abrupta.
Outro termo apontado por Figueiredo (2007) como utilizado para referir-se
formao continuada treinamento, buscando-se na terminologia empresarial, algo
que exemplifique melhorar a qualidade do funcionrio. A autora compreende, no
entanto, que a escola no pode ser vista como empresa e, desta forma, o termo torna-se
inadequado, fazendo referncia aos processos mecnicos de desempenho docente, o que
no pode ser mensurado.
A autora traz ainda o conceito de aperfeioamento, tambm utilizado para
referir-se formao continuada. Este termo, segundo a autora, vislumbra a perfeio,
deixando o ser humano limitado, tendo em vista que esta no faz parte de sua natureza,
algo utpico e, portanto, inadequado. Estes termos (reciclagem, treinamento e
aperfeioamento), de acordo com a autora, tornaram-se ultrapassados, no devendo,
portanto ser utilizados para referir-se formao continuada.
Figueiredo (2007) afirma que os termos Educao permanente, formao
continuada e educao continuada so conceitos semelhantes, geralmente utilizados
para referir-se formao em servio do professor, apresentando uma ideia cclica de
profissionalizao, por meio de um processo contnuo.
J abordamos a concepo de formao nesta pesquisa, e concebemos a
formao continuada luz de Libneo (2004), que a considera como um prolongamento
inicial. Coadunando com a concepo apresentada por esse autor, tambm nos
aportamos na definio de Silva Neto (2012), ao afirmar que se trata daquela realizada
depois da formao inicial e que ocorre consoante realizao do trabalho, tais como
oficinas, seminrios, programas, cursos ou projetos que estejam relacionados prtica
docente.
Para Freire (1997, p. 75), a formao continuada implica a re-flexo crtica
sobre a prtica. O autor ressalta a importncia da reflexo e da formao que parte da
 29

prpria prtica e do trabalho em grupo e do compartilhamento de ideias para que o

resultado seja efetivo. Este conceito nos remete prtica colaborativa.
No que diz respeito prtica colaborativa, Ferreira (2008, p. 151) afirma
que esta se trata de uma prtica onde a autoridade transferida ao grupo. Assim,
todos tm atribuies na realizao das atividades e colaboram na formulao de planos
e aes a serem desenvolvidas. Todos os integrantes so responsveis pelo modo como
o trabalho conduzido, podendo, assim, melhorar sua prtica, tendo em vista que o
docente assumira papel de agente ativo no processo.
Ferreira (2008, p. 152) afirma que em uma formao organizada de forma
colaborativa:

cada indivduo participa da maioria das decises: escolher a meta,

definir as estratgias, definir as tarefas, avaliar o resultado; e o faz
consciente de que algo realmente importante para ele, algo que tanto
beneficia o grupo como um todo, quanto a ele diretamente.

O fato de cada integrante do grupo participar do projeto de formao desde

a sua construo at a realizao das aes, pode favorecer que o professor esteja
envolvido ativamente nesse processo. No modo de organizao colaborativo concebido
por Ferreira (2008), a escola posta como lcus da formao continuada, uma vez que
esta se configura como local de trabalho e de articulao dos saberes docentes.
Modesto (2002, p. 103) ressalta que devemos reafirmar a escola como
lcus privilegiado da formao de professores, dado que as metodologias formadoras
que l se desenvolvem, no conjunto de seus agentes, so mais de perto elaboradas,
implementadas e analisadas. O autor salienta que a formao organizada na escola
pode favorecer o desenvolvimento profissional, tomando por base o contexto no qual os
participantes trabalham. Observando os problemas prprios do mbito escolar, fica mais
fcil propor e atender necessidades formativas especficas da instituio de ensino e de
seus profissionais, podendo, desta maneira, organiz-la de forma colaborativa.
(MODESTO, 2002). Pensamos que a escola posta como lcus de formao e a prtica
colaborativa podem contribuir para o desenvolvimento profissional docente.
Quanto ao desenvolvimento profissional, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao - LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo 13, apresenta o termo como havendo
um tempo em servio dedicado formao e que cabe ao professor participar desses
momentos. Ponte (2000, p. 06) afirma que o desenvolvimento profissional corresponde
aos momentos em que o professor procura explicitamente melhorar a sua formao na
 30

rea de especialidade de docncia, no domnio educativo, em aspectos de natureza

cultural ou pessoal, visando a sua atividade profissional. Assim, percebe-se a
importncia de se pensar a formao continuada de modo a proporcionar que o docente
se desenvolva profissionalmente, de modo que possa repensar e melhorar sua prtica.
O autor enfatiza ainda que, o desenvolvimento profissional um processo
contnuo de aperfeioamento at se atingir o estgio da expertise, o ponto mais elevado
da competncia pedaggica e da profissionalidade (PONTE, 2000, p. 12).
Entende-se que o processo de desenvolvimento profissional perpassa pelo
exerccio docente, incluindo as experincias vividas e a prtica profissional. Desta
forma, importante organizar a formao continuada de forma a potencializar este
processo (RICHIT, 2010, p. 37). E,

[o] modo como as aes formativas so planejadas e realizadas,

conectadas ou desconectadas da realidade contextual do professor,
interfere no desenvolvimento docente, assim como o respaldo legal,
advindo das polticas pblicas, pode favorecer a formao docente,
medida que aes formativas so multiplicadas e a valorizao social
do profissional professor priorizada. (IDEM, p. 37)

Diante da afirmativa de Richit (2010), fica evidente a importncia de que as

aes formativas sejam planejadas e articuladas de forma contextualizada,
proporcionando o professor ser participante ativo e protagonista do processo. Isso vai
alm da oferta da formao continuada, adentrando o campo organizacional, assim
como, as polticas de incentivo e valorizao docente.
Portanto, com base nos autores Richit (2010), Modesto (2002), Freire
(1997) Libneo (2004) Silva Neto (2012), Ferreira (2008) e Ponte (2000), acredita-se
que quando a formao continuada ocorre de forma contextualizada, de preferncia
utilizando a escola como lcus de aprendizagem docente, valorizando-se a prtica
colaborativa, pode-se criar um contexto propcio ao desenvolvimento profissional,
essencial ao ensino de matemtica e ao exerccio docente.

2.2 A formao docente para os Anos Iniciais e a matemtica nos Cursos de

Pedagogia

Nesta pesquisa, embora o objeto de estudo seja um programa especfico de

formao continuada, tratamos da formao inicial em nosso aporte terico e na
pesquisa de campo, uma vez que acreditamos na necessidade de articulao entre elas.
 31

importante deixar claro que no consideramos a formao continuada como um meio

apenas de suprir falhas deixadas na formao inicial, tendo em vista a relevncia de
ambas. Libneo (2004) ressalta que uma complementa a outra e que preciso haver
uma articulao entre elas. O autor afirma que:
Por um lado, a formao inicial estaria estreitamente vinculada aos
contextos de trabalho, possibilitando pensar os contedos das
disciplinas com base no que pede a prtica; cai por terra aquela ideia
de que o estgio se destina aplicao mecnica da teoria. Por outro, a
formao continuada, a par de ser feita na escola com base em saberes
e experincias adquiridos pelos professores na situao de trabalho,
pode articular-se com a formao inicial. Para isso, podero ser
criadas as condies para que os professores em exerccio retornem
faculdade para atualizar seus conhecimentos e ganhar suporte terico
para uma reflexo mais apurada sobre a prtica. (IDEM, p. 193)

A articulao entre formao inicial e formao continuada, num

sistema de alternncia entre as escolas e as instituies formadoras de
professores, representa uma modalidade de formao em que h
interao entre as prticas formativas e os contextos reais de trabalho.
Trata-se de uma concepo de formao centrada nas demandas da
prtica, no que acontece efetivamente nas salas de aula, assumindo a
ideia de escola como unidade bsica da mudana educativa (IBIDEM,
p. 194)

Com base nas afirmaes de Libneo (2004), acreditamos ser necessrio

maior investimento na qualidade da formao inicial e em sua articulao com a
formao continuada. O autor ressalta ainda a escola como ponto de encontro de ambas
as formaes, uma vez que esta seria um local privilegiado, tanto para a realizao de
estgios do curso de licenciatura, quanto para a criao de espaos destinados
formao continuada, que tambm pode ocorrer em alternncia com o espao da
universidade.
Diante disso, consideramos relevante garantir ao futuro professor de
matemtica dos AIEF, tanto na formao inicial quanto continuada, meios que lhe
propiciem apropriar-se dos conhecimentos dessa disciplina, para ento ensin-la.
Segundo o Parmetro Curricular Nacional (PCN)10 de matemtica, essa
disciplina desempenha um papel primordial, uma vez que tem muitas aplicaes no
mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construo de
conhecimentos em outras reas curriculares (BRASIL, 2001, p. 15), interferindo,

10
Os PCNs so documentos oficiais que servem de referncia para a formulao dos currculos e ensino
na Educao Bsica no pas.
 32

inclusive, na formao do raciocnio lgico-matemtico, o que ajuda o discente a

compreender e interagir melhor em sociedade
Portanto, a importncia da matemtica fica evidente em conversas entre os
professores e em documentos curriculares da disciplina. Porm, percebemos que nos
AIEF h um empenho e preocupao maior em relao ao ensino e aprendizagem de
leitura e escrita, como ressaltam Taglieber, Vizolli e Aciel (2007, p. 06), ao afirmarem
que geralmente os professores destes anos escolares centram seu trabalho no binmio
ler e escrever em detrimento do processo de interpretao, raciocnio lgico e
compreenso de conceitos matemticos.
O ensino e aprendizagem de matemtica nos AIEF e o modo como o
currculo e as aulas so organizadas podem trazer consequncias, sobretudo no que se
refere aprendizagem de contedo da disciplina nas sries subsequentes. Almeida e
Lima (2009, p. 12) afirmam que:

a no aprendizagem dos contedos trabalhados nas sries iniciais do

ensino fundamental tem grandes implicaes ao longo de toda vida
escolar do aluno, podendo comprometer o aprendizado do saber
matemtico trabalhado ao longo dos ltimos anos do ensino
fundamental e do ensino mdio

Compreendemos que grande a responsabilidade dos professores dos AIEF,

frente ao ensino de contedos de matemtica. Pensamos que a postura do docente,
quanto a isto pode ter relao com sua formao, como ressalta DAmbrosio (1996),
afirmando que a educao em geral enfrenta problemas. No entanto, o mais grave e
que afeta particularmente a educao matemtica de hoje, a maneira deficiente como
se forma o professor (p. 83). Segundo o autor, a m atuao docente resulta de dois
pontos crticos: falta de capacitao para conhecer o aluno e obsolescncia dos
contedos adquiridos nas licenciaturas (DAMBROSIO, 1996, p. 83).
Almeida e Lima (2009, p. 14) observam que a maioria dos professores que
cursam Pedagogia no gosta de matemtica, e que tendo recebido uma formao
precria sobre essa disciplina provvel que estes professores estejam desenvolvendo
nas crianas as mesmas dificuldades que tiveram quando aprenderam matemtica.
Diante dessas afirmaes, consideramos importante analisarmos o contexto
histrico da formao docente, assim como as disciplinas que abordem contedos de
matemtica, presentes nos cursos que formam os professores dos AIEF.
 33

2.2.1 Um breve histrico da formao docente

Compreendendo a importncia da formao inicial prtica docente,

pensamos ser fundamental olhar a trajetria histrica da formao de professores dos
AIEF no Brasil, o que pode nos ajudar na compreenso de como e por que temos essa
formao organizada no formato atual.
Sobre a formao docente, Saviani (2008, p. 1) afirma que ela emerge de
forma explcita, aps a independncia, quando se cogita da organizao da instruo
popular, distinguindo alguns perodos importantes na histria da formao de
professores, a saber:
1827-1890 Ensaios intermitentes de formao de professores, iniciado com a
Lei das Escolas de Primeiras Letras, a qual previa que os docentes deveriam
instruir-se no mtodo do ensino mtuo. Essa formao era de responsabilidade
do professor e estendeu-se at 1890;
1890-1932 Criao e expanso das escolas normais, tendo a reforma paulista
da escola normal como marco inicial. Em seu anexo havia uma escola-modelo;
1932- 1939 As reformas de Ansio Teixeira, em Braslia, no ano de 1932, e de
Fernando de Azevedo, em So Paulo, em 1933. Essas reformas foram o marco
da Organizao dos Institutos de Educao;
1939-1971 Criao e estabelecimento dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura,
assim como, a consolidao do modelo das escolas normais;
1971-1996 Substituio da Escola Normal pela Habilitao Especfica de
Magistrio;
1996-2006 Criao dos Institutos Superiores de Educao, Escolas Normais
Superiores e reformulao do perfil do Curso de Pedagogia.
Nesta trajetria, Saviani (2005) destaca trs momentos que considera
decisivos na formao docente: o primeiro foi a reforma da Escola Normal do Estado de
So Paulo, em 1890, que se expandiu por todo o pas; o segundo foram as reformas de
Ansio Teixeira no Distrito Federal (1932) e em So Paulo (1933), que deliberaram
sobre o modelo de Escola Normal, adotado por vrios estados e incorporado lei n
8.530, de 02 de janeiro de 1946 (Lei Orgnica do Ensino Normal). Tambm em
decorrncia das reformas ocorridas em So Paulo e no Distrito, foram se estabelecendo
 34

em 1939 os cursos de bacharelado e licenciatura; e o terceiro momento, a reforma que

criou a habilitao para o magistrio, em 1971.
Percebemos que houve alguns avanos na formao de professores no Brasil
em decorrncia das lutas ocorridas ao longo dos anos, tais como a criao e
reformulao da LDB, em 1996, a mudana do foco na formao docente para o nvel
superior, e a criao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao
em Pedagogia, expressa nos pareceres CNE/CP n. 5/2005 e 3/2006 e na Resoluo
CNE/CP n. 1/2006 (GATTI; BARRETTO, 2009).
Esses fatores trouxeram alguns pressupostos formao docente. O
crescimento do nmero de vagas ofertado nos cursos de licenciatura pode estar ligado
reformulao da LDB em 1996, tendo em vista que esse aumento ocorreu, sobretudo,
depois que foi instituda, na referida lei, que em seu art. 87, pressupe que at o fim da
Dcada da Educao (2006) s seriam admitidos professores com formao em nvel
superior. Partindo da, foi preciso que o governo oferecesse oportunidades para que os
professores, sem esta titulao, se formassem. Fiorentini (2008) ressalta que, com a
demanda de 1,6 milho de professores (cerca de 52,7% em 2000) sem essa formao,
eclodem, em todo o pas, novas IES (universidades, faculdades e/ou centros
universitrios), inclusive com o objetivo de formar um grande nmero de pessoas no
menor tempo possvel. O autor demonstra preocupao com a qualidade dos cursos
ofertados por essas instituies, afirmando que estas so, na maioria, particulares e
visam mais o lucro do que a qualidade do servio ofertado. Fiorentini (2008, p. 55)
ressalta que

embora a formao no ensino superior para todos os professores fosse

uma reivindicao histrica do movimento docente, a forma apressada
e aligeirada como ela foi implementada, credenciando Institutos
Superiores de Educao ou Cursos Normais Superiores sem
compromisso com a pesquisa para oferecer cursos de licenciatura para
professores em servio, ficou muito longe de atingir a qualidade
almejada pelo movimento.

Em funo da demanda de professores sem nvel superior, foi preciso abrir

mo da poltica da qualidade em troca da quantidade, o que, segundo Fiorentini (2008,
p. 55), tem inviabilizado a construo da identidade do professor como um profissional
intelectual e pesquisador de seu campo de trabalho. Isso interferiu na formao docente
e no ensino da matemtica, uma vez que caractersticas dos cursos que surgiram nesta
poca, em carter emergencial, perduram at hoje.
 35

A exemplo disto temos a reduzida carga horria destinada formao para

ensinar matemtica nos cursos de Pedagogia (em mdia 9% da carga horria total do
curso), o que, segundo alguns autores, como Curi (2005), Nacarato Mengali e Passos
(2009) e Fiorentini (2008), uma quantidade insuficiente para que o futuro professor
esteja preparado para ensinar essa disciplina, fator que, de acordo com Fiorentini
(2008), tem sido um problema crnico ainda no contemplado pelas Diretrizes
Curriculares do curso.
Observando a trajetria da formao docente, compreendemos melhor a
forma como esta est organizada e como as disciplinas matemticas so ofertadas no
curso de Pedagogia, aspectos que analisaremos melhor a seguir.

2.2.2. A matemtica no Curso de Pedagogia

De acordo com os PCNs de matemtica, os problemas do ensino desta

disciplina esto diretamente relacionados formao tanto inicial quanto continuada
dos professores. O mesmo documento traz a seguinte assertiva:

decorrente dos problemas da formao dos professores, as prticas em

sala de aula tomam por base os livros didticos, que infelizmente so
muitas vezes de qualidade insatisfatria e as implantaes de
propostas inovadoras, por sua vez, esbarram na falta de formao
profissional qualificada, na existncia de concepes pedaggicas
inadequadas e nas restries ligadas s condies de trabalho.
(BRASIL, 2001, p. 14)

Os problemas de formao docente trazem consigo outros problemas

ligados ao ensino e aprendizagem de matemtica, tais como o uso exclusivo de livros
didticos de baixa qualidade e a no implantao de propostas que possam trazer
melhorias docncia.
Notando a ligao entre a formao docente e o ensino e a aprendizagem de
matemtica, torna-se importante uma reflexo sobre o tema. Nacarato, Mengali e Passos
(2009, p. 22), afirmam que as futuras professoras polivalentes11 tm tido poucas
oportunidades para uma formao voltada ao ensino de matemtica, que de fato possa
atender s atuais exigncias da sociedade. As autoras afirmam que adentramos o

11
Termo utilizado por alguns autores, tais como Bertucci (2011); Faustino (2011); Rodrigues (2014);
Curi (2005; 2004); Nacarato, Mengali e Passos (2009), entre outros, para referir-se a professores que
atuam nos AIEF.
 36

sculo com uma efervescncia de ideias inovadoras (p. 21) quanto ao ensino desta
disciplina (Elaborao dos PCNs e das Diretrizes Curriculares) e que, no entanto, os
cursos que formam professores para atuar nos AIEF parecem no observar e discutir tais
documentos.
Curi (2004) realizou uma pesquisa sobre o ensino de matemtica no curso
de Pedagogia, por meio da anlise das matrizes curriculares de 36 dos cursos no Brasil,
de diferentes IES, cada uma de um municpio distinto. A autora observou, nesses
documentos, entre outras coisas, as ementas que tratam desta disciplina, com o objetivo
de identificar elementos que permitissem analisar o conhecimento para ensin-la.
Curi (2004, p. 8-9) observa e apresenta os seguintes aspectos: a) pouca
presena de contedos matemticos, com nfase em processos metodolgicos, em
detrimento dos fundamentos desta disciplina; b) indicaes curriculares recentes ainda
no haviam sido incorporadas pelos cursos analisados; c) ausncia de educadores
matemticos nos cursos pesquisados (p. 9); e d) a pequena indicao de livros de
autoria de pesquisadores da rea (p. 9).
Com base nas afirmaes dos autores Curi (2004), Nacarato, Mengali e
Passos (2009) e Fiorentini (2008), acreditamos que as disciplinas na rea de matemtica
ofertadas no curso de Pedagogia no tm preparado como se espera os futuros
professores para o ensino desta nos AIEF.
Ao nos perguntarmos sobre o que seria necessrio que os futuros
professores aprendessem para que pudessem ensinar, lanamos mo de dois artigos
publicados por Shulman, em 1986 e em 1987. Shulman (1986) aponta alguns
pressupostos necessrios para aquele que vai ensinar, sendo eles: (a) o conhecimento do
contedo da matria; (b) o conhecimento pedaggico do contedo, e (c) o conhecimento
curricular.
No ano seguinte (1987), Shulman discute novamente a temtica, indicando
sete categorias necessrias para a docncia, a saber: a) conhecimento do contedo; b)
conhecimento de como lecionar o contedo; c) conhecimento do currculo; d)
conhecimento pedaggico em geral; e) conhecimento dos estudantes e de suas
caractersticas; f) conhecimento do contexto educacional e; g) conhecimento das metas,
objetivos e valores educacionais.
O autor ressalta a importncia, primeiramente, do domnio do contedo, o
que, luz de Rodrigues (2014), implica no estudo da estrutura das disciplinas e de seus
 37

princpios, acmulo de literatura e estudo sobre o contedo e conhecimento histrico e

filosfico sobre a natureza da disciplina a ser ensinada.
Rodrigues (2014, p. 08) cita Shulman (1886; 1987) ao falar sobre os
conhecimentos necessrios para que o professor ensine determinado contedo, e ressalta
que existe uma preocupao de se formar professores com conhecimentos profundos
da disciplina que se constitui em objeto de ensino. Porm, indica que h dificuldade
em efetivar esse pressuposto nas propostas curriculares, e ao tratar especificamente do
ensino da matemtica nos cursos de Pedagogia, afirma que:

ao lidarmos com a formao de pedagogos para ensinar matemtica

nos anos iniciais de escolarizao, temos conscincia de que estamos
lidando com pessoas que tm experincia com a matemtica bsica,
mesmo que essa experincia no tenha sido boa. Entendemos que
preciso saber o que esses alunos sabem de matemtica, o que eles no
sabem e o que eles sabem e precisam saber mais de matemtica.
(RODRIGUES, 2014, p. 08)

O autor considera importante que nos cursos que formam professores para
ensinar matemtica nos AIEF os formadores tenham conhecimento do que o futuro
docente j sabe e qual a sua experincia com a disciplina. Coadunamos com o autor e
consideramos a sondagem do saber do aluno uma vertente vlida no ensino deste
contedo, tanto na formao inicial, quanto continuada.
Nacarato, Mengali e Passos (2009) tambm tratam do que consideram
necessrio atuao docente, em especial ao ensino da matemtica nos cursos que
formam professores para atuar nos AIEF, indicando que seria ideal que se estes
tratassem dos:
saberes de contedo matemtico. impossvel ensinar aquilo sobre o que
no se tem domnio conceitual;
saberes pedaggicos dos contedos matemticos. necessrio saber, por
exemplo, como trabalhar com os contedos matemticos de diferentes
campos: aritmtica, grandezas e medidas, espao e forma ou tratamento da
informao. Saber como relacionar esses diferentes campos entre si e com
outras disciplinas, bem como criar ambientes favorveis aprendizagem
dos alunos;
saberes curriculares. importante ter claro quais recursos podem ser
utilizados, quais materiais esto disponveis e onde encontr-los; ter
conhecimento e compreenso dos documentos curriculares; e
principalmente, ser uma consumidora crtica desses materiais, em especial,
do livro didtico. (p. 35)

No entanto, as autoras consideram que ter uma formao inicial que abarque
esses trs saberes ainda uma utopia, e afirmam que um modo de proporcionar ao
 38

docente sua apropriao a oferta de formao continuada que trate do ensino e

aprendizagem de contedos de matemtica.
A seguir tratamos da formao continuada do professor dos AIEF dada sua
relevncia nesta pesquisa.

2.3 Formao continuada de professores de matemtica

A formao continuada uma necessidade de todo profissional, sobretudo

do professor, uma vez que o conhecimento cientfico muda constantemente ao longo do
tempo. Silva Neto (2012, p. 48) afirma que no contexto atual, de mudanas
vertiginosas, tudo o que criado comea a se tornar obsoleto j no momento em que
surge, reafirmando a necessidade da formao continuada para a prtica docente.
Diante disso, pensamos ser necessria, nesta pesquisa, uma busca por maior
compreenso sobre a formao continuada de professores. Para tanto, apresentamos
uma sntese da trajetria histrica desta no Brasil e tambm a tratamos enquanto poltica
pblica.

2.3.1 A formao continuada no Brasil nas ltimas dcadas

Os primeiros relatos sobre o tema, segundo Palma Filho e Alves (2003),

datam de meados de 1960, quando a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo
comeava a planejar alguns cursos voltados formao de professores em atividade. No
entanto, na dcada de 1970, depois das reformas educacionais, houve uma expanso
significativa da formao continuada. Isso porque, na poca, segundo Alferes e
Mainardes (2011), as demandas do Governo Militar exigiam recursos humanos mais
qualificados.
Na dcada de 1970, alguns termos eram utilizados para se referir formao
continuada, tais como treinamento, capacitao profissional e reciclagem, inclusive na
LDB de 71, lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971). Contudo, esses
termos j no so mais to utilizados, como visto anteriormente, talvez pelo fato de
estarem ligados a sinnimos no condizentes com a proposta de formao na qual o
professor atue como protagonista (BERTUCCI, 2009; FIORENTINI, 2008;
FIORENTINI e LORENZATO, 2006; NACARATO, 2000; NACARATO, MENGALI,
PASSOS, 2009).
 39

interessante observar que, nesta poca (dcada de 1970), a formao

continuada ocorria de forma individual e cada professor era responsvel por sua
formao, e segundo Silva Neto (2012), era pouco valorizada, uma vez que
predominava a compreenso de que o conhecimento adquirido na formao inicial era
suficiente para a prtica da docncia.
Palma Filho e Alves (2003) analisaram algumas propostas de formao
continuada realizadas em So Paulo na dcada de 70, ressaltando que elas se
caracterizavam pelo treinamento e capacitao profissional, organizadas e ofertadas
pelos rgos regentes da educao pblica de So Paulo de forma centralizada. O
docente, na poca, era considerado como um tcnico, recebendo uma formao que
visava assegurar o conhecimento do contedo a ser ensinado, o que supostamente
permitiria ao professor aprender como atuar de forma eficiente em sala de aula (SILVA
NETO, 2012).
Silva Neto (2012) afirma que na dcada de 1980 foram introduzidos
elementos tcnicos12 formao continuada, que tinham como caracterstica principal o
treinamento de professores para o atendimento demanda do mercado de trabalho,
assumindo um perfil autoritrio, em que aquilo que era ensinado na formao, precisava
ser rigidamente repetido em sala de aula. O autor (ibidem, p. 52) afirma que duas
dcadas depois da implantao deste modelo de formao ainda era possvel perceber
que muitos professores esperavam encontrar solues prontas e acabadas, tentando
aplicar em sala de aula, tudo o que aprendiam nas formaes.
Tambm na dcada de 1980, houve uma expanso da Educao Distncia
(EAD), por meio de projetos que utilizavam sistemas de multimeios, como TV e rdio,
para transmisso dos programas de formao continuada. De acordo com as afirmaes
de Palmas Filho e Alves (2003), isso indica tentativas de democratizao do ensino e
como consequncia disto, a evoluo das polticas pblicas voltadas para a formao
continuada.
Silva Neto (2012, p. 54) menciona ainda que, ao fim da dcada de 1980, a
compreenso da funo docente comea a mudar, por meio da reflexo sobre o seu
papel e sobre o papel da escola na sociedade contempornea, ressaltando que nesse
perodo que o professor comea a ser percebido como algum que pode pensar

12
Joo Neto (2012) define esses elementos como o planejamento, programao, objetivo bem registrado,
avaliao, etc.
 40

criticamente sobre sua prtica. A ideia de formao tcnica comea a perder fora,
tendo em vista que no atende s reais necessidades dos docentes, docentes estes que
precisam mais do que solues prontas para desenvolver-se profissionalmente (SILVA
NETO, 2012).
Na dcada de 1990, a formao continuada recebe uma ateno maior por
parte de pesquisadores (que realizam estudos sobre o assunto) e do governo, por meio
das polticas pblicas, dentre as quais podemos citar a reformulao da LDB (BRASIL,
1996). Uma nova concepo em relao ao tema comea a ser formulada por meio das
pesquisas realizadas; desta forma os professores passam a ser vistos como seres
reflexivos e atuantes no processo. Silva Neto (2012) menciona que, em contrapartida, a
ideia de formao enquanto treinamento reforada e perdura at hoje.
Por meio das pesquisas realizadas e das mudanas conceituais sobre a
formao continuada surge a ideia de que seria possvel instituir uma mudana
econmica e profissional por meio dessa prtica. Embora houvesse um movimento que
objetivasse romper com o conceito de formao enquanto treinamento, isso esbarrava
nas limitaes encontradas no desenvolvimento das prticas formativas (SILVA
NETO, 2012, p. 55). Diante disto, o autor aponta a necessidade, passada e presente, de
superar a distncia entre as contribuies dos estudos e as prticas efetivas de formao
docente.
Na tentativa de romper com o distanciamento entre discurso e prtica, surge
a concepo de formao continuada associada aos processos reflexivos, e o professor
visto como pesquisador de sua prpria prtica, podendo analis-la. Entretanto, devido
s limitaes impostas pelos contextos sociopoltico e econmico, essa concepo ainda
no predomina nas prticas formativas (SILVA NETO, 2012, p. 56).

A primeira dcada do sculo XXI foi marcada por uma srie de pesquisas
que indicavam a necessidade de se formular uma nova concepo de formao
continuada, construda a partir dos seguintes eixos de investigao:

(1) O lcus de formao a ser privilegiado a prpria escola;

(2) Todo processo de formao tem de ter como referncia o saber
docente, o reconhecimento e a valorizao do saber docente;
(3) necessrio ter presentes as diferentes etapas do desenvolvimento
profissional. (SILVA NETO, 2012, p. 56)

O fato de estes trs eixos aparecerem com frequncia nas pesquisas recentes
que tratam de formao continuada, indica a necessidade de repensar a prtica de
 41

algumas formaes que ocorrem de forma desconexa e descontextualizada da prtica

docente.
Coadunando com as afirmaes de Silva Neto (2012), Gatti e Barreto (2009,
p. 202) ressaltam que recentemente, assistiu-se a um movimento de reconceitualizao
da formao continuada em decorrncia de pesquisas destinadas a investigar questes
relativas identidade profissional do professor, em que o docente indicado como
protagonista de sua formao.
Observando a trajetria histrica da formao continuada possvel
perceber que ela mudou no decorrer do tempo, assumindo hoje um papel essencial
prtica docente. Portanto, o investimento na formao continuada enquanto poltica
pblica de grande importncia. Sobre esse assunto, trataremos a seguir.

2.3.2 A formao continuada docente enquanto poltica pblica educacional

A partir da dcada de 1990, houve um investimento maior, por parte do

governo, na criao e implementao de polticas pblicas educacionais voltadas para a
formao docente, essenciais no contexto atual (LIMA, 2013). Compreendemos poltica
pblica educacional como um conjunto de diretrizes que visem estruturao, conduo
e melhoria da educao, interferindo diretamente na organizao e funcionamento da
escola, ao passo que as necessidades do contexto escolar influenciam na formulao de
novas polticas (RICHIT, 2010, p. 57).
Esse investimento em polticas pblicas denota, em tese, preocupao do
governo em cumprir o acordo estabelecido na Conferncia Mundial de Educao para
Todos, realizada em Jomtien, Tailndia, em maro de 1990. O evento reuniu
representantes de diversos pases, inclusive do Brasil, resultando na elaborao da
Declarao Mundial da Educao para Todos e instigando os pases a elaborarem um
plano decenal de aes, com vista melhoria da educao. A partir da houve a
reformulao da LDB/96 e a criao do Plano Nacional de Educao (PNE), no qual
esto estabelecidas metas para a melhoria da educao no pas.
A LDB/96 trata da formao continuada no Art. 63, inciso III, ressaltando
que as instituies de ensino superior devem manter programas de educao
continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis (BRASIL, 1996),
assim como prev a promoo da valorizao docente, por meio de aperfeioamento
 42

profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse

fim.
O texto apresentado no art. 13, inciso V, da LDB (BRASIL, 1996) afirma
que responsabilidade dos professores ministrar os dias letivos e horas-aula
estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao
planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional, indicando que as
instituies de ensino promovero momentos por meio do qual o docente poder
desenvolver-se profissionalmente.
Sobre a formao docente, Richti (2010, p. 59) afirma que aps a
reformulao da LDB/96, esta tornou-se condio essencial para o fortalecimento da
poltica educacional e a garantia da qualidade da educao ofertada. Deste modo,
outras polticas pblicas foram criadas aps a LDB/96, com o apoio do Banco Mundial,
como o caso do PNE, lanado em 2001, o qual exerceu influncia direta na formao
docente (inicial e continuada) trazendo indicaes diretas sobre o tema.
Richit (2010 p. 58) afirma que o PNE favoreceu a formao continuada de
professores nas diversas reas do conhecimento, uma vez que pressupe que a
qualificao da educao est atrelada qualificao profissional. Uma das aes do
PNE a distribuio de materiais pedaggicos que abordam temas da prtica docente,
apresentam referenciais tericos e recentes tendncias do ensino, com sugestes para
aplicao em sala de aula.
notrio que a implementao do PNE trouxe contribuies significativas
formao docente. No entanto, segundo Gatti, Barreto e Andr (2011), para
compreendermos melhor as polticas pblicas preciso analis-las dentro do contexto
no qual esto inseridas, o que envolve o financiamento das aes.
A esse respeito, a LDB, Lei 9.394 de 1996, prev, em seu art. 69, que:

a Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o

Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o que
consta nas respectivas Constituies ou Leis Orgnicas, da receita
resultante de impostos, compreendidas as transferncias
constitucionais, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico.
(BRASIL, 1996)

Diante desta premissa, objetivando garantir a distribuio de verba para

todas as regies brasileiras, foi criado o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), em 1996, que em 2007 foi
substitudo pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
 43

(FUNDEB), ampliando o atendimento Educao Bsica (LIMA, 2013). Quanto

formao docente, o FUNDEB prev que 60% dos recursos destinados educao,
citados na LDB/96, devem ser destinado remunerao e formao docente.
Segundo Gatti, Barreto e Andr (2011, p. 33) esses fundos foram

responsveis pela criao de condies institucionais bsicas para a

construo de polticas mais equnimes de valorizao do magistrio,
ao potencializar o provimento de recursos de que essas necessitam
para a sua concretizao e contribuir para a prpria estruturao do
espao poltico requerido nas redes de ensino para o desenvolvimento
profissional dos docentes.

As autoras afirmam que a criao desses fundos culminou em polticas

voltadas para a formao continuada docente e que outras medidas foram tomadas a
partir de 2000, pelo governo federal, objetivando o financiamento e desenvolvimento da
educao, por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), que
assume um papel de grande importncia frente ao financiamento da educao nacional,
sobretudo no que se refere s aes desenvolvidas pelo MEC.
Gatti, Barreto e Andr (2011) afirmam que, em 2007, foram lanados o
Plano de Metas e Compromisso de Todos pela Educao (pela Presidncia da
Repblica) e o PDE (pelo MEC), objetivando melhorarias na qualidade da educao no
Brasil.
O PDE prev aes que visam identificar e solucionar problemas no sistema
de educao brasileiro e um de seus desdobramentos o Plano de Aes Articuladas
(PAR), que permite ao MEC a oferta de apoio tcnico e financeiro queles municpios
que no alcanaram ndice de qualidade do ensino satisfatrio. O PAR est estruturado
em quatro dimenses: gesto educacional, formao de professores e dos profissionais
de servio e apoio escolar, prticas pedaggicas e avaliao, infraestrutura fsica e
recursos pedaggicos (GATTI; BARRETO; ANDR, 2011, p. 34).
Anos antes, em 2003, tambm foi criada pelo MEC a Rede Nacional de
Formao de Professores, com o objetivo de institucionalizar o atendimento da
demanda de formao continuada, dirigida exclusivamente educao infantil e ao
ensino fundamental (GATTI; BARRETO; ANDR, 2011, p. 55), contando com a
parceria de IESs e com a adeso de estados e municpios.
As IES integrantes da Rede Nacional de Formao de Professores contam
com Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Bsica e com uma equipe
que coordena e realiza pesquisas alusivas formao continuada docente; estabelece
 44

parcerias com outras universidades; elabora materiais didticos; orienta o coordenador

de atividades de cada secretaria; e atua junto s secretarias de educao, para que as
propostas sejam aplicadas.
Alm da criao da Rede Nacional de Formao de Professores, podemos
citar outras polticas pblicas que foram criadas e interferiram de algum modo, na
formao docente, tais como:

Criao em 2006 da UAB Universidade Aberta do Brasil,

com o objetivo de promover a formao inicial e continuada de
professores por meio da Educao Distncia;
Alterao em 2007 na estrutura e atribuio da CAPES, que
passa a se responsabilizar pelos processos de formao docente em
todos os nveis de ensino;
Formulao do plano nacional de formao de professores da
Educao Bsica PARFOR, para ministrar cursos superiores aos
professores em exerccio na Educao Bsica;
Ampliao das funes da Rede Nacional de Formao
Continuada de Profissionais da Educao Bsica, que passa a definir e
coordenar a atuao do MEC, da CAPES e do FNDE com as
Instituies de Ensino Superior e os Sistemas de Ensino. Integram as
aes dessa rede os programas: Pr-letramento; Gestar II e
Especializao em Educao Infantil. (LIMA, 2013, p. 26).

Esta anlise nos faz pensar a importncia do investimento em criao e

implementao de polticas pblicas que objetivem a formao continuada de
professores, uma vez que estas podem interferir diretamente na atuao docente. Assim,
concordamos com Lima (2013, p. 29) quando afirma que as aes formativas
desenvolvidas pelos rgos pblicos possibilitam rupturas e construo de novos
hbitus no espao escolar e nas prticas dos professores envolvidos.

2.4 Formao continuada em matemtica

A aprendizagem da matemtica tem grande relevncia, dada a sua aplicao

em situaes cotidianas e, os resultados quanto ao ensino desta disciplina est
diretamente relacionado ao conhecimento do professor sobre seus contedos. Vergnaud
(2009, p. 15) afirma que somente um conhecimento claro das noes a ensinar pode
permitir ao professor compreender as dificuldades encontradas pela criana e as etapas
pelas quais ela passa.
O autor pontua a importncia de o professor possuir conhecimento claro
acerca do que vai ensinar, indicando que isto est relacionado aprendizagem do
 45

estudante; da resulta a importncia do investimento na oferta de formao continuada

nesta rea de conhecimento.
Sobre essa necessidade, Rodrigues (2014, p. 02) afirma que

a questo do conhecimento matemtico de professores e futuros

professores tem sido evidenciada nos ltimos anos em face da
multiplicidade de problemas que estariam correlacionados mesma.
No Brasil, por exemplo, acredita-se que o baixo desempenho
matemtico de alunos nas avaliaes do Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes (ENADE), nas do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e nas do Programa for
International Students Assessment (PISA), tem relao, dentre outros
motivos, com a fraca preparao matemtica dos seus professores.

O autor afirma que a problemtica do conhecimento matemtico dos

docentes tem sido estudada em vrios pases, e que alguns destes indicam que os
professores no apropriaram-se de conhecimento profundo sobre os contedos que
ensinaro, uma vez que os cursos de formao inicial no proporcionam meios para o
desenvolvimento de tal conhecimento.
Em se tratando de formao docente, tanto inicial quanto continuada, estas
no podem ser concebidas sem que se considere os contedos matemticos, como
pontua Nacarato e Paiva (2008, p. 14), indicando a necessidade de que nos programas
de formao de professores, os contedos matemticos sejam visitados e revisitados,
e que a matemtica escolar seja estudada sob um ponto de vista avanado,
contextualizando-a na perspectiva da formao do professor.
A seguir apresentaremos alguns trabalhos acadmicos que tratam da
formao continuada em matemtica para professores dos AIEF.

2.4.1 Pesquisas que tratam da formao continuada em matemtica ofertada a

professores dos AIEF

Observamos alguns trabalhos que tratam da formao continuada em

matemtica, ofertada a professores dos AIEF. Uma das dissertaes analisadas foi a de
Bertucci (2009) que realizou uma investigao sobre prticas de formao de
professores que ensinam matemtica nos AIEF em uma escola pblica estadual paulista.
Bertucci (2009) realizou um estudo de caso no qual acompanhou um grupo
de profissionais durante os encontros de formao continuada e outros momentos
cotidianos na escola, observando a dinmica destes para organizar e desenvolver as
 46

prticas formativas na prpria instituio escolar. Durante o processo, foram utilizados

como instrumentos metodolgicos a observao do participante, aplicao de
questionrios, elaborao de narrativas e realizao de entrevistas semiestruturadas.
Em suas anlises, a autora afirma que a necessidade formativa na rea
matemtica surge diante do desafio que professores tm de ensinar algo sobre o qual
no receberam formao adequada, ressaltando a carga horria reduzida das disciplinas
matemticas, nos cursos de Pedagogia e antigo magistrio, e o fato de que grande parte
dos alunos optantes por esses cursos fazem-no justamente com o intuito de fugir da
rea das cincias exatas, todavia, depois de formados precisam ensinar matemtica.
Frisa ainda o fato de grande parte dos docentes trazerem consigo marcas negativas
relacionadas aprendizagem desta disciplina enquanto estudantes, o que interfere na
forma como ensinam contedos desta cincia. Assim, a necessidade de formao em
matemtica para professores dos AIEF uma constante defendida por Bertucci (2009).
Ainda segundo a autora, o estudo de caso analisado visto como positivo,
tendo em vista que privilegia a escola como lcus de formao, assim como a prtica
colaborativa, o que, segundo Bertucci (2009, p. 07), facilita o processo de formao
continuada, potencializa o desenvolvimento profissional e contribui para o atendimento
local das necessidades de formao dos professores.
Bertucci (2009, p. 07) ressalta que as principais caractersticas do ambiente
analisado so:

a mobilizao dos profissionais da escola no enfrentamento dos

desafios e necessidades internas, o apoio da gesto escolar no
desenvolvimento das prticas de formao e a presena do
agente externo nas reunies do grupo de estudos na escola para
compartilhar saberes, experincias profissionais e promover a
reflexo coletiva sobre as prticas docentes em relao ao ensino de
Matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

Em nossa pesquisa, assim como Bertucci (2009), analisamos um grupo que

participa de uma formao continuada em matemtica, ofertada aos professores dos
AIEF, tendo como lcus de formao a prpria escola. E, partindo do pressuposto de
que a prtica colaborativa pode contribuir para o desenvolvimento profissional, nos
propomos a observar como de fato essa prtica formativa ocorre e se, na viso dos
prprios envolvidos, isso proporciona desenvolvimento profissional.
Nacarato (2000) tambm realizou uma pesquisa que resultou em sua tese de
doutorado, na qual trata da formao continuada em matemtica, ofertada aos
 47

professores dos AIEF. A pesquisa teve a finalidade de responder seguinte pergunta:

Que saberes curriculares, reflexes e conflitos so produzidos por um grupo de
professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental envolvidas num processo
simultneo de aprender Geometria e de tentar ensin-la? (NACARATO, 2000, p. 05).
Nacarato foi convidada pela equipe de professores de uma escola da rede
privada de Campinas, SP, para ministrar uma formao continuada em matemtica. O
grupo j se reunia periodicamente para momentos de estudo e, partindo dessa
experincia, a autora iniciou sua investigao, realizando uma pesquisa ao durante
dois anos. Para tanto, utilizou como instrumentos para a coleta dos dados, entrevistas e
narrativas ou relatos abordando o assunto pesquisado.
O trabalho realizado ocorreu no perodo de dois anos, de forma
colaborativa, tendo a escola como lcus da formao continuada. Nacarato (2000, p. 19)
afirma que desta forma,

o processo de formao no somente entendido e orientado para

preparao tcnica como no paradigma da racionalidade tcnica ,
mas voltado para a mudana, de modo que se possa lidar com as
incertezas, instabilidades e transformaes que caracterizam os
tempos atuais.

A autora ressalta que nesse processo foi de fundamental importncia dar voz
s professoras, uma vez que isso fez com que estas se sentissem participantes ativas e
responsveis pela ao desenvolvida e que as docentes sentiam-se vontade para
compartilhar suas prticas, assim como, mostravam-se dispostas a ajudar a resolver os
problemas apresentados por algumas das integrantes do grupo, contribuindo desse modo
para a melhoria da prtica de ensino da matemtica.
A autora conclui afirmando que o professor aprende e incorpora novas
prticas tendo como ponto de partida, os saberes experienciais partilhados. Sendo que
estes podem ser trazidos pelo grupo, socializados, discutidos e ressignificados luz
de alguns aportes tericos. Ela indica tambm que o trabalho realizado em grupo, de
forma colaborativa, no compromete a individualidade, porque deixa espao para as
particularidades de cada professor, e que a prtica formativa favoreceu a prtica
docente, por ter ocorrido de forma contextualizada, partindo da real necessidade da
escola e professores.
O trabalho de Nacarato (2000) confirma as ideias que apresentamos sobre
prtica colaborativa, ao abordar a formao continuada, desenvolvida no ambiente
 48

escolar, com nfase no ensino da matemtica nos AIEF, vinculada formao inicial,
afirmando que o tempo reservado ao estudo dessa disciplina insignificante, frente ao
que o professor precisar para a prtica docente.
Alm das pesquisas de Nacarato (2000) e Bertucci (2009) fizemos uma
busca na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes (BDBTD) por trabalhos
que discorressem sobre o tema formao continuada de professores que ensinam
matemtica nos Anos Iniciais. Encontramos um total de 03 (trs) trabalhos, sendo 02
(duas) dissertaes de mestrado (CARNIEL, 2013; OLIVEIRA, 2012) e 01 (uma) tese
de doutorado (LAMONATO, 2011). Estas pesquisas estudaram e descreveram projetos
e/ou programas de formao continuada em matemtica ofertados a professores dos
AIEF.
Um dos trabalhos que observamos foi o de Carniel (2013), que publicou
uma dissertao de mestrado sobre a temtica, tendo como objetivo investigar quais
conhecimentos so mobilizados por uma professora que ensina matemtica nos AIEF e
participa de uma formao com nfase em atividades com potencial para aumentar a
capacidade algbrica. O estudo de cunho qualitativo e foi realizado partindo de
observaes feitas durante a participao em uma formao continuada. Uma professora
do grupo foi escolhida para ser investigada e como instrumentos de coleta de dados
foram utilizados o dirio de campo, gravaes dos encontros dos grupos e anotaes da
docente em questo.
Carniel (2013) traz nos apndices de seu trabalho o projeto desenvolvido
durante a pesquisa de mestrado, cujo ttulo Educao matemtica de professores que
ensinam matemtica. O trabalho foi desenvolvido sob a orientao da Prof. Dr.
Mrcia Cristina Cyrino, e indica nos objetivos que sua efetivao ocorreu de modo
colaborativo.
Um dos objetivos especficos do projeto desenvolvido por Carniel (2013)
a investigao de aspectos relacionados formao continuada desencadeada pelo
dilogo entre os envolvidos para a implementao de uma agenda de trabalho
colaborativo e a constituio de um grupo de estudo, formado por pesquisadores,
futuros professores de Matemtica e professores de Matemtica que atuam na Educao
Bsica.
O projeto de formao continuada descrito na pesquisa de Carniel no inicia
de forma colaborativa, conforme os critrios apresentados por Ferreira (2008), tendo em
vista que os envolvidos no tiveram participao em sua formulao, um dos critrios
 49

para que a prtica seja considerada colaborativa. No entanto, a formao ocorre de

forma contextualizada, no lcus escolar e com participao efetiva dos professores que
realizam atividades em sala de aula, com base no que foi estudado na formao e
compartilham as experincias vividas, proporcionando momentos de reflexo, o que,
segundo Carniel (2013, p. 88), proporcionou um progressivo desenvolvimento das
potencialidades da professora investigada e a construo de novos saberes, articulados
aos seus interesses, necessidades e seu contexto educacional.
Sobre desenvolvimento profissional, Carniel (2013, p. 20) afirma que este
envolve o crescimento do conhecimento e competncias profissionais e a formao e
afirmao da identidade profissional que constitui uma parte especialmente importante
da identidade social do professor. Essa afirmao corrobora com a discusso feita por
Ponte (2000), quando afirma que se trata de um processo de aperfeioamento pessoal e
individual.
O trabalho de Carniel (2013) indica que o projeto de formao continuada
em matemtica ofertado aos professores dos AIEF proporcionou momentos de reflexo
acerca desta disciplina e da sua prtica docente, colaborando com o desenvolvimento
profissional da professora participante da pesquisa, ficando evidente o domnio de
contedos trabalhados na formao, tais como aritmtica generalizada, pensamento
funcional e modelagem voltados ao conhecimento algbrico.
A outra pesquisa encontrada em nossas buscas foi a de Oliveira (2012) que
realizou que objetivou analisar e descrever quais os dilemas, saberes e aprendizagens
esto presentes em um processo de formao continuada de professores dos AIEF, ao
estudarem e utilizarem a metodologia da resoluo de problemas nas aulas de
matemtica. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na qual pesquisadores e professores
estiveram envolvidos no desenvolvimento de uma formao continuada que se deu de
forma coletiva e colaborativa. Utilizou-se para tanto, registros de vdeos feitos nas
formaes, entrevistas semiestruturadas com os participantes, dirio de campo reflexivo
realizado pelas professoras e o material produzido para aplicao da metodologia.
A autora aborda em seu trabalho alguns termos apresentados em nossa
pesquisa, tais como prtica colaborativa e desenvolvimento profissional. Oliveira
menciona que:

trabalhando de forma colaborativa os participantes do grupo renem-

se e buscam, juntos, empenhar-se na realizao do objetivo comum,
tendo, portanto, mais energia e determinao nas aes. importante
 50

destacar que vrias pessoas trabalhando juntas e com experincias,

competncias e perspectivas diversificadas, podem reunir mais
recursos de diferentes naturezas e concretizar, com xito, um dado
trabalho (OLIVEIRA, 2012, p. 74)

Em suas anlises, Oliveira (2012) cita que a formao proporcionou aos

professores a utilizao da metodologia da resoluo de problema para o ensino de
contedos de matemtica em sala de aula, assim como, valorizou a formao docente
fazendo com que os professores pudessem construir conhecimentos e reconstruir outros,
partindo do prprio contexto de trabalho.
Oliveira (2012) tambm apresenta conceitos semelhantes aos que
defendemos, afirmando que o desenvolvimento profissional um processo que se
estende ao longo da vida. A autora ressalta tambm que a escola, assim como outros
espaos de conhecimento, propcia organizao de uma formao.
A formao continuada descrita no trabalho de Oliveira (2012) ocorreu na
prpria escola, onde a autora menciona ter buscado inovaes e solues para aqueles
problemas que surgem no cotidiano escolar, relativos ao ensino e aprendizagem de
matemtica. A autora assegura que possvel desenvolver um trabalho coletivo-
colaborativo no qual o professor possa desenvolver-se profissionalmente.
Observamos tambm uma tese de doutorado, de autoria de Lamonato
(2011), a qual teve por objetivo investigar as potencialidades formativas da explorao-
investigao matemtica de professores dos Anos Iniciais e Educao infantil, que
renem-se periodicamente para estudar temas diversos, relacionados esta disciplina. A
abordagem utilizada foi a qualitativa uma vez que a pesquisadora participou dos
encontros de formao continuada que fizeram parte da anlise de sua pesquisa. Embora
o projeto no tenha sido iniciado de forma colaborativa, como afirma a prpria autora, o
grupo se tornou colaborativo, uma vez que passou a envolver-se no processo e a
participar efetivamente do mesmo. A experincia vivida foi tecida por meio das
informaes coletadas via videogravaes e suas transcries; narrativas (orais e
escritas) da pesquisadora e das participantes; dirio de campo da pesquisadora; registros
escritos das professoras e estudantes, alm de fotografias.
Lamonato (2011, p. 24) tambm trata da prtica colaborativa em seu
trabalho, afirmando que os momentos de trabalho em um grupo de dimenso
colaborativa torna-se potencialmente propcios formao docente, tanto na dimenso
da prtica docente quanto do conhecimento matemtico.
 51

Sobre desenvolvimento profissional, a autora afirma que o conceito deste

alinha-se ao de formao continuada, compreendida em uma dimenso pessoal,
intransfervel e de autoria do prprio sujeito em sua vida (...) na medida em que o
indivduo forma e se forma nos contextos em que vive durante toda sua existncia
(LAMONATO, 2011, p. 34), coadunando com a definio de Passos et al (2006) ao
afirmar que o conceito de desenvolvimento profissional passou a ser utilizado na
perspectiva de romper com a concepo tradicional de formao, na qual o indivduo
no o protagonista, mas um mero espectador.
A autora pontua que houve desenvolvimento profissional docente e que por
meio da formao da qual participaram, as professoras puderam, a partir do
conhecimento prvio do aluno, argumentar, questionar e estabelecer posturas
investigativas, melhorando a qualidade do ensino de matemtica ofertado s crianas.
(LAMONATO, 2011)
Observamos que a metodologia utilizada nas pesquisas analisadas
unanimemente qualitativa, utilizando-se como instrumentos de coleta de dados a
observao de campo, gravaes e entrevistas com os envolvidos. Quanto aos
resultados, possvel perceber que a formao continuada apresentada como algo
inerente prtica docente, estando relacionado a termos apresentados em nosso aporte
terico, tais como desenvolvimento profissional e prtica colaborativa. Outro ponto de
convergncia que apresentam a escola como lcus privilegiado de formao docente.
Com base na leitura dos estudos de Nacarato (2000), Bertucci, (2009),
Santos (2013), Carniel (2013), Oliveira (2012) e Lamonato (2011), entendemos que a
formao continuada em matemtica de professores dos AIEF um tema atual e que
merece uma reflexo mais acurada, uma vez que podem interferir diretamente na prtica
docente em sala de aula.
 52

3. ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

A pesquisa um trabalho em processo no totalmente controlvel ou previsvel. Adotar

uma metodologia significa escolher um caminho, um percurso global do esprito. O
percurso, muitas vezes, requer ser reinventado a cada etapa. Precisamos, ento, no
somente de regras e sim de muita criatividade e imaginao.
(Edna Lcia da Silva & Estera Muszkat Menezes)

Percorrer os encaminhamentos metodolgicos requer mais do que seguir

passos predeterminados. Como afirmam Silva e Menezes (2005), muitas vezes o
percurso precisa ser reinventado, requerendo, para tanto, criatividade para lidar com os
imprevistos que surgem no decorrer da pesquisa, de forma que novos caminhos possam
ser traados, afim de que os objetivos estabelecidos possam ser atingidos.
A presente pesquisa, de natureza qualitativa, foi organizada em trs estudos
(Estudos I, II e III), conforme apresentaremos a seguir. Sua abordagem se aplica a
estudos nos quais os resultados no podem ser mensurados. De acordo com Trivios
(2011), a preocupao maior reside no processo e no no resultado.

3.1 Estudo I

Este estudo nos forneceu o panorama da formao dos professores que

atuam nos AIEF em Colinas do Tocantins e teve como objetivos: conhecer a formao
dos mesmos; e, identificar os programas de formao continuada a eles ofertado e
analisar os cursos de formao continuada em matemtica oferecidos pela rede pblica
municipal.
No segundo semestre de 2012 estabelecemos contato com o setor de
recursos humanos das redes pblicas (municipal e estadual) e privadas do municpio de
Colinas do Tocantins, para gerar os dados e informaes necessrios ao presente estudo.
Nesse primeiro contato visitamos a SEMEC, a Diretoria Regional de Ensino
(DRE) e a diretoria das escolas particulares, explicando o objetivo da pesquisa. Na
ltima, pedimos aos funcionrios responsveis pelo setor de recursos humanos, que
respondessem a um questionrio (Apndice A).
O questionrio, de acordo com Gil (2006), um instrumento composto por
questes apresentadas por escrito s pessoas, com objetivo de conhecer determinada
situao ou fato, como foi o nosso caso.
 53

Este instrumento fora organizado em quatro blocos: o primeiro trata da

identificao da instituio/Secretaria/Diretoria, da quantidade de escolas e localizao;
o segundo trata do quantitativo de professores e sua situao funcional (efetivos ou
contratados); o terceiro bloco trata do quantitativo de professores e suas respectivas
formaes; no quarto intentamos conhecer e identificar quais cursos, programas e/ou
projetos de formao continuada foram ofertados aos professores no municpio de
Colinas do Tocantins.
Este estudo nos forneceu dados e informaes importantes para o
aprofundamento da investigao, tendo em vista que pudemos conhecer a formao dos
professores que atuam nos AIEF, assim como os programas, cursos e/ou projetos de
formao continuada, ofertados no municpio.

3.2 Estudo II

O Estudo II teve como objetivo verificar na matriz curricular dos cursos de

Pedagogia de Colinas do Tocantins e Araguana, quais disciplinas tratam do ensino de
matemtica e o contedo estabelecido nas respectivas ementas.
Assim, no segundo semestre de 2013, realizamos a anlise dos Projetos
Pedaggicos dos Cursos (PPC) de Pedagogia da FIESC, em Colinas do Tocantins;
Universidade Federal do Tocantins (UFT), cmpus de Araguana, e do Instituto
Tocantinense Presidente Antnio Carlos (ITPAC), tambm em Araguana TO.
Analisamos os PPCs dos cursos de Pedagogia das referidas IES por trs
motivos: primeiro, porque, de acordo com a LDB (BRASIL, 1996) este o curso
responsvel pela formao de professores dos AIEF; segundo, pelo fato de serem esses
os cursos que, em tese, formam, ou formaram, grande parte dos docentes que lecionam
nesses anos escolares, em Colinas do Tocantins; e, terceiro, pela proximidade
geogrfica.
Tal pesquisa se configura como documental, que, segundo Tozoni-Reis
(2009), especificamente em educao, realizada por meio da anlise de fontes
autnticas, que tenham certo significado para a organizao educacional ou de ensino e
tambm para a pesquisa.
 54

Inicialmente, buscamos nos sites da FIESC, UFT e ITPAC13, os PPCs de

Pedagogia, porm, apenas o da ltima instituio foi encontrado. Diante disto,
estabelecemos contato via telefone com a UFT cmpus de Araguana solicitando que
nos enviassem uma cpia do documento. Na ocasio, fomos informados pela
coordenao que a instituio utilizava o mesmo PPC do curso de Pedagogia de
Miracema, o que nos possibilitou acessar online o PPC. J para ter acesso ao PPC do
curso de Pedagogia da FIESC, realizamos uma visita instituio e solicitamos
coordenao do curso uma cpia do documento.
Consideramos para anlise os seguintes elementos: carga horria do curso;
carga horria da(s) disciplina(s) de matemtica e/ou fundamentos e metodologias dessa
cincia; ementa de tais disciplinas; bibliografia indicada e a formao dos professores
que atuam nos cursos de Pedagogia analisados.
Por meio deste estudo, pudemos conhecer como, em tese, as disciplinas de
matemtica so trabalhadas nos cursos de Pedagogia nas instituies que formam ou
formaram os professores dos AIEF.

3.3 Estudo III

O Estudo III teve como objetivos: conhecer a formao dos professores que
ministraram o programa Alm dos Nmeros; analisar este programa de formao
continuada (contedo, metodologia, carga horria e encaminhamentos, com vistas ao
desenvolvimento do trabalho docente); bem como, as contribuies do programa para
melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem de matemtica.
A coleta de dados para anlise se deu por meio do estudo de documentos e
realizao de entrevistas com professores, coordenadores pedaggicos de unidades
escolares da rede municipal e uma supervisora do Ensino Fundamental que participou
do programa.
Inicialmente foi realizada uma pesquisa documental, na qual analisamos o
projeto em que consta o programa Alm dos Nmeros. Observamos nos documentos
dados relevantes a nossa pesquisa, tais como: a carga horria; por quem foi ofertado;
quem participa/ou; onde, como ocorre e quais os objetivos do projeto. Analisamos
13
Segue endereo de cada uma das instituies onde fizemos a busca: FIESC:
http://www.uniesp.edu.br/fiesc/, UFT: http://ww1.uft.edu.br/, ITPAC: http://www.itpac.br/
 55

tambm as pautas e relatrios dos quatro encontros do Programa Alm dos Nmeros,
ofertados aos coordenadores e aos professores.
Posteriormente, solicitamos s pessoas que participaram do Programa o
preenchimento de um questionrio (Apndices B, C, e D) organizado em trs blocos: o
primeiro tratando da identificao da instituio em que o entrevistado trabalha; o
segundo com dados pessoais; e o terceiro, verificando as formaes continuadas em
matemtica das quais tenha participado e/ou ministrado. Para finalizar, realizamos
entrevistas com os referidos professores.
Os questionrios para os formadores (supervisor e coordenadores
pedaggicos) se diferiram do destinado aos participantes (professores). No instrumento
destinado a quem ministrava a formao, inserimos perguntas discursivas sobre a
formao para ensinar matemtica, na perspectiva de compreender melhor a relao do
profissional com a referida disciplina.
No ato da entrega do questionrio, agendamos dia e horrio para a
realizao das entrevistas com cada um dos professores e coordenadores que seguiram
um roteiro semiestruturado (Apndices E, F e G) cujas questes abordavam a formao
continuada Alm dos Nmeros. Segundo Duarte (2002, p. 147), o roteiro de
entrevista semiestruturado uma conversao continuada entre informante e
pesquisador e que deve ser dirigida por este de acordo com seus objetivos. As
entrevistas foram gravadas em udio e depois transcritas.
Inicialmente, planejamos entrevistar um professor e um coordenador
pedaggico de cada uma das onze escolas da rede municipal que ofertava os AIEF que
tivesse participado do programa Alm dos Nmeros, assim como um dos supervisores
do Ensino Fundamental, responsvel por ministrar as formaes aos coordenadores
pedaggicos. Em virtude dos remanejamentos, muitos dos profissionais envolvidos no
programa mudaram de cargo e/ou unidade escolar, o que dificultou o contato com as
pessoas que pretendamos, a princpio, entrevistar. Assim, coletamos dados e
informaes com seis docentes (cinco do sexo feminino e um do sexo masculino) e
cinco coordenadoras pedaggicas de escolas distintas.
Realizamos, ainda, uma entrevista com uma das supervisoras do Ensino
Fundamental que ministrou a formao do programa Alm dos Nmeros aos
coordenadores pedaggicos das unidades escolares do municpio, nos anos de 2012 e
2013.
 56

O protocolo com a transcrio das entrevistas, das quais utilizamos trechos

e/ou recortes a fim de ilustrar nossas afirmaes, encontra-se nos Apndices de H a R.
Para preservar a identidade dos participantes, optamos por identific-los pelas iniciais
maisculas do seu nome e sobrenome.
 57

4. O DESVELAR DOS RESULTADOS

Falar de formao um terrvel desafio. Em primeiro lugar, porque a

formao um mundo onde se inclui a formao inicial, contnua e especializada, onde
preciso considerar os modelos, teorias, e investigao emprica sobre a formao,
analisar a legislao e a regulamentao e, o que no de menor importncia, estudar
as prticas reais dos actores e das instituies no terreno e as suas experincias
inovadoras.
(Joo Pedro da Ponte)

Neste trabalho, pudemos perceber o quo difcil falar de formao

docente. Segundo Ponte (1998), isso ocorre por trs motivos: primeiro por ser um tema
abrangente; segundo, por ser este um campo de luta poltica e ideolgica; e, em terceiro
lugar, porque a educao um domnio sobre o qual todos se sentem a vontade para
emitir opinies. Desta forma, a realizao desta pesquisa foi um desafio para ns, e
mesmo com o olhar voltado para a formao continuada, foi necessrio tratar da
formao docente de modo geral, considerando que uma est ligada outra.
Neste captulo, apresentamos os resultados obtidos por meio de cada um dos
estudos, estes nos quais tratamos, sobretudo, da formao docente dos professores dos
AIEF em Colinas do Tocantins, frisando nosso foco na formao continuada.

4.1 Estudo I: Panorama da formao docente

Conforme dados coletados, dentre as escolas que atendem aos estudantes

dos AIEF (1 ao 5 ano) do municpio de Colinas do Tocantins, 02 so da rede
particular, 07 da estadual e 12 da municipal (dentre elas, uma multisseriada).
H, no municpio, um total de 148 professores que atuam nos AIEF. Destes,
51% trabalham na rede municipal de ensino, 37% na rede estadual e os outros12%
trabalham na rede particular.
A maioria destes professores (92%) possui curso superior, como previsto no
artigo 62, da LDB (BRASIL, 1996), ilustrado no Grfico 1, a seguir. Esse fator, em
tese, poderia propiciar a oferta de ensino de qualidade.
 58
Grfico 1. Nvel de formao docente nos Anos Iniciais

Fonte: pesquisa realizada pela autora em 2012.

Embora o percentual de professores com nvel superior seja elevado, a

formao inicial destes em reas distintas, como podemos visualizar no Grfico 2, a
seguir.

Grfico 2. Formao em nvel superior dos professores que atuam nos Anos Iniciais

Fonte: pesquisa realizada pela autora em 2012.

Nota-se que a maioria dos professores (89%) que atuam nos AIEF formou-
se nos cursos destinado docncia nos primeiros anos escolares: 50% em Pedagogia e
39% em Normal Superior. Chamou a ateno a diversidade de cursos superiores de 11%
dos docentes, cuja formao no em cursos destinados ao magistrio dos AIEF,
observando-se, inclusive, um profissional formado em farmcia, atuando como
professor, sem sequer ser licenciado.
No Grfico 3, a seguir, temos o percentual de professores que possuem ou
esto cursando alguma ps-graduao.
 59

Grfico 3. Professores dos Anos Iniciais que possuem curso ps-graduao

Fonte: pesquisa realizada pela autora em 2012.

Ao olhar o grfico, observa-se que 78% dos professores no possuem nenhum

tipo de ps-graduao. Dentre os demais (22%), 18% fizeram especializao (Lato
Sensu). interessante observar que existem, no municpio, docentes que cursam ou j
concluram o mestrado (4%). O fato de haver educadores dos AIEF com ps-graduao,
embora em nmero pequeno, pode instigar outros profissionais a continuarem sua
formao. Nacarato, Mengali e Passos (2009) afirmam que importante ao professor
repensar sobre sua prtica e uma forma de se fazer isto, por meio da pesquisa, muitas
vezes oportunizada nos cursos de ps-graduao.
Conforme dados coletados, no ano de 2012, as redes de ensino pblico,
municipal e estadual, bem como a privada, ofertaram cursos, projetos e/ou programas de
Formao Continuada aos professores. A SEMEC ofertou um projeto destinado aos
professores dos AIEF e um programa voltado para o ensino e aprendizagem de
matemtica nos primeiros anos de escolarizao. Na rede municipal, foi ofertado aos
professores do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental o Projeto de Formao Conversa
com Professores Alfabetizadores, que trata de mtodos de alfabetizao e letramento,
sendo ministrado por uma equipe de formadores da SEMEC de Colinas. Foram tambm
realizados dois encontros, nos quais os participantes desenvolveram atividades prticas
em sala de aula, no decorrer do ano letivo e enviavam as evidncias (como fotos e
relatos) para um blog do projeto de formao, de forma que pudessem ser
compartilhadas com outros profissionais interessados.
Ainda no ano de 2012, foi ofertada a formao do programa Alm dos
Nmeros, sobre o qual j falamos e que abordava contedos de matemtica, tendo sido
 60

realizada em quatro encontros para coordenadores pedaggicos e quatro para

professores que trabalhavam com estudantes do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental.
Este programa foi ministrado pelos supervisores do Ensino Fundamental aos
coordenadores, que posteriormente repassavam aos docentes.
A rede estadual ofertou a Feira Literria Internacional do Tocantins (FLIT),
que acontecia uma vez ao ano, organizada pela Secretaria Estadual de Educao
(SEDUC) e destinada a todos os servidores da rede. A FLIT era composta por palestras,
shows, espetculos, formao continuada de profissionais da educao, festival de artes
das escolas, feira gastronmica, artesanato e lanamento de livros. As formaes,
oficinas e palestras foram nas diversas reas do conhecimento, ministradas por
formadores da SEDUC e por profissionais ligados rea educacional, convidados pela
organizao. O servidor participante recebia dirias da rede para subsidiar sua estadia
no local da formao.
Nos anos anteriores a 2012, essa formao ocorria em Palmas, capital do
estado, no ms de julho. Porm, no ano de 2012, ocorreram as FLIT regionais, em nove
cidades do Tocantins, sendo elas: Arraias (12 e 13 de abril), Dianpolis (19 e 20 de
abril), Gurupi (26 e 27 de abril), Porto Nacional (3 e 4 de maio), Paraso (10 e 12 de
maio), Miracema (17 a 19 de maio), Guara (24 a 26 de maio), Pedro Afonso (31 de
maio a 02 de junho), Colinas do Tocantins (07 a 09 de junho), Tocantinpolis (14 a 16
de junho), Araguana, (21 a 23 de junho) e Araguatins (28 a 30 de junho).
Quanto formao dos profissionais da rede particular, apenas o Colgio
Oswaldo Cruz (COC) participa todo incio de ano de um encontro regional dos
Educadores de escolas vinculadas ao sistema COC da regio. E, no ano de 2012
participaram do encontro em Araguana, no qual foram abordadas as diversas reas do
conhecimento, sendo os cursos ministrados por formadores da instituio ou
convidados.
A rede Municipal ofertou um projeto e um programa de formao
continuada especificamente aos professores dos AIEF. O primeiro destinado a
contedos de lngua portuguesa e o segundo aos contedos de matemtica. As demais
redes de ensino tambm proporcionam momentos de formao continuada, no entanto,
no voltados especificamente para os Anos Iniciais e nem para a matemtica.
Percebemos que houve preocupao por parte da rede municipal quanto
formao para ensinar matemtica nos AIEF, tendo em vista o fato de ter sido ofertado
 61

o programa Alm dos nmeros que trata especificamente de conhecimentos desta

disciplina, no ano de 2012, para os Anos Iniciais no Municpio de Colinas do Tocantins.
Analisando os dados, observamos que a oferta dos AIEF feita
principalmente pela rede municipal de ensino. A rede estadual mantm algumas escolas
com essas turmas, no entanto, esse nmero vem diminuindo a cada ano, ficando quase
prioritariamente sob a responsabilidade do municpio a manuteno de instituies que
trabalham com os primeiros anos de escolarizao.
Quanto organizao escolar na rede municipal de ensino, a LDB
(BRASIL, 1996) prev, em seu art. 11, inciso V, que cabe aos municpios a oferta da
Educao Infantil e, prioritariamente, do Ensino Fundamental. A mesma lei trata
tambm da organizao da rede estadual, em seu art. 10, inciso VI, indicando que este
deve assegurar o Ensino Fundamental e ofertar, com prioridade, o Ensino Mdio. Diante
disso, compreendemos que a responsabilidade pelos AIEF fica quase em sua totalidade
a cargo da rede municipal.
Ao concluir o Estudo I compreendemos que a formao inicial fator de
grande importncia para a prtica docente, no entanto, notamos que ainda h professores
que atuam nos AIEF em Colinas do Tocantins sem a formao mnima indicada na
LDB (BRASIL, 1996). Notamos ainda a atividade de profissionais formados em cursos
que no so os destinados docncia e esse um fator que pode incidir diretamente no
ensino e aprendizagem, sobretudo na rea de matemtica.
Outro fator observado neste estudo a oferta de formao continuada, tanto
pelas redes pblicas, quanto pela privada, frisando que todas ofertam cursos, projetos e
ou programas desta natureza. Destaca-se, no entanto, a criao e efetivao de projetos e
programas voltados especificamente para os professores dos AIEF, assim como, a
realizao de um programa que trata de matemtica, o que pode trazer contribuies
para o ensino e aprendizagem desta disciplina nos AIEF.
A seguir, apresentamos o resultado do Estudo II, no qual intentamos
observar qual o tratamento dado s disciplinas de matemtica ofertadas nos cursos de
Pedagogia.
 62

4.2 Estudo II Um panorama das disciplinas de matemtica nos cursos de

Pedagogia em Colinas do Tocantins e Araguana

Nesse tpico apresentamos quais e como so tratadas as disciplinas de

matemtica, ofertadas nos cursos de Pedagogia da FIESC, ITPAC e UFT (Cmpus de
Araguana), tendo em vista que grande parte dos professores que atuam na regio estuda
ou estudou nessas IES. importante ressaltar que o curso analisado na UFT do Plano
Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR) e como j
mencionado, segue a estrutura do curso ofertado em no cmpus de Miracena.
Em sntese, temos a seguinte configurao dos cursos nas respectivas IES:
FIESC: O curso tem carga horria total de 3375 horas. Destas, 120 so
reservadas s disciplinas de matemtica sendo elas: Fundamentos do ensino da
matemtica I e Fundamentos do ensino da matemtica II, ambas ofertadas em 60h e
tratam da metodologia e dos contedos trabalhados nos AIEF. A ementa do curso
apresenta como indicao bibliogrfica livros de Drio Fiorentini, Ktia Smole,
Terezinha Nunes (autores que realizam pesquisa na rea da educao matemtica) e os
PCNs.
ITPAC: O curso de Pedagogia tem carga horria total de 3.332 com 144
horas destinadas s disciplinas de matemtica, a saber: Matemtica Bsica, que trata de
contedos dos AIEF e Fundamentos e Metodologias do Ensino da Matemtica, que trata
de procedimentos metodolgicos do ensino, cada uma ofertada em 72h. Alguns dos
autores indicados so DAmbrsio e Dante, ambos com um vasto material publicado
sobre esta disciplina, e os PCNs.
UFT: O curso possui carga horria total de 3375h, sendo que so reservadas
120h para as disciplinas de matemtica: Educao Matemtica (optativa) e
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Matemtica, ambas com 60h e tratando de
metodologia do ensino desta disciplina. A ementa das disciplinas indicam livros de
alguns autores com publicaes na rea da educao matemtica, dentre eles podemos
citar Aranao; Carvalho; CerquettiAbernke; Lorenzato; Zunino; Smole; Moyses;
Brenelli; Bicudo; Mendes; Fossa; Valds; D'Ambrosio; Kamii; e Declark,
A seguir, apresentamos nos Grficos 4, 5 e 6, o percentual de horas
destinadas ao ensino das disciplinas de matemtica, por curso de Pedagogia das IES nas
quais fizemos a anlise.
 63

Grfico 4. Carga horria das disciplinas matemticas no curso de Pedagogia - FIESC -

carga horria total 3375 h
3,6%

Destinada disciplinas
rea matemtica
96,4%
Destinada s demais
disciplinas

Fonte: pesquisa realizada pela autora em 2013.

Grfico 5. Carga horria das disciplinas matemticas no curso de Pedagogia ITPAC

carga horria total 3.332 h

Fonte: pesquisa realizada pela autora em 2013.

Grfico 6. Carga horria das disciplinas matemticas no curso de Pedagogia UFT

carga horria total 3375h.

1,8% 1,8%
Destinada disciplinas
rea matemtica

Destinada s disciplinas
optativa na rea
matemtica
Destinada s demais
disciplinas

96,4%
Fonte: pesquisa realizada pela autora em 2013.
 64

Calculando a mdia do total da carga horria destinada s disciplinas

matemticas e considerando a optativa da UFT, temos menos de 4% do total de horas
do curso de Pedagogia. Percebemos que esse resultado corrobora com os apresentados
por Curi (2004) em sua pesquisa. Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 141) tambm
concordam que o tempo destinado ao ensino desta disciplina nos cursos de Pedagogia
pequeno, mas afirmam que:

embora os cursos de pedagogia contenham uma reduzida carga horria

para a formao matemtica especfica, possvel nesses pequenos
espaos possibilitar momentos de reflexo e anlise de contextos
educacionais seja por meio de narrativas (auto)bibliogrficas, as
quais so compartilhadas e problematizadas, seja por meio da anlise
e da produo de casos de ensino.

Outro fator relevante observado a predominncia do ensino de

metodologia sobre o ensino de contedo, tambm coadunando com o resultado
apresentado na pesquisa de Curi (2004). Sobre isso Nacarato e Paiva (2008, p. 14)
ressaltam que no se pode conceber uma formao inicial ou continuada sem levar
em considerao o contedo matemtico. Acreditamos que esse fator possa resultar no
exerccio da docncia desprovido dos conhecimentos necessrios para o ensino de
matemtica.
Um ponto que observamos nos PPCs e que nos chamou a ateno a
indicao de obra de autores e pesquisadores da rea matemtica (Drio Fiorentini,
Terezinha Nunes, Dante, Lorenzato, Ktia Smole, Bicudo, D'Ambrosio, dentre outros).
O acesso a tais obras pode proporcionar ao professor momentos de reflexo sobre essa
disciplina, a pesquisa e sua prtica.
Acreditamos, luz de Nacarato, Mengali e Passos (2009) e Nacarato e Paiva
(2008), que seja importante que esses cursos avancem para alm do ensino de
metodologias, levando em considerao os contedos matemticos, e tambm
proporcionando momentos de reflexo e pesquisa sobre prtica docente, relacionado ao
ensino e aprendizagem desta disciplina. O contato com a matemtica no curso de
Pedagogia, da forma como est posta nos documentos analisados, no parece assegurar
ao professor os meios necessrios para a garantia da qualidade do ensino desta cincia.
preciso que a formao inicial esteja organizada de forma a atender as
reais necessidades dos futuros professores, no que se refere ao ensino e aprendizagem
de matemtica, como afirma Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 35).
 65

As autoras ressaltam que o ideal seria que os cursos que formam os

professores para atuar nos Anos Iniciais, articulassem todos esses saberes. No entanto,
isso ainda uma utopia. Diante disso, Nacarato, Mengali e Passos (2009) acreditam que
cabe formao continuada em matemtica dar esse suporte ao docente.
Analisando os resultados do Estudo II, pensamos que seja preciso investir
no ensino e aprendizagem de matemtica nos cursos de Pedagogia, tanto no que diz
respeito ao tempo reservado para tal, como tambm, no estudo de contedo especfico
desta rea. Seria muito importante que a formao inicial dos professores dos AIEF lhes
proporcionasse vivncia com conceitos, fundamentos e metodologias desta cincia.
Sabemos que uma formao inicial que de fato prepare o docente para o
ensino de matemtica, oferece ao professor maior suporte para o trabalho em sala de
aula e meios para desenvolver-se profissionalmente.
A seguir apresentamos um panorama da formao continuada que trata do
ensino e aprendizagem da matemtica nos AIEF, ofertada aos professores da rede
municipal de Colinas do Tocantins.

4.3 Estudo III A formao continuada em matemtica O Programa Alm dos

Nmeros

Neste estudo, voltamos o nosso olhar para o programa Alm dos

Nmeros, ofertado pela rede pblica municipal, aos professores dos AIEF, em Colinas
do Tocantins. Trazemos a anlise que fizemos por meio do estudo de campo e entrevista
com os envolvidos.
Este foi um momento que consideramos de grande importncia em nosso
trabalho, uma vez que aqui tivemos a oportunidade de ouvir professores e envolvidos
neste programa de formao, podendo perceber quais as contribuies da formao
continuada em matemtica para a docncia, sob a perspectiva de pessoas que
participaram efetivamente deste e que estiveram, de alguma forma, envolvidas com o
ensino e aprendizagem desta disciplina.

4.3.1 Observao dos documentos relacionados realizao do Programa Alm dos

Nmeros em Colinas do Tocantins
 66

Nesta etapa, nos preocupamos em observar e descrever os documentos

referentes ao programa pesquisado, atentando-nos para o modo como o mesmo ocorreu
e quais os indcios de contribuies para o ensino e aprendizagem de matemtica nos
AIEF.
Analisamos primeiramente os projetos de formao da rede, no qual estava
previsto a oferta do programa Alm dos Nmeros. Este projeto prope como objetivo
principal contribuir com o processo de formao das coordenadoras pedaggicas e dos
professores, assegurando um espao para anlise e reflexo da prpria prtica no
processo de ensino e aprendizagem de clculo mental em suas escolas (COLINAS DO
TOCANTINS, 2012, p. 05).
O documento prev que sero trabalhados os seguintes contedos:
3.1- CONTEDOS PARA OS COORDENADORES:
Clculo escrito e clculo mental.
Clculo memorizado e clculo mental.
Estratgias de clculo mental - conhecimentos que as baseiam.
Condies que se devem reunir num problema para que este se
constitua como tal.
Formao de formadores.

3.2- CONTEDOS PARA OS PROFESSORES:

Estratgias de clculo mental - conhecimentos que as baseiam.
Investigaes sobre a apropriao do sistema de numerao pelas
crianas.
Considerao dos usos sociais e das funes dos nmeros na
abordagem das situaes propostas.
Ressignificao do sentido do trabalho com clculo mental.
Relaes entre o nosso sistema de numerao e clculo mental.
O uso de jogos e calculadora para a abordagem de diferentes
contedos matemticos.
Condies que se devem reunir num problema para que este se
constitua como tal.

3.3- CONTEDOS PARA AS CRIANAS:

Clculo escrito e clculo mental.
Clculo memorizado e clculo mental.
Clculos fceis e difceis.
Regularidades do sistema de numerao. (COLINAS DO
TOCANTINS, 2012, p. 07).

Ao analisarmos o documento que descreve como o projeto seria realizado,

percebemos que no havia previso de um estudo aprofundando de determinado
contedo, mas sim, de meios didticos de ensino. feita a sugesto de que fosse
inicialmente realizado um diagnstico com alunos, objetivando saber se existia
demanda para a formao, e s ento dar incio a ela, com previso de 05 encontros para
coordenadores pedaggicos e 04 para professores, sendo cada um com carga horria de
8h.
 67

Buscando compreender melhor como o programa Alm dos Nmeros

ocorreu, analisamos as pautas e relatrios dos encontros de formao realizados nas
escolas. Notamos que uma escola realizou os quatro encontros com 8 horas, as demais
com apenas 04 horas. Isso ocorreu porque a maioria das escolas atendia aos AIEF e a
Educao Infantil e como o calendrio escolar previa apenas quatro dias para formao,
e havia professores que lecionavam em ambos os seguimentos, as escolas precisaram se
adequar para que o professor pudesse participar das duas formaes.
Notamos tambm que, embora as pautas fossem flexveis e pudessem ser
alteradas conforme a demanda da escola, todas apresentavam os mesmos objetivos e
contedos apresentados no projeto proposto pela SEMEC.
Nos relatrios pudemos perceber que em todas as escolas houve interao e
troca de experincias entre professor e formador durante o decorrer da formao.
Observamos tambm que a maioria dos professores colocou em prtica os contedos
estudados nos encontros, compartilhando os resultados com os professores no encontro
seguinte. interessante ressaltar que algumas escolas realizaram os encontros
juntamente com outra unidade escolar, isto porque o nmero de professores atuando nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental era pequeno.
Aps observarmos como acontecerem as fases do programa via documentos
de registro (pautas e relatrios), ouvimos os envolvidos atravs da realizao de
entrevistas com os participantes do programa Alm dos Nmeros no municpio de
Colinas do Tocantins, que apresentamos apresentadas a seguir.

4.3.2 Ouvindo os formadores do programa Alm dos Nmeros

Aqui, voltamos nossa ateno voz daqueles que estiveram como

formadores do programa Alm dos Nmeros, em 2012, por meio de questionrio e
entrevista realizada com cinco coordenadoras pedaggicas e uma supervisora dos Anos
Iniciais. As coordenadoras sero identificadas pelas iniciais MACG, ECSP, MMS, LGA
e MEMSS e a supervisora identificada aqui pelas iniciais GPS.
Todas as entrevistadas so do sexo feminino, com idade entre 33 e 50 anos.
A supervisora cursou o Ensino Mdio (na modalidade normal), Pedagogia e fez ps-
graduao em Gesto escolar. Entre as coordenadoras, 01 fez o Ensino Mdio em
Contabilidade e as demais em Magistrio e, no que diz respeito formao em nvel
 68

superior, 03 possuem o curso de Pedagogia, 01 o de Normal Superior, e outra possui as

duas habilitaes (Pedagogia e Normal Superior).
Dentre as coordenadoras, apenas uma no tinha ps-graduao poca da
entrevista, e as demais possuam ps-graduao Latu Sensu, conforme especificaes a
seguir: 01 em Psicopedagogia institucional; 01 em Orientao, gesto e superviso
escolar; 01 em Gesto e leitura e produo da escrita; e 01 em Educao Infantil e sries
iniciais.
Nota-se que a predominncia do curso de Pedagogia como formao inicial
das formadoras. A percepo de que a formao para ensinar matemtica no
suficiente para o ensino desta disciplina est presente em algumas respostas s questes
destinadas s formadoras, como fica claro nesse trecho do questionrio, respondido
pelas coordenadoras pedaggicas ECSP e MEMSS:

Questo: Qual o seu contato com a matemtica na graduao?

ECSP: Dois semestres. O contato no foi muito, embora eu me identifique e goste da
disciplina.
MEMSS: Apenas dois semestres.

Questo: Voc considera o tempo destinado formao matemtica na graduao

suficiente para o ensino desta cincia?
ECSP: No, pois a disciplina muito complexa e cheia de regras. Precisa gostar e ter
mais tempo para explorar.
MEMSS: No. Acho muito superficial o ensino da matemtica nos cursos superiores de
licenciatura

Vale ressaltar que uma das coordenadoras (MACG) afirma que considera o
tempo reservado ao ensino de matemtica suficiente dentro de sua rea de atuao. Esta
uma percepo que pode estar associada ao fato de o contato com esta disciplina nos
AIEF, na prtica, geralmente ser menor que nos anos finais da Educao Bsica, o que
no exime, portanto, a responsabilidade dos cursos de formao docente de prepar-los
para o magistrio desta cincia.
Um fato que consideramos positivo, ao analisarmos os questionrios
respondidos pelas formadoras neste estudo, que todas afirmam buscar complementar
 69

sua formao para ensinar matemtica, por meio de formaes continuadas (on-line e/ou
presencial), pesquisas na internet, leituras de textos e artigos relacionados.
Depois de recolher os questionrios, realizamos a entrevista com as
formadoras, constatando alguns fatores interessantes na formao continuada analisada.
Iniciamos pedindo que cada participante falasse um pouco sobre os projetos de
formao continuada em matemtica que participou e/ou ministrou em 2012 e 2013
(quantos foram, onde ocorreram e como ocorreram). Todos afirmaram ter trabalhado
com o Alm dos Nmeros, em 2012, e com o Entre Nmeros e Textos em 2013.
Na entrevista com a supervisora responsvel por formar os coordenadores
pedaggicos pudemos perceber como os projetos de formao so organizados na
SEMEC:

GPS: Geralmente acontecem a partir de um diagnstico. O

municpio... ... por meio das tcnicas da secretaria vo [...] in loco,
observam resultado de sondagens, de diagnsticos. No caso do ADN
[Alm dos Nmeros] foi anlise de cadernos e um diagnstico inicial.
E a partir desses dados levantados se prope o foco da formao,
atendendo a alguns desafios observados nesses diagnsticos. No geral
assim. Tem casos que fogem essa... ... mas no contexto geral
assim.
DEYZE: Essa formao, como organizada? ... os supervisores
passam pros coordenadores... como que funciona?
GPS: Olha... desde 2009, quando assumiu a atual gesto frente da
secretaria, nossa diretora pedaggica, ela tem convico de que
formao continuada em servio, ela precisa partir de um trabalho de
rede. Ento qual a convico: o supervisor, ele recebe uma
formao ou externa ou de auto-gesto. E essa formao
disseminada aos CPs [Coordenadoras Pedaggicas] que
automaticamente passam para os professores in loco, nas escolas.
Ento esse foi uma mudana, a gente chama de formao em rede, por
que toda a equipe passa por formao ao mesmo tempo. Ento no
tem um grupo formado formando outro grupo. automaticamente
todo mundo vo se autoformando.

Evidencia-se aqui a formao em cascata, segundo a definio de Gatti e

Barreto (2009), tratada pela supervisora como formao em rede. Nota-se algo
interessante: antes de iniciar a formao feito um diagnstico e a partir deste
estabelecido o foco da formao. Desta forma, mesmo que o municpio contrate a
assessoria de um programa com contedos pr-estabelecidos, como foi o caso do Alm
dos Nmeros, este pode ocorrer de forma contextualizada, uma vez que escolhido
com base nas necessidades percebidas em uma sondagem local.
 70

A supervisora tambm afirmou considerar a formao importante, e falou da

aceitao de coordenadores e professores, conforme especificado a seguir:

GPS: A oferta [da formao em matemtica] ela necessria n? a

formao... ... ns temos... antes de ter isso garantido em lei que a
secretaria municipal de educao realizava encontros de formao de
forma continuada. Ns temos tambm a necessidade na prtica dessa
formao. Na rea da matemtica, por no ser muuuito usual, leitura
e escrita que constantemente ... que esto sendo oferecidas, e... era
muito necessrio.

Aqui percebemos que havia, at ento, uma ateno maior ao ensino e

aprendizagem de leitura e escrita, confirmando as colocaes feitas por Taglieber,
Vizolli e Aciel (2007) ao afirmarem que nos AIEF empreendido mais tempo lngua
materna do que matemtica.
Em outro trecho, a supervisora fala da aceitao das coordenadoras
pedaggicas em relao ao programa Alm dos Nmeros:

GPS: Em relao ... como... formao inicial dos nossos... dos

nossos CPs [Coordenadores Pedaggicos] no na rea de
matemtica, eles, alguns, voc participou e voc sabe, percebeu
alguns se sentiram assim... intimidados de trabalhar com uma rea de
formao de que eles no dominavam. A gente ficou tranquilo em
dizer que pra gente tambm a rea era nova. E como a gente no ia
trabalhar com contedos especficos da rea da matemtica e sim da
didtica da matemtica, ... ns estvamos assim... dentro do nosso
foco que... do pedagogo. Ento, independente do contedo de
formao ser voltado pruma rea de especializao e que no era,
no caso, a minha formao inicial, isso no foi um impedimento. Os
professores, eles receberam melhor que os coordenadores. No teve
uma escola onde a aceitao tivesse sido ruim.
(...)
Eles se sentiram na verdade apreensivos de no conseguir realizar,
n? eu acredito que foi muito bem recebida.

Aqui percebemos que a formao inicial dos formadores no em

matemtica, mas isso no visto pela supervisora como um impedimento, uma vez que,
segundo sua fala, a formao no tinha como objetivo trabalhar contedos especficos
dessa cincia, mas sim, procedimentos metodolgicos.
Nas entrevistas com as coordenadoras pedaggicas, reafirmaram que a
formao foi organizada em cascata, segundo a definio de Gatti e Barreto (2009), e
ocorreram no lcus escolar. Percebemos tambm que era possvel fazer alteraes na
pauta, mas, segundo as afirmaes da entrevistada LGA, essas alteraes no atendiam
s necessidades da escola, como podemos ver nos trechos a seguir.
 71

LGA: bom, ... a formao de matemtica como a gente recebia l

das meninas [supervisoras] a gente repassava para os professores.
... na verdade a gente trabalhou de uma forma conjunta com a
Secretaria de Educao fazendo com que estas formaes atingissem
o objetivo esperado. Apesar que, a gente acha que pode melhorar
mais, n? dentro... do objetivo de cada escola, n? e muitas vezes,
como a gente recebia de l, a gente s passava. ... por exemplo,
muitas vezes a gente queria fazer alguma alterao, dentro da pauta,
porque, de acordo com a necessidade que a gente achava aqui na
escola... e ficava assim... a gente at fazia algumas alteraes, mas
no muito de acordo com o que a gente gostaria.

Podemos admitir assim, que, em tese, havia possibilidade de que a formao

ocorresse de forma contextualizada, permitindo que o formador na unidade escolar
fizesse pequenas alteraes juntamente com a equipe escolar, geralmente com base em
sugestes feitas pelos professores ao final de cada encontro. No entanto, algumas das
propostas, quando fugiam ao contedo proposto pelo programa Alm dos Nmeros,
no eram aceitas pela superviso da rede. Outro fator que ficou claro na entrevista foi o
receio da formao voltada para o ensino de matemtica, conforme o trecho a seguir:

MEMSS: E... o que eu posso falar desses projetos [Alm dos

Nmeros e Entre Nmeros e Textos] que foram assim... de suma
importncia. Por qu? A matemtica ela uma rea em que a
maioria das pessoas tem dificuldades, inclusive nossos professores.
At de repassar. s vezes sabe o contedo mas a questo de repassar,
como... a metodologia para utilizar de forma que fique fcil para o
aluno entender, n? compreender. E a essas formaes, com esses
programas, vieram auxiliar nesse sentido, principalmente. Teve um
pouco de receio por parte dos professores tambm, como eu falei, por
essa questo n? de... terem essa dificuldade. Mas a, medida que os
encontros foram acontecendo, ... foi possvel perceber que eles
comearam a se interessar mais, eles tambm viram que possvel
ensinar a matemtica de uma forma mais divertida.

Percebemos que h dificuldade por parte dos professores dos AIEF em

ensinar contedos de matemtica. interessante observar que a formadora MEMSS
afirma que, muitas vezes, o professor conhece o contedo, mas no domina os
procedimentos metodolgicos para ensin-los. Entretanto, percebe-se que nos cursos de
Pedagogia h uma ateno maior aos processos metodolgicos do que aos contedos
dessa disciplina. Diante desta afirmativa, pensamos que pode haver problema na
formao docente quanto ao ensino de contedos e de procedimentos metodolgicos,
uma vez que ambos esto interligados e que seja necessrio o domnio dos dois para
uma boa prtica docente. Segundo a afirmao da coordenadora pedaggica MEMSS, a
formao contribuiu para a prtica docente em relao ao ensino de matemtica,
 72

indicando que, depois dos primeiros encontros do programa Alm dos Nmeros, os
docentes passaram a interessar-se por essa disciplina, buscando meios para ensin-la de
forma divertida.
Prosseguindo com a conversa, a coordenadora afirmou que tambm houve
certa dificuldade e receio por parte das formadoras no trabalho com a matemtica. Ao
ser questionada sobre como foi participar deste programa, MEMSS assim respondeu:

MEMSS: tambm a princpio a gente ficou um pouco receosa, pelo

mesmo motivo. So dez anos de educao no municpio e ainda no
tnhamos recebido formaes na rea de matemtica, n? no tinha...
no se tinha essa, talvez essa viso de que necessitasse. O foco maior
era sempre leitura e escrita. Quando veio a formao na rea de
matemtica ... at a gente se habituar, , com essa ... ... com essa
notcia, vamos dizer, a gente fica um pouco receosa. E at voc se
pergunta: ah... eu preciso? Porque a matemtica a gente v como
uma coisa mais objetiva, n? mais: sigo as regras e a eu consigo. E
no assim!
Professores que no se identificavam com a disciplina, professores
que no, de forma alguma ele queria essa formao, quando ele
passou a receber essa formao ele viu que era prazeroso e viu que a
disciplina de matemtica no esse bicho de sete cabeas, n? ento
foi muito bom.

Nota-se que havia uma concepo de que no era necessria a formao em

matemtica, evidente no trecho at voc se pergunta: ah... eu preciso?. Percebemos,
no entanto, que houve uma mudana de percepo quanto ao ensino da matemtica,
tanto por parte das formadoras como dos professores, evidente na ltima fala da
coordenadora pedaggica: e viu que a disciplina de matemtica no esse bicho de
sete cabeas, n?
Perguntamos aos coordenadores pedaggicos como eles consideravam a
oferta dos projetos de formao em matemtica para os professores dos Anos Iniciais,
solicitando que justificassem sua resposta. Notamos, em suas afirmaes, que todos
acreditam que essa formao de grande importncia para a prtica docente e para o
ensino e aprendizagem de matemtica. No entanto, alguns acreditam que a quantidade
de encontros pequena. Para ilustrar nossa percepo, seguem as falas das
coordenadoras pedaggicas MMS e MACG:

MMS: Olha... o projeto foi muito bom. Eu acredito que a quantidade

de encontros ainda foram poucas. Porque assim, so vrios anos no
ensino tradicional. So vrios anos seguindo essa questo de contar
nos dedos, ento eu acredito deveria ter mais encontros. Foi bom?
Foi. Chegamos ao que queramos? No. No chegamos ainda. No foi
 73

o suficiente. Vamos chegar aos poucos? Sim. Porque eu acho que

agora estamos plantando a sementinha, pra colher depois. Porque foi
muito pouco quatro encontros [do programa Alm dos Nmeros]
pra mudar o pensamento de um professor que j tem dez anos de
carreira, quinze anos de carreira. Ento a quantidade de encontro
muito pouco pra estar amadurecendo essa ideia na cabea do
professor.
MACG: Foi muito interessante, j visto que h muito tempo se
preocupavam mais com a lngua portuguesa, n? Ento... com a
chegada desse projeto envolvendo a matemtica foi muito interessante
pros professores, a aceitao foi tima.

Segundo as coordenadoras pedaggicas, a oferta do programa Alm dos

Nmeros foi oportuna para a prtica docente e para o ensino da matemtica, uma vez
que, os docentes passaram a dedicar um tempo maior para o planejamento e execuo
de atividades desta cincia. Portanto, nota-se que o maior questionamento est na carga
horria, vista como pouca, sobretudo no discurso da MMS, afirmando que difcil
mudar a concepo de um professor com dez anos de carreira, com apenas quatro
encontros.
Na conversa com as formadoras (que ocorreu em momentos separados e
individualmente) percebemos que o foco da formao era mais em processos
metodolgicos do que em contedos especficos de matemtica, como j afirmamos
anteriormente, o que, de acordo com Nacarato e Paiva (2008), pode incidir no ensino e
aprendizagem dessa disciplina, uma vez que o domnio de processos metodolgicos
depende do domnio dos contedos e vice-versa.
Ficou claro tambm que esta no uma formao que ocorre de forma
colaborativa, segundo a definio de Ferreira (2008), em que cada participante contribui
com o planejamento e execuo do projeto. H, entretanto, momentos de
compartilhamento de prticas nos encontros, uma vez que, aps cada encontro, o
professor ficava responsvel por realizar uma atividade na sala e socializar com os
demais. H tambm espao para que o docente apresente sugestes para serem
trabalhadas na formao. Tais fatos ficam evidentes no trecho da conversa com a
coordenadora MACG:

DEYZE: E... qual foi o envolvimento e atribuio de cada participante

na formulao e no desenvolvimento desses projetos?
MACG: Na formulao no houve participao porque a SEMEC j
deu o projeto pronto, mas... no desenvolvimento foi muito grande a
participao deles, em termos de sugestes, de jogos, metodologias...
 74

Sempre ficava uma atividade para que eles fizessem uma experincia
em sala de aula, para depois trazer pra gente as dificuldades do que
eles realizavam...

Na conversa com a coordenadora pedaggica ECSP, notamos que o projeto

foi contextualizado para as necessidades de sua escola. Percebemos tambm que houve
mudana na prtica docente quanto ao ensino de matemtica, como vemos a seguir.

ECSP: (...) quando a gente tava ministrando as formaes, tudo

que era proposto para os professores eles aceitavam e colocavam em
prtica. Porque no adianta tambm voc fornecer uma formao e o
professor simplesmente guardar ali pra si. Ele tem que por em prtica,
n? e aqui... assim... esse direcionamento era o que eles colocassem
em prtica, que eles levassem essa formao at os alunos.
DEYZE: Qual foi o envolvimento e atribuio de cada um (...) na
elaborao e no desenvolvimento das aes, do projeto de formao?
Do diretor, do coordenador, dos professores...
ECSP: No. Na... assim, o projeto ele veio pronto da SEMEC, o
projeto, n? s que a escola fez os seus reajustes. N? ns tivemos
professores que em cima desse projeto elaborou o seu, n? e
desenvolveu aes direcionada matemtica, n? que foi o caso dos
professores dos 2s anos, n? elas tiveram um projeto prprio, mas em
cima dessa formao que foi recebida, direcionada a disciplina de
matemtica.

Acreditamos que aqui h alguns indcios de desenvolvimento profissional

para determinados professores, uma vez que estes levaram o que aprenderam para a
prtica docente e alguns at desenvolveram projetos de matemtica em sala de aula, o
que coaduna com a definio de Ponte (2000) para desenvolvimento profissional, ao
afirmar que este um processo pessoal no qual o professor busca melhorar sua
formao, com vistas melhoria de sua prtica docente. Parece-nos que, a partir da
oferta do programa Alm dos Nmeros, os docentes envolveram-se e interessaram-se
pelo tema estudado, buscando aprimorar e ampliar seus conhecimentos para a prtica
em sala de aula, o que , de acordo com as afirmaes de Ponte (2008), indica que houve
desenvolvimento profissional. Ao serem indagados sobre o alcance dos objetivos
traados, alguns coordenadores responderam que isso ocorreu em parte, apontando
como causa, a pouca quantidade de encontros e a descontinuidade do projeto. Outros
afirmaram que os objetivos foram alcanados e, que depois da realizao do programa
Alm dos Nmeros, os professores mudaram sua postura em relao aos contedos de
matemtica, como podemos ver no relato da coordenadora MMS:

MMS: Antes a gente observava nos clculos que o professor ele pedia
para armar aquela continha... um nmero embaixo do outro, pra estar
 75

somando ou multiplicando, estar armando a continha. E atualmente a

gente observa que o professor, ele j considera a questo do aluno s
somar na cabea, colocar o resultado, colocar um nmero na frente
do outro, armar outras ideias, outras sugesto... d outras sugestes
para estar resolvendo os clculos. E antes a gente no via isso. Eu
acredito que um projeto que a gente no vem a conseguir, ... sanar
essas dificuldades do professor de estar trabalhando desta forma
muito rpido, mas com certeza vai ficar mudando cada dia, como j
mudou.

As formadoras, de forma geral, analisaram o programa Alm dos

Nmeros como algo salutar, afirmando que a oferta deste trouxe mudanas para o
ensino e aprendizagem da matemtica, e que em 2014, dois anos depois de iniciada a
formao, ainda era possvel ver professores realizando jogos e metodologias indicadas
nos encontros de formao, ocorridos em 2012.
A seguir, analisamos as falas de alguns professores participantes do
programa a fim de verificar quais a contribuies foram trazidas para a prtica docente.

4.3.3 A voz do professor participante do programa Alm dos Nmeros

Foi nesta etapa da pesquisa que ouvimos aqueles que so os protagonistas

no processo de ensino e que estiveram participando do programa de formao Alm
dos Nmeros, por ns analisado. Consideramos esse um momento de grande
importncia na pesquisa, pois a voz dos professores foi crucial para compreendermos
quais contribuies este programa trouxe para o ensino e aprendizagem de matemtica
nos AIEF.
Entrevistamos cinco professores com idade entre 34 a 42 anos, quatro do
sexo feminino e um do sexo masculino. Dentre esses, 02 so formados em Normal
Superior e 03 em Pedagogia; 04 desses docentes fizeram ps-graduao Latu Sensu: 01
em Sries Iniciais e Educao Infantil; 01 Educao Inclusiva e Sries Iniciais; 01 em
Gesto Educacional; e 01 em Inspeo Escolar. Os entrevistados sero identificados
aqui pelas seguintes iniciais: IRAA; FAPP; ARAS; ECAM; e JNAP.
No questionrio, entregue aos professores antes da entrevista, perguntamos
se j haviam participado de alguma formao continuada em matemtica, antes de 2012,
ao que 02 responderam positivamente. Um participou do programa Pr-letramento e
outro do curso PCNs em matemtica do Ensino Fundamental, ofertados pela
secretaria estadual de educao.
 76

Quanto s formaes continuadas em 2012 e 2013, todos os entrevistados

participaram dos quatro encontros do programa Alm dos Nmeros e em relao ao
Entre Nmeros e Textos, somente um no participou.
Iniciamos a entrevista pedindo que os professores falassem um pouco dos
projetos e ou programas de formao continuada em matemtica dos quais participaram
em 2012 e 2013. Notamos que os professores lamentaram a descontinuidade desta
formao, como podemos ver no trecho que se segue:

FAP: Bom... eu participei de duas formaes, a ltima foi... Entre

Nmeros e Textos, que foi apenas um encontro, n? e no deu pra
gente ver assim... detalhadamente muita coisa, foi proposto uma
atividade de casa mas, j prximo da gente retornar para o prximo
encontro, ... foi dito que no a haver mais, n? Durante o ano, ento
foi apenas um. Mas em 2012 ns participamos do Alm dos
Nmeros. E foi uma formao assim... razovel. Foi boa, mas
poderia ter sido melhor. Devido o tempo, que era gasto nos encontros.

Na conversa, percebemos que os professores recordam-se do que se tratou

nos encontros de formao, e alguns afirmaram ainda utilizarem jogos sugeridos pelo
programa Alm dos Nmeros, em 2012, o que evidencia que este trouxe certa
contribuio para o ensino de matemtica.
Na perspectiva de saber se os professores gostavam ou no dessas
formaes, perguntamos como eles se sentem ou se sentiram enquanto participantes
destes projetos de formao. As respostas foram positivas em todos os casos, afirmando
que se sentiram confortveis em participar da formao, assim como em desenvolver as
atividades propostas, embora alguns professores reconhecessem a dificuldade com a
disciplina.
Perguntamos, em seguida, como os professores consideravam a oferta destes
projetos aos professores dos Anos Iniciais, e mais uma vez os entrevistados
demonstraram considerar a quantidade de encontros pequena, como mencionado no
trecho da conversa com o professor JNAP:

JNAP: , a oferta, eu ainda acredito, acredito no, eu vejo que ela

ainda t muito... precria a questo de oferta nesta rea de
matemtica. Porque o nico projeto que a gente trabalhou assim,
voltado especificamente para o ensino da matemtica foi esse Alm
dos Nmeros, n? e h uma necessidade de se trabalhar com mais
assim, com mais profundidade para os professores, para que possa
desempenhar um trabalho melhor, n? com os alunos. Por exemplo, o
ensino de geometria, eu vejo que ainda tem uma carncia muito
grande... e outras partes da matemtica voltadas assim, para a
 77

realidade, eu vejo que h uma necessidade grande ainda de

professores formadores que possam oferecer novos cursos, que
possam dar continuidade maior... e ainda no h ainda, a gente ainda
sente falta disso a. [H] Essa necessidade de aperfeioar, e essa
capacitao dos professores dos primeiros anos iniciais,
principalmente no ensino de matemtica. Hoje no municpio a nossa
realidade hoje, que h essa necessidade, n?

Percebemos o desejo por parte dos docentes em dar continuidade

formao em matemtica, o que importante e tambm evidencia desenvolvimento
profissional, pois o docente tem interesse em investir tempo em sua prpria formao e,
com isso, melhorar sua prtica (PONTE, 2000).
Ao perguntarmos sobre o envolvimento e atribuies de cada um, na
perspectiva de saber se o projeto acontecia de forma colaborativa, obtivemos o mesmo
resultado da entrevista realizada com os coordenadores pedaggicos: os professores
afirmaram que os projetos de formao vm pronto da SEMEC. No entanto, no decorrer
dos encontros, os participantes realizam atividades, compartilham experincias e fazem
sugestes de atividades a serem desenvolvidas. .
Buscando saber como o programa Alm dos Nmeros contribuiu para o
ensino e aprendizagem de matemtica nos AIEF, perguntamos aos professores o que
havia mudado em suas prticas depois da realizao dele, e se eles consideravam que o
programa teria proporcionado desenvolvimento profissional, ao que assim responderam:

FAPP: Muito. Porque antes a gente no utilizada tanto os jogos.

Depois da formao as aulas de matemtica ficaram mais atrativas
para os alunos.
DEYZE: Esse projeto contribuiu para o seu desenvolvimento
profissional?
FAPP: Sim. Depois desse projeto eu fui pesquisar, buscar outros
conhecimentos sobre o assunto, influenciou muito minha prtica.

Os relatos deixaram transparecer que h indcios de desenvolvimento

profissional, uma vez que os professores afirmam que continuaram buscando novos
conhecimentos na rea. Nota-se tambm que o programa Alm dos Nmeros trouxe
algumas contribuies para o ensino da matemtica, evidenciado mediante a realizao
de jogos e atividades voltadas para o ensino desta cincia, que no recebia muita
ateno nos AIEF, at ento. Percebemos, nas conversas, assim como em observaes
em momentos que visitvamos as escolas, que os professores encontram-se mais
envolvidos com o planejamento e desenvolvimento de aes voltadas a contedos dessa
disciplina.
 78

Quanto aprendizagem de matemtica, percebemos na fala dos professores

que h indcios de melhorias depois da oferta do programa Alm dos Nmeros. Todos
os professores afirmaram que sua prtica melhorou e que ainda utilizam jogos e
didticas de ensino indicados nesta formao. Ressaltam ainda que os estudantes tinham
certa averso matemtica, porm isso diminuiu, depois do programa.
No trecho a seguir podemos perceber que a professora ECAM considera que
houve contribuies para o ensino de matemtica:

EVA (...) eu gosto muito de ensinar, gosto de ver meus alunos

aprender... e quando a gente vai numa formao dessa, voc v vrios
subsdios, vrios caminhos de voc t apoiando o aluno na
dificuldade dele. E assim, eu senti esse apoio, assim, eu senti esse
subsdio, n? foi muito bom. Pra mim foi muito valioso. Me ajudou
bastante na minha prtica pedaggica.

Com base nas falas dos envolvidos na realizao do programa de formao

continuada Alm dos Nmeros e nas observaes feitas, percebemos que a oferta
deste trouxe contribuies tanto para o ensino quanto para a aprendizagem de
matemtica. Essas contribuies para o ensino evidenciam-se ao passo que a formao
favoreceu o desenvolvimento profissional, a reflexo e a mudana de prtica.
 79

5 CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa trouxe algumas contribuies para a nossa formao

profissional uma vez que, a partir dela, questionamos e repensamos sobre a prtica
docente e sobre nosso trabalho. Algumas questes surgiram nesse trajeto e por vezes o
trabalho precisou ser reelaborado.
No trajeto de anlise das contribuies do programa Alm dos Nmeros
para o ensino e aprendizagem de matemtica nos AIEF, em Colinas do Tocantins
lanamos mo da reviso de literatura sobre a formao, inicial e continuada, do
professor destes anos escolares, voltando o nosso olhar para a matemtica. Buscamos
ainda, para maior compreenso, conhecer a formao dos docentes que lecionam nestas
turmas e fazer uma anlise da matriz curricular dos cursos de Pedagogia para verificar
que disciplinas so voltadas ao ensino de matemtica.
A seguir, trazemos algumas consideraes sobre o que observamos ao longo
desta investigao.

5.1 A formao dos professores que ensinam matemtica nos AIEF

No estudo I foi possvel notar que, no momento de realizao desta

pesquisa, alguns docentes dos AIEF ainda no possuam nvel superior e 11% possuam
formao inicial diferente da exigida na LDB (BRASIL, 1996).
Conclui-se tambm que, embora haja um incentivo por parte do municpio
para que professores invistam em formao prevista por meio das progresses
funcionais constantes no Plano de Cargos, Carreiras e Remunerao (PCCR)14 , dos
professores com nvel superior, 78% no possuem ps-graduao.
Vimos tambm que no ano de 2012, em Colinas do Tocantins, a rede
municipal de ensino foi a nica a ofertar uma formao continuada, objetivando a
melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem de matemtica. Fica evidente que a
disciplina no tem recebido a devida ateno nos espaos de formao destinados aos
professores dos AIEF, no municpio.

14
Lei n 1.073, de 22 de dezembro de 2009. Dispe sobre o plano de cargos, carreira e remunerao dos
profissionais da educao bsica do municpio de Colinas do Tocantins (PCCR) e adota outras
providncias (Colinas do Tocantins, 2009).
 80

Neste estudo, percebemos que a maioria dos professores atuantes nos AIEF
em Colinas do Tocantins possui nvel superior em Pedagogia. Com base nas afirmaes
de Libneo (2004) acreditamos que formao inicial e continuada esto intimamente
ligadas. E, por este motivo, antes de analisar as possveis contribuies do programa
Alm dos Nmeros, buscamos compreender melhor qual teria sido a formao para
ensinar matemtica desses docentes e, para isso analisamos os PPCs dos cursos de
Pedagogia da regio, sobre os quais, a seguir trazemos algumas consideraes.

5.2 A matemtica no curso de Pedagogia estudados

Analisando as matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia da FIESC, da

UFT, cmpus de Araguana (PARFOR) e ITPAC, nos chamou a ateno, a reduzida
carga horria destinada ao ensino de matemtica. Percebemos, entretanto, que houve
alguns avanos em relao a essa disciplina nesses cursos, sobretudo no que tange
carga horria. Em minha graduao, por exemplo, do total de 3.300h do curso apenas
80h (2,5%) era reservado disciplina de Estatstica Aplicada Educao, que tratava de
alguns conceitos de matemtica, mas no do processo de ensino e aprendizagem.
Nos cursos analisados, todos ofertam duas disciplinas de matemtica,
representando uma carga horria, embora ainda reduzida, maior do que a presente no
curso que fiz, durante os anos de 2005 a 2009. Uso a minha graduao como exemplo
por t-la vivenciado e compreender que a disciplina em questo poderia proporcionar
meios para o ensino dessa cincia nos AIEF. Esse aumento na quantidade de disciplinas
ofertadas pode sinalizar melhorias e investimento no ensino da disciplina nos cursos
para formao de professores.
Pensamos que as pesquisas realizadas sobre este assunto como a de Curi
(2005), por exemplo podem ter trazido contribuies para o ensino de matemtica. No
entanto, ainda encontramos alguns pontos semelhantes ao apresentado pela autora em
sua pesquisa, tais como a carga horria reduzida dessas disciplinas e a predominncia do
ensino de processos metodolgicos, o que pode fazer com que os futuros professores
dos AIEF tenham poucas oportunidades de vivncias matemticas na formao inicial.
Diante do analisado e com base nas leituras de Curi (2005), Nacarato,
Mengali e Passos (2009), pensamos que seja necessrio um olhar mais atento para os
cursos de Pedagogia quanto formao para o ensino de matemtica nos AIEF, uma
vez que o conhecimento muda e se reelabora a cada dia (BRASIL, 2007).
 81

5.3 Os cursos de formao continuada: O programa Alm dos Nmeros

Antes de iniciar esta pesquisa j considervamos a formao continuada de

grande importncia para a prtica docente, por proporcionar momentos de
aprendizagem de novos conceitos e metodologias e reflexo da prtica. Ao aprofundar
nossa leitura sobre essa temtica, reafirmamos a importncia e notamos a necessidade
da oferta da formao continuada, sobretudo na rea matemtica, disciplina que tem
estado presente na rotina de todos ns (BRASIL, 2001). Ressalta-se, portanto, que a
oferta pela oferta no garante a qualidade da educao, isso porque, o modo e
organizao e a forma como ela conduzida interfere na docncia e pode levar ou no o
professor a desenvolver-se profissionalmente (BERTUCCI, 2009).
Em nossa vivncia, pesquisa e leitura sobre o tema, percebemos que a
oferta de curso de formao continuada em matemtica ainda pequena, se comparada
s da rea de leitura e escrita. Embora saibamos que a apropriao de contedos de
lngua portuguesa esteja relacionada ao aprendizado de matemtica, compreendemos
que essas so duas cincias de grande importncia e que esto presentes no cotidiano de
todo cidado e justamente por esse motivo que defendemos que ambas recebam igual
ateno nos AIEF.
Partindo do pressuposto de que a formao em matemtica pode e precisa
trazer contribuies para o ensino e aprendizagem dessa disciplina que analisamos a
organizao e desenvolvimento do programa Alm dos Nmeros. A esse respeito
consideramos alguns pontos:
A oferta em cascata assumiu um papel importante, oferecendo subsdio
para que o coordenador pedaggico repassasse a formao escola aos professores e
assim tivesse oportunidade de acompanhar de perto o desenvolvimento das aes
propostas pelo programa.
Consideramos o programa Alm dos Nmeros como um instrumento que
pode melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem de matemtica nos AIEF, porm,
a oferta utilizando metade da carga horria prevista e sua descontinuidade so fatores
que podem influenciar negativamente nos resultados esperados.
Na fala dos participantes fica evidente que o programa Alm dos
Nmeros trouxe contribuies, tanto para a prtica docente quanto para a
 82

aprendizagem do estudante. Nas visitas s escolas era possvel ver na mesa dos
professores, junto ao seu material, jogos e atividades que foram sugeridos nos encontros
dos programas. Atribumos isso, em parte, ao modo como a formao se desenvolveu, e
nesse contexto, a prtica colaborativa tem muito a agregar. Em nossa anlise
percebemos que h indcios de colaborao ao passo que professores e formadores
fazem trocas e socializam suas experincias. Esse um fator que, a nosso ver,
proporcionou reflexo da prtica e favoreceu o desenvolvimento profissional por parte
dos envolvidos. .
Ao afirmarmos que favoreceu o desenvolvimento profissional, nos
baseamos nas afirmaes de Ponte (2000) a esse respeito, pois percebemos que dentre
os participantes houve aqueles que buscaram novos conhecimentos sobre o tema e
realizaram projetos e pesquisas na rea da matemtica.
A matemtica passou a ser vista sob um novo olhar por parte de estudantes e
professores depois da oferta desse programa. Em algumas afirmaes fica claro que
antes essa era uma disciplina evitada, tanto na sala de aula como em momentos de
estudo do professor, porm, isso mudou depois do programa Alm dos Nmeros.
Lamentamos, em consonncia com a voz dos envolvidos no programa a sua
descontinuidade, dada a sua relevncia para a prtica docente. Tambm consideramos o
nmero de encontros (quatro em 2012) pequeno diante da demanda e necessidade de
formao em matemtica.
interessante observar que o programa estava voltado em maior parte aos
procedimentos metodolgicos, at porque nenhum dos formadores possua formao
especfica na rea. Pensamos que as contribuies poderiam ter sido efetivamente
melhores se uma maior ateno fosse dada ao ensino de contedos especficos da rea
matemtica, alm dos meios didticos para ensin-los.
Em 2013, o municpio de Colinas do Tocantins aderiu ao Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), um programa do governo federal em
parceria com estados e municpios, que objetiva formar professores do 1 ao 3 ano do
Ensino Fundamental, para que todas as crianas sejam alfabetizadas at os 08 anos de
idade.
No primeiro ano, 2013, o programa teve nfase na alfabetizao e escrita, e,
em 2014, no estudo de contedos de matemtica. Consideramos a oferta dessa formao
como um grande ganho para os professores dos AIEF.
O PNAIC traz alguns pontos que consideramos importante ressaltar:
 83

A oferta em parceria com universidades;

A participao de formadores com formao na rea matemtica;
A participao do coordenador pedaggico no acompanhamento das
atividades (em Colinas do Tocantins); e,
E o envolvimento dos professores na realizao de atividades sobre a
temtica da formao, na sala de aula e na participao dos encontros.
De maneira geral, consideramos que o programa Alm dos Nmeros
trouxe algumas contribuies para o processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista
que dois anos aps a realizao do mesmo, alguns professores afirmaram ainda utilizar
jogos e sugestes deixadas pelas formadoras. Pensamos que algumas respostas ainda
precisam ser encontradas e que vo alm do proposto neste estudo, tais como: quais os
resultados foram percebidos quanto aprendizagem dos estudantes, aps a oferta da
formao em matemtica? Qual seria a quantidade ideal de encontros para uma
melhoria significativa no ensino e aprendizagem desta disciplina? Quais seriam as
contribuies de uma formao em matemtica que contasse com a participao de
pesquisadores da rea e de professores de matemtica? Outras perguntas podem vir a
surgir, e acreditamos que seja necessrio o empreendimento de tempo e esforo a fim de
respond-las, mesmo aps o encerramento desta investigao.
Compreendemos, portanto, que no possvel responder a todas as
perguntas relacionadas formao continuada em matemtica, uma vez que
delimitamos nosso tema anlise das possveis contribuies do programa Alm dos
Nmeros, ofertado em Colinas do Tocantins no ano de 2012. Pensamos nesta, como
uma primeira etapa de uma investigao que ter continuidade e, ainda muitas questes
a serem respondidas.
 84

5. REFERNCIAS

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endado%20-%20gt15%20-%20dermeval%20saviani.pdf>. Acesso em: 15 de fev. de

2013.

_______. Histria da formao docente no Brasil: trs momentos decisivos. In: Revista
Educao. Santa Maria (RS), v. 30, n. 2, jul./dez. 2005. Disponvel em:
<http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/reveducacao/article/view/3735>.
Acesso em: 14 de dez. de 2014.

SHULMAN, L. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational

Research. n. 15 (2), p. 4-14, 1986.

_______. Knowledge and teaching: foundation of the new reform. Harvad Educational
Review, n. 57 (1), p. 1-22, 1987.

SILVA NETO, J. F. Concepes sobre a formao continuada de professores de

matemtica. 2012. 130 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica e
Tecnolgica) - Universidade Federal de Pernambuco, Recife PE.

SILVA, E. L. da; MENEZES, E. M. Metodologia da pesquisa e elaborao de

dissertao. 4. ed. rev. atual. Florianpolis: UFSC, 2005.

TAGLIEBER, J. E.; VIZOLLI, I.; ACIEL, T. A. O perfil dos professores que ensinam
Matemtica nas Sries Iniciais da Educao Bsica (EB). In: VII Congresso Nacional
de Educao - EDECERE, 2007, Curitiba, PR. VII. Disponvel em
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2007/anaisEvento/arquivos/CI-443-
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TOZONI-REIS, M. F. de C. Metodologia da Pesquisa. 2 ed. Curitiba: IESDE Brasil

S.A., 2009.

TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa

em educao. So Paulo: Atlas, 2011.

VERGNAUD, G. A criana, a matemtica e a realidade: problemas do ensino da

matemtica na escola elementar. Trad. Maria Lucia Faria Moro. Curitiba: Ed. da UFPR,
2009.

VIZOLLI, I. Registro de representao semitica no estudo de porcentagem. 2001.

234 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Santa Catarina
UFSC, Florianpolis - SC.
 89

APNDICE A - QUESTIONRIO INICIAL PESSOAS RESPONSVEIS

PELOS RECURSOS HUMANOS

Data: _____________
A Dados da Secretaria e do entrevistado
Nome da Secretaria/escola___________________________________________
Nome do entrevistado_______________________________________________
Sexo: ____________________________________________________________
Idade: ___________________________________________________________

B Dados sobre os professores.

( ) Ensino Mdio Nome do Curso: __________________________
Quantos professores se encontram nessa categoria________________________

( ) Graduao incompleto Nome do Curso: __________________________

Quantos professores se encontram nessa categoria________________________

( ) Graduao completo Nome do Curso: __________________________

Quantos professores se encontram nessa categoria________________________

( ) Especializao Nome do Curso: __________________________

Quantos professores se encontram nessa categoria________________________

( ) Mestrado Nome do Curso: __________________________

Quantos professores se encontram nessa categoria________________________

( ) Doutorado Nome do Curso: __________________________

Quantos professores se encontram nessa categoria________________________

( ) Outro especifique____________________________________________
Quantos professores se encontram nessa categoria _______________________

C Informao sobre a capacitao dos professores:

1. Est sendo oferecido algum tipo de formao continuada aos professores?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Qual a rea de concentrao da formao?
______________________________________________________________________
3. Quantos professores participaram da formao?
______________________________________________________________________
 90

APNDICE B - QUESTIONRIO INICIAL - COORDENADORES

PEDAGGICOS DAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE COLINAS DO
TOCANTINS

Data: _____________
A Dados da Instituio
Escola Municipal ________________________________________________________
Setor __________________________________________________________________
B Dados do participante
Nome _________________________________________________________________
Idade ________________ Sexo _______________
Qual sua formao:
( ) Ensino Mdio - nome do Curso _____________________________
( ) Curso Superior incompleto - nome do Curso _____________________________
( ) Cursando Ensino Superior - nome do Curso _____________________________
( ) Ensino Superior completo - nome do Curso _____________________________
( ) Cursando Especializao - nome do Curso _____________________________
( ) Especialista - nome do Curso _____________________________
( ) Cursando Mestrado - nome do Curso _____________________________
( ) Mestre - nome do Curso _____________________________
( ) Cursando Doutorado - nome do Curso _____________________________
( ) Doutor(a) - nome do Curso _____________________________
Sobre seu curso superior:
O que o motivou a escolher esta formao (Nvel superior)?
______________________________________________________________________
Nesse curso qual foi o seu contato com a Matemtica? Por quantos semestres voc
cursou alguma disciplina relacionada a ela?
_______________________________________________________
Voc considera esse tempo relacionado Matemtica suficiente para se formar e poder
ensin-la? ______________________________________________________________
Sobre sua formao matemtica:
O que voc faz para complementar sua formao em Matemtica?
______________________________________________________________________
C Sobre a formao continuada
2012:
Nome da formao ofertada com nfase no ensino da matemtica
_____________________________________________________________________
Quantos encontros que participou? ______________
Onde ocorreram? _______________________
Quantos encontros que ofertou? ________________
Onde ocorreram? _______________________
2013:
Nome da formao ofertada com nfase no ensino da matemtica
_____________________________________________________________________
Quantos encontros que participou? ______________
Onde ocorreram? _______________________
Quantos encontros que ofertou? ________________
Onde ocorreram? _______________________
 91

APNDICE C - QUESTIONRIO INICIAL PROFESSOR DOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE COLINAS DO TOCANTINS

Data: _____________

A Dados da Instituio
Escola Municipal ________________________________________________________
Setor __________________________________________________________________

B Dados do participante
Nome _________________________________________________________________
Idade ________________ Sexo _______________
Qual sua formao:
( ) Ensino Mdio - nome do Curso _____________________________
( ) Curso Superior incompleto - nome do Curso _____________________________
( ) Cursando Ensino Superior - nome do Curso _____________________________
( ) Ensino Superior completo - nome do Curso _____________________________
( ) Cursando Especializao - nome do Curso _____________________________
( ) Especialista - nome do Curso _____________________________
( ) Cursando Mestrado - nome do Curso _____________________________
( ) Mestre - nome do Curso _____________________________
( ) Cursando Doutorado - nome do Curso _____________________________
( ) Doutor(a) - nome do Curso _____________________________

Alm do curso superior voc participou de curso(s) ou projeto(s) de formao

continuada em matemtica? Qual(is)?
______________________________________________________________________

C Sobre a formao continuada (em matemtica) destinada aos professores dos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental
2012:
Nome do curso, projeto ou programa formao ofertada com nfase no ensino da
matemtica?____________________________________________________________
Quantos encontros participou? ______________
Onde ocorreram? _______________________

2013:
Nome da formao ofertada com nfase no ensino da matemtica
_____________________________________________________________________
Quantos encontros participou? ______________
Onde ocorreram? _______________________
 92

APNDICE D - QUESTIONRIO INICIAL SUPERVISOR/FORMADOR DO

ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE COLINAS DO
TOCANTINS.

Data: _____________
A Dados do participante
Nome _________________________________________________________________
Idade ________________ Sexo _______________
Qual sua formao:
( ) Ensino Mdio - nome do Curso _____________________________
( ) Curso Superior incompleto - nome do Curso _____________________________
( ) Cursando Ensino Superior - nome do Curso _____________________________
( ) Ensino Superior completo - nome do Curso _____________________________
( ) Cursando Especializao - nome do Curso _____________________________
( ) Especialista - nome do Curso _____________________________
( ) Cursando Mestrado - nome do Curso _____________________________
( ) Mestre - nome do Curso _____________________________
( ) Cursando Doutorado - nome do Curso _____________________________
( ) Doutor(a) - nome do Curso _____________________________

Sobre sua formao inicial:

O que o motivou a escolher esta formao (Nvel superior)?
______________________________________________________________
Nesse curso qual foi o seu contato com a Matemtica? Por quantos semestres voc
cursou alguma disciplina relacionada a ela?
_______________________________________________________
Voc considera esse tempo relacionado Matemtica suficiente para se formar e poder
ensin-la? ______________________________________________________________
Sobre sua formao matemtica:
O que voc faz para complementar sua formao em Matemtica?
______________________________________________________________
C Sobre a formao continuada destinada aos professores dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental
2012:
Nome da formao:_____________________________________________________
Principais objetivos:______________________________________________________
nfase em: _____________________________________________________________
Quantos encontros que participou? ______________
Onde ocorreram? _______________________
Quantos encontros ministrou? ________________
Onde ocorreram? ________________________

Nome da formao:_____________________________________________________
Principais objetivos:______________________________________________________
nfase em: _____________________________________________________________
Quantos encontros que participou? ______________
Onde ocorreram? _______________________
Quantos encontros ministrou? ________________
Onde ocorreram? ________________________
 93

Nome da formao:_____________________________________________________
Principais objetivos:______________________________________________________
nfase em: _____________________________________________________________
Quantos encontros que participou? ______________
Onde ocorreram? _______________________
Quantos encontros ministrou? ________________
Onde ocorreram? ________________________

Outros
______________________________________________________________________

2013:
Nome da formao:_____________________________________________________
Principais objetivos:______________________________________________________
nfase em: _____________________________________________________________
Quantos encontros que participou? ______________
Onde ocorreram? _______________________
Quantos encontros ministrou? ________________
Onde ocorreram? ________________________

Nome da formao:_____________________________________________________
Principais objetivos:______________________________________________________
nfase em: _____________________________________________________________
Quantos encontros que participou? ______________
Onde ocorreram? _______________________
Quantos encontros ministrou? ________________
Onde ocorreram? ________________________

Nome da formao:_____________________________________________________
Principais objetivos:______________________________________________________
nfase em: _____________________________________________________________
Quantos encontros que participou? ______________
Onde ocorreram? _______________________
Quantos encontros ministrou? ________________
Onde ocorreram? ________________________
 94

APNDICE E- ROTEIRO PARA ENTREVISTA - PROFESSOR DOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE COLINAS DO TOCANTINS

Data: _____________
A Participante ________________________________________________________

1 - Fale um pouco sobre os projetos de formao continuada com nfase no ensino da

matemtica que voc participou (quantos foram, quem participou, onde ocorreram e
como ocorreram).

2 Como voc se sente, ou se sentiu, enquanto participante destes projetos de

formao?

3 Como voc considera a oferta destes projetos aos professores dos Anos Iniciais? Por
que?

4 - Fale sobre a aceitao dos projetos pelos professores da sua escola?

5 Fale sobre o envolvimento e atribuies de cada participante (diretor, coordenador,

professores e demais funcionrios) na formulao e desenvolvimento destes projetos.

6 Fale sobre sua contribuio no planejamento dos projetos e da implementao deste.

7 - Fale sobre os objetivos dos projetos. No seu ponto de vista eles foram alcanados? O
que mudou na sua prtica docente e no ensino de matemtica depois da oferta destes?

8 Este projeto contribuiu para o seu desenvolvimento profissional? Como?

Obrigada pela ateno e informaes prestadas.

 95

APNDICE F - ROTEIRO PARA ENTREVISTA - COORDENADORES

PEDAGGICOS DAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE COLINAS DO
TOCANTINS
Data: _____________
A Participante ________________________________________________________

1 - Fale um pouco sobre os projetos de formao continuada com nfase no ensino da

matemtica que voc participou e os que ministrou em 2012 e 2013 (quantos foram,
onde ocorreram e como ocorreram).

2 Como voc considera a oferta dos projetos de formao continuada com nfase no
ensino da matemtica aos professores dos Anos Iniciais? Por que?

4 - Fale sobre a aceitao destes pelos professores da escola onde trabalha?

5 Fale sobre o envolvimento e atribuies de cada participante (diretor, professores e

demais funcionrios) na formulao e desenvolvimento destes projetos.

6 Fale sobre sua contribuio no planejamento destes projetos e da implementao dos

mesmos.

7 - Fale sobre os objetivos desses projetos. No seu ponto de vista eles foram
alcanados? O que mudou na prtica docente e no ensino de matemtica depois da
oferta destes?

Obrigada pela ateno e informaes prestadas.

 96

APNDICE G - ROTEIRO PARA ENTREVISTA SUPERVISOR/FORMADOR

DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE COLINAS DO
TOCANTINS

Data: _____________
A Participante ________________________________________________________

1 - Fale um pouco sobre a organizao e dinmica dos projetos, cursos e/ou programas
de formao continuada ofertados aos professores dos Anos Iniciais na rede municipal.

2 Fale um pouco sobre os projetos de formao continuada com nfase no ensino da

matemtica (quantos encontros foram, quem participou, onde ocorreram e como
ocorreram).

3 Quem participou da formulao desses projetos e planejamento das aes?

4 Como voc considera a oferta destes projetos aos professores dos Anos Iniciais? Por
que?

5 - Fale sobre a aceitao dos projetos com nfase no ensino de matemtica pelos
coordenadores pedaggicos e professores da rede municipal?

6 Fale sobre o envolvimento e atribuies de cada participante nestes projetos (com

nfase no ensino de matemtica), a saber diretor, coordenador, professores e demais
funcionrios.

7 Fale sobre sua contribuio no planejamento desses projetos e da implementao

deste.

8 - Fale sobre os objetivos dos projetos com nfase no ensino da matemtica. No seu
ponto de vista eles foram alcanados? O que mudou na prtica docente e no ensino de
matemtica depois da oferta deste, na sua opinio?

Obrigada pela ateno e informaes prestadas.

 97

APNDICE H - PROTOCOLO DE ENTREVISTA PROFESSOR JNAP

Entrevistado: Professor
Iniciais para identificao: JNAP
Data da entrevista: 14/03/2014

Entrevistadora Bom dia professor.

Entrevistado Bom dia.
Entrevistadora Fale um pouco sobre os projetos de formao continuada com nfase
no ensino da matemtica que voc participou, quantos foram, quem participou, onde e
como esses ocorreram.
Entrevistado Eu j participei de quatro projetos de matemtica n? Foi o ltimo agora
foi recente aqui na escola Teodomiro, juntamente com os outros professores, os demais
professores, e os outros anteriores foi quando eu ainda trabalhava no estado, fazia parte
da rede estadual de educao, fiz at aquele PCN em matemtica, de 5 8 srie, que na
poca era srie ainda, no tinha entrado ainda os nove anos do ensino fundamental, e...
do 1 ao 5 ano, que eu fiz aqui no Teodomiro, eu fiz juntamente com os professores, e
gostei. Das metodologias, dos mtodos, das sugestes dadas pelos pessoal que tava
ministrando a formao.
Entrevistadora Foi em 2012?
Entrevistado 2013... 2012 e 2013.
Entrevistadora Qual era a formao?
Entrevistado ... Alm dos Nmeros parece... se eu no me engano era Alm dos
Nmeros.
Entrevistadora Como voc se sentiu enquanto participante desse projeto de
formao?
Entrevistado Assim, o que eu me senti assim... que eu, que de certa forma o projeto
contribuiu muito pro olhar assim de como ensinar a matemtica nessa primeira etapa do
ensino fundamental, que facilitou muito a maneira de aplicar, ... as metodologias n?
porque transformou assim, a matemtica numa coisa mais voltada para a brincadeira e
estreitou mais a relao da matemtica com os alunos coma faixa etria, dessa faixa
etria de seis aos dez anos, onze anos, que essa faixa etria. Ento com essa
metodologia eles trouxeram, eles colocaram a matemtica mais realista, mais palpvel.
Ficou mais fcil pros alunos assimilar os contedos.
Entrevistadora E como foi a aceitao dos professores aqui na escola?
Entrevistado Foi boa, porque, graas Deus a gente tem uma turma muito boa aqui
de professores, todo mundo empenhado. E assim... todo mundo contribuiu, n? como o
curso trouxe algumas inovaes, sempre quando h inovaes h um interesse, desperta
um interesse, uma curiosidade. E o pessoal gosta dessas curiosidades, dessas
metodologias novas, pra chamar mais a ateno do aluno e ter um xito melhor no
ensino.
Entrevistadora Ok. E como voc considera a oferta desses projetos de formao
continuada para os professores dos Anos Iniciais?
Entrevistado , a oferta, eu ainda acredito, acredito no, eu vejo que ela ainda t
muito... precria a questo de oferta nesta rea de matemtica. Porque o nico projeto
que a gente trabalhou assim, voltado especificamente para o ensino da matemtica foi
esse Alm dos Nmeros, n? e h uma necessidade de se trabalhar com mais assim,
com mais profundidade para os professores, para que possa desempenhar um trabalho
melhor, n? com os alunos. Por exemplo, o ensino de geometria, eu vejo que ainda tem
 98

uma carncia muito grande... e outras partes da matemtica voltadas assim, para a
realidade, eu vejo que h uma necessidade grande ainda de professores formadores que
possam oferecer novos cursos, que possam dar continuidade maior... e ainda no h
ainda, a gente ainda sente falta disso a. Esse necessidade de aperfeioar, e essa
capacitao dos professores dos primeiros anos iniciais, principalmente no ensino de
matemtica. Hoje no municpio a nossa realidade hoje, que h essa necessidade, n?
Entrevistadora Eu queria que voc falasse um pouco sobre o envolvimento e
atribuio de cada participante, o coordenador, o diretor, os professores, qual era
atribuio de cada um, assim, na realizao do projeto e na elaborao desse.
Entrevistado Assim... a coordenadora ela tinha, ela tem a misso de organizar o
projeto, e a gente enquanto professor, a gente que trabalha na escola, colhemos dados. A
gente entra na sala, verifica quais so... diagnostica quais so as necessidades dos
alunos. E geralmente a gente foca muito nas deficincias, por exemplo, o aluno tem
dificuldade em diviso, a gente vai faz o projeto, procura aes voltadas pra diviso, pra
que possa facilitar, a a gente enquanto professor, que t na sala, que t de frente ao
aluno, que t ali no embate direto, a gente v quais so as melhores maneiras de
assimilar do aluno, ento a gente pega aquela deficincia e aquela facilidade mesmo que
ele tenha e comea, e monta o projeto em cima disso a. E dentro da execuo do
projeto, assim, na elaborao tem a participao de todos, e na execuo do projeto, na
elaborao, tem a participao coletiva, a participao de todos. E na execuo tambm
a gente tem uma execuo coletiva, n? no s o professor que vai trabalhar aquilo,
tambm tem a coordenao, a direo, tem o pessoal de apoio da escola tambm, ento,
uma maneira conjunta, na coletividade, a gente faz o possvel, a gente se empenha e se
junta, para facilitar.
Entrevistadora E o projeto de formao continuada, o Alm dos Nmeros, qual que
era atribuio de cada um?
Entrevistado ... ns professores o que eu te falei. A gente pega, primeiro a gente
fez um diagnstico, a gente: no, vamos montar o projeto. Tem-se o projeto Alm dos
Nmeros, mas no um projeto pronto. A gente pegou o nome do projeto Alm dos
Nmeros e pegamos a realidade do Teodomiro e a cada um tinha uma atribuio, por
exemplo, a minha, professor de 4 ano, como que t o 4 ano? Qual a diferena do 4
ano A para o 4 ano B, 4 ano A tem uma facilidade em adio, o 4 ano B tem uma...
uma dificuldade em adio? Ento vamos ver: como que o aluno do 4 ano A
conseguiu absorver aquele conhecimento de adio? Ento eu pegava aquelas
metodologias que eu usava no A, jogav... colocava no B, pra ver se os alunos
conseguiam acompanhar, n?
Entrevistadora E a na formao continuada vocs tinha espao para compartilhar
isso com os outros professores?
Entrevistado Hum... a na formao a gente formava grupos, e a cada um ia expor,
n? porque quando terminava o encontro a gente levava aquele plano, aquele projeto
para ser executado na semana. A no outro encontro a gente ia e apresentava pra ver se
realmente ele funcionou ou se no funcionou. A, se no funcionasse, a, o que
aconteceria, a gente ia ver quais os pontos que no funcionou. A um grupo (grupo A),
no funcionou, grupo B funcionou, como que o grupo B fez? A ele ia apresentar, a
todo mundo apresentava e a gente via, a pegava o mtodo do grupo B, jogava no grupo
A pra ver se funcionava. Pra adequar todo mundo, n?
Entrevistadora E na formulao do projeto de formao continuada, ele j veio
pronto da SEMEC ou vocs tiveram participao na elaborao do projeto de formao
Alm dos Nmeros?
 99

Entrevistado No, assim... na formao direta, ele j veio praticamente pronto. A

gente fez uma adaptao nele.
Entrevistadora Ai tinha abertura pra vocs adaptarem necessidade de vocs?
Entrevistado Isso. Pra se adequar com a necessidade da escola. Ou seja, a gente fez
uma execuo do projeto com adequao na nossa realidade.
Entrevistadora Entendi. E do seu ponto de vista quais eram os objetivos desse projeto
e se eles foram alcanados.
Entrevistado O maior objetivo do projeto era assim... fazer com que o aluno, ele
despertasse o interesse pela matemtica, que ele visse a matemtica com outros olhos,
no aquele bicho de sete cabeas, ou aquela coisa que... no tem capacidade de aprender,
ou que impossvel aprender. Ento o projeto ele veio assim com essa inteno de
desmistificar a questo da matemtica, aproximar a matemtica com o real... pra tirar
esse abstrato da matemtica, e assim, o projeto, se eu fosse colocar um percentual, eu
acho que o projeto alcano em torno de uns 80, 85% do que a gente almejava no projeto,
n? essa foi a mdia. Porque assim, evoluiu muito a questo dos alunos, principalmente
a questo de operao... questo de resoluo de problemas na matemtica, envolvendo
a realidade, eles conseguiram assimilar. Foi assim, foi frutfera a questo do projeto.
Entrevistadora E o que mudou na prtica docente depois desse projeto?
Entrevistado ... um dos fatores que mudou muito depois do projeto, foi a questo
do... do concreto. Do concreto na matemtica, n? foi a questo de buscar meios para
que a matemtica se torne uma coisa real. Porque at ento, assim... o pessoal tinha
uma... trabalhava-se muito o abstrato, o que dificultada muito a assimilao do aluno. A
aps o projeto, assim, o que buscou... essa parte da realidade, da vivncia do aluno, isso
mudou muito o olhar do profissional, do professor de matemtica, diante dos alunos.
Entrevistadora E qual foi a contribuio, assim, desse projeto para o seu
desenvolvimento profissional, voc acha que contribuiu para o seu desenvolvimento
profissional?
Entrevistado Contribuiu porque... contribuiu muito, a questo do projeto, porque eu...
eu j tinha trabalhado com matemtica do 5 ao 9 ano, n? do 6 ao 9 ano. E assim, do
6 ao 9 ano voc trabalha a matemtica, assim...um pouco abstrata, n? e quando eu
comecei a fazer o projeto Alm dos Nmeros, eu tava iniciando na primeira fase do
ensino fundamental, que eu no tinha trabalhado ainda no ensino fundamental, e assim,
esse projeto ajudou muito na minha prtica nesse incio.
Entrevistadora Ok professor, muito obrigada.
Entrevistado por nada.
 100

APNDICE I - PROTOCOLO DE ENTREVISTA PROFESSORA ECAM

Entrevistado: Professor
Iniciais para identificao: ECAM
Data da entrevista: 13/03/2014

Entrevistadora Boa tarde professora.

Entrevistada Boa tarde.
Entrevistadora Professora, fale um pouco sobre os projetos de formao continuada
que voc participou que tinham nfase no ensino da matemtica. Como ocorreram, onde
ocorreram...
Entrevistada Bom, aqui depois que eu trabalho nessa escola aconteceu na escola, na
unidade escolar, n? teve o Alm dos Nmeros, que teve dois encontros. E tambm
teve uma formao que foi l na escola Odimar Lopes, que a gente trabalhou com a
elaborao dos itens da Prova Brasil.
Entrevistadora Em 2012 foram s dois encontros?
Entrevistada Em 2013. Agora em 2012 foram completos os encontros... n?
Entrevistadora Quatro encontros?
(afirma gesticulando com a cabea)
Entrevistada Que a gente trabalhou tambm como o alm das letras, n? E teve essa
formao... que foi direcionada tambm para a Prova Brasil, elaborao dos itens da
Prova Brasil e orientao tambm sobre a prova do salto. Que uma avaliao que
acontece no estado do Tocantins.
Entrevistadora ... com relao aos projetos com nfase no ensino da matemtica,
como voc se sentiu participando desses projetos? Voc gostava... como era pra voc
participar desses projetos?
Entrevistada ah... pra mim assim... se tratando da disciplina de matemtica eu acho
bastante prazeroso, porque uma disciplina que eu at tenho uma paixo, n? ento
assim, eu gosto muito de ensinar, gosto de ver meus alunos aprender... e quando a gente
vai numa formao dessa, voc v vrios subsdios, vrios caminhos de voc t apoiando
o aluno na dificuldade dele. E assim, eu senti esse apoio, assim, eu senti esse subsdio,
n? foi muito bom. Pra mim foi muito valioso. Me ajudou bastante na minha prtica
pedaggica. Entrevistadora E como voc considera a oferta desse projetos de formao
aos professores dos Anos Iniciais?
Entrevistada Eu acho assim... t boa, mas precisa melhorar. Precisa intensificar mais.
Principalmente no quarto e quinto ano, que umas turmas assim, que cobrado bastante
nas avaliaes externas, n? porque os meninos vem do quarto ano, chega no quinto ano
tem bastante avaliao que assim... foca muito. Ento a gente tem que ter, ser mais
intensificado, tem que ter mais um direcionamento pro quarto e quinto ano.
Entrevistadora E como foi a aceitao do Alm dos Nmeros, dos projetos com
foco na matemtica, aqui na sua escola, pelos professores? Como foi essa aceitao?
Entrevistada Foi boa!
Entrevistadora Os professores gostaram desde o incio?
Entrevistada Gostaram.
Entrevistadora Todos participaram?
Entrevistada participaram, os que estavam direcionados participaram.
Entrevistadora Eu queria que voc falasse um pouco sobre a atribuio e
envolvimento de cada participante, professor, diretor, coordenador.
 101

Entrevistada Quanto parte dos professor, eu vi assim... empenho, porque os

professores que foram assim... direcionado para esse curso todos estavam empenhados.
E os coordenadores sempre nos apoiavam, incentivando, dando subsdio sobre as tarefas,
orientando, e o diretor tambm, ele motivava sempre a gente.
Entrevistadora E qual foi a participao de vocs na formulao do projeto? Vocs
tiveram participao na formulao do projeto?
Entrevistada que projeto?
Entrevistadora do projeto de formao continuada, ele veio pronto l da SEMEC, ou
vocs tiveram alguma participao?
Entrevistada No, na verdade ele veio pronto de l, com as ideias j tudo pronto. N?
a as coordenadoras iam e pegavam a formao l e chegava aqui passava pra gente, na
escola.
Entrevistadora Vocs tinham abertura para vocs darem sugesto de atividades, de
temas para serem apresentados na formao.
Entrevistada No. Isso a foi uma questo assim... que ns discutimos muito, porque
s vezes a gente tem uma ideia, voc j vivenciou aquilo ali, e sentiu a necessidade de se
adequar, tipo, um material pedaggico naquele contedo, naquele momento, e assim...
eu senti essa falta, porque ele j direcionava o que que tinha que ser feito ali, e s vezes
no te dava muita abertura para voc t ampliando al.
Entrevistadora E qual foi sua contribuio na formulao do projeto?
Entrevistada No teve. Na verdade j vinham as aes prontas s pra gente executar,
n?
Entrevistadora T ok. E quais eram os objetivos desse projeto?
Entrevistada Na verdade os objetivos eram despertar nos alunos o desejo de aprender.
O desejo assim... de cada turma estar desenvolvendo suas habilidades, pertinentes ali,
naquela turma. Vinham vrios subsdios com atividades sugestivas, n? igual, tipo, o 5
ano, vinha algumas atividades sugestivas nos descritores, n? que j contemplam as
habilidades que eles tem que desenvolver...
Entrevistadora A seu ver, qual era o objetivo do Alm dos Nmeros?
Entrevistada O objetivo dele era na verdade isso a... t subsidiando o professor, n?
ele t ali mostrando ideias, sugestes.
Entrevistadora E em sua opinio, esses objetivos foram alcanados?
Entrevistada Em parte.
Entrevistadora Por que?
Entrevistada Assim... porque igual eu te falei, eu achava que assim... o projeto em si,
ele era restrito, ele no deixava voc ampliar o seu leque, ento s vezes eu acho, o meu
pensamento, e assim, na minha prtica, eu percebi que s vezes ficava alguma coisa que
voc... ficou a desejar, n?
Entrevistadora E esse projeto de formao continuada ele contribuiu de alguma
forma para a sua formao... para o seu desenvolvimento profissional?
Entrevistada Contribuiu.
Entrevistadora Como? O que mudou assim na sua prtica docente depois desse
projeto? O que melhorou?
Entrevistada Ele te dava mais sugestes, mais subsdios, como voc utilizar materiais
concretos nas aulas, n? e foi nesse direcionamento a contribuio.
Entrevistadora T ok professora, muito obrigada.
Entrevistada De nada.
 102

APNDICE J - PROTOCOLO DE ENTREVISTA PROFESSORA IRAA

Entrevistado: Professor
Iniciais para identificao: IRAA
Data da entrevista: 25/02/2014

Entrevistadora bom dia professora.

Entrevistada Bom dia professora Deyze.
Entrevistadora Fale um pouco sobre os projetos de formao continuada com nfase
no ensino da matemtica que voc participou.
Entrevistada Eles foram de grande aproveitamento, pois tivemos aulas tericas e
prticas, com oficinas ldicas. E... foram quatro encontros, de quatro horas. Participaram
professores e funcionrios da rede municipal na escola auto da bela vista.
Entrevistadora Como voc se sente, ou se sentiu, durante a realizao destes projetos
de formao?
Entrevistada Muito bem. Tivemos algumas atividades que despertaram muito
interesse.
Entrevistadora Como voc considera a oferta desses projetos aos professores dos
Anos Iniciais?
Entrevistada Ainda acho pouca, n?
Entrevistadora Por qu?
Entrevistada Porque quatro encontros por ano ainda muito pouco para desenvolver
o projeto.
Entrevistadora Fale um pouco sobre a aceitao dos professores... na sua escola.
Entrevistada A aceitao foi muito boa. Todos participaram com bastante interesse.
Entrevistadora Fale sobre o envolvimento e atribuio de cada participante, o diretor,
coordenador, qual que era a atribuio de cada um na formulao e desenvolvimento
desses projetos.
Entrevistada Ento... o projeto j veio pronto. Mas tivemos a liberdade de contribuir
para o seu desenvolvimento. Tanto os professores como os gestores presentes.
Entrevistadora E... qual a contribuio no planejamento dos... qual foi a sua
contribuio no planejamento destes projetos e na implementao destes?
Entrevistada Meu papel foi o de repassar aos alunos a matemtica de uma forma mais
simples. Diferente daquela tradicional que a gente tava acostumada
Entrevistadora E... por exemplo, ao final da formao ficava alguma atividade, e no
prximo encontro vocs socializavam com os colegas.
Entrevistada Isso... a gente sempre tinha uma atividade em casa, que fazia com os
alunos, n... colocava em prtica tudo o que era aprendido o que foi repassado, e a gente
socializava no prximo encontro.
Entrevistadora Fale sobre os objetivos do projeto, do seu ponto de vista.
Entrevistada Um dos objetivos foi melhorar o ensino da matemtica.
Entrevistadora E na sua opinio, esse objetivo foi alcanado?
Entrevistada Foi alcanado.
Entrevistadora E o que mudou na sua prtica docente e no ensino da matemtica
depois disto?
Entrevistada O projeto nos auxiliou no dia dia, pois desmistificou a matemtica
tradicional.
Entrevistadora Esse projeto contribuiu para o seu desenvolvimento profissional?
Entrevistada Sim. O projeto contribuiu bastante para a minha prtica em sala e as
aulas ficaram mais interessantes.
Entrevistadora Ok professora, muito obrigada.
 103

APNDICE K PROTOCOLO DE ENTREVISTAPROFESSORA ARAS

Entrevistado: Professor
Iniciais para identificao: ARAS
Data da entrevista: 13/03/2014

Entrevistadora bom dia professora.

Entrevistada - Bom dia.
Entrevistadora Eu gostaria que voc falasse um pouco sobre os projetos de formao
continuada que voc participou com nfase no ensino da matemtica, nos anos de 2012 e
2013. Quantos foram, como foram, onde ocorreram.
Entrevistada Olha... eu participei de um projeto em 2012, que a gente... foi nas
unidades escolares mesmo, e... esse projeto ele teve quatro encontros, e...o que... o foco
dele maior era trabalhar o... raciocnio lgico, das crianas, n? Onde a gente teve vrias
sugestes que a gente passasse a desenvolver atividades na sala aula com a nfase no
raciocnio lgico. Trabalhar o raciocnio lgico das crianas.
Entrevistadora Como voc se sente, ou se sentiu, durante os encontros dessas
formaes?
Entrevistada ... assim... a gente tinha... a gente tem dificuldade, n... assim... de... a
gente tem essa dificuldade de trabalhar o raciocnio lgico s vezes... ento abriu assim
mais, n... a mente pra gente t trabalhando mais.
Entrevistadora Voc gostava? De participar dos encontros?
Entrevistada Sim.
Entrevistadora E como voc considera a oferta desses projetos aos professores dos
Anos Iniciais? Foi bom, foi suficiente, tinha que continuar...
Entrevistada Foi bom, mas no foi suficiente. Tem que continuar. Agora esse ano eu
vou participar novamente de outro projeto oferecido pelo PNAIC.
Entrevistadora E como foi a aceitao dos professores aqui da sua escola.
Entrevistada Foi boa. Desde o incio assim... todo mundo abraou a causa.
Entrevistadora E qual foi o seu envolvimento e a sua contribuio, e a de cada... dos
demais participantes, na formulao e desenvolvimento desses projetos? Ele j veio
pronto l da SEMEC, ou vocs contriburam para a formulao do projeto, como foi?
Entrevistada No... ele j veio pronto, e nos encontros a gente s participava de
atividades onde a gente iria t abrindo, n? caminhos pra que a gente desenvolvesse,
aprendesse a desenvolver essas atividades na sala de aula.
Entrevistadora Tinha espao para vocs darem sugestes de mudana, sugesto de
atividades... tinha esse espao?
Entrevistada Tinha.
Entrevistadora E na sua opinio quais eram os objetivos desses projetos. Eles foram
alcanados?
Entrevistada silncio
Entrevistadora Qual era o objetivo... era o ensino da matemtica... o ensino do
clculo mental... qual que era o objetivo na sua opinio?
Entrevistada Da matemtica, n? dos dois em si.
Entrevistadora E eles foram alcanados?
Entrevistada No, no.
Entrevistadora Porque?
Entrevistada Porque assim... a gente ainda tem muita preocupao nas sries iniciais
em trabalhar o portugus. A gente acaba se envolvendo muito... mas... sem querer... na
disciplina de lngua portuguesa. E a a gente acaba no... deixando... no dividindo
aquele tempo assim... como deveria. Para trabalhar a matemtica
 104

Entrevistadora Hum...
Entrevistada Nas sries Iniciais fica muito corrido, e a gente acaba envolvendo mais
com a disciplina de portugus.
Entrevistadora A seu ver, esse projeto contribuiu para o seu desenvolvimento
profissional? Mudou alguma coisa na sua prtica docente depois desse projeto?
Entrevistada Sim, mudou.
Entrevistadora O que mudou?
Entrevistada Hoje eu me preocupo mais, n? em planejar uma aula em que as
crianas tejam, n? desenvolvendo esse raciocnio lgico, preparar uma aula diferente.
Entrevistadora T ok professora, muito obrigada.
 105

APNDICE L - PROTOCOLO DE ENTREVISTA POFESSORA FAPP

Entrevistado: Professor
Iniciais para identificao: FAPP
Data da entrevista: 25/02/2014

Entrevistadora Boa tarde professora Francisca.

Entrevistada Boa tarde.
Entrevistadora Eu queria que voc falasse sobre a formao continuada com nfase
no ensino da matemtica que voc participou.
Entrevistada Bom... eu participei de duas formaes, a ltima foi... entre nmeros e
textos, que foi apenas um encontro, n, e no deu pra gente ver assim... detalhadamente
muita coisa, foi proposto uma atividade de casa mais, j prximo a gente retornar para o
prximo encontro, ... foi dito que no a haver mais, n? Durante o ano, ento foi
apenas um. Mas em 2013 ns participamos do Alm dos Nmeros. E foi uma
formao assim... razovel. Foi boa, mas poderia ter sido melhor. Devido o tempo, que
era gasto nos encontros. E a questo tambm de quem ministrava o encontro... eu
acredito que teve uma grande dificuldade porque tinha muitos jogos. Sabe? Ento os
jogos era... a gente tinha que desenvolver os jogos, n? Na sala... Muito bom os jogos.
S que teria que ter... hum... mais tempo, assim, mais direcionamento, sabe? Porque
tudo a gente tinha que... evidenciar... tirar fotografia, n? Organizar uma sequncia
didtica... e tudo, pra mostrar. Mas at hoje eu uso muito desses jogos que ns
aprendemos na poca. Eu me recordo que era... o stop das operaes foi um jogo que a
gente jogou muito, e eu jogo at hoje com a minha turma que eu t com o 4 ano agora,
n? Na poca ns fazamos muito com o 5 ano, que eu tava com o 5 ano. Ento foi
muito bom. E tudo tirado da formao. E teve outros tambm, que eu no me recordo
agora, mas que a gente guarda, n... muitas sugestes de jogos. O que foi ruim porque
terminou... eu me recordo que o ltimo encontro... e a gente no fez uma avaliao total,
uma avaliao geral dos encontros, de todos, n? E tambm eu me recordo que uma
dificuldade que ns tivemos era que o livro didtico no contemplava muito o clculo
mental, que essa formao foi falada muito sobre o clculo mental, sabe? Ento
trabalhava muito o clculo mental. E o livro didtico ele pouco contribuiu para essa
parte. Ento a gente tinha que, meio que fatiar o tempo, entre o que era proposto dentro
da proposta didtica do ano, n? E os jogos dos encontros, e eu acredito que foi bom.
Entrevistadora E quantos encontros foram?
Entrevistada Olha, eu no me recordo total... eu sei que foi no decorrer de uma ano.
Entrevistadora Foram quatro, cinco...
Entrevistada Eu acredito que foram cinco encontros.
Entrevistadora E eram quantas horas mais ou menos cada encontro? Era o dia todo?
Era s meio perodo...
Entrevistada Era. Era o dia todo. 8 horas de encontro.
Entrevistadora E como que voc se sente ou se sentiu durante os encontros de
formao. Voc se sentia bem, voc gostava?
Entrevistada Gostava, at porque eu sempre gostei muito de matemtica, e pra mim
foi desafiador porque eu tinha que fazer com que eles gostassem da matemtica tanto
quanto eu gostava dos jogos. O que o professor... a dificuldade que o professor encontra
dentro da sala de aula a questo de voc organizar... direcionar o tempo, porque a
gente tinha algumas partes do dever de casa... da tarefa de casa do professor que era o
seguinte: voc tinha que propor o jogo, observar a turma, e relatar. Ento pro professor
 106

ficava um pouco difcil porque voc, ao mesmo tempo que voc tinha que direcionar a
atividade, voc tina que relatar a dificuldade do aluno, entendeu?
Entrevistadora E qual era o objetivo desse relato?
Entrevistada O objetivo era depois, num prximo encontro, a gente socializar as
dificuldades que os alunos tiveram em relao ao que era proposto.
Entrevistadora ento, de certa forma o professor tambm contribua no momento da
formao... ele levava sua contribuio...
Entrevistada sim, com certeza, at porque a gente levav... era pedido nas formaes...
que a gente nem sempre levava, n? Mas a gente era...era... a tarefa de casa era voc
mostrar aquilo que voc tinha feito, n, evidenciar, trazer a tarefa, fazer cartaz, trazer
coisas pra voc falar da dificuldade do aluno, o que voc encontrou de dificuldade e o
que voc achava que a turma tinha avanado.
Entrevistadora Ok. E como voc considera a oferta desses projetos para os
professores dos Anos Iniciais? Esse projeto com o foco em matemtica importante?
Como voc considera isso.
Entrevistada Eu acho que seja importante, sabe, muito, porque o... a formao
continuada uma maneira da gente t observando se a sua prtica est surtindo efeito,
n, a sua prtica na sala de aula, se ela t surtindo efeito. E a formao, ela... ela ajuda
muito, tambm, professor que tem boa vontade, de desenvolver um bom papel, ele vai
socializar, ele vai casar as ideias que ele tem com as dos colegas, e ver se aquela prtica
que ele t desenvolvendo na sala de aula pode melhorar, em relao ao que os outros
esto fazendo.
Entrevistadora Ok. E sobre a aceitao do projeto aqui, para os professores, como foi
a aceitao? Os professores gostaram... teve algum professor que no gostou... como foi
de incio a aceitao.
Entrevistada Olha, de incio, ... foi proposto para todos os professores. Que
trabalhavam nas sries iniciais, inclusive, tinham professores que trabalhavam cincias,
n? No trabalhava matemtica, eram mais... no eram s os regentes, n? Ento foi
falado muito sobre esta questo de eles no queriam participar porque eles no atuavam
na rea, entendeu... mas os demais... a aceitao foi boa. Eles gostaram.
Entrevistadora Fale sobre o envolvimento e atribuio de cada participante, o diretor,
coordenador, qual que era a atribuio de cada um na formulao e desenvolvimento
desses projetos.
Entrevistada Na formulao nenhuma, porque o projeto j vinha pronto da SEMEC.
A gente contribua no desenvolvimento, nas formaes.
Entrevistadora E... qual a sua contribuio no planejamento e na implementao
destes?
Entrevistada ento... eu contribua levando a atividade de casa e compartilhando com
os colegas o que eu tinha desenvolvido, falando das minhas dificuldades, da dificuldade
dos alunos. No planejamento eu no participei.
Entrevistadora Do seu ponto de vista, qual eram os principais objetivos desses
projetos?
Entrevistada Eu creio que era melhorar a prtica de sala de aula, em relao ao ensino
da matemtica.
Entrevistadora E na sua opinio, esse objetivo foi alcanado?
Entrevistada Em parte sim. Porque at hoje ns utilizamos os jogos ensinados. Digo
que em parte porque a formao no continuou, se tivesse continuado seria melhor.
Entrevistadora E o que mudou na sua prtica docente e no ensino da matemtica
depois dessas formaes?
 107

Entrevistada Muito. Porque antes a gente no utilizada tanto os jogos. Depois da

formao as aulas de matemtica ficaram mais atrativas para os alunos.
Entrevistadora Esse projeto contribuiu para o seu desenvolvimento profissional?
Entrevistada Sim. Depois desse projeto eu fui pesquisar, buscar outros conhecimentos
sobre o assunto, influenciou muito minha prtica.
Entrevistadora Ok, muito obrigada.
 108

APNDICE M - PROTOCOLO DE ENTREVISTA COORDENADORA LGA

Entrevistado: Coordenadora
Iniciais para identificao: LGA
Data da entrevista: 13/03/2014

DEYZE: Boa tarde professora (nome da professora)

LGA: boa tarde.
DEYZE: ... eu gostaria que voc falasse um pouco sobre os projetos de formao
continuada com nfase no ensino da matemtica que voc participou ou ministrou, nos
anos de 2012 e 2013.
LGA: bom, ... a formao de matemtica como a gente recebia l das meninas a gente
repassava para os professores. ... na verdade a gente trabalhou de uma forma conjunta
com a Secretaria de educao fazendo com que estas formaes atingissem o objetivo
esperado. Apesar que, a gente acha que pode melhorar mais, n? dentro... do objetivo de
cada escola, n? e muitas vezes, como a gente recebia de l, a gente s passava. ... por
exemplo, muitas vezes a gente queria fazer alguma alterao, dentro da pauta, porque, de
acordo com a necessidade que a gente achava aqui na escola... e ficava assim... a gente
at fazia algumas alteraes, mas no muito de acordo com o que a gente gostaria. Mas
de certa forma foram muito significantes, porque a gente trabalhava muito o portugus, e
acabava deixando a matemtica um pouquiiinho de lado. E isso despertou esse olhar
dentro da matemtica. E trabalha com jogos, com o raciocnio lgico, trabalhando
assim... fazendo com que o aluno viesse a pensar, viesse a buscar seu conhecimento. Eu
achei bastante positivo essa formao... dentro da matemtica.
DEYZE: e... quantos encontros foram ao todo?
LGA: se no me engana... foram quatro ou foi cinco encontros.
DEYZE: e... todos voc participou como formadora? Alguns voc participou...
LGA: No, todos como formadora.
DEYZE: onde que ocorriam esses encontros.
LGA: Na escola.
DEYZE: Aqui mesmo.
LGA: Aqui mesmo.
DEYZE: Ok. E como voc considera a oferta desse programa no municpio aos
professores dos Anos Iniciais.
LGA: eu considero vlida. Sinto por no ter dado continuidade.
DEYZE: e... qual foi a aceitao dos professores aqui na escola? De incio, assim... teve
alguma rejeio, eles gostaram, participaram?
LGA: no, no ocorreu rejeio. Foram bastante participativos. Tinha alguns professores
da segunda fase tambm que participavam, davam sua parcela de contribuio. Os
professores do Mais Educao que trabalhava com a parte de... de letramento e... ah...
esqueci o nome.
DEYZE: alfabetizao matemtica?
LGA: era no... era uma ao do... do programa Mais Educao, que agora eu no me
recordo o nome, que eles tambm trabalhavam com a gente. Que... o qual ajudou muito
os alunos.
DEYZE: e qual foi o envolvimento e atribuio de cada participante na formulao
desse projeto? Na formulao e na execuo. Diretor, coordenador...
LGA: no, tinha a participao de todos.
DEYZE: Na elaborao do projeto?
 109

LGA: no, na elaborao do projeto no.

DEYZE: o projeto veio pronto?
LGA: veio, veio de l. Recebi a formao l e repassava. Como j te falei anteriormente.
A gente fazia algumas modificaes na fala de acordo com a necessidade que a gente
acredita que a escola, que era a maior necessidade da escola, dos nossos alunos... a gente
j recebia de l. A gente no teve participao na elaborao do projeto pra aplicao. A
gente interferia aqui, dentro da escola, de acordo com a necessidade e os projetos j pr-
existentes dentro da escola.
DEYZE: e... no momento da execuo, cada um tinha uma atribuio especfica? Ou era
s o era s o coordenador que desenvolvia a formao...
LGA: no...
DEYZE: o professor tambm contribua?
LGA: tinha a participao do professor, do diretor, principalmente no momento das
oficinas, que tinham a participao do professor.
DEYZE: eu ia perguntar agora sua contribuio no planejamento, mas voc j disse que
no teve.
LGA: no planejamento do projeto no, a gente no teve participao.
DEYZE: ok. Fale sobre os objetivos desse projeto. Quais eram os objetivos?
LGA: era desenvolver o raciocnio lgico.
DEYZE: e... na sua opinio, esses objetivos foram alcanados?
LGA: 100% no.
DEYZE: por que?
LGA: Porque no deu pra dar continuidade ao programa, ao projeto.
DEYZE: a ideia inicial era para ocorrer em quanto tempo? Em 2012 quando foi
apresentado.
LGA: era pra ser dois anos, depois iria contratar a consultoria novamente, que a gente
comeou com o alm dos nmeros Alm dos Nmeros... com o alm das letras, e
depois Alm dos Nmeros.
DEYZE: Ok professora, muito obrigada.
LGA: de nada.
 110

APNDICE N - PROTOCOLO DE ENTREVISTA COORDENADORA MEMSS

Entrevistado: Coordenadora
Iniciais para identificao: MEMSS
Data da entrevista: 14/03/2014

DEYZE: Boa tarde professora.

MEMSS: Boa tarde.
DEYZE: Fale um pouco sobre os projetos de formao continuada com nfase no ensino
da matemtica que voc participou ou ministrou, nos anos de 2012 e 2013. Como eles
ocorreram, onde ocorreram...
MEMSS: A princpio ns tivemos a formao, n? com as orientadoras na Secretaria
Municipal de Educao, no nosso municpio de Colinas, e... depois dessa formao
inicial com elas, enquanto coordenadora, eu repassei essa formao para os professores
da minha unidade escolar. E aconteceram em 2012; foram quatro encontros, com o
projeto do programa Alm dos Nmeros; e, em 2013, foi iniciado um projeto mas ns
tivemos apenas dois encontros dele, n? que foi o projeto Entre Nmeros e Textos. E... o
que eu posso falar desses projetos que foram assim... de suma importncia, por qu? A
matemtica ela uma rea em que a maioria das pessoas tem dificuldades, inclusive
nossos professores. At de repassar. s vezes sabe o contedo, mas a questo de
repassam, como... a metodologia para utilizar de forma que fique fcil para o aluno
entender, n? compreender. E a essas formaes, com esses programas, vieram auxiliar
nesse sentido, principalmente. Teve um pouco de receio por parte dos professores
tambm, como eu falei, por essa questo n? de... terem essa dificuldade. Mas a,
medida que os encontros foram acontecendo, ... foi possvel perceber que eles
comearam a se interessar mais, eles tambm viram que possvel ensinar a matemtica
de uma forma mais divertida, de forma mais fcil, inclusive alguns relatos de professores
dizem que... eles me disseram que comearam a entender muita coisa relacionada
matemtica a partir dessas formaes, n? que eram muito ldicas tambm, que ns
trabalhamos com jogos, para trabalhar contedos matemticos utilizando esses jogos,
enfim, com vrias metodologias diversificadas ajudaram isso.
DEYZE: e... pra voc, enquanto participante, como foi?
MEMSS: tambm princpio a gente ficou um pouco receosa, pelo mesmo motivo. So
dez anos de educao no municpio e ainda no tnhamos recebido formaes na rea de
matemtica, n? no tinha... no se tinha essa, talvez essa viso de que necessitasse. O
foco maior era sempre leitura e escrita. Quando veio a formao na rea de matemtica
... at a gente se habilitou, , com essa ... ... com essa notcia, vamos dizer, a gente
fica um pouco receosa. E at voc se pergunta: ah... eu preciso? Porque a matemtica a
gente v como uma coisa mais objetiva, n? mais: sigo as regras e a eu consigo. E no
assim! Depois dessas formaes eu mesmo vim perceber que existem outras formas
mais interessantes de ensinar matemtica e aprender a matemtica tambm. Alguns
conceitos que eu tinha eu mudei depois dessas formaes. E pude ver que a gente quase
no sabe de nada na verdade. Quando pensa que sabe voc percebe que voc no sabe.
Que voc tem muito a aprender.
DEYZE: E como voc considera a oferta desse projeto de formao continuada para os
professores dos Anos Iniciais.
MEMSS: Excelente! Apesar de ainda t... ser muito pouco. Mais eu vejo que pelo menos
essa... essa atitude de comear, n? de propor. Ainda pouco os encontros, ainda so
poucos. Esse ano mesmo a gente vai, ainda no comeou, mas ns vamos ter novamente
 111

na rea da matemtica. S que mais voltado para o ciclo de alfabetizao, com o pacto,
mas eu j vejo como um ponto muito positivo, pra quem no tinha, n? no existia no
municpio, comear ter, j tivemos ento dois projetos, esse agora do pacto, que eu
acredito, que mesmo atendendo s princpio s essas turmas de alfabetizao, mas isso
futuramente vai ter bons resultados, porque os alunos do ciclo de alfabetizao vo para
os anos seguintes, e vo levando esses conhecimentos, n?
DEYZE: E os professores do 4 e 5 anos? Tiveram formao ano passado? Esse ano vo
ter, tem algum projeto voltado pra eles?
MEMSS: no, princpio no temos conhecimento, se tem a secretaria de educao
ainda no nos repassou, n? temos conhecimento mesmo s para o ciclo de
alfabetizao, que uma proposta do pacto, n? da alfabetizao na idade certa... pra os
quartos e quintos anos, ... tiveram, ns tivemos no incio do ano a jornada pedaggica,
onde teve alguns encontros, que foram repassados ao professor alguns conhecimentos
no s na rea de matemtica mas de portugus tambm. S que muito voltado pra as
avaliaes externas, que a prova brasil, que o salto, que do nosso estado, no a
formao especfica s na rea de matemtica.
DEYZE: E... eu queria que voc falasse um pouco sobre a atribuio de cada um, diretor
coordenador, qual era o papel de cada um na formao? Na elaborao e na execuo do
projeto.
MEMSS: Como eu disse princpio ns recebamos com as coordenadoras. Eu recebi
essa formao pelas... pelas profissionais da secretaria de educao, e a, voltando para a
escola, porque assim, l a gente recebia informaes mais amplas, n? e a escola, cada
escola tem sua realidade e as suas necessidades, ento, voltando para a escola, ... ns
sentamos, a equipe diretiva, n? as coordenadoras e a direo tambm, que muito
envolvida nessa questo do... no s da matemtica, mas enfim... toda parte de formao
tambm, a ns sentamos e planejamos, junto com os professores, com as opinies deles,
o que eles precisavam, quais eram mais... os problemas, e dentro da sala de aula as
maiores dificuldades com relao matemtica que eles estavam enfrentando com os
alunos. E a a gente adaptou essa formao, n? com as informaes que recebemos dos
profissionais da secretaria, e a ns montamos os nossos encontros de formao aqui na
escola. Foi dessa forma que ns fizemos.
DEYZE: Interessante. E... qual foi a sua contribuio no planejamento desse projeto?
MEMSS: no projeto que veio da secretaria na verdade ns no participamos, assim, da
formao dele, da construo desse projeto.
DEYZE: Mas a vocs readaptaram...
MEMSS: , ns readaptamos. Porque tambm porque o pessoal da SEMEC nos deram
essa liberdade, de adaptarmos pra realidade de cada escola.
DEYZE: e quais eram os objetivos desse projetos? No geral.
MEMSS: no geral era... trabalhar os contedos de matemtica de forma diferenciada.
... mais dinmica, com jogos, atravs de... de dinmicas, enfim, na verdade d mais
metodologias para os professores. Pra sair um pouco dessa questo s do quadro e giz e
livro. Porque resumia-se basicamente nisto. Ou ento atividades que eram xerocopiadas.
No tinha essa essa... dinmica, vamos dizer... dos professores tarem utilizando outros
materiais at para facilitar o trabalho do professor e o aprendizado do aluno.
DEYZE: ento professora, do seu ponto de vista esses objetivos foram alcanados? Os
objetivos do programa?
MEMSS: Sim. Aqui na nossa unidade escolar eu vejo que sim. Porque os professores,
eles at hoje continuam colocando em prtica aquilo que eles aprenderam l na
formao, n? e at aperfeioando, buscando novas informaes respeito e novas
metodologias a partir daquilo que eles aprenderam.
 112

DEYZE: E... ento voc que assim... mudou de certa forma a prtica docente, contribuiu
pro desenvolvimento profissional dos professores?
MEMSS: Sim. Mudou. Mudou um pouco essa viso da... da matemtica at de ser uma
disciplina difcil de aprender e difcil de ensinar, n? e assim... que a... era a vil das
disciplinas, na verdade, a matemtica n? e hoje eles veem de forma diferente, veem e
trabalham de forma diferente. A nica coisa que eu vejo como negativa que
infelizmente o nosso grupo de professores sempre, n? acaba mudando, e os que chegam
na escola muitas vezes no tiveram essa... essa formao n?, porque estava inclusive
em outras reas, estava em outros locais, que... atendendo um outro pblico, e no
receberam essa formao. Mas mesmo assim a gente tenta inserir, tenta orientar, tenta
explicar, d o material, pra que a pessoa tambm tenha essa oportunidade de ver e de
estudar pra ver se consegue mudar.
DEYZE: Ok professora, muito obrigada.
MEMSS: de nada.
 113

APNDICE O - PROTOCOLO DE ENTREVISTA COORDEADORA ECSP

Entrevistado: Coordenadora
Iniciais para identificao: ECSP
Data da entrevista: 13/03/2014

DEYZE Boa tarde.

ECSP Boa tarde.
DEYZE Fale um pouco sobre os projetos de formao continuada com nfase no
ensino da matemtica que voc participou ou que voc ministrou em 2012 e 2013.
ECSP Sim... no ano de 2013, de 2012 a 2013 a gente trabalhou aqui na unidade com o
os projetos Alm dos Nmeros, n, que foi um projeto assim... que ele deu bastante...
deu um norte muito grande para os professores, porque ele, a meu ver, ele possibilitou
assim o objetivo de mudana de metodologia, n? onde tinha vrias sugestes e... de
trabalhar n? com os contedos que tavam propostos ali, ... na, em cada srie, mas de
uma forma diferenciada, ento assim, ... ns tivemos o resultado muito bom com os
nossos professores com essa formao, a aceitao foi muito boa, e a prtica deles
tambm foi favorvel ao aprendizado das crianas. Ento, assim, foi muito bom. Se todo
ano a gente tivesse assim... a formao direcionada, tipo: o Alm dos Nmeros, o
Alm das Letras, n? Tivemos tambm entre nmeros e... Entre Textos e Nmeros, que
tambm foi uma formao boa, s que a gente no deu sequncia, n? mais de incio ela
tinha assim, uma dinmica favorvel tambm, , nessa mesma linha de raciocnio, de
formao de metodologia, ... proporciona ao professor, n? contedos do dia-a-dia, mas
com metodologias diferenciadas.
DEYZE Ok. E quantos encontros voc ministrou? Onde eles ocorreram e quem
participava?
ECSP ... o Alm dos Nmeros eu participei de todos os encontros, n? foram oito,
parece, no me recordo bem.
DEYZE Quatro na SEMEC e quatro na escola?
ECSP Foram n? Assim... eu participei de todos. Participei na SEMEC, como
formadora, ... como cursista, e na escola como formadora. Ento assim, tanto eu
aprendi quanto eu tambm tive a oportunidade de levar para os professores essa
experincia, n? que a gente aprendeu na formao. E... todos os encontros foram
realizados na escola, n? ns tivemos aqui uma demanda de professores do primei, no...
com o Alm dos Nmeros ns no trabalhamos s com o fundamental. Ns
envolvemos toda a escola. Desde o jardim I at o 3 ano, ento todos os professores
participaram. Assim, lgico que os jardins eles usaram aquela metodologia e levou para
a realidade de cada turminha deles. Ento, todos participaram, ...o desenvolver das
aes, das formaes, foi bem dinmica e foi bem prazerosa mesmo.
DEYZE Ok. Como voc considera a oferta dessa formao para os professores dos
Anos Iniciais.
ECSP Eu considero ela assim, bem favorvel, n, e de grande valia para os
professores, porque s vezes, ... uma coisa to simples, mas a gente fica to guardado,
to reservado, que a gente no consegue transmitir, n? igual quando ... s vezes voc
trabalhar um simples quadro numrico, n, voc olha ali, voc v assim s aquela
direo, quando voc tem uma formao voc v que um simples quadro numrico te
fornece vrias, ... vrias metodologias pra voc... vrios contedos para voc trabalhar
em cima daquele contedo, entendeu? Ento assim, eu vi que... muito bom voc t
participando dessas formaes, porque voc sai daquele dia-a-dia... daquela
 114

rotina...daquele tradicionalismo... n? porque s vezes, ... quando a gente proporciona

pra eles trabalhar com cantigas de roda, que outro tema de formao que a gente
recebeu, ns vimos que uma coisa do nosso dia-a-dia mas que a gente no tava
colocando em prtica, ento, assim tambm a formao em matemtica. Professores que
no se identificavam com a disciplina, professores que no, de forma alguma ele queria
essa formao, quando ele passou a receber essa formao ele viu que era prazeroso e
viu que a disciplina de matemtica no esse bicho de sete cabeas, n? ento foi muito
bom.
DEYZE A aceitao dos professores aqui na escola...
ECSP tima. Uma boa aceitao. quando a gente tava ministrando as formaes,
tudo que era proposto para os professores eles aceitavam e colocavam em prtica.
Porque no adianta tambm voc fornecer uma formao e o professor simplesmente
guardar ali pra si. Ele tem que por em prtica, n? e aqui... assim... esse direcionamento
era o que eles colocassem em prtica, que eles levassem essa formao at os alunos.
DEYZE Qual foi o envolvimento e atribuio de cada um no desenvolvimento do... na
elaborao do projeto e no desenvolvimento das aes, do projeto de formao? Do
diretor, do coordenador, dos professores.
ECSP aqui, assim, todos envolveram, a equipe gestora, n? envolveu na parte de
oportunizar esses professores uma formao e qualidade...organizando assim... tudo com
muito cuidado, desde o material pedaggico at o lanche. Ento, tivemos merendeira que
participou da formao, ento, assim... foi uma formao que, de uma forma geral,
envolveu todos os servidores da unidade.
DEYZE E... na formulao do projeto? Voc teve alguma participao ou o projeto
veio pronto da SEMEC?
ECSP No. Na... assim, o projeto ele veio pronto da SEMEC, o projeto, n? s que a
escola fez os seus reajustes. N? ns tivemos professores que em cima desse projeto
elaborou o seu, n? e desenvolveu aes direcionada matemtica, n? que foi o caso
dos professores dos 2s anos, n, elas tiveram um projeto prprio, mas em cima dessa
formao que foi recebida, direcionada a disciplina de matemtica.
DEYZE Fale um pouco sobre os objetivos desses projetos, ... o Alm dos Nmeros,
qual era o objetivo assim dele?
ECSP Bem......como eu j falei inicialmente, o objetivo dele era oportunizar novas
metodologias para o professor.
DEYZE Para o ensino da matemtica?
ECSP Para o ensino da matemtica, n? que o professor, n? atravs da formao ele
consiga se nortear melhor, consiga utilizar novas estratgias, n? Na verdade, que o
professor saia da mesmice n? que ele busque trabalhar com o concreto, que ele busque,
... ele mesmo se motivar, n? e... porque ns sabemos que hoje a disciplina de
matemtica ela no uma disciplina assim que todos gostam, n? ento assim, quando a
gente chega com a proposta da formao em matemtica, n? houve assim, aqueles
rumores... mas depois, com a prtica, com a apresentao, n? com a proposta que...que
foi a formao, ... mudou essa viso, n? a concepo dos professores. Ento a
formao, do meu ponto de vista o objetivo dela maior a mudana da metodologia, a
mudana dessa prtica em sala de aula.
DEYZE E, ao seu ver, esses objetivos foram alcanados? O que que mudou na prtica
docente?
ECSP Foi alcanado. Porque? Porque os nossos resultados eles foram vistos, n? bem
assim, como se diz mesmo... foi bem observado, e eles apareceram, os resultados
apareceram, n? com relao disciplina de matemtica, n?
DEYZE A prtica docente...
 115

ECSP A prtica docente melhorou, n? igual eu te falei. O professor, aquele professor

que no se identificava com a disciplina, ele passou a se identificar. E voc sabe que
quando a pessoa gosta ele faz com amor, com prazer. Ele faz com mais cuidado, n?
ento, ... essa formao, ... foi mais prazerosa nesse sentido, n? de fazer com que o
professor mude a sua viso com relao a disciplina de matemtica, n? porque? Porque
hoje diferenciado a metodologia de ensino da poca que a gente recebeu esse ensino,
n? e essa uma da principais propostas, n? que o professor, n? que ele seja um
professor inovador, que ele seja um professor dinmico, n? ento essas formaes elas
servem para t, ... mudando esse olhar do professor.
DEYZE Ok professora, muito obrigada.
ECSP Certo.
 116

APNDICE P - PROTOCOLO DE ENTREVISTA COORDENADORA MAGG

Entrevistado: Coordenadora
Iniciais para identificao: MACG
Data da entrevista: 25/02/2014

DEYZE bom dia professora.

MACG - Bom dia...
DEYZE Fale um pouco sobre os projetos de formao continuada com nfase no
ensino da matemtica que voc participou e ministrou em 2012 e 2013.
MACG Eu participei, e ministrei o projeto Alm dos Nmeros...
DEYZE Em 2012...
MACG 2012, e em 2013, foi... comeou o entre nmeros e textos... ,as no teve
muita... teve s um encontro.
DEYZE Um encontro na SEMEC e outro na...
MACG escola... isso.
DEYZE E... onde eles ocorreram, esses encontros? Eles ocorriam na escola? Na
SEMEC... como que era assim, a formao?
MACG Primeiro era repassado l na SEMEC para ns, coordenadores, e depois, ns
coordenadores passvamos os projetos para os professores l na escola.
DEYZE Hum... Como voc considera a oferta destes projetos aos professores dos
Anos Iniciais?
MACG Foi muito interessante, j visto que h muito tempo se preocupavam mais com
a lngua portuguesa, n? Ento... com a chegada desse projeto envolvendo a matemtica
foi muito interessante pros professores, a aceitao foi tima.
DEYZE Voc acha que deveria continua?
MACG Muito. Deveria continuar sim, sempre.
DEYZE E... como foi a aceitao desses projetos pelos professores da sua escola?
MACG Eles amaram, adoraram o projeto.
DEYZE Foi n?
MACG Foi, gostaram muito.
DEYZE E... qual foi o envolvimento e atribuio de cada participante na formulao e
no desenvolvimento desses projetos?
1:42
MACG Na formulao no houve participao porque a SEMEC j deu o projeto
pronto, mas... no desenvolvimento foi muito grande a participao deles, em termos de
sugestes, de jogos, metodologias...
DEYZE hum... e qual foi a sua contribuio no planejamento e na implementao
desses projetos?
MACG Como eu j falei, no planejamento no houve contribuio porque j estavam
prontos, mas... na implementao foi bastante proveitosa, n? Ento foi muito boa a
implementao, porque foi... fiz com amor, fiz com dedicao e foi muito bem aceito.
DEYZE Ao final das formaes tinha espao pra sugestes... para o prximo encontro,
ficava alguma atividade pros professores trazerem no prximo encontro... como
funcionava?
MACG Sempre ficava uma atividade para que eles fizessem um experincia em sala
de aula, para depois trazer pra gente as dificuldades do que eles realizavam...
 117

DEYZE E havia essa abertura pro professor dar sugestes... de tema para o prximo
encontro...da dificuldade que ele tinha... para ser trabalhado no prximo encontro ou
no?
MACG Havia sim. Tinha sempre um espao para sugesto, abertura para que eles
dessem sua opinio tambm
DEYZE Ok. Fale um pouco sobre os objetivos desses projetos.
MACG Os objetivos desses projetos, eu acredito ser... mais assim, voltado para
melhorar o ensino da matemtica, pra assim... facilitar mais a vida do aluno e do
professor.
DEYZE E, do seu pronto de vista, esses objetivos foram alcanados?
MACG Em certa parte sim. No totalmente porque ele ficou... como ele no teve
muito... foi barrado, n? Pela metade, porque o ano passado s teve s um encontro, n...
mas pelo que a gente desenvolveu eu acredito que foi muito bom. Deveria ter
continuado.
DEYZE E o que mudou na prtica docente no ensino da matemtica depois da oferta
desses projetos?
MACG Eu acredito que mudou bastante, porqu foi mostrado mais ideias para que eles
pudessem trabalhar a matemtica, isso no dizendo que eles no sabiam, eles j sabiam
de tudo o como ensinar, mas, eles assim... ficam um pouco esquecidos... ento houve
mais entusiasmo da parte deles para que eles pudessem correr atrs, pesquisar mais,
novas metodologias, novas maneiras de ensinar... e era... foi muito interessante.
DEYZE Ok, muito obrigada.
MACG de nada.
 118

APNDICE Q - PROTOCOLO DE ENTREVISTA COORDENADORA MMS

Entrevistado: Coordenadora
Iniciais para identificao: MMS
Data da entrevista: 13/03/2014

DEYZE Bom dia professora Marisa.

MMS Bom dia.
DEYZE Eu queria que voc falasse um pouco sobre projetos de formao continuada
com nfase no ensino da matemtica que voc ocorreram nos anos de 2012 e 2013,
como foram, onde eles ocorreram e como eles ocorreram.
MMS O projeto foi oferecido pela SEMEC, n? pelos supervisores, onde eles mesmos
eram os formadores e era passado pra gente estar participando. E era encaminhado para
as escolas onde o coordenador era o formador, para passar para os professores.
DEYZE E quantos encontros foram?
MMS Foram quatro encontros. Eles tinham assim, uma nfase na questo do ensino de
matemtica... no ensino fundamental 1, que vinha buscar a questo do aprofundamento
das crianas na questo do... da pesquisa na... no na memorizao, mas sim...
DEYZE No uso do clculo mental?
MMS No uso do clculo mental. Porque assim, atualmente, a gente sabe que a gente t
acostumado quela matemtica antiga, que a questo de contar nos dedos, de contar
gros... e atualmente no. A gente se busca o caminho mais... rpido pra chegar aos
resultados. Mesmo sabendo assim, que a matemtica uma cincia exata, que tem um
nico resultado. Mas a gente sabe que tem vrios caminhos pra chegar a esse resultado.
DEYZE E... como voc considera a oferta desse projetos, foram boas, foram
suficientes, tinham que continuar.
MMS Olha... o projeto foi muito bom. Eu acredito que a quantidade de encontros
ainda foram poucas. Porque assim, so vrios anos no ensino tradicional. So vrios
anos seguindo essa questo de contar nos dedos, ento eu acredito deveria ter mais
encontros. Foi bom? Foi. Chegamos ao que queramos? No. No chegamos ainda. No
foi o suficiente. Vamos chegar aos poucos? Sim. Porque eu acho que agora estamos
plantando a sementinha, pra colher depois. Porque foi muito pouco quatro encontros pra
mudar o pensamento de um professor que j tem dez anos de carreira, quinze anos de
carreira. Ento a quantidade de encontro muito pouco pra estar amadurecendo essa
ideia na cabea do professor.
DEYZE E como foi a aceitao dos professores?
MMS De incio no foi fcil, porque assim... como eu falei antes, eles esto
acostumados questo de risquinhos, de desenhos, de gros... ento assim, no foi fcil.
Mas chegado ao 3... do 2 encontro pra frente j foi mais fcil porque eles j comearam
a... encucar essa ideia, do clculo mental. Ento no foi fcil de incio no, mas eu
acredito que deu pra dar uma modificada, no pensamento dos professores.
DEYZE Ah... e, como foi a sua contribuio no planejamento desse projeto? Teve a
contribuio do professor, do diretor, de algum? Ou ele j veio pronto da SEMEC?
MMS O projeto j veio pronto da SEMEC. Ento nossa contribuio foi com
sugestes nas atividades a serem aplicadas na sala de aula. Eles mandaram um projeto
pronto, mas a gente tinha autonomia para estar modificando as sugestes de atividades.
Ento minha contribuio entrou a. Na pesquisa de atividades diferentes que vinham
trabalhar, ... o clculo mental na sala de aula. Eu tive essa participao. E nas
 119

formaes tambm, que eu ministrava a formao e em seguida eu acompanhava a

prtica na sala de aula.
Entrevistadora Ento o projeto vinha mas vocs poderiam adaptar necessidade da
escola?
MMS Poderamos. Ele tinha essa abertura para a gente t adaptando
Entrevistadora Ah... legal. E, na sua opinio quais eram os objetivos desse projeto? E
voc considera que eles foram alcanados?
MMS O objetivo era trabalhar a questo do clculo mental, n? fazer com que as
crianas comecem pensar... tenha at um raciocnio mais rpido, raciocnio... porque
hoje na atualidade, ns temos que ter pessoas que pensem rpido, que achem respostas
rpido. E ns estamos trabalhando pra isso. E o objetivo do projeto isso: trabalhar as
crianas desde pequeno para que elas consigam ter esse raciocnio lgico rpido para
chegar a um resultado.
DEYZE Depois da oferta desse projeto, houve mudana na prtica docente? Voc
percebeu assim, que esse projeto contribuiu de alguma forma para o desenvolvimento
profissional.
MMS Com certeza. Antes a gente observava nos clculos que o professor ele pedia
para armar aquela continha... um nmero embaixo do outro, pra estar somando ou
multiplicando, estar armando a continha. E atualmente a gente observa que o professor,
ele j considera a questo do aluno s somar na cabea, colocar o resultado, colocar um
nmero na frente do outro, armar outras ideias, outras sugesto... d outras sugestes
para estar resolvendo os clculos. E antes a gente no via isso. Eu acredito que um
projeto que a gente no vem a conseguir, ... sanar essas dificuldades do professor de
estar trabalhando desta forma muito rpido, mas com certeza vai ficar mudando cada
dia, como j mudou.
DEYZE Ok professora, muito obrigada.
MMS Por nada.
 120

APNDICE R - PROTOCOLO DE SUPERVISORA GPS

Entrevistado: Supervisora
Iniciais para identificao: GPS
Data da entrevista: 24/03/2014

DEYZE bom dia professora Glorinha

GPS - Bom dia.
DEYZE Fale um pouco sobre a organizao e a dinmica dos projetos de formao
continuada aqui no municpio, como eles acontecem, qual a dinmica utilizada...
GPS Geralmente acontecem a partir de um diagnstico. O municpio... ... por meio
das tcnicas da secretaria vo encamin... vo in loco, observam resultado de sondagens,
de diagnsticos. No caso do ADN foi anlise de cadernos e um diagnstico inicial. E a
partir desses dados levantados se prope o foco da formao, atendendo a alguns
desafios observados nesses diagnsticos. No geral assim. Tem casos que fogem essa...
... mas no contexto geral assim.
DEYZE E a... essa formao... como que ela organizada? ... os supervisores
passam pros coordenadores... como que funciona?
GPS Olha... desde 2009, quando assumiu a atual gesto frente da secretaria, nossa
diretora pedaggica, senhora Ana Leide, ela tem convico de que formao continuada
em servio, ela precisa partir de um trabalho de rede. Ento qual a convico: o
supervisor, ele recebe uma formao ou externa ou de auto-gesto. E essa formao ela
disseminada aos CPs que automaticamente passam para os professores in loco, nas
escolas. Ento esse foi uma mudana, a gente chama de formao em rede, por que toda
a equipe passa por formao ao mesmo tempo. Ento no tem um grupo formado
formando outro grupo. automaticamente todo mundo vo se autoformando.
DEYZE E... eu queria que voc falasse um pouco sobre os projetos de formao
continuada com nfase no ensino da matemtica que voc ministrou, quantos encontros
foram, como aconteceram...
GPS ... nosso grupo era um grupo de quatro formadoras, eu e mais trs. As minhas
colegas ... ns... ... princpio ...sabamos da necessidade que tinha neste foco... na
rea da matemtica... que era um foco onde tinha sido trabalhado em algumas oficinas
dentro da rede, n? no grupo... j foi trabalhado, j tinha sido trabalhado, mas ttulo de
oficina, e a gente precisava algo... mais abrangente. Ento com essa... em busca disso...
foi firmado uma assessoria com o instituto avisa l, que foi comprado... o curso de
formao, e... inicialmente esse curso ns fomos trs formadoras at So Paulo.
Passamos por um seminrio geral de abertura do programa, e a partir da eram
disparados ... alguns encaminhamentos, participvamos on-line. E essas reunies nos
davam suporte para montar essas nossas formaes. Ento funcionava ... como uma
formao distncia para o formador local, que chamado o supervisor de formador
local, e uma formao presencial para os formadores locais, que eram os CPs, e nas
escolas. Ento tinha essa duas...e dois focos. Ao mesmo tempo que a gente trabalhava
com estratgias de ensino da matemtica, a gente tambm trabalhava com estratgias de
formao, voltada para os CPs. Ento existe o contedo que chegava at o professor e
contedos que s chegavam at os CPs.
DEYZE E... quem participava da formulao desse projeto? Como que foi a
elaborao do projeto de formao?
GPS A partir deste diagnstico que a gente fez a anlise de caderno, foram visitados...
foi no ano de 2012... onze escolas, porm, das onze escolas ns pegamos mais uma
 121

amostragem de seis escolas, e... foram observados cadernos de crianas de 1 ao 5 ano,

e... em cima desses cadernos a gente observava como que era... porque o foco da
formao era o clculo mental, ento, como era trabalhado o clculo mental, quais eram
a abrangncia desse... nos cadernos, se havia algum tipo de jogos, quais as estratgias
eram abordados pelos professores para trabalhar essa situao, e a partir deste
diagnstico o grupo elaborou um projeto baseado nas orientaes tambm da
consultoria, porque existia alguns critrios que a gente precisava atender ... durante a
elaborao do projeto. Fomos ns mesmas, as supervisoras, a professora Euzilene, a
professora Cida de Jesus, e a professora Paola e eu, que realizamos, com a superviso
sempre da nossa diretora pedaggica Ana Leide.
(Breve intervalo)

DEYZE Como voc considera a oferta destes projetos aos professores dos Anos
Iniciais?
GPS A oferta ela necessria n? a formao... ... ns temos... antes de ter isso
garantido em lei que a secretaria municipal de educao realizava encontros de formao
de forma continuada. Ns temos tambm a necessidade na prtica dessa formao. Na
rea da matemtica, por no ser muito usual, leitura e escrita que constantemente ...
que esto sendo oferecidas, e... era muito necessrio. Foi realizado apenas quatro
encontros, n? voltado para os professores. Trs no ano de 2013... de 2012. Apenas um
encontro concluindo em dois mil e quat... e treze. E... os professores eles recebiam,
como eu j disse, in loco, enquanto que as CPs recebiam vinham at a secretaria
participava de um encontro geral.
DEYZE ... como foi a aceitao do projeto pelos coordenadores e pelos professores
da rede municipal?
GPS Em relao ... como... formao inicial dos nossos... dos nossos CPs no na
rea de matemtica, eles, alguns, voc participou e voc sabe, percebeu alguns se
sentiram assim... intimidados de trabalhar com uma rea de formao de que eles no
dominavam. A gente ficou tranquilo em dizer que pra gente tambm a rea era nova. E
como a gente no ia trabalhar com contedos especficos da rea da matemtica e sim da
didtica da matemtica, ... ns estvamos assim... dentro do nosso foco que... do
pedagogo. Ento, independente do contedo de formao ser voltado pruma rea de
especializao e que no era, no caso, a minha formao inicial, isso no foi um
impedimento. Os professores, eles receberam melhor que os coordenadores. No teve
uma escola onde a aceitao tivesse sido ruim. Por mais... ah... voc pensa: ah no... no
recusaram a proposta. Eles se sentiram na verdade apreensivos de no conseguir realizar,
n? eu acredito que foi muito bem recebida. tanto que quando ns realizamos uma
avaliao final, em todas as unidades, o pedido era que a formao continuasse. Que no
fosse... que a gente havia comprado um ano de formao. Ento, ns, apesar que
querermos continuar com o foco, mas a gente ia perder toda a parte de subsdio terico,
n? e de estudo.
DEYZE E... eu queria que voc falasse um pouco sobre o envolvimento e atribuio
de cada um, de cada participante nesse projeto. (tanto) Na escola como aqui com vocs.
GPS O instituto...comeando pelo instituto, n? que quem tem formado. O instituto
ele idealizou o programa nacionalmente, ele vende para vrios estados e municpios, e...
e ele pensado assim, ele realiza da seguinte forma: o... ele... enviado um subsdio,
esse subsdio um texto orientador, onde, a partir desse texto, ns temos tambm uma
bibliografia em uso, ... podemos usar outras, mas temos uma que norteadora, ento, o
subsdio ele contempla falas dos autores deste livro, que o didtica da matemtica, que
da organizao da Ceclia Parra, e a partir de leituras agendadas, de estudos feitos
 122

nessa referncia, essa... acontecia de dois em dois meses, uma reunio on-line. Ento,
essa reunio era para tirar dvidas, a gente participava em conjunto com outros
municpios que estavam fazendo tambm a formao. Ento a gente tirava dvidas, era
orientadas questes... e a partir da a gente j tirava uma pauta. Essa pauta a gente
encaminhava para o instituto, ela era enviada novamente com devolutivas ou questes
que poderiam ser levantadas, questes que poderiam ser melhoradas na prpria pauta,
e... depois a gente fazer a mesma sistemtica com o coordenador. Fazamos a formao
in loco, a partir daquela pauta gerada, e nessas formaes os CPs, eles tinham uma
atividade durante a formao, que era elaborao de pauta. A gente revia todos os dados
da pauta, nossa, que era norteadora, e eles, assim, elaboravam a sua formao de acordo
com as necessidades internas. A gente fazia um trmite de... on-line tambm, em relao
dar devolutivas, questes que poderiam melhorar, da mesma forma acontecia com os
relatos. As falas, ... que ns tnhamos como o registro, como tambm um ampliador das
formaes. A partir do momento que o CP parava para escrever como foi a formao, de
que questes foram polmicas, questes que ficaram desejar... ele tambm melhorava
para um prximo encontro. Ento existia essa vertente. E... chegava pro... mesmo o ideal
era que chegasse na sala de aula. Ento, sempre existia uma atividade de casa para o
CP... a gente no gostava desse nome, era atividade de extenso, de continuidade
formao, que uma formao em servio, e eles realizavam essas atividades com os
professores, e, automaticamente, os professores tinham que realizar com as crianas. De
uma forma sucinta era mais ou menos assim que funcionava.
DEYZE E qual era... qual foi a sua contribuio no planejamento do projeto. Participei
da realizao do diagnstico inicial, participei em conjunto com as minhas colegas das
leituras de todos os subsdios, da elaboraes das pautas, e a gente se revezava. Algumas
davam, como eram onze escolas, algumas participavam em conjunto com outras, a gente
fazia, hora fazia devolutiva de algumas pautas, hora outras colegas, mas a gente sempre
em conjunto nas reunies, num trabalho de grupo mesmo.
DEYZE Fale um pouco sobre os objetivos do projeto e me diga se, no seu ponto de
vista, eles foram alcanados. E o que mudou na prtica docente no ensino da matemtica
depois desses projetos?
GPS ... o objetivo geral do projeto era contribuir com o processo de formao das
coordenadoras pedaggicas e dos professores. E... a gente desejava assegurar um espao
para a anlise e reflexo da prtica no processo de ensino e aprendizagem do clculo
mental de forma especfica, n? Os avanos que ns observamos... houve mudana na
estratgia de ensino da matemtica, tanto por parte dos CPs como tambm por parte dos
professores. E, tiveram uma melhor compreenso em relao ao trabalho com clculo
mental em algumas... algumas turma os professores, eles trabalhavam de forma no
consciente de qual era a importncia desse contedo, da matemtica, e como, para
garantir, n? outras situaes de aprendizagem futura, e... algumas implantaes de
propostas. Ns trabalhamos com ideias para jogos, como... como o ldico poderia
contribuir dentro desse contedo, falamos tambm trabalhamos tambm, e... as
professoras comearam ... a mudar sua viso que a aula de matemtica no mais uma
aula silenciosa, onde impera o o silncio, que precisava sim de discusso sobre
possibilidade de estratgia de resoluo de problemas, de resoluo de situaes onde a
criana falando ela tambm assume o papel de ensinar o colega, n? ento isso foi
importante, isso foi um avano e... uma aquisio positiva em relao matemtica. Ns
j vimos pequenas mudanas. No o suficiente. Mas... porque a gente ainda ouve
crianas dizer que tem medo de matemtica, que no gosta de matemtica. Mas no ano
de 2012, em alguns meados de 2013, onde ns fizemos superviso e acompanhamos o
 123

foco, era muitos professores davam testemunho de que as crianas estavam gostando
mais de matemtica, por intermdio das propostas que eram apresentadas na formao.
(Pequena pausa)
Eu acho que dos objetivos ... menos contemplados eram os objetivos que fugiam a
questo matemtica, que era do papel do CP como formador. Que tinha esse outro
gancho, n? a formao ela visava isso. Ns tivemos alterao de CPs ... pessoas que s
vezes compreendia a importncia mas no tinha segurana no momento da formao...
e... e esse um contedo que precisa ser corrente, na prtica, tanto dos supervisores
como dos CPs. Porque hoje, estando nesta funo, no posso no atender essa questo
da formao. Porque o planejamento pra ser formativo. O fazer pedaggico do ed...
pra ser formativo... e... a partir do momento que eu entendo que o professor j est
pronto eu no posso contribuir e nem ele pode contribuir comigo. Ento essa viso, ela
ainda precisa melhorar na rede, n? e ela , ele um contedo, independente de qual for
o foco da formao, ele vai sempre t atrelado. Como ... como eu disse, ele concebido
em formao em rede. Ento assim: se quem vai estar frente do trabalho no entender
que possvel contribuir, que importante, que possvel fazer, as coisas j comeam
ruins a. Mas eu vejo positivamente os resultados de uma forma geral. E... a gente espera
que esse foco, ele... esse ano com o PNAIC ele reacenda, que ns vamos trabalhar do 1
ao 3 ano mas os coordenadores estaro presentes, tipo, de alguma forma eles podero
tambm levar isso at o 5 ano.
DEYZE Os professores do 4 e do 5 ano, como eles ficam assistidos em relao
formao continuada?
GPS Voc fala em 2014?
Deyze Isso.
GPS No ano sero realizadas algumas oficinas. ttulo de oficinas. Formao
continuada com projeto estruturado, pensado, ainda ele est em aberto por conta de
mudanas mesmo aqui na secretaria. Mas priori ns tivemos na jornada pedaggica, j
uma formao voltada pras avaliaes externas, da questo da matemtica e da lngua
portuguesa, mas... no, ainda nada estruturado pensado para o ano como um todo. Ainda
no.
DEYZE Ok, obrigada professora.
 124

APNDICE S - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE EESCLARECIDO

Dados de identificao
Ttulo do Projeto: Um olhar sobre a formao continuada de professores que ensinam matemtica nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental no municpio de Colinas do Tocantins
Pesquisador Responsvel: Deyze Ilma Oliveira Silva
Instituio a que pertence o Pesquisador Responsvel: Universidade Federal do Tocantins
Telefones para contato: (63) 8466-4463
Nome do voluntrio: __________________________________________________________
Idade: _____________ anos R.G. __________________________
O Sr.() est sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa UM OLHAR SOBRE A
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO MUNICPIO DE COLINAS DO TOCANTINS, de
responsabilidade do pesquisador Idemar Vizolli.

Pesquisas recentes indicam a importncia da formao continuada de professores que ensinam matemtica,
assim como do nfase s prticas colaborativas e contextualizadas, ressaltando que estas podem favorecer o
desenvolvimento profissional.
Porm, o que chamou a nossa ateno para esta investigao foi a formao denominada Alm dos
Nmeros, um programa do Instituto Avisa L, que tem como objetivo capacitar professores para o ensino de
matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Com base nestas experincias percebi a importncia da formao continuada com nfase no ensino de
matemtica, portanto preciso levar em considerao alguns aspectos para que a formao continuada tenha sucesso
e traga contribuies para a prtica docente. Nacarato, Mengali e Passos (2009) afirmam que preciso que as
prticas formativas ocorram de forma colaborativa, levando em considerao o contexto escolar. Isso, segundo as
autoras, favorece o desenvolvimento profissional, o que, segundo Ponte (1998), interfere diretamente na prtica
docente e no desenvolvimento profissional, que, segundo Ponte (1998), o movimento no qual o professor
desenvolve-se pessoal e profissionalmente. Em se tratando do ensino de matemtica, o autor afirma que o objetivo
deste tornar os docentes mais preparados para a conduo do ensino desta cincia.
Ferreira (2008) coaduna com este autor ao afirmar que o processo de desenvolvimento profissional ocorre
durante o exerccio profissional e afirma ainda que um contexto favorvel para que o professor desenvolva-se
profissionalmente tambm fecundo para o ensino de matemtica.
Nacarato (2000) e Bertucci (2009) ressaltam a importncia da formao continuada em matemtica, e
entendemos que este um tema atual e que merece uma reflexo mais acurada, uma vez que as aes formativas dos
professores interferem diretamente na prtica em sala de aula.
Com base nessas afirmaes acreditamos que seja interessante um olhar minucioso sobre como a formao
continuada com nfase no ensino de matemtica ocorreu nos anos de 2012 e 2013, e quais tem sido as contribuies
desta para a prtica docente. Desta forma nos propomos a responder a seguinte questo: O programa de formao
continuada, com nfase no ensino da matemtica, ofertado pela rede pblica municipal, no municpio de Colinas do
Tocantins, trouxe contribuies para o desenvolvimento profissional e para o ensino de matemtica nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental?
Para responder a esta questo buscaremos respostas a algumas perguntas menores, sendo elas: Qual a
formao dos professores participantes desses cursos e que atuam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no
municpio de Colinas do Tocantins? Que disciplinas da matriz curricular dos cursos que formam professores para
atuar nos Anos Inicias do Ensino Fundamental na regio de Colinas trata de matemtica e/ou de fundamentos e
metodologia do ensino dessa cincia? Que programas e/ou cursos de formao continuada em matemtica so
ofertados atualmente aos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental? Qual a formao dos professores
que ministraram as aulas desses programas e/ou cursos? De que modo a formao continuada tem contribudo com
o desenvolvimento profissional dos professores que atuam nos Anos Iniciais, na rede municipal de ensino do
municpio de Colinas do Tocantins e para o ensino de matemtica?
Com o objetivo de responder s questes acima dividiremos esta pesquisa em trs estudos, ressaltando que se
trata de uma pesquisa de abordagem qualitativa, pois as respostas s quais buscamos no so mensurveis.
Aos estudos chamamos de Estudo I: em que faremos um mapeamento da formao docente dos professores
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de Colinas do Tocantins; Estudo II: onde faremos uma anlise Proposta
Pedaggica do curso de Pedagogia da Faculdade Integrada de Ensino Superior de Colinas (FIESC), Colinas do
Tocantins; e Instituto Tocantinense Presidente Antnio Carlos (ITPAC), Araguana; e tambm o mesmo curso do
Plano Nacional de Formao de Professores (PARFOR) da UFT, Araguana; e, Estudo III: que e ser realizado nas
escolas municipais e SEMEC.
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Escolhemos para o Estudo I um total de quatro pessoas: um da rede municipal de ensino; outro da rede
estadual; e, dois da rede particular (uma vez que o municpio tm duas escolas particulares que ofertam os primeiros
anos do ensino fundamental), para que possamos fazer um mapeamento da formao dos professores destes anos de
ensino.
Tendo em mos as informaes do Estudo I partiremos para o Estudo II. Escolhemos o curso de Pedagogia
por ser este o curso destinado formao dos professores dos Anos Iniciais do ensino Fundamental. Faremos ento
uma anlise do Projeto Poltico Pedaggico das Instituies de Ensino Superior mais prxima da regio, e que
oferecem o curso, sendo elas a FIESC ITPAC e UFT (esta por meio do PARFOR).
Com o resultado do Estudo II em mos realizaremos o Estudo III. Realizaremos nesta fase uma anlise aos
projetos referentes aos programas de formao continuada com nfase em matemtica ofertado no municpio de
Colinas do Tocantins, aos professores dos Anos Iniciais, nos anos de 2012 e 2013 com o objetivo de compreender a
dinmica destes. Nesta etapa aplicaremos um questionrio inicial, com a finalidade de obter alguns dados respeito
do participante e sobre o tema desta pesquisa e um roteiro de entrevista semiestruturado que, segundo Duarte (2002,
p. 147), trata-se de uma conversao continuada entre informante e pesquisador e que deve ser dirigida por este de
acordo com seus objetivos.
Realizaremos ainda entrevistas com os envolvidos no processo. Sabendo que o municpio dispe de onze
escolas que ofertam os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, escolheremos para a realizao da entrevista um
professor de cada uma dessas instituies, que tenha participado da formao em matemtica, assim como um
coordenador pedaggico de cada uma das escolas que tenha ministrado a mesma e acompanhado o trabalho docente
nos anos de 2012 e 2013.
Entrevistaremos tambm os formadores da rede municipal que ofertam a formao aos coordenadores
pedaggicos, sendo duas pessoas.
Asseguramos a confidencialidade dos participantes, e desta forma s divulgaremos os obtidos com
autorizao do entrevistado, da mesma forma que identificaremos os entrevistados pelas iniciais dos nomes.
No processo das entrevistas utilizaremos gravador de voz, computador e caderno para anotao de campo, e
como instrumento de coleta de dados um roteiro de entrevista semiestruturado que, segundo Duarte (2002, p. 147),
supe uma conversao continuada entre informante e pesquisador e que deve ser dirigida por este de acordo com
seus objetivos.
As entrevistas sero transcritas literalmente e analisadas pelo pesquisador com a finalidade de responder aos
questionamentos desta pesquisa. Poderemos utilizar trechos das entrevistas na redao da dissertao e em artigos.
Ao participar desta pesquisa o entrevistado estar nos ajudando a refletir sobre a oferta de programas de
formao continuada no municpio de Colinas do Tocantins, e como tais resultados sero divulgados em eventos
nacionais e internacionais acreditamos que a repercusso pode ser positiva, chamando a ateno para os problemas
que professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental enfrentam ao ensinar matemtica.
Esclarecemos que esta participao voluntria e que este consentimento poder ser retirado a qualquer
tempo, sem prejuzos continuidade do tratamento.
Caso concorde em participar preencha o espao abaixo.

Eu, __________________________________________, RG n _____________________ declaro ter sido

informado e concordo em participar, como voluntrio, do projeto de pesquisa acima descrito.
Colinas do Tocantins, _____ de ____________ de _______
______________________________________
Nome e assinatura do entrevistado
_____________________________ _______________________________
Testemunha Testemunha

Eu, __________________________________________, RG n _____________________ declaro ter sido

informado e concordo em participar, como voluntrio, do projeto de pesquisa acima descrito.
Colinas do Tocantins, TO, 08 de setembro de 2013.
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ANEXOS
ANEXO A OFCIO DE AUTORIZAO DA PESQUISA