Politica de Supervision

Poltica de
SUPERVISIN
Junta Nacional de Jardines Infantiles
Poltica de
SUPERVISIN
ediciones
delajunji
POLTICA DE SUPERVISIN
Elaborada por el Departamento Tcnico-Pedaggico

Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)
Edicin: Marcelo Mendoza y Rosario Ferrer
Diseo y diagramacin: Fernando Hermosilla
Ilustracin de portada: Felipe Medel, 4 aos,

prvulo jardn infantil Burbujitas, JUNJI, Huasco, Regin de Atacama.
Primera edicin: noviembre de 2014

Marchant Pereira 726
Santiago de Chile
www.junji.cl
Impreso en Chile, por Maval Impresores
Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo de la portada, puede ser reproducida, transmitida o almacenada,
sea por procedimientos qumicos, electrnicos o mecnicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escrito de
la Junta Nacional de Jardines Infantiles.
ndice
PRESENTACIN 7
1. FUNDAMENTOS 9
Educacin inclusiva para la construccin de sociedades ms justas y democrticas 10
Equidad en las oportunidades e igualdad de logros 11
Flexibilidad curricular 12
La urgencia del enfoque de derechos 14
2. EL PROCESO DE SUPERVISIN 15
El concepto de supervisin 15
Caractersticas de la supervisin en JUNJI 16
3. OBJETIVO, FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES 19

Objetivo del proceso de supervisin 19
Funciones del proceso de supervisin 19
Responsabilidades del proceso de supervisin 20
Periodos del proceso de supervisin 21

Etapa de planificacin 21
Etapa de ejecucin 23
Etapa de evaluacin 26
Documento de registro del proceso de supervisin 27

Introduccin 27
Sistema de recopilacin de informacin 28
Fundamentacin 28
4. DOMINIOS Y CRITERIOS 31
A. Dominio: preparacin de la enseanza/aprendizaje/desarrollo 31
B. Dominio: creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje 37
C. Dominio: responsabilidades profesionales 39
5. ANEXOS 47
Bitcora de registro 47
Plan anual regional de supervisin 73
Informe de avance del proceso de supervisin 76
Informe final del proceso de supervisin 78
PRESENTACIN
La educacin es un derecho individual y social fundamental. Esta evidencia, recogida

en los principios de la Reforma Educacional que lleva a cabo el actual gobierno de
la Presidenta Michelle Bachelet, es lo que en trminos globales motiva el trabajo
institucional que desarrollamos en la JUNJI. El nfasis en disear prcticas educativas de
calidad que contengan dinmicas desafiantes para los nios y nias, integrar a aquellos
prvulos que por distintas razones an permanecen fuera del sistema parvulario, formar
teniendo los ojos puestos en el ciudadano o ciudadana que deseamos para nuestro pas,
e incluir a las familias de los nios como actores activos y protagnicos en el proceso
de formacin, son solo algunos de nuestros nfasis que derivan de dicha motivacin
orientada a apoyar, desde el nivel inicial, todo el proceso de reforma que apunta a
entregar en Chile una mejor y ms eficaz educacin.
La calidad tcnica que JUNJI pueda ofrecer en este sentido ser, por tanto, crucial. Sin
embargo, junto con contar con un personal capacitado, con coeficientes aptos o con
una infraestructura acorde a las metas propuestas, tambin resultar esencial ejecutar
una buena labor de supervisin en jardines infantiles y salas cuna, que sirva para analizar
prcticas y mejorar resultados. De ah la importancia que educadoras y tcnicas sepan
identificar sus propios procesos educativos para vincularlos a los desafos propuestos
para el nivel en el contexto de la Reforma de la Educacin Parvularia.
Esta publicacin sobre Poltica de Supervisin, como otras elaboradas por Ediciones de
la JUNJI, se orienta a ser una gua en el trabajo tcnico que se realiza en el aula, de modo
que nuestras educadoras y tcnicas acompaen su labor docente con este material que
esperamos les sea de mucha utilidad.
Desire Lpez de Maturana Luna

Vicepresidenta Ejecutiva
JUNJI
1 / FUNDAMENTOS
Existe pleno consenso respecto de la importancia que tienen los primeros aos de vida
en el proceso de desarrollo de todo ser humano. El avance de las neurociencias ha apor-
tado evidencia sustantiva acerca de la interaccin continua y dinmica que se produce
entre el organismo y su ambiente inmediato, y de cmo ste va incidiendo en el desarro-
llo de las personas en el futuro.1
Del mismo modo, las evidencias cientficas muestran que el curso del desarrollo se puede
modificar a travs de intervenciones efectivas en la infancia temprana, que fortalezcan
los factores protectores y que atenen los efectos de los factores de riesgo, aumentando
as las probabilidades de alcanzar una trayectoria favorable en el desarrollo y aprendizaje
de nios y nias.2
Estos fundamentos son recogidos por el Referente Curricular Institucional, toda vez que
enfatizan la relevancia de la educacin inicial para el desarrollo humano, social y cultural
del pas. ste define la concepcin de educacin, de infancia, de currculo y los principios
orientadores del quehacer tcnico-pedaggico institucional, como una gua para el tra-
bajo que construyen e implementan cotidianamente las comunidades educativas y que
consideran al nio y a la nia como sujetos de derecho y protagonistas centrales del
trabajo educativo.
No obstante, los programas educativos necesitan de otros apoyos de la gestin tcnica

institucional para desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje de calidad con los ni-
os, las nias, sus familias y la comunidad, como lo es el proceso de supervisin.
La supervisin juega un rol fundamental como apoyo a la gestin integral de los estable-
cimientos, dado que permite que cada comunidad educativa comparta, analice sus prc-
1
JUNJI, Referente Curricular, Santiago de Chile, 2010.
2
Ibd.
10 POLTICA DE SUPERVISIN
ticas y defina procesos de mejora en la calidad del servicio que entrega. De esta manera,
se posibilita la construccin de una mirada global sobre el trabajo educativo que favorece
la unidad institucional respecto de las orientaciones nacionales. Para tal efecto, la super-
visin se orienta hacia el fortalecimiento de las competencias de los distintos integrantes
de las comunidades educativas, ya que son ellos los protagonistas de los procesos de cambio
que apuntan a la mejora de la calidad en la educacin.
A partir de las premisas fundamentales de las Bases Curriculares de la Educacin Parvula-

ria, autodefinidas como un marco referencial amplio y flexible, que admite diversas formas
de realizacin,3 que entregan a la instituciones la libertad y responsabilidad sobre el modo
especfico de apropiarse y ejecutarlas en sus programas, la JUNJI difundi a inicios de
2010 su Referente Curricular, un constructo colectivo que otorg identidad institucional
al trabajo educativo pues integra y articula los nfasis tcnicos enunciados en las polticas y
modelos ().4
El Referente Curricular asume la educacin inclusiva como un enfoque de calidad que

le otorga su sello principal, es decir, una comunidad educativa que acoge y se dispone
para incluir a todos los nios y nias, independiente de sus caractersticas y condiciones
individuales, evitando la exclusin y discriminacin. Por el contrario, considera las dife-
rencias de nios, nias, como un recurso efectivo de contribucin para el aprendizaje y
desarrollo pleno de los prvulos y sus familias, enriqueciendo el currculo y los procesos
educativos que se implementan.5
En este contexto, resulta relevante que el proceso de supervisin mantenga los principios
y fundamentos del Referente Curricular Institucional, ms an cuando parte de estos
principios ha sido enunciada como pilar de la Reforma Educacional en curso. A continua-
cin se desarrolla la relacin entre el proceso de supervisin y el Referente Curricular de
JUNJI.
EDUCACIN INCLUSIVA PARA LA CONSTRUCCIN DE SOCIEDADES MS

JUSTAS Y DEMOCRTICAS
La supervisin en JUNJI se sustenta en la premisa de apoyar a las comunidades educa-

tivas y grupos o personas que las componen, en el desarrollo de la actividad educativa.
Para ello, es necesario considerar sus caractersticas especficas, as como proyectar una
mirada amplia e integral que considere el contexto, las competencias, las particularidades
3
Ministerio de Educacin, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, Santiago de Chile, 2005, p. 7.
4
JUNJI, Referente Curricular, op. cit., p. 5.
5
Ibd. p.7.
POLTICA DE SUPERVISIN 11
curriculares, las opciones del proyecto educativo, la historia y las caractersticas de nios,
nias, familias, entorno, cultura, equipos de trabajo, entre otras, conformando una reali-
dad nica e irrepetible. Este principio exige que la supervisin atienda las condiciones an-
teriormente mencionadas, con el objeto de disponer los apoyos y estrategias de accin
ms adecuadas para cada comunidad educativa.
Una supervisin sustentada en la educacin inclusiva permite:
l generar procesos que impulsan la participacin democrtica de todos los actores que
intervienen.
l crear ambientes de trabajo que potencien el anlisis, la reflexin y la retroalimentacin

en posiciones de igualdad.
l mirar crticamente la realidad y tomar decisiones de manera colaborativa y constructiva.
Lo anterior implica que el supervisor o supervisora asuma la diversidad como una carac-
terstica propia del ser humano: cada uno es distinto y diferente, situacin que en una
sociedad democrtica es reconocida, aceptada y respetada. Sin embargo, esta diversidad
puede constituirse tambin en desigualdad, cuando producto de su diferencia algunos
sujetos no acceden a los beneficios del desarrollo social y econmico. Entonces la dife-
rencia no es solo una expresin de un ser humano nico e irrepetible, sino que es tambin
de poder, de llegar a ser, de llegar a tener.6
En dicha perspectiva, entender y comprender la diversidad implica llevar a cabo una su-
pervisin que, junto con respetar a cada uno o a cada comunidad educativa, apoya el
proceso de fortalecimiento de ms y mejores competencias personales y tcnicas. De
este modo, se busca potenciar el despliegue de prcticas educativas de calidad que res-
pondan a contextos socioculturales que son nicos y, al mismo tiempo, reconocer todos
los factores que en ellos intervienen, lo cual es un requisito fundamental promover la
participacin y autonoma de quienes se encuentran desarrollando el currculo.
EQUIDAD EN LAS OPORTUNIDADES E IGUALDAD DE LOGROS
La JUNJI en su Referente Curricular asume un compromiso de equidad en las oportunida-

des educativas e igualdad en la adquisicin y logros de aprendizaje.7
El proceso de supervisin, debe respetar y comprender las realidades diversas y tambin
6
JUNJI, Poltica de Supervisin, Santiago de Chile, 2008.
7
JUNJI, Referente Curricular, op. cit.
debe promover el desarrollo de las competencias en los equipos de trabajo, el mejora-

miento de los aprendizajes y la profundizacin de los procesos de participacin en cada
comunidad educativa, permitindoles alcanzar niveles de calidad en su gestin y, princi-
palmente, en las prcticas educativas que se implementan con los nios, nias, familias
y comunidad.
Ello requiere de supervisores que reconozcan las diferencias en los niveles de logro, como
una oportunidad de apoyo especializado y particularizado que oriente a las comunidades
educativas para avanzar y obtener mejores resultados en su gestin integral. Adems,
exige tener una mirada amplia, profunda, de trabajo en equipo y una perspectiva mul-
tidimensional e interdisciplinaria, que facilite el anlisis sistemtico de las prcticas y la
asesora oportuna.
El propsito de la igualdad, solo es posible de alcanzar si se asegura el principio de equi-

dad en las oportunidades, para lo cual los supervisores deben conocer en profundidad
la realidad de cada una de las comunidades educativas a su cargo para proporcionarles
una atencin diferenciada de acuerdo a sus necesidades y caractersticas particulares, con
distintas estrategias de accin, metodologas y contenidos.
En la medida que los procesos de supervisin se intencionen de esta forma, se generarn

avances en la calidad del servicio educativo.
FLEXIBILIDAD CURRICULAR
El Referente Curricular plantea la flexibilidad como un principio que permite desarrollar

un currculo pertinente a las diferentes realidades y contextos socioculturales donde se
encuentran las comunidades educativas de los distintos programas educativos.8 Por tan-
to, la supervisin debe respetar la identidad que cada proyecto educativo tiene, que ha
sido planificado y desarrollado por su comunidad educativa.
El principio de flexibilidad en la supervisin significa observar la realidad educativa como nica

y diferenciada, siendo capaz de seleccionar las estrategias que corresponden a cada caso.
En este criterio de calidad, las directoras de jardines infantiles juegan un rol muy im-
portante, ya que les corresponde ejercer y promover su liderazgo hacia y con el equipo
pedaggico para que el proceso educativo que se desarrolla al interior del aula respete y
asuma los contextos y realidades siempre cambiantes de su entorno (valores, creencias
y fondos de conocimiento de las familias y su comunidad) y, adems, se apoye en ellos
8
Ibd.
para generar nuevos experiencias y nutrir su proyecto educativo. Implica tambin estar
atenta a las nuevas ideas, metodologas y descubrimientos, para someterlos a una re-
flexin crtica que permita al equipo crecer armnicamente.
Asimismo, a la educadora de prvulos pedaggica y a la tcnica en Educacin Parvularia

les corresponde la responsabilidad de garantizar el cumplimiento de aspectos educativos
esenciales de calidad en el grupo de nios y nias, para lo cual la planificacin, desarrollo
y evaluacin de las actividades pedaggicas se debe realizar en conjunto con el personal
docente de su aula, incorporando distintas instancias de participacin de las familias.
En este sentido, es importante que los supervisores y supervisoras:
l fortalezcan el sentido de la responsabilidad pblica que implica el cargo que ocupa

cada uno de los funcionarios y funcionarias de los establecimientos en la educacin de
los nios y nias que se atienden.
l motiven la generacin de proyectos educativos y planes generales fundamentados por

las propias comunidades educativas, considerando las caractersticas del programa.
l resguarden de manera especial el carcter participativo de los mencionados proyectos

y planificaciones, analizando el tipo de participacin que se promueve, especialmente
el rol de las familias.
l se adecuen a las caractersticas de los diferentes programas educativos que se desarro-

llan en la institucin, entregando a cada cual la asesora correspondiente y oportuna.
l tengan apertura a la implementacin de diferentes modalidades o propuestas pedag-

gicas, metodologas y proyectos de innovacin que consideren en sus fundamentos la
concepcin de nios y nias como centro de la pedagoga.
l consideren que las salas cuna y jardines infantiles que operan va transferencia de fon-
dos tienen libertad para aplicar modalidades y propuestas curriculares propias, siempre
que sean coherentes con las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Por tanto,
los supervisores deben esta diversidad sin imponer las opciones curriculares institucio-
nales como la nica forma de hacer currculo.
El principio de flexibilidad del Referente Curricular representa en s mismo todos los prin-
cipios fundamentales de la Educacin Parvularia expresados en las Bases Curriculares del
nivel: bienestar, actividad, singularidad, potenciacin, relacin, unidad, del significado y
del juego. El rol del supervisor es apoyar la articulacin armoniosa de estos principios,
bajo el sentido fundamental del respeto a las caractersticas del desarrollo en la etapa
ms importante del ser humano.
LA URGENCIA DEL ENFOQUE DE DERECHOS
La Convencin de los Derechos del Nio promulgada por las Naciones Unidas en el ao
1989 y ratificada por el Estado de Chile en 1990, es el tratado que da cuenta de los de-
rechos civiles, polticos, econmicos, sociales y culturales de los nios, nias y jvenes.
stos se promueven y difunden de manera explcita, aunque no exclusiva, a travs de la
educacin. En tal sentido, el Comit de Derechos del Nio en 2005 realiz para Chile la
siguiente observacin: dicha enseanza debe ser participativa y potenciar las aptitudes
de los nios, ofrecindoles oportunidades prcticas de ejercitar sus derechos y responsa-
bilidades de formas que se adapten a sus intereses, sus inquietudes y la evolucin de sus
facultades. La enseanza de los derechos humanos a los nios pequeos debera girar en
torno a temas cotidianos en el hogar, en los centros de atencin infantil, en programas de
educacin en la primera infancia y en otros entornos comunitarios, con los que los nios
pequeos puedan identificarse.
Esta observacin indica que nuestro pas, a pesar de contar con un marco legal nacional
(LGE) y con Bases Curriculares sustentadas en la Convencin de los Derechos del Nio,
no ha logrado llevar a la prctica adecuadamente los criterios fundamentales en las tres
dimensiones que la Declaracin de las Naciones Unidas sobre educacin y formacin
en materia de derechos humanos9 reconoce como bsicas en la educacin en derechos
humanos:
l La educacin sobre los derechos humanos, que incluye facilitar el conocimiento y la

comprensin de las normas y principios de derechos humanos, los valores que los sos-
tienen y los mecanismos que los protegen;
l La educacin por medio de los derechos humanos, que incluye aprender y ensear
respetando los derechos de los educadores y los educandos;
l La educacin para los derechos humanos, que incluye facultar a las personas para que
disfruten de sus derechos, los ejerzan y respeten y defiendan los de los dems.
Materializar dichos criterios fundamentales surge, entonces, como el gran desafo en edu-
cacin de calidad para los prximos aos, en un escenario de mayor empoderamiento de
los ciudadanos y ciudadanas que exigen cada vez ms del Estado, en especial cuando
sienten que sus derechos han sido vulnerados, porque estn cada vez ms conscientes
del significado y alcance de todos ellos.
Declaracin de Naciones Unidas sobre educacin y formacin en materia de derechos humanos,

9
A/RES/66/137,16 de febrero 2012.

2 / EL PROCESO DE SUPERVISIN
EL CONCEPTO DE SUPERVISIN
Para la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) la supervisin constituye un proceso de

asesora, seguimiento, control y evaluacin que realizan los equipos tcnicos territoriales para
promover la calidad educativa integral de los distintos programas de administracin directa y
va transferencia de fondos.
El proceso de supervisin se sustenta en la existencia de un espacio de interaccin entre per-

sonas, de carcter horizontal y respetuoso de la diversidad, en que predomina una pers-
pectiva colaborativa, constructiva y mediada, con el propsito de contribuir al desarrollo
curricular para mejorar progresivamente la prctica educativa.
La garanta de una educacin de calidad en JUNJI, requiere de una supervisin que acompae
de manera crtica, formativa y continua los procesos educativos que en ella se producen, para
fortalecerlos y superar las situaciones existentes en las reas de mejora, favoreciendo el ajuste
y la innovacin permanente. La supervisin incluye procesos de control, con el propsito de
verificar la aplicacin de normativas para el funcionamiento adecuado de los jardines infantiles.
Como componente estratgico de la gestin tcnica educativa, se articula con sus polticas,
dando sentido a la prctica pedaggica. Por tanto, se espera que la supervisin se desenvuel-
va y dinamice a la luz de los avances tcnicos que la institucin alcanza y de los procesos que
cada programa educativo desarrolla.
En este contexto cobra importancia la conformacin de equipos tcnicos territoriales de ca-

rcter multidisciplinario para atender a las caractersticas y particularidades de cada unidad
educativa, comunidad y territorio.
El Referente Curricular integra en una misma propuesta una serie de temticas y nfasis de
carcter tcnico-pedaggico que se han desarrollado en los ltimos aos. Por ello, en los pro-
gramas de administracin directa, el proceso de supervisin debe recoger y vincularse estre-

chamente con sus fundamentos, principios y propuestas.
En los jardines infantiles va transferencia de fondos la supervisin debe relacionarse y vincu-

larse con los principios, fundamentos y orientaciones de las Bases Curriculares de la Educacin
Parvularia, considerando al nio y la nia como sujetos de derecho y centro de la pedagoga.
Junto con ello es importante sealar que el Referente Curricular de JUNJI se presenta como
oportunidad para la construccin de los procesos educativos en estos jardines infantiles.
Asimismo, la supervisin constituye un proceso coherente y complementario con el Modelo

de Gestin de la Calidad de la Educacin Parvularia que la institucin viene implementando
desde 2007. El proceso de autoevaluacin de la gestin educativa integral que desarrolla
cada comunidad educativa y sus respectivos planes de mejora, orientan el trabajo tcnico de
los equipos supervisores, junto con los lineamientos y nfasis estratgicos.
CARACTERSTICAS DE LA SUPERVISIN EN JUNJI
Para responder al contexto actual y dar pleno cumplimiento a su objetivo, la prctica de su-
pervisin debe incorporar condiciones bsicas que la hacen distintiva y coherente con los
procesos impulsados por la Junta Nacional de Jardines Infantiles. En este sentido, para las uni-
dades y programas educativos se postula un proceso de supervisin con las caractersticas
que se sealan a continuacin.
1 0
CARACTERSTICA DEFINICIN
Proceso planificado, ejecutado y evaluado en funcin de un diagnstico y de
objetivos de mejoramiento de la gestin educativa integral, en sus distintas di-
Intencionado mensiones y en conjunto con los diferentes actores de la comunidad educativa.
Visualiza la unidad educativa como un complejo unitario, perteneciente a una

comunidad, holstico, susceptible de ser abordado en sus partes o dimensio-
nes separadamente, sin que pierda su integridad. Las distintas dimensiones se
Integral
afectan entre s. Es parte de una institucin y, al mismo tiempo, del sistema
educativo en su conjunto.
Proceso sostenido y permanente en el tiempo, que articula coherentemente un

conjunto de acciones presenciales y no presenciales. Resguardar el continuo del
proceso de supervisin al interior de establecimiento, es decir, independiente-
Continuo
mente del equipo, los antecedentes histricos y comportamiento de jardn o
programa educativo, debe ser considerado en la toma de decisiones a objeto de
otorgar continuidad al proceso.
Los equipos de trabajo de cada unidad educativa son parte activa de las distin-
tas etapas del proceso de supervisin, desde la definicin de las prioridades, el
planteamiento de los objetivos de trabajo, la puesta en marcha de las activida-
Participativo
des hasta su evaluacin. La participacin activa permite analizar y discutir en
conjunto con el supervisor el quehacer educativo del establecimiento, involu-
crndose en el proceso de cambio que implica la mejora continua.
El diagnstico de cada establecimiento orientar el tipo de asesora, la especiali-
dad, su frecuencia y permanencia. Orienta sus esfuerzos, prioritariamente, hacia
Diferenciado
aquellas unidades educativas que presentan mayores necesidades de apoyo,
cautelando la equidad y atendiendo a la diversidad curricular.
Integra el conocimiento y la experiencia de profesionales competentes en dis-
tintas reas disciplinarias: Educacin Parvularia, Trabajo Social, Nutricin-Salud
y Educacin Diferencial, que conforman el equipo tcnico territorial.10 La articu-
Interdisciplinario lacin del saber disciplinario en la prctica de supervisin demanda la existencia
de espacios regulares de trabajo en equipo, que favorezcan el anlisis multidi-
mensional de los procesos de las comunidades educativas, a fin de orientar el
accionar conjunto.
10
La prctica de supervisin que realizan los equipos tcnicos territoriales (ETT) ser apoyada por las distintas
unidades y profesionales con los que cuente la regin: siclogos y trabajadoras sociales de la Unidad de Pro-
teccin y Buen Trato, abogados, asesoras interculturales y otros que se desempean en el mbito tcnico
regional.
3 / OBJETIVO, FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES
OBJETIVO DEL PROCESO DE SUPERVISIN
Contribuir al mejoramiento de la gestin educativa integral y a la calidad de los procesos

que despliegan las unidades educativas de administracin directa y va transferencia de
fondos, potenciando el desarrollo de las competencias tcnicas de los equipos y favo-
reciendo la puesta en accin del currculo que cada comunidad educativa construye y
desarrolla.
FUNCIONES DEL PROCESO DE SUPERVISIN
Si bien la supervisin educativa cumple distintas funciones, la Junta Nacional de Jardines

Infantiles prioriza tres de ellas, teniendo presente que stas pueden ser complementadas
de acuerdo a la realidad y necesidades locales.
Estas funciones se desplegarn tanto en los programas educativos de administracin di-

recta como en aquellos que operan a travs de la transferencia de fondos.
Funcin de asesora. En el contexto de optimizar procesos y resultados, busca entregar

apoyo especializado a cada comunidad educativa segn sus necesidades y caractersticas
especficas orientado a:
l facilitar
la identificacin de los nudos que afectan la calidad de la atencin educativa
que se brinda a los nios y nias.
l fortalecer sus potencialidades, competencias y oportunidades.
Funcin de vinculacin. Es la articulacin que establecen los supervisores con la comuni-

dad educativa y con los actores relevantes del territorio, tanto comunitarios como institu-
cionales. Esta funcin exige un alto nivel de coordinacin para que todas las gestiones se
articulen coherentemente en funcin de objetivos comunes, dirigidos al mejoramiento
de la calidad de la gestin educativa integral. Est orientada a:
l fortalecer y complementar el trabajo en redes que desarrolla la comunidad educativa.
l apoyar la articulacin de las comunidades educativas con las distintas instancias de la pro-
pia institucin.
Funcin de evaluacin. Como una tercera etapa de la supervisin, esta funcin permite:
l conocer el nivel de desarrollo de los distintos procesos de mejora que ha impulsado

cada comunidad educativa, considerando los criterios estipulados
l evaluar y retroalimentar los procesos planificados por las comunidades educativas
retroalimentar
l el trabajo de supervisin que realizan los equipos tcnicos territoriales,
facilitando su oportuna adecuacin.
RESPONSABILIDADES DEL PROCESO DE SUPERVISIN
La prctica de supervisin compromete a actores de diversos niveles institucionales,

quienes deben articular su quehacer para garantizar el adecuado despliegue de este pro-
ceso, como se describe a continuacin:
Nivel Nacional. Corresponde a los profesionales del Departamento Tcnico Pe-

daggico entregar los lineamientos, normativas, orientaciones y asesora tcnica
para garantizar el sentido y la calidad del proceso de supervisin, realizando un
monitoreo y evaluacin permanente de su implementacin a nivel pas.
Nivel Regional. Corresponde a los Directores Regionales velar por el cumpli-

miento de la Poltica de Supervisin en todas las instancias de su competencia,
realizando las gestiones necesarias para garantizar las condiciones tcnicas, ma-
teriales y administrativas para el desarrollo ptimo de la prctica de supervisin
por parte de los equipos tcnicos territoriales.
Subdirector Tcnico. Como lder tcnico en la regin, debe planificar, coordinar,

asesorar, monitorear y evaluar el desarrollo de los procesos de supervisin, junto al
adecuado registro de las acciones en los instrumentos y sistemas definidos en esta
Poltica de Supervisin. En este contexto, es necesario que la subdirectora tcnica
desarrolle un seguimiento sistemtico de las acciones, procesos y documentacin
asociada y retroalimentar la gestin de los equipos tcnicos territoriales.
Asimismo, deber canalizar la bsqueda de soluciones en los distintos departa-

mentos o unidades ligados con la solucin de los problemas que se presenten
en torno a optimizar y mejorar la supervisin. El rol de la subdirectora o subdi-
rector tcnico no solo se acota a la evaluacin y seguimiento de la gestin de
supervisin, sino al cumplimiento de un rol activo en la bsqueda de soluciones
factibles y oportunas.
Tambin, debe ocuparse de desarrollar estrategias de fortalecimiento de las

prcticas desplegadas por los profesionales de los equipos tcnicos territoriales,
con una perspectiva interdisciplinaria.
Equipos tcnicos territoriales. Son los encargados de desarrollar el proceso de

supervisin en las unidades y programas educativos tanto de administracin di-
recta como operados por terceros con financiamiento JUNJI, con el objeto de
mejorar su gestin desde una perspectiva integral, centrada en los aprendizajes
de los nios y nias, su desarrollo y bienestar pleno.
Los objetivos, acciones y estrategias vinculados al proceso de supervisin deben verse re-
flejados en un Plan de Trabajo Territorial y de Supervisin de cada unidad o programa edu-
cativo, acorde al diagnstico regional, territorial y de las unidades y programas educativos.
En su quehacer deben organizarse interdisciplinariamente y fortalecer el trabajo en equipo.
PERIODOS DEL PROCESO DE SUPERVISIN
1. ETAPA DE PLANIFICACIN
La etapa de planificacin contempla diferentes acciones de recogida de informacin para

conformar y contextualizar el proceso de supervisin. Una de estas acciones est rela-
cionada con la elaboracin y realizacin del diagnstico que originar posteriormente la
elaboracin del Plan Anual Regional de supervisin.11
Diagnstico
El diagnstico concerniente al proceso de supervisin posibilita obtener antecedentes
e informacin de la unidad educativa desde diferentes dimensiones relacionadas con la
prctica educativa realizada, a modo de sealar algunos de estos antecedentes:
Conjunto de acciones planificadas por la regin para organizar el proceso de supervisin en las unidades edu-
11
cativas y relevar la organizacin territorial.

l los resultados e informacin de la gestin del ao anterior de la unidad educativa (asis-

tencia, matrcula, deserciones, extensin horaria).
l los resultados del proceso de auto-evaluacin del modelo de gestin de calidad.
l losresultados y observaciones obtenidos del proceso de supervisin realizado en las

unidades educativas de cada territorio.
l las necesidades identificadas y declaradas por la comunidad educativa del centro.
l losrequerimientos detectados por los equipos tcnicos territoriales y dialogados con el

equipo pedaggico, conforme al marco referencial definido por los criterios contemplados.
l laperspectiva de gestin de la unidad educativa en cuanto a los objetivos planteados,

a partir de requerimientos y compromisos institucionales, regionales y nacionales.
La fase diagnstica del proceso de supervisin contempla realizar una visita a la unidad
educativa, en la que, la supervisora del equipo tcnico regional, a partir de una obser-
vacin global del centro, registra en la bitcora de supervisin observaciones generales
con el propsito de obtener informacin, oportuna y contextualizada del desempeo del
equipo pedaggico en relacin a la prctica educativa.
La bitcora de supervisin contempla dominios y criterios que permiten orientar el des-

empeo de los equipos pedaggicos. Durante el ao se contempla abordar cada uno
de ellos de manera secuenciada. En esta fase los supervisores deben generar a partir de
las observaciones iniciales realizadas, instancias de dilogo y acuerdos con el equipo del
jardn infantil para as proyectar participativamente acciones de mejora que satisfagan los
requerimientos de nios nias, sus familias y comunidad.
Planificacin: plan territorial y plan anual

Para organizar el proceso de supervisin, la etapa de planificacin debe considerar:
l Programarreuniones para que el equipo tcnico elabore su Plan Territorial que posterior-
mente aporte oportuna y coherente a la elaboracin del Plan Anual Regional de Supervisin.
l Incorporarproyecciones de supervisin a partir de los antecedentes e informacin re-

cogida durante el diagnstico.
l Proyectar la frecuencia de visitas de asesora a realizar junto con la proyeccin de otras

acciones relacionadas para el periodo, respetando los requerimientos y particularida-
des de unidades educativas.
l Orientaciones respecto de los antecedentes, se encuentren organizados y documenta-

dos, de manera que proporcionen informacin valida que aporte a mejorar la prctica
pedaggica y la gestin de cada unidad educativa.
Para contar con informacin respecto de las acciones planificadas en el marco del proceso
de supervisin, cada regin elabora un Plan Anual Regional para ser enviado en el mes de
mayo al Departamento Tcnico Pedaggico, el cual posteriormente es retroalimentado
por el nivel central.
Es importante referir que en esta etapa de planificacin, el seguimiento12 al proceso de

supervisin ya constituye un elemento clave para el desarrollo de las funciones de ase-
sora a las comunidades educativas, constituyendo procesos de reflexin y anlisis de la
gestin y la prctica educativa.
2. ETAPA DE EJECUCIN
La etapa de ejecucin est referida al desarrollo de diferentes estrategias que realiza el

equipo tcnico territorial para dar cumplimiento a los sentidos, caractersticas y funciones
de la supervisin.
La supervisin se define especficamente con un enfoque evaluativo que subyace la

propuesta transformativa y tiene una intencionalidad diagnstica, formativa y sumativa,
cuyo propsito evaluativo se orienta a mejorar las prcticas pedaggicas.
La informacin se recopila a travs de preguntas que orientan dicho proceso y, en este

contexto, se seleccionan tcnicas que permiten la recopilacin de informacin (observa-
cin, entrevistas grupales, anlisis documental).
La fase de implementacin de la supervisin contempla el acompaamiento presencial

planificado con relacin los procesos educativos y de gestin de la unidad educativa, en la
que se releva el dilogo, la reflexin conjunta y la retroalimentacin como factores deter-
minantes de la mejora continua del proceso educativo. Se comparar el desempeo en
los diversos criterios consigo mismo, quien es evaluado siente que aprende y se beneficia
de la evaluacin y, a su vez, se compromete con su proceso formativo.
a. Visita de supervisin
La visita de supervisin se presenta como una actividad presencial que realizan los inte-
grantes del equipo tcnico territorial a cualquier unidad o programa educativo.
El seguimiento permite la retroalimentacin con participacin de los diferentes actores y establecer el grado
12
de avance de las acciones planificadas, posibilitando la adecuacin acorde a las circunstancias y contingencias.
Para realizar el diagnstico, se define una primera visita a todas las unidades educativas y se
proyectan tres visitas ms como mnimo, las que podran incrementarse segn necesida-
des o eventualidades.
La visita requiere que la supervisora o supervisor permanezca en la unidad educativa la

cantidad de tiempo que le permita dar cumplimiento a los propsitos, objetivos y caracte-
rsticas metodolgicas planteadas para dicha visita. Esta permanencia tambin debe con-
siderar tiempo para asesorar aspectos que deben ser monitoreados permanentemente,13
independientes de la disciplina.
La visita de supervisin:
l puede ser acordada entre los actores o producto de una decisin del equipo tcnico pe-
daggico. Es planificada, a fin de construir en conjunto un proceso de asesora que res-
ponda a necesidades sentidas por sus integrantes, incentivando el dilogo y la participa-
cin en todas las etapas de este proceso.
l debe generar instancias de anlisis y reflexin conjunta segn corresponda con educadoras,
tcnicas, personal, comunidad educativa.
l considera que se oriente y acompae al equipo tcnico del jardn infantil a travs del segui-
miento a las acciones desarrolladas, con el propsito de promover mejoras de manera pro-
gresiva en relacin al desempeo de la prctica educativa.
l debe resguardar compromisos previos, acuerdos y una evaluacin conjunta de la misma.
l establece que los supervisores apoyen metodolgicamente las comunidades de apren-

dizaje, potencien el anlisis crtico reflexivo, el aprendizaje entre pares y la construccin
colectiva de conocimiento. Esto con la intencin de desplegar prcticas educativas de
calidad, pertinentes y acordes a los contextos socioculturales de cada unidad educativa.
Esta accin contribuir tambin a la integracin del supervisor de manera horizontal, de-
mocrtica y dialgica, sin perder de vista que el protagonismo y liderazgo en estas instan-
cias lo deben asumir los integrantes de dicha comunidad.
Los y las profesionales que desarrollan la supervisin deben conocer tanto las prcticas pe-
daggicas, como la gestin educativa en su conjunto y orientar su apoyo desde una visin
integral, acorde a los sentidos institucionales, valores y principios de la Educacin Parvularia.
13
Cobertura, asistencia, matrcula, capacidad, desercin, lista de espera, extensin horaria.

b. Registro del proceso de supervisin

El proceso de supervisin contempla el registro de las asesoras en todas sus etapas para
disponer de informacin que facilite su sistematizacin y permita el seguimiento a los
acuerdos y compromisos que contribuyan a mejorar la prctica educativa y la gestin.
El instrumento14 para registrar la visita de supervisin se construye contemplando crite-

rios generales que permitirn asesorar las prcticas. Estos criterios se elaboran a partir
del anlisis terico con perspectiva pedaggica situado en un contexto de enfoque de
derechos. Junto con lo anterior se incorporan tambin otros aspectos de gestin edu-
cativa de importancia institucional para realizar seguimiento a las acciones realizadas y
consecutivamente asesorar, para fortalecer la gestin.
Este instrumento que registra la supervisin de la unidad educativa se comparte y sociali-

za con las unidades educativas precedentemente al proceso de asesora, esto en el marco
de la participacin democrtica de todos los actores que intervienen.
c. Metodologa utilizada para la visita de supervisin

El proceso de supervisin para contextualizar la asesora define once criterios generales,
que requieren ser analizados en el marco de las caractersticas y particularidades de cada
unidad educativa.
El seguimiento a los criterios y acompaamiento a los equipos pedaggicos demanda

que la asesora se plasme con un enfoque de proceso de manera que se brinden en el
tiempo oportunidades de desarrollo, fortalecimiento y potenciacin.
En este escenario para concretar este enfoque de avance continuo y secuenciado en el
tiempo se concibe que se seleccionen y prioricen como mnimo tres criterios en cada visita.
1. La supervisora en la unidad educativa observa y registra aspectos del proceso

educativo a partir de los criterios seleccionados, establecidos en el instrumento
bitcora de supervisin. La supervisora deber tener una mirada global del esta-
blecimiento y luego, en conjunto con la directora, intencionar y focalizar si se
requiere en un aula determinada.
2. Consecutivamente producto del dilogo con los equipos pedaggicos y otros

actores de la unidad educativa, incorpora informacin y evidencias a sus regis-
tros, incrementando las observaciones realizadas, ofreciendo finalmente una
visin global y compartida de las situaciones observadas.
3. Se dispone instancia de reunin y dilogo que favorezca la generacin de acuer-
14
Bitcora de Supervisin.
dos, anlisis, reflexin conjunta y retroalimentacin, con el propsito de forta-

lecer una supervisin sustentada en procesos que impulsan la participacin de-
mocrtica de todos los actores.
4. Posteriormente al equipo pedaggico se les solicita ubicar en la rbrica dispuesta

en cada criterio, el nivel que exprese de acuerdo a su percepcin, conocimiento
y experiencia el desempeo de su prctica, favoreciendo los compromisos que
adquirir para la prosperidad en el despliegue de aprendizajes y bienestar de
nios y nias.
5. En las visitas posteriores se debe realizar seguimiento a los criterios ya observa-

dos definiendo otros, hasta abordar por completo los que el instrumento consi-
dera como esenciales. En este contexto es necesario resguardar un periodo de-
terminado de tiempo de manera que sea posible analizar el grado de desarrollo
en cierto perodo especfico para observar el proceso completo.
d. Otras acciones de supervisin

Las acciones que el equipo supervisor realice, como asesoras, capacitaciones, talleres
agrupados o entrevistas, se consideran como parte del proceso de supervisin a la unidad
educativa. Por tanto, estas acciones debern tambin ser registradas en el instrumento
bitcora de supervisin.
e. Informe de avance de supervisin

Para contar con informacin respecto de las acciones realizadas en el marco del proceso
de supervisin, cada regin elabora un informe de avance, el que se solicitar sea enviado
al Departamento Tcnico, en el mes de julio, para su posterior retroalimentacin.
f. Reuniones del equipo tcnico territorial

Esta etapa de implementacin, contempla tambin que se organicen reuniones del Equi-
po Tcnico Territorial, valorndolas en el aporte que entrega desde la interdisciplinarie-
dad, al proceso de asesora y supervisin realizado ,enriqueciendo la reflexin y la toma
de decisiones conjunta, con el fin de continuar con lo proyectado y /o reorientar, incor-
porando mejoras.
3. ETAPA DE EVALUACIN
En esta etapa se realizan los juicios de valor respecto de la supervisin, asesora y acom-
paamiento realizado a los equipos pedaggicos y unidades educativas en funcin del
anlisis de los criterios definidos de acuerdo a los ltimos niveles de la rbrica alcanzados
y de las otras acciones de supervisin.
Se proyecta que los resultados se socialicen y compartan con el propsito de transpa-

rentarlos y retroalimentar a los equipos tcnicos territoriales para as aportar pertinente-

mente mejoras al proceso.
El equipo tcnico regional junto a las unidades educativas organiza reuniones agrupadas
territoriales con representantes de jardines infantiles para socializar y realizar difusin de
los resultados del proceso de supervisin, con el propsito de retroalimentar las unida-
des educativas y en conjunto definir propuestas de mejora, conciliado los requerimientos
institucionales, territoriales y de cada unidad educativa.
Informe final de supervisin

Para contar con informacin respecto de las acciones realizadas en el marco del proceso
de supervisin, se solicitar a cada regin elabore un informe final a ser enviado al Depar-
tamento Tcnico en el mes enero. Esta solicitud se realiza con el propsito de retroali-
mentar a los equipos tcnicos regionales en cuanto a debilidades y fortalezas declaradas
y tambin posibilitar difusin hacia otros departamentos para articulacin apoyos que
permitan complementar el proceso e incorporar mejoras.
DOCUMENTO DE REGISTRO DEL PROCESO DE SUPERVISIN
1. Introduccin
La supervisin cumple un rol fundamental como apoyo a la gestin integral de los esta-
blecimientos, dado que permite que cada comunidad educativa comparta, analice sus
prcticas y defina procesos de mejora de la calidad del servicio que entrega.
De esta manera, se posibilita la construccin de una mirada global sobre el trabajo edu-
cativo, situado y pertinente a la realidad de cada unidad educativa y, al mismo tiempo, la
unidad institucional respecto de las orientaciones nacionales.
A partir del anlisis y reflexin de los procesos educativos, la supervisin en JUNJI se sus-
tenta en la premisa de mejorar las prcticas pedaggicas. Consecuentemente se orienta
hacia el fortalecimiento de las competencias profesionales, quienes se constituyen como
lderes en la innovacin y transformacin educativa.
El proceso de supervisin, debe respetar y comprender las realidades diversas y tambin

promover el desarrollo de las competencias en los equipos de trabajo, el mejoramiento
de los aprendizajes y la profundizacin de los procesos de participacin en cada comu-
nidad educativa, permitindoles alcanzar niveles de calidad en su gestin y, principal-
mente, en las prcticas educativas que se implementan con los nios, nias, familias y
comunidad.
2. Sistema de recopilacin de informacin

La supervisin se contempla como un proceso participativo, informado e intencionado.
En este contexto, se dise una bitcora de supervisin, que permite registrar observa-
ciones, dilogos, acuerdos y evaluacin final. Adems, favorece visualizar los procesos y
avances en las distintos dimensiones y criterios.
Esta bitcora de supervisin posibilitar a la unidad educativa y al equipo tcnico terri-

torial disponer de informacin secuenciada y pertinente de los procesos pedaggicos y
de la gestin educativa realizada y asesorada, brindando la oportunidad de contar con
una visin de proceso, como tambin, insumar con registros y evidencias las acciones,
estrategias que se han intencionado con el fin de avanzar en cada uno de los propsitos
planteados. Es decir, cada establecimiento puede tener adicionalmente, un portafolio
que d cuenta del proceso realizado, de tal modo que la supervisin contemple no solo
los antecedentes aportados en la visita, sino tambin, el proceso realizado por las unida-
des educativas.
3. Fundamentacin
La Reforma Educacional que el pas est iniciando, requiere de miradas coherentes con
los nfasis y principios que la sustentan y en lo referente a la Educacin Parvularia, ade-
cuarse a la nueva institucionalidad que fortalecer los principios de educacin pblica y
de calidad. En ese marco, la JUNJI deber enfocarse en su rol de principal prestador de
servicios de atencin educativa parvularia del pas, con lo cual el centro de su accionar
sern los nios y nias, lo que nos obliga a otorgar mayor nfasis en el fortalecimiento
profesional de los equipos pedaggicos.
Nadie discute hoy en da la importancia de otorgar atencin de calidad en los primeros

aos de vida y esa certeza es la que debe impulsar a todos los funcionarios de una insti-
tucin especializada en primera infancia hacia una alta profesionalizacin, cualquiera sea
su puesto de trabajo, y desde ah, iniciar la trayectoria educacional. Al mismo tiempo, en
el contexto de la profesionalizacin, el cambio en el enfoque de supervisin transitar
desde una mirada ms vertical y verificadora a una dialgica y comprensiva, en sintona
con las orientaciones curriculares de la institucin. La supervisin es parte del proceso
educativo, as como lo son los instrumentos y otros apoyos tcnicos que se requieran
segn sus propsitos. Este cambio de enfoque necesita buscar la coincidencia entre la
mirada del supervisor con la del supervisado.
Basado en lo anterior, JUNJI recogi del Marco para la Buena Enseanza de Ministerio
de Educacin, aquellos aspectos esenciales que constituyen el buen desempeo de los
docentes para levantar un nuevo instrumento de supervisin, organizado en tres grandes
mbitos fundamentales en el desarrollo del proceso educativo constituidos a su vez por un
conjunto de criterios esenciales para el desarrollo de las prcticas pedaggicas de calidad.
Este instrumento permite recopilar informacin relevante de cada criterio y registrar,

adems, el dilogo y acuerdos para la mejora de la prctica pedaggica. Finalmente, para
cumplir con la funcin evaluadora, se adjunta una rbrica que permitir el desarrollo de
una auto y co evaluacin de la comunidad educativa.
En concordancia con lo anterior, el instrumento que se presenta contiene los crite-

rios fundamentales que cada educador debiese conocer, saber hacer y ponderar para
responderse primero a s mismo y luego ante su comunidad, cmo es su desempeo
profesional. Por lo tanto constituye una gua para su propia reflexin. Est organizado
en tres dominios y once criterios en los cuales se describen los distintos aspectos del
proceso educativo, desde la planificacin a la evaluacin. Cada uno de ellos requiere ser
analizado con profundidad, pues cada criterio ha sido seleccionado para dar sentido al
dominio que corresponde.
El documento sealado parte de la idea que los educadores son profesionales compro-
metidos con los nios y nias a quienes se les ha confiado su formacin; que el proceso
de enseanza y aprendizaje es complejo y que se produce en contextos socioculturales
variados, lo que desafa a los docentes a desarrollar y desplegar sus conocimientos y
competencias, as como a generar los ambientes propicios para el aprendizaje y el com-
promiso de mejorarlos.15
15
Ministerio de Educacin, Marco para la Buena Enseanza, Santiago de Chile, 2008.
4 / DOMINIOS Y CRITERIOS
A) DOMINIO: preparacin de la enseanza/aprendizaje/desarrollo16
Los criterios que conforman este dominio se refieren al diseo, implementacin y eva-
luacin de los procesos educativos realizados en forma intencionada, actualizada, de-
mostrando una comprensin de los procesos educativos y las Bases Curriculares de la
Educacin Parvularia, referentes curriculares en la educacin inicial.
1. Planifica sistemticamente de manera participativa el proceso educativo, realiza

una adecuada contextualizacin a la esencia del programa y a las particularidades
de cada nio y nia y de la comunidad educativa.
Fundamentacin
La planificacin y la evaluacin son dos procesos que se retroalimentan permanente-
mente, se planifica en funcin del diagnstico evaluativo que se tiene de los nios y nias
y se evala aquello que se planifica con el propsito de generar mejoras en el proceso
educativo. Planificar es anticipar y priorizar, acciones y estrategias dotadas de intenciona-
lidad pedaggica e inters de los nios y nias, relevancia y significacin.
La planificacin se debe realizar en concordancia con las Bases Curriculares de la Educa-

cin Parvularia o el Referente Curricular JUNJI y el sello identitario de cada unidad educa-
tiva debe estar estipulado en el proyecto educativo. Esta planificacin explicita las deci-
siones educativas que toma o se plantea la propia comunidad educativa en un marco de
16
La trada desarrollo, enseanza y aprendizaje es fundamental para la educacin, en la medida en que sus tres
componentes se articulen y lleven a cabo en forma adecuada. El aprendizaje activa el desarrollo especialmen-
te si lo que se propone a los nios se relaciona con sus experiencias previas. A su vez, las posibilidades de ir
ms all en el aprendizaje dependen en cierto grado de las propias pautas madurativas del desarrollo. En este
sentido, los aprendizajes estn ms ligados a los estadios del desarrollo cuanto ms cerca de los dos primeros
aos se encuentra el nio, flexibilizndose posteriormente segn las experiencias que tenga. (Ministerio de
Educacin, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2005, p.16.).

flexibilidad curricular, asumiendo las polticas, criterios y nfasis que otorgan la unifica-
cin institucional necesaria.
La JUNJI sustenta las decisiones del currculo utilizando como principal marco conceptual
las Bases Curriculares para la Educacin Parvularia que promueven la operacionalizacin
de un currculo que responde a la diversidad cultural, que asume la integracin de los m-
bitos y ncleos de aprendizajes en la experiencia educativa y la interdependencia de los
aprendizajes en atencin al desarrollo de la integralidad del nio y la nia como persona
individual y nica. As tambin, cada comunidad educativa asume los fundamentos te-
ricos institucionales y puede incorporar otros que sustenten las particulares propuestas
curriculares y pedaggicas en coherencia con el enfoque tcnico pedaggico que plantea
el referente institucional.
La construccin curricular se propone como colectiva, en tanto recoge e integra la partici-

pacin activa de los actores sociales que conforman la comunidad educativa, quienes en
un proceso comprensivo, seleccionan y deciden respecto de qu, cmo, dnde, cundo,
con qu y para qu ensear, participacin que es liderada por la educadora, tcnica o
encargada del grupo de prvulos. Estas decisiones se van concretando en los Contex-
tos para el Aprendizaje: planificacin, conformacin y funcionamiento de comunidades
educativas, organizacin del espacio educativo, organizacin del tiempo (corto, mediano
y largo plazo) y evaluacin, elementos esenciales del currculo, as como tambin la or-
ganizacin de los aprendizajes: mbitos-ncleos-categoras. Esta forma de plantear la
construccin del currculo permite a las comunidades educativas la integracin de meto-
dologas y temas que favorecen la innovacin, dando respuesta a las distintas y especfi-
cas opciones pedaggicas que cada comunidad educativa sustenta.
A su vez el Referente Curricular JUNJI asume la flexibilidad curricular como un principio

que permite desarrollar un currculo pertinente a las diferentes realidades y contextos
socioculturales en que se encuentran las comunidades educativas de sus programas y jar-
dines infantiles. Permite que sean las propias comunidades educativas las que propongan
sus proyectos en respuesta a los contextos histricos, polticos, econmicos y sociales,
integrando la participacin activa de todos los actores sociales del territorio local, otor-
gando identidad y pertenencia al proyecto, comprometiendo el aporte de todas y todos
en un fin comn. Esto se vincula con sus caractersticas, necesidades y expectativas sobre
la educacin inicial que se otorga a los nios y nias pertenecientes a esa localidad o te-
rritorio, donde existen formas de relacin, de participacin e historia que la convierte en
una realidad nica e irrepetible.
La comunidad educativa es el conjunto de actores que, vinculados por el inters de me-

jorar los aprendizajes y favorecer una sana socializacin de los nios y nias, convergen
desde distintas posiciones en una comunin que da el soporte social y cultural de un
proyecto educativo o plan general. Distingue a una comunidad educativa la convivencia
de distintas culturas, creencias, valores y perspectivas que en una accin mancomunada

dan lugar a una propuesta comn.
El entorno territorial integra los elementos naturales, culturales y sociales configuran-

do un sistema de interacciones en permanente transformacin y tienen una dimensin
espacial. Los lugares as como sus habitantes, reflejan las formas de vida y, por tanto, se
transforman en potenciales oportunidades de aprendizaje para los nios y nias que la
implementacin del currculo debe considerar al momento de ponerse en prctica, cons-
truyendo un currculo pertinente a las realidades locales.
La planificacin debe dar cuenta de la identidad cultural a un espacio geogrfico que se

constituye en un lugar comn y propicio para el aprendizaje de los nios y las nias. En l,
los nios y las nias aprenden a pertenecer, a compartir con otros que tienen modos de
vida similares, pero que al mismo tiempo se diferencian entre s. En el territorio se expre-
sa y vive la diferencia y es propicio para desarrollar conductas de inclusin en los nios,
las nias y sus familias. Las personas comparten modos de vida, se valen de los mismos
servicios que ofrece el Estado, crean lazos afectivos, transitan por las mismas calles y
lugares, se nutren del ambiente natural y cultural.
La planificacin debe contener los esenciales que permitan dar cuenta de la intencin
pedaggica relevndola como una herramienta que permite trazar los propsitos edu-
cativos articularos integral y contextualizadamente disponer los recursos y optimizarlos,
prever y gestionar situaciones de aprendizaje en un determinado tiempo no como un fin
en s misma, sino al servicio de los aprendizajes de nios y nias.
Este proceso cuenta con una variada oferta metodolgica educativa que permite foca-
lizar determinados aprendizajes: juego de rincones, reas o zonas, juego centralizador o
socio dramtico, motivo de lenguaje, centro de inters, cuento eje, mtodo de proyecto,
proyecto de aula, talleres, motivo de expresin, entre otros.
2. El equipo educativo realiza mediacin de aprendizajes desde una perspectiva cr-

tica e inclusiva, genera situaciones educativas desafiantes y significativas, demos-
trando comprensin de las didcticas de la educacin infantil que concibe al nio
y nia como ciudadano.
Fundamentacin
El ser humano tiene, segn Feuerstein17 dos formas bsicas de aprender y modificarse
a travs de la interaccin con el medio: la primera a travs de exposicin directa a una
situacin, es decir, los nios y nias aprenden por s mismos, mediante la relacin con las
personas, objetos y acontecimientos que forman su medioambiente. Su comportamien-
17
JUNJI, Coleccin Currculo II, Referente Curricular, Santiago de Chile, 2010.
to se modifica por la retroalimentacin que recibe de su propio contacto con el mundo.

Este tipo de aprendizaje es en gran medida incidental, no planificado y dependiente de
las circunstancias. La segunda forma refiere que el aprendizaje ocurre a travs de la in-
tervencin de un mediador, en este caso, una persona que les sirve de mediadora con el
medioambiente.
El mediador o mediadora selecciona, enmarca, organiza y planifica la situacin de apren-

dizaje. A travs de la mediacin, los nios y nias irn adquiriendo los prerrequisitos cog-
nitivos necesarios para aprender a beneficiarse de la experiencia y llegar a modificar sus
estructuras cognitivas y afectivas.
Todos y todas aprendemos de las dos maneras sealadas, por la exposicin directa al
medioambiente y por la intervencin de una persona mediadora. La familia como la me-
diadora natural de los aprendizajes de los nios y nias y los agentes educativos valoran
e intencionan la trasmisin de la propia cultura en los espacios educativos.
El agente educativo en su rol mediador est atento a cmo los nios y las nias desarro-
llan sus acciones, sus descubrimientos, no para cambiar el proceso que estn viviendo,
sino para potenciar mltiples aprendizajes respetando ritmos y procesos de aprendizaje e
invitarlos a buscar respuestas y realizar producciones diversas, creativas, para que encuen-
tren nuevos caminos, se le presenten nuevas interrogantes, y puedan compartir y escuchar.
Permite que el aula sea un espacio de encuentro, de reconocimiento del otro, de valora-
cin de la diferencia, de la construccin de proyectos comunes. Las educadoras, tcnicas
y agentes educativos creen en cada nio y nia como sujetos capaces de aprender, de
pensar, de dialogar y de producir. As, la educadora, tcnica o agente educativo se cons-
tituye como mediador de aprendizajes para producir un sistema de apoyo de carcter
transitorio, que debe retirarse en la medida que los nios y nias progresan en su apren-
dizaje, andamiaje que se realiza en un contexto significativo para permitir la construccin
de conocimientos. Es mediador o mediadora porque est interviniendo entre el nio o
nia y la situacin problema; esta intervencin se realiza cuando los nios o nias se de-
tienen, no pueden seguir, no ven ms salidas. No interviene para darle la respuesta, si no
para que ellos encuentren nuevas miradas de las cosas, nuevas ventanas al mundo que
estn construyendo.
El adulto en su rol mediador debe demostrar una profunda comprensin del sentido de
los mbitos, ncleos y categoras de aprendizaje para seleccionar e implementar estra-
tegias y acciones acorde a planteamientos correspondientes a didcticas de educacin
infantil cuyo centro es el aprendizaje del nio y la nia. Consecuentemente el nio y nia
como centro del proceso pedaggico.
Los adultos deben ofrecer respuestas sensibles lo que significa ser capaz de ponerse en el
lugar del nio y la nia, leer lo que est sintiendo, significa observar, escuchar atentamen-
te, captar seales fsicas y sicolgicas, actuar rpida y espontneamente ante sus seales.
Una respuesta sensible es aquella que satisface las necesidades actuales de los nios y
nias porque es oportuna, pertinente, obedece a lo que estn buscando y es vincular,
porque se establece una interaccin positiva cercana y de complicidad.
Los adultos mediadores del aprendizaje de los nios y nias en estas edades escuchan y
observan atentamente las acciones y verbalizaciones que stos tienen en sus actividades
exploratorias, para poder intervenir facilitando, guiando, ofreciendo respuestas fsicas y
verbales y nuevas oportunidades para que respondan a la manera como el nio se est
aproximando cognitiva y afectivamente a la realidad. Se trata de una relacin uno a uno
para potenciar al mximo la manera particular que tiene cada nio o nia de relacionarse
con su entorno en su bsqueda por conocerlo.
3. Organiza la jornada de manera equilibrada coherente con los propsitos educacio-

nales y acorde a las caractersticas, necesidades e intereses individuales y colecti-
vos de nios y nias.
Fundamentacin
La organizacin temporal determina el curso que van a seguir las actividades durante
el da, corresponde a la manera de aproximarse a las acciones que realizarn los nios
y las nias durante la jornada, actividades permanentes y variables, en espacios interio-
res y exteriores, actividades iniciadas por el nio y la educadora. En la organizacin del
tiempo diario es donde mayormente se expresan las tendencias, los modos de hacer, las
particularidades de las propuestas pedaggicas, el cmo y cundo se operacionalizan las
prcticas educativas. Un buen manejo del tiempo est directamente relacionado con el
bienestar de los nios y nias, con la satisfaccin oportuna de sus necesidades y con la
respuesta a sus intereses.
Los momentos sealados en la organizacin del tiempo son una referencia, es indispen-
sable flexibilizarlos de acuerdo a los tiempos propios de los nios y nias, de acuerdo a
las condiciones climticas y al tiempo que requieren las experiencias pedaggicas para
llevarlas a cabo.
La organizacin del tiempo permite que los nios y nias tengan un referente de lo que
va sucediendo a lo largo del da, saber qu viene antes y qu despus, les otorga estabi-
lidad, seguridad, les ayuda a ordenar sus acciones, les aporta organizacin. Sin embargo,
no es esttico e inamovible. Al contrario, debe cambiar en el transcurso del tiempo, adap-
tarse a lo que viven y les interesa a los nios y nias.18
18
JUNJI, Coleccin Currculo II, op. cit., p. 43.
En esta organizacin de la jornada, se considera la importancia de relevar el equilibrio

de las actividades en el sentido de conjugar actividades de mayor o menor movimiento,
libertad, con distintos recursos.
4. Desarrolla proyectos, acciones y estrategias educativas, con una perspectiva eco-

lgica, orientadas a generar ambientes saludables en beneficio del bienestar inte-
gral de nios y nias y su entorno.
Fundamentacin
Uno de los fines de la Educacin Parvularia es favorecer una educacin de calidad, opor-
tuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos en funcin del
bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la nia y del nio como personas en
un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los derechos del nio.19
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia declaran a travs de los principios peda-
ggicos la importancia del bienestar en toda situacin educativa en la que se debe propi-
ciar que cada nia y nio se sienta plenamente considerado en cuanto a sus necesidades
e intereses de proteccin, protagonismo, afectividad y cognicin, generando sentimien-
tos de aceptacin, confortabilidad, seguridad y plenitud, junto al goce por aprender de
acuerdo a las situaciones y a sus caractersticas personales. Para ello la unidad educativa
incentiva proyectos y acciones desde una perspectiva ecosistmica, que involucra una
interdependencia entre el hombre, sus dimensiones y el medio natural y social, siendo
una tarea comn la conformacin de un ambiente donde se pueda desarrollar un estilo
de vida saludable para los seres humanos y el conjunto de seres vivos que habita el pla-
neta. En este contexto el equipo del jardn infantil, los prvulos y sus familias, tienen el
desafo de resguardar y promover el medio natural y el cuidado y desarrollo de medios
urbanos ms sanos. Junto con ello, involucra que los nios y nias avancen paulatina y
conscientemente en la identificacin de aquellas situaciones que les permiten sentirse
bien integralmente.
El nio como persona es indivisible, por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma inte-
gral, participando con todo su ser en cada experiencia que se le ofrece. Ello implica que es
difcil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente referido a un mbito especfico,
aunque para efectos evaluativos se definan ciertos nfasis. Los nfasis centrales curricu-
lares han sido considerados tanto en las propuestas de mbitos, ncleos y aprendiza-
jes esperados, como en las orientaciones que se plantean, abordndolos en una forma
transversal e integrada, y deberan ser igualmente incorporados en los currculos que se
diseen, segn las caractersticas de cada contexto y comunidad educativa.
19
Ministerio de Educacin, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, op. cit., p. 22.
La literatura especializada20 declara que una pedagoga avanzada para prvulos que reco-
ge los planteamientos de la posmodernidad se caracteriza por la contextualizacin de los
currculos y, por lo tanto, de la construccin cada vez ms pertinente a las caractersticas,
necesidades y fortalezas de nios y nias y sus comunidades educativas. Ello conlleva
precisamente al surgimiento de una diversidad de opciones curriculares y la incorpora-
cin de toda la comunidad, incluyendo los nios y las nias en la definicin de proyecto
educativo.
B) DOMINIO: creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje
Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido ms amplio, es decir, al

ambiente y clima que genera el equipo pedaggico, en el cual tienen lugar los procesos
de aprendizaje. Se destaca el carcter de las interacciones que ocurren en el aula, puesto
que los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, acepta-
cin, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas
constructivas de comportamiento. Tambin contribuye en este sentido la creacin de
espacios educativos organizados y enriquecidos.
1. Gestiona el desarrollo de interacciones positivas, afectivas y de confianza, en am-

bientes de respeto y buen trato, potenciando una comunicacin que permita la
relacin sana, resolucin de conflictos y el desarrollo de ciudadana.
Fundamentacin
La interaccin positiva significa garantizar un aprendizaje de calidad en un ambiente de
respeto a la singularidad de cada nio nia. Para esto los adultos deben interactuar con
las familias en instancias y ambiente bien tratantes en donde nios y nias son escu-
chados porque los adultos responsables estn atentos a sus seales, sus emociones, sus
necesidades de explorar libremente el medio que los rodea de manera autnoma, a pres-
tarles ayuda y apoyo cuando lo necesitan. En estos mbitos los nios y nias sienten
seguridad y confianza, saben que cuentan con adultos que los protegen frente al peligro
y en situaciones adversas. Es importante, adems, identificar quines dan las confianzas
y resuelven pacficamente situaciones, evitando agresividad o violencia que alteren el
clima afectivo del grupo. Un ambiente emocional que sea de acogida a los sentimientos
en que el educador es emptico y comunica a los nios y nias sus emociones y nece-
sidades, proyecta experiencias que otorgan sentido a la existencia personal y colectiva.
Se ha demostrado el efecto positivo que tiene el humor en el aprendizaje, en la capacidad
Victoria Peralta, Un anlisis al desarrollo curricular de la Educacin Parvularia chilena, Revista Docencia, del
20
Colegio de Profesores de Chile, N 48, 2012.

de los nios y nias para enfrentar de mejor manera situaciones difciles, en la contribu-
cin al bienestar de los nios y adultos y a la consideracin de los dems. Un clima de in-
teracciones positivas tambin dice relacin con el sustento valrico que tiene y comparte
el grupo, relaciones de cooperacin, solidaridad, justicia, valoracin del medioambiente.
Finalmente la definicin de normas y lmites con participacin de los nios y nias contribu-
ye a relaciones basadas en el respeto y en la mutua consideracin del grupo, independien-
temente de la condicin de gnero, social, cultural, discapacidad u otra, de sus integrantes.
2. Genera espacios educativos seguros, intencionados, caracterizados por ser estti-

cos, orientados al despliegue de las diversas inteligencias, particularidades, carac-
tersticas y protagonismo de cada nio.
Fundamentacin
El concepto de espacio educativo hace referencia a los espacios fsicos, relacionados con
intencionalidad en la organizacin y uso de los objetos, equipamiento y materiales, con-
templando al nio como eje central de la educacin y, por ende sus, caractersticas y
oportunidades educativas.
Los nios y nias pasan la mayor parte del tiempo en las salas cuna, jardines infantiles y
programas educativos, de ah la necesidad de poner atencin a este contexto que debe
ser enriquecido, nutrido con el aporte de los nios y nias y los adultos responsables.
Espacios sobrios, organizados para que los nios y nias se valgan por s mismos de
acuerdo a sus distintos niveles de madurez, con elementos pedaggicamente seleccio-
nados que den cabida a las experiencias de diversidad de nios y nias.
Es importante procurar un ambiente educativo que no pierda o interrumpa la armona

con el espacio exterior, con la naturaleza y la cultura, dispuesto para que los nios y nias
se contacten con ella, con sus sonidos, con el asombro y su descubrimiento como fuente
de aprendizaje y expresin.
Un ambiente dispuesto a la innovacin, al cambio, al asombro, al humor y al encuentro,

brindando un lugar habitable, amable, amigable, esttico y, fundamentalmente, un lugar
para y de los nios y nias y de sus familias, abierto a la comunidad.
En esta dimensin tambin cabe considerar que todos los espacios comunitarios pueden
ser el escenario de la actividad pedaggica, recintos, lugares al aire libre, actores locales
que son escogidos porque permiten a los nios y nias aprender de otros y de los distin-
tos recursos de los cuales dispone la comunidad.
En el espacio educativo el nio y la nia deben ser protagonistas para explorar y descubrir
su entorno, interactuar con diferentes personas, objetos, materiales, que dan significado
al mundo que los rodea.
C) DOMINIO: responsabilidades profesionales
Los elementos que componen este dominio estn asociados a las responsabilidades pro-
fesionales y ticas de los equipos pedaggicos acorde a su rol social.se espera que los
equipos pedaggicos reflexionen sistemtica y metdicamente sobre su prctica para
mejorarla, contribuyendo a garantizar una educacin de calidad para todos los nios y
nias. El compromiso del equipo pedaggico implica comprender el ritmo de aprendizaje
de los nios, formar parte constructiva del entorno educativo, compartir y aprender de
los integrantes del equipo y con ellos, relacionarse con las familias y los otros miembros
de la comunidad, sentirse un aprendiz permanente y desempear su rol en el primer
nivel de educacin.
1. Ejerce un liderazgo democrtico y transformacional generando sinergia al interior

del equipo y comunidad educativa instalando los sentidos y valores compartidos
de la educacin que promueve la JUNJI.
Fundamentacin
Tener como foco el inters superior del nio y nia y asumir la promocin de su bien-
estar y educacin integral a travs de relaciones bien tratantes, exige un cambio cultural
de gran envergadura que solo ser factible en la medida en que todos y cada uno de
nosotros asumamos la responsabilidad de promoverlo desde los distintos mbitos de
intervencin cotidiana, hacindonos responsables de nuestras acciones.
Consecuentemente se releva el importante rol que representa el personal y los equipos

pedaggicos o representantes del Estado en sus territorios y, por lo tanto, garantes de los
derechos de nios y nias. Se debe tender a ejercer liderazgos.
Este nuevo liderazgo es carismtico, visionario, transformativo, ms flexible e inclusivo,

comunitario y democrtico, en el que en lugar de acentuar la dimensin de la influencia
en los seguidores o en la gestin, se enfoca en la lnea de ejercer el liderazgo mediante
significados (visin, cultura, compromisos, etc.) de un modo compartido con los miem-
bros de una organizacin.
Liderazgo que segn las investigaciones realizadas por Leitthwood y colaboradores 1999,
es el ms idneo para organizaciones educativas que aprenden, ya que favorece las me-
tas comunes y compartidas.21
Mara Anglica Salazar, El liderazgo transformacional modelo para organizaciones educativas que apren-
21
den?, Revista Universidad Via del Mar, volumen 1, N 3, julio de 2006.

Este liderazgo significa desarrollar una comunidad que tiene una visin compartida, que
se apoya y colabora para lograr procesos educativos de calidad en un ambiente respon-
sable y solidario.
Construir una visin compartida de unidad educativa, que aporta sentido y propsito a la
realidad organizativa, articulando distintos puntos de vista.
En este escenario es tarea del lder proveer direccin y gua para poner en prctica dicha
visin clarificando los procedimientos individuales para llevarla a cabo en:
l la constitucin de manera compartida y participativa de las metas y propsitos centra-

les del centro educativo.
l el desarrollo de procesos de reflexin de la prctica proporcionando nuevas ideas, ali-

cientes y experiencias para el desarrollo.
l brindar apoyos particularizados. Incluye la adquisicin de recursos (tiempo, materiales,

asesores) para el desarrollo no solo de los miembros del personal de la escuela, sino
tambin organizativo, institucional El personal debe sentir el apoyo frente a problemas
reduciendo la incertidumbre.
l proporcionar modelos de las mejores prcticas de acuerdo con los valores importantes
de la organizacin.
l inducir altas expectativas de realizacin, perspectivas, excelencia, logro, calidad de de-

sarrollo profesional.
l construir una cultura educativa que promueva el aprendizaje continuo, compartido.
l desarrollar estructuras para una mayor participacin en las decisiones, en que se gene-
ren oportunidades para que todos los grupos implicados participen efectivamente en
las decisiones.
l preocuparse por el personal, proveer los recursos necesarios para desarrollar con agra-
do el trabajo.
l monitorear las actividades que se desarrollan en el centro.
l construir relaciones con la comunidad educativa y local.
Los especialistas Coronel (1995), Fullan (1996), Gunter (2001), Murillo (2004), Northouse
(2004), citados por Murillo (2006), afirman que el comportamiento y la actitud de la per-
sona que asume las funciones de direccin en una institucin educativa son elementos
fundamentales que determinan la existencia, calidad y el xito de los procesos de cambio
en la institucin. Pero para que se d el cambio en la institucin y el mejoramiento de la
educacin es necesario que las personas ejerzan el liderazgo desde su interior, que inci-
dan impulsen, faciliten, gestionen y coordinen el proceso de transformacin que posean
una preparacin tcnica adecuada y por sobre todo una actitud y un compromiso, con
la institucin, la educacin y la sociedad capaces de ponerse al frente del proceso de
cambio.22
2. Gestiona procesos de reflexin y generacin de conocimientos desarrollando co-

munidades de aprendizaje, valorando los fondos de conocimientos de los equipos,
el trabajo colaborativo y compromiso con la educacin infantil pblica de calidad.
Fundamentacin
La Construccin Curricular Colectiva y el Proceso de Formacin Continua en JUNJI se fun-
damenta tericamente desde concepciones de persona, sociedad, realidad, relaciones,
tensiones u otros aspectos que provienen desde la Teora Crtica. Se concibe a la persona
como un sujeto activo y libre, que despliega todo un potencial creativo, un sujeto capaz
de pensar y actuar por s mismo, de conciencia crtica, que puede optar y transformar la
realidad para mejorarla con otros. En este mismo sentido, las decisiones que toma son
crticas y reflexivas, las analiza y juzga con sus pares, las revisa en coherencia con el con-
texto histrico, social y cultural de aplicabilidad, son decisiones argumentadas desde el
saber terico y el saber prctico.
Se construye el currculo, desde la observacin particular de cada realidad y diversidad

cultural, la comunidad en su conjunto da respuesta a las preguntas y decisiones del cu-
rrculo de manera reflexiva. En esta lgica, se releva el concepto de investigadora en
accin, orientada a la comprensin y transformacin de los procesos educativos, bajo
principios y criterios que resguardan un concepto de nio y nia en un contexto cultural,
social y comunitario de pertenencia, con potenciales y fortalezas, con capacidades para
elegir y proponer, argumentar y debatir, para crear y vivir en convivencia aceptando la
diversidad.
El componente de formacin continua en la Junta Nacional de Jardines Infantiles est

orientado al fortalecimiento y desarrollo de nuevas competencias tcnicas en profesio-
nales, tcnicas y agentes educativos que conforman la comunidad educativa y que tie-
nen como responsabilidad permanente el anlisis reflexivo de sus prcticas con miras a
Johnson de Jess Cardona Osorio, Liderazgo Transformacional, Universidad Colaborativa de Colombia, Facul-
22
tad de Educacin y Escuelas de Post Grado, Diagnstico de la Gestin Educativa, Colombia, 2011, pg. 3.
mejorarlas.
El proceso de formacin continua se operacionaliza en las llamadas comunidades de
aprendizaje, instancias que surgen y funcionan en el propio contexto laboral, conforma-
das por las comunidades educativas que cumplen una funcin pedaggica en los diferen-
tes programas institucionales.
Existen distintas comunidades de aprendizaje segn las personas que lo integren, CAUE,
CAA, Crculos de extensin y capacitacin de aprendizajes, entre otras. En todas las ins-
tancias se desarrollan procesos de reflexin de temas pedaggicos, produciendo cono-
cimiento que le permitan mejorar y transformar las prcticas pedaggicas, demostrando
compromiso con la educacin infantil.
3. Desarrolla procesos evaluativos en forma permanente y sistemtica, observando,

registrando, analizando, emitiendo juicios y tomando decisiones respecto al pro-
ceso pedaggico y de la gestin educativa.
Fundamentacin
La evaluacin de aprendizajes de los nios y nias, as como la evaluacin de los distintos
contextos de aprendizaje, permite tener una visin integral respecto del desarrollo del
proyecto curricular. Comprendida como, una evaluacin que considera en su proceso la
planificacin, la implementacin y el anlisis de la informacin, para dar respuesta a las
preguntas de para qu, qu, cmo, cundo y dnde evaluar.
En Educacin Parvularia el proceso evaluativo es coherente y consistente con los princi-

pios educativos del nivel que relevan la individualidad del nio y la nia, la significancia,
potenciacin, bienestar y diversidad entre otros. La evaluacin es de proceso, permitien-
do sistematizar en el tiempo los aprendizajes de los nios y nias, valorndolos en forma
cualitativa. Esta informacin retroalimenta y enriquece la planificacin educativa y, en
consecuencia, las prcticas pedaggicas, mejorando el proceso educativo.
Para que el proceso educativo sea realmente integral y significativo se propicia la partici-
pacin de los nios, de las familias, de la comunidad y de otros agentes educativos, junto
con el equipo educativo de aula. Esta participacin favorece tambin el abordar desde
diferentes puntos de vista el desarrollo curricular.
Una de las caractersticas de este tipo de evaluacin es que se basa principalmente en la

observacin y registro de situaciones naturales de aprendizajes en contextos con signifi-
cados para los nios y nias.
Se trata de una evaluacin amable que tiene como objetivo ofrecer situaciones de
aprendizaje oportunas y pertinentes a los nios y nias, respetando sus individualidades.
La evaluacin formativa tiene como principal objetivo conducir los aprendizajes de los
prvulos en el marco de una enseanza diferenciada, es decir, lograr que todos los nios
y nias de un grupo, progresen y dominen ciertas competencias a travs de mtodos
y ritmos particulares.23 Lo ms relevante en la educacin inicial es conocer en el ms
amplio sentido a los nios y nias, dejndoles expresarse, desenvolverse lo ms natural
posible reconociendo sus mltiples formas de hacer, pensar, imaginar y crear. Como dice
L. Malaguzzi, los educadores deben ser una gran oreja para escuchar al nio y la nia,
solo as la planificacin y evaluacin cobran sentido.24
Respecto a la evaluacin de los diferentes componentes del proceso de enseanza y de

aprendizaje, uno de los factores clave que debe evaluarse peridicamente es el desem-
peo de los diversos agentes educativos en relacin a la efectividad con que se ha desa-
rrollado el proceso. La autoevaluacin de los adultos en relacin a su labor pedaggica en
la organizacin y gestin de los diversos elementos y factores curriculares que se ponen
en juego se hace fundamental al momento de considerar variables que no dependen del
nio y la nia y que pueden haber influido en el logro de los aprendizajes.
La evaluacin se considera como un proceso optimizador de los aprendizajes, que brin-

da informacin relevante para modificar y mejorar. La evaluacin se concibe como un
proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de s mismo y de sus metas y
el que ensea se convierte en gua que orienta hacia el logro de objetivos culturales y for-
mativos.25 La evaluacin cobra sentido cuando la informacin recogida nutre el desarrollo
futuro de las prcticas y los procesos educativos de los nios y nias.
4. Gestiona la participacin de la familia y comunidad en la planificacin, ejecucin

y evaluacin de los procesos educativos, generando una comunicacin efectiva
constante que propicia el trabajo conjunto.
Fundamentacin
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, en el captulo sobre Orientaciones Va-
lorativas, reconoce el rol de primer agente educador de la familia y de su condicin de
actor central y permanente en la Educacin Parvularia. Planteamiento que lleva a tener
presente la necesidad de establecer lneas de trabajo en comn, que potencien la labor
educativa realizada por las familias y los establecimientos y programas de Educacin Par-
vularia. La Poltica de Trabajo con Familias y Comunidad desarrollada e implementada por
23
Victoria Peralta, Propuestas didcticas para mejorar la calidad de los aprendizajes de nios y nias, Ministerio de
Educacin, Santiago de Chile, 2004.
24
JUNJI, Referente Curricular, op. cit., p. 43.
25
IsabelMartnezEstay, Dimecmoevalasytedirquineres, Evaluacin autntica y procedimientos alternativos
en evaluacin superior del aprendizaje en educacin superior, algo nuevo en evaluacin, Universidad de Las
Amricas, Editorial CEDU, 2007.
JUNJI tiene una potente concrecin en la prctica cotidiana de los programas educativos.
Esta poltica se sustenta en la relevancia que la familia tiene en el despliegue del potencial
de desarrollo de los nios y las nias.26
La familia es quien ayuda al nio y a la nia en la construccin de su identidad; fortale-

cimiento de su autoestima; confianza en s mismo; valoracin por los otros; desarrollo
emocional y significado para sus aprendizajes.
Valorar el involucramiento de las familias en la educacin de sus hijos e hijas, constituye
para la Educacin Parvularia una ventana de oportunidades para el nio, la nia y la fami-
lia, pues permite generar relaciones positivas de afecto, relacin, aprendizaje y desarrollo.
En este contexto, el objetivo de los jardines infantiles y programas en la JUNJI, es crear

un centro educativo, amable, activo, creativo, habitable, documentado y comunicable.
Un lugar de aprendizaje, desarrollo y reflexin, en que nios, nias, educadoras, tcni-
cas y familias se encuentren bien, relacionndose e interactuando cotidianamente en
un ambiente de encuentro y clima positivo. Se pretende desarrollar una pedagoga de
correspondencia y participacin entre todas y todos los sujetos, valorando la importancia
de que las familias se incluyan en los procesos educativos, utilizando una prctica expl-
cita, comunicativa, dispuesta a documentar y visibilizar lo que hacen los nios, nias y su
evolucin.
Un lugar de participacin otorga a los nios y nias, inters y curiosidad por lo que suce-
de en su entorno, crea ambientes ricos, climas y procesos de cambio y transformacin,
logrando situaciones de aprendizaje para todos quienes conforman la comunidad educa-
tiva, lo que tambin confiere identidad a todos y todas que la constituyen.
En la familia est el mayor y mejor conocimiento del nio y la nia, sus rutinas, sus carac-
tersticas personales, sus fortalezas, todo lo cual es el soporte para que se pueda ofrecer
oportunidades pertinentes a cada uno en particular, respetando la diversidad social, cul-
tural, as como las individualidades del desarrollo, crecimiento fsico y aprendizaje de los
nios y nias. Todas las familias tienen distintas formas de crianza, la manera de criar a los
hijos e hijas distingue a un grupo familiar de otro, por lo que la unidad educativa tiene que
tener un marco flexible y de aceptacin de las costumbres de cada familia, resguardando
el inters superior del nio.
5. Realiza acciones pertinentes para mantener y mejorar los ndices de matrcula, asis-
tencia, en funcin de la capacidad del centro.
Mara Cristina Orge, Documento de Trabajo con Familia y Comunidad, Junta Nacional de Jardines Infantiles,
26
Santiago de Chile, 2008.

Fundamentacin
En relacin a las variables que se sealan de matrcula, asistencia, en funcin de la capa-
cidad del centro, resultan estratgicas para la gestin tcnica institucional, dando cuen-
ta de un mbito significativo de la misin JUNJI que se relaciona con otorgar educacin
inicial a nios y nias que pertenecen a familias que viven en situacin de pobreza y/o
vulneracin social y cuyo propsito, entre otros, es que ingresen, se mantengan en JUNJI
y tengan verdaderas oportunidades de atencin y educacin de calidad.
Las variables matrculaasistencia son un indicador de la calidad de la gestin de cada

establecimiento, pues dan cuenta de haber realizado una adecuada difusin del jardn
infantil y sensibilizacin con las familias de los nios y nias.
Lo anterior debe ser cotejado con la focalizacin del establecimiento educativo y otras
variables que influyen en la matrcula y asistencia en un determinado territorio, como
dispersin geogrfica, aislamiento, clima fro, falta de movilizacin, etc.
La cobertura institucional es otra variable referida a la oferta que est disponible para
que la comunidad interesada haga uso de las unidades educativas. Dice relacin con la
cantidad de nios y nias que se puede atender, dependiendo de los recursos humanos,
materiales de infraestructura y financieros. En este contexto la relacin porcentual de
capacidadmatrcula tiene relacin con la utilizacin de los recursos que el Estado asigna
para el cumplimiento de los objetivos institucionales. Se podra decir que los resultados
de las variables matrculaasistencia son los que reflejan la calidad de la gestin de cada
establecimiento, que junto a las familias determinan buenos resultados. Las familias cum-
plen un rol importante en los resultados de estas variables, ya que son ellas las que deciden
la asistencia o no de los nios a los jardines infantiles.
El concepto de capacidad guarda relacin con la oferta real de atencin que dispone la
institucin mensualmente. Corresponde al nmero de prvulos que se pueden atender
diariamente segn la capacidad fsica, personal, equipamiento y alimentacin asignado
al grupo. El valor de la capacidad es asignado y se considera como una constante para
el ao en curso. Caso contrario son los valores de Promedio Diarios de Matrcula y Asis-
tencia, los cuales son variables calculadas a partir de los registros de asistencia potencial
y asistencia real. El promedio diario de matrcula (PDM) corresponde al cociente entre la
sumatoria de la asistencia potencial de los prvulos del grupo y el nmero de das tra-
bajados por el grupo. Se entiende como asistencia potencial al nmero de das que cada
prvulo estuvo matriculado durante el mes. El objetivo del promedio diario de matrcula
es generar un valor medio de matrculas mensual.27
JUNJI, Informe analtico capacidad, matrcula, asistencia, Seccin de Estudios y Estadstica, Sub Departamento
27
de Planificacin, Santiago de Chile, 2013.

5 / ANEXOS
ANEXO 1
BITCORA DE REGISTRO
PROCESO DE SUPERVISIN A LA UNIDAD EDUCATIVA
Este instrumento permite recoger informacin sobre el desarrollo de los procesos realizados,
permitiendo analizar los datos, emitir juicios y tomar decisiones oportunas y compartidas con el
equipo de la unidad educativa. Resguarda un periodo determinado de tiempo de manera que sea
posible analizar el grado de desarrollo en cierto periodo especfico para observar la transformacin
del proceso educativo.
Los registros acumulativos permitirn visualizar el proceso en su totalidad ante el equipo educativo
y el equipo tcnico pedaggico.
Antecedentes generales de la unidad educativa
Nombre de la unidad educativa:

Cdigo:
Modalidad:
Regin: Comuna:
Direccin:
Correo electrnico: Telfono:
Nombre directora o encargada:
a. Antecedentes del equipo tcnico territorial
Nombre de supervisores del equipo tcnico territorial:

Educador:
Asistente social:
Nutricionista:
Asesor intercultural:
Educadora diferencial:
N Territorio: Comunas del territorio:
Visita de supervisin N 1
Nombre de supervisor:
Nombre del supervisado:
Fecha:
Antecedentes de la unidad educativa Nmero de aulas

durante la visita 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total
1. Capacidad
2. Asistencia
3. Matrcula
4. Desercin
5. Extensin horaria
Total
Nombre del supervisor:

Fecha:
Antecedentes de la unidad educativa Nmero de aulas

durante la visita 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total
1. Capacidad
2. Asistencia
3. Matrcula
4. Desercin
5. Extensin horaria
Total
Nombre del supervisor:

Fecha:
Antecedentes de la unidad educati- Nmero de aulas

va durante la visita 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total
1. Capacidad
2. Asistencia
3. Matrcula
4. Desercin
5. Extensin horaria
Total
b. Registro de observaciones y comentarios de la gestin global de la unidad educativa

(financiera, tcnica, administrativa y de otras acciones realizadas).
Visita N.. Fecha:......................
Observaciones y comentarios:

...............
.........
......
...............
...............
...........
....
............................................................................................................................................
.......
................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................................
Visita N.. Fecha:......................
Observaciones y comentarios:
...............
...........
....
...............
...............
..............
.
.................................................................................................................................................
..
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
..........................................................................................
..................................................................
...................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................
............................................................................................................................
Dominio A: preparacin de la enseanza/aprendizaje/desarrollo

Los criterios que conforman este dominio se refieren al diseo, implementacin y evaluacin de los
procesos educativos realizados en forma intencionada, actualizada, demostrando una compren-
sin de los procesos educativos y de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, referentes
curriculares en la educacin inicial.
Criterio N 1: Planifica sistemticamente de manera participativa el proceso educativo, realiza una

adecuada contextualizacin a la esencia del programa y a las particularidades de cada nio y nia
y de la comunidad educativa.
Fecha:
Observacin N 1
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 2
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 3
Dilogo: Acuerdos:

Rbrica de desempeo
Desempeo del queha-

Desempeo del que- Desempeo del queha- Desempeo del que- cer educativo ideal con
hacer educativo con cer educativo con algu- hacer educativo con desafos de continuidad
altos desafos por nos desafos importan- desafos en procesos y proyeccin hacia otras
concretar. tes por concretar. de perfeccionar. comunidades educa-
tivas.
Elabora planes sin Elabora planes con Elabora planes cohe- Elabora planes contex-
considerar el entorno algunas consideracio- rentes con el entorno tualizados en coheren-
socio econmico y nes del entorno socio socio econmico y cia con las caractersti-
cultural, sin la par- econmico y cultural, cultural con la participa- cas propias del centro
ticipacin de nios con algunas precisio- cin de nios y nias, educativo y la comuni-
y nias, del equipo nes de fundamentacin del equipo educativo, dad, que generan im-
educativo y/o familia tcnica, con poca familia y comunidad, el pacto en la interaccin
Visitas
y/o comunidad, tam- participacin de nios paradigma educativo se con las instituciones y
poco tiene consen- y nias y/o del equipo encuentra claramente organizaciones con las
suado por lo que los educativo y /o, familia y definido y se evidencia que se relaciona; con la
planes carecen de comunidad. Incorpora en las planificaciones. participacin protag-
una clara fundamen- acciones y estrategias Incorpora en el diseo nica de nios y nias.
tacin observndose de enseanza para el diversas acciones y es- Incorpora innovacin en
acciones y estrate- aprendizaje poco va- trategias de enseanza el diseo de diversas
gias de enseanza riadas sin respetar las para el aprendizaje que acciones y estrategias
para el aprendizaje diferencias individuales respetan y atienden las de enseanza para
repetitivas, sin consi- y/o grupales. diferencias individuales el aprendizaje que in-
derar las diferencias y grupales. centivan y promueven
individuales o gru- la valoracin de las
pales. diferencias y las particu-
laridades individuales y
grupales.
N 1
N 2
N 3
N 4

Criterio N 2: El equipo educativo realiza mediacin de aprendizajes desde una perspectiva crtica e
inclusiva, genera situaciones educativas desafiantes y significativas, demostrando comprensin de
las didcticas de la educacin infantil que concibe al nio y nia como ciudadano.
Fecha:
Observacin N 1
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 2
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 3
Dilogo: Acuerdos:

Rbrica de desempeo
Desempeo del que-

Desempeo del
Desempeo del Desempeo del quehacer educativo ideal
quehacer educativo
quehacer educativo hacer educativo con con desafos de con-
con algunos desafos
con altos desafos desafos en procesos tinuidad y proyeccin
importantes por con-
por concretar. de perfeccionar. hacia otras comunida-
cretar.
des educativas.
El equipo realiza El equipo genera si- El equipo genera si- El equipo genera si-
situaciones educa- tuaciones educativas tuaciones educativas tuaciones educativas
tivas, sin considerar de manera homog- para potenciar apren- innovadoras que,
los requerimientos nea, asumiendo un rol dizajes, en diferentes amplan las oportuni-
para el aprendizaje, de gua, sin respetar escenarios, considera dades de aprendizaje,
est confusa la in- las particularidades de la diversidad de reque- identifica y modifica
tencin pedaggica, aprendizaje de nios rimientos, necesida- las barreras que lo
ya que las metodo- y nias, las metodolo- des y particularidades obstaculizan, lo que
logas y estrategias gas y estrategias que de nios y nias. permite anticipar ac-
se realizan sin conse realizan, contem- Las metodologas y ciones y estrategias
Visitas
templar la construc- plan la construccin estrategias que se idneas para que

cin de aprendizajes de aprendizajes, sin realizan, contemplan nios y nias puedan
por parte de nios y considerar la diversi- la construccin de concebir sus propios
nias, por el contra- dad de requerimientos aprendizajes de nios escenarios de apren-
rio los adultos otor- de nios y nias. y nias. Las interac- dizaje.
gan respuestas y les Las interacciones y ciones y actividades,
dirigen su quehacer, actividades tienen son claramente inten-
como consecuencia intencin pedaggica cionadas desafiantes y
las interacciones y sin embargo, no se significativas, se apro-
las actividades son aprovechan las diver- vechan las diversas
poco significativas y sas oportunidades oportunidades para
desafiantes. para el aprendizaje, generar nuevos apren-
como consecuencia dizajes relevando el
las interacciones y las protagonismo de nios
actividades son poco y nias.
significativas y desa-
fiantes.
N 1
N 2
N 3
N 4

Criterio N 3: Organiza la jornada de manera equilibrada coherente con los propsitos educaciona-
les y acorde a las caractersticas, necesidades e intereses individuales y colectivos de nios y nias.
Fecha:
Observacin N 1
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 2
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 3
Dilogo: Acuerdos:

Rbrica de desempeo
Desempeo del que-

Desempeo del
quehacer educativo
con algunos desafos
cretar.
des educativas.
Organiza los perio- Organiza la jornada, Organiza la jornada El equipo genera

dos sin desarrollar donde los periodos en coherencia con el estrategias y accio-
un equilibrio entre estn equilibrados proyecto educativo nes educativas que
las actividades pre- entre las diferentes del centro, disponien- favorecen que nios y
sentes en la jorna- actividades, conside- do de instancias que nias participen acti-
Visitas
da, priorizando los rando algunos reque- consideran la opor- vamente en instancias
requerimientos de rimientos, caracters- tunidad y pertinencia de consulta, toma de
los adultos, conse- ticas y necesidades para abordar los decisiones y realicen
cuentemente las colectivas, en las que aprendizajes de ma- modificaciones en la
acciones y activi- contempla ocasional- nera integral, la orga- organizacin de la jor-
dades se disponen mente las particulari- nizacin de la jornada nada, con el propsito
sin considerar las dades de cada nio responde a las carac- de proponer y actuar
necesidades e y nia, lo que impide tersticas, necesida- en plena libertad.
intereses de apren- que acten en plena des, requerimientos e
dizajes de nios y libertad. intereses individuales
nias, lo que impi- y colectivos para
de que acten en que los nios y nias
plena libertad. conozcan y acten en
plena libertad.
N 1
N 2
N 3
N 4

Criterio N 4: Desarrolla proyectos, acciones y estrategias educativas con una perspectiva ecolgi-
ca, orientados a generar ambientes saludables en beneficio del bienestar integral de nios y nias
y su entorno.
Fecha:
Observacin N 1
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 2
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 3
Dilogo: Acuerdos:

Rbrica de desempeo
Desempeo del que-

Desempeo del
quehacer educativo
con algunos desafos
cretar.
des educativas.
Implementa oca- Implementa en al- Implementa proyectos Implementa proyectos

sionalmente accio- gunos proyectos, que contemplan accio- que contemplan ac-
nes y estrategias acciones y estrategias nes y estrategias que ciones y estrategias
educativas de que permiten ocasio- generan ambientes innovadoras que
manera aislada, nalmente promover saludables con una incorporan a la comu-
Visitas
para promover am- ambientes saludables, perspectiva ecolgica, nidad para generar
bientes saludables, con una perspectiva favoreciendo que pro- ambientes saludables
tampoco considera ecolgica; sin embar- gresivamente, nios con una perspectiva
una perspectiva go, su implementa- y nias, reconozcan y ecolgica, que brinde
ecolgica, es decir, cin, otorga parcial- manifiesten aquellas herramientas para
la interdependencia mente oportunidades situaciones que les que nios y nias,
del nio, nia y su que nios y nias permiten sentirse bien reconozcan , exijan y
entorno, dificultan- reconozcan aquellas integralmente. promuevan aquellas
do la oportunidad situaciones que fa- situaciones que les
que nios y nias vorecen su bienestar permiten sentirse bien
reconozcan aque- integral. integralmente ellos y
llas situaciones que los otros, en armona
favorecen su bien- con el medio.
estar integral.
N 1
N 2
N 3
N 4
Dominio B: creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje

Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido ms amplio, es decir, al ambiente y
clima que genera el equipo pedaggico, en el cual tienen lugar los procesos de aprendizaje. Se des-
taca el carcter de las interacciones que ocurren en el aula, puesto que los aprendizajes son favore-
cidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptacin, equidad y respeto entre las personas y
cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento. Tambin contribuye
en este sentido la creacin de espacios educativos organizados y enriquecidos.
Criterio N 1: Gestiona el desarrollo de interacciones positivas, afectivas y de confianza, en ambien-

tes de respeto y buen trato, potenciando una comunicacin que permita la resolucin de conflictos
y el desarrollo de ciudadana.
Fecha:
Observacin N 1
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 2
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 3
Dilogo: Acuerdos:

Rbrica de desempeo
Desempeo del que-

Desempeo del
quehacer educativo
con algunos desafos
cretar.
des educativas.
El ambiente que ge- El ambiente que ge- Gestiona un ambiente Gestiona un am-
nera es poco afecti- nera es afectivo, pero afectivo, motivador y biente de buen trato,
vo y motivador. Las sin otorgar oportuni- estable. Incentiva la afectivo, motivador
reglas y normas de dad para que nios autorregulacin de y estable, que des-
trabajo son deter- y nias reflexionen nios y nias por lo pierta el inters y la
minadas desde los y establezcan reglas que, en convivencia curiosidad para crear
Visitas
adultos sin conside- pertinentes al desa- se establecen en e inventar. Fomenta

rar la participacin rrollo de ciudadana. consenso las reglas la autorregulacin de
de nios y nias, Fomenta la convi- y normas de trabajo nios y nias para
impidiendo que de- vencia estableciendo para resolver con- que en convivencia y
sarrollen procesos reglas y normas de flictos y desarrollar en consenso se asu-
de autorregulacin. trabajo desde los ciudadana. Insta al man reglas y normas
De igual manera adultos, permitiendo dilogo respetuoso, de trabajo que permi-
los conflictos se desde esta perspec- promoviendo la parti- tan la resolucin de
resuelven desde los tiva la resolucin de cipacin y la colabo- conflictos y el desa-
adultos y/o sin pro- conflictos, interfiriendo racin entre los nios, rrollo de ciudadana.
mover instancias de procesos de auto- nias y los adultos. Promueve el dilogo
dilogo. rregulacin. Insta al y la participacin, el
dilogo respetuoso respeto y la libertad
desde las prioridades individual y colectiva,
del adulto. independiente de la
cultura, condicin
social, de gnero,
discapacidad u otras.
N 1
N 2
N 3
N 4
Dominio B: creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje

Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido ms amplio, es decir, al ambiente y
clima que genera el equipo pedaggico, en el cual tienen lugar los procesos de aprendizaje. Se des-
taca el carcter de las interacciones que ocurren en el aula, puesto que los aprendizajes son favore-
cidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptacin, equidad y respeto entre las personas y
cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento. Tambin contribuye
en este sentido la creacin de espacios educativos organizados y enriquecidos.
Criterio N 2: Genera ambientes de aprendizajes seguros, intencionados y estticos, orientados al

despliegue de las diversas inteligencias, particularidades, caractersticas y protagonismo de cada
nio.
Fecha:
Observacin N 1
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 2
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 3
Dilogo: Acuerdos:

Rbrica de desempeo
Desempeo del que-

Desempeo del
quehacer educativo
quehacer educati- hacer educativo con con desafos de con-
con algunos desafos
vo con altos desa- desafos en procesos tinuidad y proyeccin
fos por concretar. de perfeccionar. hacia otras comunida-
cretar.
des educativas.
Genera un espa- Genera un espacio Genera un espacio Genera un espacio

cio educativo que educativo que puede educativo intenciona- educativo esttica-
dificulta la explo- flexibilizar en algunas do pedaggicamente, mente armnico,
racin, el juego experiencias para que que favorece la explo- intencionado peda-
y la creatividad. nios y nias desa- racin, la creatividad, ggicamente, seguro,
La organizacin rrollen amplia e inte- el juego y el encuentro organizado por nios
Visitas
del espacio y los gralmente el inters con otros. La orga- nias, insta a la ex-
recursos estn por explorar, jugar y nizacin del espacio ploracin, a la crea-
dispuestos sin un crear. La organizacin seguro y los recursos tividad, al juego y al
propsito educa- del espacio y/o los estn seleccionados encuentro con otros.
tivo definido, que recursos disponibles, para resguardar varia- La organizacin del
otorgue experien- se seleccionan, pero das experiencias de espacio y los recursos
cias educativas, sin dar respuesta a la aprendizaje, que res- estn seleccionados
pero sin considerar diversidad, seguridad pondan a la diversidad para resguardar ex-
la diversidad y/o y protagonismo de y al protagonismo de periencias de apren-
la seguridad, lo nios y nias. nios y nias. dizaje variadas, que
que obstaculiza la permitan responder a
seleccin y el cam- la diversidad asegu-
bio de escenarios rndole protagonismo
pedaggicos, que a cada nio y nia.
permitan el prota-
gonismo de nios
y nias.
N 1
N 2
N 3
N 4
Dominio C: responsabilidades profesionales

Los elementos que componen este dominio estn asociados a las responsabilidades profesionales
y ticas de los equipos pedaggicos acorde a su rol social. Se espera que los equipos pedaggicos
reflexionen sistemtica y metdicamente sobre su prctica para mejorarla, contribuyendo a garan-
tizar una educacin de calidad para todos los nios y nias. El compromiso del equipo pedaggico
implica, comprender el ritmo de aprendizaje de los nios, formar parte constructiva del entorno
educativo, compartir y aprender de los integrantes del equipo y con ellos, relacionarse con las fa-
milias y los otros miembros de la comunidad, sentirse un aprendiz permanente y desempear su
rol en el primer nivel de educacin.
Criterio N 1: Ejerce un liderazgo democrtico y transformacional generando sinergia al interior del

equipo y comunidad educativa instalando los sentidos y valores compartidos de la educacin que
promueve la JUNJI.
Fecha:
Observacin N 1
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 2
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 3
Dilogo: Acuerdos:

Rbrica de desempeo
Desempeo del que-

Desempeo del
quehacer educativo
con algunos desafos
cretar.
des educativas.
Se ejerce un li- Se ejerce un lideraz- Ejerce un liderazgo Ejerce un liderazgo
derazgo que es go que mantiene la compartido y asumido compartido y asumi-
confuso, sin brindar responsabilidad de la por los integrantes do por los diferentes
oportunidades para toma de decisiones, del equipo, genera integrantes del equipo
que los integrantes que inicia, dirige y espacios que promue- educativo, impulsa,
del equipo den su controla la gestin ven la participacin produce y consolida
opinin en relacin educativa. Los espa- activa y se considera cambios sociales y/u
a los aspectos re- cios de reflexin per- la opinin para la organizacionales,
ferentes a su que- miten ocasionalmente toma de decisiones. resguarda espacios
hacer y a los del a partir de la decisin Se reflexiona acerca de escucha y dilogo,
centro educativo. del lder, que el equipo de los aspectos ne- con apertura a con-
Visitas
Las instancias de entregue su opinin cesarios de mejorar, siderar las diferentes

reunin, se remi- en relacin a su en relacin a su perspectivas. Se
ten a entregar y quehacer y a los del quehacer y a los del conversan oportuna-
recibir informacin, centro educativo. De- centro educativo, en mente los aspectos
asignar tareas sin termina los aspectos un clima de respeto, necesarios de mejo-
consenso y como necesarios de reflexio- confianza, compromi- rar en relacin a su
consecuencia el nar, ocasionalmente so y responsabilidad quehacer y a los del
compromiso no es no se resguarda un profesional. Los centro educativo, en
compartido se dis- clima de respeto, espacios de reflexin un clima de respeto,
torsionan los senti- compromiso y respon- con el equipo logran confianza, compromi-
dos y valores edu- sabilidad profesional, definir y concretar una so y responsabilidad
cativos del centro y genera una visin visin compartida de profesional. Genera
de la institucin. impuesta de los valo- los sentidos, valores y espacios de reflexin
res y responsabilidad responsabilidad edu- con el equipo y la
educativa del centro y cativa del centro y de comunidad educativa,
de la institucin. la institucin. logrando fortalecer
una visin compartida
de los sentidos, valo-
res y responsabilidad
educativa del centro y
de la institucin.
N 1
N 2
N 3
N 4

Criterio N 2: Gestiona procesos de reflexin y generacin de conocimientos desarrollando comu-

nidades de aprendizaje, valorando los fondos de conocimientos de los equipos, el trabajo colabo-
rativo y compromiso con la educacin infantil pblica de calidad.
Fecha:
Observacin N 1
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 2
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 3
Dilogo: Acuerdos:

Rbrica de desempeo
Desempeo del que-

Desempeo del
quehacer educativo
con algunos desafos
cretar.
des educativas.
Participa en ins- Participa instancias Gestiona en instan- Gestiona en instan-

tancias de aprende aprendizaje de la cias de aprendizaje de cias de aprendizaje de
dizaje de la unidad unidad educativa y la unidad educativa y la unidad educativa y
educativa y de de aula, los procesos de aula, procesos de de aula, procesos de
aula, cuando se le de reflexin se rea- reflexin que abordan reflexin que valoran
solicita aporta des- lizan, considerando las experiencias de la las experiencias de la
de su experiencia. escasamente la prc- prctica pedaggica y prctica pedaggica
Visitas
Considera mnima- tica pedaggica y los consideran elementos y los elementos te-
mente los aportes elementos tericos tericos para aportar ricos incrementando
y actualizaciones para aportar al saber a la construccin la construccin co-
entregadas por las de la comunidad de colectiva de saberes. lectiva de saberes,
comunidades de aprendizaje. Ocasio- Aplica lo aprendido, a extendiendo su co-
aprendizaje para la nalmente las reflexio- partir de la reflexin, nocimiento a otros
mejora de la prcti- nes realizadas en para resolver situacio- centros educativos.
ca educativa. las comunidades de nes de inters de la Aplica lo aprendido
aprendizaje son utili- comunidad educativa, colectivamente a
zadas para resolver de manera colabora- partir la reflexin, para
situaciones de inters tiva y comprometida resolver situaciones
del centro y del aula, con el proceso de de inters de la comu-
como consecuencia la mejora de la prctica nidad educativa, de
mayora de las veces educativa. manera colaborativa,
no se logra colabo- innovadora, creativa,
racin y compromiso y comprometida con
efectivo con el pro- el proceso de transfor-
ceso de mejora de la macin y mejora de la
prctica educativa. prctica educativa.
N 1
N 2
N 3
N 4

Criterio N 3: Desarrolla procesos evaluativos en forma permanente y sistemtica, observando,

registrando, analizando, emitiendo juicios y tomando decisiones respecto al proceso pedaggico y
de la gestin educativa.
Fecha:
Observacin N 1
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 2
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 3
Dilogo: Acuerdos:

Rbrica de desempeo
Desempeo del que-

Desempeo del
quehacer educativo
con algunos desafos
cretar.
des educativas.
El equipo educativo El equipo educativo El equipo educativo El equipo educativo

realiza de manera realiza observacio- realiza observacio- realiza observacio-
espordica obser- nes y registros con nes y registros que nes y registros que
vaciones y registros algunos propsitos permiten evaluar los permiten de manera
sin un propsito definidos, cuando procesos, de manera permanente y siste-
claro y definido, lo se le solicita, lo que permanente y sis- mtica, evaluar los
que dificulta el an- permiten parcialmente temtica, utilizando procesos pedaggicos
lisis y decisiones evaluar los procesos, los resultados de la y de gestin educativa
Visitas
que comprometen afectando el anlisis, evaluacin como un de manera integral y

el proceso educati- los juicios y toma de aporte vlido a los coherente, utilizando
vo y su mejora. En decisiones de manera aprendizajes de nios los resultados de la
el proceso evaluati- efectiva que aportan y nias, realizando evaluacin como pro-
vo participa slo el al proceso educativo ajustes necesarios ducto del anlisis y
equipo educativo. y a su mejora. Parti- que contribuyen a la reflexin que realiza,
cipan en el proceso toma de decisiones siendo un optimizador
evaluativo algunos mejorando el proceso de los aprendizajes de
actores; equipo edu- educativo y la gestin nios y nias. Realiza
cativo, nios y nias del centro. Todos los ajustes necesarios
y/o familias y comu- actores participan del para la toma de deci-
nidad. proceso evaluativo: siones que favorece
nios, nias, familia y la mejora continua del
comunidad y equipo proceso educativo. La
educativo. evaluacin se realiza
con todos los actores
involucrados en el pro-
ceso educativo, con el
protagonismo de nios
y nias.
N 1
N 2
N 3
N 4

Criterio N 4: Gestiona la participacin de la familia y comunidad en la planificacin, ejecucin y

evaluacin de los procesos educativos, generando una comunicacin efectiva constante que pro-
picia el trabajo conjunto.
Fecha:
Observacin N 1
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 2
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 3
Dilogo: Acuerdos:

Rbrica de desempeo
Desempeo del que-

Desempeo del
quehacer educativo
con algunos desafos
cretar.
des educativas.
El equipo educativo El equipo educativo El equipo educativo El equipo educativo y

gestiona instancias gestiona instancias gestiona la participa- la familia participan de
de participacin de participacin en cin de la familia y de manera conjunta, en
en que la familia que la familia colabo- la comunidad en un un ambiente de inte-
slo colabora y es ra y en ocasiones es ambiente de interac- raccin y de retroali-
informada acerca consultada respecto cin y de retroalimen- mentacin, en la toma
Visitas
del proceso educa- del proceso educativo tacin, incorporndola de decisiones respec-
tivo de sus hijos e de sus hijos e hijas. activamente en la to de la planificacin,
hijas, a partir de los La comunicacin planificacin, ejecu- ejecucin y evaluacin
requerimientos del con las familias es cin y evaluacin del del proceso educativo.
centro educativo. recproca, slo en proceso educativo. Se Generan proyectos in-
ocasiones responde a generan instancias de novadores que involu-
los requerimientos de dilogo y reflexin que cran al centro, a otros
la familia respecto de fortalecen acciones, actores y organismos
las actividades que el que relevan el rol de de la comunidad. , Se
centro desarrolla y de la familia, valorando generan instancias de
los aprendizajes de sus aportes en los dilogo y reflexin que
nios y nias. aprendizajes de sus favorece la proyeccin
hijos e hijas. de acciones conjuntas,
que relevan el rol de la
familia, valorando sus
aportes en los apren-
dizajes de sus hijos e
hijas.
N 1
N 2
N 3
N 4

Criterio N 5: Realiza acciones pertinentes para mantener y mejorar los ndices de matrcula, asis-
tencia, en funcin de la capacidad del centro.
Fecha:
Observacin N 1
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 2
Dilogo: Acuerdos:
Fecha:
Observacin N 3
Dilogo: Acuerdos:

Rbrica de desempeo
Desempeo del que-

Desempeo del
quehacer educativo
con algunos desafos
cretar.
des educativas.
El equipo educativo El equipo educativo El equipo educativo El equipo educativo

realiza acciones de implementa algunas implementa estrate- implementa con la
difusin sin perti- estrategias y acciones gias y acciones perti- familia y la comuni-
nencia, dirigidas de difusin, destina- nentes y continuas de dad el desarrollo de
a la familia y a la das a comunicar a las difusin, destinadas nuevas estrategias y
comunidad, acerca familias y la comuni- a comunicar a las acciones de difusin
del servicio educa- dad, los beneficios y familias y la comuni- pertinentes, acerca
tivo que ofrece el las oportunidades de dad, los beneficios y de los beneficios y
Visitas
centro, slo cuando aprendizaje que le las oportunidades de las oportunidades

la institucin lo ofrece la Educacin aprendizaje que le de aprendizaje que
solicita, consecuen- Parvularia a sus hijos ofrece la Educacin ofrece la Educacin
temente las accio- e hijas, informando la Parvularia a sus hijos Parvularia y valorar
nes que se realizan importancia de asistir e hijas, informando la la importancia de
escasamente al jardn infantil, con el importancia de asistir asistir al jardn infantil.
logran mantener los propsito de mantener al jardn infantil, rea- Reflexiona acerca
ndices de matrcula y mejorar los ndices lizando seguimiento del seguimiento rea-
y/o asistencias en de matrcula y/o asis- a las acciones imple- lizado a las acciones
funcin de la capa- tencias en funcin mentadas, para apro- implementadas consi-
cidad del centro. de la capacidad del vechar eficientemente derando su impacto,
centro. los recursos disponi- para optimizar eficien-
bles que favorezcan temente los recursos
mantener y mejorar disponibles que permi-
los ndices de matr- tan favorecer, mante-
cula y/o asistencias ner y mejorar los ndi-
en funcin de la capaces de matrcula y/o
cidad del centro. asistencias en funcin
de la capacidad del
centro.
N 1
N 2
N 3
N 4
ANEXO 2
PLAN ANUAL REGIONAL DE SUPERVISIN

JUNTA NACIONAL DE JARDINES INFANTILES
El Plan Anual Regional de Supervisin se despliega como un documento institucional que permite
resguardar los acuerdos y compromisos concertados en la regin, constituidos a partir de los ante-
cedentes e informacin otorgada por el equipo tcnico en relacin a las particularidades de cada
unidad educativa y territorio. Con la misma importancia el Plan Anual rene acciones que permiten
dar cumplimiento a las orientaciones tcnicas y lineamientos institucionales.
El Plan Anual de Supervisin, rene programas de Administracin Directa, Jardines Infantiles Clsi-
cos, Alternativos de Atencin, Programas Educativos para la Familia y Jardines Infantiles Va Trans-
ferencia de Fondos.
1. Identificacin regional
Nombre de la regin:
Fecha de elaboracin:
Nombre del subdirector tcnico:
2. Antecedentes de la regin
Cantidad de las unidades educativas
Cantidad de
Programas Modalidad
unidades educativas
Jardn Infantil Clsico

Familiar
Laboral
Jardn Alternativo Estacional
de Atencin Comunidades Indgenas
PMI
CECI
Programa Educativo para la Modalidad Comunicacional

Familia CASH
Jardn Infantil Va Transferencia de Fondos (VTF)
TOTAL
Cantidad de los profesionales del equipo tcnico que dispone la regin
Profesionales Cantidad
Educadora de prvulos
Educadora diferencial
Trabajadora social
Nutricionista
Asesor intercultural
3. Antecedentes diagnstico
Sntesis que contextualiza los antecedentes e informacin de la regin y de los territorios antece-
dentes, poltico-institucionales, culturales, sociales, resultados del periodo anterior, necesidades y
requerimientos de las unidades educativas. Se incorporan las proyecciones y priorizacin de aspec-
tos y contenidos a supervisar durante del proceso.
4. Planificacin del proceso de supervisin
Objetivos generales y especficos que conducirn las acciones del proceso de supervisin en cohe-
rencia con lineamientos y orientaciones tcnicas del periodo y del Referente Curricular. Se consi-
dera en la planificacin el seguimiento al proceso de supervisin a partir de los criterios generales
definidos para asesorar y retroalimentar los equipos pedaggicos y procesos gestionados por la
unidad educativa.
Objetivos para para

Objetivos el proceso
el Contenidos Acciones Logros esperados
de supervisin
proceso de supervisin
Considera se realice en Referidos a aspectos de Seleccionadas Acuerdo a lo

funcin de las tres etapas la gestin educativa, tc- para concretar planificado.
del proceso. nica y pedaggica selec- lo proyectada
cionados y priorizados. durante el
proceso.
5. Proyeccin de supervisiones
Proyeccin de supervisiones a las unidades educativas en la regin, de acuerdo a antecedentes y

diagnstico.
Cantidad de visitas de supervi-

Unidades
Programas/Modalidades Territorio sin proyectadas para el perio-
educativas
do en las etapa de ejecucin
6. Organizacin y proyeccin
Organizacin y proyeccin de las reuniones de los equipos tcnicos territoriales para realizar el
anlisis y reflexin interdisciplinaria de los procesos supervisados en las unidades educativas.
7. Observaciones generales
ANEXO 3
INFORME DE AVANCE DEL PROCESO DE SUPERVISIN

Nombre de la regin:
2. Informa acerca de las acciones realizadas a la fecha en relacin a los objetivos planificados
para el periodo.
3. Informa acerca del seguimiento realizado a las unidades educativas en relacin a las acciones
de supervisin y asesora: visin general de los criterios definidos (fortalezas, debilidades).
4. Informa fortalezas y dificultades que se presentaron al realizar el seguimiento al proceso de

supervisin.
5. Sealar proyecciones, estrategias y desafos que permitan incorporar mejoras al proceso de

supervisin durante el periodo.
6. Observaciones
Firma
Subdirectora Tcnica
ANEXO 4
INFORME FINAL DEL PROCESO DE SUPERVISIN

Nombre de la regin:
2. Informa resultados obtenidos en relacin a los objetivos de la planificacin anual regional de

supervisin.
3. Informa y realiza apreciaciones sobre resultados del seguimiento a las acciones de supervisin
y asesora realizadas en relacin a los criterios definidos para el proceso.
4. Seala resultados y apreciaciones de fortalezas y dificultades que se presentaron en las etapas

de planificacin, ejecucin y seguimiento del proceso de supervisin.
5. Proyecciones, estrategias y desafos que permitan incorporar mejoras al proceso de supervi-

sin.
6. Observaciones
Firma
Subdirectora Tcnica
Este libro fue editado y diseado por
Ediciones de la Junji y se termin de
imprimir en noviembre de 2014
en los talleres de Maval Impresores.
Se utiliz la familia tipogrfica Cabin

tanto para ttulos como para textos. En el
interior se utiliz papel bond de 106 grs.,
impreso a 2 tintas, y para las tapas, papel
couch de 300 grs. impresa a 4 tintas.
Director editorial: Marcelo Mendoza

Editora: Rosario Ferrer
Diseador: Fernando Hermosilla
Productora: Pilar Araya
Ediciones de la JUNJI es fruto de la conviccin de la Junta Nacional de Jardines Infantiles por

generar conocimiento, creatividad e innovacin en educacin e infancia y promover nuevos
canales de aprendizaje y debate constructivo.
Junta Nacional
de Jardines
Infantiles
Ministerio de Educacin

Politica de Supervision

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Poltica de

Elaborada por el Departamento Tcnico-Pedaggico

Edicin: Marcelo Mendoza y Rosario Ferrer

Diseo y diagramacin: Fernando Hermosilla

Ilustracin de portada: Felipe Medel, 4 aos,

Primera edicin: noviembre de 2014

Junta Nacional de Jardines Infantiles

Impreso en Chile, por Maval Impresores

3. OBJETIVO, FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES 19

Periodos del proceso de supervisin 21

Documento de registro del proceso de supervisin 27

La educacin es un derecho individual y social fundamental. Esta evidencia, recogida

Desire Lpez de Maturana Luna

No obstante, los programas educativos necesitan de otros apoyos de la gestin tcnica

A partir de las premisas fundamentales de las Bases Curriculares de la Educacin Parvula-

El Referente Curricular asume la educacin inclusiva como un enfoque de calidad que

EDUCACIN INCLUSIVA PARA LA CONSTRUCCIN DE SOCIEDADES MS

La supervisin en JUNJI se sustenta en la premisa de apoyar a las comunidades educa-

Una supervisin sustentada en la educacin inclusiva permite:

l crear ambientes de trabajo que potencien el anlisis, la reflexin y la retroalimentacin

l mirar crticamente la realidad y tomar decisiones de manera colaborativa y constructiva.

EQUIDAD EN LAS OPORTUNIDADES E IGUALDAD DE LOGROS

La JUNJI en su Referente Curricular asume un compromiso de equidad en las oportunida-

debe promover el desarrollo de las competencias en los equipos de trabajo, el mejora-

El propsito de la igualdad, solo es posible de alcanzar si se asegura el principio de equi-

En la medida que los procesos de supervisin se intencionen de esta forma, se generarn

El Referente Curricular plantea la flexibilidad como un principio que permite desarrollar

El principio de flexibilidad en la supervisin significa observar la realidad educativa como nica

Asimismo, a la educadora de prvulos pedaggica y a la tcnica en Educacin Parvularia

En este sentido, es importante que los supervisores y supervisoras:

l fortalezcan el sentido de la responsabilidad pblica que implica el cargo que ocupa

l motiven la generacin de proyectos educativos y planes generales fundamentados por

l resguarden de manera especial el carcter participativo de los mencionados proyectos

l se adecuen a las caractersticas de los diferentes programas educativos que se desarro-

l tengan apertura a la implementacin de diferentes modalidades o propuestas pedag-

LA URGENCIA DEL ENFOQUE DE DERECHOS

l La educacin sobre los derechos humanos, que incluye facilitar el conocimiento y la

Declaracin de Naciones Unidas sobre educacin y formacin en materia de derechos humanos,

A/RES/66/137,16 de febrero 2012.

Para la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) la supervisin constituye un proceso de

El proceso de supervisin se sustenta en la existencia de un espacio de interaccin entre per-

En este contexto cobra importancia la conformacin de equipos tcnicos territoriales de ca-

gramas de administracin directa, el proceso de supervisin debe recoger y vincularse estre-

En los jardines infantiles va transferencia de fondos la supervisin debe relacionarse y vincu-

Asimismo, la supervisin constituye un proceso coherente y complementario con el Modelo

CARACTERSTICAS DE LA SUPERVISIN EN JUNJI

Visualiza la unidad educativa como un complejo unitario, perteneciente a una

Proceso sostenido y permanente en el tiempo, que articula coherentemente un

OBJETIVO DEL PROCESO DE SUPERVISIN

Contribuir al mejoramiento de la gestin educativa integral y a la calidad de los procesos

FUNCIONES DEL PROCESO DE SUPERVISIN

Si bien la supervisin educativa cumple distintas funciones, la Junta Nacional de Jardines

Estas funciones se desplegarn tanto en los programas educativos de administracin di-

Funcin de asesora. En el contexto de optimizar procesos y resultados, busca entregar

l fortalecer sus potencialidades, competencias y oportunidades.

Funcin de vinculacin. Es la articulacin que establecen los supervisores con la comuni-

l fortalecer y complementar el trabajo en redes que desarrolla la comunidad educativa.

l conocer el nivel de desarrollo de los distintos procesos de mejora que ha impulsado

l evaluar y retroalimentar los procesos planificados por las comunidades educativas

RESPONSABILIDADES DEL PROCESO DE SUPERVISIN

La prctica de supervisin compromete a actores de diversos niveles institucionales,

Nivel Nacional. Corresponde a los profesionales del Departamento Tcnico Pe-

Nivel Regional. Corresponde a los Directores Regionales velar por el cumpli-

Subdirector Tcnico. Como lder tcnico en la regin, debe planificar, coordinar,