LA UNIDAD DE LA

CIENCIA EN EL ESTUDIO
DEL HOMBRE
A. W. Staats

Contenidos
Reduccionismo ...........................................................................................................3
El reduccionismo y las ciencias sociales ............................................................................. 3
El reduccionismo y la psicologa.......................................................................................... 5

El reduccionismo y la teora jerrquica .......................................................................6

Teora pseudojerrquica ..................................................................................................... 7

La teora jerrquica y la relacin biolgica, psicolgica y social .............................. 11

Continuidad y discontinuidad metodolgica ...................................................................... 14

Unidad e independencia ........................................................................................... 15

El conductismo funcional y los problemas de la ciencia bsica y aplicada.......................... 21
El universo conductual, el muestreo representativo y el principio de progresin. .............. 23

Conclusin ................................................................................................................ 24
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tienen una fuerte tradicin de resistencia para considerar

TODAS LAS CIENCIAS SOCIALES
su objeto de estudio en trminos de los principios de otra ciencia. Es muy posible
que esta fuerte preocupacin provenga del desarrollo histrico de las ciencias. En
un tiempo no existieron campos distinguibles de estudio cientfico uno era
simplemente un filsofo, y el estudio de la filosofa inclua todos los eventos del
mundo (y muchos afuera). Separar un rea de estudio del cuerpo paternal siempre
ha necesitado un acto de independencia y una lucha por el reconocimiento.

Pero una vez que las diferentes reas de la ciencia se han separado, existen, por
cualquier razn, varios factores que promulgan el separatismo. La psicologa, por
ejemplo, est organizada de una manera separatista. Existen divisiones de la
psicologa experimental, del desarrollo social, de la personalidad, clnica, educativa,
etc. Hay organizaciones sociales formadas alrededor de estas divisiones, con
revistas cientficas dedicadas a la publicacin de sus actividades. Distintas
audiencias leen varias revistas y por tanto se familiarizan con hechos, mtodos,
conceptos y principios diferentes.

As, hay factores organizacionales que trabajan para continuar el separatismo

cientfico. Pero adems, tambin ha influido la aceptacin conceptual y la
racionalizacin del separatismo. Por ejemplo, en psicologa se ha dicho que la teora
general que pase a travs de las reas diferentes de estudio es por necesidad una
posibilidad muy lejana (M. H. Marx, 1970). En las dcadas de los treinta, cuarenta y
cincuenta hubo un inters en la construccin de una teora general. Sin embargo,
cuando no se resolvieron los problemas entre las teoras clsicas del aprendizaje de
Tolman, Hull, Guthrie y Skinner en una teora general, de nuevo se estudiaron
aspectos menos globales. Incluso en reas ms especializadas la diversidad terica
ha hecho que se llegue a la conclusin de que una teora unificada es una meta
imposible.

Un axioma al que hemos llegado en nuestra revisin de la teora de la

personalidad es que los das en que se esperaba encontrar una nica y total
teora acerca de todo con seguridad han pasado. Esta suposicin
plausible de antao se bas en una interpretacin imprecisa. . . En el futuro,
el estudioso de la personalidad debe conocer a todos los tericos igualmente
bien (Rychlak, 1968, pg. 454).

Tambin hay explicaciones influyentes en oposicin a la unificacin en las ciencias

sociales. Se ha dado nfasis a la necesidad de que se separen stas de los
fundamentos psicolgicos, como se indicar ms detalladamente. Asimismo, la
relacin entre las ciencias biolgicas y la psicologa (as como entre las biolgicas y
sociales) no ha sido clara. De nueva cuenta, existen explicaciones poderosas en
favor de una filosofa de la ciencia que conserve separadas a estas divisiones
principales de la ciencia. Aqu se vern varios puntos relevantes sobre esta rea.

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Reduccionismo
Como se ver, el trmino reduccionismo es controvertido. Se refiere al hecho de
que la ciencia ha tenido la caracterstica de buscar conocimiento de los eventos ms
elementales que fundamentan las ocurrencias en que est interesada.
Filosficamente, el concepto de reduccionismo sugiere que todos los fenmenos son
reducibles a eventos fsicos y son describibles en este lenguaje. Sera congruente con
una filosofa reduccionista simple aseverar que la sociologa se basa en la conducta
del hombre individual, que sta se basa en leyes fisiolgicas (y otras leyes
elementales), y que estas ltimas se basan en conjuntos de leyes ms elementales
como las de la qumica y fsica. Sin embargo, la filosofa del reduccionismo ha sido
impugnada en las diversas reas de estudio.

EL REDUCCIONISMO Y LAS CIENCIAS SOCIALES

M. G. White (1943), al discutir una filosofa de la historia proporciona un

argumento muy directo en favor de la aislacin de las reas cientficas de estudio y
de la singularidad de los trminos y principios de una ciencia. Sugiere que el status
de una ciencia depende en gran parte de su capacidad de descubrir trminos que
sean nicos para esa rea de estudio, y ve una dificultad desafortunada al
establecer esta independencia en el terreno de la historia. Si procedemos
empricamente, y examinamos los libros de historia en un esfuerzo por determinar
qu trminos son especficos de la historia nos encontramos en un pantano,
principalmente debido a los trminos que provienen de otras ciencias" (pg. 8).
Luego White saca el campo de la historia de este "pantano" excluyendo los trminos
que por su naturaleza no son especficamente histricos. "Parece ser claro que una
parte de estos trminos que son especficos de la historia, es decir, aquella que
proviene de la que es llamada psicologa individual"' (pg. 12). Concluye que la
historia es diferenciare por el hecho de que, como la sociologa, trata con conceptos
sociales.

En general, en las ciencias sociales la mayor parte de la antipata haca con-

siderar los eventos de la ciencia en trminos de otra rea cientfica involucra la
explicacin psicolgica. Gellner (1956), por ejemplo, aplic a la historia y a la
sociologa el argumento de la Gestalt en contra de la conceptualizacin analtica de
la conducta humana, estableciendo que los eventos en estas reas no pueden
reducirse a los principios de la psicologa individual. Muchos otros historiadores y
filsofos de la historia comparten el mismo sentimiento en contra de la explicacin
psicolgica que ha sido peyorativamente llamada "psicologismo" (Popper, 1945).

En sociologa se ha sugerido que existen fenmenos sociales emergentes que son

bsicas en s y para s mismos. La postura es que los principios bsicos para
explicar los fenmenos sociales no pueden venir de otras disciplinas (como la
psicologa), sino que emergen dentro del rea ms compleja.

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Los funcionalistas en sociologa han sostenido este punto de vista. Al ver

promulgada esta posicin, Durkheim sugiri los siguientes fenmenos de abordaje
social: "Ya que su caracterstica esencial consiste en el poder que poseen para ejercer
desde fuera una presin sobre la conciencia del individuo, no se derivan de la
conciencia individual, y en consecuencia la sociologa no es un corolario de la
psicologa" (Durkheim, 1927, pgs. 124-125). El enfoque terico del funcionalismo
en sociologa ha sido que la sociologa debe ser independiente de la psicologa, y
debe ocuparse de conceptos en relacin a sociedades, instituciones y grupos
sociales de varios tipos.

El mismo tipo de funcionalismo tambin ha sido abordado en la antropologa,

donde Radcliffe-Brown y sus sucesores han rechazado la necesidad de cualquier
tipo de teora psicolgica subyacente o esa rea. A. F. C. Wallace, un antroplogo
social entrenado en esta tradicin, relata lo siguiente:

. . .Se me inform que no exista ningn futuro para cualquier estudiante

que eligiera especializarse en cultura y personalidad. Me dijeron que era una
moda agonizante; sera para m ms deseable concentrarme en una disciplina
confiable y difcil como la arqueologa. En arqueologa uno trata con objetos
tangibles como piezas de barro, rotas, vidrio, pedernal y huesos y no con
quimeras deformes e intangibles como el carcter nacional y el complejo de
Edipo (pg. 2).

Mandelbaum (1955), al establecer una posicin no reduccionista, argumenta

vigorosamente en contra de la psicologizacin y/o favor de la singularidad de los
conceptos sociales, principios emergentes, y advierte en contra de un intento por
unificar las ciencias sociales en un conjunto de conceptos y principios bsicos as
como en una filosofa de la ciencia.

...Lo que parecen demandar algunos de los que alegan en favor de la

"integracin" en la ciencia social es que las diversas disciplinas deben
fusionarse en un todo ms amplio. Segn tal punto de vista la meta de la
integracin sera la obtencin de un estado en el que todas las personas que
trabajan en el terreno de la ciencia social trabajaran con el mismo conjunto de
conceptos y utilizaran los mismos mtodos de investigacin. Si no estoy
equivocado, se supone algunas veces que las ciencias sociales tendrn que
hacer su ms grande avance cuando aquellas que actualmente existen hayan
perdido sus identidades separadas. En cuanto al propsito prctico de este
escrito, es indicar que la "integracin", tomada en este sentido, es una meta
errnea de los socilogos, psiclogos y otros cientficos sociales por ejercer. . .

...Es claro que este escrito tiene lo que podra llamarse un carcter
prohibitivo. Estoy intentando reglamentar de antemano que ciertos tipos de
procedimientos deben adoptarse o no por los cientficos sociales prcticos.

...Mi propsito es mostrar que uno no puede entender las acciones de los

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seres humanos como miembros de una sociedad a menos de que

supongamos que existe un grupo de hechos que deber llamar "hechos
sociales", que son tan fundamentales como aquellos hechos que son
"psicolgicos" en su carcter. Al hablar de "hechos sociales" me refiero a
cualquier hecho que trata con las formas de organizacin presentes en una
sociedad. Al hablar de "hechos psicolgicos" me refiero a cualquier hecho que
se relacione con los pensamientos y acciones de seres humanos especficos
(Mandelbaum, 1955, pgs. 306-7).

Debe observarse que estas filosofas influyen en las diversas ciencias sociales.
Esto es, los cientficos dentro de las diversas reas sociales se esfuerzan por la
singularidad, por el separatismo, por la aislacin de otros campos de la ciencia
social. Incluso dentro de una misma rea existe poca relacin de subrea a subrea.
Los experimentos que utilizan los mismos principios y procedimientos pero que se
relacionan con reas diferentes, por lo comn no son ledos por los investigadores
de ambas reas. Los investigadores que estn relacionados con un rea de estudio
de la conducta humana tienen poco contacto con los principios, procedimientos,
hallazgos y conocimiento de la conducta humana que existen en otra rea de
estudio. La filosofa separatista de la ciencia reflej as las prcticas generales.

EL REDUCCIONISMO Y LA PSICOLOGA

Al inicio, los principios del condicionamiento en el laboratorio fueron es-

tudiados dentro de un contexto que supona una base fisiolgica del aprendizaje.
Por ejemplo, Ivan Pavlov fue un fisilogo, y su formulacin terica estuvo
fuertemente orientada en esta direccin. "Parece ser que las clulas pre-
dominantemente excitadas en una ocasin dada impulsos que cuando se repiten
tienden a seguir la misma va establecindose as un reflejo condicionado" (Pavlov,
1927, pg. 38).

E. L. Thorndike, en su anlisis inicial sobre el aprendizaje, tambin propuso una

base fisiolgica para este proceso:

Cuando alguna neurona o grupo de neuronas es estimulada y trasmite,

descarga o conecta con otra neurona o grupo de ellas, tendr una tendencia
incrementada a trasmitir al mismo segundo grupo de recursos como antes,
siempre que sea estimulada de la misma forma otra vez, manteniendo el acto
que en primera instancia tuvo por resultado un estado mental satisfactorio, o
al menos indiferente. Si por el contrario, el resultado en primera instancia fue
la incomodidad, disminuir la tendencia de esa transmisin (Thorndike,
1905, pg. 165).

A Clark Hull tambin se le identifica por sus especulaciones en relacin al

fundamento fisiolgico del aprendizaje. Como ejemplo, a un concepto central de su
teora, el reforzamiento, se le dio un significado fisiolgico cuando estableci que
dependa de la reduccin de la pulsin la eliminacin de un proceso interno

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instigador de pulsin (Hull, 1943). Pero aunque Hull libremente haca especulacin
fisiolgica que B. F. Skinner critic (1950) y en las armonas fisiolgicas que dio
a algunos de sus conceptos, no tom una posicin reduccionista con respecto a la
explicacin de los principios de aprendizaje. Para Hull los postulados de orden
superior (ms bsicos) de su teora no eran fisiolgicos, su metodologa no tena el
objetivo de establecerlos fundamentos biolgicos de las leyes del aprendizaje.
Esperaba obtener los principios de orden superior de su teora del aprendizaje en
base a una lgica bsica, a travs de conceptos y principios deductivos, ms
abstractos. Hull no consider en sus explicaciones metodolgicas los conceptos
empricos del aprendizaje para que fueran leyes de orden superior de la teora del
aprendizaje, ni consider que las leyes de orden superior fueron principios experi-
mentales o tericos de la neurofisiologa.

Como ya se dijo en el ltimo captulo, el enfoque de Skinner es apuesto al

reduccionismo fisiolgico. Verplanck (1954), cuando analiz el enfoque del
condicionamiento operante, seal que Skinner no acepta el razonamiento
fisiolgico hasta el grado en que Hull y Pavlov lo hicieron:

El enfoque de Skinner no tiene ms que una semejanza terminolgica con

el de Hull o Pavlov, pero es al menos pariente cercano del sistema de Kantor
[Kantor, 1924] en que se acepta ms explcita que implcitamente una
posicin metafsica, un realismo ingenuo y se rechaza incluso la posibilidad
lgica de un reduccionismo. (pgs. 308-309).

Ya se dijo en el captulo anterior que la filosofa de la ciencia de Skinner parece

rechazar el reduccionismo entre cualquiera de los campos de investigacin. Esto es,
su enfoque est en contra de la utilizacin de los mtodos de observacin o
conceptos de un "sistema dimensional" (nivel de la teora) a otro, sea hacia arriba o
hacia abajo. De este modo, esta filosofa no proporciona los fundamentos para
extender ascendentemente la psicologa conductual hacia una reaproximacin con
las ciencias sociales, y en este sentido est de acuerdo con las explicaciones de los
cientficos sociales aludidos en la seccin anterior.

El punto de vista que aqu se sostiene es que un paradigma general de la

conducta humana debe indicamos la forma en que los dominios de estudio
biolgico, conductual y social pueden contribuirse productivamente entre s. Una
meta del captulo anterior fue sealar algunos fundamentos de esta postura cuando
se relacionan los niveles de estudio biolgico y conductual. Tambin la misma
fundamentacin se aplica a los niveles conductual y social.

El reduccionismo y la teora jerrquica

En el concepto de teora jerrquica descrito en el primer captulo, se elaboran los
principios elementales para que se relacionen con fenmenos ms complejos. As,
como ejemplo, los principios elementales del aprendizaje se derivan del laboratorio
bsico animal. Pero adems, en una extensin jerrquica, estos principios de

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aprendizaje elementales pueden elaborarse a nivel humano pero tratan con las
interacciones entre las personas, con el desarrollo de los repertorios de la
personalidad, etc. Las formulaciones tericas jerrquicas como sta son
reduccionistas en su carcter. De nivel terico a nivel terico, los principios
elementales son elaborados de modo que traten la conducta humana. Por el
contrario, las conductas de los humanos son reducidas a los principios ms
elementales del aprendizaje animal.

Debe notarse que esto no quiere decir que los anlisis a nivel de la conducta
humana sean de menor validez o valor en la ciencia que los del nivel elemental. En
una teora jerrquica verdadera que incluya la derivacin directa del nivel
elemental al ms complejo, existe realmente una influencia y relevancia mutua
desde un nivel al otro. La verificacin y desaprobacin de los principios
elementales con fenmenos ms complejos es importante para el nivel terico
elemental, y en verdad lo influye. Adems, el origen de cambios creativos pueden
surgir en cualquier nivel. Aqu se han incluido varios ejemplos en los cuales la
investigacin o un nivel ms complejo ha dado la pauta para que haya ms
elaboraciones a nivel terico elemental. As, el conocimiento de los principios de la
conducta puede proponer investigaciones en la fisiologa del aprendizaje. Como
otro ejemplo, los hechos sociales de la motivacin humana proporcionaron una
fuente de conocimiento para la obtencin de los principios de la teora A-R-D, lo
cual es una explicacin a nivel ms elemental. Otro ejemplo ms es el de la relacin
productiva demostrada entre algunos de los principios en economa y los
principios A-R-D (Staats, 1963), incluyendo la utilizacin del sistema de
reforzamiento con fichas para tratar pacientes hospitalizados (Kagel y Winkler,
1972). La investigacin interdisciplinaria sugerida sera significativa para la labor
de la economa y la modificacin de conducta.

El punto general es que en una teora jerrquica real existe una interaccin
interna entre niveles tericos adyacentes. Esta' interaccin implica la influencia en
ambas direcciones, no hay dominio o preeminencia de una sobre otra. La ciencia
est llena de estas interacciones de niveles.

TEORA PSEUDOJERRQUICA

Es importante observar que existen teoras que dicen ser reduccionistas o

jerrquicas en su carcter pero que no lo son. Por ejemplo, existen numerosos
casos en los que la conducta humana ha sido relacionada con el nivel biolgico de
estudio, pero no en la forma directa y reduccionista descrita en el captulo 15. Se
requiere hablar ms sobre esto debido a que ha sido la fuente de muchos malos
entendidos. Varias teoras de la conducta humana dicen ser biolgicas en su
naturaleza, de un tipo reduccionista. Parte del status de tales teoras se deriva de
la posicin que reciben por su relacin y armona con la ciencia biolgica.

Pueden tomarse ejemplos del campo de la personalidad. Actualmente el

trmino personalidad se ha utilizado para sugerir un proceso personal interno de

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naturaleza biolgica que explica la forma en que el individuo se comporta.

Existen adems otros trminos tales como rasgos, id, ego, s mismo, fuerzas de
auto-actualizacin etc., que implican las mismas suposiciones implcitas de la
causacin biolgica. Pero a menos de que exista una traduccin de esos trminos
o trminos biolgicos y una continuidad de la investigacin en estas reas y las
ciencias biolgicas, la relacin no puede ser de tipo directo.

Otro ejemplo es el de los psiclogos del desarrollo quienes por mucho tiempo
han tenido una fuerte orientacin biolgica. Han observado que la < conducta de
un nio cambia con la edad y han inferido que los procesos biolgicos internos
explican los cambios. Sin embargo, los trminos empleados en las teoras de los
psiclogos del desarrollo usualmente no muestran el tipo de continuidad con las
reas biolgicas de estudio descritas en el ltimo captulo. Actualmente la ms
importante orientacin terica en el campo de la psicologa del desarrollo es la de
Jean Piaget. Su enfoque est nominalmente ms relacionado con la biologa que las
teoras tradicionales del aprendizaje, y es as importante examinar los conceptos
que en la teora de Piaget juegan el mismo papel que los principios del aprendizaje
(Hunt, 1969) en la teora conductista social. Piaget emplea la concepcin biolgica
de la adaptacin; no todo lo que el organismo hace es adaptativo, pero todas las
adaptaciones tienen dos componentes (Flavell, 1963). Uno de ellos es la
incorporacin de nutrientes en el cuerpo; esto puede utilizarse para ilustrar el
carcter del enfoque. El alimento es transformado primero en una forma que
coincida con las estructuras del organismo. Este proceso es llamado asimilacin.
Aqu el organismo tambin se ajusta a los elementos incorporados; esto es llamado
acomodacin.

Cul es la naturaleza de lo cognoscitivo en oposicin a la asimilacin y

acomodacin fisiolgicas? La asimilacin se refiere aqu al hecho de que todo
encuentro cognoscitivo con un objeto ambiental implica necesariamente
algn tipo de estructuracin cognoscitivo (o reestructuracin) de ese objeto
de acuerdo con la naturaleza de la organizacin intelectual existente del
organismo. Como Piaget dice: la asimilacin es entonces el funcionamiento
del sistema cuya organizacin es el aspecto estructural (Piaget, 1952, pg.
410). Cada acto de inteligencia, no obstante que sea rudimentario o concreto,
presupone la interpretacin de algo en la realidad concreta, es decir, la
asimilacin de ese algo en algn tipo de sistema de significado en la
organizacin cognoscitiva del sujeto. . . y la argumentacin de Piaget es que
la asimilacin intelectual no es diferente en principio de alguna asimilacin
biolgica ms primaria: en ambos casos el proceso esencial es adoptar un
evento de la realidad al patrn de la estructura funcionante de alguien.

Si la adaptacin intelectual es siempre, esencialmente un acto de asi-

milacin, no es menos que un acto acomodaticio. . . la realidad nunca puede
ser infinitamente maleable, incluso para el ms autista de los que tienen
cognicin, y ciertamente ningn cambio intelectual puede ocurrir a menos de
que el organismo en algn sentido ajuste sus receptores intelectuales a las

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formas que la realidad le presenta. La esencia de la acomodacin es

precisamente este proceso de adaptarse a los variados requerimientos o
demandas que el mundo de los objetos impone. Y de nuevo Piaget enfatiza la
continuidad esencial entre la acomodacin biolgica por una parte, y la
acomodacin cognoscitiva por la otra: una boca receptiva y acomodable y un
sistema digestivo no son en principio realmente diferentes de un sistema
cognoscitivo receptivo y de acomodacin (Flavell, 1963, pg. 48).

Como aqu se indica, Piaget describi las actividades cognoscitivas en trminos

que son importantes para la ciencia biolgica. Pero se puede decir que esta
utilizacin no establece el contacto directo entre los dos niveles de estudio. Ms
bien el mtodo implicado consiste en utilizar los conceptos biolgicos como
analogas a nivel conductual humano. La utilizacin de trminos como adaptacin,
asimilacin y acomodacin no establecen un punto de contacto real entre los dos
campos en los tipos de observaciones hechas, en la filosofa de la ciencia, en los
principios y conceptos empleados, etc. No existe continuidad del trmino
conductual asimilacin o los procesos biolgicos implicados descritos en el captulo
15. Por ejemplo, en el trmino estmulo de la teora del aprendizaje-conducta, existe
continuidad directa desde este trmino a la fisiologa de los rganos de los sentidos,
al funcionamiento de ciertas reas del cerebro, etc. Este no es el caso cuando se
utilizan trminos como acomodacin. El concepto de acomodacin como se utiliz
en la teora del desarrollo infantil no tiene implicaciones directas en el estudio
biolgico.

Se dar otro ejemplo de una teora que se relaciona con el dominio biolgico
pero no en una forma directa o reduccionista. El concepto es el de evolucin
cultural. Desde la antigedad ha existido la concepcin de que la historia del
hombre es la ocurrencia de un desarrollo progresivo que acontece debido a la
naturaleza interna del hombre, de acuerdo a sus caractersticas inminentes (Misbet,
1969). Este concepto fue juntado con el de evolucin biolgica para que se
obtuvieran concepciones de la evolucin social y otras interpretaciones de la
historia basadas "biolgicamente". Se establece la analoga de la historia de una
cultura a la biologa del hombre. Varios filsofos sociales, historiadores y cientficos
sociales han empleado, por ejemplo, la descripcin del crecimiento biolgico
humano como modelo o explicacin de los cambios histricos culturales. Toynbee
(1947), interpreta por ejemplo la historia de la civilizacin occidental en trminos de
etapas de crecimiento como si fueran edades del hombre.

El germen de la sociedad occidental se desarroll primero en el cuerpo de

la sociedad griega, como un nio en la matriz. El Imperio Romano fue el
perodo de embarazo en el cual la nueva vida descansaba y era nutrida por el
pasado. La "Edad del Obscurantismo" fue la crisis del nacimiento en la cual el
nio se separ de su madre y surgi como un individuo separado, aunque
desnudo y desvalido. Las Edades Medias fue el perodo de la niez. . . Los
siglos catorce y quince. . . son la pubertad, y los siglos a partir del ao 1500, la
flor de la vida. (pg. 290).

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Otros han utilizado concepciones ms tcnicas del desarrollo biolgico como

modelos para interpretar las caractersticas sociales. Ya se ha mencionado el
concepto de evolucin cultural. La cita de Sahlins en el captulo 14 nos indica
claramente el intento por aplicar los principios especficos de la evolucin biolgica
al cambio cultural. Otras tericos sociales han tratado aspectos adicionales de los
principios evolutivos aplicndolos a los fenmenos sociales. Como ejemplo, Talcot
y Parsons, en un libro titulado Societies: Evolutionary and Comparative Perspectives
(1966), sugiere que la evolucin sociocultural, del mismo modo que la biolgica, se
da "mediante la variacin y diferenciacin de las formas simples o las
progresivamente ms complejas" (pg. 17).

Nisbet (1969) ha dicho que la utilizacin de los principios de la evolucin

biolgica, cuando se considera cambio social, ha sido una extensin metafrica
(analgica, en nuestros trminos). Se puede decir que esta extensin no representa
una verdadera teora jerrquica (o reduccionista). Algunos principios de la teora
evolutiva, como la variacin, pueden servir para describir ciertas observaciones
sociales. Pero la explicacin general de la evolucin biolgica, incluyendo sus bases
en la gentica, no tiene contraparte en las teoras de la evolucin social.

La carencia de una interaccin directa y reduccionista puede observarse en el

hecho de que la conexin entre la evolucin biolgica y social no involucra la
continuidad de los datos empricos. Las impugnaciones a la teora de la evolucin
social, incluyendo su rechazo completo a partir de observaciones negativas, en
ninguna forma debilitara la aceptacin de la teora de la evolucin social. Adems
uno no puede esperar una extensin recproca de los principios de la evolucin
social al terreno de la evolucin biolgica. Los principios observados en el dominio
social no parecen tener importancia en el biolgico. Una situacin en la que un rea
de la ciencia tenga sugerencias productivas para otra rea, pero la relacin no sea
recproca, sugerira una dependencia de una ciencia, y as, una inferioridad. Se
puede decir que cuando una parte es secundaria, es decir un
pseudorreduccionismo, tambin hace que se rechace el reduccionismo verdadero
debido a las implicaciones de la inferioridad involucradas.

En el captulo anterior se mostr cmo los conceptos al nivel conductual pueden

traducirse fcil y directamente o conceptos en un nivel biolgico. Es posible as
obtener hiptesis en cualquier direccin. Donde no est presente esta relacin
recproca se debe sospechar que la relacin es analgica, y no una interrelacin
directa y mutua (reduccionista). Puede ser valiosa la extensin analgica de los
conceptos de un campo a otro, hacia arriba y hacia abajo por ejemplo, la analoga
de los electrones que se mueven alrededor del ncleo en el tomo se aplica a la
forma con que los planetas se mueven alrededor del sol. Pero la extensin analgica
es diferente de la reduccionista. Esto debe reconocerse; la falta de tal
reconocimiento conduce a varios malentendidos.

Las relaciones entre niveles de estudio deben examinarse de esta forma para
establecer la naturaleza de la relacin. Para la filosofa de una ciencia tambin es

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importante sealar cul va a ser su forma de relacin con las otras reas de estudio
si la relacin ser de aislamiento, de extensin analgica o de un reduccionismo
mutuo.

Un aspecto fundamental de este enfoque es que existe una continuidad desde los
eventos biolgicos a los principios de la conducta, y tambin una continuidad principal
desde los principios elementales de la conducta a los eventos' sociales y a la conducta
humana compleja. Se puede decir que existe relativamente poca continuidad directa
desde el dominio biolgico a los eventos de la conducta humana compleja y a los
eventos sociales. Las extensiones de este tipo han sido en gran parte de tipo
analgico y sus mritos deben descansar en su valor dentro de un rea de
estudio. No se debe dar status a una teora porque utilice trminos de la ciencia
bsica. Los malos entendidos en esta rea han sido fuente de problemas en la
integracin del conocimiento.

La teora jerrquica y la relacin biolgica, psicolgica y

social
En el captulo 1 se describieron algunas de las caractersticas de las teoras
jerrquicas clsicas de la ciencia fsica, donde los principios de orden superior
(elementales y generales) son empleados para explicar las observaciones de un
dominio de orden inferior. Se dijo que esas caractersticas de la construccin de
teora se aplican al estudio del hombre. Esto se sugiri primero en un sentido
abstracto. Pero los siguientes captulos han tratado en relacin a esa posibilidad. Es
importante esquematizar la estructura jerrquica descrita como se muestra en la fig.
16.1.

Puede decirse que el conductismo social exhibe las caractersticas de la teora

jerrquica. El paradigma no utiliza conceptos y principios biolgicos como una
analoga, por ejemplo. Los principios elementales de la teora son enteramente
diferentes e independientes de los de la biologa. Sin embargo, como ya se dijo,
existe una relacin estrecha y directa entre estos principios y el estudio biolgico
relevante. No existe variacin en el mtodo cientfico o en la filosofa de la ciencia
entre el nivel biolgico y el nivel de la teora del aprendizaje conducta. Han
ocurrido derivaciones productivas en ambos sentidos y esto se puede considerar
como algo usual ms que extraordinario. Como se muestra en la figura, los
principios elementales del aprendizaje- conducta constituyen los principios de
orden superior de la teora para relacionarse con los eventos de la conducta
humana. Estos principios bsicos van a ser explicados mediante principios
biolgicos relacionados con las bases neurolgicas del aprendizaje, y stas a su vez
se relacionarn con la bioqumica y la biofsica.

Tradicionalmente ha existido un cisma entre la teora del aprendizaje- conducta

y el nivel de la personalidad. Este es uno de los primeros cismas que dividen a la

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psicologa y produce teoras competitivas. Se ha sugerido que introduciendo los

principios del aprendizaje humano, los principios de interaccin de la conducta, y
el concepto (y contenido) de los repertorios de la personalidad, puede establecerse
una relacin directa y estrecha entre estos dos niveles. Las explicaciones tericas y
las observaciones en cada nivel pueden servir como la base para que se deriven
hiptesis empricas significativas para el otro.

Adems, los principios elementales del aprendizaje de las tres funciones y los
conceptos de la personalidad, pueden ser elaborados para que proporcionen una
base terica con la cual se consideren los tipos de interaccin social que han sido
importantes para la psicologa social. Los elementos de los niveles superiores de la
estructura tambin proporcionaron la base para considerar las observaciones y
conceptos de la psicologa anormal.

Los niveles II, III y IV proporcionaron los constituyentes, pero tratan en forma
general con gran parte del contenido de las diversas reas especializadas del
estudio de la psicologa. Actualmente existe la acumulacin activa de datos clnicos
y experimentales de naturaleza conductual que verifican los niveles superiores y
tambin tienen propiedades funcionales. Los estudios en psicologa clnica, infantil
y educativa muestran la importancia de los principios del aprendizaje-conducta
para comprender y tratar con la conducta humana. El estudio de los constituyentes
de los niveles II, III y IV sugiere diversas formas de ampliacin de estos desarrollos.
Tambin debe agregarse que existen estudios realizados en estas reas que tienen
implicaciones o niveles ms bsicos. Por ejemplo, los estudios en psicologa infantil
han sido centrales para mostrar que los principios del condicionamiento clsico se
aplican al hombre. Otros estudios en estas reas son importantes para el progreso
del nivel terico de la personalidad.

Este cuerpo de conceptos tericos, experimentales y clnicos tiene explicaciones

importantes como una psicologa para las ciencias sociales. An no han empezado
a reconocerse las posibilidades. Los ejemplos proporcionados en el captulo 14, se
relacionaron slo con los principios A-R-D y se limitaron a ellos. La forma en que
los problemas de la ciencia social puedan tratarse productivamente dentro del
paradigma del conductismo social slo se revelar cuando los diversos aspectos del
paradigma sean llevados a lo social. Este tipo de extensin es adecuada para los
cientficos de estas reas. Tambin debe observarse que una comprensin de la
conducta humana que es bsica para la psicologa clnica, anormal, infantil y
educativa, debe establecerse en base al conocimiento de las ciencias sociales.
Nuevamente, se espera la continuidad recproca del reduccionismo si todava no se
obtiene.

12
 LA UNIDAD DE LA CIENCIA
A. Staats

Finalmente, aunque no ha sido posible tratar estos tpicos aqu, puede decirse
que el paradigma, al menos cuando haya sido apoyado y estudiado
adecuadamente, puede servir como la base de una filosofa social. Las filosofas
sociales se encuentran en una psicologa del hombre muy general. El paradigma del
conductismo social tiene ese tipo de generalidad potencial. En muchos casos, una
filosofa social en la base de actos sociales estableciendo un sistema penal o de
ayuda, estableciendo legislaciones sociales de varios tipos, etc. Debe reconocerse

13
 LA UNIDAD DE LA CIENCIA
A. Staats

que existen filosofas sociales diferentes, y por tanto impedimentos de accin social
tambin diferentes. La filosofa emprica que es parte del paradigma del conductismo social
tambin sugiere que la experimentacin social puede utilizarse para probar la validez de
filosofas sociales competitivas y sus acciones relacionadas de carcter social.

CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD METODOLGICA

La fig. 16.1 describe las relaciones entre los niveles de la ciencia. Puede decirse que
estas relaciones se aplican a los aspectos tericos y metodolgicos.

Existen continuidades en los mtodos de la ciencia, especialmente entre reas

adyacentes.

Si existe alguna continuidad que caracterice a la ciencia en general, sta es la de

que el fundamento del conocimiento cientfico yace en la observacin. Las
explicaciones cientficas parten de la observacin de eventos, y la evaluacin final
de las explicaciones reside en su importancia para los eventos de la naturaleza
observados. Adems, gran parte del progreso que ocurre en un rea cientfica
particular involucrara la mejora progresiva de los mtodos de observacin. Este
progreso puede verse en cualquier rama de la ciencia. Este desarrollo en las ciencias
reconocidas, al menos en etapas posteriores, ha implicado por lo comn cambios en
la experimentacin de laboratorio y aparatos sofisticados.

Pero esto no es decir que exista homogeneidad en los mtodos de observacin

que las reas especficas emplearn. Debemos estar preparados para encontrar
mtodos de observacin diferentes que dependen de condiciones diferentes que
existen en esas reas. Con frecuencia esto no es bien entendido, especialmente en
aquellas ciencias que han obtenido procedimientos de observacin relativamente
precisos (o de grano fino). Por ejemplo, los cientficos fsicos consideran en
ocasiones que aquellas reas que dependen de observaciones que impliquen
tecnologas menos implementadas no son ciencias. Pero el dogmatismo con
respecto a los mtodos de la ciencia frecuentemente impulsa el separatismo que
actualmente es evidente.

Puede decirse que lo que distingue a una ciencia que est en un nivel bsico es
su filosofa bsica. Al centro de la filosofa se encuentra una dependencia en las
observaciones. La forma en que se hagan stas depender de la naturaleza de los
eventos estudiados. En las ciencias fsica, biolgica y psicolgica no es complicado
observar no slo eventos aislados sino tambin dos o ms eventos que estn
causalmente relacionados. Por ejemplo uno puede manipular la estructura gentica
y observar entonces las diferencias en las caractersticas fenotpicas de un
espcimen biolgico. Uno puede manipular el nmero de ocurrencias reforzadas de
una respuesta en un animal y observar el efecto sobre su frecuencia de ocurrencia.
As, la relacin entre las condiciones de causa y efecto puede observarse claramente
en algunas reas de investigacin y de hecho el efecto puede producirse debido a
que uno tiene control de la causa y puede manipularla.

14
 LA UNIDAD DE LA CIENCIA
A. Staats

Sobre esta base podemos dictaminar el dogma de que las nicas ciencias
verdaderas son aquellas en que est disponible este tipo de observacin y de
contacto con las condiciones causales. Entonces este principio puede emplease para
establecer una jerarqua de reas de estudio de las cuales slo algunas podran ser
llamadas cientficas. Siguiendo esta prctica, slo hasta ahora la astronoma tendra
que excluirse, esto porque aunque tuvo principios de causa y efecto, no tuvo la
capacidad de dirigir (manipular) el movimiento de los cuerpos en el espacio. De
cualquier modo, el punto general es que al atribuirse las caractersticas de las reas
especficas de la ciencia o la ciencia en general puede llevarnos a una postura
parroquial.

Se sugiere aqu que entonces el truco est en observar continuidades en la ciencia

a travs de las observaciones de variaciones en las tecnologas y en los mtodos
observacionales. Puede esperarse que los mtodos observacionales de las diferentes
reas de la ciencia difieran mucho en su precisin, confiabilidad, en la utilizacin
de la instrumentalizacin, en el grado de contacto directo con los eventos en
relacin a la necesidad de interponer otros observadores humanos o
instrumentados (como en los datos histricos, en la observacin de los eventos
simples en relacin a las relaciones de causa y efecto de los eventos, en la capacidad
de manipular causas, en la capacidad de simplificar los eventos estudiados etc. Esto
no es dejar de lado la necesidad de la confiabilidad y objetividad de las
observaciones, o ignorar los grados diferentes con los que se obtienen los
estndares. Pero estos son aspectos de la prctica, no un principio. Dentro de cada
rea debe de hacerse un esfuerzo por mejorar los mtodos observacionales.

Unidad e independencia
Como Stevens (1939) lo observ astutamente en el contexto de los objetivos
fisiolgicos, por largo tiempo han existido esfuerzos en favor de una ciencia
unificada. En 1966 Leibnitz propuso este objetivo basado en un lenguaje o
escritura universal" que dirigira la razn" (Bell, 1937). Stevens tambin propuso
que el Fisicalismo de Neurath (1931) en el que se propone que todo el lenguaje
cientfico debe ser un lenguaje fsico, en contraste con un lenguaje que incluya
trminos esenciales no reducibles a observaciones fsicas, proporciona un lenguaje
universal para la ciencia, incluyendo a la psicologa.

Si cada oracin puede ser traducida al lenguaje fsico, entonces este

lenguaje incluye a todo un lenguaje universal de la ciencia. Y si la jerga
esotrica de las ciencias separadas puede ser reducida, cuando se necesite, a
un lenguaje coherente, entonces todas las ciencias poseen una unidad lgica
fundamental (Stevens, 1939, pg. 249).

Cuando Beck (1949), un filsofo, discuti la ciencia natural ideal en las ciencias
sociales, sugiere que el cientfico social debe de buscar explicaciones reduccionistas:

... El admitir categoras irreducibles ni siquiera eximira al cientfico social de

15
 LA UNIDAD DE LA CIENCIA
A. Staats

reducir todo lo que pueda a fin de aumentar la probabilidad de que las

categoras restantes sean irreducibles y no simplemente no reducidas.
Continuara haciendo todo lo que pudiera para disminuir el campo y la
importancia de los conceptos an no reducidos. Siguiendo al principio de la
parsimonia, intentara, y debera hacerlo, dilucidar mediante explicaciones
reductivas hasta donde fuera posible, (pg. 392).

Debe observarse que en la ciencia la ley" de la parsimonia en muchas ocasiones

parece ser sostenida casi como un ideal esttico. Entre menos sea la complejidad
innecesaria de una teora, ms se conformar con el modelo clsico, y as su valor
ser mayor. Por supuesto que hay una mayor importancia de la parsimonia en
relacin a un valor artstico. La parsimonia en la ciencia involucra varios aspectos
del valor funcional crtico que deben mencionarse en este contexto.

Uno de sus aspectos se relaciona con el nmero de teoras diferentes o de

conceptos que intentan tratar con el mismo dominio de eventos. En primer caso
este aspecto puede discutirse en trminos de la simplicidad, en cuanto que tiene
efectos funcionales sobre la conducta de los cientficos. Es decir, por un lado, entre
ms compleja sea el rea de estudio entre ms sea la duplicacin, traslapacin,
nimiedad y error directo mayor dificultad tendr el estudiante para dominar la
materia. La ciencia progresa no slo mediante el descubrimiento positivo de la
verdad, sino tambin mediante la denuncia progresiva de lo falso e improductivo.

Para dar un ejemplo, el estudio tradicional de la psicologa general involucra un

potpurr de conceptos, principios, metodologas lgicas y empricas y tcnicas de
investigacin diferentes. Muchos de stos no slo estarn completamente aislados
entre s, entrarn en conflicto. Quien estudia reas como las actitudes, el
aprendizaje verbal, la comunicacin, la terapia de la conducta, la- disonancia
cognoscitiva, el significado de las palabras, el aprendizaje animal, la psicologa
fisiolgica, la percepcin, la conformidad, el desarrollo del lenguaje, el desarrollo
infantil, la atraccin social, etc., debe aprender varios lenguajes diferentes (teoras).
Y lo que aprende es enseado en compartimentos separados, sin relacin, lo cual
hace que la tarea de aprendizaje sea ms difcil. Cuando estas circunstancias se
complican entre las divisiones principales de las ciencias sociales, la falta de
parsimonia es verdaderamente monumental. Esto hace que la tarea para llegar a
dominar las diversas reas de la conducta humana sea igualmente monumental
para el estudiante y para el cientfico. La traslapacin y la inconsistencia, la
necesidad de aprender un vasto nmero de lenguajes diferentes (teoras y
conceptos), la necesidad de leer un gran nmero de estudios de reas que son
superfluas debido a la traslapacin todos estos factores hacen que la posibilidad
de obtener una comprensin general e integrada sea una tarea excesivamente
difcil, y tal vez imposible. En esta descripcin el obstculo que crea la falta de
parsimonia puede ser identificado, pero tambin el destello de esperanza o de
comprensin de la simplicidad productiva que la parsimonia de una teora comn
tendra por resultado. La simplicidad engendrada cuando el alumno estudie las di-
versas reas de la conducta humana dentro de una estructura terica comn hara

16
 LA UNIDAD DE LA CIENCIA
A. Staats

que la tarea del investigador y del estudiante fuera mucho, pero mucho ms fcil.
Sera mayor la rapidez del entrenamiento en la situacin simplificada y esto
tendra por resultado un aumento en la amplitud y globalidad con que el
estudiante aborde las diversas materias que se relacionan con la conducta del
hombre. Es este tipo de simplicidad lo que es caracterstico de las ciencias
reconocidas, a travs de la aceptacin general de una teora bsica del lenguaje,
unificadora y comn, a la de una filosofa de la ciencia aceptada generalizadamente
y de las habilidades comunes del mtodo de investigacin.

Parece ser desventajosa una filosofa de la ciencia que nos lleve a buscar la
singularidad dentro o a partir de ella. Actualmente la singularidad (separatismo) en
los terrenos de las ciencias sociales ayuda a crear una aislacin que impide la
comunicacin entre reas que estudian los mismos eventos. Esto es, puede decirse
que los estudiosos e investigadores actuales estudian los mismos eventos
relacionados con el hombre pero en diferentes reas de las ciencias sociales'. Sin
embargo, aunque los eventos en estas reas puedan ser los mismos, se emplean
diferentes lenguajes (trminos y principios), etc. Como consecuencia los hallazgos
encontrados en un rea no son ni directa ni rpidamente (y tal vez nunca)
comunicados al estudioso en otro campo quien est interesado en el mismo
dominio de eventos. Este estado de las cosas es un gran obstculo. Lo cual significa
que cada rea tiene que hacer su propio progreso no existe la acumulacin de
grandes cantidades de individuos trabajando en el mismo problema y
contribuyendo al conocimiento mutuo. De hecho, puede haber an ms desperdicio
entre teoras competitivas. Es desventajoso, cualquiera que sea el criterio, tratar con
eventos similares, tener formas de observacin tambin similares, intentar llegar a
las mismas metas explicativas, y an as tener sistemas diferentes para llevar esto a
cabo, con poca comunicacin entre teoras. Parece ser que este estado de los casos
proporcionara el impulso para que se busque una teora unificada.

El objetivo ha sido proporcionar las ventajas de la unificacin. Sin embargo

acaso la necesidad y posibilidad de unificacin quiere decir que el objetivo es una
ciencia vasta, homognea en el estudio del hombre, sin diversidad ni
independencia entre las ciencias actuales? Estn completamente equivocadas
aquellas que han promulgado el separitismo entre las ciencias? Son reducibles
todas las explicaciones de un rea dentro de la siguiente rea ms elemental?

No se propone esto. De nueva cuenta parece necesitarse una reaproximacin

entre una filosofa de la unidad y una filosofa del separatismo. No todos los
productos, e incluso la mayor parte, derivada de los diferentes reas de estudio
parecen ser reducibles a un conjunto de principios comunes. La gran parte de las
ciencias biolgicas se relaciona con mtodos, conceptos y observaciones que tienen
poca importancia para la teora del aprendizaje- conducta, por ejemplo. Lo mismo
es cierto para diversas reas, incluyendo las de la psicologa. La fig. 16.2 puede
emplearse para ilustrar la relacin sugerida.

Como la figura lo indica, no todas de algunas de las ciencias sociales con las que

17
 LA UNIDAD DE LA CIENCIA
A. Staats

se trata pueden, o deben ser reducidas a los elementos del paradigma. Esto necesita
de una explicacin-. Se estableci que las ciencias relacionadas con la conducta
humana pueden unificarse y avanzar basndose o relacionndose con el paradigma.
Las reas con la que se trata van desde aspectos de las ciencias biolgicas a algunas
de las humanidades. Esto no quiere decir que todos los esfuerzos en el rea de
estudio o, en algunos casos la mayor parte se originarn o estarn relacionados
directamente con la teora del aprendizaje-conducta. Por ejemplo, es caracterstico
de la ciencia obtener ms y ms minuciosidad en sus observaciones. Cuando esto
ocurre, un campo puede estar abierto a nuevos mtodos de estudio, o una nueva
terminologa, o un nuevo cambio en una estrategia que est relacionada con los dos
campos etc. Esto puede constituir un cuerpo de conocimiento que sea una entidad
autnoma separada de la ciencia que dio lugar a estos progresos.

Como ejemplo tenemos el estudio de las caractersticas sensoriales del hombre.

Digamos que el rea de inters inicial estaba relacionada con la conducta humana,
de cmo los estmulos externos determinaran la respuesta del individuo. Con este
inters digamos que los cientficos empezaron a estudiar los estmulos a los cuales
el hombre era sensible, y esto era especializarse en medicin y en tcnicas
experimentales. El cuerpo de conocimiento de esta segunda necesidad no se
relaciona estrechamente con los principios del aprendizaje-conducta en relacin a
qu estmulos afectan la conducta. Por ejemplo, los principios de la conducta
simplemente pueden ser ignorados o supuestos en el estudio detallado de la
medicin. Pero para proseguir, digamos que en la siguiente rea cientfica
adyacente fisiologa sensorial se prosigue el estudio ms detallado de los
fenmenos de los mecanismos sensoriales. El cientfico en esta rea describe la
anatoma y fisiologa del ojo y finalmente su funcionamiento neuroqumico. Este
tipo de trabajo requiere especializacin propia para abarcar los nuevos mtodos, la
terminologa y las reas adyacentes de habilidades necesarias para realizar una
investigacin exitosa. Para el investigador parece ser necesario tener vnculos
estrechos con principios psicofsicos de medicin o con los principios del
aprendizaje-conducta, al menos cuando se relacione con los tpicos especficos de
la fisiologa sensorial. En este sentido la mayor parte de las reas de estudio en
fisiologa sensorial son completamente independientes de la teora del aprendizaje-
conducta, o del paradigma del conductismo social que es ms grande. An as,
puede existir una pequea rea de interaccin mutua.

Como otro ejemplo, puede proponerse que el campo educativo debe basarse en
forma general en el paradigma a la conducta humana propuesta. Este servira para
inspirar nueva investigacin de varios tipos por ejemplo, en relacin con los
principios y prcticas de la motivacin en la educacin. Pero la educacin involucra
muchas habilidades especficas separadas de los principios de la conducta. Existen
disciplinas cuyo objeto de estudio es la educacin, mtodos administrativos de
entrenamiento de maestros, etc., que pueden ser separados de los elementos del
paradigma. Por supuesto que lo mismo es vlido para otras reas de la ciencia.
Aunque ciertas partes de la sociologa o antropologa pueden, por ejemplo,
ocuparse de una concepcin del hombre con principios de la conducta humana, con

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 LA UNIDAD DE LA CIENCIA
A. Staats

una filosofa conductual de la ciencia, con mtodos de investigacin en relacin con

aspectos de la conducta humana, etc., existen otras reas en las que estos aspectos
no son el objetivo inmediato.

Esto es decir que existen lugares de traslapacin en las diversas reas de la

ciencia. Esta traslapacin o continuidad puede proporcionar la base para una
unificacin intensamente productiva sin ahogar a las especializaciones dentro de
un rea de la ciencia que sea relativamente independiente de los aspectos que son
comunes a las diversas reas. As, la filosofa general del enfoque es que hay
independencia dentro del paradigma, al mismo tiempo que una similitud en los
principios bsicos, mtodos, filosofas y concepcin general del hombre. As, como
se describe en la fig. 16.1, la teora del aprendizaje- conducta (y sus mtodos,
filosofa asociada, etc.) constituira una estructura central. En ella est construida la
concepcin de la conducta humana, o la teora de la personalidad que trata con esos
repertorios y con reas como la comunicacin, la motivacin, la imitacin, la
interaccin, etc. Los principios de la teora de la personalidad provienen de la teora
bsica del aprendizaje, pero el contenido proviene de observaciones que
transforman a la teora bsica en una concepcin de la conducta del hombre. El
punto central aqu es que la concepcin resultante de la conducta humana puede
servir como una estructura unificadora de otras reas de estudio, de forma que
contine proporcionando la independencia y la identidad.

As, como se muestra en la figura 16.2, las diversas reas de la ciencia social y
conductual y las profesiones estn relacionadas con el paradigma conductista social
en un grado suficiente. El tipo de relacin es central en cualquier unificacin
propuesta. As, las reas de la educacin, sociologa, economa, ciencia poltica,
historia, psiquiatra y psicologa son esquematizadas ancladas en parte dentro de los
principios, conceptos, anlisis y hallazgos del conductismo social. No obstante, una
gran parte de cada rea no se traslapa con los elementos del paradigma. Se espera
que gran parte de cada rea tendr objetos de estudio que sean independientes de
los principios y mtodos generales de un paradigma psicolgico. Estos no se
derivarn del paradigma ni necesariamente volvern a l. Tampoco estarn en
conflicto nicamente independientes. Tal vez, como un buen ejemplo, existan
principios de organizacin en sociologa que puedan ser mejor tratados
considerando a las organizaciones como unidades, ms bien que como grupos de
individuos en un reduccionismo psicolgico. Otro ejemplo son los principios de
aprendizaje, que son principios de causa-y-efecto. Su importancia y justificacin
como principios cientficos no descansa en la demostracin de los mecanismos
biolgicos implicados en el aprendizaje. Los principios del aprendizaje fueron
descubiertos y han sido estudiados sistemticamente sin el conocimiento de los
eventos biolgicos subyacentes. Estos principios pueden ampliarse y utilizarse en
asuntos importantes sin el conocimiento biolgico y, de hecho, seran de poca
utilidad en tales extensiones. As, en cualquier caso particular, el grado de anlisis o
la reduccin a principios ms elementales es una consideracin pragmtica. Pero
debe enfatizarse que esto no es disminuir el valor independiente de un conjunto de
principios u observaciones empricas para que se puedan relacionar con un

19
 LA UNIDAD DE LA CIENCIA
A. Staats

conjunto de principios ms elementales. La bsqueda del reduccionismo puede

conducir a una generalidad incrementada de la ciencia

sin prdida de la independencia.

Como la fig. 16.1 lo indica, la teora del aprendizaje-conducta se conecta

productivamente con las ciencias biolgicas. En esta conexin las reas de la ciencia
social pueden tener poca importancia. Las reas de la ciencia biolgica relacionadas
con los principios de la conducta no obtienen vas de investigacin productivas,
conceptos o mtodos de indagacin de las ciencias sociales. Y como ya se ha
enfatizado, las ciencias biolgicas aportan conceptos y principios slo
mnimamente que pueden aplicarse directamente a los problemas de las ciencias
sociales.

Debe mostrarse que todas las otras reas de la ciencia se traslapan. Existe
traslapacin (adems de la que ocurre en la teora comn del aprendizaje y en la
teora comn de la personalidad) entre las diversas ciencias sociales y conductuales.

20
 LA UNIDAD DE LA CIENCIA
A. Staats

Los tpicos de la educacin son importantes para la psicologa, la sociologa, la

antropologa, la economa, la ciencia poltica, la tica, etc. Lo mismo se aplica a cada
uno de los casos. Existe traslapacin entre los objetos de estudio, los conceptos y los
problemas de las diversas reas, aunque esto no puede ser descrito en la relacin
mostrada en la fig. 16.2

Tambin puede decirse que cuando existe necesidad o relevancia de una teora
psicolgica en el proceder de las actividades del rea cientfica especfica, el rea
debe tener como parte de su fundamentacin una teora unificada. Sin esta
disponibilidad los intereses especiales del rea cientfica es probable que generen
intentos por ampliar sus conceptos especializados de tal forma que est limitada y
sea idiosincrtica. Esto significa decir que se espera que una teora unificada a
paradigma tendra importancia general para las reas discutidas. Pero no se
necesita tener caractersticas restrictivas que impidan el desarrollo de
especializaciones en un rea cientfica que no estn relacionados con la teora
unificada. No obstante, para el rea de la ciencia es importante aun si la mayora
de sus intereses no estn relacionados con una teora unificada tienen un
paradigma que los cientficos en el rea puedan consultar cuando sus intereses los
lleven en esa direccin. Esto es necesario para impedir el aislamiento, el
separatismo, la duplicacin y la competencia que existe actualmente en la
comprensin y abordaje de la conducta humana.

EL CONDUCTISMO FUNCIONAL Y LOS PROBLEMAS DE LA CIENCIA

BSICA Y APLICADA

En psicologa, as como en algunas otras ciencias, ha existido un separatismo

tradicional entre la ciencia "bsica y "aplicada". Este cisma realmente empieza a
surgir al principio de la historia de la psicologa. La psicologa general surgi en el
contexto de la filosofa y fisiologa. Pero impresionadas por los conceptos de la
evolucin y adaptacin del organismo al ambiente, personas como Francis Galton
empezaron a estudiar los rasgos en trminos de sus propiedades funcionales.
Luego John Dewey declar una filosofa pragmtica esta filosofa deba tratar con
los problemas de los hombres. Esto sirvi como una base para una psicologa
funcional. Dewey estaba en contra de analizar en trminos de constituyentes
elementales e inst ms bien por el estudio de los todos funcionales. James
Rowland Angel, otro psiclogo funcional de principios de los aos de mil
novecientos, pens que el campo deba de ocuparse de la utilidad del acto
psicolgico.

Por otro lado, Edward Titchener consider a la psicologa funcional ms trivial,

y le dio mayor importancia al estudio de los eventos bsicos. Pens que tales
eventos deban estudiarse en primera instancia debido a su naturaleza bsica. Otro
ejemplo es el de Hugo Munsterberg quien estableci que la psicologa cientfica
nunca podra tratar con los eventos de la vida real (Boring, 1950).

En los tiempos actuales son tomadas las mismas posiciones. Hay investigadores

21
 LA UNIDAD DE LA CIENCIA
A. Staats

orientados hacia lo bsico y que piensan que la necesidad primaria de la psicologa

es su desarrollo como una ciencia. Con frecuencia las caractersticas de la ciencia
son identificadas con la investigacin de laboratorio, con aparatos sofisticados y
mtodos de observacin y con la utilizacin de las matemticas 'y estadsticas. Los
valores positivos de estos elementos de estudio pueden tambin ser asociados con
la denigracin del estudio de conductas funcionales que son consideradas
mundanas en contraste con eventos psicolgicos puros y ms abstractos. Las
actitudes negativas en contra del trabajo aplicado tambin se originan con
frecuencia del hecho de que el trabajo aplicado no puede ser realizado con la misma
sutileza cientfica que el psiclogo experimental tiene en alto valor.

Por otra parte, el investigador aplicado observ que el desarrollo de la

psicologa experimental era menos importante que la relevancia de un mundo
trepidante. Aunque podra ser un rea de estudio cientfico justificable, era
obvio que trataba con eventos que en cuanto a los aspectos del mundo eran
realmente muy triviales. Adems, el investigador bsico senta ansiedad al
sealar que su trabajo tena poca importancia prctica, y era improbable que
rpidamente obtuviera algo. . . Sin la necesaria fundamentacin experimental
y terica para la utilizacin de la psicologa bsica en el estudio de las
conductas humanas funcionales, el cisma entre la psicologa bsica y aplicada
ha seguido existiendo en buena parte. (Staats, 1968c, pgs. 196-97).

Tal vez el mayor impulso a favor del separatismo (y antipata) reside en el

separatismo en s. Cuando las actividades del investigador aplicadas no se derivan
de la ciencia bsica, stas son vistas como que tienen poca importancia. Por otro
lado, cuando la ciencia aplicada no se fundamenta en la ciencia bsica, el cientfico
bsico ve poca importancia en esas aplicaciones. Ninguno ayuda al otro, y en
cuanto a lo anteriormente resumido, puede verse que se denigran.

Es importante que un paradigma general intente tratar con este separatismo, ya

que existen aspectos importantes y relacionados del estudio del hombre que caen
dentro de la categora bsica, y otros dentro de la categora aplicada. Para empezar,
puede decirse que no existe fundamentacin en este paradigma para dar
importancia a una, a expensas de la otra. Los principios elementales tienen
continuidad desde el estudio bsico hasta abordar la conducta funcional. En
algunos casos existen cambios en los principios o elaboraciones pero con
continuidad. Principios y conceptos ms avanzados son construidos sobre los ms
bsicos. La filosofa de la ciencia se extiende desde lo bsico hasta las reas
aplicadas. Adems, aunque los mtodos de observacin puedan ser diferentes
yendo desde el laboratorio controlado hasta las observaciones de casos clnicos y
naturalistas en principio no existe contradiccin.

Pero lo ms importante es la relevancia entre las actitudes bsicas y aplicadas.

Como base de los esfuerzos se encuentran los principios elementales. Cuando son
elevados a otros niveles existe una influencia mutua. Los principios elementales son
empleados frecuentemente en el anlisis de la conducta humana funcional. Pero

22
 LA UNIDAD DE LA CIENCIA
A. Staats

tales principios pueden necesitar ser ms estudiados para ejecutar un anlisis como
ste, y las observaciones al nivel humano pueden sugerir cambios y elaboraciones
en el nivel bsico. En cualquier caso, la utilizacin exitosa de los principios bsicos
a un nivel funcional sirve para corroborarlos y para sealamos su generalidad.
Tambin esto se aplica a los mtodos de estudio los cuales pueden y deben ser
llevados y estudiados para pasar desde el nivel bsico al aplicado. Los captulos de
este libro son el apoyo a estas conclusiones en las cuales se ha avanzado desde los
niveles "bsicos" y "puros" de la ciencia hasta los objetivos aplicados de la conducta
humana funcional todo dentro del mismo contexto de principios, mtodos y
filosofa.

As, este paradigma no establece una delimitacin clara entre los niveles de la
ciencia pura y aplicada, ciertamente no en trminos de status. Todos los niveles
contribuyen a la obtencin de una teora clsica de desarrollo. Es cierto que el
cambio de un principio elemental tiene la significancia general de necesitar cambios
a lo largo de la estructura jerrquica. Esta es de gran importancia para la estructura
jerrquica y hace que el principio elemental sea importante. Pero en relacin a otros
fines de la estructura jerrquica existe una gran importancia en mostrar la
naturaleza global de la teora de la conducta humana, proporcionando el
entendimiento de tal conducta, y dentro de la gran importancia proporcionar
soluciones a los problemas humanos y formar el contexto de las decisiones sociales.

En la siguiente seccin se mencionarn varios conceptos adicionales que estn

implicados en esta filosofa.

EL UNIVERSO CONDUCTUAL, EL MUESTREO REPRESENTATIVO Y EL

PRINCIPIO DE PROGRESIN.

Se ha dicho que en la teora jerrquica existen varios niveles que van desde los
principios elementales hasta los objetivos de las diversas reas de estudio de la
conducta humana. Esto puede elaborarse ms para sugerir que existe un universo
de eventos que constituyen el campo de estudio de cada nivel. As, a nivel del
principio elemental existen varios principios y subprincipios. En el siguiente nivel
hay varios mecanismos E-R, algunos de ellos se resumieron en el captulo 2, etc.
Adems se explicaron los principios de los repertorios conductuales bsicos
(personalidad) y se esperara que existiera un universo de tales principios. En
otro nivel se describieron varios repertorios de la personalidad y cada uno
constituye un universo de eventos.

Puede decirse que cada nivel de estudio involucra un universo de eventos.

Descrita de esta manera, la tarea de los cientficos en cada rea es "muestrear" el
universo en su campo de estudio. Por lo comn no es posible estudiar todos los
eventos de algn universo, la complejidad ordinariamente es muy grande. La
ciencia slo tiene contacto con una parte de los eventos en cualquier rea. Entonces
el truco es muestrear bien. No cualquier principio del aprendizaje elemental tiene la

23
 LA UNIDAD DE LA CIENCIA
A. Staats

misma generalidad e importancia que otro. Puede decirse que el principio del
condicionamiento clsico tiene mayor importancia que el de reforzamiento parcial.
As, las teoras generales del aprendizaje pueden diferir en la muestra que hagan.

Esto tambin se aplica a otros niveles. Es importante la forma de muestrear.

Adems, aunque los diversos niveles de estudio estn relacionados entre s, los
intereses de uno de ellos pueden fundamentar una forma de muestreo diferente
para otro nivel, en relacin al que este ltimo fundamentara para s. Por ejemplo, al
constituir una teora bsica del aprendizaje con la cual se aborde la conducta
humana, no todos los principios elementales que son estudiados en el rea bsica
pueden ser importantes. La muestra tomada con este propsito puede ser ms
pequea y puede incluir slo principios generales (los mximos) que tengan un
impacto importante sobre la conducta humana. Como otro ejemplo, podemos ver
que en el campo de la personalidad existe una mirada de conductas. Pero si uno
est interesado en el estudio de las ciencias sociales la muestra de los repertorios de
la personalidad utilizada como teora bsica, puede ser diferente de aquella
muestra hecha por un terico de la personalidad cuyo objetivo de trabajo est en
esta rea. As, lo que sea considerado como una muestra representativa y adecuada
de los eventos en un universo puede variar dependiendo de los propsitos. Las
diferencias aparentes entre dos niveles de estudio pueden implicar este tipo de
variacin superficial.

Finalmente, el avance cientfico general sugiere un principio de progresin que

tiene implicaciones para el cisma entre lo bsico y lo aplicado. Esto es, puede
decirse que ah donde la ciencia involucre conjuntos de eventos relacionados
jerrquicamente se requiere la progresin para poder tratar con los diferentes
niveles. En este caso se ha sugerido que los principios elementales del aprendizaje
se amplan a un nmero muy grande de eventos conductuales humanos y de reas
de eventos. Si este es el caso, la ciencia es truncada si slo se le restringe al estudio
de las muestras de los principios elementales. El principio de progresin en el
contexto de la organizacin jerrquica de los niveles de estudio sugiere que es tan
importante llevar a cabo las extensiones hacia otras reas para el desarrollo de la
ciencia, como tambin lo es estudiar los principios elementales. El movimiento debe
hacerse en tal direccin que se amplen continuamente los principios elementales,
en una forma progresiva, hasta los eventos ms y ms complejos a los cuales
pertenecen los principios. Puede decirse que la filosofa de la psicologa debe
incluir este principio. Adems, nos indica que el separatismo entre reas as
relacionadas no se justifica.

Conclusin
Debido a la aceptacin del separatismo, se ha aceptado que los tericos trabajan
en la construccin de teoras en reas restringidas. Ms frecuentemente las teoras
son estrechas y no se les pide que se apliquen ampliamente a los diversos campos

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 LA UNIDAD DE LA CIENCIA
A. Staats

del estudio del hombre. El valor de generalidad no ha sido ampliamente sostenido,

y las teoras no han alcanzado tal criterio. 1

Puede decirse de cualquier modo que un criterio central para la evaluacin de

las concepciones o teoras del hombre debe ser el grado con que muestran
globalidad. Debemos esforzamos por la unificacin y por principios que tengan
aplicabilidad general a los diversos objetivos. La filosofa de la ciencia implicada, la
filosofa y la metodologa de investigacin deben tener la misma anchura la
capacidad de incluir dentro de la estructura los diversos estudios del hombre,
eliminando diferencias superficiales. Es debido a la aceptacin contempornea de
los compartimientos que las teoras no han sido comnmente sometidas al criterio
de generalidad nunca se les ha pedido que demuestren su relevancia fuera de su
rea particular y por tanto no nos enteramos de sus limitaciones.

En todo lo anterior se ha propuesto que existe una unidad de la ciencia que se

extiende a travs de lo biolgico, lo conductual, las ciencias sociales y las
humanidades. Se propone una teora biolgica conductual y social o un paradigma
que pueda incorporar los diversos esfuerzos de un amplio nmero de reas,
proporcionando una estructura productiva con la cual guiar muchas de las
actividades de las diversas reas. El paradigma ha sido llamado conductismo
social. Puede decirse que aspectos como la teora del aprendizaje-conducta, la teora
de la personalidad, la filosofa de la ciencia, las actividades clnicas y educativas
aplicadas, las observaciones y problemas de las ciencias sociales y aspectos
relacionados de la ciencia biolgica pueden ser integrados productivamente dentro
de la misma estructura.

Existe mucho poder potencial en tal integracin. Actualmente existen muchos

cientficos y prcticos que trabajan en reas diversas pero que lo hacen en aislacin.
Su labor no es complementaria; ninguno construye en base a otros. Lo que acontece
en un rea no tiene efecto sobre las otras. As, no existe una acumulacin
incrementada de conocimiento como se encuentra en algunas de las "ciencias
naturales". Adems, las micro teoras fraccionadas compiten entre s. T. S. Kuhn
(1962) se ha referido a circunstancias similares en la historia de las reas de la

1 Esto no quiere decir que no ha existido un inters en una teora general en la psicologa. Por ejemplo,
Freud intent aplicar en forma general su teora psicodinmica. Otro ejemplo es el esfuerzo por
relacionar el concepto de disonancia cognoscitiva con los fenmenos fisiolgicos, en donde puede
observarse un intento por obtener una teora o jerrquica. La disonancia cognoscitiva se refiere al caso en
que un individuo experimenta dos cosas inconsistentes o incompatibles y al resultado se le considera un
estado de impulso. Como ejemplo de un intento realizado para relacionar el concepto de disonancia
cognoscitiva como un estado de impulso, con una fisiologa subyacente, Brehm (1962) informa de un
estudio de Back y Bogdanoff en el que sujetos con alta disonancia se compararon con otros de baja
disonancia. Las muestras sanguneas revelaron que los de alta disonancia tenan menos movilizacin de
cidos grasos libres que los de baja disonancia. Sin embargo, los resultados posteriores no fueron claros
(Brehm, Back, y Bogdanoff, 1964). Otro hallazgo relevante ha sido el de que los sujetos con disonancia
alta tienen un umbral diferente (ms alto) al dolor que los de umbral bajo (Zimbardo, 1966). Sera
importante ver hasta dnde stos y otros sistemas tericos pueden ampliarse a un nivel ms general a
los diversos campos de la psicologa y de las ciencias sociales, y tambin a los dominios del estudio
biolgico. En cualquier caso, el inters incipiente en la obtencin de conocimiento y relaciones reductivas
puede observarse en estos esfuerzos.

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 LA UNIDAD DE LA CIENCIA
A. Staats

ciencia fsica: "Deberemos notar. . . que las primeras etapas de desarrollo de la

mayora de las ciencias se han caracterizado por una competencia continua entre
varios puntos de vista de la naturaleza, cada uno parcialmente derivado de los
dictados del mtodo y observacin cientficos, y gruesamente compatible con ellos",
(pg. 4).

Sin embargo, puede decirse que existe la posibilidad de una teora general
dentro de las reas de estudio que han sido tratadas. Una teora de este tipo puede
ayudar a guiar importantes estudios conductuales, sociales y biolgicos del
hombre. La integracin exitosa de estas reas puede contribuir al conocimiento
entre ellos lo cual liberara un vasto almacn de energa. Puede decirse que la
potencialidad de un cambio general es la revolucin cientfica de la que Kuhn
habla.

El logro de un paradigma. . . es al principio en gran parte de una promesa

de xito descubrible en ejemplos selectos y an incompletos. La ciencia
normal consiste en la realizacin de esa promesa, una realizacin obtenida
ampliando el conocimiento de aquellos hechos que el paradigma muestra que
son particularmente reveladores, aumentando el grado de igualacin entre
esos hechos y las predicciones del paradigma, y tambin articulndolo.

Pocas personas que no son realmente practicantes de una ciencia madura

entienden cuanto. . . trabajo de este tipo un paradigma deja por hacer o que
tan fcilmente puede ser cuando se ejecuta. (Kuhn, 1962, pgs. 23-24).

Este libro slo puede caracterizar las potencialidades. Sin embargo, es claro que,
como otros paradigmas en etapas iniciales, el desarrollo completo slo puede
hacerse cuando los investigadores y estudiosos de los diversos campos se
involucren y proporcionen los hallazgos y cambios tericos, empricos y
metodolgicos que conviertan la promesa en realidad.

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