1

Motto:

n livad ne place s avem copaci care rodesc mai devreme sau mai trziu [...]
toate

aceste roade sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce s nu acceptm n coli,
mini

mai agere sau mai ncete? De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp dar ctigm
satisfacie i

respect...

Comenius2

CUPRINS

INTRODUCERE..............................................................................................................
.......... 4

CAPITOLUL
I ........................................................................................................................... 6

ASPECTE TEORETICE N SFERA EDUCAIEI INCLUZIVE ........................................... 6

1.1 Delimitri
conceptuale ..................................................................................................... 6

1.2 Demersuri ale

integrrii.................................................................................................... 7

1.2.1 Nivelurile
integrrii................................................................................................... 8

1.3. Particulariti ale procesului de

integrare........................................................................ 9

1.4 Comportamente deficitare sau dezaptative ale elevului/copilului

integrat .................... 10

1.4.1 Elevul/copilul cu dificulti de nvare Definirea

termenului ......................... 10

1.4.2 Clasificarea dificultilor de

nvare ...................................................................... 11

1.4.3 Caracteristicile individului cu dificulti de

nvare .............................................. 12

1.4.4 Factorii implicai n dificultile de

nvare ........................................................... 12
1.5 Elevul/copilul cu
dislexie ............................................................................................... 14

1.5.1 Metode i procedee cu caracter general n corectarea tulburrilor lexico-

grafice .. 17

1.6 Elevul/copilul cu
ADHD................................................................................................ 19

1.6.1 Cum putem recunoate un copil cu

ADHD............................................................. 19

1.6.2 Diagnosticarea copiilor cu

ADHD .......................................................................... 20

1.6.3 Afeciuni care pot aprea n paralel cu

ADHD ...................................................... 21

1.6.4 Terapia ADHD-

ului................................................................................................. 22

1.7 Elevul/copilul cu manifestri

opozante .......................................................................... 25

1.7.1 Cum recunoatem un copil cu manifestri comportamentale

opozante? ................ 25

1.7.2 Cum este diagnosticat o tulburare comportamental de tip opoziional de

ctre

specialist? ....................................................................................................................
..... 26

1.8 Elevul/copilul cu tulburri de spectru

autist................................................................... 26

1.8.1 Identificarea caracteristicilor copiilor cu tulburri de spectru

autist....................... 26

1.8.2 Terapia
autismului................................................................................................... 29

CAPITOLUL
II........................................................................................................................ 32

CADRUL LEGAL PENTRU DESFURAREA EDUCAIEI INCLUZIVE...................... 32

2.1 Modaliti de realizare a educaiei

incluzive.................................................................. 32

2.2. Formarea colar adresat copiilor cu cerine educative

speciale................................. 34

2.3 coala incluziv. Integrarea copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas

....... 35
2.3.1 Centrul colar Pentru Educaie
Incluziv ............................................................... 35

2.3.2 coala incluziv sau coala pentru

diversitate ....................................................... 41

2.4 Prinii copiilor cu

CES................................................................................................. 47

CAPITOLUL
III....................................................................................................................... 49

PROGRAMUL DE INTERVENIE PERSONALIZAT ........................................................ 49

3.1 Repere teoretice despre Planul (Programul) de intervenie personalizat

(P.I.P.)........... 49

3.2 Exemplu de plan de intervenie personalizat

(P.I.P.) ..................................................... 52

CAPITOLUL
IV ...................................................................................................................... 58

STUDII DE
CAZ ..................................................................................................................... 58

4.1 STUDIU DE CAZ NR.

1 ............................................................................................... 58

4.2 STUDIU DE CAZ NR.

2 ............................................................................................... 63

4.3 STUDIU DE CAZ NR.

3 ............................................................................................... 66

CAPITOLUL
V........................................................................................................................ 69

PLANURI DE LECIE I JOCURI DIDACTICE .................................................................

69

5.1 Proiect didactic

matematic ........................................................................................... 69

5.2 Proiect didactic

interdisciplinar...................................................................................... 73

5.3 Proiect de lecie - Limb i

Comunicare ........................................................................ 793

5.4
Jocuri ...........................................................................................................................
.. 84
5.4.1 Jocuri
orale ............................................................................................................. 84

5.4.2 Jocuri didactice pentru dezvoltarea

limbajului....................................................... 85

5.4.3 Joc cu caracter

transdiciplinar................................................................................ 87

CAPITOLUL
VI ...................................................................................................................... 90

NTREBRI I RSPUNSURI UTILE PRACTICIENILOR................................................ 90

6.1 Atribuii i competene ale profesorului

itinerant .......................................................... 90

6.2.Un posibil inventar al competenelor profesorului de

sprijin......................................... 93

ANEXE ..........................................................................................................................
.......... 96

BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................
...... 1064

INTRODUCERE

Progresele nregistrate de psihologia i pedagogia difereniat, perfecionarea

tehnicilor de cunoatere a dezvoltrii psihice a copiilor au permis s se disting

categorii mai

nuanate de copii n raport cu capacitatea lor de rspundere la exigenele colare.

n rndul acestora, alturi de elevii cu CES integrai individual, exist i elevi cu

dificulti de nvare, cu ritm lent de acumulare de achiziii dar cu intelect normal.

Confundai adesea cu elevii din prima categorie sunt nestimulai sau categorizai ca
atare.

Oportunitatea stimulrii concomitente este o dovad a miestriei pedagogice i a

adaptrii instruirii colare conform necesitailor individuale.

Experiena didactic permite armonizarea rolurilor nvtorului de la clas n noul

context al educaiei integrate, cu ceilali membri ai echipei de lucru: profesorul de

sprijin,

logopedul, printele, medicul, asistentul social i directorul colii.

Alternativ a nvmntului special, educaia integrat permite acordarea

serviciilor
de sprijin pentru copii cu posibiliti reale de recuperare i reintegrare, care altdat
ar fi fost

orientai ctre coala special.

Funcia terapeutic a educaiei trece prin stadii progresive de recunoatere a

valenelor

sale curative, nu fr eforturi.

n viziune modern, diversitatea disfunciilor psihice care definesc deficiena

mintal,

se pune accent, nu pe performanele intelectuale, ci pe reducerea acestor disfuncii,

valorificarea celor restante, poteniale de a compensa, deci cele cu eficien n

adaptarea

colar i social. n acest context se nscrie ansamblul de tehnici i metode de

terapie de

recuperare, stimulare, dezvoltare, compensare, care conjugate scopului

educaional, ridic

calitatea actului instructiv, educativ, terapeutic din colile pentru copii cu cerine
educative

speciale.

Pentru atingerea unui optim de operaionalizare a obiectivelor educaionale,

terapeutice, trebuie avut n vedere o abordare unitar a personalitii, unitatea

laturilor sale n

limitele circumscrise de structura sa neuropsihic i psihointelectual.

Concretiznd, cunoaterea particularitilor psihoindividuale ale persoanelor cu

cerine

educative speciale (deficien de intelect) impune valorificarea maximal a

potenialului fizic

i psihic n procesul educaional.5

Literatura de specialitate contemporan a abordat att problemele privind

extinderea

preocuprilor asupra cunoaterii i explicrii tiinifice a dezvoltrii dizarmonice a

personalitii, ct i intensificarea msurilor de stopare, ameliorare a unei evoluii

disonante a

comportamentelor de adaptare i integrare.

n condiiile actuale de organizare a procesului de recuperare prin nvare, formele

accesibile de abordare unitar a laturilor personalitii copilului cu deficien de
intelect

rmn cele organizate n forma jocului nvare sau cum i spunem a celui cu
sarcini de

nvare.

Venim s accentum c coala reprezint mai mult dect jocul, dar fr echilibrul

adus de joc ea nu are eficien, dac nu va mprumuta de la joc elanul i ritmurile,

pentru a le

da un scop nalt, ea nu-i va ndeplini niciodat sarcina ei unic de a-l ajuta pe copil
s

cucereasc umanitatea (Cheateau J., 1970, p. 179).

Important este s nu uitm c a lucra cu copii de vrst colar mic presupune

luarea

n serios a jocului. Folosirea terapiei ca atare, ludoterapia sau a includerii jocului ca

mijloc de

educaie n procesul de predare - nvare are asupra copilului acelai efect:

panaceu pentru

rni sufleteti, frustrri i lacrimi i fruni ncruntate, adic tot ce nseamn debutul
colar din

punctul lui de vedere: pierderea libertii i uneori a creativitii, imaginaiei,

inventrii de

jocuri, toate ngrdite de canoanele colii.

Se vorbete tot mai des de o coal deschis i prietenoasOare lucrul acesta

include i reconsiderarea jocului?

Sintagma Copiii nva mpreun ar trebui rescris :Copiii nva unitatea i

diversitatea prin joc.

La urma urmei cnd nu mai suntem copii suntem aproape mori sculpta pe o fil
de

jurnal, Constantin Brncui.6

CAPITOLUL I

ASPECTE TEORETICE N SFERA EDUCAIEI INCLUZIVE

1.1 Delimitri conceptuale

Educaia integrat se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului

aparinnd comunitii, a copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu deficiene

senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural,
copii cu

tulburri psiho-afective i comportamentale) pentru a oferi un climat favorabil

dezvoltrii

armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora.

Educaia incluziv este un concept nou care are la baz principiul dreptului egal la

educaie pentru toi copiii, indiferent de mediul cultural sau social din care provin,
indiferent

de religie, etnie, limba vorbit sau condiiile economice n care triesc. Acest
concept

nglobeaz aproape n totalitate aria semantic a conceptului de educaie integrat.

El are n

vedere, atingerea obiectivului educaia pentru toi care impune reformarea colii
publice i a

sistemului de nvmnt, rspunznd astfel mai bine nevoilor, potenialului i

aspiraiilor

tuturor copiilor, inclusiv a celor cu cerine educative speciale.

Educaia special poate fi definit n cel puin dou sensuri:

a) n sens restrns se suprapune conceptului de nvmnt special, adic o

educaie

specializat pentru persoanele cu deficiene.

b) n sens larg, se refer la asistena educaional pentru o mai mare categorie de

elevi,

cei cu dificultate de nvare, dezvoltare, adaptare, integrare, adic cei care nu

reuesc fr

ajutor sau sprijin s ating un nivel de educaie corespunztor vrstei i cerinelor

societii,

toi acetia genernd apariia unui nou concept, acela de: copii cu cerine
educaionale

speciale.

Sintagma cerine educative speciale desemneaz acele cerine sau nevoi

specifice

fa de educaie care sunt suplimentare, dar i complementare obiectivelor

generale ale

educaiei pentru un copil. Fr abordarea adecvat a acestor cerine speciale nu se

poate vorbi
n mod real de egalizarea anselor, de acces, participare i integrare social i
colar. Aceast

sintagm cuprinde un registru larg, de la deficiene profunde la tulburrile uoare

de nvare.

Noiunea de CES este uneori folosit ca formul alternativ a sintagmei

cerine/nevoi

speciale aceasta incluznd pe lng copiii cu deficiene sau tulburri de nvare i

copii din

medii sociale i familii defavorizate, copii delincveni sau uneori copii din anumite
grupuri

etnice. Termenii care au desemnat aceast categorie de copii au evoluat de-a lungul
timpului

de la copii handicapai, la copii cu deficiene, apoi copii cu nevoi speciale, pentru ca

s se 7

ajung la sintagma copii cu cerine educative speciale, iar mai nou se impune n
literatura

de specialitate sintagma copii cu dizabiliti lrgindu-se tot mai mult sfera

semantic.

1.2 Demersuri ale integrrii

Primul pas pentru integrarea educativ este depistarea cerinelor educative

speciale.

Identificarea copilului cu cerine educative speciale se face de ctre familie, cadrele

didactice,

medici, specialiti sau medicii de familie. Evaluarea, expertizarea, orientarea i/sau

reorientarea colar a copilului cu CES se face de ctre comisiile i serviciile

specializate.

Al doilea pas este diagnosticarea, care const n identificarea nevoilor speciale pe

care

le prezint copilul/elevul i se face de ctre Comisia Intern de Evaluare Continu

din cadrul

colii, sau a centrului de resurse. n cazurile cu deficiene majore intelectuale,

senzoriale sau

fizice orientarea colar i forma de integrare colar se face de ctre Serviciul de

Evaluare

Complex a Copilului a crui propunere va fi discutat de ctre Comisia pentru

Protecia
Copilului ca factor de decizie. Aceasta din urm respect drepturile copilului i
principiile

educaiei integrate aprobnd orientarea colar cea mai benefic pentru elev.

Al treilea pas este emiterea propunerii i implicit a deciziei de acordare a sprijinului,

care poate fi luat fie la nivelul instituiei de ctre Comisia Intern de Evaluare
Continu

pentru copiii/elevii cu dificulti de nvare sau de dezvoltare, fie prin certificat de

expertiz

i orientare colar elaborat de Comisia pentru Protecia Copilului. Aceast decizie

include

att forma de integrare, ct i tipul de intervenie de care are nevoie copilul i se ia

numai cu

acordul prinilor sau la cererea acestora.

Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie s acionm asupra diferitelor

nivele de dezvoltare a personalitii lor, i anume: la nivel biologic, la nivel psihic, la

nivel

social.

Scopurile principale ale relaiei dintre coal, familie i comunitate, n vederea

integrrii copiilor cu nevoi speciale sunt:

informarea i sensibilizarea comunitii locale cu privire la posibilitatea

recuperrii,

educaiei chiar i pentru copiii ce au abandonat coala;

sporirea contientizrii din partea comunitii colare a necesitii implicrii n

transformarea colii ntr-o coal integrativ;

schimbarea mentalitii i atitudinii opiniei publice fa de copiii cu nevoi speciale;

dezvoltarea unei reele de cooperare n domeniul educaiei, implicat n procesul

de

integrare (ex.: poliia, serviciile sociale, spitale, etc.);8

implicarea prinilor copiilor din clas n vederea reacionrii mai rapide la

probleme

i acordarea sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale;

implicarea comunitii n sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale;

elaborarea programelor colare de informare i pregtire a comunitii locale

pentru
educaia incluziv, prin aceasta nelegnd adaptarea colii la cerinele speciale ale

fiecrui copil, indiferent de problemele acestuia, i nu a copilului la cerinele colii,

gsirea unor strategii didactice adecvate, a unor metode i tehnici de lucru

specifice:

planificare, instruire, evaluare.

Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale n nvatamntul de mas

presupune:

- a educa copiii cu cerine speciale n coli obinuite, alturi de copiii normali;

- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere

colar,

asisten medical i social etc.) n coala respectiv;

- a acorda sprijinul necesar personalului didactic i managerilor colii n procesul de

proiectare i aplicare a programelor de integrare;

- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele

colii obinuite (biblioteca, terenuri de sport etc);

- a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/coal;

- a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei;

- a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s se implice n viaa

colii;

- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerine speciale;

- a accepta schimbri n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-educative

din

coal.

1.2.1 Nivelurile integrrii

n cazul integrrilor individuale i de grup, ntregul proces n sine parcurge trei

niveluri obligatorii, care se succed unul dup altul i care mpreun pot asigura
reuita

integrrii. Aceste niveluri sunt:

Nivelul fizic - este considerat un nivel spaio-temporal, inerent prin natura lui,
pentru

orice demers integrativ care este ntotdeauna, mai nainte de orice, situativ i
cronologic.
Nivelul fizic asigur premisa de baz a integrrii, n sensul c persoana cu nevoi

speciale trebuie s se afle n acelai timp i spaiu cu ceilali, cu semenii si

normali.9

Acest nivel este pseudo-integrator, dac individul cu dizabiliti se afl doar n

apropierea, n preajma semenilor normali.

Nivelul social - presupune interrelaionarea, comunicare, colaborare, co-dependen

acional, mprtirea de activiti, preocupri, aspiraii, opinii, dar i controverse,

dispute,

stri conflictuale reieite din nsi cooperarea implicant i activ, contribuind la

meninerea

i generarea energiei sociale a grupului eterogen.

n cadrul nivelului social, n relaiile active i reciproce dintre persoana cu dizabiliti

i ceilali cu care interacioneaz, este de dorit o poziionare relativ-simetric,

dinamic i

versatil, care tinde mereu spre reechilibrare.

Nivelul educaional al integrrii persoanelor cu nevoi speciale poate fi fcut viabil

doar dac, ntr-un cadru de autentic integrare fizic, debuteaz i deruleaz un

program

contient i finalist de intervenii i influene educative.

Nivelul educaional reprezint nucleul, esena educaiei integrate. Acest nivel, mai
este

desemnat n terminologia de specialitate i prin sintagma nivel curricular al

integrrii.

Nivelul educaional impune un program special de predare-nvare, formare i

evaluare (program personalizat, raportat la potenialitile integratului) prin

adaptare

curricular.

Parcurgerea acestor trei niveluri este la fel de obligatorie ca i succesiunea lor,

pentru

c numai aa se poate observa evoluia elevului integrat i din prisma acestor

niveluri se

evalueaz progresele n cadrul programelor de intervenie personalizat.

Una din cerinele integrrii eficiente a copiilor cu CES este crearea unor servicii de
sprijin, specializate n asisten educaional de care s beneficieze att copiii/elevii
integrai,

ct i colectivele didactice din colile integratoare.

1.3. Particulariti ale procesului de integrare

Principiile care stau la baza educaiei speciale sunt:

1. Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil.

a) Copiii au dreptul s nvee mpreun, indiferent de dificulti i de diferene.

b) Fiecare copil este unic i are un anume potenial de nvare i dezvoltare.

c) coala i comunitatea asigur anse egale de acces la educaie pentru toi copiii.

2. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu C.E.S.

a) corelarea tipurilor de educaie i a formelor de colarizare n funcie de scopul

educaiei, obiectivelor generale i specifice, precum i de finalitile educaiei.

b) asigurarea conexiunii educaionale, activiti complexe.10

3. Finalitatea educaiei speciale este aceea de a crea condiiile unei bune integrri

sociale i profesionale a persoanei cu nevoi speciale.

Din punct de vedere psihologic, prin educaia integrat a copiilor cu handicap se

urmrete:

dezvoltarea la acetia a unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie ct

mai mult de copiii normali;

implementarea unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea

potenialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcii

menite s le suplineasc pe cele deficitare;

crearea climatului afectiv pentru formarea motivaiei pentru activitate, n

general, i pentru nvare, n special;

asigurarea unui progres continuu n achiziia comunicrii i a cogniiei,

formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur;

formare de deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti

cotidiene;

dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor pozitive ale

personalitii, care s faciliteze normalizarea deplin.

Educaia integrat i promovarea acesteia trebuie s in seama i s respecte

urmtoarele principii-cadru:

1. Toi elevii au dreptul s participe la toate activitile incluse n programa colilor

de

mas.

2. n timpul programului colar, personalul didactic i de specialitate se va implica

direct n susinerea pe toate cile a integrrii maximale a elevilor cu cerine

speciale.

3. coala va trebui, printr-o serie de msuri radicale n privina curriculumului, s

vin

n ntmpinarea tuturor cerinelor educaionale ale elevilor, fr a leza demnitatea i

personalitatea acestora.

4. n condiiile educaiei integrate, clasele/grupele de elevi vor include copii

apropiai

ca vrst i nivel de experien socio-cultural.

1.4 Comportamente deficitare sau dezaptative ale elevului/copilului integrat

1.4.1 Elevul/copilul cu dificulti de nvare Definirea termenului

Sintagma dizabiliti de nvare a fost folosit pentru prima dat n anii 1962-
1963

(learning disabilities), ulterior ea fiind nlocuit cu dificulti de nvare

(D.), denumire care se utilizeaz i n prezent.11

O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit

n

plan emoional sau comportamental. Se manifest prin dificulti semnificative n

achiziionarea i utilizarea receptrii i nelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii

(literizrii, silabisirii), a raionamentului i abilitilor matematice, ca i unor abiliti

sociale.

Se consider c un copil/elev are dificulti de nvare dac:

- exist o diferen semnificativ ntre capacitile sale i performana colar

atins;

- progresul realizat de el n procesul de nvare este minim sau zero, pe o perioad

mai mare de timp;

- are o dizabilitate/incapacitate care-l mpiedic s utilizeze facilitile educaionale

care sunt puse la dispoziia copiilor de aceeai vrst cu el;

- lucreaz n plan colar la un nivel inferior copiilor de aceeai vrst;

- are dificulti persistente n nvarea citit-scrisului i a calculului matematic;

- are dificulti emoionale i de comportament care mpiedic frecvent i la un nivel

considerabil procesul de nvare a copilului sau chiar a ntregii clase;

- are deficiene senzoriale i psihice care necesit un echipament sau servicii

specializate suplimentare;

- are dificulti continue de comunicare i interaciune care-l mpiedic n

dezvoltarea

unor relaii sociale echilibrate i formeaz obstacole n procesul nvrii.

1.4.2 Clasificarea dificultilor de nvare

Din perspectiv etiologic, se identific dou categorii mari de dificulti de

nvare:

a. dificulti de nvare propriu- zise:

- determinate de incapaciti greu vizibile (ascunse);

- generate de factori genetici, de boli, traumatisme, accidente etc.

b. dificulti de nvare induse:

- sunt induse de mediul copilului sau chiar de el nsui;

- pot aprea pe parcursul i n finalul demersului de nvare;

- se datoreaz: timpului insuficient de nvare, lacunelor anterioare din nvare,

absenei unor tehnici i procedee de nvare eficient, lipsei unui regim organizat
de munc,

slabei caliti a predrii n clas, suprasolicitrii colare, absenteismului, boli,

indispoziii etc.12

1.4.3 Caracteristicile individului cu dificulti de nvare

Dintre caracteristicile specifice copiilor cu dificulti de nvare amintim:

a) caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de nvare: hiperactivitate;

slab

capacitate de a fi atent; orientare confuz n spaiu i timp; incapacitate de a urmri

indicaiile

orale; poft necontrolat de dulce; hipoglicemie; inverseaz literele sau cuvintele;

face
constant greeli ortografice; prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul; nu
poate sri

coarda; dificulti la nchiderea nasturilor; dificulti la legarea ireturilor; mod

defectuos de a

ine creionul n mn; caligrafie mediocr; mers dificil; incapacitate de a sri;

stngcie;

eecuri frecvente; dificulti de a sta ntr-un picior; dificulti n a merge cu bicicleta

sau de-a

lungul unei linii.

b) caracteristici ce pot indica dificulti vizuale la elevi: capul foarte aplecat;

simptome de tensiune vizual (de exemplu: strabism, clipete des, i freac des
ochii, i fug

ochii), sare cuvinte sau rnduri cnd citete, i apropie foarte mult capul de pagin
cnd scrie

sau citete etc.;

c) simptome ce indic tulburri afective sau de comportament: imagine greit

despre

sine; accese colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesiv; nchidere n sine sau

dezorientare.

d) dificulti ce pot fi asociate cu unele de ordin social: tendina de a se juca cu copii

mult mai mici dect el; dificultatea de a stabili raporturi cu colegii; evitarea
situaiilor sociale

noi.

1.4.4 Factorii implicai n dificultile de nvare

Dificultile n nvarea colar sunt cauzate de mai muli factori:

Factorii primari care influeneaz procesul nvrii sunt factorii personali ce in de

rata dezvoltrii individuale (nlime, greutate, for de strngere, vrst mental,

vrsta

lecturii, vrsta educaional, vrsta pentru matematic, nivelul maturitii sociale,

nivelul

maturitii emoionale):

a) determinri anatomo-fiziologice, malformaii corporale sau deficiene

senzoriale sunt susceptibile de a da natere unor complexe de inferioritate sau

inhibiii accentuate cu efect de diminuare a energiei psiho-nervoase i a
potenialului

intelectual.

b) factori psihologici individuali de origine endogen cum ar fi: nivelul redus al

inteligenei individuale, autismul infantil, hiperexcitabilitatea, fcndu-i pe elevi

s13

acorde situaiilor i evenimentelor colare curente valene afective exagerate,

punndu-se frecvent n situaii de conflict cu profesorii i colegii.

c) factorii psihologici individuali de origine exogen pun elevul n situaii severe

de conflict i frustrare, elevul fiind astfel expus realizrii unor stri depresive i de

insecuritate (anxietate).

Factorii colari:

- volumul sarcinilor colare (dimensionarea/subdimensionarea lor accentuat);

- lipsa de obiectivitate n apreciere;

- timpul afectat altor preocupri obligatorii;

- sprijinul insuficient acordat pentru mbuntirea studiului individual (planificarea

i organizarea nvrii);

- obiectivitatea calificativelor;

- rigiditatea ritmurilor de nvare, copiii cu ritmuri lente ntmpinnd dificulti n

nvare;

- diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar coli n ceea ce privete

nivelul exigenelor cognitive manifestate fa de elevi;

- abordrile educative de tip exclusiv frontal care acord prioritate clasei sau

obiectivelor generale ale predrii, dar nu acord importan particularitilor

psihologice ale elevilor, care individualizeaz actul perceperii i predrii

informaiilor;

- mrimea clasei de elevi: numrul mare de elevi frneaz obinerea participrii

elevilor la procesul predrii;

- eterogenitatea clasei de elevi din punctul de vedere al vrstei nfrneaz elevii cu

aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare n dezvoltarea lor intelectual;

- diferene privind resursele colare i managementul general al nvmntului.

Factorii familiali favorizeaz/defavorizeaz copilul prin climatul din familie, relaiile

dintre prini, relaiile copilului care nva cu ceilali membrii ai familiei, atitudinea
acestora

fa de activitatea lui, dar i fa de problemele lui personale, stilul de educaie i

situaiile i

evenimentele ce se ivesc n familie. La acetia se adaug starea de alert i

hiperprotecie din

partea unuia sau altuia dintre prini, precum i situaii cnd apar de genul
mbolnviri sau

decese care produc frmntri de durat n familia copilului.

Factorii sociali atrag atenia asupra rolului contextului social n care se face
educaia,

respectiv asupra valorii i importanei pe care statul i diferite alte instituii o acord

nvmntului n ceea ce privete integrarea, succesul profesional i social al

elevilor.14

1.5 Elevul/copilul cu dislexie

Dislexia este o deficien de nvare frecvent care mpiedic dezvoltarea

capacitii

de a citi. Cititul nu este un act primordial la om. El trebuie nvat. Persoanele cu

dislexie nu

au un nivel mai sczut de inteligen i nu nva mai greu alte lucruri n afar de
citit. Totui,

incapacitatea de a citi repede sau fluent poate face multe arii de studiu greu de
urmat.

Cititul este un proces cognitiv complex. Copiii nva s citeasc prin "traducerea"
sau

decodificarea sunetelor ce formeaz un cuvnt (foneme). Pe msur ce copilul

ncepe s

recunoasc cuvintele, citirea devine un proces automat. Pentru copiii cu dislexie,

citirea se

face altfel; acetia au probleme n a decoda fonemele i au deci probleme n

nvarea cititului

i a scrisului ortografic. Pot avea probleme n reinerea fonemelor i a cuvintelor,

cititul
devenind ncetinit si inexact. Copiii cu dislexie mai au probleme cu pronunarea
corect a

cuvintelor, scrierea de mna, planificarea i organizarea operaiile matematice.

Semnele dislexiei variaz n funcie de vrst. Dac elevul are unul sau dou
semne,

nu nseamn c are dislexie. Totui, dac el are mai multe semne din cele listate
mai jos, poate

nsemna c ar trebui testat de un logoped.

Manifestri ale dislexiei:

Un copil precolar poate s:

- vorbeasc mai trziu dect ceilali copii;

- s aib dificulti mai mari dect ali copii n pronunarea cuvintelor;

- s adauge mai ncet cuvinte noi n vocabular i s aib probleme n reamintirea

cuvntului correct;

- s aib probleme n nvaarea alfabetului, a numerelor, zilelor sptmnii, a

culorilor,

a formelor, la scrierea i citirea propriului nume;

- s aib dificulti la recitarea de poezioare de la gradini sau a cuvintelor care

rimeaz;

- s dezvolte trziu capacitile motorii de finee;

- s aib dificulti la separarea sunetelor n cuvinte i agregarea sunetelor pentru a

forma cuvinte.

Un copil de la grdini pna n clasa a patra poate s:

- aib dificulti la citirea cuvintelor singulare, care nu sunt nconjurate de alte

cuvinte;

- s nvee greu legtura dintre litere i sunete;

- s confunde cuvinte mici cum ar fi "n" i "nu" sau "mere" si "tare"15

- s fac greeli constante de citire i ortografie, cum ar fi: inversarea literelor "d" i

"b", inversiuni ale cuvintelor, cum ar fi "cap" i "pac", "u" n loc de "n", transpoziii
cum ar fi

"stop" cu "post", substituii cum ar fi "casa" cu "acasa".

Un copil din clasa a cincea pna n clasa a opta poate s:

- citeasc la un nivel mai sczut dect cel ateptat;

- s inverseze secvenialitatea literelor cum ar fi "murg" cu "mugur" sau "stop" cu

"post" prefixele, sufixele, rdacina cuvntului i alte strategii de citire i scriere

ortografic;

- s aib dificulti la scrierea ortografic, putnd scrie acelai cuvnt diferit pe

aceeai

pagin;

-s evite citirea cu glas tare;

- s aib dificulti cu problemele de matematic scrise n cuvinte;

- s scrie cu dificultate sau s aib un scris ilizibil (de obicei apuc pixul sau creionul

ntr-un mod ciudat, cu tot pumnul sau inndu-l foarte strns);

- s evite s scrie;

- s aib o memorie proast sau ncetinit a faptelor.

Elevii de liceu sau studenii pot s:

- citeasc foarte ncet i cu inacuratee;

- s aib greeli de ortografie i s scrie n mod diferit acelai cuvnt pe aceeai

pagin;

- s evite testele care s implice scrisul sau cititul, s evite sau s ntrzie temele de

citit sau de scris;

- s aib probleme n pregtirea rezumatelor sau a ideilor principale pentru ore;

- s aib un vocabular neadecvat sau s fie incapabil s stocheze informaii din citit.

Adulii cu dislexie pot s:

- ascund problemele cu citirea;

- s scrie incorect ortografic i s se bazeze pe alii s scrie pentru ei;

- s evite s scrie sau s nu poat scrie deloc;

- s fie foarte competeni n limbajul oral;

- s se bazaze pe memorie mai degrab dect pe citirea informaiilor;

- s fie foarte intuitivi i s aib capacitai de comunicare foarte bune;

- s aib o gndire n spaiu foarte bun;

- s lucreze deseori sub capacitile lor intelectuale;

-s aib dificulti la organizare i planificare;

-s aib dificulti n organizarea timpului.16

Tratamentul pentru dislexie const n folosirea de mijloace educaionale pentru

creterea capacitii de a citi. Medicaia i consilierea nu sunt folosite n tratamentul

pentru

dislexie. O parte important a tratamentului este autoeducarea. Cu ct dislexia e

depistat i

tratat mai devreme, cu att succesul este mai mare.

n urma unui studiu asupra felului n care copiii nva s citeasc, s-a demonstrat
c o

combinaie de metode educaionale este cea mai eficient metod de a nvaa

copiii s citeasc.

Aceste metode includ: nvaarea foneticii, asigurarea c cel care nvat s citeasc,
nelege

modul n care literele se leag i formeaz sunete (foneme) pentru a alctui cuvinte.
Citirea cu

glas tare sub supraveghere, n timpul creia elevul se afl sub ndrumare i
primete feedback,

este n aceeai msur important n dezvoltarea citirii fluente.

nainte se credea c acoperirea unui ochi ajut copiii care sufer de dislexie s

citeasc mai bine. Cu toate acestea, Academia American de Pediatrie i Academia

American de Oftalmologie consider ca acest tip de tratament este ineficient

deoarece

dislexia este cauzat de funcionarea defectuoas a creierului i nu de alterarea

funciilor

vederii. Chiar i cu ajutorul tratamentului, dislexia poate rmne o maladie cronic,

persistent, care se va menine i la maturitate. Beneficierea de tratament n

copilrie poate

mbunati si menine abilitile de citire ale copilului.

Disgrafia, const n incapacitatea copilului dezvoltat normal din punctul de vedere

al

limbajului, auzului si intelectului, de a nvaa corect i de a utiliza scrisul n condiii

normale.

n aceste tulburri de limbaj se manifest tulburri n lexia (citirea) i grafia

(scrierea)
vocalelor i consoanelor, n desprirea cuvintelor n silabe, tulburri n lexia si
grafia cifrelor i a

numerelor naturale simple i a celor cu mai multe cifre. Exist confuzii ntre
consoanele surde i

cele sonore (p-b, t-d, c-g, f-v), inversiuni la nivelul silabelor, fonemelor i grafemelor,
omisiuni

sau salturi de cuvinte/rnduri n lexie i n grafie, omisiuni de prepoziii sau

conjuncii, ritm lent

al copierii i parial al citirii.

Manifestri ale disgrafiei:

- confuzii constante i repetate ntre fonemele asemntoare acustic, ntre litere i

grafismul lor;

- inversiuni, adugiri, omisiuni de litere i grafeme, cuvinte sau chiar propoziii;

- greuti n combinarea cuvintelor n uniti mai mari de limbaj;

- tulburri ale lizibilitii, ale laturii semantice;

- grafemele sunt plasate defectuos n spaiul paginii, inegale ca mrime i form i

au o

aezare dezordonat;17

- textul este scurt, lacunar, fra unitate logic;

- apar omisiuni de litere i silabe, cuvinte propoziii, sintagme;

- contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, adaugiri de cuvinte, grafeme;

- disortografii;

- rnduri libere sau suprapuse;

- nerespectarea spaiului paginii, redarea inegal a unor grafeme;

- scrisul servil ca i cel n oglind.

1.5.1 Metode i procedee cu caracter general n corectarea tulburrilor lexicografice

Metode i procedee cu caracter general

Aceste metode pregtesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific

logopedice

i faciliteaz efectele aciunii metodelor specifice. Multe din aceste metode i

procedee se pot

efectua sub form de joc n funcie de vrsta subiectului sau li se pot imprima un
caracter de
distracie, relaxare i nlturare a oboselii.

a. Exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a minii

Au o importan deosebit pentru formarea micrilor fine ale degetelor i minilor,

ceea ce contribuie la o mai bun inere n mn a instrumentului de scris, la

evitarea oboselii

i la alunecarea facil pe foaia de scris, iar ca efect, creterea vitezei aciunii i

adoptarea unei

scrieri "silenioase". Exerciiile sunt mbinate cu adoptarea poziiei corecte a

ntregului corp.

Aceste exerciii se pot desfura n forme variate:

- micri ritmice de ntindere a braelor i scuturare a lor, astfel nct s se

transmit

vibraia pe ntreaga fibr muscular;

- prinderea si apucarea mingii;

- meninerea pe o perioad de timp atrnat de o bar ori de o frnghie;

- trasarea cu degetul a unor contururi precise ntr-o lad cu nisip;

- ntinderea corpului paralel cu podeaua i sprijinirea pe mini i vrful picioarelor,

pentru executarea flotrilor;

- nchiderea i deschiderea ritmic a degetelor;

- apropierea i ndeprtarea alternativ i ritmic a degetelor;

- micarea degetelor prin imitarea cntatului la fluier sau la pian;

- trasarea cu degetul n aer a literelor;

- decuparea i colorarea literelor;

- trasarea cu degetul pe o sticl a literelor;18

- strngerea ritmic a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc;

- scrierea grafemelor dupa conturul model;

- desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea contururilor lor;

- modelajul n lut sau plastilin;

b. Educarea i dezvoltarea auzului fonematic

Auzul fonematic privete capacitatea de a identifica i diferenia sunetele limbii, de

a
distinge ntre sunet i liter, ntre sunet i reprezentarea sa grafic. Existena
tulburrilor

auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determin dificulti nu numai la

nivelul

emisiei, dar i la cel al discriminrii literelor i reprezentrii lor n plan grafic.Pe

msura

obinerii unor rezultate pozitive n dezvoltarea auzului fonematic, se mbuntesc,

n special,

cititul i scrierea dupa dictare.

Dezvoltarea auzului fonematic, la copii se poate face sub form de joc prin:

- recitarea cu intonaie a unor poezioare scurte;

- ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede;

- folosirea silabelor i a cuvintelor paronime (tu-du, spate-spade, roate-roade,

tatadata,

vata-fata, var-far, vag-fag, vin-fin, lac-rac, lege-rege, lam-ram, gogoi-cocoi,

goal-coal, gar-car etc.);

- exerciii de contientizare a asemnrilor i deosebirilor dintre literele de tipar i

reprezentarea lor grafic de mn;

- alegerea i diferenierea sunetelor i literelor asemntoare acustico-optice din

cuvinte;

- formarea de cuvinte din litere i sunete ce pot fi confundate;

- sublinierea literelor asemntoare dintr-un text;

- perceperea tactil- kinestezic n relief a grafemelor asemntoare;

- pronunarea unui sunet i gsirea lui n text;

- analiza fonetic a cuvntului naintea scrierii acestuia.

c. Educarea i dezvoltarea capacitii de orientare i structurare spatial

n formarea deprinderilor de scris-citit funcionarea corect a activitaii de orientare

i

structurare spatial devine o condiie pentru trasarea semnelor grafice i urmrirea

succesiunii

desfurrii literelor n cuvinte, a cuvintelor n fraze, a succesiuni rndurilor i

repetarea

spaiilor ntre ele.

Tulburrile de structurare spaial, cu efecte negative n dimensionarea i plasarea

defectuoas a grafemelor n spaiul paginii ori de percepere corect a literelor i a

raporturilor

dintre ele, pot fi nlturate prin procedee i prin exerciii de formare a deprinderilor
de19

reprezentare grafic a unor forme mai simple, la nceput, cu ajutorul desenului i

reproducerii

figurilor geometrice, folosind beisoare, contientizarea caracteristicilor liniei drepte

i ale

liniilor paralele, a uniformitaii literelor i grafemelor din aceeai categorie, a

respectrii

distanei egale dintre grafeme i cuvinte n scris, a respectrii constante a nclinaiei

scrisului

sau a verticalitii acestuia.

d. nlturarea atitudinii negative fa de scris-citit i educarea personalitii

Ca orice alt tulburare de vorbire dixlexo-disgrafia, odat instalat, determin o

stare

de nelinite i team de insucces, de penibilitate i de subapreciere, ceea ce l face

pe subiect

s triasc momente stresante. Repetarea insuccesului colar, ca urmare a

neputinei

exprimrii corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentueaz starea de

oboseal

intelectual i fizic. Acestea imprim personalitaii logopatului un aspect

negativist, care

perturb relaiile cu cei din jur i nchiderea n sine, izolarea de anturaj. Pentru
nlturarea

acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Un loc
important n

psihoterapie l ocup jocul. Se urmrete s se nlture sentimentul de inferioritate

instalat.

Subiectul trebuie convins c dislexo-disgrafia poate fi nlaturat i c ncrederea n

forele

proprii devine o component a succesului. Se mai poate folosi desenul i

dramatizarea, care

permit ptrunderea n relaiile complexe ce definesc personalitatea.

1.6 Elevul/copilul cu ADHD

1.6.1 Cum putem recunoate un copil cu ADHD

ADHD - tulburare cu deficit de atenie, hiperactivitate/impulsivitate este o afeciune

comportamental, de natur neurobiologic, destul de frecvent ntlnit la copii i

adolesceni

fiind caracterizat de un set de manifestri implicnd lipsa de atenie, agitaia

excesiv i

impulsivitatea.

Un copil sare i opie, lovindu-se de perei, transformnd sala de clas sau propria

cas ntr-o aren. Un altul nu poate citi sau memora tabla nmulirii sau se rtcete
adeseori

pe coridoarele colii pentru c ncurc stnga cu dreapta. Altul nu poate arunca sau
prinde o

minge i se mpiedic la tot pasul, fiindu-i greu s navigheze prin spaiul

nconjurtor. Apoi

mai sunt i acei copii care au cderi nervoase i emoionale deoarece sunt cronic
prea

stimulai sau excitai de lumin i zgomot.

Un numr mare de copii colari au probleme comportamentale, jumtate dintre

ei prezentnd probleme legate de hiperactivitate sau atenie. Deseori, medicii sunt

rugai s

evalueze i s trateze copii care merg mai greu la coal, au relaii

necorespunzatoare cu

colegii sau sfideaz disciplina impus de parini.20

1.6.2 Diagnosticarea copiilor cu ADHD

Conform Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR),

simptomele ADHD se mpart n trei categorii: inatenie, hiperactivitate i

impulsivitate,

putnd surveni i n form combinat.

Tipul inatent

Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul prezint ase sau mai multe

simptome de inatenie.

greeli datorate neateniei;

 dificultate de meninere a ateniei;

nu pare s asculte cnd i se vorbete;

uor de distras de stimuli externi;

dificultatea organizrii unei sarcini;

eecul continurii unei aciuni;

evitarea sarcinilor care presupun organizare;

pierde obiecte necesare realizrii sarcinii;

uit deseori elemente ale activitilor zilnice.

Copilul inatent nu se poate concentra, face adesea greeli din neglijen, nu ascult

pn la capt atunci cnd i se adreseaz cineva, nu finalizeaz sarcinile, nu

respect

instruciunile, evit efortul intelectual susinut.

Tipul hiperactiv-impulsiv

Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul prezint ase sau mai multe

simptome de hiperactivitate - impulsivitate.

Hiperactivitate

- neastmprat;

- i prsete locul frecvent;

- fuge, se car exagerat de mult;

- dificulti de a se juca linitit;

- pare condus de un motor;

- vorbete prea mult.

Impulsivitate

- emite rspunsuri la ntrebri nainte ca acestea s fie completate;

- dificulti de a-i atepta rndul n conversaie sau la joc;

- ntrerupe sau deranjeaz.21

Tipul combinat

Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul prezint ase sau mai multe

simptome de lips a ateniei sau ase sau mai multe simptome de hiperactivitate -

impulsivitate.
Toi copiii se comport n moduri care ar putea fi interpretate ca

inatenie, hiperactivitate sau impulsivitate, simptome centrale ale ADHD. De fapt,

toi

vism cu ochii deschii, i ntrerupem pe alii, rspundem nentrebai, ne pierdem

rbdarea

sau suntem agitai, dar nu toi suferim de ADHD.

Criteriile ADHD conform DSM-IV sunt:

debutul simptomelor s aib loc nainte de vrsta de 7 ani;

simptomele s fie prezente de cel puin 6 luni de zile;

simptomele s fie pervazive i s se manifeste n cel puin 2 locuri diferite (coala

i acas);

frecvena i severitatea simptomelor s fie mai mari dect cele de la copiii cu

acelai nivel de dezvoltare;

simptomele s determine o afectare semnificativ a funcionalitii la nivel social,

colar sau ocupaional;

simptomele s nu apar exclusiv n cursul unor afeciuni de dezvoltare,

schizofrenie

sau alte psihoze i s nu se explice mai bine prin alte tulburari mentale (de exemplu

afective, anxioase, de personalitate);

copilul trebuie sa prezinte cel puin 6 din criteriile de inatenie i/sau

hiperactivitate/impulsivitate.

1.6.3 Afeciuni care pot aprea n paralel cu ADHD

Muli copii cu ADHD sufer i de alte boli care pot complica diagnosticul i

tratamentul. Cele mai frecvente afeciuni care pot coexista cu ADHD sunt:

Dizabilitile de nvare

Dizabilitile de nvare, prezente la 30% din cei cu ADHD, includ dizabiliti de

citire,

probleme la matematic i la formulrile scrise. Persoanele cu dizabiliti de

nvare obin

scoruri sensibil mai mici dect cele considerate normale n conformitate cu vrsta,

colarizarea i nivelul de inteligen. n plus, aceste caracteristici includ

autoapreciere i
abiliti sociale reduse.22

Tulburrile afective i anxioase

Copiii cu ADHD au risc mai mare de a dezvolta probleme privitoare la anxietate

(aproximativ 30% din copiii cu ADHD) sau depresie (10-30 % din cei cu ADHD), dei
este

posibil ca aceste tulburri afective s nu se manifeste nainte de adolescen sau de

vrsta

adult. Indiferent de originea tulburrilor, muli experi consider ca unele

consecine ale

comportamentelor cauzate de ADHD pot s produc prin ele nsele anxietate sau
depresie i

pot reduce stima de sine. Atunci cnd sunt prezente, tulburrile afective sau
anxioase

necesit tratament specific, suplimentar fa de ADHD.

Tulburri comportamentale disruptive la 50% din copiii cu ADHD, manifestarea unor

tendine opozoionale, de sfidare, posibilitatea manifestrii deschise a ostilitii,

nclcarea

legii, acte delincveniale.

Ticuri - sindromul Gilles de la Tourette, prezent la 7% din cei cu ADHD.

1.6.4 Terapia ADHD-ului

Majoritatea experilor sunt de acord c cel mai eficient mod de a trata persoanele
cu

ADHD este de a aborda metode diferite. Unele opiuni de tratament ar fi

urmtoarele:

Psihiatrie Psihologie

Psihiatrii i psihologii au un rol hotrtor n diagnosticarea cu ADHD, de punere n

aplicarea a unor programe de terapie comportamental, prescrierea de

medicamente (psihiatrii)

i de sprijinire a prinilor.

Tratament

n cazul n care medicamentele sunt prescrise pentru a trata ADHD, acestea sunt n

principal, psihostimulante i antidepresivele triciclice. Aceste tratamente ajut

partea de
control i inhibare a creierului pentru a lucra ntr-un mod ct mai normal,
copilul fiind

capabil s se concentreze mai bine i s se comporte mai calm.

Terapii comportamentale

Interveniile comportamentale pot include:

- terapia comportamental cu accent pe strategii de management

- terapia individual cu accent pe schimbarea comportamentelor

Interveniile bazate pe coal i msuri preventive

Interveniile din coal pot cuprinde:

- ajutor n formarea lexiei, grafiei, n organizare

- sprijin logopedic

- diferite terapii (educaie fizic i sport, integrare senzorio-motorie etc.)23

- consiliere

- formarea abilitilor sociale

Sprijinul oferit prinilor

Sprijinul oferit prinilor este o component vital. Ei trebuie sftuii cum s

abordeze

tulburarea i ce terapii pot fi incluse n program. Este deosebit de important s

beneficieze de

serviciile de diagnosticare i tratare ADHD. Prinii pot participa la cursuri de

educaie

parental, precum i s se alture unor asociaii sau grupuri de auto-ajutor pentru a

se asigura

c nu sunt singurii cu aceste probleme i astfel opiniile lor sunt auzite i de ali
oameni.

Tratamentul cel mai eficient este abordarea multimodal. Conform cu ghidurile

practice, aceasta const n psihoeducaie (prini, familii i profesori), de asemenea

terapiile

specifice (terapia familiei cnd familia este dezorganizat, terapia individual sau
terapia de

grup concentrat asupra contactului social i stimei de sine a copilului hiperkinetic,

antrenarea

abilitilor sociale - concentrate mai mult pe comportamentul sfidtor, programe de

instruire a
adolescenior i adulilor, de instruire a prinilor intite ctre corectarea
comportamentului

sfidtor) i n final farmacoterapie.

Exist mai multe principii utile pentru prinii i dasclii care se ocup de educaia

copiilor cu ADHD :

1) Dai copilului ntriri imediate;

2) Oferii copilului feedback-uri ct mai frecvente;

3) ncurajai i oferii copilului recompense ct mai mari;

4) Stimulai nainte de a pedepsi;

5) Organizai-i timpul atunci cnd considerai c e necesar. Oferii informaii utile n

locul de

desfurare a activitilor.

6) Oferii-i o surs de motivaie extern;

7) Planificai dinainte situaiile problem;

8) Nu individualizai sau personalizai tulburarea copilului;

9) Practicai iertarea;

10) Reducei rivalitile ntre prieteni.

Muli copii hiperactivi sau cu comportamente agresive au i probleme emoionale:

anxietate, lipsa ncrederii n sine, nesiguran. n cazul acestor copii, terapia

individual este

util n diminuarea tulburrilor emoionale. Se mai pot practica i alte forme de

terapie:

terapia motorie, ergoterapia, terapia prin joc, terapia de familie, metode de relaxare
( training

autogen, etc. ).24

Hiperactivitatea i deficitul de atenie (ADHD) este o condiie complex n care

copilul poate avea mai mult de un grup de simptome. Cu toate acestea,

identificarea din timp

astfel nct tratamentul (terapii comportamentale, psihologic sau medicamentos) s

poat fi

nceput, este foarte important, astfel nct copilul s fie capabil s obin pe deplin
potenialul

de care dispune.
Scala de activiti Werry-Weiss-Peters privind indicatorii de atenie i de
hiperactivitate

Copilul:

A) n timpul mesei

- Se ridic i se aeaz des de la mas 1 2 3 4

- Se agit continuu 1 2 3 4

- ntrerupe pe ceilali n timp ce vorbesc 1 2 3 4

- Vorbete mult 1 2 3 4

B) n faa televizorului

- Se ridic i se aeaz des 1 2 3 4

- Se agit continuu 1 2 3 4

- Se joac cu diverse obiecte 1 2 3 4

- Vorbete fr rost 1 2 3 4

- ntrerupe pe ceilali 1 2 3 4

C) La joac

- Nu se poate juca linitit 1 2 3 4

- Schimb frecvent jocul 1 2 3 4

- Caut atenia adulilor 1 2 3 4

- Vorbete mult 1 2 3 4

- Deranjeaz jocul celorlali 1 2 3 4

D) n pat

- Se linitete greu nainte de a dormi 1 2 3 4

- Doarme insuficient 1 2 3 4

- Este agitat n timpul somnului 1 2 3 4

E) n afara colii (a casei)

- Se agit continuu n timpul cltoriilor 1 2 3 4

- Se agit n magazine 1 2 3 4

- Se agit n biseric sau la cinema 1 2 3 4

- Se agit n vizite 1 2 3 4

F) La coal
- Se ridic i se aeaz frecvent 1 2 3 4

- Se agit continuu 1 2 3 4

- ntrerupe des profesorul sau colegii 1 2 3 4

- Caut s atrag atenia profesorului 1 2 3 4

(x0) (x1)(x2) (x3)

Total parial ____ ___ ___ ___

Total ____ ___ ___ ___

Legend: 1 niciodat

2 cteodat

3 frecvent

4 foarte des25

Se ncercuiete corespunztor cifrei i se numr frecvena apariiei pe fiecare

coloan.

Se nmulete cu punctajul corespunztor coloanei. Un rezultat de 38 de puncte sau

mai mult

indic o dificultate de nvare asociat cu grav tulburare de atenie i

hiperactivitate.

Un copil cu ADHD care nu este diagnosticat i tratat la timp se va confrunta cu

multe

probleme acas i n societate. Din cauza comportamentului la coal va fi izolat de

grup, va

fi respins de colegi. Profesorul l va certa pentru c nu e atent. Acas, simindu-se ei

nii

vinovai, prinii i vor revrsa i ei angoasele pe copil. Cu timpul, att situaia de la

coal,

ct i cea de acas vor nruti simptomele, iar n lipsa tratamentului, copiii cu

ADHD devin

agresivi, dezvoltnd comportamente antisociale.

1.7 Elevul/copilul cu manifestri opozante

1.7.1 Cum recunoatem un copil cu manifestri comportamentale opozante?

Copiii cu manifestri comportamentale opozante au dificulti n respectarea

regulilor

importante, n comparaie cu cei de aceeai vrst, dar fr probleme. Ei ajung

deseori s aib
conflicte cu prinii sau cu alte persoane adulte semnificative, precum i cu fraii
sau cu ali

copii din afara familiei. Ei se nfurie foarte repede, i enerveaz pe ceilali n mod
constant i

i nvinovesc pentru greelile sau comportamentele proprii neadecvate.

Manifestrile

opozante i agresive sunt pn la un punct parte component a unei dezvoltri

normale,

existnd anumite faze n care aceste manifestri sunt mai pregnante. Spre exemplu,
muli

copii de trei ani au crize de furie intense care devin tot mai rare la patru-cinci ani.

La pubertate conflictele cu prinii cresc n amploare. Astfel, putem spune c pn

la

un anunumit punct, comportamentele agresive i opozante sunt normale. Un copil

care nu este

niciodat agresiv ar trebui s v ngrijoreze mai mult dect un copil care are din
cnd n cnd

crize de furie i ncalc regulile. Totui exist copii la care aceste probleme sunt mai

accentuate dect la cei de aceeai vrst i care, din cauza acestor manifestri,
intr n conflict

cu membrii familiei, cu colegii sau cu cadrele de la grdini sau de la coal. n

mod obinuit

aceste probleme se manifest mai ales n relaiile cu persoanele de ncredere, fie

adulte, fie de

aceeai vrst. De regul, copii nu se percep ca fiind ncpnai sau ostili i i

justific

comportamentul ca fiind un rspuns normal la cerine iraionale sau la circumstane

accidentale sau neadecvate.

n ansamblu, sub conceptul de manifestri comportamentale opozante pot fi

cuprinse

diferite forme de comportamente agresive i de refuz:

nerespectarea regulilor i a cerintelor;26

crize de furie i comportamente agresive fa de prini i fa de aduli (cel mai

adesea n cazul n care li se impun anumite limite);

comportamente dominante i agresive fa de frai;

 comportamente dominante i agresive fa de ali copii de aceeai vrst, din
afara

familiei.

Dac manifestarile comportamentale de tip opoziional sunt foarte pronunate,

atunci

discutm de o tulburare comportamental de tip opoziional.

1.7.2 Cum este diagnosticat o tulburare comportamental de tip opoziional de

ctre specialist?

Diagnosticarea unei tulburri de tip opoziional poate fi realizat doar de ctre un

specialist, pe baza anumitor caracteristici care vor fi prezentate n continuare.

Diagnosticul

poate fi stabilit doar cnd sunt prezente mai multe din caracteristici; acestea
trebuie s fie mai

intense dect la copiii care nu prezint aceste probleme. n plus, acestea trebuie s
se

manifeste pe o perioad de cel puin ase luni.

Caracteristicile tulburrii comportamentale opoziionale (tulburarea

comportamentului social prin manifestrile ostile, opoziionale):

1. Are crize neobinuite i puternice de furie sau se enerveaz repede, comparativ

cu

copii de aceeai vrst;

2. Se ceart des cu adulii;

3. Frecvent se mpotrivete n mod activ regulilor sau cerinelor adulilor sau refuz
s

le urmeze;

4. i agaseaz pe ceilali n mod intenionat;

5. Atribuie altora vina pentru greelile proprii;

6. Este des iritat sau se las uor provocat de ceilali;

7. Este n mod frecvant glgios i se enerveaz uor;

8. Este frecvent rutacios i dornic de rzbunare.

1.8 Elevul/copilul cu tulburri de spectru autist

1.8.1 Identificarea caracteristicilor copiilor cu tulburri de spectru autist

Autism este o tulburare neurologic care afecteaz dezvoltarea normal a
abilitilor

de comunicare, interaciune social, a funciilor cognitive i a comportamentului.27

Cognitiv

Prezint o arie restrns de interese;

Abiliti cognitive deficitare prezint adesea un coeficient intelectual sub nivelul

mediei;

Capacitatea de memorare este adesea rigid i instabil;

Nu pot nelege noiuni abstracte i nu pot opera logic n rezolvarea problemelor;

Jocul simbolic, jocul de imitare, jocul implicnd situaii sociale obinuite nu exist
sau

sunt slab dezvoltate.

Limbaj

ntrzierea sau lipsa total a limbajului verbal;

Limbaj stereotip i repetitiv sau limbaj idiosincratic;

Anormalitate n nlimea, accentul, debitul, ritmul i intonaia vorbirii;

Profil QI-verbal sczut;

Ecolalie imediat sau intrziat (repatarea ca un ecou a ceea ce tocmai a spus

interlocutorul);

Emoii

Exprimarea emoiilor este adesea inadecvat (reacii bizare, posturi corporale

inadecvate, manifestri comportamentale heteroagresive sau autoagresive);

Anxietate;

Dificulti n identificarea emoiilor proprii sau ale celorlali;

Toleran sczut fa de situaiile stresante, ce reprezint adesea motivul

comportamentelor negative.

Abiliti motorii

Au dificulti n anumite zone din aria motorie scrisul, legatul ireturilor, nnotat,

mersul pe biciclet, cratul;

Posturi corporale inadecvate, mers ciudat;

 n anumite cazuri este prezent agitaia motorie;

Motricitatea poate fi limitat, copilul prnd inert, fr iniiativ motorie.

Social

Lipsa contactului vizual sau contact vizual redus;

Nu iniiaz comunicarea sau jocul cu ali copii de aceeai vrst;28

Absena reciprocitii emoionale sau sociale (nu particip activ la jocurile

colective,

prefernd activitile solitare, servindu-se de alii n scop instrumental);

Senzorial

Tulburri de integrare senzorial;

Preferine alimentare sau reducerea considerabil a tipurilor de mncare tolerate;

Prezena autostimulrilor (tactile, vizuale, auditive, olfactive etc), ce au adesea

rol de

compensare;

Reacii exacerbate sau toleran maxim fa de anumii stimuli (durere, texturi,

lumina, sunete etc.)

Funcionare neurologic

Dificulti de concentrare i de meninere a ateniei;

Prezint tulburri funcionale (tulburri de somn, tulburri alimentare)

Dificultti n operarea conceptelor de spaiu i timp;

Disfuncii de integrare senzorial, adic unul sau mai multe simuri sunt
incapabile de

a transmite i procesa adecvat informaia pentru a oferi creierului o imagine de

ansamblu

despre ceea ce se ntmpl.

Alte caracteristici:

Reaciile de angoas, de agresivitate sau de aparent furie pot s apar cu

ocazia

schimbrilor mediului (modificarea unei mobile, schimbarea traseului obinuit,

absena

unei jucrii, schimbarea pieptnturii) sau unei surprize (zgomot neateptat, sosirea
unui
strin);

Interese i activitti restrnse, repetitive i stereotipe, caracterizate adesea prin

prezena manierismelor motorii nefuncionale, a preocuparii pentru prti ale

obiectelor;

Prefer locurile familiare n locul celor noi;

Ataament neobinuit fa de obiecte.

Dac un copil este diagnosticat cu autism prezint urmtoarele caracteristici:

Evit contactul vizual

Nu rspunde la nume

Nu se uit n directia indicat

Flutur minile sau alte obiecte

Se nvrte n cerc29

Nu comunic verbal cu persoanele din jur

Cnd i se vorbete se comport ca i cum nu ar auzi

Plnge adesea atunci cnd vrea ceva i nu se poate face neles

Este dificil de calmat atunci cnd plnge

Nu observ cnd mama i tata ies din camer

Nu arat cu degetul

Nu se joac cu ali copii

Pot rmne cu privirea fixat pe un lucru mai mult timp

Nu pot imita ali copii

i place s se joace repetitiv cu anumite obiecte

Se balanseaz de pe un picior pe altul

Poate avea preferine alimentare bizare

Nu este interest de jocuri i i place s stea izolat

Nu zmbete celorlali

1.8.2 Terapia autismului

Intervenia timpurie este cheia obinerii unor rezultate optime pentru copiii cu
autism.

Cercetrile demonstreaz c perioada de maxim dezvoltare a creierului uman se

gsete
undeva ntre vrsta de 0-3 ani. ntrzierea n dezvoltare a copilului mic, observat
timpuriu,

poate fi compensat printr-o stimulare adecvat, mai exact prin adaptarea unor
metode

terapeutice la necesitile i particularitile copilului. Foarte important - semnele

autismului

pot fi observate ncepnd de la 10 luni.

Pai necesari pentru nceperea terapiei:

Informare

Consultarea unui medic psihiatru

Consultarea unui psiholog specializat n terapie comportamental

Evaluarea psihologic iniial a copilului

nceperea terapiei implementarea planului de intervenii

Consiliere parental

Succesul n terapie depinde de 4 factori majori:

1. Vrsta copilului la intrarea ntr-un program de terapie.

2. Potenialul cognitiv, stabilitatea ateniei, capacitatea de nelegere a abstractului

i

autostimulrile.

3. Gradul de implicare al familiei.30

4. Profesionalismul echipei i al coordonatorului.

Principalele terapii:

1. ABA este o tiin a comportamentului uman. Este un proces de aplicare

sistematic a interveniilor bazate pe principiile nvrii cu scopul de a mbunti

comportamentele i achiziiile necesare adaptrii la mediu.

Analiza comportamental aplicat este o tehnic prin care se evalueaz mediul n

care

triete o persoan, apoi se fac anumite schimbri cu scopul de a produce

mbuntiri

semnificative n comportamentul uman, n sensul adaptrii acestuia la cerinele

mediului. De

asemenea, include observarea direct, analiza funcional a relaiei dintre mediu i

comportament.

Metoda ABA ajut copilul cu autism n urmtoarele arii:

Crete frecvena apariiei comportamentelor dezirabile prin recompensare.

nva copilul abiliti noi (prin nvare sistematic i recompensare, pred

abiliti de

autonomie personal, comunicare i relaionare social).

Menine anumite comportamente necesare adaptrii la mediul social.

Generalizeaz sau transfer comportamentele dintr-o situaie n alta sau de la un

anumit mod

de rspuns la altul mai complex (scopul este de a generaliza i transfera tot ceea ce
nva n

camera de lucru la grdini, coal i n mediu social).

Reduce comportamentele care pot ngreuna nvarea i relaionarea.

Modific mediul de nvare pentru ca aceasta s se realizeze ct mai eficient,

ns pe termen

lung se urmrete ca persoana s se poat descurca n orice situaie.

2. Terapia logopedic are ca scop educarea i reeducarea (terapia corectiv)

limbajului. Att la copiii normali, ct i la cei cu diverse deficiene, tulburrile de

limbaj

survenite din diverse cauze mpiedic nelegerea, recepionarea i transmiterea

mesajului

verbal. Comunicarea prin limbaj este cea mai important cale de integrare colar
i social a

copilului.

3. Terapia ocupaional - este un tratament care se concentreaz n a ajuta

persoanele pentru a dobndi independena n toate zonele de activitate pe care le

desfoar.

Terapia ocupaional ofer copiilor metode variate, activiti plcute i distractive

pentru a-i

mbogi deprinderile cognitive, fizice i motorii, dar i pentru a-i spori ncrederea
n sine.

Cu ajutorul terapiei ocupaionale, un copil cu probleme n dezvoltare va nva s

interacioneze cu membri familiei i s dezvolte relaii sociale cu ali copii i

parteneri de joc.31
4. Terapie prin art Art-terapia utilizeaz toate formele expresive pictura,

sculptura, muzica, literatura, poezia, teatrul i dansul ca mijloace de punere n

valoare i

mbogire a personalitii fiecruia, ajutndu-l sa-i exprime emoiile profunde i

dificultile

pe care le ntmpin sau pur i simplu s se dezvolte armonios.

5. Terapia senzorial experienele senzoriale includ atingerile, micarea, vigilena

corporal, vederea, sunetele, mirosul, gustul i fora gravitaional. Diferenierea

ntre acestea

poart numele de integrare senzorial . n timp ce procesul integrrii senzoriale se

petrece

automat i fr eforturi pentru majoritatea, pentru alii procesul nu funcioneaz

bine. Efortul

intens i atenia sporit, dei necesare, de multe ori nu sunt suficiente. 32

CAPITOLUL II

CADRUL LEGAL PENTRU DESFURAREA EDUCAIEI

INCLUZIVE

2.1 Modaliti de realizare a educaiei incluzive

Convenia O.N.U. cu privire la drepturile copilului stipuleaz c Orice copil are

dreptul la educaie. Educaia trebuie s pregteasc copilul pentru via, s-i

dezvolte

respectul pentru drepturile omului i s-l formeze n spiritul nelegerii, pcii i

toleranei, iar

n Declaraia de la Salamanca se menioneaz c Fiecare copil are dreptul

fundamental la

educaie i fiecrui copil trebuie s i se ofere ansa de a ajunge i de a se putea

pstra la un

nivel acceptabil de nvare.

Pentru realizarea acestor deziderate, Guvernul Romniei a hotrt evaluarea din

punct

de vedere social, medical i psihopedagogic a situaiei copiilor care frecventeaz

nvmntul

special. Pentru aceasta s-a dispus nfiinarea Comisiei de Organizare, Coordonare i

Monitorizare a Evalurii, la nivel naional, a copiilor care frecventeaz nvmntul
special,

la aciune participnd reprezentani ai Ministerului Educaiei Cercetrii i Sportului,

Autoritii Naionale pentru Protecia Copilului i Adopii (A.N.P.C.A.), Ministerului

Sntii i Familiei, precum i ale Consiliilor Judeene. n urma evalurii s-a

constatat c n

colile speciale exist trei categorii de elevi cu deficien mental: deficien

mental uoar;

deficien mental medie, moderat; deficien mental sever, moderat,

profund. S-a decis

ca cei cu deficien mental uoar s fie integrai n unitile de nvmnt din

localitatea

unde domiciliaz, iar cei cu deficien mental moderat/medie s nvee n clase

speciale

integrate n nvmntul de mas. Copiii cu deficien mental sever, profund i

cu

deficiene asociate, precum i cei cu deficiene senzoriale, motorii neuromotorii,

socioafective

i comportamentale vor rmne n colile speciale.

Programul prevede i reorganizarea i modernizarea nvmntului special pentru

egalizarea anselor i mbuntirea condiiilor de acces la orice form de educaie

pentru toi

copiii, fr nici o discriminare. Msurile vizeaz integrarea n nvmntul de mas

a elevilor

cu debilitate mental uoar i medie, moderat, fie individual, fie n clase speciale
integrate.

Copiii integrai individual beneficiaz de profesor de sprijin/itinerant, care le acord

asisten psihopedagogic i de specialitate, iar copiii din clasele speciale integrate

i

desfoar activitatea de nvare n coala de mas, iar activitile educative i

terapiile

specifice sau ocupaionale se desfoar n continuare n coala special. Toi copiii

propui

s fie integrai n coala de mas beneficiaz de toate drepturile privind protecia

special.33

Prin reorganizare, colile speciale au devenit centre de resurse i perfecionare, care

ofer: specialiti n educaia special pentru comunitate, servicii specializate,
servicii de

consultan, servicii de asisten psihopedagogic, servicii de formare continu a

personalului

din sfera educaiei.

n legtur cu aciunea de integrare a elevilor cu C.E.S. nc mai exist, din pcate,

mentaliti de tipul:

- copilul cu o nevoie special nu este vzut nti de toate drept copil care are

unele dificulti de nvare pentru depirea/atenuarea crora trebuie gsite soluii,

ci este

vzut dizabilitatea/deficiena lui cu care de multe ori este chiar identificat sau n
clas

conteaz elevii ca grup i nu copilul ca individualitate, cu nevoi specifice pentru

care sunt

necesare abordri didactice specifice, tehnici educative adecvate, eficiente,

suporturi de

nvare adecvate i individualizate, pentru fiecare copil n parte;

- pentru eecul colar al unui copil, responsabil este copilul n cauz i

nicidecum faptul c strategiile de nvare nu au fost adaptate suficient la nevoile

copilului sau

nu au fost alese cele mai potrivite metode de intervenie ori c nu exist suficient
sprijin

individualizat adecvat nevoilor copilului;

- copilul trebuie s se adapteze la coal i nu coala la nevoile copilului;

- persistena ideii c unii copii sunt needucabili/irecuperabili i trebuie

trimii n centre speciale sau la fundaii care au anumite programe de

recuperare; se

consider c exist prini care au ateptri prea mari pentru copiii lor i, din
acest motiv,

insist de obicei inutil ca acetia s fie nscrii la o coal obinuit;

De asemenea s-au constatat i:

- inexistena sau ineficiena strategiilor de dezvoltare a colii i de mbuntire a

procesului didactic, de adoptare a unor strategii de nvare, altele dect cele

tradiionale, a
unor practici educaionale sau a tehnicilor educative eficiente;

- lipsa oportunitilor de perfecionare, dar i a motivaiei profesionitilor pentru

perfecionare profesional sau metodic, pentru mbuntirea activitii n coal i

la clas;

- lipsa motivaiei absolvenilor de studii superioare de a intra n sistemul de

educaie (normal sau special) datorit mediului nestimulativ profesional din

nvmntul

nostru, dar i din cauza salariilor mici pe care le primesc cadrele didactice;

- existena spaiilor inadecvate i/sau a incintelor inadecvat amenajate ale

colilor i claselor, precum i lipsa accesibilitilor pentru copiii cu dizabiliti (mai

ales

locomotorii); 34

- inexistena camerelor de resurse pentru copiii cu nevoi speciale n colile de

mas integratoare n care ar trebui s se produc intervenia suplimentar i

specializat,

individualizat (1:1 sau n grupuri mici), la materiile la care este necesar acest lucru
i unde ar

trebui s intervin profesorul de sprijin.

n politica educaional din Romnia este prevzut modernizarea i reconfigurarea

sistemului de nvmnt special n vederea atingerii scopului fundamental al

integrrii

educaionale, profesionale i sociale a copiilor cu nevoi speciale i n vederea

adaptrii la

viaa comunitii. Pentru atingerea acestui scop copiii vor fi colarizai nc de la

nceput ntro

unitate de nvmnt de mas, n apropierea domiciliului lor i vor beneficia de

servicii de

sprijin diversificate i de calitate.

2.2. Formarea colar adresat copiilor cu cerine educative speciale

Conform legislaiei n vigoare, persoanele cu dizabiliti, oricare ar fi natura sau

gradul de handicap, au dreptul la o educaie colar gratuit, adaptat la nevoile i

dorinele

lor. Persoanele cu dizabiliti i familiile acestora sunt principalul factor de decizie

cu privire
la alegerea formei de educaie/ nvmnt obinuit, special, alternativa
educaional etc.

Asigurarea anselor egale n educaie presupune c necesitile de educaie ale

persoanelor cu dizabiliti au o valoare egal cu ale celorlalte persoane. Egalizarea

anselor

are n vedere att necesitile generale, ct i cele individuale de educaie i

vizeaz

eliminarea obstacolelor ce pot apare n accesul i participarea la procesul de

nvmnt.

Autoritile i instituiile colare au obligaia de a asigura condiiile i serviciile de

ordin ambiental i echipamentele necesare n unitile colare (speciale sau

obinuite), pentru

a facilita egalizarea anselor n accesul, deplasarea, comunicarea (inclusiv specific

i

alternativ) i participarea efectiv n spaii colare a persoanelor cu dizabiliti.

Politica colar pentru persoanele cu dizabiliti ncurajeaz integrarea gradual a

serviciilor speciale de educaie n sistemul obinuit de educaie/nvmnt.

Includerea n coli

obinuite se face n funcie de potenialul psiho-social al copilului, de performanele

sale

colare, de beneficiile asupra dezvoltrii personalitii sale, plenare i libere. colile

speciale

i cele obinuite trebuie s coopereze n asigurarea unui continuum de oferte

educaionale,

pentru a se asigura posibilitatea de alegere i de combinare dintre cele dou

sisteme (special i

obinuit).

n condiiile colarizrii n nvmntul de mas, autoritile educaionale i cadrele

didactice au obligaia de a cunoate modalitile de lucru cu elevii cu dizabiliti

integrai, de

adaptare a structurilor i organizrii colare, a curriculumului i modalitilor de

examinare a 35

progresului n nvare. Asigurarea serviciilor specifice necesare, inclusiv cadre

didactice de

sprijin reprezint un aspect esenial.

Este necesar derularea unui amplu proces de informare i educare a cadrelor
didactice,

pentru ca schimbarea de atitudine s nceap cu acestea, urmnd apoi s propage

la rndul lor

o atitudine echitabil, nediscriminatorie, fa de persoanele cu dizabiliti. Este

deosebit de

important ca procesul de rspndire a cunotinelor i promovarea unei atitudini

nediscriminatorii fa de persoanele cu dizabiliti s fie extins i asupra prinilor,

asupra

ntregii comuniti.

Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale se realizeaz prin uniti

de

nvmnt special, n grupe i clase speciale din uniti precolare i colare

obinuite, sau n

uniti de nvmnt obinuite, inclusiv n uniti cu predare n limbile minoritilor

naionale.

n nvmntul precolar i primar, n funcie de evoluia copilului, se pot face

propuneri de reorientarea operativ dinspre coala special spre coala de mas i

invers sau

dinspre cminul-coal spre coala special i invers. Propunerea de reorientare se

face de

ctre cadrul didactic care a lucrat cu copilul n cauz i de ctre psihologul colar.
Hotrrea

de reorientare se ia de ctre comisia de expertiz, cu acordul familiei sau al

susintorului

legal.

Copiii cu cerine educative speciale, care nu au putut fi reorientai spre

nvmntul

de mas, inclusiv n clase speciale, continu procesul de educaie n uniti ale

nvmntului

special primar, gimnazial, profesional, liceal i postliceal, difereniat dup tipul i

gradul

handicapului.

Una dintre prioritile sistemului de educaie din Romnia const n centrarea

proceselor de predare - nvare pe elev, conform nevoilor individuale i ritmului

propriu de
nvare. Aadar legislaia noastr, n ncercarea de a se alinia la standardele
europene,

cuprinde prevederi care, chiar dac sunt insuficiente, neclare sau uneori
contradictorii, permit

acum integrarea copiilor cu nevoi speciale n coli obinuite sau n colile speciale,
inclusiv a

celor cu dizabiliti severe i profunde, catalogai, pn mai deunzi, parial

recuperabili sau

irecuperabili i care aveau acces doar la cminele-spital.

2.3 coala incluziv. Integrarea copiilor cu cerine speciale n nvmntul de

mas

2.3.1 Centrul colar Pentru Educaie Incluziv

Centrul colar pentru Educaie Incluziv reprezint cadrul instituional de aciune

care

asigur accesul la educaie tuturor copiilor prin educaie formal i servicii

educaionale 36

acordate copiilor cu cerine educaionale speciale colarizai att n nvmntul

special ct i

n nvmntul de mas, precum i personalului care este implicat n educaia

acestora.

Centrul colar pentru Educaie Incluziv este o unitate de nvmnt cu

personalitate

juridic, care face parte din reeaua colar, fiind organizat de ctre Ministerul
Educaiei,

Cercetrii, Tineretului i Sportului, avnd ca scop i finalitate recuperarea,

compensarea,

reabilitarea i integrarea colar i social a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri

cu

deficiene, conform prevederilor Legii nr. 1 / 2011 - Legea Educaiei Naionale.

Activitile specifice procesului de nvmnt din Centrul colar pentru Educaie

Incluziv se afl sub ndrumarea i coordonarea Inspectoratului colar Judeean, iar

documentele emise vor fi echivalente celor emise de orice unitate de nvmnt

din ar.

Centrul colar pentru Educaie Incluziv colaboreaz cu: uniti de nvmnt, cu

uniti conexe ale nvmntului preuniversitar, cu universitile, cu direciile
judeene de

asisten social i protecia copilului, cu autoritile locale, cu ageni economici, cu

organizaii neguvernamentale, cu reprezentani ai comunitii locale, cu persoane

fizice din

ar i din strintate care au preocupri n domeniul educaiei.

Centrul colar pentru Educaie Incluziv dispune de planuri de nvmnt,

programe

colare, de manuale i metodologii didactice alternative, adaptate tipului i gradului

de

dizabilitate i aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului,

conform

art. 53 din Legea nr. 1/2011 - Legea Educaiei Naionale.

Scopul, obiectivele, responsabilitile i atribuiile Centrului colar pentru

Educaie Incluziv

Scopul Centrul colar pentru Educaie Incluziv este reprezentat de instruirea,

educarea, recuperarea i integrarea social a copiilor, elevilor i tinerilor cu C.E.S.

Centrul colar pentru Educaie Incluziv desfoar activiti de predare nvare -

evaluare, normate n baza legislaiei n vigoare i dezvolt servicii educaionale n

domeniul

educaiei incluzive, de tipul: formare, informare, documentare, consiliere, proiecte i

programe etc.

Obiectivele Centrul colar pentru Educaie Incluziv:

a) intervenia direct prin oferire de servicii psihopedagogice, psihologice i de

consiliere

n domeniul educaiei incluzive beneficiarilor direci: copii/elevi/tineri cu cerine

educaionale

speciale, prini, cadre didactice din colile de mas, membri ai comunitii locale;

b) informarea, formarea continu/perfecionarea i consilierea personalului didactic

n

domeniul educaiei incluzive; 37

c) oferirea de suport metodico-tiinific n domeniul educaiei incluzive pentru

cadrele

didactice din colile de mas;

d) servicii de nvare, de pregtire pentru viaa de adult.

Centrul colar pentru Educaie Incluziv are urmtoarele atribuii:

a) realizeaz depistarea precoce i asigur intervenia timpurie n cazul copiilor cu

cerine

educaionale speciale;

b) colarizeaz copii/elevi/tineri cu diverse grade i tipuri de deficien;

c) realizeaz terapii specifice pentru copiii cu cerine educaionale speciale din

nvmntul special i din nvmntul de mas;

d) evalueaz i urmrete evoluia colar a copiilor cu cerine educaionale prin

intermediul comisiei interne de expertiz complex;

e) ntocmete dosarul copiilor/elevilor/tinerilor cu cerine educaionale speciale i l

trimite ctre comisia de evaluare i orientare colar i profesional din cadrul

CJRAE/CMBRAE.

f) face propuneri de reorientare dinspre coala special spre coal de mas i

invers prin

comisia intern de expertiz complex, conform art. 54, alin. 1, din Legea nr. 1/2011
-

Legea Educaiei Naionale;

g) realizeaz i aplic planuri de servicii individualizate pentru fiecare copil/elev

evaluat;

h) realizeaz adaptri curriculare i asigur asisten psiho-educaional

copiilor/eleviilor

cu cerine educaionale special integrai prin profesori itinerani i de sprijin;

i) propune servicii de sprijin i/sau terapii specifice, dup caz;

j) ofer consiliere i asisten psihopedagogic cadrelor didactice din nvmntul

de

mas care furnizeaz programe de educaie remedial;

k) promoveaz nvmntul incluziv;

l) asigur colarizarea i asisten educaional i terapeutic copiilor/elevilor

nedeplasabili prin formele de colarizare: la domiciliul elevului, cu frecven redus,

cu scutire de frecven, comasat, etc.;

m) monitorizeaz evoluia copiilor/elevilor cu cerine educaionale speciale;

n) ofer asisten social i servicii n regim de semiinternat/internat/centru de zi
pentru

copiii/elevii cu cerine speciale care solicit acest lucru. Consiliile judeene/Consiliile

Locale ale sectoarelor municipiului Bucureti fac demersuri pentru revenirea n

patrimoniul unitilor de nvmnt special al fostelor internate colare preluate de

ctre Direciile Generale de Asisten Social i Protecia Copilului n baza HG.

261/2000; 38

o) informeaz i consiliaz familiile copiilor/eleviilor cu cerine educaionale speciale

cu

privire la problematica educaiei copiilor lor;

p) particip, mpreun cu CJRAE/CMBRAE, la activiti de informare, formare,

perfecionare i documentare a cadrelor didactice din nvmntul obinuit i

special,

care se ocup de educaia copiilor cu cerine educaionale speciale;

q) valorific experiena psihopedagogic pozitiv i promoveaz ideile moderne

privind

educaia special prin publicaii de specialitate periodice, prin cercetare aplicativ i

prin crearea de mijloace didactice;

r) asigur resursele umane i materiale necesare realizrii practicii pedagogice n

domeniul educaiei speciale;

s) desfoar activiti de cercetare i consultan metodico-tiinific;

t) asigur propria dezvoltare instituional prin mijloacele legale disponibile

(granturi,

proiecte, de finanare, sponsorizri, donaii, parteneriate etc.);

u) colaboreaz cu instituiile care promoveaz alternativele educaionale aprobate

i cu

toate instituiile din comunitatea local implicate n problematica copiilor;

v) n vederea obinerii unei calificri i a integrrii n viaa activ a tinerilor cu CES

poate

organiza ateliere protejate, n conformitate cu prevederile art. 55, alin.(2) din Legea
nr.

1/2011 - Legea Educaiei Naionale.

De serviciile Centrului colar pentru Educaie Incluziv beneficiaz:

a) copii cu vrste cuprinse ntre 0-3 ani;

b) precolari i colari din nvmntul special i din cel de mas;

c) prini sau aparintori legali ai copiilor;

d) personalul angajat n unitile de nvmnt sau n alte instituii care acioneaz

n

domeniul educaiei speciale a copiilor;

e) elevi/studeni care efectueaz module de practic pedagogic;

f) membrii ai comunitii locale.

Comisia intern de expertiz complex

n vederea exercitrii n mod corespunztor a atribuiilor ce revin comisiei de

evaluare

i orientare colar i profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE, n fiecare unitate de

nvmnt cu personalitate juridic din nvmntul special, se nfiineaz i

funcioneaz

Comisia Intern de Expertiz Complex. Aceasta se nfiineaz prin decizia

directorului

unitii de nvmnt.

Comisia Intern de Expertiz Complex are ca scop principal realizarea unei

evaluari

complexe (fizic, psihologic, intelectual i social) a copilului/elevului/tnrului cu

cerine 39

educaionale speciale n vederea sprijinirii Comisiei de Evaluare i Orientare colar

i

profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE n luarea unor decizii corecte, n interesul

suprem

al copilului.

Comisia Intern de Expertiz Complex are urmtoarele atribuii:

a) efectueaz monotorizarea complet a activitii copiilor/elevilor/tinerilor din zona

sa

de aciune (sector, jude), indiferent de forma de colarizare pe care o urmeaz;

b) valideaz/invalideaz diagnosticul psihologic i cel educaional;

c) transmite Comisiei de Orientare colar i Profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE

dosarul complet al copiilor/elevilor/tinerilor cu cerine educaionale speciale din

nvmntul special i special integrat i recomandri psihologice de orientare
colar

i profesional;

d) transmite Comisiei de Orientare colar i Profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE

dosarul complet al copiilor/elevilor/tinerilor care au ntrerupt colarizarea, au studii

incomplete, nu au urmat nici o form de colarizare, au depit cu peste 3 ani

vrsta

clasei colare, aflai n situaie de repetenie sau cu dificulti grave de nvare, au

tulburri de comportament, au fost marginalizai i face recomandri psihologice de

orientare colar i profesional;

e) asigur repatizarea pe grupe/clase/ani de studiu a copiilor/elevilor/tinerilor cu

cerine

educaionale din unitaile colare de nvmnt special la nceputul anului colar

dup

criterii obiective (diagnostic, gradul deficienei, nivelul psihointelectual, gradul de

integrare socio-colar);

f) elaboreaz, realizeaz i urmrete realizarea planului de servicii individualizat al

copilului/elevului cu cerine educaionale speciale ;

g) fundamenteaz, din punct de vedere psihopedagogic, reevaluarea absolvenilor

clasei a

IX-a din unitaile de nvmnt special n vederea orientrii profesionale;

h) efectueaz reevaluarea anual a copiilor/elevilor cu cerine educaionale speciale

(la

cererea prinilor, reprezentantului legal sau a cadrelor didactice) n vederea

orientrii

colare;

i) propune Comisiei de Orientare colar i Profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE

schimbarea diagnosticului sau reorientarea colar cu cel puin 30 de zile nainte de

expirarea termenului de valabilitate a certificatului de expertiz colar sau n

situaia

n care se constat schimbarea condiiilor pentru care s-a eliberat certificatul.

Categorii de copii/elevi/tineri evaluate de Comisia Intern de Expertiz Complex:40

a) toi copiii/elevii/tinerii cu cerine educaionale speciale nscrii n nvmntul
special

i special integrat;

b) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre CJRAE/CMBRAE;

c) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre conducerile unitilor din

nvmntul de mas;

d) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre prinii acestora;

e) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre centrele de plasament;

f) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre centrele de primire a minorilor;

g) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre medicii de familie, medicii

pediatri,

medicii neuropsihiatri, medicii oftalmologi, medicii neurologi, medicii O.R.L.-iti.

h) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre unitile de nvmnt cu dubl

subordonare ( MECTS i Ministerul Administraiei i Internelor, Ministerul de Justiie,

Ministerul Sntii, etc.).

Comisia Intern de Expertiz Complex are urmtoarea componen:

a) coordonatorul comisiei, ales de consiliul profesoral al unitii de nvmnt

special i

numit prin decizie de ctre directorul unitii;

b) membrii permaneni: un profesor de educaie special, un profesor

psihopedagog, de

preferin cel care se ocup de psihodiagnoz n unitatea colar, medicul unitii

colare, asistentul social al unitii colare;

c) membrii nepermaneni, cadre didactice care lucreaz efectiv cu

copilul/elevul/tnrul

ce urmeaz a fi evaluat: profesorul psihopedagog, profesorul de educaie special,

profesorul-educator, profesorul itinerant i de sprijin.

Coordonatorul Comisiei Interne de Expertiz Complex este un profesor din unitatea

de nvmnt special, titular, absolvent al uneia dintre specializrile psihologie,

psihopedagogie, pedagogie, cu gradul didactic I i o vechime de cel puin 5 ani n

nvmntul special sau special integrat.

Activitatea din cadrul Comisiei Interne de Evaluare Continu este trecut ca sarcin
n

fia postului i trebuie evaluat ca atare. Avnd n vedere c activitatea din cadrul
comisiei

prezint particulariti i necesit eforturi deosebite din partea membrilor acesteia,

conducerile

unitailor de nvtmnt din care fac parte membrii comisiei vor ine cont de
aceasta n

acordarea premiilor, gradaiilor de merit, recompenselor, distinciilor etc;

Comisia funcioneaz pe ntreaga perioad a anului colar. Ea se ntrunete bilunar

n

edine ordinare i ori de cte ori este necesar n condiii extraordinare.41

Membrii Comisiei Interne de Expertiz Complex nu pot fi membrii cu drept de vot

ai

Comisiei de Evaluare i Orientare colar i Profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE

pentru asigurarea unor hotrri corecte i obiective, dar ei pot fi invitai pentru
clarificarea

unor cazuri mai dificile.

Comisia Intern de Expertiz Complex colaboreaz cu:

a) Comisia de Orientare colar i Profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE;

b) Comisia de Protecie a Copilului judeean/de sector din municipiul Bucureti;

c) Centrele logopedice intercolare;

d) Centrele de asisten psihopedagogic;

e) Unitile de nvmnt de mas;

f) Asociaii nonguvernamentale.

2.3.2 coala incluziv sau coala pentru diversitate

n Declaraia de la Salamanca, se spune c coala obinuit cu o orientare

incluziv

reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un

mijloc care

creeaz comuniti primitoare, construiesc o societate incluziv i ofer educaie

pentru toi.

Astfel, conceptul de educaie special a primit valene noi, n relaie direct cu

obiectivul
educaie pentru toi i pentru toat viaa. Obiectivul s-a concretizat n sintagma
educaia /

coala incluziv.

La sfritul anului 1995, a fost aprobat Planul naional de aciune n favoarea

copilului, care conine i o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu

cerine

speciale n comunitate. Acest act normativ recomand, printre altele, accesul

copiilor cu

deficiene sau cerine educative speciale, n funcie de potenialul acestora, la

structurile i

programele nvmntului de mas, precum i educaia colar n comunitate a

acestor copii.

Educaia integrat se refer la includerea n structurile nvmntului de mas a

copiilor cu cerine educative speciale i vizeaz: implementarea unor programe cu

caracter

corectiv-recuperator, crearea climatului afectiv n vederea formrii motivaiei pentru

nvare,

asigurarea unui progres continuu n achiziia comunicrii, formarea unor abiliti de

socializare i relaionare cu cei din jur.

nvmntul incluziv presupune ca tinerii i copiii cu dizabiliti i cei fr probleme

s nvee mpreun n instituiile de nvmnt, avnd sprijinul corespunztor.

coala incluziv presupune recunoaterea dreptului fiecrui copil la educaie i

nelegerea diferenelor de adaptare i nvare, specifice fiecrui copil n parte, ca

fiind

naturale. Aadar, ntr-un mediu colar optim integrrii sociale a elevilor cu

dizabiliti, se 42

realizeaz adaptarea colii la diversitatea copiilor dintr-o comunitate. nvmntul

integrat

este, n esen, un nvmnt centrat pe elev i rspunde dezideratului societii

viitorului -

o societate pentru toi.

Ideea de incluziune pleac de la principiul c orice individ, orict ar fi de diferit,

aparine grupului social. Cele cteva principii necesare pentru a construi o societate
incluziv
ce se aplic la o coal incluziv sunt: nediscriminare, egalitatea n drepturi i n
anse,

evaluarea capacitii persoanei, evaluarea nevoilor, dreptul la ntelegere,

accesibilitatea. Este

vorba de o nou orientare, care pune accentul pe cooperare, parteneriat, nvare

social i

valorizare a relaiilor pozitive, umaniste n educaie. Politicile i strategiile naionale

pentru

copii i tineri cu nevoi speciale au la baz ideea de educaie pentru toi i, n acelai
timp,

educaia pentru fiecare.

Observaiile la nivel de clas confirm faptul c nu toi copiii pot face fa n mod

susinut cerinelor colare, dar c, folosind metodele potrivite de predare nvare

evaluare

i respectnd ritmul propriu al fiecrui copil, elevii pot nregistra progrese colare,
uneori

remarcabile.

Cadrele didactice implicate n educaia incluziv pun accent pe desfurarea de

activiti care presupun lucrul n echip i cooperarea, respectarea identitii

culturale a

fiecrui copil, monitorizarea eficacitii activitilor de predare nvare evaluare,

sprijin i

remediere colar.

Un obiectiv important al colii inclusive l reprezint sprijinul acordat pentru

meninerea n familie a copiilor cu CES. De aceea, se pune problema respectrii

principiului

normalizrii ce se refer la accesul persoanelor cu nevoi speciale la condiii de

existen

cotidian ct mai apropiate de circumstanele normale, includerea ntr-un mediu

colar i de

via cotidian nediscriminatoriu, eliminarea separrii copiilor cu CES i acceptarea

lor alturi

de ceilali copii.

nvarea la copiii cu CES, ca proces de achiziie de noi cunotine i de formare de

capaciti cognitive, este mult mai eficient dac se realizeaz n grupuri mici, dac
este activparticipant,

cooperativ, partenerial.

Actul educativ n coala incluziv are anse de reuit dac cei trei factori implicai -

elevul cu deficiene, familia, echipa de specialiti - coopereaz, conlucreaz n

aceeai direcie:

dezvoltarea copilului cu cerine educative speciale.

Fiecare copil cu CES trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de

recuperare, care s dezvolte la maximum potenialul fizic i psihic pe care l are.43

Etape n abordarea strategiilor educaionale incluzive:

- identificarea elevilor ce ntmpin dificulti sau care nu reuesc s fac fa

exigenelor programului educativ;

- diagnosticarea elevilor cu dizabiliti sau cu dificulti de nvare natura

dificultilor, disciplinele unde se manifest, lacune, nivel de interes;

- depistarea complexului cauzal care a determinat apariia dificultilor de nvare;

- proiectarea unui curriculum difereniat i personalizat, n funcie de situaiile i

problemele identificate;

- desfurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaiile

motivaionale favorabile nvrii i evaluarea formativ;

- colaborarea cu specialitii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere colar i

antrenarea familiei.

Echipa de intervenie este compus, n general, din:

- nvtor/profesor care pred la clas;

- profesor de sprijin - coordonatorul ntregului program;

- prinii copilului;

- ali profesori care predau la clas;

- psihologul colii incluzive;

- consilieri scolari;

Dup caz, atunci cnd se impune:

- profesor TTL (terapia tulburrilor de limbaj);

- profesor CFM (cultur fizic medical);

- asistent social;

- medicul instituiei;

- specialiti pentru recuperarea deficienelor senzoriale.

2.3.2.1 Profesorii colii inclusive i cadrul didactic itinerant/de sprijin

Responsabilitile cadrelor didactice n tratarea individual a copiilor cu CES:

- adaptare curricular - program, planificare;

- ntocmirea planului de intervenie personalizat;

- coninuturi i sarcini simplificate n activitile colare;

- activitatea adaptat la fiecare or sarcini de lucru i teme difereniate;

- evaluare (evaluarea vizeaz progresul copilului nu se face comparaia cu elevii

clasei);44

- utilizarea unor modaliti alternative de comunicare;

- colaborare strns cu familia elevului.

Profesorul de sprijin:

- intervine prin aciuni cu caracter remedial i recuperator n cazul elevilor cu

dificulti de nvare;

- colaboreaz cu celelate cadre didactice n vederea integrrii colare i sociale a

elevilor;

- elaboreaz i realizeaz planul de intervenie personalizat, precum i adaptarea

curricular, n parteneriat cu cadrele didactice de la clas;

- evalueaz periodic nivelul de dezvoltare (progresul sau regresul) al elevilor cu CES

n vederea ajustrii, dup caz, a PIP-ului i a metodelor de intervenie utilizate;

- particip la activiti de asisten la clasele cu elevi cu CES integrai, cu rol de

observator, consultant, coparticipant;

- colaboreaz cu specialitii care aplic terapii speciale pentru optimizarea

procesului

de intervenie (medici, logopezi, psihologi, consilieri colari etc.);

- propune i elaboreaz materiale didactice individualizate adaptate dificultilor

depistate i nevoilor individuale de nvare i receptare a copiilor;

- consiliaz familiile elevilor cu CES care au intrat n programe de sprijin individual;

- menine legtura dintre familiile copiilor/elevilor cu CES integrai, coala

integratoare i serviciile oferite de comunitate n interesul copiilor, pentru a facilita

integrarea sa colar/social ;

- orienteaz ctre comisie (CIE) noile cazuri aprute;

- pledeaz pentru integrarea nondiscriminatorie a copiilor/elevilor cu CES n coala

incluziv.

Instrumentele profesorului de sprijin sunt urmtoarele:

1. Planul de intervenie personalizat (PIP-ul)

2. Portofoliul de intervenie i evaluare:

- se constituie ca ansamblul documentelor ce conin i orienteaz intervenia;

- se ntocmete pentru fiecare elev n parte;

- conine: Certificat de orientare colar elaborat de Comisia Intern de Evaluare

Continu sau de Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional, Planul de

servicii

individualizat, PIP - cu adaptrile sale curriculare, rapoarte de evaluare (periodic i

final),

fia de evaluare continu (elaborat de Comisia Intern de Evaluare Continu, din

cadrul

instituiei incluzive, fie de munc individual, certificate sau alte documente

medicale - n 45

cazul n care elevii au anumite afeciuni ce pot influena evoluia colar (certificat
de

handicap, certificat medical care atest existena unor boli cronice).

3. Adaptarea curricular:

- reprezint corelarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu

posibilitile elevului cu cerine educative speciale;

- se realizeaz de ctre cadrele didactice de sprijin/itinerante, mpreun cu cadrul

didactic de la clas, prin eliminare, substituire sau adugare de coninuturi, n

concordan cu

obiectivele i finalitile propuse prin planul de intervenie personalizat.

Curriculumul difereniat i personalizat adapteaz, aadar, procesul instructiv
educativ

la posibilitile aptitudinale i cognitive ale copilului cu CES. El e determinat de

diferenele

dintre elevi, msurabile prin urmtoarele caracteristici: capacitatea de nelegere,

posibilitatea

asimilrii, ritmul de nvare, capacitatea creativ, nivele de motivaie, gradul

implicrii

afective i al curiozitii intelectuale.

Flexibilizarea curriculumului colar i adaptarea acestuia vine ctre nevoile elevilor

cu

dificulti de nvare i integrare colar, regsindu-se i n modul de proiectare a

leciilor,

precum i n modalitile de nvare propuse. Un curriculum simplificat i

accesibilizat la

nivelul de asimilare al elevilor cu CES integrai presupune preluarea din curriculumul

general,

comun, adresat copiilor fr dizabiliti colare a acelor coninuturi care pot fi

nelese i

nsuite de copiii cu CES, anularea i eliminarea acelora care prezint o mare

complexitate

pentru nivelul lor limitat de nelegere.

n practica activitii de sprijin a elevilor cu CES se identific, de obicei, urmtoarele

forme de curriculum:

- curriculum parial adaptat - flexibilizarea pe arii curriculare de interes pentru

depirea dificultilor colare i de integrare aa cum se regsesc n PIP-uri (se aleg

ariile

curriculare limba romn i comunicare, matematic i tiine, om i societate etc.);

pe acest

tip de curriculum se regsete intervenia practic a profesorului de sprijin i

colaborarea

acestora cu nvtorii sau profesorii de specialitate;

- curriculum obinuit adaptat - se adreseaz tuturor disciplinelor care prezint

adaptri

de coninut (simplificare);
- curriculum special - constituie un curriculum particularizat n funcie de tipul i

gradul de deficien al subiectului i se adreseaz ndeosebi persoanelor cu

dizabiliti severe

sau profunde (se impune intervenia conjugat a tuturor specialitilor din serviciile
de profil).

La toate tipurile de curriculum menionate, munca de echip este esenial n

ameliorarea i recuperarea deficienelor.46

Cadrul didactic va ine seama de o serie de reguli care s contribuie la instrucia i

educaia copilului cu CES:

- va folosi un limbaj ct mai adecvat, verificnd permanent dac a fost neles;

- va utiliza material intuitiv adecvat;

- va lega noile cunotine de experiena de via a copilului;

- se va insista i repeta aceeai tem, prin exerciii diversificate, pn n momentul

n

care elevul o va reine, apoi va trece la alt tem;

- se va lucra pe uniti mici de nvare;

- se vor include cunotinele n sistem, pornind ntotdeauna de la ceea ce tie

copilul;

- se vor da doar noiuni de baz, ct mai simple, dar necesare;

- sarcinile de lucru vor fi uoare, clare, plcute;

- se va urmri i ndruma permanent copilul;

- dup fiecare sarcin efectuat corect (sau parial corect) va fi ludat, apreciat;

- s nu fie izolat de restul clasei (aezarea lui n apropierea unui coleg mai bun la

nvtur, acordarea unur responsabiliti uoare, dar permanente, n cadrul

colectivului);

- s fie antrenat n activiti extracurriculare, demers care faciliteaz integrarea

copiilor cu CES n clasele obinnuite.

2.3.2.2 Evaluarea i diagnosticul complex a elevilor cu cerine speciale

Au rol esenial n elaborarea i aplicarea demersului didactic compensator i

recuperator.

1. Evaluarea iniial
- este fcut, n general, de: Comisia Intern de Evaluare Continu (la cererea

nvtorului/profesorului care a sesizat deficienele de nvare la copil); Serviciul

de

Evaluare Complex a Copilului (la cererea prinilor; pe baza ei se stabilete

orientarea

colar a copilului aflat n dificultate);

- st la baza ntocmirii PIP-ului, indicnd nivelul de pornire n program;

- este completat de profesorul de sprijin, de psihologul colii, precum i de

profesorul

de la clas, cu rezultate din observaii directe asupra comportamentului copilului,

discuii cu

cadrele didactice, cu prinii, n urma aplicrii unor teste psihopedagogice i probe

de

cunotine;47

2. Evaluarea periodic

- se realizeaz la sfritul unui program de intervenie, n funcie de perioada pe

care

acesta este proiectat (1 lun, 3 luni, 6 luni);

3. Evaluarea formativ continu

- vizeaz evaluarea copilului n cadrul procesului de intervenie personalizat, pe

baza

activitii individuale n clas, n camera de resurse, fiind folosite: fie adaptate,

caiete de

munc independent;

- are rol de feed-back al activitii copilului;

- utilizeaz sisteme de notare diferite dect cele utilizate la clas (simbolice).

Sistemul

de notare se stabilete de comun acord cu cadrul didactic de la clas;

- are efect stimulativ pentru elevul integrat;

4. Evaluarea final

- se face la sfritul anului colar i este prezentat n cadrul Comisiei Interne de

Evaluare Continu (din cadrul colii incluzive);

- arat evoluia copilului n perioada anului colar;

- jaloneaz orientarea colar a copilului n anul colar urmtor.

Toate tipurile de evaluri se fac textual, descriptiv, cuprinznd att evoluiile, ct i

stagnrile nregistrate la nvtur, dar i sub aspect comportamental.

Fia de evaluare continu este foarte important, iar la completarea ei particip

ntreaga echip de caz. Ea va fi naintat Comisiei pentru Protecia Copilului care va

decide

forma de nvmnt cea mai accesibil copilului.

2.4 Prinii copiilor cu CES

Orice printe care afl o asemenea veste a incapacitii copilului su reacioneaz

cu

deziluzie i nencredere cumplit. Prima dintre reaciile fireti este cea a negrii.
Apoi

suprarea pune stpnire pe el i refuz s mai comunice cu cei care i-au catalogat
copilul

astfel sau cu partenerul de via ori membrii familiei.

Teama e urmtoarea emoie ce pune stpnire pe prini, teama n faa

necunoscutului,

apoi teama c odrasla sa nu se va integra n societate, c va fi respins de frai, de

covrstnici

etc. Urmeaz sentimentul de culpabilitate i vede n incapacitatea copilului o

pedeaps divin.

Confuzia e, de asemenea, specific primului impact al vetii. Printele se confrunt

cu

o situaie nou, o incapacitate despre care nu a mai auzit pn acum, de termeni

noi care

descriu ceva ce nu poate nelege.48

Prinii copilului cu CES trebuie s i recunoasc sentimentele, s priveasc cu

obiectivitate situaia i s accepte ajutorul celor specializai.

Copiii cu asemenea probleme pot beneficia de educare, recuperare, socializare,

stimulare complex, iar familiile de informare i consiliere, n instituii ale statului

i/sau

private care sunt abilitate s ofere aceste servicii. Cu ct solicit sprijin mai
devreme cu att

ansele de a evolua n bine sunt mai mari.

Prinii unui copil cu deficien ndeplinesc teoretic aceeai funcie ca i prinii unui

copil sntos. Ei trebuie s rmn n primul rnd prini.

Copilul cu deficien are drepturi i obligaii egale. Ei trebuie s aib relaii de

reciprocitate i de egalitate cu fraii i cu surorile sale, s se simt ca toat lumea

. Dac se

simte egal n familie, el va ajunge s se simt egal i n societate.

Copilul cu deficien trebuie s se regseasc pe acelai plan afectiv cu fraii i

surorile

sale. El nu trebuie s monopolizeze dragostea prinilor, chiar dac are nevoie de o

atenie i

de o ngrijire suplimentar.

Familia impune copilului unele restricii, ncurajeaz activitile gospodreti i mai

ales pe cele de autongrijire, stimuleaz abilitile fizice i sociale ale copilului.

Prinii trebuie s fie calmi, deschii i s i manifeste frecvent dragostea, s i

ncurajeze copiii fr a folosi critici permanente, pedepse, ameninri.49

CAPITOLUL III

PROGRAMUL DE INTERVENIE PERSONALIZAT

3.1 Repere teoretice despre Planul (Programul) de intervenie personalizat

(P.I.P.)

Conform Metodologiei de organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin

cadre didactice de sprijin/ itinerante pentru copiii cu cerine educative speciale

colarizai n

nvmntul de mas, profesorului de sprijin sau profesorului itinerant i revin

urmtoarele

sarcini:

s elaboreze i s realizeze planul de intervenie personalizat, precum i

adaptarea

curricular n parteneriat cu cadrele didactice de la grup / clas;

s colaboreze cu specialitii care realizeaz terapiile specifice n vederea realizrii

coerente a planului de servicii personalizat.

Profesorul de sprijin/itinerant are responsabiliti precum identificarea nevoii de

sprijin n clasa de elevi, iar aceasta se face la solicitarea cadrului didactic care
resimte nevoia

sprijinului sau n cadrul aciunilor desfurate de echipa de sprijin n coal i prin

organizarea unor ntlniri preliminare de tatonare cu grupul int de copii cu

dificulti de

nvare n alt cadru dect clasa (centrul de resurse) n scopul cunoaterii

personalitii

acestora i a identificrii factorilor nonintelectuali care favorizeaz situaia de eec

colar

(instabilitatea emoional, conflictele familiale, tulburrile afective, motivaia,

capacitatea

sczut de automobilizare i adaptare, ncrederea n sine sczut etc.). De

asemenea,

profesorul de sprijin/itinerant evalueaz potenialul de nvare al grupului de copii

i

stabilete inventarul de dizabiliti care pot fi cauze determinante ale dificultilor

de nvare.

Acestea pot include:

1. nivelul percepiei vizuale i auditive;

2. limbajul oral: vocabular, articulare, tulburri de pronunie, auz fonematic,

nelegere, codificare, decodificare, evocare;

3. grafie-lexie: conexiune grafem-fonem, analiz/sintez grafo-lexic, copiere

vizual motric;

4. motricitate i praxie: abiliti motrice, priza creionului, lateralitate;

5. orientare spaio-temporal;

6. memorie vizual, auditiv, verbal, de scurt durat, de lucru;

7. atenie;

8. conduite operatorii;50

9. abiliti simbolico-matematice: calcul, raionament, asociere/disociere,

rezolvare de probleme;

10. nivelul inteligenei (QI);

11. ritmul de lucru;

Planul de servicii personalizat (PSP) este un instrument de planificare i coordonare
a

serviciilor individuale, care vizeaz asigurarea continuitii, complementaritii i a

calitii

serviciilor ca rspuns la cerinele multiple i complexe ale copilului cu CES.

PSP include: informaii biografice, data i numrul dosarului, responsabilul de caz i

membrii echipei, tipuri de servicii (educaionale, sociale, medicale, psihologice,

psihoterapeutice

i alte forme de recuperare), competenele, preferinele i dificultile copilului, ca

i scopurile i obiectivele nvrii. Responsabilul de caz este ales din cadrul echipei

multidisciplinare, n funcie de dificultatea dominant a copilului. Aceast persoan

trebuie s

supervizeze planul i s urmreasc ndeplinirea lui. Demersul de elaborare a PSP,

ntr-o

echip multidisciplinar, presupune parcurgerea urmtoarelor etape:

a. informarea ca urmare a solicitrii de servicii;

b. evaluarea global a capacitilor, dificultilor i a cerinelor speciale ale

copilului;

c. elaborarea PSP n cadrul echipei pluridisciplinare;

d. coordonarea i monitorizarea planului de servicii;

e. operaionalizarea i actualizarea planului de servicii prin intermediul unor

planuri de intervenie personalizate (PIP).

PSP trebuie s specifice obiectivele privind dezvoltarea i nvarea, pe domenii de

intervenie, tipuri de servicii disponibile n comunitate pentru atingerea obiectivelor;

stabilirea

termenelor de realizare i actualizare a PSP. Astfel, PSP promoveaz drepturile i

interesele

copilului prin stabilirea i definirea serviciilor i a responsabilitilor.

Planul de intervenie personalizat (PIP) este o component a PSP, reprezentnd un

instrument de planificare i de coordonare. Acesta este un instrument de lucru

permanent n

direcia realizrii obiectivelor propuse n PSP pentru copilul respectiv, pe fiecare

domeniu de
intervenie i se elaboreaz de ctre specialitii din domeniul educaiei. PSP
servete ca

orientare pentru fiecare PIP. Acesta din urma detaliaz modalitile de intervenie pe
domenii.

Cele dou instrumente sunt complementare.

Procesul de elaborare a PIP implic mai multe etape:

evaluarea/expertiza iniial complex n vederea stabilirii cu exactitate a

competenelor i dificultilor de dezvoltare i nvare ale copilului;51

analiza aprofundat a situaiei i stabilirea necesitilor prioritare ale copilului;

ntocmirea PIP;

punerea n aplicare a PIP;

evaluarea efectelor PIP i revizuirea sa pe baza datelor furnizate de evaluare.

PIP trebuie s specifice:

persoanele implicate n realizarea planului;

obiectivele pe termen mediu i scurt (n termeni comportamentali) care trebuie

atinse;

mijloacele i resursele necesare atingerii obiectivelor propuse;

durata interveniilor;

criteriile minimale de apreciere a progreselor copilului;

modalitile i instrumentele de evaluare;

revizuirea PIP n echip, n vederea adaptrii lui permanente la cerinele globale

ale copilului.

n realizarea PIP sunt implicai: profesionitii care realizeaz intervenia, copilul,

prinii/reprezentanii legali ai copilului, ali colaboratori. Revizuirea PIP trebuie

efectuat la

intervale regulate cuprinse ntre trei i ase luni, n funcie de domeniul de

intervenie, vrsta,

specificul dizabilitii, evoluia copilului etc. Procesul de revizuire include evaluarea

gradului

de realizare a obiectivelor stabilite i a eficienei interveniei, decizia cu privire la

continuarea
planului de intervenie personalizat n funcie de progresele realizate i de
dificultile

ntmpinate. PIP include date biografice, domeniul de intervenie, specialitii i alte

persoane

implicate i data elaborrii acestuia i a revizuirii lui.

Programele de intervenie personalizate presupun folosirea unor modaliti

eficiente de

adaptare curricular care variaz n funcie de tipul cerinei educative speciale:

dificulti de

nvare sau deficiene specifice. Pentru copiii cu deficiene, o parte din curriculumul
general

pentru elevii din nvmntul de mas poate fi parcurs de elevii cu CES fr

adugarea unor

elemente complexe sau ntregul curriculum poate fi simplificat. Curriculumul

general poate fi

completat cu elemente noi (activiti individuale, compensator-terapeutice)

destinate

recuperrii copiilor cu CES i a asigurrii restabilirii participrii lor, n mod eficient, la

procesul de nvmnt obinuit.

Exemplu de plan de intervenie personalizat (P.I.P.)52

3.2 Exemplu de plan de intervenie personalizat (P.I.P.)

I. INFORMAII DE IDENTIFICARE

Data realizrii P.I.P.: An colar 2008-2009

coala integratoare: coala cu clasele I-VIII

Clasa integratoare: a I-a

Numele elevului: H. M.

Data naterii: 10-08-2001

Domiciliul: str. ..., loc. .....

Psihodiagnostic: Intelect de limit QI=74, tulburare hiperkinetic cu deficit

atenional

II. ORARUL DE INTERVENIE AL NVTORULUI/ PROFESORULUI DE SPRIJIN

Ziua

Intervalele orare
Joi 12-13

Vineri 10-11

III. COMPONENA ECHIPEI DE INTERVENIE

nvtor/ diriginte integrator: P.M.

Profesor itinerant: P. D.

Psiholog:

Logoped:

Medic:

Asistent social:

IV. STAREA ACTUAL

din punct de vedere medical: astigmatism hipermetropic compus, strabism

convergent

alternant, hipoplazie a nervului optic, ambliopie;enurezis nocturn

din punct de vedere psihopedagogic: intelect de limit QI=74, tulburare

hiperkinetic

cu deficit atenional

V. STRATEGIA DE INTERVENIE ( perioada -semestrul I 2008-2009)

Disciplina/

domeniul

Nivel de debut constatat Obiective specifice

Limb i

comunicare

-auz fonematic deficitar, dificulti n

identificarea sunetelor i a locului

ocupat de fiecare n cuvinte, desprirea

n silabe se realizeaz cu dificultate;

-dificulti n realizarea actului grafic,

-s identifice corect sunetele i

poziia acestora n cuvinte n

scopul dezvoltrii auzului

fonematic ;

-s despart corect n silabe 53

scrierea semnelor pregrafice se

realizeaz foarte greoi;

-capacitate de exprimare destul de

modest, multe cuvinte din vocabularul

de baz nu i sunt familiare i nu le

poate ncadra n structuri lexicale

proprii;

-nu cunoate litere, nu este capabil s-

i scrie numele nici mcar cu majuscule.

cuvinte date ;

- s-i nsueasc literele n

vederea realizrii actului lexic;

-s citeasc cuvinte formate din 1-

2 silabe i propoziii scurte ;

- s exerseze actul grafic n

vederea scrierii adecvate a

literelor (pstrarea spaiului de

scris, respectarea liniaturii

caietului tip I, realizarea formei

corecte a literei, etc. ) i a

cuvintelor;

- s-i mbogeasc vocabularul

pentru a nelege adecvat mesajul

oral i scris ;

- s formuleze rspunsuri

complete i coerente sub form de

propoziii.
Matematic

-deprinderi psihomotrice de nivel slab,

dificulti de difereniere a formei,

mrimii, grosimii i de formare a

mulimilor dup mai multe criterii date ;

-difereniaz i numete o mare parte

dintre culori ;

-noiuni spaio-temporale slab

conturate ;

-confuzii ntre cifre, noiunea de numr

slab reprezentat, corespondena cifr-

numr dificil de realizat;

-numr cu dificultate cresctor i

descresctor pn la 10 ;

-manipuleaz cu stngcie materialul

intuitiv, manifestnd instabilitate n

-s diferenieze forme, mrimi,

culori diferite pentru a forma

mulimi, respectnd unul sau dou

criterii;

-s utilizeze corect noiunile de

spaiu i timp;

-s recunoasc i s scrie corect

cifrele;

-s realizeze corespondena cifr-

numr prin manipularea corect a

materialului intuitiv-concret i a

cartonaelor cu cifre;

-s numere cresctor i
descresctor pn la 10, s

ordoneze i s compare cifrele.54

ritmul de lucru, abandon i reacie de

plns n situaiile de eec.

Integrarea n grupul

colar

-este acceptat de ctre colegi n

colectivul clasei;

-se implic cu mult plcere n

activitile cu nvtoarea i colegii;

-manifest uoar instabilitate

psihomotric i emoional, dependen

fa de aduli protectori.

-s colaboreze n cadrul grupelor

organizate/clasei conform

capacitii personale;

-s participe la jocuri colective n

timpul orelor i n pauze;

-s dobndeasc mai mult

autonomie, ncredere n sine.

Mijloacele utilizate pentru realizarea obiectivelor

curriculum difereniat

programul de terapie educaional complex

material didactic

alte mijloace ______________________________

VI. RAPORT DE EVALUARE PERIODIC/ SEMESTRIAL

Data evalurii: _ianuarie 2009

Instrumente utilizate n evaluare:

probe scrise
probe orale

probe practice

REZULTATELE EVALURII PERIODICE/ SEMESTRIALE

Disciplina/ domeniul Obiective ndeplinite Obiective nendeplinite

Limb i comunicare

- identific corect sunetele i poziia

acestora n cuvinte;

- desparte corect n silabe cuvinte

date (oral);

- i-a nsuit literele i le integreaz n

cuvinte;

-citete cuvinte formate din 1-2 silabe

(citirea pe litere);

-scrie literele nvate (separat sau

integrate n silabe i cuvinte), prin

transcriere, copiere sau dictare;

-nu realizeaz o scriere

caligrafic a literelor i a

cuvintelor (pstrarea

spaiului de scris,

respectarea liniaturii

caietului tip I, realizarea

formei corecte a literei,

etc.) din motive obiective

medicale (de vedere);

-nu reuete s scrie dup

dictare cuvinte formate din 55

-nelege adecvat mesajul oral i

scris datorit mbogirii vocabularului

cu cuvinte i expresii noi;

- formuleaz rspunsuri logice, coerente

sub form de propoziii.

mai multe silabe sau cu

mai multe consoane

alturate ;

- nu citete pe silabe

cuvintele;

-nu citete propoziii.

Matematic

-difereniaz forme, mrimi, culori

diferite pentru a forma mulimi,

respectnd unul sau dou criterii;

-utilizeaz corect noiunile de spaiu i

timp;

-recunoate i scrie corect cifrele;

- realizeaz corespondena cifr-numr

prin manipularea corect a materialului

intuitiv-concret i a cartonaelor cu

cifre;

-numr cresctor i descresctor pn

la 10, ordoneaz i compar cifrele .

-nu poate s numere din 2

n 2 cresctor i

descresctor pn la 10;

-are dificulti n a stabili

vecinii unui numr dat;

-nu reuete s foloseasc

terminologia matematic

n vederea pregtirii

pentru rezolvarea de

probleme.

Integrarea n grupul

colar

-se integreaz adecvat n colectivul

clasei, are prieteni alturi de care

particip la jocuri att n cadrul orelor.

-ar trebui s dobndeasc

mai mult ncredere n

sine;

- se ncearc s se

diminueze dependena fa

de aduli i nevoia de

protecie i ncurajare.

VII. REVIZUIREA P.I.P.

DATA REVIZUIRII: ianuarie 2009

STRATEGIA DE INTERVENIE ( perioada semestrul al II-lea 2008-2009)

Disciplina/ domeniul Obiective revizuite

Limb i comunicare

-s diferenieze sunetele nvate pentru a elimina confuziile n

scrierea semnului grafic corespunztor;56

-s analizeze literele nvate pentru a elimina confuziile ntre literele

asemntoare;

-s integreze literele n cuvinte, cuvintele n propoziii i propoziiile

n texte scurte;

- s identifice litere, silabe, cuvinte i enunuri n textul tiprit sau

scris de mn;
- s copieze/s transcrie/s scrie dup dictare orice cuvnt;

-s dobndeasc deprinderea de scriere caligrafic, cu respectarea

formei i mrimii adecvate a literelor, a spaiului grafic, s scrie un

text corect, lizibil i ngrijit, utiliznd semnele de punctuaie nvate

(punctul, semnul ntrebrii)

-s disting cuvintele i sensul lor ntr-o propoziie dat;

-s se exprime corect (oral i scris), formulnd propoziii corecte din

punct de vedere logic i gramatical;

-s integreze cuvintele noi n enunuri proprii;

Matematic

-s neleag sistemul poziional de formare a numerelor din zeci i

uniti, utiliznd obiecte pentru justificri;

-s scrie, s citeasc i s compare numerele naturale de la 0 la 100

- s efectueze operaii de adunare i de scdere:

- n concentrul 0-20 fr trecere peste ordin, utiliznd obiecte sau

reprezentri

- n concentrul 0-30, fr trecere peste ordin

- n concentrul 0-100 fr trecere peste ordin.

-s recunoasc forme plane si forme spaiale, s sorteze i s clasifice

dup form obiecte date;

-s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte

folosind uniti de msura nestandard, aflate la ndemna copiilor; s

recunoasc orele fixe pe ceas;

-s rezolve cu suport intuitiv probleme care presupun o singura operaie

dintre cele nvate.

Integrarea n grupul

colar

-s participe la activiti extracolare mpreun cu colegii i

nvtoarea clasei, dar i mpreun cu profesorul de sprijin. 57

VIII.CONCLUZII:

Eleva H.M. a reuit s parcurg aproape toat materia predat la clas, fiind
permanent

ajutat i susinut n ndeplinirea sarcinilor adaptate capacitilor sale att de ctre

nvtoarea clasei i profesorul de sprijin, ct i de ctre mama sa (asistent

maternal). i-a

nsuit la nivel satisfctor deprinderile de citit-scris i de calcul matematic, deficitul

atenional nu mai este la fel de pronunat (dar mai este nevoie de exerciii n acest
sens), se

observ o ameliorare a conduitei hiperkinetice. Integrarea n colectivul clasei s-a

realizat cu

succes, este o persoan agreat de ctre colegi i profesori. Comportamentul

infantil mai

persist ( nevoia exagerat de protecie), dar se vd progrese n dobndirea

ncrederii n sine, a

unei mai mari independene n raport cu persoanele n care are mare ncredere.

IX. RECOMANDRI:

Se recomand n continuare adoptarea unei strategii de intervenie personalizat,

curriculum adaptat/activitate difereniat att n clas, ct i cu profesorul de

sprijin, metode

activ-participative care s-i capteze i s-i menin atenia concentrat att ct este
posibil. O

atenie deosebit trebuie acordat sferei afectiv-motivaionale pentru a obine cele

mai bune

rezultate. 58

CAPITOLUL IV

STUDII DE CAZ

4.1 STUDIU DE CAZ NR. 1

Elevul: A.P,

Clasa: a II-a

Vrsta: 8 ani,

coala : R. S. Sibiu

Diagnostic : Dificulti de adaptare colar; Inteligen sub medie (QI= 88).

Recomandri psiho-pedagogice:

coal obinuit cu profesor de sprijin. Curriculum adaptat.

Activiti educative de stimulare cognitiv i psihoafectiv.

Suport i sprijin n vederea adaptrii i integrrii colare i sociale.

TULBURRILE DE NVARE

Aceste tulburri se caracterizeaz printr-o funcionare colar substanial sub cea

expectat, dat fiind etatea cronologic a persoanei, inteligena msurat i

educaia

corespunztoare etii. Tulburrile specifice induse n aceast seciune sunt dislexia,

discalculia, disgrafia i tulburarea de nvare fr alt specificaie.

Tulburrile de nvare sunt diagnosticate cnd performana individului la testele

standardizate administrate individual referitoare la citit, calcul arithmetic sau

expresie grafic

este substanial sub ceea ce este expectat la etatea, colarizarea i nivelul de

inteligen al

insului. Problemele de nvare interfereaz semnificativ cu performana colar sau

cu

activitile cotidiene care necesit aptitudini lexicale, de calcul aritmetic sau

grafice.

Demoralizarea, stima de sine sczut i deficienele n aptitudinile sociale pot fi

asociate cu

tulburrile de nvare.

PROBLEMELE CURENTE - DIN PERSPECTIVA FAMILIEI (mamei)

Dizabiliti de scris citit calcul

Dificulti de concentrare

Izbucniri violente intoleran crescut la frustrare

ISTORICUL PROBLEMELOR

De la vrsta de 2 ani, pn la debutul colaritii copilul s-a aflat n custodia

DGASPC

i n plasament, (mama singur ce nu a avut posibilitate de a crete copilul)

La vrsta de 6 ani revine n familie alturi de mam, de tatl vitreg actual i de fraii

si, manifestnd un comportament slbatic. Nu avea formate deprinderi de

ngrijire 59
personal i de autonomie. Dup aceast vrst a mai fost separat de mam
aceasta fiind

plecat la munc n strintate copilul a rmas n familie alturi de tatl vitreg.

Condiii liminare de via (clasa a I-a - venea la coal nesplat, murdar, nengrijit,

bolnav de rie).

PROBE PSIHOLOGICE APLICATE

29.10. 2009

MCP Raven CT 15, Centile 18, QI= 86 (Nivel IV)

Desenul familiei Probleme de comunicare n familie.

Copilul triete negativ locul su n familie, simindu-se izolat, exclus.

Arborele Koch Stereotipii n gndire

Agresivitate, toleran sczut la frustrare, anxietate

Nevoie de valorizare

Goodenough - VC = 7,2 ani QI = 83 (nivelul IV)

VM = 6 ani

Bender Santucci CT = 39 (Nivel sczut de structurare perceptiv motric)

25.10. 2010

MCP Raven CT 17, Centile 22, QI= 88,5 (Nivel IV)

Proba Binet-Simon VM 7,2 ani QI = 92 (Nivel III)

Observarea comportamentului n timpul examinrii:

- nencredere n sine, nesiguran

- dificulti de exteriorizare a sentimentelor (e foarte serios, rigid)

Goodenough - VM = 7 ani QI = 83 (nivelul IV)

DATE FAMILIALE

Tata 40 ani, ofier (tat vitreg)

Mama 37 ani, omer

Natura familiei: elevul provine dintr-o familie organizat, cu tat vitreg, de condiie

socio- economic i cultural modest

Bugetul familiei: insuficient

Numrul frailor: o sor de 6 ani (vitreg) i un frate, de 5 ani

Eventuale antecedente familiare deficitare: nu exist

Relaii familiale: mici conflicte intrafamiliale datorate unor neajunsuri materiale, dar

cu caracter temporar.60

Atitudinea familiei fa de copil: mama-protectoare n prezent, n trecut a lipsit fiind

la munc, tata - autoritar, sau indiferent.

Colaborarea cu coala: prinii nu se implic activ n demersul educativ al copilului,

mama rspunde solicitrii cadrelor didactice pentru discuii legate de performanele

colare i

disciplin ale elevului.

ANTECEDENTE PERSONALE

Natere: la termen, a decurs dificil

Boli ale copilriei: afirmativ nesemnificative, de la 2 ani - copilul a stat n plasament

Starea de sntate actual: n afar de problemele medicale inerente creterii i

dezvoltrii, elevul nu este n eviden cu afeciuni clinice i/sau cronice. Dezvoltarea

fizic

este una normal vrstei iar starea snatii este bun.

DATE PSIHOLOGICE SEMNIFICATIVE

Limbaj i comunicare:

- nelegerea mesajului: acceptabil, reacioneaz adecvat la mesaje verbale, dar

descifrarea

scrisului rmne limitat.

- volumul vocabularului: vocabular srac, lipsit de coloratur stilistic, cu puine

adjective i

verbe, frecvena predominant a substantivelor fa de alte pri de vorbire,

(specific copilului

cu deficien mintal uoar).

- exprimare: structuri gramaticale deficitare, enunuri incomplete, lipsa acordului

dintre

subiect i predicat, dintre numr i persoan, construcii de tip SPC (subiect +

predicat +

complement), debit verbal normal, uneori blocaje n comunicare n situaii de stres

emoional

- tulburri de limbaj: dislalie polimorf discret manifestat n special n momentele

tesnionate, dislexie-disgrafie uoar.

- vrsta de apariie a limbajului oral 3 ani (din informaiile pe care le deine mama)

- controlul i coordonarea micrilor: coordonare general a micrilor uor

deficitar

(caracteristic deficientului mintal)

- lateralitate: dreapt

- schema corporal: format n mare parte

- orientare spaial: se orienteaz n spaiul apropiat

- orientare temporal: cu lacune (cunoate momentele zilei, zilele sptmnii)

Cognitiv :

- percepie: difuz, superficial a materialului de nvare, uneori uor distorsionat,

imagini perceptive lipsite de detalii;

- atenie : fluctuant, dificulti de concentrare a ateniei, distributivitate sczut;61

- memorie: memorare mecanic, pstrare de scurt durat, reactualizare lacunar;

- gndire: concret-situaional;

- imaginaie: srac, de tip reproductiv, lipsit de imagini noi, originale;

Activitatea:

- implicarea n sarcin: puin implicat, mari lacune n cunotine, mari rmneri n

urm la

nvtur i la alte activiti;

- srguina: puin srguincios;

- autonomie: nesigur, dependent, fr ininiativ;

Trsturi de personalitate:

- temperament: tip combinat: uneori putenic exteriorizat, impulsiv, nestpnit,

inegal,

iritabil, agresiv, activ, alteori hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;

- emotivitate: emotiv, impulsiv, uneori excesiv de timid, emoiile i perturb

activitatea;

- dispoziie afectiv predominant: fluctuant: vesel, optimist predominant;

- nsuiri aptitudinale: lucreaz greoi, cu erori, nu se ncadreaz n timp;

- trsturi de caracter:
- atitudinea fa de sine: uor egocentrism;

- reacioneaz rezonabil, i ncearc s se corecteze;

- atitudinea fa de ceilali: pozitiv, manifest i cere prietenie;

Nivel socio-afectiv i adaptarea n mediul colar:

- stabilitatea conduitei: uoar instabilitate, cu abateri comportamentale relativ

frecvente,

dar nu grave; se supr i las s se vad acest lucru;

- conduita n grup: dei i dorete s se integreze, rareori reuete cu adevrat, din

cauza

oscilailor emoionale i a impulsivitii;

- rezistena la solicitri: sczut, neajutorat, ineficient;

- capacitate de adaptare: sczut, cu izbucniri violente, toleran sczut la

frustrare.

DATE PEDAGOGICE SEMNIFICATIVE

- ruta colar: - nvmntul precolar: copilul s-a aflat n plasament;

- nvmntul primar: coala cu clasele I-VIII, cu tratare difereniat;

- stilul de munc intelectual: neglijent, cu rmneri n urm la nvtur i la alte

activiti;

- conduita la lecii: de obicei pasiv, ateapt s fie solicitat;

- discipline la care ntmpin dificulti: limba romn i matematic;

- rezultate colare: foarte slabe.

SERVICII TERAPEUTICE DE CARE BENEFICIAZ COPILUL

- Activiti educative suplimentare cu profesor de sprijin62

- Suport i sprijin n vederea adaptrii i integrrii colare i sociale

- Activiti educative de stimulare cognitiv i psiho-afectiv - cabinetul psihologic

al colii.

PROPUNERI I STRATEGII DE AMELIORARE A EECULUI COLAR

* Meninerea orientrii colare a elevului ctre nvmntul de mas cu tratare

difereniat

* Meninerea unei colaborri permanente ntre familie, colectivul profesoral i

consilierul

colar - n vederea aflrii celei mai bune modaliti de progres colar.

Perspectiva familial

- Discuii cu prinii elevului n care se clarific importana implicrii i a sprijinului

afectiv oferit elevului n familie, precum i importana interesului manifestat de

familie fa

de conduita colar general a fiului lor.

- Includerea familiei ntr-un Program de educare/consiliere a prinilor.

Perspectiva pedagogic

- Tratarea difereniat a elevului la disciplinele de studiu problematice pentru

acesta.

- Atitudine suportiv din partea nvtorului, ncurajarea acestuia i ntrirea

comportamentelor ateptate prin recompense de tip colar, determinnd astfel ca

motivaia

extrinsec a elevului s devin una intrisec.

- Includerea elevului n diverse activiti extracolare n cadrul crora acesta are

iniiative,

i manifest creativitatea i i pune n valoare aptitudile sale speciale.

- Gratificarea fiecarui progres obinut pe parcursul modificrii conduitei sale n

sensul dorit

prin ncurajri i recompense.

- Monitorizarea permanent a evoluiei colare i personale a acestuia.

Perspectiva psihologic

- Antrenarea abilitilor de comunicare-relaionare n grupul co-vrstnicilor.

- Ghidare i suport din partea dasclilor n vederea depirii problemelor de

integrare n

grupul/colectivul clasei i n vederea adaptrii colare.

- Stimularea/ncurajarea participrii n activitile de grup pentru depirea

blocajelor i

defenselor n vederea creterii ncrederii n sine, stimei de sine i adecvrii.

Observaii:

Natura handicapului psiho-educaional pe care l manifest elevul A.P. este n mare

parte de tip emoional. n familia pe care copilul a regsit-o doar la vrsta

colaritii exist
probleme de comunicare. Tatl vitreg este autoritar sau absent. n prezent, copilul
triete

negativ locul su n familie, simindu-se izolat, exclus. 63

Lipsa de competen n activitatea colar (tulburrile de nvare) se datoreaz

lipsei de stimulare cognitiv dar i carenelor afective. Copilul manifest

nencredere n sine,

nesiguran i o mare nevoie de a fi acceptat i valorizat.

n cest caz, pe lng educaia formal i educaia informal are un rol important.

4.2 STUDIU DE CAZ NR. 2

Date personale i familiale

Numele i prenumele: D..

Data naterii: 26.02.1999

Clasa: a IV-a

Unitatea colara: L. T. ,,C. N. Sibiu

Numele i prenumele prinilor:

Tata D.I.

Mama D.G.A.

Ocupaia prinilor:

Tata electrician

Mama montator

Frai ---------------

Condiii de locuit:

Copilul locuiete mpreun cu familia adoptiv, ntr-un apartament compus din 2

camere i dependine.

Traseul educaional:

D.. a frecventat Grdinia Nr. 43 - Sibiu, iar de la vrsta de 8 ani este elevul colii

noastre, beneficiind de curriculum adaptat i profesor de sprijin.

Evaluarea climatului familial:

D.. a fost internat la Spitalul de Pediatrie Cisnadie, jud. Sibiu, de mama biologic la

cteva luni, ca urmare a btilor aplicate i apoi abandonat de aceasta.

La 6,5 luni a fost ncredinat familie D.I., pe o perioad de prob i dat n adopie
legal

la vrsta de 2 ani.

Familia de adopie este legal constituit, ambii prini adoptivi au locuri de munc i

venituri stabile.

Prinii adoptivi au studii liceale i sunt preocupai de crearea unui climat favorabil

creterii i educrii copilului.64

n procesul de ngrijire este prezent i bunica matern care nsoete copilul la i

de la

coal, iar n weekend l duce la ar, unde aceasta deine o cas.

Relaiile familiale:

Relaiile familiale sunt n general armonioase, biatul fiind nconjurat cu atenie i

afeciune de ctre prinii adoptivi i bunici. Familia este unit, toi membri familiei

participnd la actul de educaie .

Cnd a fost adoptat nu se evideniau probleme psihice i de comportament ale

copilului. Dup spusele prinilor acestea au fost manifeste n jurul vrstei de 3 ani,
ceea ce ia

determinat s solicite investigaii de specialitate.

Toate eforturile lor se canalizeaz spre recuperarea copilului i spre o colarizare

normal, avnd din clasa I certificat de copil cu cerine educative speciale i

integrarea lui n

coala de mas cu curriculum adaptat.

Familia manifest o atitudine supraprotectoare, nepermind copilului sa-i dezvolte

suficient autonomia personal. Faptul c i la vrsta de 11 ani este permanent

nsoit la coal

de un adult (cu toate c locuiete n zon), i se duce ghiozdanul, i se leag ireturile

i i se

ncheie fermoarul, etc. denot o grij care nu-i d posibilitatea s-i dezvolte mai
mult

deprinderile de autoservire specifice vrstei cronologice, aspect subliniat i de

medicul

neurolog pediatru i catalogat ,,ca rsf.

Date medicale
Starea general a sntii a copilului:

Dezvoltarea fizic:

nlimea: 1,45 m

Greutatea: 36 kg

Diagnostic medical:

Miopie

Tratament medicamentos (Stratera) pentru hiperkinetism

Diagnostic psihologic:

Dificulti colare pe fond de intelect laminar - deficien mintal uoar

Tulburare hiperkinetic de conduit

Labilitate emoional

Diagnostic educaional:

Prezint C.E.S.65

Rezultatul interveniei pentru creterea adaptrii i a performanelor colare ale lui

D..:

Prezint intelect de limit (QI=76), operaii rigide ale gndirii, stadiul operaiilor

concrete, reprezentri srace, percepie difuz, volum redus al memoriei,

concentrarea i

stabilitatea ateniei deficitar, vocabular srac, tulburri de limbaj (pararotacism),

imaturitate

afectiv-comportamental. Toate aceste caracteristici determin un randament

colar sczut.

Temperamentul

D.. este anxios, retras, nesigur, interiorizat, hipersensibil, cu dispoziii afective

fluctuante. Orice schimbare a rutinei, a mediului i a cadrelor didactice l tulbur,

manifestnd

atacuri de panic, reacii impulsive. Pe perioada pauzelor este retras, nu

relaioneaz cu

colegii, prefer s stea izolat sau n preajma adulilor. Are reacii impulsive cnd
ceilali

colegi l tachineaz sau fac glume, ncepe s plng i s ipe.

n timpul orelor de curs solicit permanent atenie, are nevoie de ncurajri,

stimulri,
aprecieri i dirijare pe tot parcursul activitii de nvare.

Prezint rezisten sczut la efort intelectual i frustrri cnd nu poate rezolva o

sarcin.

Caracterul

Se evideniaz ca trsturi pozitive, dorina de a mulumi pe cei din jur (aduli),

ncercarea de a se corecta pentru a fi apreciat i a ,,pstra dragostea familiei,

fiindu-i team

de a fi abandonat. Nu minte, respect proprietatea altora i este foarte afectuos cu

persoanele

pe care le ndrgete.

Trsturile negative sunt legate de activitile colare, necoopernd atunci cnd

consider temele grele, se supr i las s se vad aceasta, devine agresiv,

mofturos, gelos

cnd se acord atenie i altor copii (la cabinetul psihologic i acas).

Rezultatul interveniei psihopedagogice i instructiv-educative:

Pe perioada colarizarii s-au format deprinderi de citire relativ corect, scriere dup

dictare cu unele omisiuni de litere, cu nerespectarea regulilor ortografice i de

punctuaie,

abiliti de calcul matematic (concentrul 0-1000), cu suport intuitiv-concret.

Manifest interes

pentru desen, religie (fiind impresionat de evenimentele religioase).

n privina comportamentului se constat un progres n acceptarea schimbrilor din

jur

(fluctuaia cadrelor didactice), o oarecare atitudine pozitiv n acceptarea sarcinilor

colare,

inclusiv a temelor de cas.

Ateptrile prinilor n privina rezultatelor colare depesc potenialul copilului,

iar

acetia doresc tot mai mult de la el, suprasolicitndu-l.66

Aciunile conjugate ale cadrelor didactice, prinilor i specialitilor s-au soldat cu

minime progrese n obinerea de performane colare iar ntr-o clas cu un efectiv

de elevi mai

puin numeros stimularea cognitiv ar fi mai eficient .

4.3 STUDIU DE CAZ NR. 3

Etapele programului de integrare colar individual pentru elevul cu CES:

1. Culegerea datelor:

- Numele i prenumele: C.D.

- Data naterii: 14.05.1991

- Clasa: a V-a, coal de mas

- Prezint cerine educative speciale (conform certificatului de expertiz i orientare

colar)- elev cu CES integrat n nvmntul de mas

- Domeniul de intervenie: educaional

2. Analiza i prelucrarea datelor

a. Diagnostic medical: miopie forte cu astigmatism, stare post scleroplastie

posterioar; grad de deficien mediu; copilul necesit o operaie urgent la ochi,

motiv

pentru care a fost necesar o perioad de spitalizare pentru investigaii i va urma o

alt

period de spitalizare pentru operaie .

b. Examinarea psihologic:

Prezentarea fizic general (observaie): bine dezvoltat din punct de vedere fizic,

nlime i greutate adecvate vrstei; comunicarea mimico-gestual srac, uor

perturbat de

deficiena vizual.

Date despre familie: provine dintr-o familie numeroas - tata, mama, trei frai i trei

surori mai mici, un frate vitreg mai mare; starea material este modest; atmosfera
n familie

este normal; starea de sntate a membrilor familiei n general bun; prinii sunt
interesai

de situaia medical i colar a copilului (date obinute din convorbirea cu prinii

elevului).

Diagnostic psihologic: deficien mintal medie, deficit senzorial, grad mediu

Aplicarea probelor psihologice

Proba perceptiv-motric Bender-Santucci: punctajul obinut 24 puncte (procentaj de

realizare a sarcinii 48%) sub nivel mediu; tulburri ale percepiei spaiale
determinate de

lipsa reglrii interne a activitii, dar mai ales cauzate de deficiena senzorial;
activismul

redus duce la o observare superficial a modelului; lipsa reprezentrilor spaiale

clare i

adecvate modelului.67

Concluzii: deficiene ale capacitii intelectuale, de percepie spaial, ale

motricitii,

chiar ale stabilitii emotive.

Scara de inteligen Wechsler (WISC): QI verbal=58, QI performan=45, QI

total=46

deficien mintal medie.

Concluzii: deficit de dezvoltare a gndirii asociative; incapacitate de a distinge

esenialul de neesenial; lipsa abilitii de a seleciona i verbaliza relaii adecvate

ntre dou

obiecte sau concepte diferite; capacitate relativ sczut de concentrare i

fluctuena ateniei;

grad sczut de dezvoltare a gndirii abstracte; srcia informaiilor, limbaj srac;

capacitate

redus de informare i izolare a formelor neeseniale de cele eseniale (handicapul

vizual, dar

i atenie i concentrare deficitare). Deficiene de organizare perceptiv; dificulti

n

planificarea evenimentelor secvenial - cauzal i sintetizarea datelor ntr-un ntreg

inteligibil;

lipsa abilitii de a prevedea i planifica; capacitate redus de analiz i sintez,

dificulti n

anticiparea vizual a relaiei parte-ntreg; deficiene de coordonare vizuo-motric.

Test Praga pentru investigarea ateniei distributive i evaluarea rezistenei la

oboseala

psihic: atenie distributiv deficitar; subiectul intr greu n sarcin, se mobilizeaz

cu

greutate; n momentul n care ntmpin dificulti dorete s renune, s

abandoneze (nu

tiu, nu gsesc, nu exist); manifest oboseal senzorial; lentoare n execuie;

rezultatele se mbuntesc progresiv odat cu nelegerea sarcinii, obinuirea cu
activitatea,

creterea motivaiei (dac observ c se descurc este motivat s continue).

Concluzie: deficienele ateniei distributive i concentrate, precum i oboseala

psihic

i mai ales senzorial pe care o acuz (probabil i din obinuina de a fi protejat i

lsat n

pace) pot fi cauze complementare ale randamentului colar sczut.

Labirinturi: spiritul de observaie dezvoltat la nivel mediu, coordonarea oculo-

motorie

este puternic influenat de handicapul vizual; dac sarcina solicit mai mult
vederea, apare

oboseala senzorial.

Test forme identice Thurstone pentru investigarea spiritului de observaie i a

ateniei

concentrate: spirit de observaie de nivel mediu, capacitate de analiz i

concentrare asupra

sarcinii pn n momentul apariiei oboselii senzoriale i nevoii dobndite de a se

autoproteja.

Memorie de figuri: din cele ase figuri au fost recunoscute corect cinci (83%)

memorie de scurt durat destul de bun, fidel.

Chestionar Woodworth pentru investigarea personalitii: uoare tendine de

emotivitate (112 puncte) - individ impresionabil i sensibil, n situaii critice pot

exista

dificulti de adaptare; poate intra n derut, team, ezitare n faa obstacolelor;

recomandri

respectarea condiiilor de psihoigien, evitarea conflictelor; elemente depresive i

ipohondrice 68

(78 puncte) lipsa de vigoare fizic i psihic, teama de boal, exist pericolul de a
cdea

uor n depresie.

c. Examinarea competenelor colare: n urma aplicrii unor teste de evaluare la

limba

romn i matematic viznd principalele subcapaciti s-au observat tulburri de

citire i
scriere: identificri greite de cuvinte i false recunoateri, deficiene n nelegerea
cuvintelor,

dificulti n desprinderea informaiilor de detaliu dintr-un mesaj ascultat, nu citete

fluent,

corect i expresiv, confuzii de litere, scriere defectuoas, greeli de ortografie i

punctuaie,

vocabular srac; dificulti de calcul mintal i scris.

3. Planificarea programului de intervenie personalizat:

Aceste date au determinat alegerea unui tip de terapie ce vizeaz corectarea

tulburrilor de citire i scriere desfurat n paralel cu programul de educaie

psiho-motric i

vizual perceptiv. Se vor desfura activiti/exerciii specifice avnd ca scop

organizarea

conduitelor i structurilor perceptiv-motrice: lateralitatea, schema corporal,

conduita i

structura perceptiv-motric de form, orientarea, organizarea i structurarea spaio-

temporal.

Programul de educare a abilitilor vizual-perceptive a fost structurat pe

urmtoarele

coordonate: coordonarea vizual motorie, coordonarea motorie general,

coordonarea

motricitii fine, percepia obiect-fundal, micrile corporale. Fiecare etap cuprinde

activiti/exerciii specifice desfurate sub form de joc, fie de lucru, etc. Pentru
corectarea

tulburrilor de citit-scris se vor folosi: exerciiul, activitile creative, conversaia,

jocul

didactic, problematizarea, fiele de lucru alese n concordan cu planificarea

anual i

semestrial a clasei a V-a la limba i literatura romn dup care a fost ntocmit
programa

colar de sprijin.69

CAPITOLUL V

PLANURI DE LECIE I JOCURI DIDACTICE

5.1 Proiect didactic matematic

COALA: coala cu clasele I-VIII, Sibiu

DATA: 20 III 2009

CLASA: a III-a

ELEV CU C.E.S.: M. L. N.

PROPUNTOR: M. A.

ARIA CURRICULAR: Matematic i tiine

DISCIPLINA: Matematic

UNITATEA DE NVARE: Adunarea i scderea n intervalul 0-100

SUBIECTUL: Probleme care se rezolv prin adunare i scdere

TIPUL LECIEI: de consolidare a cunotinelor

SCOPUL: Dezvoltarea limbajului matematic i a gndirii logice n rezolvarea de

exerciii i

probleme;

OBIECTIVE OPERAIONALE:

O1 S rezolve corect exerciiile de calcul mintal (ghicitorile matematice);

O2 S asocieze corect termenii matematici cu operaia corespunztoare (adunare

sau

scdere);

O3 S foloseasc corect algoritmul de rezolvare a exerciiilor i a problemelor

propuse;

O4 S completeze corect enunul problemei, respectnd cerinele date;

O5 S compun probleme dup imaginile i exerciiile date;

O6 S foloseasc limbajul matematic adecvat.

STRATEGII DIDACTICE

a. Metode i procedee: conversaia, explicaia, exerciiul, problematizarea

b. Mijloace de nvmnt: computer, fia cu ghicitori, fia cu probleme, cartonae

cu

termeni matematici, lipici, bomboane.

METODE DE EVALUARE: observare curent, aprecieri verbale, aprecierea

problemelor

rezolvate pe fia de lucru70

Etapele leciei
Obiective

Activitatea profesorului Activitatea elevului

Strategia

didactic

Metode i Evaluarea

procedee

Mijloace

1.Organizarea

leciei

Voi asigura condiiile optime pentru

buna desfurare a leciei.

Se pregteste pentru

lecie.

Conversaia

2.Reactualizarea

cunotinelor

O1 Voi citi cteva ghicitori matematice pe

care elevul le va rezolva oral (vezi

Anexa 1)

Rezolv ghicitorile. Exerciiu

oral

fia cu

ghicitori

Apreciere verbal

3.Anunarea

temei

Astzi la ora de matematic vom rezolva

exerciii i probleme cu adunare i

scdere

4.Dirijarea

nvrii O2

O6

O3

O4

Voi da elevului mai multe cartonae n

forma de fonti pe care sunt termeni

matematici (mrete cu, micoreaz cu,

sum, diferena, etc.) pe care acesta va

trebui sa le lipeasc corespunzator in

dreptul cartonaului pe care scrie

Adunare sau Scdere.

Voi oferi un coulet cu mai multe

bileele pe care sunt scrise probleme

care conin termeni matematici i care se

rezolv printr-o singur operaie.

Voi oferi elevului o fia (Anexa 2) pe

care sunt trecute datele de la patru

probleme. Unele date nu sunt complete

Rezolv sarcina

propus.

Elevul va alege un

bileel i va rezolva

problema n scris,

respectnd paii de

rezolvare a unei

probleme.

Elevul va complete
fia conform cerinei.

Explicaia

Exerciiu

cartonae cu

termeni

matematici,

lipici.

Fia cu

probleme

Apreciere verbal

Observare curent

Aprecierea

problemelor

rezolvate pe fi71

O5

i trebuie completate de elevi astfel nct

problema s se rezolve prin operaia

specificat (adunare sau scdere).

Voi prezenta pe calculator anumite

imagini sugestive dup care elevul s

compun i s rezolve n scris probleme.

Elevul privete

imaginile i compune

i rezolv n scris

problemele.

Problematiz

are

computer

Apreciere verbal
Observare curent

5.Evaluare O6 Voi arta elevului un co cu mai multe

bomboane: 5 galbene i 7 portocalii.

Folosindu-se de acestea s enune i s

rezolve oral o problem care se rezolv

prin adunare i o problem care se

rezolv prin scdere.

bomboane

6.ncheiere Voi lauda elevul pentru progresele

nregistrate. Drept recompens i voi

oferi bomboane.72

Anexa 1

Ghicitori matematice

1) Zece fete ud flori, 2) Opt rute cam blate

i au zece stropitori, Danseaz pe lac mi frate.

Nou stropitori sunt goale. Dac mai vin nc ase,

Cte stropitori sunt oare ? Cte sunt acum, mi frate?

Calculai: . Calculai: .....

Rspuns: stropitori Rspuns: rute

3) n vaporul cel din fa, 4) Ana are patruzeci

Trag opt marinari, o a. De ardei i castravei

n vaporul cel din urm, Dac castravei sunt apte,

apte marinari se plimb. Spune ci ardei sunt frate?

Spune iute, dac poi, Calculai:

Ci marinari sunt de toi? Rspuns: ardei

Calculai:

Rspuns:marinari

5) n sera lui mo Pandele Calculai:

Semnate-s floricele. Rspuns: ..flori

Douzeci mucate albe,

Douzeci mucate roii,

i cincizeci de tufnele.

Spune tu mi colrele,

Cte flori are Pandel73

5.2 Proiect didactic interdisciplinar

DATA : 12 .05. 2010

CLASA : a V-a A

ELEV BENEFICIAR : F.B. (elev CES)

ARIA CURRICULAR : Limb i comunicare. Matematic i tiine

DISCIPLINA : Limba i literatura romn. Matematic.

SUBIECTUL : Activitate interdisciplinar pentru recapitularea cunotintelor.

TIPUL LECIEI : Formare i consolidare de priceperi i deprinderi

SCOPUL LECIEI :

Recapitularea i sistematizarea cunotinelor de comunicare, citire, scriere, calcul

matematic.

OBIECTIVE OPERAIONALE :

O1 s citeasc n ritm propriu, la prima vedere, propoziii i s fac dovada

nelegerii

mesajului acestora;

O2 s alctuiasc propoziii dup imagini i s le scrie corect;

O3 s despart cuvinte n silabe;

O4 s ordoneze cuvintele, alctuind propoziii;

O5 s efectueze oral i n scris adunri i scderi n concentrul 0 1000;

O6 s identifice figurile plane nvate;

O7 s rezolve probleme simple cu ajutorul operaiilor nvate.

STRATEGIA DIDACTIC :

- METODE I PROCEDEE: exerciiul, conversaia, munca independent, explicaia,

problematizarea, jocul didactic;

- MATERIALE DIDACTICE: jetoane cu cuvinte, jetoane cu bancnote i imagini, fie de
lucru,

socotitoare, calculator;

- FORME DE EVALUARE: individual

BIBLIOGRAFIE : Piil T., Mihilescu C. Limba i literatura romn- manual pentru

clasa

a II-a, Editura Aramis, Bucureti, 2004; Prial V., Prial D. Matematic

manual

pentru clasa a II-a, Editura Euristica, Iai, 2006.

74

Etapele leciei

(timp)

Obiective

operaionale

STRATEGIA DIDACTIC Metode

Activitatea profesorului Activitatea elevului i procedee

(1) (2) (3) (4) (5)

I. Momentul

organizatoric

Asigur condiiile necesare desfurrii n

bune condiii a leciei, cernd elevului s-i

pregteasc cele necesare orei.

Se pregtete pentru nceperea

activitii.

Exerciiul

organizatoric

II. Anunarea leciei

i a obiectivelor

propuse

1
Informeaz elevul asupra scopului activitii

de a repeta, prin jocuri, cunotinele de cititscris

i de calcul matematic.

Elevul ascult, repet. Conversaia

III. Dirijarea nvrii

12

O1

O2

O2

O5

Distribuie elevului jetoane cu propoziii -

ntrebri sau propoziii-comenzi.

Prezint elevului fia n care are ca sarcin de

lucru s alctuiasc enunuri cu ajutorul

imaginilor anexa 1. Verificare i corectare.

Prezint fia de lucru n care elevul va citi

propoziiile date i va identifica imaginile

corespunztoare anexa 2. Verific i

corecteaz.

Propune fia de lucru cu dou jocuri

matematice anexa 3.

Verific i corecteaz.

Fia de lucru pentru identificarea figurilor

geometrice plane anexa 4.

Citete ntrebrile i rspunde.

Observ imaginile, alctuiete

enunuri oral, apoi n scris.

Observ imaginile, citete

propoziiile, apoi scrie la fiecare

imagine cifra corespunztoare

imaginii.

Rezolv exerciiile prin calcul

oral i scris, scrie rezultatele.

Identific figurile geometrice,

completeaz tabelul.

Exerciiul

Conversaia

Explicaia

Exerciiul

Conversaia

Explicaia

Exerciiul

Exerciiul

Munca

independent

Exerciiul

IV. Obinerea

performanei

10

O1; O4

Propune jocul didactic pe calculator nvm

s citim.

Particip la joc i rezolv

cerinele exerciiilor propuse.

Exerciiul
Problematizarea75

V. Feedback final

Jocul De-a magazinul cu jetoane

reprezentnd obiecte i bancnote ilustrate.

Face aprecieri referitoare la activitatea

desfurat de elev .

Calculeaz i pltete

obiectele cumprate.

Ascult aprecierile fcute. Va

primi drept recompens un CD

cu jocuri didactice si un joclabirint

(anexa 5), dac pe

parcursul orei s-a implicat n

sarcinile cerute.

Jocul didactic

Problematizarea

Aprecierea

verbal76

ANEXA 1

1. Alctuiete enunuri dup urmtoarele imagini:

1._________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________
_____

_____________________________________________________________________________________
____

2.___________________________________________________________________________________
______

_____________________________________________________________________________________
_____
3.___________________________________________________________________________________
______

ANEXA 2

2. Scrie, la fiecare imagine, cifra din dreptul propoziiei care se potrivete:

1. Maina circul pe osea.

2. Copiii fac concurs de alergri.

3. Elefantul are o tromp mare.

4. Csua are un acoperi rou.

5. Bunica ne citete o poveste.

6. Dnu se joac cu cuburi.

7. Ursul mnnc mure.

8. Trenul pleac din gar.77

ANEXA 3

Piticii culeg ciuperci

Calculeaz i afl ci cltori sunt n tren!

+_++

200 100 40 2

341 + 528 = 869 853 = 948 503 = 112 + 684 =

445

16

796 869

400 78

ANEXA 4

Scrie n tabel cte figuri geometrice sunt din acelai fel.

ANEXA 5

79

5.3 Proiect de lecie - Limb i Comunicare

DATA: 14.05.2008

PROF. ITINERANT: P. C. D.

UNITATEA DE NVMNT: C. CU CLS. I-VIII, SIBIU

CLASA: a III-a

ARIA CURRICULAR: LIMB I COMUNICARE

CURRICULUM: adaptat

DISCIPLINA: Limba romn

UNITATEA DE NVARE: Vara

SUBIECT: ,,Predicatul

TIPUL LECIEI: consolidare

OBIECTIVE GENERALE :

S1 consolidarea cunotinelor despre partea principal de propoziie - predicatul;

S2 dezvoltarea ateniei, a memoriei, a spiritului de observaie, a gndirii i

limbajului;

S3 stimularea interesului pentru vorbirea i scrierea corect.

OBIECTIVE OPERAIONALE: La sfritul i pe parcursul leciei, elevii vor fi capabili:

O1 s identifice predicatele dintr-un text dat, prin sublinierea lor;

O2 s completeze propoziii lacunare cu predicate potrivite;

O3 s transcrie predicatele date n paranteze la forma potrivit;

O4 s formuleze propoziii n care cuvintele date (vin, sare, car) s fie predicate;

O5 s alctuiasc propoziii n care predicatul s se afle la nceput, n interiorul i

la

sfritul propoziiei;

O6 s rezolve corect fia de munc individual;

O7 s participe activ la lecie.

STRATEGII DIDACTICE :
Metode i procedee : Mijloace de nvmnt :

m1-conversaia euristic Md1 bileele

m2 explicaia Md2 caietele elevilor

m3 exerciiul Md3 fie cu exerciii

m4 problematizarea Md4 fi de munc individul

Forme de organizare : - frontal

- individual80

SISTEM DE EVALUARE :

Metode de evaluare: - chestionare oral Forme de evaluare: - iniial

- aprecieri verbale - formativ

- fi de lucru

- observaia curent

TIMP : 50 minute

BIBLIOGRAFIE :

T. Piil, C. Mihilescu, ( 2005), Limba i literatura romn, manual pt. clasa a III-
a,

Editura Aramis Print, Bucureti;

M. Bucinschi, G. Dumitru, ( 2005), Limba i literatura romn, clasa a III-a -

caietul

elevului, Editura Es Print 98, Bucureti;

D. Radu, C. Jimborean, ( 2003), S nvm limba romn, jucndu-ne! fie de

lucru,

clasa a III-a, Editura Aramis Print, Bucureti;

Stela Coman (coord.), ( 2001), Parteneriat n educaia integrat a copiilor cu

cerine

educative speciale, Editura Spiru Haret, Iai81

Etapele

leciei

(timp)

Obv

Activitatea profesorului Activitatea

elevului

Metode Mijloace de

nvmnt

Forme de

organizare Evaluare

1. Moment

organizatoric

Voi asigura condiiile necesare pentru o

desfurare optim a leciei: aerisirea slii de

clas, pregtirea materialului didactic necesar,

pregtirea elevilor pentru lecie.

Se pregtesc

pentru lecie.

Conversaia Frontal

2. Captarea

ateniei

De diminea, m-am ntalnit cu o feti ce

mergea la coal. Era suprat c, din cauz c

a fost bolnav i a lipsit de la coal, nu a tiut

s-i fac tema. Avea de format un cuvnt cu

nite silabe scrise pe bileele. Vrei s o ajutm

s nu mai fie suprat?

Eu am luat bileelele, ca s formm noi

cuvntul i s i le duc azi napoi, fetiei. Haidei

s o ajutm.

- Ce cuvnt ai obinut ?

Ascult i
recepioneaz.

-formeaz

cuvntul.

predicatul.

Expunerea

Conversaia bileele

Frontal

Individual Iniial

3. Anunarea

temei

Ei, astzi vom rezolva i noi cteva exerciii cu

predicatul - ca parte de propoziie; scriu titlul pe

tabl.

i scriu titlul n

caiete.

tabla,creta

caietele

elevilor

Frontal-

Individual82

4. Desfurarea

leciei

30-32

O1

O7

O2

O2

O7
- - Ce este predicatul? (partea de propoziie

exprimat prin verb). La ce ntrebare rspunde?

( ce face? )

- Le cer s rezolve urmtoarele exerciii

(scrise pe fie, pe care s le lipeasc pe caiete):

Subliniai cu dou linii predicatele din textul

urmtor:

A rsrit soarele. Natura se trezete la via.

Pe firele crude de iarb strlucete roua. n

curnd, albinele, buburuzele i fluturii

multicolori vor colinda din floare n floare.

Gsete predicate care rspund la ntrebrile

date.

1. nvtorul (ce face?).......lecia copiilor.

2. Fetia (ce face?)ap proaspt

din fntn.

3. Pe cmp grul (ce va face?)...

4. Albinele (ce fac?)..polenul florilor.

5. Ioana i Dan (ce fac?) .n corul colii.

6. Prietenii mei (ce fac?) .flori de pe cmp.

Completeaz spaiile punctate cu predicate

potrivite:

a) Copiii..................n parc.

b) Psrelele.pe ramuri.

c) Eu .

Transcrie predicatele date la forma potrivit:

Biatul ( a urcat, ai urcat)..podul.

Elena ( scriu, scrie).tema.

Pisica ( toarce, toarcem) sub sob.

Rspund la

ntrebari.

- subliniaz cu

dou linii

predicatele din

textul dat.

- rezolv

exerciiul.

completeaz

spaiile punctate

cu predicate

potrivite.

Conversaia

euristic

Explicaia

Exerciiul

Explicaia

Problematiz

area

- caietele

elevilor

- fie cu

exerciii

caietele

elevilor

Frontal-

Individual

Frontal-
Individual

Frontal-

Individual

Formativ

Formativ83

4. Desfurarea

leciei

30-32

O2

O3

O4

O7

O5

Tu ( ascultai, asculi) muzic.

Noi ( cumperi, cumprm) ..flori.

Eu ( merg, mergem).cu autobuzul.

Formuleaz propoziii n care cuvintele date s

fie predicate:

vin:___________________________ .

sare___________________________ .

car____________________________

Formuleaz cte o propoziie n care

predicatul citesc s se afle:

la nceputul propoziiei

_______________________________

n interiorul propoziiei
_______________________________

la sfaritul propoziiei

_______________________________

- transcriu

predicatele date

la forma

potrivit.

- alctuiesc

propoziii.

Explicaia

Problema

tizarea

Exerciiul

Explicaia

Exerciiul

caietele

elevilor

fie cu

exerciii

Frontal+

Individual

Formativ

Formativ

5. Fixarea

cunotinelor

7-9
O6 - Voi mpri cte o fi de lucru. Explic

sarcinile.

Dup ce au rezolvat fia, o voi analiza

mpreun cu elevii.

Ascult i

recepioneaz.

Rezolv fia de

lucru.

Problema

tizarea

Explicaia

Exerciiul

fi de

munc

individual

Frontal+

Individual

6. ncheierea

leciei

Voi face aprecieri verbale generale i

individuale asupra modului de participare la

lecie.

Voi organiza ieirea n pauz.

Ies n pauz.84

5.4 Jocuri

5.4.1 Jocuri orale

Jocul cuvintelor. Copilul este ncurajat s gaseasc ct mai multe cuvinte care
s nceap cu aceeai liter. O alt variant este s gaseasc cuvinte care ncep cu
aceeai

silab i, desigur, putem s ne folosim imaginaia pentru a inventa alte criterii, ne

putem folosi

de premii simbolice pe care s le acordm copilului cnd identific un anumit numr

de

cuvinte, etc.

Clase de obiecte. Se desemneaz o categorie de obiecte: fructe, legume, orae,

animale, flori, etc. iar copilul trebuie s gseasc ct mai multe obiecte aparinnd
clasei

respective.

Rima. Se gsete un cuvnt, iar copilul trebuie s gseasc ct mai multe

cuvinte care s rimeze cu acel cuvnt.

Cuvinte opuse. Rostim un cuvnt, iar copilul trebuie s gseasc un alt cuvnt

care s nsemne opusul celui spus de noi (frumos-urt, bogat-srac, etc). La fel
putem

proceda i pentru cuvintele sinonime.

Pmnt, ap, cer. De fiecare dat cnd copilul aude unul dintre cuvintele

pmnt, ap sau cer, el trebuie s gseasc numele unui animal care

triete n

mediul respectiv.

Litera interzis. Se alege o liter care se denumete litera interzis. Copilul

trebuie s gseasc ct mai multe cuvinte care s nu conin litera care este
interzis. Jocul

se poate juca cu punctaj, iar atunci cnd greete, copilul pierde puncte.

Alctuirea unor propoziii cu sens. Copilul primete unul sau mai multe

cuvinte, cu ajutorul crora alctuiete propoziii cu sens. n acelai fel, poate primi
sarcina

de a alctui o povestire.

n alegerea jocurilor, vom ine cont de vrsta copilului, deoarece dac alegem un joc

prea complicat pentru el, riscm s l descurajm.

ntotdeauna se vor cauta modaliti de a recompensa reuitele copilului, fie printr-

un
sistem de premii (i oferim ceea ce tim c-i place), fie printr-un punctaj pe care l
stabilim

i l comunicm la nceputul jocului, fie prin laude i ncurajri.85

5.4.2 Jocuri didactice pentru dezvoltarea limbajului

Unde se gsete sunetul?

Scop:

reprezentarea sunetului r n cuvintele propoziiei.

Sarcina didactic:

s repete n gnd propoziia i s o reprezinte printr-o linie roie;

pentru fiecare cuvnt s deseneze cte o linie albastr;

pentru fiecare silab s deseneze cte o linie neagr situat exact n locul pe care-l
ocup

aceasta n cuvnt;

s localizeze sunetul r n silabele deja marcate pe desen i s reprezinte locul pe

care acesta

l ocup, printr-o bulin.

Elemente de joc: surpriza, aplauze.

Regulile jocului: pe fia primit s reprezinte prin desen schema grafic a propoziiei
date i s

localizeze corect sunetul r.

Mijloace de nvmnt: buline mari acordate pentru fiecare bulin mic localizat
corect.

Exemplu:

Radu are un canar.

Scara cuvintelor

Scop:

s alctuiasc cuvinte noi prin alturarea succesiv a unor silabe.

Sarcina didactic:

obinerea de cuvinte noi, al cror numr de silabe crete n mod progresiv.

Regulile jocului: se ridic pe rnd n picioare i completeaz cuvntul format

anterior cu nc o

silab.
Elemente de joc: ateptarea, surpriza, aplauze.

Mijloace de nvmnt: jetoane cu silabe, desenul grafic de pe tabl pentru a

marca

completarea cuvintelor cu silabele spuse, buline.86

Desfurarea jocului: Copiii, grupai cte patru, primesc cte un jeton pe care este o
imagine a

crui denumire este din dou silabe, iar copiii trebuie s recunoasc imaginea, s
reproduc

cuvntul, s-l despart n silabe, iar apoi, la prima silab a cuvntului respectiv s
adauge alte

silabe, nainte sau dup silaba respectiv, formnd cuvinte care au neles.

Exemplu: IE

VO - IE

NE VO - IE

A NE VO IE sau

MA

MA RA

MA RA ME

MA RA ME LE

Cine spune mai repede?

Scop:

s alctuiasc propoziii pe baza ilustraiilor.

s stabileasc numrul de cuvinte din propoziii.

Sarcina didactic:

alctuirea de propoziii pe baza ilustraiilor.

stabilirea numrului de cuvinte din propoziiile alctuite.

Regulile jocului: mprii n dou grupe, copiii din prima grup alctuiesc propoziii,
iar

corespondentul lui din grupa a II-a va lua di coule attea buline cte cuvinte are
propoziia.

Elemente de joc: ateptarea, aplauze, recompense.

Mijloace de nvmnt: imagini care s sugereze anumite propoziii (buline albe).

Desfurarea jocului Copiilor din prima grup le-am mprit jetoane cu imagini
care s

sugereze anumite propoziii alctuite din dou sau trei cuvinte, iar corespondentul
su din grupa a

doua va lua din coulet pentru fiecare cuvnt cte o bulin alb. Fiecare rspuns
corect va fi

rspltit cu o bulin roie. Grupa ctigtoare este aceea care adun cele mai multe
buline roii.87

Gsete propoziia

Scop:

consolidarea deprinderii de a alctui propoziii, respectnd o tem dat.

Sarcina didactic:

s alctuiasc propoziii urmrind schema didactic (notat pe jetonul dat).

Regulile jocului: Elevii spun pe rnd propoziia.

Elemente de joc: buline, aplauze.

Mijloace de nvmnt: jetoanele cu scheme, buline.

Desfurarea jocului Elevii au primit un jeton pe care era desenat schema

propoziiei, au

timp s analizeze, s stabileasc exact numrul de cuvinte. Spun pe rnd propoziia

altuit. Cei

care au rezolvat corect sarcina sunt rspltii cu buline i cu aplauze.

5.4.3 Joc cu caracter transdiciplinar

Cnd se ntmpl i de ce?

Scop:

sistematizarea cunotintelor despre aspectele specifice celor patru anotimpuri;

nelegerea legturilor diferitelor fenomene ale naturii i viaa animalelor, a

plantelor i

munca oamenilor;

precizarea succesiunii diferitelor transformri petrecute n natur n cele patru

anotimpuri.

Sarcina didactic:

descrierea ilustraiilor care reprezint aspecte semnificative ale celor patru

anotimpuri,
stabilirea legturilor dintre coninutul ilustrtiilor i anotimp, motivarea acesteia.

Elemente de joc: surpriza, aplauze, concurs.

Regulile jocului: ilustraia se obine de fiecare echip numai dac reprezentantul ei

rspunde

corect i complet la ntrebarea: Cnd se ntmpl i de ce? Echipa care primete

ilustraia

trebuie s ofere i ea n shimb o imagine n aceleai condiii.

Mijloace de nvmnt: pentru fiecare echip cte 5-8 jetoane reprezentnd

fenomene specifice

celor patru anotimpuri.

Desfurarea jocului: Fiecare echip va reprezenta unul din cele patru anotimpuri,
dar nu va

avea nici o imagine din anotimpul pe care-l reprezint. Va trebui s-l obin prin
schimb cu

celelalte echipe. Pe rnd se ridic un reprezentant al unei echipe ridicnd un jeton i

punnd 88

ntrebarea Cnd se ntmpl i de ce? Echipa care reprezint anotimpul respectiv

trebuie s se

anune i s dea rspunsul cerut. Dac rspunsul este corect primete jetonul fiind
obligat s

ofere n aceleai condiii o imagine unei alte echipe. Se va stabili cerina ca fiecare
din membrii

echipei s ofere un jeton i fiecare s rspund pentru obinerea unui jeton. Cstig
echipa care

obine mai repede jetoanele corespunztoare anotimpului pe care-l reprezint.

Jocul poate avea i variante. Acestea vor fi adaptate n fucie de nivelul clasei i a

timpului destinat acestei activiti. Exemplu:

Varianta I

Pe tabl sunt aezate tablouri, cu copacul n cele patru anotimpuri. Pe msua

nvtoarei

sunt imagini aezate cu faa n jos. Un copil vine i ia o imagine, o arat copiilor i le
adreseaz

ntrebarea Cnd se ntmpl i de ce?. Copilul care rspunde corect, aeaz

imaginea pe tabloul

corespunztor.
Varianta II

Se mpart la toi copiii ilustraii cu aspecte specifice anotimpurilor. nvtoarea

indic un

anotimp prin ghicitoare (cntec sau poezie), iar copiii cu ilustraia corespunztoare
acestuia se

ridic n picioare i rspund valorificnd elementele din ilustraia primit.

Varianta III

n faa copiilor vor sta patru copiii care vor reprezenta cte un anotimp. Ei vor avea
n

mn cte un coulet gol. Pe flanelograf vor fi aezate imagini cu aciuni specifice

celor patru

anotimpuri. nvtoarea va spune o ghicitoare, pe rnd, pentru fiecare anotimp.

Grupa trebuie s

rspund n cor despre ce anotimp e vorba i apoi vor alege de pe flanelograf toate
imaginile

specifice anotimpului respectiv i le vor pune n couletul corespunztor. Copilul

anotimp i va

rsplti cu stelue (iarna), cu ghiocei (primavara), cu flori (vara), cu fructe (toamna).

Se pot folosi urmtoarele versuri i ghicitori:

Cine-i anotimpul oare

Care vine pe crare

Cu fructele aurii

i ruginete frunza din vii? (Toamna)89

O crias din poveti Cine aduce ghiocei,

Ne aduce nou zpezi i pe cmp muli mieluei

i gheus, i derdelu, i-o topete pe zapad

Hai, copii, afar- acu. Cnd vine ea n ograd?

(Iarna) (Primvara)

Hai, copii, s-mi spune-i iute

Cnd v ducei voi la munte?

Dar la mare cnd ai fost?

Cnd afar-i timp frumos?

(Vara)90

CAPITOLUL VI

NTREBRI I RSPUNSURI UTILE PRACTICIENILOR

6.1 Atribuii i competene ale profesorului itinerant

Acest tip nou de profesionist din nvmntul romnesc pune o serie de ntrebri
legate

de rolul acestuia:

CINE poate deveni profesor de sprijin/itinerant ?

- un pedagog, psiholog, psihopedagog;

- un profesor logoped din centrele logopedice interscolare;

- un profesor de psihopedagogie special din coala special;

- un nvtor/profesor din coala obinuit care a efectuat un stagiu atestat de

pregatire

teoretic i practic n educaia special.

CUM poate deveni un profesor oarecare din nvmnt profesor de

sprijin/itinerant?

- n urma absolvirii unor cursuri speciale;

- n urma parcurgerii unor forme de evaluare i selecie;

- n urma satisfacerii unui stagiu pe termen limitat.

CARE este pregtirea unui profesor de sprijin/itinerant:

- se selecioneaz din rndul profesorilor din nvmntul special i din centrele

logopedice intercolare;

- urmeaz un curs de pregtire (teoretic i practic n educaie special).

CUI se adreseaza?

- tuturor copiilor, dar mai ales celor cu CES;

- tuturor prinilor, dar mai ales celor care au copii cu CES;

- tuturor cadrelor didactice care au copii ce ntmpin, la un moment dat, dificulti

de

nvare, adaptare, dezvoltare etc.

CE face profesorul de sprijin/itinerant?

Ofer sprijin tuturor partenerilor implicai:

a. copilului - cu CES:

- realizeaz evaluarea, diagnoza i prognoza asupra copilului cu CES;

- elaboreaz programul de intervenie personalizat;91

- i asigur sprijin n clas i n afara ei n situaii concrete;

- copilului obinuit:

- consiliere n direcia acceptrii i integrrii copiilor cu CES;

- sprijin n activitatea colar atunci cnd este nevoie.

b. familiei - copilului:

- informeaz cu privire la particularitile i nevoile copilului cu CES;

- consiliaz atunci cnd ntmpin dificulti n acceptarea copilului cu CES sau n

educaia propriului copil;

-mediaz relaiile cu prinii copiilor cu CES.

- copilului cu CES:

- informeaz i ndrum cu privire la opiunile viznd propriul copil;

- consiliaz membrii familiei atunci cnd ntmpin diverse probleme;

- face posibil participarea familiei la realizarea programului de intervenie;

- sprijin desfurarea activitii educaionale n familie;

- ofer posibilitatea familiei de a oferi copilului accesul la terapii recuperatorii de

specialitate, n coli speciale.

c. cadrelor didactice:

- sensibilizeaz conducerea colii i cadrele didactice fa de problema integrrii

copiilor

cu CES i acceptrii lor alturi de ceilalti;

- consiliaz relaiile cu prinii ambelor categorii de copii;

- colaboreaz la realizarea adaptrii curriculare n funcie de dificultile

ntmpinate;

- ofer sprijin n activitile directe din clas;

- ofer suport pentru elaborarea i realizarea practic a unor materiale i tehnici de

nvare care s se adreseze tuturor elevilor.

d. comunitii:
- sensibilizeaz autoritile colare fa de problemele copiilor cu CES;

- implic instituii diverse n sprijinirea programelor de integrare;

- promoveaz ideea nondiscriminrii copiilor cu CES n comunitate.

UNDE i desfoar activitatea?

- la una sau mai multe coli publice, n clasa cu profesorul;92

- n cabinete/centre de resurse.

CE instrumente folosete?

- teste psihologice i pedagogice;

- programe colare i de intervenie personalizate;

- cri, pliante, brouri, material i mijloace didactice adaptate.

CT timp dureaz intervenia sa?

Nu exist delimitri de timp n cadrul orarului zilei sau pe durata anului colar.
Acestea

variaz n funcie de numrul de copii, diversitatea i complexitatea programelor

cerute de

beneficiari.

CARE este un posibil profil psihologic al profesorului de sprijin/itinerant?

- aptitudini specifice i perseveren;

- motivaia superioar a activitii;

- consecven i abilitti de comunicare bine dezvoltate;

- spirit de observaie dezvoltat.

CE este profesorul de sprijin/itinerant?

- psiholog i psihopedagog;

- pedagog, consilier i practicant n sfera educaiei.

CU CINE colaboreaz profesorul de sprijin/itinerant n elaborarea i realizarea

programelor de intervenie personalizate?

- cu copilul i familia copilului cu CES;

- cu profesorul clasei frecventate de copilul cu CES i cu consilierul psihopedagog al

colii;

- cu profesorii de terapii recuperatorii sau cu cei din centrele logopedice

intercolare;
- cu instituii din comunitate.

CUM vede MEDC rolul profesorului de sprijin/itinerant?

- acord sprijin i consiliere copiilor, prinilor, cadrelor didactice;

- elaboreaz programe de intervenie timpurie i personalizat;

- evalueaz periodic progresul/regresul copilului;

- realizeaz terapii specifice de compensare;

- realizeaz parteneriate pe mai multe niveluri (elev cu CES elev cu CES; elev cu
CES -

elev obinuit; elev cu CES - cadru didactic; printe cu copil cu CES - cadru didactic;
93

printe cu copil cu CES - printe cu copil obinuit; coala obinuit - clasa integrat;
clasa

integrat clasa obinuit).

6.2.Un posibil inventar al competenelor profesorului de sprijin

1. Identific nevoile de sprijin n clasele de elevi. Identificarea se face la solicitarea

cadrului didactic care resimte nevoia sprijinului din proprie iniiativ.

2. Organizeaz ntlniri de tatonare cu grupul int de copii cu CES n alt cadru

dect clasa, n scopul cunoaterii personalitii acestora i identificrii cauzelor care

determin

impasul educaional.

Obiective: cunoaterea factorilor nonintelectuali implicai n eecul

colar/comportamental. n cadrul dialogului se va adopta o atitudine ncurajatoare,

stimulativ,

lipsit de criticism, astfel nct CSD s fie perceput ca prieten, partener.

3. Evalueaz potenialul de nvare al grupului de copii, stabilind competenele i

dificultile (puncte forte i slabe), precum i nivelul acestora n domeniile:

- nivelul percepiei vizuale i auditive;

- limbajul oral: vocabular, tulburri de pronunie, nelegere, evocare;

- grafie - lexie; motricitate i praxie;

- memorie vizual, orientare spaio-temporar, atenie;

- abiliti simbolico-matematice, rezolvare de problem;

- nivelul inteligenei i ritmul de lucru.

4. Stabilete obiectivele interveniei/sprijinului i paii de realizare.

5. Solicit sprijinul i colaborarea specialitilor (psihologi, logopezi, medici, etc.).

6. Organizeaz i susine aciuni de consiliere a CD cu privire la copii cu CES.

7. Colaboreaz i se consult cu nvtorul/profesorul clasei oferind i solicitnd

informaii cu privire la integrarea acestor copii n clas.

8. Consiliaz CD n vederea evitrii marginalizrii copiilor cu CES i a adoptrii

unei atitudini pedagogice pozitive care pot fi folosite n dezvoltarea motivaiei

pentru nvare.

9. Realizeaz intalniri cu parintii pentru urmatoarele:

- responsibilizeaz familia n actul recuperrii/reabilitarii;

- acioneaz n parteneriat cu familia i ca psihoterapeut pentru realizarea

programelor

educaionale la domiciliu;94

10. Stabilete mpreun cu membrii echipei PSP (planul de recuperare/reabilitare).

11. Evalueaz i readapteaz PEI n raport cu evoluia copiilor.

12. Elaboreaz PEI n funcie de competenele copilului i de dificultile sale i

stabilete prioritile de aciune pe secvene de timp.

13. Colaboreaz cu nvtorul/profesorul clasei stabilind strategii i modaliti de

lucru pentru adaptare.

14. Propune modaliti de lucru individualizate pe anumite secvene de

predare/nvare.

15. Desfoar activiti de intervenie recuperatorie unde schimb modalitatea de

nvare (folosete alte tehnici i procedee de nvare).

16. Particip la procesul de predare/nvare ca asistent, observator, consultant,

factor

catalizator pentru elevi.

17. Pred n echip cu nvtorul/profesorul clasei anumite secvene de nvare.

18. Desfoar activiti cu un grup de elevi sau individual propunnd copiilor

secvene de nvare pe care s le poat realiza cu success pentru a le trezi

interesul i motivaia

pentru nvare i ncrederea n forele proprii.

19. Orienteaz copiii spre alte servicii de specialitate din comunitate.

Cadrul didactic de sprijin este:

1. Bun consilier

- pentru prini, pentru copii/elevi;

- pentru cadrele didactice;

- pentru comunitatea locala.

2. Bun colaborator:

- cu cadrele didactice i specialitii/terapeui;

- cu copiii/elevii, cu familia;

- cu ONG-urile, comunitatea, etc.

3. Moderator al echipei multidisciplinare

4. Alte abiliti necesare:

- respect pentru copii, inclusiv pentru copii cu CES;

- empatie, toleran;

- gndire pozitiv, bun coordonator, mediator, negociator;95

- spirit de iniiativ, creativitate, metode eficiente de lucru;

- flexibilitate, persuasiune, tact pedagogic, decizii clare i rapide etc.

5. Atitudini fa de copilul cu CES:

- ale cadrelor didactice: - acceptarea diversitii i nondiscriminare;

- flexibilitatea i respectarea relaiei de parteneriat;

- atitudine pozitiv, empatie i responsabilitate.

- ale elevilor/prinilor din clasele integratoare:

- acceptare, toleran, cooperare;

- implicare afectiv i material, parteneriat.

- ale prinilor copiilor cu CES:

- atitudine pozitiv, optimist fa de coal;

- acceptarea deciziilor n favoarea copilului;

- implicare n rezolvarea nevoilor/cerinelor de educaie i

continuarea activitilor n familie.

- ale membrilor echipei de lucru:

- comunicare, cooperare, colaborare;

- negociere, supervizare, responsabilizare.

- ale comunitii fa de copilul CES:

- normalizare, anse egale;

- non-discriminare, toleran.96

ANEXE

FI DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC

I. Date personale ( se completeaz toate rubricile)

1. Numele i prenumele ___________________________________

2. Locul i data naterii ___________________________________

3. Domiciliu ___________________________________

4. coala ___________________________________

5. Clasa ___________________________________

II. Date familiale

1. Structura i componena familiei

a. Tipul familiei ( se marcheaz o variant)

normal;

tatl ( mama) decedat();

prini desprii;

prini vitregi ( unul sau amndoi);

concubinaj.

b. Frai ( surori) mai mici, mai mari ( se completeaz tabelul/ spaiile suplimentare)

Nr. crt. Numele i prenumele Vrsta Clasa/ ocupaia coala/ Locul de munc

1.

2.

3.

4.

5.
6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

Alte persoane ( rude) apropiate n familie

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

2. Atmosfera i climatul educativ ( se marcheaz o variant)

raporturi armonioase, de nelegere ntre prini i ntre prini i copii;

raporturi punctate de conflicte mici i trectoare;

dezacorduri puternice n familie, conflicte frecvente;

familie destrmat sau pe cale de destrmare.

3. Condiii de munc i de via ale elevului ( se marcheaz o variant)

foarte precare;97

la limit;

acceptabile;

bune;

foarte bune.

4. Influene n cadrul familiei ( se marcheaz o variant)

reduse;

ample;

frecvente;

ntmpltoare.

5. Influene din afara familiei ( vecini, prieteni, colegi) ( se marcheaz o variant)

reduse;

ample;
 frecvente;

ntmpltoare.

III. Dezvoltarea fizic i starea sntii

1. Caracteristici ale dezvoltrii fizice ( se completeaz cele trei variante)

nlimea __________________

greutatea _________________

alte aspecte semnificative

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

2. mbolnviri ( se completeaz ambele rubrici)

anterioare intrrii n coal

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

pe parcursul colaritii

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

3. Deficiene, handicapuri ( senzoriale, motorii)

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

IV. Particulariti ale debutului colaritii ( numai pentru intrarea n clasa I)

1. Pregtirea copilului pentru a deveni colar ( se completeaz cele patru rubrici)

a. dezvoltarea motivelor i a intereselor de cunoatere

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

b. capacitatea de a efectua aciuni practice i mentale

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________98
c. capacitatea verbalizrii reprezentrilor

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

d. gradul de independen a poceselor intelectuale

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

2. Simptomatologii ale conduitei ( se marcheaz o variant)

pozitiv, adecvat nceperii colaritii;

negativ, neadecvat nceperii colaritii.

3. Inseria n fluxul solicitrilor colare ( se completeaz ambele rubrici)

a. caracteristici favorabile de integrare a copilului n activitatea colar

_________________________________________________________________________

b. caracteristici nefavorabile de integrare a copilului n activitatea colar

__________________________________________________________________________

V. Rezultate obinute de ctre elev

1. Rezultate obinute la nvtur ( se completeaz tabelul)

Clasa/ anul colar I a II-a a III-a a IV-a a V-a a VI-a a VII-a a VIII-a

media la matematic, pe semestrul I

media la matem., pe semestrul al II-lea

media la romn, pe semestrul I

media la romn, pe semestrul al II-lea

media pe semestrul I

media pe semestrul al II-lea

media general

promovat/ nepromovat

2. Cercuri frecventate de ctre elev ( se completeaz tabelul)

Clasa/ anul colar Cercul Rezultate obinute

3. Activitatea independent a elevului ( se marcheaz o variant)

citete suplimentar din manual;

citete i alte cri;

nu citete suplimentar.99

VI. Procesele cognitive i stilul de munc intelectual

1. Caracteristici ale funciei senzorio-perceptive ( se marcheaz mai multe variante)

predomin modalitatea vizual de recepie a informaiei;

predomin modalitatea auditiv de recepie a informaiei;

percepie difuz, superficial a materialului de nvare;

percepie complex ( spirit de observaie).

2. Nivelul de inteligen ( se marcheaz o variant)

( probele psihologice aplicate ______________________________________ I.Q. = ______)

inteligen extrem de ridicat ( peste 140);

inteligen superioar ( 120 140);

inteligen deasupra nivelului mediu ( 110 119);

inteligen de nivel mediu, bun ( 100 109);

inteligen de nivel mediu, slab ( 90 99);

inteligen sub medie ( 80 89);

inteligen de limit ( 70 79);

deficien mintal uoar/ debilitate mintal ( 50 69);

deficien mintal medie/ imbecilitate ( 20 49);

deficien mintal grav/ idioie ( 0 - 19).

3. Memoria ( se marcheaz/ se completeaz mai multe variante)

( probele psihologice aplicate __________________________________________________)

predominant, mecanic;

predominant, logic;

fidelitatea este superioar volumului;

fidelitatea este inferioar volumului;

fidelitatea i volumul sunt aproximativ la acelai nivel;

 calificativ de ansamblu: ______________________.

4. Atenia ( se marcheaz/ se completeaz mai multe variante)

concentrarea:

____________________________________________________________;

distributivitatea

____________________________________________________________;

stabilitatea/ instabilitatea

____________________________________________________________;

5. Imaginaia ( se marcheaz mai multe variante)

( probele psihologice aplicate __________________________________________________)

srac;

bogat;

reproductiv;

reproductiv-creativ;

pentru activiti tehnice;

pentru activiti literar artistice.100

6. Limbajul ( se marcheaz o variant)

( probele psihologice aplicate ____________________________________________)

vocabular bogat, exprimare frumoas i corect;

vocabular redus, exprimare greoaie i relativ corect;

vocabular foarte srac, exprimare predominant

greoaie i incorect.

7. Stilul de munc

a. Cum lucreaz ? ( se marcheaz/ se completeaz o variant)

sistematic, ritmic, organizat;

inegal, n fluctuaii, n salturi;

neglijent, copiaz temele de la alii, ateapt s i le fac prinii;

mari lacune n cunotine, rmneri n urm la nvtur i al alte activiti;

alte meniuni
______________________________________________________________

b. Srguina ( se marcheaz o variant)

foarte srguincios;

de obicei, srguincios;

puin srguincios;

nesrguincios.

c. Autonomie, creativitate ( se marcheaz o variant)

inventiv, cu manifestri de creativitate;

manifest, uneori, iniiativ;

se conformeaz, de regul, modelului, procedeaz rutinier;

nesigur, dependent, fr iniiativ.

VII. Conduita elevului la lecie i n clas

1. Conduita la lecie ( se marcheaz o variant)

atent, particip activ, cu interes;

atenia i interesul sunt inegale, fluctuante;

de obicei, pasiv, ateapt fie solicitat;

prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.

2. Purtarea n general ( se marcheaz o variant)

exemplar, ireproabil;

corect, cuviincioas, bun;

cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave;

abateri comportamentale grave, deviante.

VIII. Conduita n grup, integrarea social a elevului

1. Participarea la viaa de grup ( se marcheaz o variant)

mai mult retras, rezervat, izolat, puin comunicativ;

particip la viaa de grup numai dac este solicitat;

este n contact cu grupul, se integreaz, dar prefer sarcinile executive;

caut, activ, contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabilete, uor, relaii,

vine cu idei i

propuneri.101
2. Cum este vzut de ctre colegi ? ( se marcheaz o variant)

bun coleg, sensibil, te nelegi i te mprieteneti uor cu el;

bun coleg, sritor la nevoie, te poi bizui pe el;

preocupat mai mult de sine, individualist, egoist.

3. Colegii l apreciaz pentru: ( se marcheaz mai multe variante)

rezultatele la nvtur;

performanele extraolare;

pentru c este prietenos, apropiat.

IX. Trsturi de personalitate

1. Temperamentul ( se marcheaz o variant)

puternic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, inegal, iritabil, uneori, agresiv, activ,

rezistent la

solicitri, cu tendine de dominare a altora;

exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uor adaptabil, vorbre, guraliv,

nestatornic;

calm, controlat, reinut, lent, uneori, nepstor, mai greu adaptabil, rezistent la
solicitri

repetitive;

hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;

tip combinat.

2. Emotivitate ( se marcheaz o variant)

foarte emotiv, excesiv de timid, emoiile i perturb activitatea;

emotiv, dar fr reacii vegetative;

neemotiv, ndrzne.

3. Dispoziie afectiv predominant ( se marcheaz o variant)

vesel, optimist;

mai mult trist, deprimat;

fluctuant

4. Caracterul

a. trsturi positive ( se marcheaz/ se completeaz mai multe variante)

dorete s mulumeasc pe cei din jur i este, de cele mai multe ori, binevoitor;
 aproape ntotdeauna este serviabil i cooperant;

reacioneaz rezonabil i ncearc s se corecteze;

util i ndatoritor;

deschis i prietenos;

manifest i cere prietenie fa i cu ceilali;

acceptat de ctre ceilali copii;

poate fi crezut c spune adevrul, de cele mai multe ori;

cinstit i respect proprietatea altora;

activ, se strduiete cu rost, este dornic de lucru

alte trsturi relevante:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

b. trsturi negative ( se marcheaz/ se completeaz mai multe variante)

frecvent este necooperant, nu poate fi antrenat;

refuz, activ, s coopereze, devine agresiv i distructiv;102

se supr i las s se vad aceasta;

sfideaz, se nchide n tcere, se place numai pe sine;

grosolan;

comportament iresponsabil;

mofturos, gelos, oscilaii mari de dispoziie;

evit relaiile afectuoase;

neplcut i respins de ctre ceilali copii;

mai mult las fru liber imaginaiei, dect minte;

frecvent, spune minciuni, n mod contient;

se servete de lucrurile altora i uit s le dea napoi;

ocazional, terpelete;

este lung de mn;

neajutorat, neeficient;

alte trsturi relevante:

____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________103

HARTA PSIHOPEDAGOGIC

coala ...................................clasa .............

Numele................................................Vrsta ...........

NVTUR

a. Performane ridicate __ __ __ __ __ __ Performane sczute

b. Particip cu interes la activiti __ __ __ __ __ __ Are alte preocupri

c. Are interese colare __ __ __ __ __ __ Nu are interese colare

CONDUIT

a. Asculttor, docil __ __ __ __ __ __ Neasculttor, ncpnat

b. Disciplinat, linitit __ __ __ __ __ __ Indisciplinat (agitat)

c. Autocontrol dezvoltat __ __ __ __ __ __ Autocontrol nedezvoltat

d. Colaboreaz cu colegii __ __ __ __ __ __ Nu colaboreaz cu colegii

e. Conduit adaptativ __ __ __ __ __ __ Conduit necorespunztoare

f. Conduit motorie linitit __ __ __ __ __ __ Activism motor (neastmprat)

g. Accept sarcini, le rezolv __ __ __ __ __ __ Respinge sarcinile colare

h. Se adapteaz cerinelor colare __ __ __ __ __ __ Nu se adapteaz cerinelor

i. Absena conflictelor __ __ __ __ __ __ Conflicte frecvente cu colegii

COMUNICARE CU CLASA (GRUPUL)

a. Cunoate progrmul colar __ __ __ __ __ __ Nu cunoate programul colar

b. Stabilete uor relaii __ __ __ __ __ __ Nu comunic cu ceilali

c. Se manifest curajos __ __ __ __ __ __ Timid, sfios

d. Influeneaz pozitiv colegii __ __ __ __ __ __ Influeneaz negativ colegii

e. Accept activitatea n grup __ __ __ __ __ __ Nu accept activitatea n grup

f. Accept ajutorul celorlali __ __ __ __ __ __ Nu accept ajutorul celorlali

g. Colaboreaz cu cadrele __ __ __ __ __ __ Nu colaboreaz cu cadrele

COMUNICAREA CU FAMILIA

a. Atmosfer cald de acceptare __ __ __ __ __ __ Atmosfer ostil, conflictual

b. Control sever asupra conduitei __ __ __ __ __ __ Control slab asupra conduitei

c. Are responsabiliti __ __ __ __ __ __ Nu are responsabiliti

d. Este n atenia ntregii familii __ __ __ __ __ __ Este ignorat ()

e. Prinii colaboreaz cu coala __ __ __ __ __ __ Prinii nu colaboreaz cu coala

NSUIRI DOMINANTE DE PERSONALITATE

a. ncreztor n sine __ __ __ __ __ __ Nencreztor n forele proprii

b. Ordonat, punctual __ __ __ __ __ __ Dezordonat, nepunctual

c. Tendin de superioritate __ __ __ __ __ __ Tendin de inferioritate

d. Echilibrat emoional __ __ __ __ __ __ Instabilitate emoional

e. Optimist, vesel __ __ __ __ __ __ Pesimist, depresiv, abtut

f. Spirit de observaie dezvoltat __ __ __ __ __ __ Spirit de observaie nedezvoltat

g. Spirit practic dezvoltat __ __ __ __ __ __ Nendemnatic

h. Tip activ __ __ __ __ __ __ Tip pasiv

i. Este simpatizat de ceilali __ __ __ __ __ __ Nu este simpatizat

Data ..... Diriginte / propuntor

. ..

*se completeaz la nceput i la final de intervenie n mod colaborativ CDSI i

conductorul

**se marcheaz cu un semn tendina, comportamentul manifestat spre poalritatea

pozitiv sau negativ,

unindu-se, n final, pe vertical, toate semnele.104

INDICI DE EVOLUIE N PROGRAM

+ 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Frecven bun la activiti Absenteism

Activism ridicat la activiti Pasivitate / Timiditate

Angajare n sarcini colare Dezinteres / Eschivare

Colaborare n grup Autoizolare / Delegarea responsabilitilor

Comportament adecvat Comportament inadecvat

Prezen la activiti cu CDSI Absen la activiti cu CDSI

Implicare n activitate Neimplicare / Dezinteres

Respect regulile activitii Nu respect regulile activitii

Lucreaz independent Nu lucreaz independent

Colaboreaz cu CDSI Nu colaboreaz cu CDSI

Progreseaz n ritm propriu Stagnare / Regres

Realizeaz se bucur de progres Nu se bucur de progres

X debutul programului pe parcursul programului finalul programului

Data: Consemnat de:

.......................................... .......................................................

......................................... ........................................................

........................................ ........................................................105

INTEGRAREA N GRUPUL COLAR

Perioada de debut

Observaii.....................................................................................................................
.......................

.....................................................................................................................................
.......................

.....................................................................................................................................
.......................

Perioada de final

Observaii.....................................................................................................................
.......................

.....................................................................................................................................
.......................

.....................................................................................................................................
.....................106

BIBLIOGRAFIE

1. Arcan, P., Ciumgeanu, D., (1980), Copilul deficient mintal, Editura Facla,
Timioara

2. Coman, S., (2001), Parteneriat n educaia integrat a copiilor cu cerine

educative speciale,

Ed. Spiru Haret, Iai

3. Ghergu, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie special, Ed.Polirom, Bucureti

4. Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
5. Informaii selectate din: Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine
educative speciale.

(Culegere de texte. Asociaia RENINCO Romnia, coordonator Ionel Musu), Ed.

Marlink,

2000;

6. Popescu, E., Plea, O., (coord), (1998), Handicap, retardare, integrare, Ed. Pro
Humanita,

Bucureti

7. Verza, E., Pun, E., (1998), Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF

8. Vrma,T., (2004), coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti,

9. Vrma, T., (2001), nvmntul integrat i/sau incluziv pentru copiii cu cerine
educative

speciale, Ed. Aramis, Bucureti

10. *** Acces la educaie al copiilor cu cerine educative speciale, Ministerul

Educaiei i

Cercetrii, Bucureti, mai 2004

11. *** Convenia cu privire la drepturile copilului, ONU, 1989

12. *** Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei

speciale: Acces

i calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, (tradus i publicat n limba romn

prin grija

Reprezentanei Speciale UNICEF n Romnia ,1995)

13. Legea educatiei nationale. Legea nr. 1/2011

14. Ordin MECTS nr. 5.574/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea

serviciilor de sprijin educational pentru copiii, elevii si tinerii cu cerinte educationale

speciale integrati in invatamantul de masa

15. Ordin MECTS nr. 5555/2011 privind aprobarea Regulamentului privind

organizarea i

funcionarea Centrelor Judeene/al municipiului Bucureti de resurse i asisten

educaional