Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
IDEAL,
SCOPURI, OBIECTIVE
239
proiectate. Prin coninutul su, scopul subordoneaz o gam de
obiective i vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale
determinate. Dup Dan Potolea, scopurile reprezint rezultate ce se
ateapt s se realizeze n diferite niveluri i tipuri de colarizare.
Obiectivele educaiei reprezint categoria de finaliti
pedagogice microstructurale, cu grad mai mare de concretee, care
asigur orientarea activitii la nivelul procesului de nvmnt. Ele
anticipeaz transformrile ce urmeaz a se produce n cadrul unui
demers de predare-nvare-evaluare. Sistemul de referin este n
acest caz personalitatea elevului pus n relaie cu diferite coninuturi
educaionale (sau discipline de nvmnt). Obiectivele sunt definite,
de obicei, la nivelul programelor colare (obiective-cadru i obiective
de referin), apoi prin operaionalizarea realizat de ctre fiecare
educator (obiective concrete, operaionale).
Obiectivele pedagogice ndeplinesc mai multe funcii:
funcia de orientare valoric a procesului de
nvmnt; coninutul oricrui obiectiv avnd o
dimensiune valoric rezultat din concepia despre
societate, cunoatere, om;
funcia evaluativ obiectivele servind ca drept
criterii n evaluarea rezultatelor la nvtur ale
elevilor;
funcia de reglare a procesului de nvmnt
metodele, strategiile, coninuturile, modalitile de
evaluare fiind selectate de ctre educator astfel nct s
conduc la realizarea obiectivelor propuse.
funcia de anticipare a rezultatelor colare
obiectivele prefigureaz rezultatele ateptate la finele
unei secvene educaionale.
240
ntre aceste categorii de finaliti exist o strns
interdependen; pe de o parte, idealul educaional determin
scopurile i obiectivele, pe de alt parte, acestea concretizeaz pe
diverse planuri/niveluri prescripiile generale ale idealului. Aceast
interdependen poate fi reprezentat grafic astfel:
SOCIETATE
IDEAL SOCIAL
IDEAL EDUCAIONAL
SCOPURI EDUCAIONALE
OBIECTIVE EDUCAIONALE
Fig.1. Relaia dintre componentele finalitii aciunii educaionale
241
La nivelul practicii educaionale, utilizm sintagma de
sarcin didactic pentru a desemna un anumit cuantum de
cunotine, deprinderi, capaciti care urmeaz a fi dobndite de elev
n conformitate cu anumite obiective pedagogice specifice i
concrete. Sorin Cristea (1998) surprinde relevana sarcinii didactice
din perspectiva profesorului (probat prin strategiile de predare-
nvare-evaluare utilizate pentru realizarea obiectivelor) i din
perspectiva elevului (probat de adecvarea cerinelor cu posibilitile
maxime de nvare i de (auto)evaluare continua a rezultatelor,
definite ca progres colar).
242
A. Obiective generale care indic domeniile i tipurile de
schimbri educative ce sunt n concordan cu scopurile i finalitile
nvmntului la nivel de sistem i instituional (primar, gimnazial,
liceal). Au nc un caracter global, general dar presupun o
generalitate specific, fiind delimitate cu mai mult precizie pentru
a avea inciden direct asupra demersului predrii-nvrii-
evalurii. Formularea i ordonarea lor s-a realizat n cadrul a dou
modele reprezentative:
modelul morfologic se bazeaz pe concepia psihologic
despre inteligen ca structur de operaii mentale implicate n
rezolvarea de probleme i obinerea performanelor colare;
modelul clasificrii ierarhice, iniiat de B. S. Bloom, are
dou dimensiuni: una de coninut i alta de difereniere i
ordonare. Combinarea lor a condus la elaborarea de taxonomii
sau clasificri ierarhice a obiectivelor generale. Ele sunt
specializate pe domenii de coninut (cognitiv, afectiv i
psihomotor), n cadrul fiecrui domeniu fiind precizat
ordonarea ierarhic a obiectivelor(vezi fig. 2) n funcie de
gradul de complexitate a operaiilor, capacitilor psihice
implicate n realizarea lor.
6.Evaluare
Reacie complex 5. Sinteza Caracterizare
Automatism 4. Analiza Organizare
Reacie dirijat 3. Aplicarea Valorizare
Dispoziie 2. nelegerea Reacie
Percepere 1.Asimilarea Receptare
cunotinelor
Domeniul Domeniul cognitiv Domeniul afectiv
psihomotor(Simpson) (Bloom) (Krathwohl)
Fig. 2. Taxonomia obiectivelor pedagogice
243
componente pn la automatizarea actelor i aplicarea eficient a
deprinderii n contexte diferite.
B. Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor
niveluri, trepte, discipline, forme de nvmnt i de instruire
(Cristea, S., 1998, p. 327). Ele acioneaz la nivelul a trei coordonate
principale implicate n activitatea de proiectare a procesului de
nvmnt:
coordonata transversal obiective specifice educaiei
intelectuale, morale, fizice, estetice, tehnologice;
coordonata vertical obiective specifice nvmntului
precolar, primar, secundar;
coordonata orizontal obiective specifice fiecrei
discipline de nvmnt sau grupe de discipline proiectate
intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.
Reforma curricular care se desfoar n nvmntul
romnesc introduce alte dou categorii de obiective: obiective-cadru
i obiective de referin, iar pentru clasele X-XII/XIII competene
generale i competene specifice.
Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate i
complexitate i aparin fiecrei discipline de nvmnt, fiind
realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu. De exemplu,
obiectivele-cadru pentru matematic, clasa a III-a sunt formulate
astfel:
Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii;
Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare
de probleme;
Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica prin/n
limbajul matematic;
Dezvoltarea motivaiei, interesului pentru studiul i aplicarea
matematicii n contexte variate.
Obiectivele de referin reprezint ansamblul de obiective
specifice stabilite pentru fiecare din obiectivele-cadru. Ele vizeaz
nivelul pe care ar trebui s-l ating o anumit capacitate sau volumul
de cunotine al fiecrui elev ( ce se ateapt ca elevul s tie i s tie
s fac). Sunt elaborate pentru clas, pentru fiecare obiectiv-cadru,
fiind nsoite de exemple de activiti de nvare. De pild,
programele colare pentru clasele a X-a a XII-a sunt organizate ntr-
o structur care s permit centrarea pe competenele ce urmeaz a fi
formate/dezvoltate la elevi i n acelai timp s asigure corelarea
coninuturilor nvrii cu aceste competene.
Competenele sunt definite ca ansambluri structurate de
cunotine i deprinderi dobndite prin activitatea de nvare.
244
Competenele permit subiecilor s identifice i s rezolve probleme
caracteristice unui anumit domeniu n contexte diverse.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se
formeaz pe durata nvmntului liceal, avnd un grad ridicat de
complexitate. De exemplu, la Limba i literatura romn: 1.
Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea i
producerea mesajelor n diferite situaii de comunicare; 2. Folosirea
instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor texte
literare i non-literare; 3. Argumentarea n scris sau oral a propriilor
opinii asupra unui text literar sau non-literar.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se
formeaz pe durata unui an colar; ele sunt deduse din competenele
generale, fiind etape n dobndirea acestora. De exemplu: 1. folosirea
unor registre stilistice diferite n funcie de situaia de nvare; 2.
redactarea unor texte funcionale n diferite contexte de comunicare
.a
C. Obiectivele operaionale au un caracter concret, fiind
realizabile n situaii specifice de nvare, n cadrul leciilor sau n
afara lor. Ele au dou dimensiuni:
de coninut (informaia, problema ce constituie obiectul
nvrii; de exemplu, substantivul, verbul, etc. );
de form, operaional care indic sarcina concret de
nvare (de exemplu, s enumere, s defineasc, s analizeze, etc.).
Pentru a fi corect formulate, obiectivele operaionale trebuie
s respecte urmtoarele condiii:
de coninut:
orice obiectiv operaional trebuie s specifice att
coninutul, ct i sarcina de nvare;
sarcina de nvare s fie ct mai variat, diversificat;
sarcina de nvare s fie accesibil elevilor.
de form:
obiectivele operaionale trebuie s descrie schimbrile
ateptate n structura mental sau comportamental a elevului
n urma procesului i nu activitatea educatorului;
schimbrile ateptate s fie indicate prin termeni
concrei, pentru a fi observabile, msurabile, la finele situaiei
de predare de predare-nvare;
fiecare obiectiv s conin o singur sarcin de
nvare;
formularea lor s se fac n mod economicos,
eliminndu-se expresiile redundante;
245
s indice i criteriile pe baza crora se admite c
elevul a atins performana ateptat.
246
sau psiho-motori (s realizeze aciuni simple, complexe; s identifice
obiecte, componente, etc.) i atitudinali (s enumere consecinele
probabile ale unei aciuni, s manifeste anumite conduite n relaiile
interpersonale,etc.). S-a propus, de asemenea, asocierea fiecrei
categorii taxonomice (a obiectivelor generale i specifice) cu
anumite formule de aciune indicatoare de comportamente.
Structurile propuse valorific interpretrile existente n literatura de
specialitate evideniind corelaia funcional existent ntre
competena vizat i performanele de nvare posibile n cadrul
celor trei modele de operaionalizare a obiectivelor pedagogice
concrete, de ordin cognitiv, afectiv, psiho-motor (vezi Landsheere,
G.&V.; 1979, pp. 82-85, pp. 133-134, pp.182-188). Modelele
rezultate evideniaz ponderea formativ a sarcinilor de instruire
realizate la diferite niveluri de performan orientate spre atingerea
anumitor competene.
R. F. Mager a propus o tehnic de elaborare a obiectivelor
operaionale bazat pe considerarea performanelor sub forma
comportamentelor finale, observabile i msurabile obinute la
sfritul fiecrei etape de predare-nvare. Astfel, orice obiectiv
operaional include un singur comportament final caracterizat prin
trei indicatori:
identificarea i specificarea comportamentului final al
elevului / studentului, observabil pn la sfritul activitii
didactice;
stabilirea condiiilor de nvare interne (capacitile
elevului) i externe (coninuturile minime, medii i maxime,
timpul necesar pentru ndeplinirea sarcinilor didactice
propuse);
definirea criteriilor de reuit acceptabil, n termeni de
produse ale nvrii, exprimate: calitativ prin competene
de nvare ce pot fi evaluate pn la sfritul activitii
didactice i n perspectiva evoluiei elevului; cantitativ, prin
performane de nvare, evaluabile pn la sfritul
activitii didactice n raport de: proporia rspunsurilor
corecte, a regulilor i principiilor aplicate adecvat, gradul de
validare a rspunsului acceptat, gradul de deviere a
rspunsului n raport cu soluia standard, timpul limit
acceptat.
Dup Landsheere, n operaionalizarea obiectivelor trebuie
respectai cinci parametri:
cine produce comportamentul dorit;
ce comportament observabil;
247
care va fi produsul;
n ce condiii;
pe temeiul cror criterii considerm produsul satisfctor.
ntrebarea care se pune este cea referitoare la posibilitatea
traducerii n expresii comportamentale a transformrilor ce se produc
n procesul nvrii. Nu toate aceste transformri pot fi obiectivate;
alturi de comportamente observabile exist i efecte profunde ale
nvrii ce iau forma unor capaciti mentale care nu pot fi reduse la
comportamente izolate. Astfel, dup unii autori (R. Kibler) exist un
gen de obiective greu msurabile cum ar fi cele din domeniul
rezolvrii problemelor, al creativitii, afectivitii, atitudinilor i al
valorilor. De aceea, ntr-o lecie pot fi realizate anumite obiective
educaionale definite n termeni de performan, urmrindu-se
totodat i realizarea unor obiective de referin mai generale care
sunt specifice mai multor lecii. n aceast variant, se utilizeaz
drept criteriu al operaionalitii unui obiectiv competena sau
capacitatea intelectual.
Competena este considerat acea capacitate intelectual,
care dispune de posibiliti multiple de transfer sau de aplicabilitate
n operarea cu coninuturi diverse. Competena se realizeaz n
intervale mai lungi de timp; de exemplu, capacitatea de a selecta, de
a analiza, sintetiza date, relaii; capacitatea de a nva, aciona,
judeca, etc. La rndul su, fiecare capacitate se bazeaz pe anumite
operaii mentale, uneori lundu-se ca referin procesele psihice
(percepie, gndire, memorie, imaginaie) i operaiile specifice
fiecrui proces psihic privite n mod genetic (J. Piaget, J. S. Bruner).
Alteori, se delimiteaz obiectivele specifice ale unui obiect de
nvmnt n relaie cu coninuturile corespunztoare, la fiecare
lecie se precizeaz rezultatele pe care trebuie s le obin un elev.
Avantajul obiectivelor axate pe competen este c accentueaz
caracterul formativ al nvmntului, iar dezavantajul const n
reducerea operaionalitii. Cele dou criterii- al performanei i al
competenei- trebuie considerate ca fiind complementare (vezi relaia
dintre obiectivele-cadru i cele de referin, dintre obiectivele
specifice i cele operaionale definite n termeni de performan sau
de comportamente finale).
Aplicaii:
Analizai cele trei dimensiuni ale idealului educaional
romnesc formulat n Legea nvmntului.
248
Lund n considerare componentele procesului de nvmnt
precizai relaiile dintre obiective coninuturi metodologie
didactic evaluare. Demonstrai pe o secven didactic concret
interdependena dintre ele.
Prezentai modelul operaionalizrii obiectivelor propus de
pedagogul Mager. Dai cinci exemple de obiective exprimate
operaional, relevante pentru domeniul dumneavoastr de activitate.
Bibliografie selectiv
249