1- EDUCACIN, ESCUELA Y PEDAGOGA **

Marta Degl Innocenti[1]

La educacin como prctica social
El anlisis de la problemtica de la educacin no es tarea sencilla. El hecho educativo y
su reflexin terica son nociones atravesadas por mltiples contradicciones, mitos, dilemas y
paradojas que se han ido construyendo social e histricamente. Distintas posturas tericas han
tratado de definirlo y/o explicarlo; a travs de la historia el trmino educacin encuentra una
pluralidad de significados, no hay sentidos equivalentes en todos los tiempos y en todas las
situaciones, por ello no podemos adjudicar ningn contenido o significado ltimo y verdadero.
Tradicionalmente, la pedagoga se inicia con una conceptualizacin de la educacin que
pretende ser universal; se define este proceso dando cuenta de sus caractersticas, principios y
condiciones. Desde otras posturas, el fenmeno educativo slo puede interpretarse de una
manera contextual, es decir, considerando las sociedades concretas e histricas en las cuales
se desarrolla y las concepciones de mundo y hombre que lo sustentan.
El proceso educativo se da en el marco de una sociedad y de una cultura y supone la
modificacin de los actores involucrados. Se trata de transformaciones no efmeras, con cierto
grado de perdurabilidad que afectan al individuo y a la sociedad. En lo individual, a travs de
los procesos de endoculturacin que lo constituyen en su subjetividad y en lo social, a travs de
la conservacin y renovacin de la cultura y la estructura social. Por ello, toda definicin de
educacin est atravesada por los fines a los cuales se encamina el accionar educativo y slo
puede ser comprendida a partir de una lectura del contexto socio-histrico en el cual se
desarrolla.
Es en este sentido que pensamos a la educacin como una prctica social productora,
reproductora y transformadora del sujeto social. El hecho educativo propone la identificacin
con identidades sociales vlidas y legtimas dentro de un orden social que est fijado y
sedimentado en estructuras objetivas, es decir, en sistemas y prcticas simblicas como el
lenguaje, instituciones, rituales, normas, etc.
La educacin es, desde la perspectiva de la cultura, un proceso de endoculturacin que
supone la seleccin y transmisin de significaciones, su asimilacin en cada agente que se
incorpora a ella y la incorpora y la creacin de cultura, ya que en el mismo proceso educativo
se produce una transformacin de la misma. Es entonces, a travs de este proceso de
apropiacin de la cultura, que la misma se reproduce y se transforma.
Al mismo tiempo, la educacin puede ser analizada en su relacin con las funciones que
cumple en la sociedad. Distintas posturas tericas concuerdan en atribuirle a la primera dos
funciones generales fundamentales: de conservacin o reproduccin y de renovacin o
transformacin de la vida sociocultural y del hombre, agente y paciente de esa vida. Todo ser
humano se desarrolla como tal slo y en funcin de este proceso formador y en el marco de
una sociedad y una cultura que requieren de los hombres para su continuidad y avance
histrico. Avance que se dar en forma de ruptura o evolucin pero que implica una concepcin
bsica que sustenta toda interpretacin de la educacin: el cambio.
Ricardo Nassif[2] advierte la necesidad de considerar al hombre como el sujeto que da
sentido a la educacin, ya sea en su funcin reproductora, dado que es el hombre quien ha de
insertarse en un ambiente preestablecido o quien va a superar las acomodaciones pasivas
mediante la vigorizacin de la funcin renovadora que activa las capacidades humanas
transformadoras. Hasta la mirada ms superficial puede notar que las exigencias
socioculturales, las concepciones del mundo y de la vida, acentan una u otra de estas
funciones. Pueden hacerlo porque ambas coexisten dentro de la educacin como una tesis y
una anttesis que se resuelven en una sntesis histrica en la que el hombre se produce.
Las contradicciones internas del fenmeno educativo reflejan las contradicciones de la
sociedad y estn condicionadas por las mismas; pero, al mismo tiempo, la educacin puede
llegar a constituir un medio para que el hombre tome conciencia de las contradicciones de su
entorno.
La educacin contiene, por su misma estructura, la fuerza reproductora y su negacin;
constituye un proceso slo aprensible en su movimiento. La educacin genera ms educacin,
la estimula o la exige; no se desgasta sino que por el contrario tiene efectos multiplicadores
que, en algn grado, ensancha las posibilidades de quienes la van poseyendo, an cuando no
sean esas las intenciones de quienes la regulan. An suponiendo que el propsito nico de un
sistema educativo sea reproducir fielmente las condiciones y las formas socioeconmicas y
culturales vigentes, la accin educadora entrega herramientas, despierta poderes intelectuales
e inicia criterios de valoracin. El dominio del alfabeto es, en cualquier sociedad, el inicio de un
cierto tipo de autonoma.
Al analizar las funciones generales de la educacin es necesario considerar que los
estamos haciendo en un nivel de abstraccin de la realidad, es decir, entender las mismas
como potencialidad. En este sentido, podemos revisar de qu modo la diferencia y desigualdad
de oportunidades para la apropiacin de capital cultural y las formas en que se universaliza el
conocimiento, son lmites claros en esta funcin de transformacin o renovacin.
Si bien la historia demuestra que la reproduccin de las formas socioculturales vigentes
nunca es literal, no siempre el hecho educativo supera las funciones primarias de adaptacin y
endoculturacin de la educacin. De todos modos, ya sea como potencialidad o como
posibilidad, la funcin crtico-creativa es la que le da a la educacin su mayor especificidad.

Niveles y perspectivas de anlisis

La educacin como prctica social puede ser comprendida desde distintos niveles de
anlisis[3]. Al nivel de hecho, como proceso de la realidad que es anterior e independiente de su
reflexin; al nivel de propsito, analizando los fines y las instituciones especializadas creadas
para la formacin de un determinado tipo de sujeto social y al nivel de reflexin, como discurso
pedaggico materializado en disciplinas como la Pedagoga, la Filosofa de la educacin y la
Epistemologa de la educacin, entre otras.
Tomamos al fenmeno educativo en tanto prctica, o sea como quehacer humano
determinado en un contexto determinado y, como tal, lo analizamos en su dimensin social,
esto es, como prctica que se constituye en una situacin histrica determinada sobre ciertas
condiciones econmico-sociales bsicas.
Prctica en general es todo proceso de transformacin de una materia prima determinada
en un producto determinado y por un proceso humano determinado. Los hombres, su accionar
sobre la naturaleza, en sus modos de relacionarse entre si, en sus formas de conocimiento de
las cosas y de s mismos, dan lugar a transformaciones de elementos dados tanto objetos
naturales como culturales- de las cuales resultan ciertos productos peculiares.
La vida de la sociedad es una compleja configuracin de prcticas diferentes. La prctica
humana es siempre social, esto es que supone e implica una organizacin ms amplia en la
cual se inscribe y cumple cierta funcin. Y toda sociedad supone e implica prcticas humanas
que en sus modalidades la caracterizan y distinguen; por eso no corresponde hablar de la
sociedad en general como si fuera una entidad definible en abstracto. Existen formaciones
sociales determinadas con estructuras especficas.
En la formacin social hay un conjunto de prcticas que cumple una funcin determinante
respecto de las dems: es la prctica econmica, o sea, la que produce los medios materiales
necesarios para la conservacin y mejoramiento de la vida del grupo. Pero en la sociedad no
slo se produce sino que el hecho mismo de la produccin supone un conjunto de instituciones,
una cultura.
El anlisis de la prctica educativa debe tener presente, en primer instancia, que, como
toda prctica, es de raz e ndole social, o sea que es una determinacin propia de una
formacin social especfica. La prctica educativa no puede analizarse en abstracto sino en
tanto condicionada y condicionante en una formacin social determinada; en cada poca,
presenta caracteres peculiares y cumple funciones especficas.
Los caracteres generales de la prctica educativa pueden establecerse sobre la base de
una distincin analtica de tres niveles de la misma. A nivel de hecho, la prctica educativa se
da antes e independientemente de que se reflexione sobre ella o se d como una accin
consciente y deliberada. Esta nocin es importante para no asociar lo educativo con lo escolar
exclusivamente. El hecho educativo es anterior a las instituciones de enseanza. Puede
caracterizarse como un proceso de integracin de los sujetos a las estructuras de una sociedad
para lograr la conservacin de lo bsico de dichas estructuras. Este proceso de integracin se
dar con caracteres y rasgos determinados segn la formacin social de que se trate.
Independientemente de lo que se proponga y haga la institucin escolar, en toda sociedad
se da una prctica educativa de hecho que, por estar vinculada a las estructuras econmicas,
puede resultar incluso ms efectiva que la prctica institucionalizada. Ejemplo de esto lo
encontramos en la familia y los medios masivos de comunicacin.
A nivel de propsito, la prctica educativa se constituye en tanto prctica deliberada que
persigue ciertos fines ms o menos explcitos por medio de instituciones especializadas y se
recorta sobre la base de la prctica educativa de hecho. En su origen la institucin educativa es
el intento de hacer ms eficaz, ms econmica, ms organizada la educacin dada como
prctica efectiva.
Por otro lado, las prcticas institucionalizadas se entienden vinculndolas con las
estructuras poltico ideolgicas de la formacin social. En la organizacin del sistema
educativo, en los fines propuestos (explcitos e implcitos) y en los medios que utiliza se juegan
los intereses y necesidades de las clases dominantes. Toda prctica educativa cumple siempre
una funcin poltica aunque no se lo proponga.
El nivel de reflexin es el conjunto de las prcticas tericas referidas a lo educativo a nivel
de hecho y de propsito y a otras reflexiones. En este nivel se encuentran la pedagoga, la
filosofa y la epistemologa de la educacin.
La prctica reflexiva, a su vez, surge como respuesta a los requerimientos de lo educativo
a nivel de hecho y de propsito. Las reflexiones sobre la educacin adquieren especial
desarrollo cuando se advierten inadecuaciones entre la prctica educativa de hecho y la que se
verifica como propsito.
El campo pedaggico se funda cuando aparecen nuevas demandas sociales de sujetacin
de los hombres, cuando se requieren otros tipos de integracin social, de formacin, que no se
logran con las modalidades anteriores, cuando esas formas de influencia sujetadora pierden
capacidad y legitimidad frente a los requerimientos emergentes. As, se transita de una
concepcin en la que el hombre es gobernado por decisiones divinas, con un destino
predeterminado a la idea de un hombre capaz de erigirse como arquitecto de su propio destino.
En los tiempos de la Revolucin Francesa se acrecienta la importancia asignada a la
educacin y la preocupacin por difundir y perfeccionar la instruccin como factor necesario y
suficiente para el progreso y felicidad de los pueblos. El proceso de cambio revolucionario de
las estructuras sociopolticas del estado, protagonizado por la burguesa, introduce variantes en
la dinmica de las relaciones de produccin y esto requiere la integracin y acomodacin a las
nuevas condiciones de vida y de trabajo.
Este proceso acelerado de cambios exige la integracin de las masas al nuevo sistema
productivo-comercial y la difusin de las nuevas ideas para que el pueblo adhiera a ellas y se
capacite en el ejercicio de sus deberes y derechos.
El intento de satisfacer ambas necesidades explica el nuevo nfasis puesto en el papel de
la educacin as como la institucionalizacin de la instruccin pblica. En el marco de un
rgimen de tipo feudal-monrquico la educacin no es motivo de anlisis ya que la estructura
productiva y social no la exige como tal; por otro lado, la adhesin popular al sistema est
legitimada por su origen divino. La funcin educativa no aparece entonces como prctica social
especfica porque la estructura econmica as como la poltico-ideolgica no lo requieren.
En el nuevo sistema capitalista, la prctica educativa va a cumplir predominantemente
ciertas funciones acordes con las necesidades que este sistema plantea. Una de estas
funciones va a ser la de mantener y perfeccionar el sistema productivo y las relaciones de
produccin vigentes por medio de la preparacin de mano de obra, formacin de tcnicos,
cientficos, etc. Por otro lado, se deber asegurar la conservacin y vigencia del sistema
jurdico-poltico por medio de la formacin de trabajadores no manuales como empleados,
funcionarios, profesionales, docentes, etc.
A travs de los contenidos de la enseanza y de la organizacin del sistema educativo, se
apunta a conservar y difundir las ideologas dominantes. La prctica educativa se define en
tanto proceso de integracin de los sujetos, como la que tiende a adaptarlos al aparato
productivo contribuyendo eficazmente a su reproduccin y al sistema de relaciones sociales a
travs de la internalizacin de pautas poltico-ideolgicas.
Estas caractersticas de la relacin entre educacin y sociedad son analizadas desde
perspectivas tericas antagnicas en el marco de las concepciones bsicas de la teora del
orden o sociologa dominante y de la teora del conflicto o sociologa crtica.
La sociologa dominante[4], vinculada orgnicamente a la burguesa y destinada a
conservar su hegemona sobre el resto de la sociedad, se distingue porque en sus
conceptualizaciones tericas no cuestiona a la sociedad, sino que la comprende como una
organizacin racional y democrtica. Racional en tanto que responde a la divisin social del
trabajo en la sociedad industrial y a la necesidad de alcanzar con eficiencia un fin concreto.
Democrtica porque el criterio de seleccin son el mrito, el rendimiento, la productividad, la
eficiencia y por la igualdad de oportunidades que ofrece, descontando que las diferencias entre
los hombres estn determinadas por la distribucin natural de habilidades. La sociedad est
dividida en estratos socioeconmicos funcionalmente ligados entre s y todos son necesarios;
son los requerimientos del trabajo los que plantearn una jerarquizacin social.
Desde esta perspectiva, el sistema educativo inicia la diferenciacin entre los individuos
para su colocacin posterior dentro de la divisin social del trabajo. Se asigna a la educacin la
funcin de promover la movilidad social y la escuela debe poner el nfasis en la existencia de
un mtodo cientfico neutral y ahistrico. Los pases dependientes son caracterizados como
atrasados y subdesarrollados y no han logrado el desarrollo del primer mundo por carecer de
los factores humanos adecuados, disposiciones que enuncian el fracaso de la tarea escolar.
En este marco, se critica a la escuela por su desajuste con el sistema productivo, por el
atraso de los contenidos en relacin al avance cientfico y por su incapacidad para transmitir
efectivamente a los estratos sociales inferiores las habilidades, valores y lealtades
indispensables para la supervivencia del todo social.
Toda esta racionalidad de la cosmovisin de la burguesa en torno a la conformacin y
desarrollo de la sociedad y el papel que juega en ello la educacin se transmite a todos los
estratos sociales a travs de los intelectuales y, en general, en trminos de lo que Gramsci
llama el sentido comn.
La sociologa crtica se ocupa fundamentalmente en demostrar la posicin de clase de la
sociologa dominante y denuncia la visin idlica de la educacin que viene proponiendo la
pedagoga liberal desde ms de un siglo atrs, destruyendo el mito de la neutralidad de la
escuela y del conocimiento cientfico.
Esta perspectiva parte de dos conceptos fundamentales: el reconocimiento de una
sociedad dividida en clases y la dependencia de los pases latinoamericanos. La sociedad no
deja de ser una totalidad integrada a travs de la hegemona poltica, econmica y cultural de
uno o varios grupos que comparten los mismos intereses y procedimientos para el control y
dominio de los dems grupos. Estos grupos dominantes utilizan el consenso y la represin
para llevar la direccin de la vida social, no sin encontrar oposicin y resistencia de los dems
grupos.
En el sistema capitalista, la principal funcin de la prctica educativa consiste en el
ocultamiento de la relacin economa-poltica. La representacin del hombre como individuo
libre y autnomo (persona jurdica), oculta la existencia de las clases sociales y de las
relaciones sociales como relaciones de produccin. La dependencia tiene un origen histrico de
violencia poltica y militar, formal y legalmente aceptada en el mbito internacional de la poca
e histricamente legitimada como conquista y colonizacin por los pases dominantes.
La igualdad de los hombres, implcita en ciertas concepciones tericas, oculta el hecho de
las diferencias entre las clases. Si existen diferencias (hombres desposedos) no es un
problema estructural del sistema sino un defecto corregible por medio de la beneficencia, la
distribucin de la riqueza, la educacin, etc. Y, en ltimo anlisis, la miseria subsiste porque es
inherente a la naturaleza humana imperfecta.
La visin del estado como representante del inters general oculta el hecho de los
antagonismos y del contenido de clase del estado, al presentarlo como una entidad pblica, o
sea no representativa de ningn inters particular de sujetos o grupos; su poder sobre la
sociedad tiene su fuente en la libre voluntad de los individuos.
La sociologa crtica caracteriza a la educacin como uno de los aparatos ideolgicos del
estado utilizados para reproducir la estructura de clases y para legitimar la desigualdad a travs
del velo de la meritocracia. Lo que importa en la escuela no es el conocimiento como forma de
aumentar la productividad y la igualdad real de oportunidades sino la interiorizacin de valores
y lealtades correspondientes con los intereses de los sectores dominantes.
La teora pedaggica es considerada un apndice de las ideologas dominantes tendiente
a justificar el sistema poltico vigente y el rol del sistema educativo en el seno del mismo. An
cuando aparezca como crtica de dicho sistema, tales reflexiones y cuestionamientos no
superan el condicionamiento ideolgico en el cual se inscriben.

Escuela y pedagoga
La pedagoga, como reflexin terica acerca de la educacin, es una construccin
discursiva que organiza, consciente o inconscientemente, las prcticas educativas; por ello, es
tarea de la teora pedaggica comprender cmo las subjetividades se producen y regulan a
travs de formas sociales de naturaleza histrica y cmo esas formas transportan y encarnan
intereses particulares.
 La escuela cumple una funcin de integracin lgica [5], ya que dota a los individuos de un
cuerpo comn de categoras de pensamiento; al estar encargada de transmitir la cultura,
constituye un factor fundamental de consenso cultural como forma de participacin en una
significacin comn que es la condicin de comunicacin.
El anlisis de la crisis de la modernidad nos enfrenta a un nuevo modelo de escuela, en el
cual el riesgo de exclusin de gran masa de la poblacin se combina con la legitimacin de
saberes ligados a criterios de rentabilidad y productividad laboral.
Pero el concepto de educacin no es reductible al concepto de escuela; es necesario
reflexionar acerca de aquellas prcticas que ocurren en otros mbitos y que tambin
contribuyen a la formacin de los individuos. Asistimos a nuevas formas de relacin con el
conocimiento que ya no tienen como soporte a las habilidades propias de la lectura y la
escritura: la informtica y los medios de comunicacin son tambin modos de educacin que es
necesario incorporar al pensamiento pedaggico[6].
La escuela ha sido durante mucho tiempo el ms importante de los discursos
pedaggicos, pero su aparicin est ligada a la constitucin de los estados modernos, en el
momento histrico en que se da la consolidacin de las sociedades disciplinarias. En la
sociedad capitalista en formacin esta prctica escolar tiene una funcin clara: disciplinar al
futuro trabajador, civilizar a los brbaros, educar al soberano.
En nuestro pas esta voluntad se ha cumplido parcialmente y hace que pensemos en
trminos de crisis al complejo panorama que presenta actualmente el sistema educativo: crisis
de los estados para sostener la voluntad homogeneizadora, crisis de las prcticas hegemnicas
al encontrarse con realidades dismiles, crisis del sistema educativo en su conjunto al mutarse
las prcticas sociales en torno al saber, cuestionamiento a lo que ha sido una prctica
constitutiva de la escuela: la lecto-escritura[7].
En la reflexin sobre la experiencia actual de la educacin encontramos nuevos saberes
puestos en juego, nuevos elementos en la constitucin de la subjetividad de los agentes,
legitimacin de nuevas normas de organizacin social. Hoy no vivimos aislados en una cultura
definible y caracterizable sino que convivimos en un interjuego complejo de culturas
dominantes y subculturas dominadas, interjuevo a travs del cual las ms fuertes se apropian
de los elementos de las ms dbiles transformndolos en el sentido de sus propias
significaciones. Garca Canclini [8]plantea que la transnacionalizacin del capital, acompaada
por la transnacionalizacin de la cultura impone un intercambio desigual de bienes materiales y
simblicos, obligando a los pases dependientes a subordinar su organizacin econmica y
cultural a los mercados nacionales, los cuales son convertidos en satlites de las metrpolis de
acuerdo con una lgica monoplica.
Esto complica mucho las cosas para el anlisis de todo proceso educativo en las
sociedades dependientes y para la definicin de un proyecto poltico pedaggico que pretenda
recuperar y desarrollar los elementos de la cultura de los sectores subalternos. Por otro lado,
es imprescindible considerar el proceso de apropiacin y reproduccin desigual en el mbito
material y simblico para comprender desde esta complejidad el desafo planteado a los
educadores comprometidos con proyectos pedaggicos contra hegemnicos.
An reconociendo que el aprendizaje escolar se basa sobre los habitus previamente
adquiridos[9], es posible afirmar que la escuela puede y debe cumplir una funcin
compensatoria de las diferencias de origen social y cultural. La educacin institucionalizada es
ms necesaria como estrategia de adquisicin de capital cultural en la medida en que no es
posible obtener el mismo mediante herencia familiar. Para aquellos individuos que pertenecen a
los sectores ms desposedos de capital econmico y cultural, el recurso de la escuela se
constituye en el nico camino para la apropiacin de los bienes culturales.
Gramsci[10] tambin ve en la escuela, no en la escuela burguesa, sino en esa escuela que
responda a un proyecto socialista, la potencialidad de compensar las diferencias de origen; le
atribuye la potencialidad para formar personas capaces de pensar, estudiar, dirigir y controlar a
quien dirige.
El sentido que tiene la existencia de la escuela como aparato de cultura es el de transmitir
a las generaciones nuevas las experiencias de las generaciones anteriores, el de hacer adquirir
a los jvenes unos hbitos y unas inclinaciones determinadas y el de transmitir todo el
patrimonio del pasado. Gramsci busca en el principio educativo una unidad que integre trabajo
e instruccin, instruccin y educacin, capacidad de dirigir y de producir, pensamiento y accin,
teora y prctica.
Para Gramsci la cultura no puede ser un privilegio privativo de las clases dominantes ya
que la enseanza es sostenida con los impuestos directos pagados por el proletariado, cuyos
hijos difcilmente acceden a los niveles superiores. Su definicin de cultura acaba con una clara
referencia a la toma de conciencia y clarificacin para la lucha poltica, para el cambio.
Si bien lo que se observa con ms fuerza es la potencialidad de la educacin para
reproducir las estructuras sociales y favorecer los intereses de los sectores que,
establecindose como dominantes, tienen el poder de definir las polticas educativas y los
contenidos de la educacin es posible pensar que esa misma potencialidad para conservar
determinados intereses podra estar al servicio de los intereses de las clases populares. La
experiencia de la revolucin francesa tambin nos brinda elementos para considerar la
potencialidad de transformacin y cambio social que tiene el proceso educativo. En ltima
instancia, son los fines asignados a la educacin y quienes detenten el poder de decidirlos los
que darn direccin a ese proceso.

** UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA - FACULTAD DE CIENCIAS

SOCIALES - PEDAGOGA Ciclo Acadmico 2002
[1] Licenciada y Magster en Educacin, es profesora titular de Pedagoga y se incorpor a
la ctedra en 1988.
[2] NASSIF, Ricardo. (1980) Teora de la educacin. Cincel Kapelusz; Buenos Aires.
[3] IBARROLA, Mara de. (1981) Enfoques sociolgicos para el estudio de la educacin.
En GONZALEZ RIVER Y TORRES. Sociologa de la educacin: corrientes contemporneas.
Centro de estudios educativos, Mxico.
[4] IBARROLA, Mara. Op.cit.
[5] BOURDIEU, Pierre. (1989) Sistemas de enseanza y sistemas de pensamiento. En
SACRISTN Y PEREZ GOMEZ. La enseanza: su teora y su prctica. AKAL, Universitaria;
Madrid.
[6] PUIGGROS, Adriana. (1994) Imaginacin y crisis en la educacin latinoamericana.
REI Argentina, IDEAS, Aique Grupo Editor, S.A.; Buenos Aires. Coleccin Cuadernos.
[7] PUIGGROS, Adriana. Op.cit.
[8] GARCIA CANCLINI, Nstor. (1995) Ideologa, cultura y poder. Universidad de Buenos
Aires; Buenos Aires. Cuadernos.
[9] BOURDIEU, Pierre. (1997) Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo Veintiuno,
Mxico.
[10] GRAMSCI, Antonio. (1989) La alternativa pedaggica. Fontamara, Mxico.
 2- DEL ESTADO BENEFACTOR AL ESTADO MNIMO
La relacin Estado - Mercado Educacin
Graciela M. Fernndez*

Elementos para el anlisis de la relacin estado - mercado

Para comprender la actual relacin entre el estado, el mercado y la educacin en nuestro
pas es necesario realizar un breve recorrido histrico que permita caracterizar el desarrollo
poltico y econmico de Amrica Latina en los ltimos 150 aos.
Las sociedades Latinoamericanas tuvieron una integracin tarda al sistema capitalista
mundial, la que puede ubicarse en el ltimo tercio del siglo XIX. Dichas sociedades fueron en
algunos casos creadas y en otras reorganizadas radicalmente desde el Estado. Estados
Nacionales y clases burguesas se formaron simultneamente como parte de la integracin
plena del sistema mundial.
Tomando las categoras que utiliza Marcelo Cavarozzi [1] la construccin, desarrollo y
crisis de este capitalismo tardo se puede analizar desde la perspectiva poltica y econmica,
en tres estadios: capitalismo oligrquico, matriz estado- cntrica, descentralizacin.
1. Capitalismo oligrquico: proceso que abarc principalmente la construccin de
las instituciones del Estado Nacional y la formacin de la clase dominante ( burguesas
nacionales asociadas con capitales extranjeros).
Las polticas estatales fueron los instrumentos de conformacin y produccin de los
intereses y valores de las burguesas dominantes. El Estado oper como una
herramienta de exclusin ya que el grueso de los asalariados, campesinos, pobres
urbanos y sectores medios quedaron fuera de la poltica. De all el carcter
contradictorio del sistema que educ al soberano prometiendo la expansin de la
ciudadana civil y poltica y en los hechos excluy a las mayoras a travs del fraude
electoral y las restricciones a las libertades de expresin y asociacin. El mercado, por
su parte, si bien incorpor vastos sectores, destruy para ello la vida social campesina
y gener nuevas desigualdades.
2. Matriz Estado Cntrica: a principios del siglo XX las demandas de reforma
democrtica generaron un proceso de transformaciones, el Estado perdi el carcter
excluyente del perodo oligrquico y tendi a universalizarse, la poltica se organiz a
travs de una fuerte intervencin y regulacin del Estado. No es que se eliminaron las
diferencias de clase pero s se incorpor a los sectores medios y populares
(especialmente a los urbanos) a la vida poltica.
El Estado apareci como mediador de una extensa red de relaciones entre los distintos
actores sociales. La poltica econmica del estadocentrismo se caracteriz por su afn
en evitar el conflicto, lo que signific la inflacin econmica, y por la exacerbacin de
los grandes discursos ideolgicos antagnicos que entendan a la poltica como una
guerra (fascismo/ liberalismo, socialismo/ capitalismo, populismo/ ideologas nacional
populares).
El colapso de la Matriz Estado Cntrica estuvo asociado a procesos de
desorganizacin econmica y crisis fiscal. En la dcada del 70 se producen fuertes
estallidos en Chile y Argentina como consecuencia de la exacerbacin de los conflictos,
crisis que se extendi por todo Latinoamrica, las democracias al no poder controlar la
situacin no logran consolidarse, el autoritarismo gana terreno y el Estado
paulatinamente se va corriendo.
3. Descentralizacin: a partir de la segunda mitad de la dcada del 70 comienza
a generarse un proceso de descentralizacin del estado que tiene que ver tanto con lo
econmico como con lo poltico. En el plano econmico el estado se achica en un triple
sentido: reduciendo las actividades productivas y de servicios que desarrollaba directa
o indirectamente, desarmando los mecanismos pblicos y desplazando las decisiones
econmicas hacia organismos internacionales.
En la etapa Estado-cntrica el qu y el cmo de la poltica eran claros, haba modalidades
de hacer poltica que fueron arrasados en los 80 en principio porque era necesario administrar
la crisis pero tambin por procesos de desintegracin de los ciudadanos y desubicacin de los
polticos. La poltica pierde sentido como organizadora de la vida cotidiana y los dirigentes
polticos y lderes populares continan funcionando como si la poltica estado cntrica no se
hubiera aniquilado, tienen as prcticas clientelistas y discursos tradicionales alejados de las
demandas sociales.

La relacin estado - mercado educacin en la historia de la educacin argentina

Durante la etapa del capitalismo oligrquico en la Argentina se construy y desarroll el
sistema educativo con la base legal de la Ley de educacin comn 1420 (1884) que impuso los
principios de obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la enseanza. De esta forma durante un
perodo poltico- econmico excluyente, se integr, a travs de la educacin formal, a bastos
sectores de la poblacin bajo los principios del orden y el progreso. (Oszlak [2])
La fundacin y organizacin del sistema educativo argentino vino acompaada de la idea
que solo era posible una sociedad moderna, racional, ordenada y con crecimiento econmico si
su pueblo reciba educacin en los valores nacionales para anteponer as los intereses de la
nacin a los intereses particulares, ya sean estos personales, de un grupo o de un sector.
Este optimismo pedaggico al que se refieren, entre otros, autores como Tedesco, Caruso
y Dussel[3], no se acaba con este perodo, muy por el contrario, a partir del cambio poltico que
genera lo que hemos descrito como matriz estado- cntrica, cobra an mayor fuerza.
Las demandas de democratizacin de la vida poltica de los sectores excluidos de la
misma que se da en esta etapa, caracterizada por un significativo crecimiento de la ciudad a
consecuencia del impacto migratorio que trae a estas tierras los movimientos sindicales y
anarquistas, se ven plasmadas en 1912 con la Ley Saenz Pea la del sufragio universal,
secreto y obligatorio (universalidad que no llega a la mujer quien continuar excluida de la vida
poltica hasta 1949).
El malestar social tambin llega a la Universidad. La Reforma del 18 [4]es producto de un
proceso dialctico, el mundo haba cambiado radicalmente desde la guerra mundial
demostrando la crisis del nacionalismo exacerbado y de la ilusin de progreso gradual e
indefinido, los regmenes absolutos caen y el xito de la revolucin Rusa encuentra eco en los
jvenes, el estado gendarme cede el paso al estado social , el malestar de los jvenes por una
Universidad elitista, centrada en los profesores y con alta incidencia de la iglesia, genera
demandas de mayor participacin en la vida de la universidad, democratizacin y autonoma
constituyen as los pilares del movimiento reformista que tuvo su origen en Crdoba pero se
expandi no solo a todo el pas sino al resto del continente.
El estado fuertemente centralizado en este perodo no solo intervino en todas las esferas
sino que a travs de medidas redistributivas de corte igualitario asumi el rol de Estado
Benefactor asegurando la proteccin colectiva, desde este lugar detent la hegemona en los
proyectos de instauracin y expansin de la enseanza, especialmente la brindada por el
subsistema primario.
Entre 1949 y 1955 se produce una significativa expansin de la enseanza: los cambios
cualitativos en el crecimiento industrial traen aparejada la incorporacin de los sectores rurales
y de las mujeres a la masa obrera urbana, los inmigrantes del interior y las mujeres son
incluidos al sistema educativo. Por otro lado la activacin poltica de los trabajadores
asalariados en el sector industrial produce demanda educativa que expande la matrcula de la
educacin profesional y tcnica. La Universidad obrera toma fuerza.
Esta suerte de oleada de inclusin educativa coloca a la Argentina como uno de los pases
con mayor ndice de escolarizacin primaria, hacia 1960 el 85% de la poblacin
correspondiente se hallaba incorporado a este subsistema.
La dinmica de crecimiento del nivel primario permiti que el acceso al nivel secundario
est al alcance de los sectores medios; las demandas de formacin tcnico- profesional de la
clase obrera para mejorar la produccin generaron la diversificacin de la oferta educativa
creando escuelas tcnico- profesionales de corta duracin dentro de la modalidad industrial; el
bachillerato, al que en este perodo tambin acceden las capas medias, se consolida como el
paso reservado para el acceso a la universidad.
La teora del capital humano, que se extiende en Amrica Latina en la dcada del 60,
desarroll la idea de la necesidad de la formacin de los recursos humanos para lograr el
crecimiento econmico de un pas. En este sentido los pases ricos deban realizar inversiones
en los pobres para mejorar las economas regionales por efecto derrame. La Alianza para el
Progreso se enmarca en estos principios.
El desarrollismo tom cuerpo en las polticas educativas, la educacin se pens como una
inversin rentable que permitira el camino del subdesarrollo al desarrollo, sin medir las
consecuencias que traera la dependencia econmica de los pases centrales para la economa
nacional. Argentina se convirti as en un pas en vas de desarrollo.
Hasta 1975, a pesar de las dificultades financieras y la crisis poltica, el Estado, que le
adjudicaba un alto valor al papel de la educacin en el crecimiento del pas, se hizo
responsable de su provisin.
Como hemos visto anteriormente para esta poca el Estado benefactor haba mostrado
sus lmites, las grandes demandas sociales y la grave crisis econmica no permitieron que el
Estado atienda sus funciones sociales elementales, la matriz Estado- cntrica llega a su fin. El
golpe de estado de 1976 coloca a la Argentina en un autoritarismo jams vivido hasta el
momento, autoritarismo que se reflej en todos los rdenes y que no fue ajeno al campo
educativo.[5]
Entre 1976 y 1982 el problema financiero para enfrentar el financiamiento de la educacin
se atribuy a la ineficiencia del gasto, se interpret que este gasto no se encontraba
racionalizado, a partir de esta apreciacin del problema se generaron polticas de
subsidiariedad del Estado en la prestacin (no as en el control ideolgico) de los servicios
educativos. Se increment la responsabilidad de la sociedad civil (familia, iglesia) en la
provisin de educacin fomentando la enseanza privada; se transfirieron las escuelas
primarias del mbito nacional al provincial; se incorpor a la comunidad en el mantenimiento de
la infraestructura educativa y se avanz en el arancelamiento de los estudios universitarios.
De esta forma el Estado, en materia educativa deba cumplir una funcin supletoria,
compensatoria de la accin de los particulares.
La aplicacin del principio de subsidiariedad trajo aparejada una significativa disminucin
de la oferta de oportunidades educativas y una importante retraccin de la matrcula en los
niveles y modalidades ms altos del sistema. Cuantitativamente la universidad y la educacin
de adultos fueron las que sufrieron las bajas ms significativas.
Como consecuencia de que las provincias no contaban con los recursos necesarios para
afrontar la provisin de la educacin primaria, se generaron diferencias cualitativas muy
importantes entre provincias ricas y provincias pobres en cuanto a la calidad de los servicios y
sueldos docentes.
El deterioro de la investigacin en general y la educativa en particular producto del bajo
nivel acadmico generado por la expulsin de profesores, censura bibliogrfica, persecucin
ideolgica y otras prcticas autoritarias, provocaron un notorio aislamiento terico de los
centros de formacin universitaria en educacin, en relacin con la evolucin y discusin de
estos temas en el campo internacional. La pobreza en educacin no se limit entonces a los
aspectos financieros sino que afect directamente al campo de produccin terica.
La calidad del servicio educativo se vio notablemente daada, se vaci la educacin de
contenidos socialmente significativos especialmente en lo que respecta a la enseanza
destinada a las clases populares; se busc imponer el orden jerrquico y la autoridad a travs
de la regulacin de los comportamientos escolares; el bajo rendimiento, el fracaso en los
estudios y los altos ndices de desercin fueron las consecuencias directas de este accionar.

EL Estado Mnimo
En la segunda mitad de los 80 y principios de los 90 la situacin econmica, social y
poltica sufre un profundo cambio en Amrica Latina, estamos en presencia de un escenario
neoliberal regido por un nuevo imperativo universal la globalizacin de los procesos
productivos, comerciales y financieros a escala mundial, la obediencia a la lgica del mercado.
Este perodo se caracteriza por polticas de ajuste, el redimensionamiento del Estado, la
libertad de los mercados de las trabas estatistas y por promover la eficiencia y la competitividad
en todos los mbitos de la vida social.
El Estado argentino no ha sido ajeno a esta lgica, en este marco ya no se discute la
necesidad de su reforma o el sentido de su orientacin sino se impone la retirada del estado a
sectores y quehaceres que no tienen inters para el sector privado. Tomando el concepto de
Quiroga[6] se plantea la ilusin del estado mnimo, del estado prescindente.
La pregunta central que se plantea el autor es Cules son hoy los lmites del estado?
El neoliberalismo intenta hoy fijar los lmites de actuacin del Estado instaurando la figura
de actuacin de la libertad econmica cuyo razonamiento principal es: sin libertad econmica
no hay libertad poltica, sin economa de mercado no hay democracia posible. Sin embargo la
historia demuestra que la libertad econmica no es un requisito de la democracia y que la
abolicin de los mercados tampoco asegura la vigencia de las libertades polticas y civiles ni el
mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos.
La accin del estado depende de sus posibilidades financieras, entonces los lmites del
Estado dependen de la riqueza o pobreza de un pas. Con este discurso racionalizar el gasto
pblico es la primera misin para que el estado no malgaste sus finanzas.
Ahora bien los lmites que separan al Estado del Mercado, lo pblico de lo privado no son
inamovibles, son categoras histricas. La idea de una sociedad autorregulada por el mercado
lleva a que distintas capas de la poblacin queden excluidas y solo promueve la desintegracin
social. Pero es necesario comprender que mercado y sociedad no son trminos antagnicos, la
historia nos muestra que el mercado solo puede funcionar en una sociedad que atiende la
salud, la educacin, la seguridad social y la calificacin de la fuerza de trabajo. La paz social, la
equidad del gasto pblico y la redistribucin del ingreso son requisitos para el buen
funcionamiento del mercado.
Mercado y sociedad viven en permanente tensin, por un lado el mercado acta como un
factor de cohesin social y por el otro es un mecanismo de disolucin social.
Quiroga realiza una crtica que no va dirigida al mercado como institucin sino al proyecto
de mercado autorregulador afirmando que... No se ha demostrado, en el largo plazo, que las
leyes del mercado puedan conducir a una armona natural de intereses sin aplicar algunos
principios de redistribucin social y sin permitir la accin del Estado en la promocin del xito
econmico. En consecuencia, el mercado no puede desplazar por completo el papel del estado
en el crecimiento econmico ni en la aplicacin de polticas sociales[7].
Otro concepto que aparece como contrapuesto al de mercado es el de intervencin
estatal. Al respecto, los mismos representantes del liberalismo econmico han puesto en las
regulaciones del Estado la manera de asegurar el mantenimiento del mercado.
El mercado no es una institucin neutra, ni es capaz de responder a todo, para que sea
posible la actividad econmica son necesarias: normas jurdicas, obras de infraestructura,
mecanismos de control que solo pueden estar a cargo del Estado.
Las reglamentaciones deben evitar los abusos del mercado protegiendo a los ms dbiles,
sin intervencin no es posible controlar los efectos negativos o desintegradores que el mismo
puede tener.
Volviendo al caso argentino durante la etapa estado- cntrica populistas y desarrollistas
impulsaron la modernizacin apoyados en el Estado. Hoy en cambio el liberalismo conservador
propugna una modernizacin asentada en el mercado.
La reforma que realiz el actual gobierno destruy el modelo estatal de desarrollo,
basado en la expansin del sector pblico (nacido en la dcada del 30), para sustituirlo por un
modelo privado de gestin que activa al mercado como principio nico de regulacin
macrosocial. El ajuste estructural, la reduccin del dficit fiscal, la liberalizacin de los
mercados, la flexibilizacin de las relaciones laborales y la bsqueda de insercin en el
mercado internacional, conforman los pilares principales de la estrategia neoliberal. Aunque la
misma ha alcanzado algunos xitos en los indicadores macroeconmicos y en la estabilidad
monetaria, evidencia enormes dficit en la construccin de una poltica de crecimiento y
profundas fallas en la capacidad de integracin social.[8]
Centrar el bienestar en lo material trae como corolario la imagen de un individuo
insolidario, aptico, desinteresado por los asuntos comunes de la sociedad y la exclusin de
amplios sectores de la poblacin tanto al mercado del trabajo como a la proteccin social.
Quiroga utiliza el concepto de capitalismo acotado para referirse a la forma de
organizacin capitalista que incluye a unos pocos, donde los excluidos, los expulsados de este
sistema deambulan por fuera del circuito a la caza de distintas formas de sobrevivencia, sin
ninguna seguridad colectiva.
Este capitalismo acotado viene acompaado en nuestro pas de la crisis del modelo
estatal de desarrollo y de la crisis de lo poltico, los partidos polticos han perdido legitimidad,
los dirigentes no resultan crebles, la sociedad se encuentra cada vez ms frustrada y
decepcionada.
Estamos en presencia de un Estado pasivo, pro- mercado, se ha logrado el ordenamiento
econmico, ineludible, a travs de la reduccin del dficit fiscal y la bsqueda del equilibrio
macroeconmico, pero se ha desmantelado el Estado sin que se defina una estrategia de
desarrollo donde se le asigne un lugar a lo pblico.
El Estado pasivo se retira y resigna desempear su actuacin en cuatro direcciones
fundamentales: control de las empresas privadas, inversiones pblicas, insercin internacional
de la produccin e inversin en conocimientos. De esta forma est dejando de lado su papel
como regulador macrosocial.
Dado que el problema se plantea en la relacin entre el estado y la sociedad cabe
preguntarse Cul sera la alternativa a este Estado Mnimo?
Frente al desgarramiento que sufren las sociedades contemporneas creo que hay que
insistir en un campo de indagacin que apuntale la construccin de nuevos espacios que
permitan a los hombres acercarse unos a otros y ese lugar de encuentro es el espacio de lo
pblico....Se trata de mostrar la relevancia que adquiere la esfera de lo pblico como lugar de
reconstitucin de la poltica y como lugar de repolitizacin del ciudadano frente a la actual
degradacin de la poltica y la crisis de representacin[9]
Este autor introduce el concepto de Estado Inductor como una alternativa al Estado pro-
mercado. Este Estado inductor, pro- ciudadano debe inducir a los individuos a realizar por ellos
mismos sus objetivos, promovindolos como participantes del espacio pblico. Esto no implica
dejar de reclamar al Estado la restitucin de polticas sociales sino de rehacer los nexos de
solidaridad en espacios pblicos de participacin de los ciudadanos con el propsito de mejorar
su calidad de vida.
La imagen del Estado inductor no es aquella que postula la propiedad del estado, ni
propicia un Estado de gastos. Su papel fundamental es crear las condiciones para el desarrollo
a travs de obras de infraestructura, la generacin de oportunidades de insercin en el
mercado mundial y la potenciacin de los mercados nacionales garantizando su autonoma.

La relacin estado- mercado educacin en la actualidad

Ya se han enumerado los cambios sustantivos que se producen en el estadio de la
descentralizacin de estado y como repercute el accionar del Estado mnimo, acotado, en la
esfera social, falta analizar cual es la relacin que se establece actualmente entre el mismo y la
educacin.
Con la vuelta a la democracia, las demandas de educacin de todos los sectores que
haban quedado excluidos por el autoritarismo generan, ms all de la crisis econmica, un
incremento notable de la matrcula. Se eliminan las restricciones de acceso a la Universidad, la
que rpidamente se masifica; se ampla el acceso a la educacin primaria buscndose al
mismo tiempo reducir los ndices de desercin y fracaso escolar; se democratizan todas las
prcticas; se modificaron planes y programas de estudio y la escuela vuelve a cumplir
funciones asistencialista.
En este contexto de apertura poltica e inclusin social los problemas econmicos no
ceden, el dficit fiscal aumente da a da y los problemas presupuestarios se hicieron sentir en
el mbito educativo: edificios deteriorados, aulas superpobladas, docentes con bajsimos
salarios, etc.
Las medidas que se tomaron en el pas en el perodo 1986-1988 tendientes a la reduccin
del dficit fiscal, tomaron como elemento central los lineamientos provenientes del Banco
Internacional de Reconstruccin y Fomento (Banco Mundial). Esta poltica consista en la
reduccin del gasto pblico a travs de la reasignacin de recursos (especialmente en materia
de educacin y salud) y la recaudacin de impuestos directos al consumo, lo que permiti
recaudar ms fondos para el pago de la deuda externa.
La crisis econmica de los 80 y las polticas de ajuste de los 90 generaron la aparicin
de nuevos pobres y hundieron en la pobreza ms extrema a quienes sostenan precarias
condiciones de vida. El paradigma economisista de los 70 llega a su fin, la inversin de los
pases ricos en los pases pobres lejos de provocar el desarrollo econmico de estos ltimos
termin por ahondar la pobreza y sumir a las economas nacionales y regionales a la ms
absoluta dependencia de los intereses multinacionales.
Nace un nuevo paradigma: el del Desarrollo Humano[10], el cual entiende que el
desarrollo econmico de un pas depende de la inversin que se realice en los recursos
humanos para garantizar la satisfaccin de las necesidades bsicas y especialmente la
educacin. Se ponen en marcha entonces nuevas polticas sociales encaradas por los
organismos internacionales.
En los 90 la intervencin del Banco Mundial en Amrica Latina est dirigida
especialmente a la educacin bsica, entendiendo que la educacin da a la gente la
oportunidad de ser ms productiva, escapar de la pobreza y mejorar la calidad de vida. Los
prstamos estn orientados a mejorar el acceso a la educacin primaria y a aumentar la
eficiencia del sistema.
Partiendo de la idea que vivimos en un mundo cambiante donde la ciencia y la tecnologa
ofrecen da a da nuevos desafos, donde el conocimiento rpidamente se vuelve obsoleto,
donde las comunicaciones y la informtica hacen del mundo un lugar sin lmites ni fronteras, la
educacin cobra un papel protagnico. En esta nueva sociedad de conocimientos la educacin
es prioritaria, claro no la educacin tradicional, la que brindaba conocimientos acabados, sino
la que proporciona las herramientas para adaptarse al cambio, para competir en el mercado.
Para Norma Paviglianiti[11] los 90 se presentan como el fin de la democracia ampliada,
plantea que mientras en lo econmico rige el liberalismo, en lo poltico- social predomina el
neoconservadurismo que utilizando un discurso en apariencias progresista excluye a amplios
sectores y las subordina al control del mercado. El estado neoconservador debe mantener el
control de la educacin pero a la vez deshacerse de su financiamiento. Para la autora subyace
una concepcin instrumentalista de la democracia donde lo importante es aplicar medidas
asistencialistas en los sectores de alto riesgo.
En las dcadas pasadas para modernizar y mejorar la educacin se impona realizar
cambios en la administracin, la planificacin y los currculos. Hoy el Estado debe encargarse
del control de la eficiencia y de la calidad del sistema, debe pasar de ser un Estado proveedor
de servicios educativos a convertirse en un Estado Evaluador[12]de los mismos, para la toma
de decisiones. El Banco Mundial a travs de consultoras y seminarios nacionales y regionales
promueve la evaluacin del sistema educativo especialmente en lo que se refiere a su
eficiencia y calidad, las que son medidas a travs de indicadores que desconocen nuestra
historia y realidad.
Los diagnsticos realizados a travs de estas evaluaciones dan como resultado un
sistema educativo ineficiente y de bajsima calidad. As, por ejemplo, se prob el deterioro de la
calidad a travs del resultado de las evaluaciones tomadas a los alumnos del nivel medio (92-
93) las que han puesto en evidencia un bajo nivel en lengua y matemtica. Estas evaluaciones
organizadas por el Ministerio de Cultura y Educacin, con apoyo de crditos externos, fueron
metodolgica y tericamente criticadas por diferentes especialistas en educacin.
Otra recomendacin de este organismo internacional fue que se creen normas generales
que permitan regular el sistema educativo argentino, como consecuencia de ello es que se
sancionan la Ley Federal de Educacin N 24195 (1993) y la Ley de Educacin Superior N
24521 (1995). Estas leyes han sido severamente criticadas por tericos de la educacin,
constitucionalistas, docentes, gremialistas, estudiantes y otros miembros de la comunidad
educativa.
En el caso de la Ley de Educacin Superior las crticas se concentran en torno a dos
grandes temas: los nuevos mecanismos de control externo para la evaluacin y acreditacin
universitaria que limitan la autonoma de la Universidad y propician la competitividad; y el
corrimiento del Estado en lo que respecta al financiamiento de la educacin superior alentando
la generacin de recursos propios, el aporte externo y el arancelamiento.[13]
Las crticas a la Ley Federal de Educacin estn dirigidas a la ambigedad de su texto, los
aspectos pedaggicos, de gobierno administracin y financiamiento del sistema se presenta en
forma general, global, expresa intenciones y no constituye normas explcitas que redefinan
claramente en proyecto orgnico de transformacin del sistema. Tambin se seala el refuerzo
que hace la misma del principio de subsidiariedad, la disminucin de la responsabilidad del
Estado en materia educativa y la competitividad entre instituciones e individuos que genera.[14]
Junto con la sancin de las Leyes se produjeron cambios como el achicamiento y
redefinicin del Ministerio de Cultura y Educacin lo que significa que el Poder Ejecutivo
Nacional se desprende de la responsabilidad de sustentar escuelas, pero se ocupa del control
poltico a travs de nuevos organismos (como por ejemplo el Consejo Federal de Cultura y
Educacin y la Secretara de Polticas Universitarias.)
Se ofrecen programas ad-hoc para el financiamiento de proyectos especficos, todos con
fondos del Banco Mundial (PRICE, PROFORM, PROFIDE, FOMEC) que obligan a las
instituciones a salir a competir para obtener recursos adicionales; se favorece a las
instituciones privadas, se privatizan instituciones pblicas a travs de los costos compartidos,
se fomenta la bsqueda de los recursos propios y se busca el aporte de los individuos
(especialmente en el nivel superior universitario)
Otros fenmenos congruentes con lo anterior son los de la segmentacin y diversificacin
del sistema educativo (se ofrece calidad y acceso distinto segn el poder adquisitivo)
 Teniendo en cuenta que los recursos econmicos del estado son limitados el Banco
Mundial recomienda que se invierta en proyectos de alta rentabilidad social (salud, educacin,
vivienda y obras pblicas). Por tal motivo el Estado debe redistribuir los escasos recursos para
combatir la extrema pobreza y para financiar la educacin de los sectores ms necesitados.
Desde esta visin resulta necesario retirar el financiamiento de la educacin superior (a la que
no llegan estos sectores) para destinar los fondos a los niveles bsico y medio. Se propicia la
libre competencia econmica y social dentro del sistema promoviendo la competencia entre
regiones e instituciones.
Numerosas son las crticas a esta poltica, ya que a diferencia de lo que se plantea no solo
acceden a la educacin superior los hijos de las familias con mayores recursos sino que
nuestro optimismo pedaggico de ms de un siglo ha llevado a que los sectores medios y
ms populares tengan hoy un lugar dentro de este subsistema, del que quedaran excluidos si
tuvieran que financiar su educacin a travs de aranceles o mecanismos similares, adems
estos jvenes resignan horas de estudio para trabajar, es decir que no representan
simplemente un gasto ya que ellos, al formar parte del proceso productivo, contribuyen a la
economa nacional.[15]
Por otra parte la educacin en todos sus niveles debe ser entendida como una inversin,
no hay produccin de conocimientos sin educacin, no hay crecimiento econmico sin
produccin de conocimientos por lo tanto, un Estado que se retire de su funcin de
financiamiento de la educacin superior est resignando su propio desarrollo autnomo.
Para terminar es necesario sealar que no es malo en s tomar crditos del Banco Mundial
o de otra agencia internacional, el problema radica en el uso que se le de a los recursos y las
condiciones que se aceptan para obtenerlos.
Volviendo a la propuesta de Quiroga, un Estado inductor, pro- ciudadano, debera
recuperar su rol activo en el mantenimiento y expansin de la educacin en todas sus formas y
modalidades, entendiendo que la misma es un lugar de encuentro entre las personas, de
reconstitucin de la poltica y de repolitizacin del ciudadano.

* Ficha para la ctedra Teora de la Educacin de la carrera Minoridad y Familia. Facultad

de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Septiembre 1999
[1] CAVAROZZI, MARCELO. El capitalismo poltico tardo y su crisis en Amrica Latina.
HOMO SAPIENS EDICIONES. Rosario 1996
[2] Para ver estos conceptos consultar OSZLAK, OSCAR. La formacin del Estado
Argentino. EDITORIAL DE BELGRANO. Bs. As. 1985. FERNNDEZ, GRACIELA .Sntesis
para la ctedra Teora de la Educacin (Minoridad y Familia) Facultad de Ciencias Sociales.
Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Sep. 1997.
[3] TEDESCO, J. El nuevo pacto educativo. ED. ANAYA. Madrid 1995. / CARUSO, M. Y
DUSSEL, I. De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educacin
contempornea.. Cap. V Modernidad y escuela: los restos del naufragio. KAPELUSZ. Bs. As.
1996.
[4] Para este tema consultar la obra de CIRIA Y SANGUINETTI. La Reforma Universitaria
(partes 1 y 2) CENTRO EDITOR DE AMRICA LATINA. Bs. As. 1983.
[5] Para ampliar este tema ver TEDESCO, J. C.- BRASLAVSKY, C.- CARCIOFI, R. El
proyecto educativo autoritario. Argentina 1976- 1982. FLACSO. MIO Y DVILA EDITORES.
Bs. As. 1987
[6] QUIROGA, HUGO. Estado, poltica y mercado. Dimensiones del debate actual en la
Argentina. Estudios Sociales Revista Universitaria Semestral N 5. Universidad Nacional del
Litoral. Santa Fe 1993.
[7] QUIROGA, HUGO. Op. cit. Pgina 39
[8] QUIROGA, HUGO. Op. Cit Pgina 40
[9] QUIROGA, HUGO. Op. Cit Pgina 47
[10] PAVIGLIANITI, NORMA. Participacin de los cuerpos colegiados de gobierno en el
planeamiento y la evaluacin. JORNADAS NACIONALES DE EVALUACIN DE LA CALIDAD.
UBA 1994
[11] Este paradigma se analiza en CORAGGIO, JOSE LUIS. Desarrollo Humano,
economa popular y educacin. REI ARGENTINA. IDEAS AIQUE GRUPO EDITOR. Buenos
Aires 1995
[12] Si bien el concepto de Estado Evaluador proviene de Guy Neave (1988) para este
trabajo se tuvieron en cuenta las consideraciones que para el caso Argentino realiza CANO,
DANIEL. Universidad, competitividad y hombres de negocios. Acerca de la historia de un
modelo de Universidad en Amrica latina. REVISTA ESTUDIOS SOCIALES. Ao IV N 6 U. N.
L. Santa Fe 1994. Y del mismo autor Evaluacin institucional U. N. L. Santa Fe 1994
[13] Para este anlisis crtico ver PAVIGLIANITI NORMA. Recomposicin
neoconservadora. Lugar afectado: la Universidad. NIO Y DVILA EDITORES. BS. AS. 1996
[14] Dentro de los tericos de la educacin que han realizado estas crticas se puede
consultar a BARCO, S. Las orientaciones Pedaggicas de la Ley. REVISTA DE EDUCACIN
DE SUTEBA 1993. Y BIANCHETTI, G. Una metamorfosis doctrinaria: los fundamentos
neoliberales de la poltica actual. REVISTA ARGENTINA DE EDUCACIN N 21 JULIO 1994.
[15] El desarrollo de esta postura crtica se encuentra en HIDALGO, JUAN CARLOS.
Financiamiento universitario. Una visin crtica al enfoque econmico- utilitario. UNESCO. U. N.
L. Santa Fe 1995.
 3- PIERRE BOURDIEU: EL CAPITAL CULTURAL
Y LA REPRODUCCIN SOCIAL **

El objetivo de este trabajo es presentar algunos conceptos centrales del pensamiento de

Pierre Bourdieu (1930 - 2002) que permiten explicar, desde su perspectiva, cul es la dinmica
y estructura de los procesos de reproduccin social. Comprender dichos procesos es un
elemento bsico para reflexionar acerca de la potencialidad del hecho educativo y no caer en
posturas ingenuas u optimistas.
Desde la perspectiva de este autor, lo social (prcticas y procesos sociales) est
multideterminado, es decir que slo puede ser explicado a partir de un anlisis que vincule
elementos econmicos y culturales simultneamente.
Si bien toma del marxismo la idea de una sociedad estructurada en clases sociales en
permanente lucha por la imposicin de sus intereses especficos, entiende que las diferencias
econmicas y materiales no alcanzan para explicar la dinmica social. El poder econmico slo
puede reproducirse y perpetuarse si, al mismo tiempo, logra hegemonizar el poder cultural y
ejercer el poder simblico. La dominacin de una clase social sobre otra se asienta en el
ejercicio de este poder.
Lo social presenta una doble existencia: se expresa tanto en las estructuras objetivas
(estructuras independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes individuales,
grupales, clases o sectores) como en las subjetividades (esquemas de percepcin, de
pensamiento, de accin que constituyen socialmente nuestra subjetividad). Las estructuras
objetivas tienen la capacidad de orientar y coaccionar las prcticas sociales y las
representaciones que de las mismas se hacen los individuos o agentes sociales.
Los conceptos de campo y habitus permiten captar estos dos modos de existencia de lo
social: el campo como lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus como lo social inscripto en
el cuerpo (lo subjetivo). Las prcticas sociales que realizan los agentes se explican a partir de
la relacin dialctica que existe entre ambos.
Para analizar la dinmica social es necesario comprender el campo como el lugar en el
cual se juegan las posiciones relativas que ocupan los distintos grupos o clases y las relaciones
que entre los mismos se establecen y, al mismo tiempo, comprender las formas de
conformacin de la subjetividad, es decir, la constitucin del habitus. Una primera aproximacin
a este concepto nos permite definirlo como un conjunto de disposiciones duraderas que
determinan nuestra forma de actuar, sentir o pensar.
El habitus, o esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehendemos la
realidad, es el producto de la coaccin que ejercen las estructuras objetivas sobre la
subjetividad. La constitucin de los habitus est ligada a la posicin ocupada por el agente en
el espacio social o en los distintos campos en los que participa. El habitus es un conjunto de
relaciones incorporadas a los agentes, el cual a su vez configura un sistema de relaciones con
el campo. Por otro lado, el campo est constituido por una estructura de relaciones, es una
construccin histrica y social. Las posiciones ocupadas por los distintos agentes en los
campos tienen una dimensin histrica, es decir, son el producto de luchas histricas, que a su
vez se hallan inscriptas en los cuerpos y son parte constitutiva del habitus de los agentes.

El campo o lo social hecho cosa

Bourdieu define los campos sociales como espacios de juego histricamente constituidos,
con sus instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento propias; son espacios
estructurados de posiciones, las cuales son producto de la distribucin inequitativa de ciertos
bienes (capital) capaces de conferir poder a quien los posee.
Hay una amplia diversidad de campos y subcampos que funcionan con una lgica
especfica pero que a su vez comparten un conjunto de leyes generales, vlidas para todos.
Cada campo especfico se define a partir del capital que en l est en juego. El capital puede
definirse como un conjunto de bienes acumulados que se producen, se distribuyen, se
consumen, se invierten, se pierden.
Un campo puede ser econmico, cultural, social o simblico. Dentro de estas categoras
hay una gran variedad de subcampos; por ejemplo, dentro del campo cultural existe el arte - a
su vez dentro de l el subcampo de la literatura, la msica, el cine, etc. - y est tambin el
campo cientfico - y dentro de l, el subcampo de las ciencias sociales, el de las ciencias
naturales, el lingstico, etc.
Histricamente pueden surgir nuevas especies de bienes que sean valorados y
reconocidos socialmente y que, por lo tanto, den origen a un capital especfico y a un nuevo
campo de lucha; por ejemplo, dentro del campo cultural, el campo del video es de formacin
reciente. Del mismo modo, determinados campos pueden dejar de existir o se puede modificar
su lugar en la jerarqua de los campos, se pueden volver dominantes sobre otros o perder valor.
Por ejemplo, el campo religioso ha ido perdiendo a partir de la modernidad su capacidad de
dominar otros campos culturales como el educativo o el artstico.
La distribucin inequitativa del capital, cualquiera que sea, es la que define la posicin
relativa que cada agente va a ocupar en un campo, de all que los intereses y las estrategias de
estos agentes van a estar orientados por la posicin que ocupan en el mismo y a la
configuracin de sus habitus. As como en el comportamiento econmico, la bsqueda de
ganancias va a ser el principal objetivo de los otros campos (cultural, social y simblico)
Pero adems de estos objetivos especficos, los agentes comparten otros intereses que
pueden denominarse genricos, que se vinculan a la existencia misma del campo. Ms all de
las posiciones que cada agente ocupe, para que el campo se constituya es necesario que los
agentes posean un habitus que contenga las reglas del juego y que valore el bien especfico
que es objeto de la lucha en ese campo. Es decir, es necesario que los agentes se
comprometan y valoren el bien por el que se lucha, le den un sentido social y personal.
Bourdieu define la relacin entre el habitus y el campo como una relacin de
condicionamiento: el campo estructura el habitus, que es el producto de la incorporacin de la
necesidad inmanente de ese campo o de un conjunto de campos ms o menos concordantes.
Pero es tambin una relacin de conocimiento o de construccin cognitiva: el habitus
contribuye a constituir el campo como mundo significativo, dotado de sentido y de valor y en el
cual vale la pena invertir su energa. La relacin de conocimiento depende de la relacin de
condicionamiento que la precede y que da forma a las estructuras del habitus.
La realidad social se verifica entonces en las cosas y en los cerebros, en los campos y en
los habitus, en el exterior y en el interior de los agentes; el habitus contribuye a naturalizar y
legitimizar el mundo social del que es producto.

El habitus o lo social hecho cuerpo

Habitus es el concepto que permite articular lo individual y lo social, las estructuras
internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el ambiente, esto es, las
llamadas condiciones materiales de la existencia. Al mismo tiempo, este concepto permite
comprender que estas estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser extraas por naturaleza,
son dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se deposita o inscribe
a la vez en los cuerpos y en las cosas.
Como sistema de disposiciones para actuar, percibir, sentir y pensar de una cierta manera,
interiorizadas e incorporadas por los individuos a lo largo de su historia, el habitus se
manifiesta por el sentido prctico, es decir, por la aptitud para moverse y orientarse en la
situacin en la que se est implicado y esto sin recurrir a la reflexin consciente, gracias a las
disposiciones adquiridas que funcionan como automatismos.
Entre las estructuras objetivas y las prcticas que realizan los agentes se encuentran los
habitus, que son al mismo tiempo productos y productores de las estructuras. Los habitus se
definen como sistemas de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas predispuestas
para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en tanto que principio de generacin y
estructuracin de prcticas y representaciones que pueden estar objetivamente reguladas y ser
regulares sin constituir el producto de la obediencia a reglas.
El trmino disposicin es apropiado para expresar el contenido del concepto de habitus
en cuanto designa una manera de ser, una predisposicin, tendencia, propensin o inclinacin
a actuar de determinada manera. Como sistema de disposiciones permite analizar tanto la
interiorizacin de la exterioridad, en la medida en que es producto de condicionamientos
objetivos como la exteriorizacin de la interioridad, en la medida en que organiza las prcticas y
contribuye as a la reproduccin de las estructuras.
La prctica es el producto de la relacin dialctica entre una situacin y un habitus, que
como sistema de disposiciones durables y transferibles, funciona como matriz de
percepciones, apreciaciones y acciones y hace posible el cumplimiento de tares infinitamente
diferenciadas. La prctica, entonces, tiene que ver con las condiciones objetivas que
precedieron la constitucin del habitus y con las condiciones presentes que definen la situacin
donde la prctica tiene lugar.
El habitus est constituido por un conjunto de principios simples y parcialmente
substituibles, a partir de los cuales pueden inventarse una infinidad de soluciones que no se
deducen directamente de sus condiciones de produccin. Esto permite adjudicar a toda
prctica dos dimensiones que estn siempre presentes: una dimensin ritual (mecnica,
previsible, regular y regulada) y una dimensin estratgica (consciente, libre, improvisada,
original). La coexistencia de ambas permite tanto la reproduccin de los esquemas previos
como el enfrenamiento de estrategias que posibilita la resolucin original de la situacin.
El concepto de habitus se diferencia de la nocin de costumbre; mientras esta ltima se
caracteriza por la repeticin, el mecanicismo, el automatismo, el habitus se caracteriza por su
poder generador de nuevas prcticas. Si bien esta capacidad se encuentra limitada por su
constitucin histrica, no siempre se reduce por completo a sus condiciones de produccin; los
ajustes impuestos por las necesidades de adaptacin a situaciones nuevas e imprevistas,
pueden determinar transformaciones durables del habitus; no obstante, estas modificaciones
permanecen dentro de ciertos lmites ya que el habitus define la percepcin de la situacin que
lo determina.
Desde el punto de vista dinmico, la gnesis de los habitus, el proceso de su
conformacin, los constituyen como una serie cronolgicamente ordenada de estructuras. Esto
es por lo que los habitus constituidos en un momento determinado, se erigen en factores
estructurantes de las experiencias estructurantes posteriores, de manera que, por ejemplo, los
habitus desarrollados en el seno de la familia presiden la estructuracin de las experiencias
escolares posteriores. A su vez, los habitus resultantes del paso por la escuela funcionan como
matriz para la estructuracin de las experiencias profesionales, y as sucesivamente.

El habitus de clase
El concepto de habitus permite explicar los procesos de reproduccin social de las
estructuras objetivas y analizar cmo, mediante el trabajo de inculcacin y de apropiacin,
estos niveles estructurales penetran en los agentes individuales y toman la forma de
disposiciones duraderas. Por esta razn, todos los individuos sometidos a condiciones
objetivas de existencia similares, tienen en consecuencia sistemas de disposiciones anlogos.
Esto permite definir al habitus de clase como aquel sistema de disposiciones comn a todos los
productos de las mismas estructuras.
El elemento de homogeneidad que define a una clase o a un grupo como tal es el
resultado de los condicionamientos estructurales idnticos a los que han estado sometidos los
individuos que la constituyen. En los procesos de gnesis de las clases intervienen tanto la
pedagoga espontnea como la pedagoga racional. El trabajo especficamente pedaggico,
racionalmente orientado a la produccin de habitus, contribuye a la integracin de los grupos y
clases sociales.
Toda accin pedaggica se define por su funcin objetiva de imponer significaciones e
imponerlas como legtimas. Con esta imposicin, los condicionamientos objetivos se perpetan
mediante la conformacin de esquemas y disposiciones en el interior de los organismos
individuales. El habitus producido por los procesos de inculcacin tiene una funcin parecida al
capital gentico, en tanto informacin generadora de informacin anloga.
El habitus es el principio de produccin y organizacin de las prcticas pero opiniones y
estilos diferentes pueden ser generados a partir de esquemas genticos idnticos. Sin
embargo, detrs de la multiplicidad se esconden los principios generadores integradores de las
clases sociales ya que el habitus de clase funciona como la forma incorporada de la condicin
de clase y de los condicionamientos que ella impone.
Para entender la estructura y funcin de los procesos pedaggicos, desde la pedagoga
familiar hasta la escuela, es necesario recurrir al anlisis de la gnesis de los habitus. Como
afirman Bourdieu y Passeron, slo una teora adecuada del habitus permite revelar las
condiciones sociales del ejercicio de la funcin de legitimacin del orden social que es la ms
disimulada de todas las funciones ideolgicas de la escuela. El sistema de enseanza
tradicional logra producir la ilusin de que su accin de inculcacin es enteramente responsable
de la produccin del habitus culto y que su eficiencia diferencial se debe a las aptitudes innatas
de los que la reciben, por lo tanto, es independiente de todas las determinaciones de clase. Sin
embargo, la escuela tiene por funcin confirmar y reforzar un habitus de clase que, por estar
constituido fuera de la escuela, est en la base de todas las adquisiciones escolares. De este
modo, contribuye de una manera irremplazable a perpetuar la estructura de las relaciones de
clase y, al mismo tiempo, a legitimar disimulando que las jerarquas escolares que produce
reproducen las jerarquas sociales.

Modos de adquisicin de la cultura

Existen dos modos tpicos de constitucin de los habitus: la educacin primera o
aprendizaje por familiarizacin (espontnea, implcita, infiltrada en todas las prcticas sociales
en que participa el nio) y el trabajo pedaggico racional (la accin escolar)
La educacin primera reduce los principios, valores y representaciones que tienen un
estatuto simblico especfico al estado de prctica pura, a conocimiento prctico-prctico. El
efecto de este tipo de procesos se sita en el plano inconsciente. Todo el trabajo que se realiza
sobre el cuerpo del nio, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras
correctas, es decir, todo el trabajo de correccin y enderezamiento que se expresa en una
variedad de rdenes de conducta (camina derechito, no tomes el lpiz con la mano izquierda,
etc.) trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde se expresa la sumisin
al orden establecido.
La fuerza de las experiencias primeras y de los habitus que se inculcan de manera tan
disimulada cuanto eficaz y duradera, van a condicionar y determinar los aprendizajes
posteriores, de modo tal que toda experiencia pedaggica debe contar con su presencia y
eficacia.
Si se tiene en cuenta que en toda sociedad de clases existe un sistema de acciones
pedaggicas estructurado (sistema escolar) destinadas a reproducir los habitus que
corresponden con los intereses de las clases dominantes, el trabajo pedaggico escolar va a
tener una productividad diferencial de acuerdo a la clase social de origen de los individuos.
Para los que provienen de los sectores dominantes, la educacin escolar tendr el sentido de
una reeducacin, para los que pertenecen a los sectores dominados, ser de deculturacin.
Para los primeros, el trabajo pedaggico va a ser una continuidad respecto de la
educacin primera, dado que el nio ya posee en estado incorporado el arbitrario cultural que la
relacin pedaggica vehiculiza y presupone un dominio prctico-prctico previo de los
principios simblicos que pretende inculcar.
Cuando existe una distancia considerable entre los habitus incorporados y los contenidos
del currculum escolar la relacin pedaggica, si quiere ser eficaz, debe adquirir formas
manifiestamente impositivas, ya que es preciso vencer las resistencias que opone el habitus
adquirido al arbitrario cultural que se quiere inculcar.
La importancia de la educacin primera es tal que sus efectos se manifiestan a lo largo de
toda la vida de los individuos. El aprendizaje por familiarizacin y las pedagogas racionales
constituyen dos modos de adquisicin de la cultura y la competencia cultural de cada individuo
va a quedar marcada por su origen y a definir modos particulares de relacin con la cultura.
Sin embargo, aunque el aprendizaje escolar se basa sobre los habitus previamente
adquiridos y, por tal razn, no se puede adjudicar toda la competencia desarrollada por un
individuo nicamente a la accin de la escuela, se puede afirmar que la escuela debera o
podra cumplir una funcin remedial. La educacin escolar es tanto ms necesaria como
estrategia de adquisicin de capital cultural en la medida en que no ha sido posible obtener el
mismo mediante herencia familiar. Para aquellos individuos que pertenecen a los sectores ms
desposedos de capital econmico y cultural, el recurso de la escuela se constituye en el nico
camino para apropiarse de los bienes culturales.
El habitus, como capital cultural incorporado, en la medida en que su modo de adquisicin
transcurre de un manera natural, puede aparecer l mismo como natural, es decir como
innato, oponindose as al habitus aprendido y por lo tanto artificial. Bourdieu deduce de esto
que la ideologa del gusto natural extrae sus apariencias y su eficacia del hecho de naturalizar
las diferencias reales, convirtiendo en diferencias de naturaleza a las diferencias en los modos
de adquisicin de la cultura y reconociendo nicamente como relacin legtima con la cultura a
la que lleva menos visibles las huellas de su gnesis, a la que al no tener nada de aprendido,
de preparado, de rebuscado, de estudiado, de escolar o de libresco, manifiesta, a travs de la
prestancia y la naturalidad que la verdadera cultura es naturaleza.
 Lo anterior no debe inducir a creer que entre el aprendizaje por herencia y el aprendizaje
escolar se instauran relaciones simples. Existen una serie de factores que intervienen en el
proceso de conversin desigual del capital heredado en capital escolar como las expectativas
puestas en la escuela, la eficacia de la institucin escolar, las imposiciones de gnero o grupos
especficos, entre otras.

El capital cultural
Bourdieu analiza las formas tpicas del capital cultural, distinguiendo para cada forma o
estado, una modalidad de adquisicin y de transmisin.
El capital cultural puede existir en estado incorporado, es decir bajo la forma de
disposiciones duraderas del organismo; en estado objetivado, bajo la forma de bienes
culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, mquinas, etc. y en estado
institucionalizado, forma de objetivacin que es necesario poner por separado porque, como se
observa con el ttulo escolar, confiere ciertas propiedades totalmente originales al capital
cultural que supuestamente debe garantizar.
El estado incorporado (habitus) es la forma fundamental de capital cultural, est ligado al
cuerpo, se realiza personalmente y supone su incorporacin mediante la pedagoga familiar.
No puede ser delegado y su transmisin no puede hacerse por donacin, compra o intercambio
sino que debe ser adquirido; queda marcado por sus condiciones primitivas de adquisicin, no
puede ser acumulado ms all de las capacidades de apropiacin de un agente singular y
muere con las capacidades biolgicas de su portador. Esta forma de capital cultural se destaca
en lo esencial por su modo disimulado de adquisicin que lo hace aparecer como adquisicin y
propiedad innata.
El capital cultural objetivado tiene su propia lgica de transmisin. Puede ser transmitido
en su materialidad, desde el punto de vista jurdico, en forma instantnea (herencia, donacin,
etc.) o puede ser apropiado por capital econmico. Lo particular de este capital es que su
apropiacin material no implica la apropiacin de las predisposiciones que actan como
condiciones de su apropiacin especfica. Es decir, que no se transmiten de la misma manera
una mquina y las habilidades y reglas que es necesario disponer para operarla. Los bienes
culturales suponen el capital econmico para su apropiacin material y el capital cultural
incorporado para su apropiacin simblica.
El capital cultural institucionalizado confiere a su portador un valor convencional,
constante y garantizado jurdicamente; tiene una autonoma relativa con relacin a su portador
y an con relacin al capital cultural que efectivamente posee en un momento determinado. El
ttulo escolar homologa y hace intercambiables a sus poseedores; esto posibilita establecer
tasas de convertibilidad entre el capital cultural y el capital econmico, garantizando el valor, en
dinero, de un capital escolar determinado.

Escuela e integracin cultural

La cultura escolar dota a los individuos de un cuerpo comn de categoras de
pensamiento que hacen posible la comunicacin, a travs de la adquisicin de esquemas
comunes de percepcin, pensamiento y accin. La escuela tiende a asumir as una funcin de
integracin lgica.
La cultura no es solamente un cdigo ni un repertorio comn de respuestas a problemas
recurrentes, es un conjunto compartido de esquemas fundamentales, previamente asimilados,
a partir de los cuales se articulan una infinidad de esquemas particulares directamente
aplicados a situaciones tambin particulares.
El orden de exposicin que la escuela impone a la cultura transmitida, que se debe la
mayora del tiempo casi tanto a la rutina como a las necesidades pedaggicas, tiende a
imponerse como necesario a la conciencia de los que adquieren la cultura segn ese orden.
Para transmitir este programa de pensamiento llamado cultura, debe someter a la cultura que
transmite a una programacin capaz de facilitar la transmisin metdica. Las recopilaciones de
textos escogidos y los manuales son el tipo de obras subordinadas a la funcin de valorar y
ordenar que incumbe a la escuela. Como tiene que preparar a sus alumnos para responder a
los problemas de la escuela, los profesores se ven obligados a organizar de antemano sus
propsitos segn la organizacin que sus alumnos debern encontrar para responder a estos
problemas. Es en los manuales donde se encuentran discursos organizados en funcin de los
temas sobre los que hay que disertar.
As, el programa de pensamiento y accin que la escuela tiene por misin transmitir debe
una parte importante de sus caractersticas a las condiciones institucionales de su transmisin
y a los imperativos propiamente escolares.
La relacin que un individuo mantiene con su cultura depende fundamentalmente de las
condiciones en la que la ha adquirido, especialmente porque el acto de transmisin cultural es
la actualizacin de un cierto tipo de relacin con la cultura.
La escuela tiene, adems de esta funcin de integracin lgica, la funcin de la distincin.
La cultura que trasmite separa a los que la reciben del resto de la sociedad por un conjunto de
diferencias sistemticas: los que se han apropiado de la cultura erudita trasmitida por la
escuela disponen de un sistema de categoras de percepcin, de lenguaje, de pensamiento y
de apreciacin que les distingue de los que no han conocido otro aprendizaje que los trucos del
oficio y los contactos sociales con sus semejantes.

Bibliografa consultada
BOURDIEU Y PASSERON. (1972) "La reproduccin. Elementos para una teora del
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-------------------------- (1989) Sistemas de enseanza y sistemas de pensamiento. En
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--------------------------- (1997) Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo Veintiuno;
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DE LUQUE, Susana. (1995) Pierre Bourdieu: las prcticas sociales. En La ciencia y
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TENTI FANFANI, E. "La educacin como violencia simblica: Bourdieu y
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corrientes contemporneas". Centro de Estudios Educativos; Mxico, 1981.
 4- LA PEDAGOGA Y LA TRANSMISIN DE LA CULTURA [1]
Mnica Czerlowski[2], Alejandra Yoya[3]

Introduccin
Como ctedra de Pedagoga, adhiriendo a una postura crtica consideramos que las
instituciones educativas y en consecuencia la tarea docente, debera ser sustantiva para la
construccin de una sociedad ms solidaria, tica y democrtica. Desde nuestro rol docente
creemos que una manera de contribuir a este objetivo es favorecer en el estudiante el
desarrollo del pensamiento crtico y la autonoma en su propia construccin del conocimiento.
Contrariamente a esto, en muchos aos de experiencia observamos en los estudiantes un
aumento progresivo en las dificultades para la comprensin de los textos as como la escasa
dedicacin al estudio y poco inters en profundizar los problemas planteados. Sin desconocer
las causas que originan este problema por parte de los estudiantes, decidimos centrar la
mirada en la propia prctica docente. Consideramos que la transmisin de la cultura es el eje
central del quehacer pedaggico. En este sentido, el presente artculo permite explicitar cmo
al interior de la ctedra abordamos dicha cuestin, a partir de un trabajo de investigacin. No
nos detenemos en las cuestiones metodolgicas[4] que subyacen a esta investigacin sino
fundamentalmente en los propsitos, los fundamentos y las principales conclusiones a las que
hemos arribado.
Partimos del supuesto de que la prdida de legitimidad de la transmisin es uno de los
elementos que contribuyen a minimizar la responsabilidad social del docente en el proceso de
enseanza. Sostenemos esta prdida de legitimidad partiendo de dos supuestos, por un lado,
muchas veces la afirmacin de que ensear no es transmitir el conocimiento acabado trae
aparejada la representacin de un rol docente pasivo, espectador del proceso de construccin
de los alumnos; y, por otro, que el concepto de transmisin queda ligado a posturas
autoritarias e impositivas, as como a teoras y prcticas tradicionales de las cuales la mayora
de los docentes desea desprenderse.
Si bien el problema de la enseanza alude a todos los niveles del sistema educativo, se
contextualiza la exploracin en el primer ao de las carreras que se dictan en la Facultad de
Ciencias Sociales. Esta decisin se basa en la condicin formativa de este primer ciclo y en la
asistencia masiva a los cursos.
Considerando que las representaciones que los docentes tengan del concepto de
transmisin incidirn en las estrategias por ellos empleadas para la organizacin y
presentacin del conocimiento, los objetivos que orientaron nuestra investigacin fueron
explorar las representaciones, y focalizar cmo las teoras pedaggicas que constituyen
histricamente el campo educativo, tanto dominantes como emergentes, inciden en el
significado de las mismas.
Dado que no pretendemos ahondar en el aspecto metodolgico como dijimos en la
introduccin, respecto de las representaciones sociales nos limitaremos a decir que las
consideramos como un conjunto sociocognitivo organizado, estructurado y regido por leyes
propias de funcionamiento. Estn constituida por informaciones, creencias, opiniones y
actitudes a propsito de un objeto; por el hecho de que participan en la elaboracin del sentido
comn y en la construccin de la identidad social, las representaciones estn en el origen de
las prcticas sociales.
Para explorar e interpretar las representaciones se construy un cuestionario, el cual se
administr a todos los auxiliares docentes de las ctedras que se dictan en primer ao. Este
cuestionario se dise a partir de entrevistas en profundidad que previamente fueron
administradas a los profesores titulares de dichas ctedras.
El anlisis de las representaciones se articul con la indagacin de las tradiciones que
han constituido a la formacin docente en nuestro pas y las huellas que de las mismas se
conservan en las prcticas. Estas tradiciones son definidas por Davini (1995) como
configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas histricamente, se mantienen
porque estn institucionalizadas e incorporadas a las prcticas de los sujetos.
De este modo se establecieron tres modelos pedaggicos, que en este trabajo se los
denomin Paradigmas. Un primer modelo o Paradigma 1 fundado en las pedagogas
tradicionales, un segundo modelo o Paradigma 2 apoyado en las teoras crticas, un tercer
modelo o Paradigma 3, sustentado en las pedagogas emergentes.
El primer paradigma incluye dentro de las Pedagogas tradicionales las tradiciones
normalizadora-disciplinadora, la acadmica y la eficientista, ya que responden a matrices
compartidas y se pueden sealar rasgos comunes a las mismas. En principio, se destaca un
discurso prescriptivo acerca del deber ser del docente, entendindose su funcin ms como
funcionario del estado que como educador o profesional. Tiene una nocin de neutralidad de la
escuela y del conocimiento, heredada de la modernidad y del positivismo y la visin
homognea y homogeneizadora de la realidad.
El eje est centrado en el conocimiento consolidado. El docente cumple un rol activo, de
transmisin lineal y homognea y el alumno asume un rol pasivo, de escucha y ejercitacin.
El Paradigma 2, parte de un enfoque de crtica social e histrica. Se contextualizan
crticamente y se considera la no-neutralidad de los contenidos, las prcticas sociales y la
enseanza. Se destaca la importancia de la funcin docente en la transmisin del
conocimiento como herramienta idnea de intervencin y transformacin social a travs de un
vnculo pedaggico no autoritario.
En el Paradigma 3, se incluyen las tendencias hermenutico-participativas y las huellas
que ha dejado la escuela nueva. Se propone la modificacin de la organizacin institucional, los
rituales, las formas y condiciones de trabajo. El eje est centrado en el educando y sus
intereses; la estructura propia del saber pasa a un segundo plano y las acciones del educador
se basan en disponer las condiciones para que el alumno organice sus estructuras o aprenda a
investigar la realidad.
En estas tres posturas aparecera implcita alguna forma de transmisin pero cada teora
le asignara un valor diferente dentro de su marco conceptual. Se supuso que al no estar
claramente explicitado este concepto, se generara un conflicto que atravesara la configuracin
de la representacin social acerca de la enseanza.
Desde el modelo de la escuela tradicional, ensear y transmitir podran considerarse
sinnimos ya que la transmisin, en esta concepcin, implic trasladar contenidos consolidados
y sistematizados y lograr que el alumno los incorporara. El paradigma crtico se acercara en la
valoracin de la transmisin del conocimiento al paradigma tradicional, entendindolo como
necesario para la transformacin social, pero desde una perspectiva de crtica social y poltica.
Desde el modelo centrado en las teoras en este trabajo denominadas emergentes, el ensear
estara ligado a la construccin de las estructuras mentales mientras que la transmisin del
conocimiento pasara a un segundo plano, adquiriendo una funcin instrumental y de mediacin
entre el docente y el alumno.

Resultados de la investigacin
Para poder definir el ncleo central de la representacin se trabaj la coherencia interna
en cada cuestionario, se hizo un anlisis comparado entre ellos y se extrajeron los tem de
mayor significacin y frecuencia. Interpretndose as un claro predominio del Paradigma 3 en
la mayora de los cuestionarios, aunque en la suma de respuestas observamos paridad entre
los paradigmas dos y tres.
El ncleo central de la representacin qued definido como: Ensear es motivar la
construccin del conocimiento. Refuerzan esta idea los siguientes tem: El docente es alguien
que, principalmente interacta con los alumnos, facilitndoles la construccin del
conocimiento. En el aula como docente espero que el conocimiento se pueda construir.
Cuando se habla de construccin del conocimiento pienso en el proceso de asimilacin y
acomodacin que realiza el alumno
El anlisis desde el contexto de las preguntas nucleares llev a que se resignificaran
algunos conceptos incluidos inicialmente dentro del Paradigma 2, teniendo en cuenta que en la
interpretacin de los tem por parte de los docentes apareci una perspectiva individual y un
sentido de inmediatez a la tarea docente en contraposicin al fuerte sentido social y
prospectivo dado a los mismos dentro del marco terico.
Se consider, entonces, que la construccin del conocimiento como motivacin pasara a
reemplazar la motivacin que signific la movilidad y la transformacin social dentro del
paradigma tradicional.
Si bien la pedagoga clsica tendi a naturalizar la transmisin de la cultura y sus
mltiples mecanismos, despojndola de toda referencia explcita que la vinculara con alguna
forma de lgica de dominacin, los postulados del positivismo fueron significantes muy fuertes
en la vida social. En este modelo, el docente tena un lugar muy claro: trasladar el inters por
las respuestas y lograr que el alumno comprendiera e incorporara los contenidos; el
conocimiento era el objeto a transmitir y el docente tena confianza en el valor de su tarea y en
la posibilidad de generar lazos sociales. El conocimiento deba cumplir el objetivo poltico de
integracin social, dentro del marco utpico de libertad e igualdad que brindaba el iluminismo.
Perdida esa utopa, el conocimiento ahora parecera estar en un segundo plano: se
impone como primer paso para generar el vnculo, llegar al alumno; el conocimientos pasa a
ser un medio para llegar a transmitir lo importante: la motivacin. Este lugar prominente que
adquiere la motivacin puede ser entendida como una forma de contrastar el descreimiento, la
desesperanza y la paralizacin que nos rodean.
La visin del lugar del docente asociada al tem interacta con los alumnos, facilitndoles
la construccin del conocimiento, podra estar indicando que hoy el objetivo a lograr es que
los alumnos descubran la posibilidad de conocer.
En el contexto actual donde docentes y alumnos somos interpelados como consumidores
y reproductores de la estructura social y el valor de la tarea docente est inmerso en la
incertidumbre respecto a la posibilidad de generar conciencia social, cultural y poltica, el
docente ya no trabaja en funcin de formar para el cambio social, sino que intenta acomodar
el objetivo de su tarea dentro de una dimensin posible: brindar herramientas que faciliten el
desarrollo individual. Esto indica que, posiblemente aunque no de manera consciente, se siga
favoreciendo el mantenimiento de una realidad construida a partir del discurso neoliberal.
Sabemos que la representacin de los docentes incluye en su configuracin la prctica
histrica y cotidiana del mismo como alumno y docente, integrando al mismo tiempo su visin
del sistema social, la concepcin de su funcin como sujeto social y la percepcin de la funcin
que la sociedad le atribuye a su prctica. Consideramos que esta configuracin impacta en el
concepto de aquello a transmitir. A veces, sostener que el docente es portador de un saber, es
asociado a posturas autoritarias tanto desde lo vincular como desde la legitimidad de ese
saber. Ante la dificultad de asumir que la funcin docente es transmitir ese saber y lograr que
otros lo posean, se busca la relacin con el alumno. La interaccin no excluye al conocimiento
pero ste tiene slo un valor instrumental. Detrs del debate sobre la legitimidad de la lucha
social por imponer significados, se est perdiendo la potencialidad de la educacin para
universalizar las posibilidades de acceso a los productos simblicos creados socialmente.
Interactuar y compartir experiencias de aprendizaje, los tem de mayor frecuencia con
relacin al vnculo con los alumnos, confirman el nfasis puesto en la motivacin; frente a una
realidad en la que el alumno demanda percibir una utilidad para aceptar el contenido y tender a
hacer el esfuerzo de incorporarlo, la tarea docente se atrinchera en el acompaamiento y en la
posibilidad de construccin individual del conocimiento.
En la escuela tradicional, el docente gozaba de prestigio y legitimidad social, era el
portador de una autoridad delegada; no se cuestionaba el inters del alumno porque la
motivacin por conocer estaba sostenida desde el imaginario social. Hoy, el docente tiene que
construir un lugar valorable para el alumno, debe recurrir a la motivacin personal para
reemplazar esa motivacin social y reconocer los intereses de los alumnos. Horizontalizar la
relacin con el alumno sin caer en el amiguismo es la forma de asumir un necesario
pragmatismo para viabilizar un lugar y una funcin docente en un marco social que poco
apuesta al valor transformador de la educacin.
De lo anteriormente dicho podemos inferir que la prdida de confianza social en la
educacin refuerza la dificultad para asumir la responsabilidad del docente en la transmisin de
la cultura, poniendo en juego la intencionalidad misma de la tarea pedaggica. Al mismo
tiempo, la representacin acerca del transmitir como motivacin refuerza la prdida del sentido
poltico de la educacin.

Conclusiones
La inquietud inicial es la sospecha de la prdida de legitimidad de la transmisin como eje
del quehacer pedaggico; se supone que esto es producto de algunos planteos tericos que
han dejado huellas de una visin autoritaria de la tarea docente, cuestin que podra
profundizarse en una nueva investigacin.
La exploracin de las representaciones de estos docentes lleva a considerar que la
legitimidad de la transmisin se pierde de la mano del sentido poltico del conocimiento como
herramienta de intervencin y transformacin social: se pierde la motivacin que representa la
confianza social en la educacin y se intenta reemplazarla por motivar esa confianza en la
construccin individual del conocimiento.
 Transmitir para estos docentes significa motivar al alumno, trasladarle la posibilidad de
pensar la realidad desde otro lugar, distinto al que trae y lo apresa. Ya no es transmitir
contenidos socialmente significativos sino transmitir la posibilidad de generar un pensamiento
propio. Transmitir es llegar al alumno y lograr que se movilice para captar y aceptar el
contenido.
Ante la dificultad para asumir la asimetra del vnculo y la inevitabilidad de algn nivel de
imposicin simblica en la transmisin de la cultura, al docente le queda por funcin motivar,
interactuar, acompaar, compartir experiencias de aprendizaje. Pero detrs de esa dificultad, lo
que se est perdiendo es la potencialidad de la educacin para universalizar las posibilidades
de acceso a los productos simblicos creados socialmente.
Desde la pedagoga crtica, se postula la necesidad de que el docente asuma la relacin
asimtrica del vnculo y la utpica significacin social de su tarea. Un docente crtico sabe que
su objetivo es lograr que el alumno comprenda e incorpore los contenidos, pero reconoce la
importancia de analizar sus prcticas y representaciones para minimizar los riesgos de
reproduccin de la ideologa dominante; trabaja para recuperar el valor poltico de la educacin:
la universalizacin de la cultura a travs de un vnculo pedaggico no autoritario. La tarea
docente, en este marco, se entiende relevante como estrategia de adquisicin de capital
cultural para aquellos individuos o grupos que no tienen la oportunidad de obtener el mismo
mediante herencia familiar.
Consideramos como educadores crticos que hoy ms que nunca es ineludible no
renunciar a la democratizacin de los bienes culturales. Frente a la posibilidad de vaciamientos
discursivos, pensamos que se hace imprescindible recuperar la dimensin poltica de la
educacin y hacer una fuerte apuesta a la transmisin.

BIBLIOGRAFA
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DEGL INNOCENTI, M. 2000: La categora transmisin en la prctica pedaggica
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PUIGGROS, A. 1993. Universidad, proyecto generacional y el imaginario pedaggico.
Ed. Paidos, Argentina.
[1]
Este artculo est basado en la investigacin: La categora transmisin en la prctica
pedaggica en el marco del Programa de fortalecimiento para la investigacin en ctedras
de la Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.
Direccin: Lic. DeglInnocenti, M. Equipo de investigacin: Lic Baigorria, O, Lic. Czerlowski, M,
Lic. Viti, C,Prof. Yoya,A.
[2]
Lic. en Psicologa y Psicopedagoga. Jefa de trabajos prcticos de Pedagoga
[3]
Prof. en Ciencias de la Educacin. Docente auxiliar de Pedagoga
[4]
El Informe final de la investigacin puede ser consultado en la pgina de
Pedagoga/Materiales de Ctedra de la UNLZ o en la Secretara de Investigaciones de
Rectorado.
 5- LA PEDAGOGA CRITICA Y LA RECUPERACIN DE LA
UTOPA **
Mnica Czerlowski[1]

Si la educacin pudiera hacerlo todo,

no habra razn para hablar acerca de sus limitaciones
Si la educacin no pudiera hacer nada,
tampoco tendra mucho sentido hablar de sus limitaciones
Paulo Freire

Vivimos actualmente una poca de descreimiento flexibilizado, utopa acorralada y

escepticismo globalizado.
El nuevo orden mundial que garantiza tranquilidad y prosperidad material a una minora en
detrimento del resto de la poblacin, naturaliza a partir del discurso neoconservador que la
sustenta la opresin, la desigualdad y la explotacin sin lmites, bajo una nueva visin de la
democracia basado en la imparcialidad y la meritocracia.
Frases como se acabaron las ideologas y es el fin de la historia nos recorren y
atraviesan hasta lo ms profundo de nuestro ser. Algunos opinarn que este discurso es
producto del quiebre de la modernidad y el inicio de la posmodernidad, postura que sostiene la
cada de los grandes ideales de progreso ordenado y racional, la ruptura de certezas, el
cuestionamiento de identidades consolidadas, la crisis de todo tipo de autoridad, entre otras
cuestiones. Otros dirn que estamos atravesando una poca de neoliberalismo caracterizado
por la competitividad, el individualismo y l slvense quien pueda.
Distintos puntos de partida nos conducen al mismo punto de llegada: el fatalismo, la
desesperanza y, lo que es ms grave, a la resignacin.
Frente a este panorama cabe preguntarse qu papel puede cumplir la educacin, en
general, y nosotros especficamente como educadores. La respuesta a este interrogante
variar de acuerdo a nuestra manera de entender y conceptualizar la realidad, a nuestra visin
conciente e inconsciente de hombre y sociedad.
En educacin podemos distinguir a grandes rasgos dos grandes paradigmas uno basado
en el discurso del orden y otro en el conflicto. El primero representado por el funcionalismo y
su variante estructural funcionalista, el segundo el crtico con sus dos perspectivas: radical o
reproductivista y el de la resistencia o no reproductivista.
El funcionalismo consolida y legtima el pensamiento de la burguesa, contribuyendo a
conservar su hegemona sobre el resto de la sociedad. No cuestiona el ordenamiento social,
considera que todos tienen igualdad de posibilidades y las diferencias estn determinadas por
la distribucin natural de habilidades entre los seres humanos. La divisin social del trabajo
responde a la necesidad de alcanzar una mayor eficiencia en el proceso productivo industrial.
Asocia la educacin a la movilidad social y refuerza las funciones de socializacin, de
integracin y de preparacin para roles especficos.
Los tericos crticos radicales parten de una concepcin de sociedad dividida en clases
antagnicas. Caracterizan a las escuelas como aparatos ideolgicos del Estado, al servicio de
la reproduccin social, econmica y cultural. Especficamente ven las escuelas como
poderosos instrumentos y agentes de legitimacin de determinadas ideologas que ejercen el
control sobre la vida cotidiana y excepcionalmente ofrecen una movilidad individual limitada a
los miembros de la clase trabajadora y a otros grupos oprimidos.
Dado que la educacin pblica es vista principalmente como de naturaleza reproductiva,
y no conciben la posibilidad de prcticas contrahegemnicas, se cae en un discurso de
desesperanza y de inmovilizacin desalentando a que profesores, padres o estudiantes
puedan comprometerse en una lucha poltica en el interior de las escuelas mismas.
La posicin crtica de resistencia, objeto especfico de este trabajo, al igual que la anterior,
considera a los sujetos como producto y productores de la historia, comparte la visin de
sociedad, pero se diferencia en que concibe la posibilidad de una intervencin en la lucha por
reestructurar las condiciones ideolgicas y materiales de la sociedad en general, con la vista
puesta en la creacin de una sociedad verdaderamente democrtica y con justicia social. Este
discurso postula una visin de las escuelas como espacios contradictorios: por un lado,
reduplican las condiciones de dominacin de la sociedad general, y por otro, brinda
posibilidades de resistir la lgica de dominacin proporcionado conocimientos y habilidades
sociales para la accin transformadora
 La pedagoga crtica procura que los individuos estn en condiciones de investigar su
realidad y las circunstancias sociales que determinan su vida cotidiana. Favorece la reflexin
autocrtica. Considera que las desigualdades que se dan en el interior de las escuelas respecto
de la adquisicin y distribucin del conocimiento es una continuacin de las condiciones
dominantes en la sociedad en su conjunto, es decir encuentra en las estructuras sociales la
explicacin de las formas opresivas que adoptan las prcticas ulicas.
Este planteo parte de cuestionar la manera de ver y ordenar la realidad. Problematiza y
desnaturaliza lo que aceptamos como normal, mundano, cotidiano, lo que es vivido como
evidente. Propicia un meta-pensamiento, es decir la reflexin acerca de nuestras categoras
de pensamiento.
En este sentido el lenguaje juega un papel preponderante dado que no slo contribuye a
nombrar el mundo sino que introduce en un determinado tipo de relaciones sociales. El
lenguaje es constitutivo de la experiencia humana y contribuye a su legitimacin.
No puede pensarse al lenguaje aislado del poder. Todos los discursos son portadores de
poder, pero determinados discursos dominan sobre otros y constituyen la base de lo que los
miembros de una sociedad aceptan como verdadero o falso, legtimo o ilegtimo. Como dice
Foucault el poder no slo produce un conocimiento que distorsiona la realidad, sino que al
mismo tiempo produce una peculiar versin de la verdad. Esto nos permite redimensionar lo
que plantebamos en un principio como discurso de la posmodernidad y los efectos de verdad
que produce.
Freire entiende que el poder, la dominacin no es simplemente algo impuesto por el
Estado a travs de sus instituciones. La dominacin se encuentra tambin en la manera en que
los oprimidos incorporan su propia opresin, cooperando activamente en ella. El poder, la
tecnologa y la ideologa se juntan para producir bienes y formas culturales que aparecen
como necesidades vitales para la propia subsistencia. La dominacin se internaliza y se
experimenta subjetivamente a travs de la interiorizacin y sedimentacin de las necesidades
mismas de la personalidad, esto es lo que McLaren define como deseo producido
electrnicamente.
Creemos que esta forma de entender el poder nos permite salir de una concepcin
ingenua o de sentido comn de que el poder es algo que viene de arriba, externo, mecnico y
ajeno a nosotros mismos. Entender que el ser humano es partcipe de su dominacin al punto
de poder bloquear la propia subjetivad, por supuesto no de manera conciente, y que incluso
pueda llegar a que determinadas formas de conocimiento liberador sean objeto de rechazo por
quienes ms se beneficiaran de ellas, implica tomar conciencia de que ms que una
aceptacin pasiva a la dominacin se produce un rechazo activo a escuchar o afirmar las
propias posibilidades, producto entre otras cuestiones de un sedimento de la historia y maneras
de experimentar el mundo que se aprenden con el propio cuerpo. Es decir que la dominacin
se experimenta tanto en el plano objetivo como subjetivo.
En este sentido se puede establecer una analoga con el planteo de Bourdieu quien
explica las prcticas como un entrecruzamiento entre los condicionamientos sociales
histricamente construidos, lo estructural por un lado, y la produccin y reproduccin por
sujetos sociales concretos que en tanto historia incorporada, actan a modo de principios
generadores y organizadores por otro.
La perspectiva crtica no reproductivista considera al poder desde un punto de vista
dialctico por lo cual no slo reconoce la dimensin de sujecin, represin o lmite, sino
tambin lo considera como una fuerza positiva en la determinacin de verdades alternativas y
contrahegemnicas. Freire subraya que siempre hay que contar con brechas, tensiones y
contradicciones en diferentes esferas sociales.
Las escuelas son lugares econmicos, culturales, y sociales inseparablemente ligados a
los temas del poder y el control. Las escuelas no se limitan simplemente a trasmitir de manera
objetiva un conjunto comn de valores y conocimiento. Por el contrario las escuelas son
lugares que representan formas de conocimiento, usos lingsticos, relaciones sociales y
valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general.
Estrechamente vinculados a la cuestin del poder estn los temas de la cultura y del
conocimiento. Los educadores crticos cuestionan la objetividad cientfica. Como afirma
Bourdieu, en tanto el discurso cientfico funciona en las luchas de clasificacin de la realidad,
est condenado a aparecer como crtico o cmplice. En la escuela lo que se transmite es un
recorte particular, es un arbitrario cultural que los grupos dominantes imponen a otros
arbitrarios culturales.
 McLaren entiende a la cultura como un espacio de combatividad entre discursos, un
espacio de disociacin, ruptura y contradiccin. Si bien toma en cuenta que se trata de
circuitos de representacin en un campo de batalla ocupado en forma desigual, en la cual la
cultura dominante ordena selectivamente y legitima formas de lenguajes, relaciones sociales,
experiencias vitales y modo de razonamiento privilegiado, entenderla como un espacio de
disociacin, contradiccin y ruptura permite pensar la posibilidad de que sean escuchados
arbitrarios culturales alternativos al grupo dominante.
Para que otras voces y experiencias culturales sean escuchadas, y ofrecer a los alumnos
espacios para que entiendan su posicin, es necesario que previamente los docentes se
asuman como crticos culturales. Los profesores deben replantearse cotidianamente acerca
de lo que ellos mismos ensean sobre la forma en que deben ensearlo y sobre los objetivos
generales que persiguen. En tanto puedan aprender a reconocer las formas de conocimientos,
como actos que en alguna medida son liberadores u opresivos, podrn ensear en funcin de
instalar en las conciencias la posibilidad de alcanzar la justicia social, cultural, de gnero,
sexual, econmica.
Los docentes como intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que
conjugue el lenguaje de la crtica con el de la posibilidad. Deben hacer compatible un
desciframiento crtico de la historia con una visin de futuro que no se limite a erosionar las
ficciones de la sociedad actual, sino que adems penetre en los deseos y necesidades de una
nueva sociedad y de formas de relacin social que estn libres de racismo, sexismo y de la
dominacin clasista.
Formular un nuevo papel de los educadores necesariamente requiere reconsiderar la
visin de la escuela. Para Giroux las escuelas son lugares que aunque reproducen
bsicamente la sociedad dominante, contienen tambin la posibilidad para ofrecer a los
estudiantes una educacin que los convierta en ciudadanos activos y crticos de la instruccin
escolar. Este autor postula que para que una teora crtica sea viable es necesario contemplar
las escuelas como esferas de poder democrticas donde los profesores puedan luchar tanto
en contra de la opresin como a favor de la democracia. La democracia implica una lucha no
slo pedaggica sino poltica y social. Ver las escuelas como esferas pblicas democrticas es
un argumento para defenderlas.
Coincidiendo con Giroux podemos afirmar la necesidad de conseguir que lo pedaggico
sea ms poltico y lo poltico ms pedaggico. Hacer lo pedaggico ms poltico significa
insertar la instruccin escolar directamente en la esfera poltica propiciando la universalizacin
del acceso al conocimiento y a los productos simblicos creados socialmente. Dentro de esta
perspectiva se tiene en cuenta que en dicha instruccin se juegan disputas por la imposicin
de significados y luchas en torno a las relaciones de poder. Se fomenta la reflexin y la accin
crtica en los estudiantes y se reconoce al conocimiento como una herramienta de lucha de
intervencin y transformacin social.
Hacer lo poltico ms pedaggico significa servirse de formas pedaggicas que encarnen
intereses polticos opuestos a la opresin, discriminacin y exclusin. Asistirse de formas de
pedagoga que traten a los estudiantes como sujetos crticos, que fomenten un conocimiento
liberador y que apoyen la lucha por un mundo con justicia econmica poltica y social para
todas las personas.
Comenzamos este rticulo sealando que es frecuente escuchar que la posmodernidad
conlleva necesariamente a la muerte de la utopa; sin embargo no hay base histrica ni
conceptual que las asocie, por ello podemos sostener que dicha asociacin no es ms que una
articulacin discursiva y contingente, frente a la cual se podra contraponer una articulacin
tica y poltica distinta
La nocin de utopa tiene un fuerte anclaje en el pensamiento moderno basado
esencialmente en el deseo y la proyeccin de un mundo ideal universal, donde los conflictos,
las injusticias, la opresin no existan ms. Proponemos recuperar otro significado de la palabra
utopa y que es la de proyectar un orden social mejor que el existente y no tanto sus vertientes
absolutistas que llevan a asociar con lo imposible o la fantasa irrealizable
Una postura crtica que desmitifique lo establecido, sacuda lo socializado, deslegitime lo
dado, contribuir a desarticular el pesimismo, la inmovilidad y la muerte de la utopa, mostrando
que este vnculo no es absoluto sino histricamente anudado, que no es necesario sino
contingente y que as como se conform es posible desanudarlo.
McLaren propone la construccin de un arco de sueo social, posicin que es contraria a
la desesperanza. Se opone activamente a la visin del otro como desviado, o desvalorizado.
Postula adems que no se trata solamente de aceptar la diversidad es necesario concientizar y
denunciar como esas diferencias se transforman en relaciones asimtricas de poder. Propicia
poner a los alumnos especialmente de grupos y clases subordinadas en mejores condiciones
de transformar la cultura escolar dominante.

La diversidad crtica pone en tela de juicio la posicin centrista, pero tambin la pluralista
propulsada por los liberales que ofrece todas las posiciones concebibles, incluso las que se
amparan en presupuestos racistas, clasistas y discriminatorios. La diversidad crtica se opone
al vale todo. Mantiene una posicin constante de vigilancia dado que el discurso de la
tolerancia corre el riesgo de transformarse, en un pensamiento frgil y descomprometido, que
subestime la confrontacin, el conflicto y que no convoque a la interrogacin en un intento de
despejar todo malestar. Este discurso de la tolerancia puede despojar a los sujetos de la
responsabilidad tica frente a lo social y al Estado de la responsabilidad institucional de
hacerse cargo de la realizacin de los derechos sociales, delegando las responsabilidades a
las disponibilidades de las buenas voluntades individuales o locales.
Frente a la posibilidad de vaciamientos discursivos, pensamos que se hace imprescindible
recuperar la dimensin poltica de la educacin y hacer una fuerte apuesta a la transmisin.
Transmisin que no es entendida como una postura esttica, conservadora, sino transmisin
que apunta a recuperar la historia, que resiste a las falsas neutralizaciones, que rescata viejas
palabras como pblico, sociedad, solidaridad, que permite configurar la propia subjetivad y
habilita al surgimiento del deseo.
Recuperar la dimensin poltica de la educacin implica una apuesta a la universalizacin
de la cultura a travs de un vnculo pedaggico no autoritario, implica apelar a los docentes y
alumnos no slo como consumidores o reproductores de la estructura social, sino como sujetos
sociales capaces de generar solidaridad y conciencia social.
A lo largo de este trabajo hemos intentado sistematizar conceptos centrales dentro de la
pedagoga crtica, queramos remarcar que a pesar de que existe diversidad de autores y
posturas dentro de esta perspectiva todos coinciden en la posicin frente a la funcin de la
escuela y a los educadores: la lucha por una sociedad ms justa y democrtica.

BIBLIOGRAFA
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Buenos Aires.
 EDUCACION

La dcada pasada ha dejado profundas marcas en el espacio social en general, y en el campo

de la educacin en particular. La transferencia de servicios educativos de la Nacin a las
provincias, la sancin de la Ley Federal de Educacin y de la Ley de Educacin Superior
abrieron una serie de procesos de reforma del sistema educativo cuyos resultados y
consecuencias permanecen, en su mayor parte, una dcada ms tarde, inexploradas. Sin
embargo, es posible afirmar que las instituciones y los actores educativos sufrieron el impacto
de estas transformaciones.

Asimismo, como producto de las transformaciones sociales y culturales recientes, se hacen

visibles en el mbito educativo fenmenos tales como la fragmentacin de la oferta del sistema
educativo, la colisin entre los modelos educativos familiares y la cultura escolar, la erosin de
la autoridad docente, la ruptura del sentido de la tarea pedaggica, entre otros. Estos
desplazamientos delinean un nuevo territorio de accin para la prctica educativa y, en este
sentido, plantean inditos desafos.

Frente a este panorama incierto, el pas inicia una etapa en la que cobra centralidad la
reconstruccin de la institucionalidad sobre patrones de justicia y equidad. Esta perspectiva
plantea en el mbito educativo la apertura de horizontes que requieren una mirada informada
sobre el presente y el futuro, promoviendo iniciativas de investigacin que apunten a la
elaboracin de insumos para toma de decisiones de poltica educativa.

El propsito de definicin de reas prioritarias de indagacin remite a la necesidad de atender a

un conjunto de problemticas vacantes en la investigacin educativa actual, a parir de la
produccin de estudios que analicen los procesos educativos institucionales y pedaggicos en
contextos especficos, con el objeto de aportar elementos descriptivos, explicativos y
estrategias puntuales para la implementacin de polticas en el rea. Del mismo modo, la
construccin de una agenda de investigacin educativa debe ayudar a reponer un panorama
nacional desdibujado en la ltima dcada.

Para ello, se propone una serie de ncleos que procuran recuperar la complejidad y
multidimensionalidad del objeto educativo, y contemplan la diversidad de perspectivas para su
abordaje, enfatizando la relevancia de generar articulaciones entre los trabajos de reflexin
terica y los abordajes empricos y la elaboracin de propuestas de desarrollo puntuales.

Lneas temticas

1. EL SISTEMA EDUCATIVO

Panorama nacional. Las tensiones entre regulacin y descentralizacin. La gestin de

las polticas educativas y las discusiones sobre el federalismo. Nuevas organizaciones
y nuevos actores. Los tiempos de la macropoltica y los tiempos de la institucin
escolar. El impacto de las reformas educativas.

o Los modelos de gestin para la distribucin de atribuciones y funciones entre la

Nacin y las jurisdicciones en la formulacin y ejecucin de polticas
educativas.
o El nuevo escenario econmico-social y su impacto en la equidad y calidad de
la educacin.
o Estructura del sistema educativo. Cambios y tendencias. Articulaciones y
rupturas internas y externas del sistema.
 o Situacin del nivel medio en la Argentina. Consecuencias de la reforma
estructural en el nivel. Impacto de las transformaciones culturales y sociales en
los sujetos y en las instituciones del nivel medio.
o La tensin entre articulacin y segmentacin en las propuestas de organizacin
de la oferta educativa y las propuestas curriculares. Los nuevos sujetos que
intervienen en la determinacin del curriculum.
o Vnculos y tensiones entre los procesos educativos formales y otras prcticas
educativas alternativas.
o Los sujetos y sus relaciones en el mbito de la gestin: polticos, tcnicos,
supervisores, directivos, docentes, alumnos, padres y comunidad. El trayecto
de las polticas entre lo macro y lo micro.
o La calidad de la educacin: de la evaluacin a la intervencin pedaggica.

2. EDUCACIN Y TRABAJO

Cambios en el mercado laboral y funcin de las instituciones educativas. Equidad

educativa y equidad social ante la encrucijada actual. Nuevas pautas de inclusin y
exclusin. Desarrollo local y educacin.

o Las transformaciones en la escuela media y la educacin superior: nuevas

articulaciones con el mercado de trabajo.
o El seguimiento de trayectorias educativas: biografas sociales y escolares de
los estudiantes.
o Estado y mercado en la relacin educacin trabajo. La posicin proactiva del
campo educativo sobre la configuracin de campos de insercin social y
laboral. Propuestas pedaggicas alternativas: proyectos de autogestin,
microemprendimientos y estrategias escolares para las trayectorias futuras de
los estudiantes.
o Desarrollo regional / local y planeamiento estratgico: la articulacin entre las
instituciones educativas y la gestin y desarrollo de proyectos comunitarios
regionales y zonales.

3. LA ESCUELA Y LAS TRANSFORMACIONES CULTURALES

Discusiones y desafos recientes ante las nuevas formas de transmisin cultural. El

impacto en la organizacin y la vida de las escuelas. Las paradojas de la
mundializacin y la irrupcin del discurso meditico. Las implicancias educativas de los
nuevos saberes y las nuevas identidades.

o La escuela como espacio fundamental en la produccin y transmisin cultural.

Autoridad cultural y pedaggica en el marco de trabajo de las instituciones
escolares. Transformacin de las culturas escolares. El impacto de la crisis.
o La escuela y la produccin de identidades: infancias y adolescencias en
contextos de vulnerabilidad social. Articulaciones y tensiones entre las culturas
escolares y las culturas juveniles.
o Transformaciones de la alfabetizacin en el presente: nuevos saberes y nuevos
lenguajes.
o La lectura y las transformaciones culturales contemporneas. El lugar de la
lectura en la cultura de nios y jvenes. Consecuencias pedaggicas y
 abordaje de los cambios en los hbitos lectores: las prcticas de lectura en el
aula.
o Las TICS en la educacin: desafos e implicancias en los procesos
pedaggicos. Experiencias pedaggicas en el uso de nuevas tecnologas y
nuevos lenguajes, y su impacto en la cultura escolar.

4. ESCUELA Y FORMACIN PARA LA CIUDADANA

La escuela como institucin social: perspectivas sobre las normas, los actores y las
prcticas. Escuela y desigualdad social: patrones de socializacin y destinos
personales. Diversidad cultural y prcticas educativas. La cuestin de la alteridad y de
la democracia escolar.

o La problemtica del orden normativo en las instituciones escolares. La

produccin de una comunidad democrtica escolar: disposiciones disciplinarias
y convivencia. Los vnculos entre los fenmenos de violencia y la cuestin de la
autoridad pedaggica y escolar.
o La cultura poltica de la escuela: socializacin de los distintos grupos sociales
e intervencin pedaggica en la construccin de la ciudadana.
o La accin educativa en la construccin de ciudadanas: el problema de la
discriminacin educativa. Propuestas pedaggicas alternativas en contextos de
diversidad: las escuelas inclusivas.
o Polticas de atencin a la pobreza y escuela: entre el optimismo pedaggico, la
perspectiva asistencial y las polticas de reconocimiento.

5. FORMACIN DOCENTE

La crisis del modelo escolar moderno y las nuevas configuraciones del sistema de
formacin docente. La tarea de trasmitir y recrear la cultura. Autoridad, responsabilidad
y autonoma.

o Los docentes y su relacin con la cultura. Impacto de la tecnologa, los nuevos

lenguajes y los desarrollos culturales contemporneos en la relacin de los
docentes con la cultura. Las prcticas de lectura y escritura de los docentes:
narracin y formacin.
o El trabajo de ensear: la nuevas formas de organizacin, insercin y
permanencia. Malestar docente, precariedad e insatisfaccin laboral.
o Las formas del saber en la prctica docente: la formacin pedaggica inicial y
la formacin permanente. La formacin de los docentes como lectores:
biografas de lector su impacto en sus prcticas de enseanza.
o Prcticas, representaciones y discurso de los sujetos del proceso pedaggico.
Tendencias y problemticas.
o La articulacin entre los Institutos de Formacin Docente y las Universidades.
 TRABAJO - DESEMPLEO Y EDUCACIN
Por el Prof. Ruben Manuel Roman
de COMPARTIR
Publicacin cuatrimestral de la
Fundacin COOPERACIN Y CULTURA
Profesor Luis RAVERA (SF)

Cooperativismo y Mutualismo

en los Temas Especiales del Portal BIOCENICO

de la Regin Centro de la Argentina

TRABAJO - DESEMPLEO Y EDUCACIN

Por el Prof. Rubn Manuel Romn

El modelo de Estado de Bienestar, llev la participacin de los asalariados en el

total de la riqueza producida en el pas del 17% en la dcada del 30 al 54%
hacia finales del perodo peronista, posteriormente la crisis del modelo
antedicho, llev a lo que podemos designar como Estado de Malestar, y los
guarismos se acercan nuevamente a los de hace siete dcadas atrs.

Esta disminucin tiene que ver con la baja a valores reales de los salarios por
un lado y por el otro con una desocupacin que llega a alcanzar percentiles
superiores al 20% , pero a diferencia de lo que ocurre en algunos pases del
primer mundo, aqu se da casi sin seguridad social y con un abandono total
de los excluidos por parte del Estado, lo que hace cierta para nosotros la tesis
pesimista de Viviane Forrester, la autora de El horror econmico.

Podramos preguntarnos qu razones han llevado a esta situacin, y

encontraremos un abanico de posibilidades de aspectos del proceso que han
influido para que as sea, de acuerdo a fuentes de diverso origen, como ser P.
De Pablo, Vzquez Vaiillaard o J. Neffa:

El impacto de la crisis de los setenta, como resultado de la disminucin de

las tasas de crecimiento y de productividad, de la variacin en el costo de la
energa y del nfasis de la mundializacin de la produccin.

Apertura econmica brusca, con ingreso de manufacturas de menores

costos.

Nuevas modalidades de acumulacin, implicando el cierre de gran nmero

de pequeas y medianas empresas, colaborando al mantenimiento del
desempleo creciente y permanente en niveles elevados, precarizacin del
empleo, incremento del trabajo no registrado.
 Proceso de privatizaciones, con exclusin del desempleo encubierto
amparado por las ex empresas del estado.

Inclusin de la tecnologa de punta de ltima generacin - informatizacin,

robtica, telemtica - con la consiguiente disminucin de la ocupacin de
mano de obra no cualificada.

Legislacin regresiva en incumplimiento de los preceptos constitucionales

de proteccin de los derechos sociales y econmicos.

Legislacin impositiva regresiva, que grava el consumo y disminuye el

mercado interno.

La suma de las razones anteriores, da como resultado una mayor exclusin

del mercado de consumidores de parte de la poblacin, lo que genera una
rueda que marcha en reversa y genera a la vez mayor desempleo.

Estos antecedentes , llevan a una situacin que podemos caracterizar , con

relacin a : trabajo / empleo/ desempleo, de acuerdo a las siguientes notas:

El desempleo de larga duracin, produce: primero pobreza, luego prdida de

derechos, en definitiva; ms exclusin.

Se incorpora al imaginario social el convencimiento de que el futuro no ser

mejor, que es imposible mejorar la posicin social y que los hijos
empeorarn en comparacin con la situacin de sus padres.

A los excluidos de siempre, bsicamente por razones tnicas y

fundamentalmente por la barrera del color, se suman los nuevos pobres
surgidos de la situacin que estamos describiendo , muchos tambin de
stos grupos , y otros ms.

Los pertenecientes a los grupos o clases tradicionalmente integrados, tienen

ms posibilidades de permanecer en el mercado, dado que pueden
adecuarse al manejo de las nuevas tecnologas.

Se extiende y generaliza el pesimismo por las amenazas de desempleo

estructural.

Cuando se producen oportunidades de trabajo, suelen ser de carcter

precario, no registrado y apuntalando al empobrecimiento.

Se incrementa el individualismo ya que cada uno pretende conservar su

empleo y se abandonan las luchas sindicales o reivindicaciones solidarias.

La dificultad en conseguir empleo afecta a sectores diferentes: mujeres jefas

de hogar , jvenes sin experiencia, trabajadores envejecidos y todos
aquellos que son portadores de rostro migrantes, extranjeros de pases
limtrofes; dicho en un sentido amplio, los negros negados, lo indgenas
indigentes.
Razones , antecedentes, situaciones en relacin principalmente al desempleo ,
que generan a la vez una transformacin social, que tambin puntualizar
brevemente:

Si hace apenas un siglo la sociedad marcaba a parte de sus integrantes con

un hierro al rojo vivo, por la sola diferencia de su aspecto fsico, indicando su
carcter jurdico de cosa, hoy, pese a todo lo transcurrido, una parte
importante de la sociedad tambin es marcada a fuego por la
desoocupacin y la exclusin, y nuevamente este segmento aparece
fcilmente identificable por su color.

Estos excluidos a su vez podemos clasificarlos en dos grupos: los

desocupados, entendidos como los que pese a buscarlo no consiguen
empleo, y los inempleables , aquellos que por el excesivo tiempo sin
trabajo estable, por la prdida de sus cualificaciones , por la imposibilidad
econmica de estar lo que socialmente se considera presentables,
generan resquemor en los posibles empleadores, y estos los excluye cada
vez ms.

Los rpidos cambios en el mercado del trabajo, superan las posibilidades de

actualizar conocimientos o de nuevas preparaciones; ya nada est
resguardado, las profecas de estabilidad laboral se acabaron.

Los actualmente excluidos son quienes menos posibilidades tienen, por falta
de preparacin adecuada, de distinguir las nuevas posibilidades, de
encontrar resquicios que les permitan infiltrarse en el mundo laboral, para
ello necesitaran cambiar su manera de ser.

El mejor de los sistemas polticos que conocemos, nuestra democracia, ha

masificado, ha cerrado lugares y procesos de decisin, impide relacionar las
situaciones personales con las preferencias polticas y por ende , el elector
pierde la capacidad de establecer la relacin entre la importancia de su voto
y su cotidianeidad. De esto se desprende que la exclusin laboral y social
pude terminar en ser exclusin de la soberana: en la prdida del carcter de
ciudadano.

Para las etnias minoritarias en poder, la identidad, o por lo menos los

aspectos que cada persona o comunidad decida preservar las
particularidades, es considerada por la mayora: inferior y agresiva, lo que
dificulta la posibilidad de la integracin. No se plantean los que participan de
alguna cuota de poder, que estas notas identitarias son la nica diferencia
de quienes en el resto de las caractersticas humanas, son sus iguales.

Al conjunto de enumeraciones que vengo haciendo, agregar ahora una ms ,

que relacione el impacto de la educacin en la situacin que estoy
desnudando:

la realidad educativa, es que se trata de preparar a la poblacin para el

mundo del trabajo, basndose en la experiencia histrica de la posibilidades
de empleo , en vez de hacerlo buscando generar la flexibilidad mental y
 operativa que permita el cambio y la adecuacin a un futuro incierto en este
campo.

En un permanente doble discurso, continua privilegiando la igualdad de

oferta educativa por sobre las posibilidades personales de los educandos.
Se deja de lado as la diversidad, que se enuncia en el discurso y que tiene
poco impacto en las aplicaciones concretas en el campo de la realidad.

En la actualidad, la mayora de la poblacin, tiene ms aos de escolaridad

que la generacin de sus padres, pero eso no es suficiente garanta para
lograr empleo, por inadecuacion de los objetivos y logros con relacin a la
situacin laboral.

Se produce una relacin de ida y vuelta entre el mercado de trabajo y el

sistema educativo, ya que si por un lado la escolarizacin no habilita para
lograr empleo, la falta del mismo trae aparejada la expulsin, y an
imposibilidad de ingreso a la educacin formal sistemtica.

La diferencia entre educacin pblica y privada se va ahondando, y la

primera , cada vez ms ineficiente, queda reservada para los sectores de
menores ingresos, reproduciendo la situacin social en vez de trasformarse
en palanca de cambio.

En definitiva, la falta de presupuesto educativo suficiente, la falta de

actualizacin de la totalidad del personal docente, la preponderancia de
saberes tradicionales , la falta de modificacin adecuada de los planes de
estudio, la ausencia de estudios de prospectiva laboral para adecuar las
terminalidades de los diferentes niveles de la educacin sistemtica , sobre
todo en el caso de la escuela pblica, atenta seriamente a las posibilidades
laborales.

A toda esta situacin debemos sumar los restos de educacin autoritaria,

que implica socializacin dura e intolerante. La pervivencia del
convencimiento de la cultura de Occidente como monoplica de la verdad,
deja fuera a las minoras tnicas que no comparten totalmente los
fundamentos de esta expresin cultural planteada como nica.

Pero es esta misma educacin a la que vengo criticando, desde la cual tienen y
pueden aportarse intentos de solucin a la situacin descripta:

* Comenzar por citar a Touraine, cuando dice: Es preciso dar a la

educacin dos metas de igual importancia: por un lado la formacin de la
razn y la capacidad de accin racional, por el otro el desarrollo de la
creatividad personal y del reconocimiento del otro...

* Es necesario romper la tradicin de la consideracin de la educacin como

escolarizacin , para lo cual se debe dar un paso ms all de pasantas
laborales y trabajos prcticos en situacin de empleo, para avanzar sobre
una base humanstica que facilite la flexibilidad mental, que pueda
 transferirse a una flexibilidad operativa, para optar por la oportunidades
existentes.

* Tambin debera apuntarse a la polivalencia de las capacidades y

competencias, tanto para acortar la espera del empleo para los que egresan
del sistema educativo, como para la reconvencin de los adultos a travs de
ofertas de educacin informal.

* Recurrir a Flores , ex funcionario chileno, con quien comparto:...tan

importante como aprender ciertos oficios y saberes , es aprender saberes
reflejos: aprender a aprender, conocer como se conoce, cambiar en el
cambio. Se trata de tareas indispensables que nos dejan mejor situados
cuando la certidumbre y lo estable dejan lugar a la incertidumbre y a la
deriva.

* Tambin es imprescindible otro tipo de objetivo de la educacin, junto al

orgullo de pertenencia a la identidad personal y grupal , la apertura a otras
culturas, cercanas en el tiempo y el espacio, que conviven entre nosotros, y
el reconocimiento del otro como portador de diferencias que pueden resultar
inspiradoras de las soluciones que estamos buscando.

Dejo aqu planteada la problemtica, esperando ser vehculo de la apertura de

profundizaciones en las investigaciones posibles acerca del tema, para intentar
una reflexin que abra la polmica:

hace mil aos, Europa viva una situacin que estaba signada por el hambre, la
inseguridad , el fanatismo religioso, el miedo al diferente, el odio y el desprecio
al otro por incapacidad cognitiva, siguiendo en esto ltimo la tesis del Dr.
Kwame Appiah

El mundo del dos mil , pese a los innegables avances , se enfrenta nuevamente
al hambre; a las guerras llevadas adelante por los fieles de las religiones del
amor, la globalizacion y el nuevo orden mundial provocan migraciones,
preferentemente centrpetas, que incrementan el racismo, el etnocentrismo, y la
xenofobia; la exclusin genera inseguridad, y la barrera del color contina
siendo una frontera social difcil de traspasar, que implica entre nosotros la
expulsin del mercado laboral de todos los tipos de negros posibles.

Hago votos por la utopa de encontrar en la educacin vas de solucin para las
dos vertientes centrales de la problemtica , derrotar la exclusin por falta de
trabajo, y derrotar la exclusin por la diferencia, potenciada culturalmente y
basada en el color.
PEDAGOGIACRTICAYEDUCACINENDERECHOSHUMANOS
AbrahamMagendzoKolestrein.
Julio2002
LaPedagogaCrticacomopartedelateoracrtica
LaPedagogaCrticaestntimamenterelacionadaconlateoracrticaque
refierealtrabajodeungrupodeanalistassociopolticosasociadosconla
EscueladeFrankfurt,alaquehanpertenecidoprominentesmiembroscomo
Adorno,Horkheimer,WalterBenjamin,MarcuseyHabermasentreotros.Todos
ellosestabaninteresadosencrearunasociedadmsjustayenempoderara
laspersonasparaqueestnenunaposicindemayorcontrolsobresusvidas
econmicas,polticas,socialesyculturales.Argumentanqueestosobjetivos
puedenalcanzarsesolomediantelaemancipacin,procesoatravsdelcual
laspersonasoprimidasyexplotadasseconstituyenensujetosempoderados
capacesdetransformar,porsuspropiosmedios,suscircunstancias.Recibe
elnombrede'teoracrtica'dadoquevenlasalidahacialaemancipacina
travsdelatomadeconcienciacrticaqueproblematizalasrelaciones
sociales,enespecialaquellasquesesitanenlasprcticasdelejercicio
delpoderydelaracionalidadinstrumental.
Elmarcoreferencialdelateoracrticahasidoincorporadoalaeducacin
demanerasmuydiversas,perodeformanotableporPauloFreireensu
trabajocongruposoprimidosquediolugaraltrminoPedagogaCrtica,
valedecirubicandoelprocesodelaenseanzayelaprendizajealinterior
delosprincipiosdelateoracritica.HenryGirouxyMichaelAppleenel
mundosajnylosmuchospedagogosdelaeducacinpopularenAmricaLatina
hanproporcionadoexcelenteseinteresantesaportes,apartirdelateora
crtica,enelcampodelcontrolyelpoderpoltico,institucionaly
burocrticoqueseejercesobreelconocimiento,losestudiantesylos
docentes.
LaPedagogaCrticaestprofundamenterelacionadaconeltrabajodePaulo
Freireporsusesfuerzospionerosenvincularlaalfabetizacindelos
"adultosoprimidos"conelnacimientodeunaconcienciapolticacrtica.El
objetivoesdesarrollarunaconcienciacrticaenelestudianteypromover
laaccinsocialparasuperarestructurassocialesopresivas.Porejemplo,
unprogramaparaensearaleeraadultosanalfabetosserapartedeun
esfuerzomayorparasuperarlaposicinmarginaldelamayoradeestas
personasenmateriadeempleoyderechosciviles.ElenfoquedeFreire
inspiramuchostericosyactivistaseducacionales.

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CabesealarquelaEducacinenDerechosHumanos,particularmenteen
AmricaLatina,comenzconydesdelosmovimientossocialesomovimientode
"educacinpopular":movimientosporlapaz,movimientosfeministas,
movimientosdetrabajadores,movimientoambientalista,movimientosde
derechosdelasminoras,etc,trabajandoconelenfoquedeFreire,enel
cualatravsdeldilogolaspersonasaprendenytomanconcienciadeque
sonsujetosdederechoyaprendencmotrabajarporsupropia"liberacin".
Desdeestaperspectiva,laEducacinenDerechosHumanossevuelveuna
educacinpoltica.ElenfoquedeFreireapuntanosolamenteaproporcionar
conocimientoalosoprimidos,sinotambinaligarelprocesodeaprendizaje
conelusosocialrealdelconocimientocomoherramienta(empoderamiento).
Ahorabien,lapedagogacrticainterrogaalaeducacinformal,apuntando
demanerapreferentealcarcterreproductordelasinjusticiassociales
.HenryGirouxesunodelosprincipalestericosdelaPedagogaCrticay
sutrabajoesquizlaintroduccinmscomprehensiva,accesibleysucinta
disponibleactualmente.Girouxsostieneque"lapreguntacrticaesqu
futuro,historiaeinteresesrepresentalaescuela.LaPedagogaCrtica
sostienequelasprcticasescolaresdebenserimbuidasdeunafilosofa
pblicaqueapunteaconstruircondicionesideolgicaseinstitucionalesen
lascualeselrasgodefinitoriodelaescuelasealaexperienciade
empoderamientovividaporlagranmayoradelosestudiantes".Desdeesta
perspectiva,lapedagogacrticapretende:
*Crearnuevasformasdeconocimientoatravsdesunfasisenromperconlas
disciplinasyencrearconocimientointerdisciplinario.
*Plantearpreguntassobrelasrelacionesentrelaperiferiayloscentros
depoderenlasescuelas.Sepreocupasobrecmoproporcionarunmodode
leerlahistoriacomopartedeunproyectomsampliopararecuperarpodere
identidad,enparticularconsiderandoquestostomanformaalrededordelas
categorasderaza,gnero,claseyetnia.
*.Rechazarladistincinentreculturasuperioryculturapopular,demanera
queelconocimientocurricularrespondaalconocimientocotidianoque
constituyelashistoriasdevidadelaspersonasdemaneradiferente.
*.Destacarlaprimacadeloticoaldefinirellenguajequelosmaestrosy
otraspersonasusanparaproducirprcticasculturalesparticulares.
Elsentidoltimodelapedagogacrticaesla"emancipacin"Mezirow
(1981)expresaque"nosemancipamosdelasfuerzaslibidinales,
institucionalesoambientalesquerestringennuestraopcionesyelcontrol
racionalsobrenuestraexistencia,peroqueestnmsalldelcontrol
humano.Eldiscernimientoquealcanzamosatravsdelaconcienciacrtica

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nosemancipaenelsentidodequemehaceposibleporlomenosreconocer
culessonlosmotivosrealesqueestnenlarazdenuestrosproblemas".
PorsuparteHabermasdirigisuatencinalas"CienciasSociales
Crticas"paradescubrircmoplantearpreguntassobrelabasedelinters
cognoscitivodelemancipador."LasCienciasSocialesCrticascumplenelrol
decrticosquetratandeestablecersilosenunciadostericoscaptan
aspectosespecficosregulareseinvariablesdelaaccinsocial,osi
expresanrelacionesideolgicas,petrificadas,dedependenciaqueen
principiopodransertransformadas."Debemossercrticamenteconscientes
decmocualquierideologareflejaydistorsionalarealidadmoral,social
ypolticaydeculessonesosfactoresmaterialesypsicolgicosque
afectanysostienenlafalsaconcienciaqueellosrepresentan."Es
sorprendentevercmoselograncambiospersonalesysocialescuandosomos
conscientesdequelasideologasseandenaturalezasexual,racial,
religiosa,educativa,laboral,poltica,econmicaotecnolgicacreano
contribuyenaquedependamosdepoderesobjetivos.Habermasconsiderarael
intentodeeducarparalaliberacin.comosiproporcionramosalestudiante
unacomprensinprecisayprofundadesubagajehistrico".Unapedagoga
queobstaculizalaplenaexpansindelalibertadyautonomadeunapersona
sevuelveunsistemarepresivo.Laemancipacinsurgedelaautoconciencia
delacoercinescondidaydelasaccionesliberadorasincorporadasenla
pedagogacrtica.
LarelacinentreEducacinenDerechosHumanosyPedagogacrtica
LarelacinentreEducacinenDerechosHumanosypedagogacrticaes
muyfuerte.PodemosafirmarsinningunadudaquelaEducacinenDerechos
Humanosesunadelasexpresionesmsconcretasytangiblesdelapedagoga
crtica.Adems,laEducacinenDerechosHumanosafindecumplirsu
propsitoprincipal:empoderaralaspersonasparaqueseansujetosde
derechorequiereunaatmsferaeducativaapropiada.Unsistemaeducativo
basadoenlosprincipiosdelapedagogacrticacreaeseambiente
apropiado.
Ambas,laPedagogaCrticaylaEducacinenDerechosHumanos,estnmuy
interesadasenobservarlasestructurasdepoderdentroyfueradelsistema
educativo.LaPedagogaCrticaestsobretodointeresadaenexaminarcmo
laestructuraeducativayelcurrculointeractanydanformaal
conocimiento.LaEducacinenDerechosHumanossepreocupaesencialmente
porcmolaestructuraeducativayelcurrculotienenefectoenmoldearal
"sujetodederechos".Lajerarquaeducativa,laideologaeducativa,los
modelosdedisciplina,lasnormaslegalesdelEstadoylasregulaciones
escolares,entreotras,sonexpresionesdepoder.Elcurrculo,comoun
sistemadepoderensmismo,reproduce,sostieneyacomodaestosotros
sistemasdepoderes.Elrecursoclavequeusaelcurrculumparapromover

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susintereseseselpoderdecrearylegitimarconocimiento.Este
conocimiento,ensuformaycontenido,estenlazadotantoconlosintereses
delosdiseadorescurricularescomoconlosdelosgrupospoderososdela
sociedad.Loseducadoresenderechoshumanosqueasumenunaperspectivade
pedagogacrticadebenentender,analizaryserconcientesdecmoel
componentedepoderdelaeducacinyelcurrculofuncionaneinteractan,
determinandocmolaspersonasseformanyseempoderanparasersujetosde
derechos.Alhaceresteanlisis,laEducacinenDerechosHumanossevuelve
crticaydejaatrsposicionesinocenteseingenuas.
Unapedagogacrticaconsideralalibertaddeelegir,deexpresarse,de
tomardecisionesdentrodeloscondicionantesgeneralesdelcurrculum,la
materiaporcubrir,lostextosqueseusan,laspreguntasdeexamenylos
temasderedaccincomounimportantecomponentedepoder.Cuandoexiste
estaclasedelibertad,existeunmargenconsiderableparacambiarlos
contenidos,
mostrarunespectrodepuntos
devista,interactuar
abiertamente,etc.Unapedagogacrticaexigeintroducirmtodosde
enseanzaqueledenalestudiantemscontrolsobresuaprendizaje.Cuando
losestudianteseligenquycmoaprender,tienenmsposibilidadesde
desarrollarperspectivascrticas.LaEducacinenDerechosHumanosnopuede
funcionarenunaatmsferaeducativaderestricciones,imposiciones
verticales,relacionesrgidasyautoritariasoenunambientesindilogoy
comunicacin.LaEducacinenDerechosHumanoscomopedagogacrtica
estimulaalestudianteatransformarseenunaprendizindependiente,queno
dependeciegamentedelasintencionesdelcurrculoydelcontroldelos
docentes.
LaEducacinenDerechosHumanos,pordefinicin,debeproporcionaralos
estudiantespoderycontrolsobresupropioaprendizaje.Desdeesta
perspectiva,laEducacinenDerechosHumanosadoptadistintasiniciativas
pedaggicasquehansidousadasenlaenseanza,comoporejemplo:el
aprendizajeautoregulado;laeleccindetemasporpartedelestudiante;el
diseodeaprendizajeporpartedelestudiante;elaprendizajeorientadopor
lospropiosestudiantes,enelcuallosestudiantesseayudanunosaotrosa
aprender;eltrabajoenpequeosgruposparapromoverelaprendizaje
igualitarioyautosuficiente(gruposdeestudio,gruposdediscusin,
gruposdeconcientizacinygruposdeinvestigacincomunitaria).
TantolaPedagogaCrticacomolaEducacinenDerechosHumanosse
orientanaempoderaralaspersonasparaqueseansujetosdederechos.Un
sujetodederechosesalguienconelconocimientobsicodelosderechos
humanosfundamentalesyquelosaplicaenlapromocinydefensadesus
derechosydelosderechosdelosdems.Esalguienqueestfamiliarizado
conlaDeclaracinUniversaldeDerechosHumanosyconalgunasdelas
resoluciones,pactos,convenciones
ydeclaraciones,
nacionalese
internacionales,relacionadasconlosderechoshumanos.Elconocimientode

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estasnormaslegalessetransformaenuninstrumentodedemandayde
vigilanciaparahacerefectivoelcumplimientodelosderechoshumanos.Este
sujetodederechostambintieneconocimientobsicodelasinstituciones
queprotegenderechos,especialmentelasdesupropiacomunidad,alas
cualespuederecurrircuandoseviolansusderechos.
Tenerconocimientodelasnormaseinstitucionesdederechoshumanosnoes
unaprendizajeacadmico,esconocimientoqueofrecemayoresposibilidades
paralaacciny,porlotanto,mspoderparainvolucrarseenlapromocin
ydefensadelospropiosderechosydelosderechosdelosdems.
Adems,debidoalaestrecharelacinentresujetodederechosypoder,
creemosfirmementequeunapersonasujetodederechosnecesariamentedebe
desarrollarhabilidadesquelepermitandecir"NO"conautonoma,libertady
responsabilidadcuandoseenfrentaconsituacionesqueamenazansudignidad;
poderderechazarpedidosarbitrarios,injustosyabusivosquelesionensus
derechos;tenerelderechoadecir"estoesinaceptableparamy,porlo
tanto,lorechazo";sercapazdehacerycumplirpromesasyreclamarque
otroscumplanlasquehanhecho;sercapazdedefenderydemandarel
cumplimientodesusderechosydelosderechosdelosdemsconargumentos
slidosybienfundamentados,conexpresionesasertivas,bienestructuradas
yracionales.Estapersonausaelpoderdelapalabra,nolafuerza,porque
quiereconvencerpormediodelarazn,nosojuzgarporlafuerza.
LaPedagogaCrticaylaEducacinenDerechosHumanosimplicanuna
accinpedaggicaestratgicadepartedelosmaestrosymaestrasdeaula
dirigidaaemancipardetodaformadedominacin,abiertaoencubierta.No
setratasimplementedecuestionarlasprcticasexistentesdelsistema,
sinodebuscarcomprenderporquelsistemaescomoesycuestionarlo,al
mismotiempoqueseesconcientedequeelpropiosentidodejusticiayde
igualdadestntambinsujetosacuestionamiento.Laproblematizacindela
concienciaydelosvaloresafirmadosenellaes,pues,lacaracterstica
clavedelaPedagogaCrticaylaEducacinenDerechosHumanos.
LaPedagogaCrticaesunapedagogadiseadaconelpropsitode
capacitaraquienaprendeparaquesevuelvaconscientedelos
condicionamientosensuvidayenlasociedadydispongadelashabilidades,
conocimientoyrecursosparapoderplanificarycrearcambios.Es
concientizadora.LaPedagogaCrtica,aligualquelaTeoraCrtica,se
esfuerzaporayudaraqueunovealaverdaderasituacin,queconfrecuencia
esunaformadeopresinqueproducerestriccionesalalibertad,ya
ayudarloaentenderqueestasituacinsepuedecambiar;enotraspalabras,
revelaposibilidades:quienaprendeescapazdedescubrirlasposibilidades
yentoncesactuarapartirdeellas.
Enlamismalneadepensamientoypropsito,laEducacinenDerechos
Humanostieneunrolfundamentalencuantoahacerunacontribucincrtica

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alaprevencindeviolacionesdederechoshumanosestimulandoalas
personasaparticipardemaneraefectivaenlasociedadcomomiembros
activos,informados,crticosyresponsables.
Desdeestaperspectiva,laEducacinenDerechosHumanosdebeser
consideradacomounaeducacinticaypoltica.LaEducacinenDerechos
Humanosconsideraqueelaprendizajeesunapartedelavida,antesquealgo
separadodeotraspartesdelavidaeirrelevanteparaellas.LaEducacin
enDerechosHumanosestvinculadaconlosgrandesproblemasquesufrela
sociedad,porejemplo:pobrezacrnicaydesmoralizante;democracias
frgileseinestables;injusticiasocial:violencia;racismo;discriminacin
eintoleranciacontralasmujeres,loshomosexualesylaslesbianas;
impunidadycorrupcin.LaEducacinenDerechosHumanosdebefortalecerlas
habilidadesdelosestudiantesparaquepuedanidentificar,analizary
ofrecersolucionesaestascuestiones,queseanacordesconlaticadelos
derechoshumanos,yparaquetenganlashabilidadesparademandar,negociar
yactuar.
Teniendoestoenmente,seasumequelaEducacinenDerechosHumanosdebe
serparteintegraldelademocratizacindelassociedadesyqueelrespeto
yejercicioefectivodelosderechoshumanosnopertenecesolamenteala
dimensinpolticadelademocraciasinotambinalasdimensiones
econmica,socialycultural.
LaPedagogaCrtica,antesqueconsideraralconocimientocomouna
acumulacindehechosneutralesobjetivamenteverificados,loconcibecomo
construidosocialmentey,porlotanto,algoquediferentesgrupossostienen
demaneradiferente.Apuntaacomprenderlosvaloresdelaspersonasylos
usosdesussignificadosenvezde'descubrirlaverdad".Desdeesta
perspectiva,tantolaPedagogaCrticacomolaEducacinenDerechos
Humanosimplicanunametodologaexperiencialyactiva,dondelagente
confrontaideas,problematizasurealidadyenfrentasituacionesyproblemas
delavidapersonalocolectiva.Enfrentarlosproblemassignificaadmitir
losconflictos,analizarcontradicciones,manejartensionesydilemasque
estnimplcitosenelconocimientoyenlaexperienciadiaria.Debemos
recordarque,histricamentehablando,tantolaPedagogaCrticacomola
EducacinenDerechosHumanosserelacionanconlainjusticiasocial,la
opresinylaviolenciayquesonelresultadodeluchasintensase
incesantesdelagenteparahacerrealidadsusderechos.Estaluchaest
llenadecontradiccionesyconflictos.
Considerandotodaslasdificultadesqueexistenparaincorporarunavisin
depedagogacrticayunaprcticadeEducacinenDerechosHumanosenel
sistemaeducativo,seproducelatentacindeempezarnodelas
institucionesexistentessinoconstruyendounaalternativaeducativanueva,
desdeelpuroprincipio.Estaposicinsebasaenconsiderarquela
PedagogaCrticaylaEducacinenDerechosHumanoscuestionantan

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profundamentelasestructurassocialesopresivasdelaeducacinquees
preferibleconstruirunaestrategiarenovadora.Enotraspalabras,la
PedagogaCrticaylaEducacinenDerechosHumanos,paraserrelevantesy
tenerxito,debenvolverseradicalesyasumirunaposicinmuycrtica
hacialaestructuraeducativatradicional,suconcepcin,laformaenque
ocurreelaprendizajeyladistribucindelpoder.
Enmiopininpersonal,laPedagogaCrticaylaEducacinenDerechos
Humanospuedenproduciruncambioimportanteenlaeducacinmanteniendo
unaposicincrtica,nounaposicintanradical.Siendomuchomsrealistay
tomandoenconsideracinquelaeducacinesresistentealoscambios,
piensoquelaPedagogaCrticaylaEducacinenDerechosHumanosdebeny
puedencontribuiralcambiointegrando,penetrandoypermeandolaeducacin
yelcurrculumconlajusticiasocial,elempoderamientoycontemas
sociales,culturalesypolticoscomolapobreza,ladiscriminacin,lapaz,
elgnero,elracismo,etc.
DichodeotramaneralaEducacinenDerechosHumanosconstituyeaquel
espacioalqueGiroux1992apunta,abiertoaldilogoyalareflexin
crticadondelapersonapuedeexpresarsuvozyprofundizarcolectivamente
enlosvaloresdemocrticosylosprocesosdeigualdad:Enestemarcose
puededesarrollarundiscursocontrahegemnico.
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