Como salvar a educao (e o sujeito) pela literatura
Como salvar a educao (e o sujeito)
pela literatura: sobre Philippe Meirieu
e Jorge Larrosa
Flvio Henrique Albert Brayner
Universidade Federal do Pernambuco, Programa de Ps-Graduao em Educao
Numerosos artigos lanados nestes dez ltimos
anos em revistas especializadas em educao nos Es-
tados Unidos, na Frana e no Brasil, assim como
vrios livros, do mostra de um interesse crescente
dos educadores por uma aproximao entre literatu-
ra e educao. No se trata mais de procurar na lite-
ratura nacional ou estrangeira, clssica ou contem-
pornea, temas escolares ou pedaggicos tratados
de forma romanesca, que descrevem os pontos de
vista dos escritores sobre a escola de seu tempo, as
(des)venturas da experincia escolar dos autores, a
denncia do tradicionalismo, do autoritarismo e da
doutrinao dos sistemas pedaggicos de uma certa
poca a partir da produo literria. Trata-se, antes,
de uma produo pedaggica que procura nos tex-
tos ficcionais os instrumentos de reflexo que pos-
sam ou ajudar a formao dos futuros educadores,
ou estabelecer uma forma de dilogo silencioso ca-
paz de proporcionar uma espcie de autoconstruo
de si (perdo pelo pleonasmo) a partir de diferentes
perspectivas permitidas pela substncia literria: uma
singularizao no interior de um mundo plural, uma
capacidade de escolha, de julgamento e de deciso a
Revista Brasileira de Educao
partir de um ponto de vista descentrado que a litera-
tura poderia fornecer.
Nanine Charbonnel, professora da Universidade
de Strasbourg, por exemplo, sustenta que o texto lite-
rrio deveria fazer parte integrante de um estudo do
pensamento pedaggico. A hora ainda no chegou em
que um tal estudo se imporia em nossos cursos de
educao, mas ela chegar (Charbonnel, 1991, p.
112).1 A autora de As aventuras da metfora no est
s na empresa de adoo do texto ficcional na forma-
o educacional. Philippe Meirieu, por exemplo, con-
sidera que a literatura pode nos permitir apreender a
experincia singular de toda empresa educativa [...]
criar uma disposio de esprito apto a estabelecer
escolhas em um universo marcado pela pluralidade
das experincias e dos dados (Meirieu, 1999, p. 12).
De uma maneira geral, diria que esse interesse
recente pela literatura por parte de tantos educadores
assinala uma espcie de cansao: nas ltimas trs ou
1
Todos os ttulos e citaes de originais em lngua estran-
geira so tradues livres.
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quatro dcadas, a discusso pedaggica foi marcada,
seja por um sociologismo que tentava demonstrar o
enraizamento social (e de classe) de toda prtica edu-
cativa ou a influncia decisiva do meio social de ori-
gem sobre a performance escolar dos alunos, seja por
um psicologismo que, baseado excessivamente sobre
a aprendizagem, transformava a sala de aula em labo-
ratrio de aquisio e de desenvolvimento cognitivo.
Em reao a um discurso essencialmente cientfico
que dava o tom do logos pedaggico, v-se, agora, a
emergncia de um humanismo que toma a forma es-
pecial, no de uma educao esttica (a la Schiller),
mas de uma nova relao entre literatura e educao.
Nesse novo entusiasmo produzido por uma pos-
svel aliana entre literatura e educao, pode-se en-
contrar, no entanto, orientaes diferentes: a primeira,
que chamarei de pedagogizao da literatura, reto-
ma, de uma certa forma, a tradio do Bildungsroman,
ampliando-a e at mesmo ultrapassando-a em sua for-
ma e em seu contedo, mas desejando, na prtica, re-
sultados semelhantes: uma construo de si por meio
de uma viagem acompanhada e refletida cujo fim
uma elevao pessoal que a educao e a instruo
no podem proporcionar. Nessa primeira orientao
enquadro o professor da Universidade de Lyon II,
Philippe Meirieu. A segunda orientao, de inspira-
o claramente nietzscheana, procura uma soluo que
chamarei de literaturizao da pedagogia. Se no pri-
meiro caso a literatura fornece os elementos para um
dilogo interior atravs da experincia de outros ho-
mens (ficcionais ou no), no segundo as ambies so
mais amplas: fazer da educao uma reescrita de si,
em que o ato educativo exercido sobre si mesmo
(como uma espcie de auto-subjetivao) se confun-
de com a escrita ficcional, na qual a vida e a literatura
se interpenetram e tomam a forma de uma esttica da
existncia. Nessa segunda orientao insiro o pro-
fessor da Universidade de Barcelona, Jorge Larrosa.
Em seu trabalho sobre literatura e educao, quer
dizer, sobre o papel que a literatura pode fazer na for-
mao do educador, Meirieu assinala, desde o incio
do livro, as deficincias das chamadas cincias da edu-
cao:
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Flvio Henrique Albert Brayner
S existe cincia do geral; as cincias da educao
esto condenadas a trabalhar sobre vastos conjuntos, a ten-
tar estabelecer regras gerais, tanto sobre o plano das apren-
dizagens cognitivas como sobre os das condies psicol-
gicas ou sociolgicas do sucesso escolar. Elas esto em
busca de invariantes e de correlaes, recolhem-se pruden-
temente nas descries e nas anlises dos discursos ou das
experincias j realizadas e de quem elas se esforam para
tomar uma certa distncia. Saudvel precauo cientfica,
mas que distancia, inevitavelmente, as tenses vivas que
animam os homens. (Meirieu, 1999, p. 11)
Tenses vivas que uma cincia da educao
que procura invariantes no pode obter e cujo ponto
de Arquimedes o dilogo (interior e entre subjetivi-
dades diferentes) proporcionado pela literatura em um
processo de autoconstruo que lembra a longa via-
gem do Bildungsroman e sua busca de universalida-
de, como se pode observar em algumas passagens do
prefcio do livro em questo:
[...] como todos os ofcios humanos, o ofcio da educao
[...] no redutvel ao conjunto das competncias para
exerc-lo. Educar supe uma arte de fazer. E mais adian-
te, nos seus vazios, o texto literrio permite ao leitor
falar de si mesmo, dialogar com outros homens, em um
movimento que j uma forma de universalidade, qual
deve chegar toda educao que no se limite a fabricar
algo. (idem, p. 18)
Verso contempornea do Bildungsroman? Es-
tratgia humanista para escapar do logos pedaggico
dominante? Sada romntica de uma situao marca-
da pelo princpio da performance e da utilidade? So-
luo decadentista ou novo continente que se abre
educao depois da enorme suspeita (ps-moderna)
lanada contra o discurso cientfico?
Temo que o desejo legtimo, alis de recorrer
literatura como veculo de formao seja bem mais
complexo do que nos deixam crer as nobres inten-
es de certos educadores. O que , finalmente, que
se esconde por trs desse desejo de apelar para a
literatura como meio de formao?
Maio /Jun /Jul /Ago 2005 No 29
Como salvar a educao (e o sujeito) pela literatura
A pedagogizao da literatura em Philippe
Meirieu: a tenso entre Kultur e Zivilisation
Em primeiro lugar, a velha distino alem entre
Kultur e Zivilisation parece-me, neste debate, decisi-
va. Em seguida, creio que seja necessrio levar em
conta certos propsitos da esttica da recepo (Hans
Robert Jauss) para tratar a relao entre o texto
ficcional e o leitor, um tema que estimo gravemente
ausente das tentativas de aproximar a literatura da
formao do educador. Philippe Meirieu ser, neste
primeiro momento, meu interlocutor privilegiado.
Digamos, para abreviar, que a tradio romnti-
ca alem, erigindo-se contra o racionalismo das Lu-
zes e o classicismo normativista burgus, produziu
dois conceitos para designar, de um lado, o mundo
espiritual dos valores substantivos (Kultur) e, de ou-
tro, um universo material dominado pelo clculo, o
lucro, a produo de mercadorias que o capitalismo
havia instaurado (Zivilisation). A arte (e a cultura em
geral) estava situada em uma esfera que permitia ao
homem, apesar da dominao do mundo industrial, o
vo do esprito: uma capacidade de deslocar-se do
mundo da facticidade para elevar-se alm do univer-
so da utilidade e dos valores de troca.
Mas, em que os conceitos de Kultur e de
Zivilisation (Hauser, 1951) interessam a um debate
sobre o pedaggico (e utilizao da literatura na for-
mao)? Na medida, creio eu, em que eles permitem
distinguir duas formas de uso social da Razo (e, por-
tanto, de uma razo pedaggica), a saber: uma razo
de tipo substantiva, capaz de pensar fins e valores
sociais de nossas decises, e uma razo de natureza
instrumental, performtica e finalista. Se aceitarmos
o pessimismo weberiano que concebe a modernidade
como progresso contnuo de uma Zwerkrationalitt,
um processo de desencantamento do mundo; se, no
domnio pedaggico, somos hoje seduzidos ou cons-
trangidos por discursos que privilegiam a integrao
cidad, a empregabilidade, a flexibilidade ante da educao, sua absoro pela facticidade do pre-
as novas tecnologias e a insero no mercado; se a
pesquisa pedaggica est em vias de tomar um cami-
nho que a leva a acentuar a aprendizagem a partir de
Revista Brasileira de Educao
formas de cognio mais ou menos controlveis; se,
em outros termos, o discurso pedaggico est aderin-
do s formas instrumentais da razo, de ser absorvido
pelo domnio da Zivilisation, pode-se ento compreen-
der a inteno de incorporar a literatura na formao
do educador: ela esae esforo to nobre quanto ro-
mntico de recusa de um logos pedaggico de pers-
pectiva claramente performativa e instrumental, tanto
quanto uma tentativa de reencantamento do discur-
so pedaggico por meio da reabilitao do ideal da
formao (Bildung), enquanto auto-subjetivao
que escapa, em parte, s possibilidades de controle
exterior, j que a narrao literria
[...] no diz tudo, em seus interstcios e suas ambigidades,
ela autoriza o leitor a falar dele mesmo, e at em evocar
pudicamente a parte mais secreta dele mesmo. Mas ela diz,
de qualquer forma, suficientemente para resistir captura
total pelo nosso imaginrio e nos reassociar a outros seres
humanos, em um movimento de objetivao que esboa uma
forma de universalidade. (Meirieu, 1999, p. 16, grifos do
original)
Algumas passagens do livro de Meirieu revelam o
estado de esprito de um autor que recusa que o peda-
ggico caia deliberadamente ou ingenuamente nas ma-
lhas de uma ordem dominada pela razo instrumental:
Que tristeza ver a escola abandonar progressivamen-
te todo trabalho sobre o simblico e procurar desesperada-
mente a justificativa de suas aes nos usos sociais imedia-
tos dos saberes que ela ensina. [...] a formao dos educa-
dores, como a educao das crianas, no tem nada a ver
com um processo de fabricao, cujo sucesso seria garanti-
do antecipadamente. (idem, p. 131-132)
Em resumo, o programa de aliana entre a litera-
tura e a educao proposto por Meirieu parece-me a
tentativa de resistir unidimensionalidade (Marcuse)
sente e de preservar, assim, as possibilidades da Kultur.
No entanto, nesse caso poderamos levantar uma ques-
to de sabor, digamos, adorniano: uma literatura sub-
65

metida s injunes do mercado pode ajudar a refletir
sobre o papel de uma educao cada vez mais depen-
dente dos apelos desse mesmo mercado?
Minha opinio que o discurso (pouco) crtico
sobre o carter mercantil da arte (no caso, da literatu-
ra) no considera que mesmo os produtos da inds-
tria cultural constituem mercadorias sui generis:
apenas parcialmente que a necessidade esttica pode
ser manipulada, porque a produo e a reproduo da
arte, na sociedade industrial, no chega jamais a de-
terminar a forma da recepo: esta no um consu-
mo passivo, mas uma atividade esttica dependente
de aprovao ou de recusa, e, por essa razo, em gran-
de parte no submetida ao clculo mercantil.
Acontece, no entanto, que esse argumento, no lu-
gar de vir em socorro dos proponentes de uma peda-
gogizao da literatura, abre um novo problema apa-
rentemente negligenciado: a relao entre o leitor do
texto ficcional, particularmente aquele que se encon-
tra em formao (para se tornar educador), e uma re-
cepo tambm particular da literatura que pretende
contribuir para essa formao. Aqui observo ao me-
nos em Meirieu a ausncia de uma teoria da recep-
o que possa dar conta dessa situao particular. No
fim das contas, h uma enorme diferena entre o sim-
ples leitor de um texto ficcional e o leitor que quero
formar a partir do texto literrio para exercer uma fu-
tura atividade profissional (pedaggica).
O problema da recepo
Consideremos, de incio, o fato de que entre o
texto literrio e o leitor no existe espao vazio que
possa ser preenchido pelas possibilidades interpre-
tativas individuais. Entre os dois se interpe um con-
junto de expectativas, de um lado e de outro, defini-
das por um horizonte cultural e histrico, uma
estratgia miditica, um meio social que valoriza (ou
no) certas leituras, um investimento simblico reali-
zado pelo consumidor de obras literrias etc. Imagi-
nemos, em seguida, que entre o texto literrio e o lei-
tor se interponha um leitor, e que esse leitor
naturalmente proponha sua prpria leitura e sua pr-
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Flvio Henrique Albert Brayner
pria interpretao (no caso, pedaggica) do texto
ficcional. Estaramos em uma situao em que no
apenas transformaramos nossos estudantes em leito-
res de segundo grau (indiretos), mas na qual a ope-
rao de leitura seria dirigida, na seleo das obras e
na maneira de trat-la. Em razo dessa dupla consi-
derao, estou convencido que a relao entre litera-
tura e educao, quer dizer, da literatura na formao
do educador, tem necessidade de ser tratada no inte-
rior de uma esttica da recepo.
Retomemos uma frase de Meirieu que condensa,
de uma certa maneira, sua teoria da recepo dos
textos literrios com vista formativa:
Sua eficcia formadora , no entanto, ligada distn-
cia que eles entretm com o leitor: muito prximos a ele,
correm o risco de suscitar processos de identificao que tor-
naro difcil a distncia crtica. Muito exticos, eles correm
o risco de serem rejeitados, considerados como radicalmente
estranhos aos problemas encontrados quotidianamente, e para
concluir sua teoria: porque s existe formao se um con-
flito sociocognitivo entra em jogo. (Meirieu, 1999, p. 17)
Essa posio coincide com a de Wolfgang Iser,
para quem a funo social dada ao texto literrio a
de questionar o saber a priori do leitor e assim for-
lo a um dilogo interior (Iser, 1979). No entanto, na
concepo de Iser, o texto literrio per si que reali-
za essa tarefa, e no um leitor interposto. E um leitor,
no caso de Meirieu, muito especial!
Especial na medida em que ele realiza uma lei-
tura pedagogizante do texto literrio, abandonando,
por exemplo, a dimenso do prazer esttico. Para
Meirieu, a obra ficcional surge como uma funo-meio:
permitir aos outros o crescer com as experincias re-
latadas por alguns autores escolhidos (e isso a despeito
do fato de que essas experincias no so tratadas pelos
autores como pertencendo ordem do crescer).2
2
O que pode implicar um caso de sobreinterpretao
(Umberto Eco), situao em que se ultrapassa os limites interpre-
tativos impostos pela prpria materialidade do texto.
Maio /Jun /Jul /Ago 2005 No 29
Como salvar a educao (e o sujeito) pela literatura
A palavra pedaggica, associada s obras lite-
rrias, parece constituir uma etiqueta pouco honorvel
(para os autores, claro!), e poucos escritores aceita-
riam classificar seus trabalhos como pedaggicos.
A literatura algo que se anuncia como radicalmente
produtora de uma realidade e de uma subjetividade
que no tm outro modo de existncia a no ser o es-
tritamente literrio. o que Larrosa chama de radi-
cal impossibilidade de subordinao da literatura. O
que significa que o carter pedaggico de uma obra
de fico essencialmente um efeito de leitura, uma
vez que toda narrativa literria, toda obra de fico,
pode ser lida a partir do pressuposto de que ela con-
tm um ensinamento, mesmo se isso est longe de es-
gotar todas as suas dimenses (Larrosa, 2000, p. 45).
A pedagogicidade de um texto depende, em suma,
das condies de leitura: o pedaggico deve ser pro-
curado, antes de qualquer coisa, no... pedaggico, e s
secundariamente na literatura. O problema surge quan-
do a um efeito de leitura especial (pedagogizante) se
associa a escrita do formador que oferece ao leitor (ele
tambm especial) uma grade de leitura determinada,
uma interpretao j estruturada que subordina a obra
e o leitor. Doravante, no se trata mais de um leitor
aberto e desconhecido, mas um leitor orientado na sua
leitura, dirigido na sua modalidade de recepo.
No caso da literatura, o problema ainda mais
complexo porque leituras administradas, j lidas,
j interpretadas, alimentam o quadro contraditrio (e
moderno!) de uma comunicao intersubjetiva colo-
nizada por aes de natureza finalista. E, alm disso,
no poderamos estar mais prximos, mesmo que seja
num segundo grau, do Bildungsroman, em que
estamos lidando com uma autotransformao: a do
autor e dos seus estudantes. Romantismo e instru-
mentalismo aliam-se numa estranha receita emanci-
patria!
Em um outro registro, e com o objetivo de esta-
belecer as relaes entre o texto ficcional e o leitor a
partir de um perfil de recepo j orientado pelo perfil
do texto, Karlheinz Stierle (1979), em seu ensaio Que
significa a recepo de textos ficcionais?, opera uma
distino que considero importante nesse debate: a
Revista Brasileira de Educao
distino entre recepo pragmtica e recepo
ficcional. Para esse autor, parece indispensvel ultra-
passar a idia de uma recepo puramente material e
baseada na facticidade do texto, para sublinhar o per-
fil da recepo: a questo da especificidade da re-
cepo , antes de tudo, a questo da especificidade
de sua construo (Stierle, 1979, p. 136). No lugar
de tomar o texto como uma constante que produz
uma vasta gama de recepes, ele procura revelar a
constncia no outro plo, de maneira a obter as con-
dies de melhor descrever a interao texto-leitor.
Da sua distino entre recepo pragmtica e recep-
o ficcional, cada uma correspondendo a um texto
da mesma ordem (texto pragmtico e texto ficcional).
O texto pragmtico aquele que apresenta um estado
de fato, quer dizer, uma interpretao que oferece um
modo de orientao quanto situao dada, interpre-
tao chamada de elementar porque o texto prope
se tornar um trampolim para a ao. O texto pragm-
tico deve ser programado para que seu leitor possa
receb-lo de acordo com um esquema de ao pre-
viamente conhecido tanto pelo autor quanto pelo lei-
tor, que participam, ambos, do mesmo saber social.
Em resumo, ambos, de uma certa maneira, prevem
seus respectivos papis: o produtor sabe o que espe-
ra dele o receptor e este sabe o que aquele deve lhe
oferecer.3 Nesse sentido, escreve Stierle, visando o
campo da ao, o texto pragmtico se orienta para
um alm dele mesmo (Stierle, 1979, p. 112).
No campo ficcional (texto e recepo), muda-se
de direo, porque no se pode afirmar que a fico
3
O texto (e a recepo) pragmtico coloca, assim, fora de
propsito toda tentativa de produzir, no leitor, um conflito
sociocognitivo, fundamental na teoria da recepo de Meirieu.
Intervindo entre o leitor e a obra com uma interpretao pedag-
gica, Meirieu no somente prepara seu leitor em vista de uma
recepo determinada (sobretudo o leitor que no tem acesso
obra original), mas ele j sabe a quem se dirige. O leitor, por sua
vez, alimenta igualmente as expectativas de uma recepo peda-
ggica do texto.
67

remete ao campo da ao. Como diz ainda Stierle,
os textos ficcionais so, no sentido prprio do ter-
mo, textos de fico somente quando se pode contar
com a possibilidade de um desvio (do que oferecido
pelo texto), desvio, na verdade, no submetido cor-
reo, mas somente interpretvel ou criticvel (idem,
p. 114-115), que permite uma nova manipulao, seja
dos conceitos, seja das experincias, deixando ao lei-
tor as oportunidades de experincia no previstas pela
recepo pragmtica.
Se a distino esboada vlida, ento o livro de
Meirieu, que se coloca na interposio entre o leitor
eventual (seus estudantes) e a obra (o leitor que fala
de si e de suas leituras e nos d uma interpretao
pedagogizante), termina por transformar uma recep-
o ficcional em recepo pragmtica, situao no
prevista no ensaio de Stierle. Transformada em fun-
o-meio com vistas ao crescer, o texto literrio sai
de sua rbita ficcional para ser absorvido por um uni-
verso instrumental, situao que termina por esvaziar
o potencial de Kultur compreendido na obra de arte.
Um efeito perverso absolutamente indesejvel, se le-
varmos a srio as pretenses do nosso autor.
Estetizao da pedagogia em Jorge Larrosa:
a tenso entre sociedade administrada
e estilstica de si
E, curiosamente, desde que entramos numa era
ps-metafsica, tudo parece ter se transformado em
fico. Se, como deseja Lyotard, a ps-modernidade
define-se por uma incredulidade em relao s meta-
narrativas totalizadoras, essa suspeita parece ter pro-
duzido um efeito inesperado: um retorno ao todo-nar-
rativo!
Paul Ricoeur dizia em Temps et rcit que
[...] nossa prpria existncia no pode ser separada do modo
pelo qual ns podemos nos narrar. contando nossas hist-
rias que nos damos uma identidade. [...] E no h muita
diferena se essas histrias so verdadeiras ou falsas: tanto
a fico quanto a histria verificvel so construes iden-
titrias. (Ricoeur, 1985, p. 213).
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Flvio Henrique Albert Brayner
Michel Foucault (1977), em uma entrevista
Quinzaine Littraire, afirmava:
Eu me dou conta de que s escrevi fices. Eu no
quero dizer que esteja faltando com a verdade. Parece-me
que existe a possibilidade de fazer funcionar a fico na
verdade; de induzir efeitos de verdade com um discurso
ficcional e de faz-lo de tal maneira que o discurso de ver-
dade suscite, fabrique qualquer coisa que no existe ain-
da, que ficcione.
O prprio Meirieu (1999) termina seu livro com
a frase: Cada um v bem que o pedaggico se situa
resolutamente no interior da fico.
verdade que a narrao, especialmente a nar-
rao romanesca, abrindo a possibilidade de que no-
vos narradores retomem e reinterpretem os eventos,
em uma histria sem fim, em uma obra aberta, con-
duz ao paraso imaginrio dos indivduos. o terri-
trio onde ningum possuidor da verdade, nem Anna
nem Karenina, mas onde todos tm o direito de ser
compreendidos (Kundera, 1989, p. 192). Mas da a
supor que tudo fico, que toda poltica da verda-
de no passa de um esquecimento daquilo que foi
originalmente uma metfora (que uma vez esquecida
tornou-se verdade) me parece um exagero, uma apli-
cao desmesurada do perspectivismo nietzscheano,
sobre um fundo de intenes democrticas. E exa-
tamente da que parte a literaturizao da pedagogia
de Larrosa (Larrosa, 2000, p. 56).
Em Leitura e metamorfose, nosso autor constri
uma interpretao sensvel e inteligente do poema de
Rilke O Leitor (Der Leser), no qual o ncleo da
anlise se situa em uma certa idia de leitura; a rela-
o entre o presente do texto e o ausente, entre o dito
e o no dito, entre o escrito e o alm do escrito: a
leitura se colocaria justamente em um modo onde o
presente assinala o ausente, o sentido se situa alm
do escrito (Larrosa, 2000, p. 110). Trata-se, como
em Meirieu, de uma leitura que deve modificar o lei-
tor, na qual este deve se fazer indiferente ao primeiro
ser (o mundo administrado), subtrado de sua ori-
gem e arrancado ao que pode lhe confortar.
Maio /Jun /Jul /Ago 2005 No 29
Como salvar a educao (e o sujeito) pela literatura
Mundo administrado!4 Nesse ponto o professor
da Universidade de Barcelona aproxima-se, ainda uma
vez, das posies de Meirieu. No no sentido de que
a literatura deve promover o vo do esprito para
alm das injunes do presente, mas no sentido de
que uma educao estritamente associada s exign-
cias do mercado, da performance, da competncia tc-
nica, apenas fabricao. Se ontem tnhamos ne-
cessidade de libertar os homens das iluses e das
sombras, da ideologia e da conscincia ingnua,
hoje necessrio livr-lo da sociedade administra-
da. E como faz-lo? Curiosamente, no mais pela
filosofia ou por uma ao poltica transformadora,
mas por uma ao sobre si mesmo, uma auto-interpe-
lao proporcionada pela literatura. Com a literatura
podemos, finalmente, dispor de um novo instrumen-
to soteriolgico, menos ambicioso, talvez, mas tam-
bm menos ofensivo que a razo e a poltica.
Ns que contemplvamos o leitor, pertencamos ao
mundo administrado: ns estvamos seguros de nossa iden-
tidade, ns sabamos quem ns ramos; [...] para nos tor-
narmos o que ns somos, para dominar o tempo e cont-lo,
para saber o que so as coisas, para manipul-las segundo
nossa vontade, ns recorramos s horas de curso, aos es-
paos e ao tempo que o mundo administrado e interpretado
acionou para nos converter naquilo que somos e para fazer
de ns os habitantes securizados do primeiro mundo (o mun-
do administrado). (Larrosa, 2000, p. 115)
No se poderia ser mais claro: trata-se de denun-
ciar o carter normalizador, doutrinrio, disciplinar e
disciplinador do logos pedaggico, de suas injunes
moralizadoras, progressistas e otimistas, o que, pes-
soalmente, considero perfeitamente aceitvel numa
poca que no quer (ou no pode) mais alimentar cer-
tas iluses de uma pedagogia Aufklrer. O problema
que o ataque ao discurso pedaggico utiliza a mes-
ma ordem de discurso (analtico, proposicional, sal-
4
A expresso vem de Adorno e Horkheimer, e fez fortuna
nas pginas de Marcuse (sociedade administrada).
Revista Brasileira de Educao
vacionista) que fez da pedagogia um discurso, um
logos. Enfim, se, como queria Benjamin, sustentar
uma perspectiva revolucionria exige uma fuga da
esfera do progresso,5 tal como concebido pelas Lu-
zes, e, se criticar a esperana igualmente Aufklrer
da auto-emancipao do esprito e da autoconscincia
pela educao a maneira larrosiana de sustentar o
otimismo em uma possibilidade emancipatria (da so-
ciedade administrada), ento o que ns expulsamos
pela porta da frente, retorna pela de trs: continua-
mos progressistas e otimistas!
Pode-se encontrar a base da pedagogia profa-
na de Larrosa na clebre frase de Nietzsche que nos-
so autor no resiste em transcrever:
No entanto, o que a verdade? Uma multido em
movimento de metforas, metonmias, antropomorfismos;
em uma palavra, um conjunto de relaes humanas que,
elevadas, transpostas e enfeitadas poeticamente e retorica-
mente, aps um longo uso, o povo considera como slidas
e cannicas: as verdades so iluses que esquecemos, me-
tforas j utilizadas que perderam sua fora sensvel...
(Nietzsche apud Larrosa, 2000, p. 123)
Eis porque Larrosa no pode falar de projeto,
j que isso implicaria a aceitao do logos pedaggi-
co dominante, quer dizer, o estabelecimento de uma
relao patolgica com o saber (e no com a vida),
fazendo da pedagogia uma forma perversa e imperial
de relao com a verdade, o progresso, a ordem e a
disciplina.
A literatura participa, assim, na concepo de
Larrosa e na ausncia de um projeto de uma solu-
o pedaggica estetizante. A questo no mais a de
saber se a possibilidade de reinveno do sujeito a
partir de bases no-cognitivas realizvel no interior
de uma instituio (a discusso de Larrosa no passa
pela escola); essa discusso estaria, antes, situada nas
5
Cf. Teses sobre a filosofia da histria (So Paulo: tica,
1995), particularmente a anlise benjaminiana do quadro de Paul
Klee, Angelus Novus.
69

balizas daquilo que as vanguardas estticas realiza-
ram no incio do sculo que findou: uma reformula-
o radical da linguagem que possa redescrever o
sujeito fora dos vcios, das patologias e das perver-
ses de uma linguagem incapaz de admitir o
impensvel, o desviante, a recriao de si a partir de
uma poltica de renomeamento (uma espcie de
Buenda pedaggico, a dar nome a um mundo virgem
e primevo). Em resumo, nada de autonomia sem uma
mudana radical da linguagem pedaggica.
Se, ladeira acima, as idias de Larrosa vo pro-
curar inspirao em Nietzsche, ladeira abaixo elas se
juntam s de um outro nietzscheano: Michel Foucault.
Foucault (1984, p. 23): Eu fui levado a substi-
tuir uma histria dos sistemas de moral, que seria fei-
ta a partir de interdies, por uma histria das proble-
matizaes ticas a partir das prticas de si. Em O
cuidado de si, Foucault (1985) lembra o papel do so-
nho ertico (Artemidoro, Pseudo Luciano, Marco Au-
rlio) para mostrar como a moral se modifica em uma
converso a si, e como o modo de subjetivao trans-
forma-se com o estoicismo. Quer dizer, como a idia
de uma construo de si , ao mesmo tempo, perma-
nente e histrica, cada civilizao criando sua estti-
ca da existncia. O problema no mais o de desco-
brir o que somos, mas o de recusar o que fizeram
de ns. O projeto, por assim dizer, o de uma
estilstica de si, uma construo de sua prpria vida
como uma obra de arte. Esse exerccio seria, assim,
uma forma de nos assinalar as inumerveis maneiras
que temos de nos construir por meio de uma nova
formao do corpo, uma nova relao entre os ho-
mens, uma nova representao do prazer, uma nova
insero na cidade. Trata-se, num sentido no muito
preciso, de uma autopedagogia.
E, no entanto, no posso me impedir de ver nesse
tipo de exerccio qualquer coisa de decadente.6 Como
se as solues (existencialmente) estetizantes e alta-
mente individualistas surgissem sempre naqueles mo-
6
Eu no tomo a expresso em um sentido negativo ou pejo-
rativo, j que a decadncia tambm anunciadora de algo novo.
70
Flvio Henrique Albert Brayner
mentos em que ns no somos mais, mas tambm
no somos ainda: soluo que reflete um profundo
mal-estar e que nos torna vulnerveis seja aquisio
de eus postios, seja a um narcisismo patolgico,
mais voltado para o consumo de si que para a constru-
o subjetiva. Um mal-estar que, na verdade, se en-
contra na origem do dandismo, da bomia, do
anarquismo como estilo de vida. Em suma, do margi-
nal, em profundo desacordo com um mundo que no
o compreende, mas do qual ele gostaria de gozar to-
das as benesses, com um mnimo de compromisso.
Larrosa:
Somente o combate das palavras ainda no pronun-
ciadas contra as palavras j pronunciadas permite a ruptura
do horizonte dado, permite ao sujeito se inventar de outra
forma, que o eu seja um outro. [...] Somente assim pode-
se escapar, ainda que provisoriamente, da captura social da
subjetividade. (2000, p. 78)
Essa converso-a-si faz-se, segundo Larrosa, pela
leitura, sendo seu veculo a obra literria. A leitura
surge, assim, como o trabalho de autoconstruo sub-
jetiva no determinada pelas coisas ditas, um eu
que se forja na forma de uma viagem interior e exte-
rior como uma experincia esttica.
Um ponto central dessa experincia concerne
capacidade de estranhamento e de ad-mirao
(Thaumadzein): uma capacidade que muitos autores
j atriburam s crianas.
Na interpretao que Larrosa nos oferece de Rilke
(Elegias de Duyno e Sonetos a Orfeu), as crianas
jogam um papel essencial porque elas desconhecem
o passado e o futuro, justamente por seu
[...] incompleto pertencimento ao mundo interpretado. [...]
Os olhos desinteressados do leitor, batendo contra um mundo
No entanto, esse tipo de soluo esttica aparece sempre onde
no conseguimos resolver os conflitos sociais ou polticos nas
esferas que lhes so prprias. De qualquer modo, em sociedades
desiguais e hierrquicas como a nossa, ela se constitui numa solu-
o elitista e exclusivista.
Maio /Jun /Jul /Ago 2005 No 29
Como salvar a educao (e o sujeito) pela literatura
pleno e terminado seriam olhos que adquiriram qualquer
coisa do olhar pueril de uma criana. [...] Assim, com esse
olhar, viver o existente no mais distinguir, classificar e
ordenar o mundo interpretado e administrado, no mais
julgar nem qualificar coisas [...], mas deixar aparecer o exis-
tente em seu ser, em sua plenitude e sua distncia, quer
dizer, em sua verdade. (Larrosa, 2000, p. 69)
Se ontem era o olhar advertido e percuciente do
platonismo que permitia um acesso s coisas situadas
alm das aparncias, hoje o olhar ingnuo e parvo,
no contaminado por essa ortopedia visual proposta
pelas Luzes, que nos proporcionar a verdade. Ns
estamos, alm do mais, diante de uma concepo de
leitura que vai completamente de encontro quela
proposta por Meirieu: um sugere o crescer, o outro
um retorno (?) ao olhar pueril.
Pessoalmente, tenho algumas dificuldades em
aceitar essa fico projetada sobre uma infncia cujo
olhar permaneceria impermevel sociedade admi-
nistrada. Um autor que elabora um sofisticadssimo
programa proposicional, que sustenta uma tese so-
bre a recepo da obra potica e alimenta expectati-
vas futuras (se transformar pela leitura) (Larrosa, 2000,
p. 112), pode ser tudo, menos uma criana! Tem
mais: a sociedade administrada no qualquer coisa
que se situaria do outro lado, no exterior, produ-
zindo e formatando identidades por meio das tecno-
logias de subjetivao; enquanto deste lado se en-
contrariam aqueles que propem um novo logos
pedaggico, os portadores de uma super viso sobre
os mecanismos da subjetivao impostos pelo siste-
ma, dos quais no podemos nem mesmo suspeitar,
porque os instrumentos de que dispomos so justa-
mente aqueles fornecidos pela prpria ordem admi-
nistrada. Como, ento, o perceberamos? E por que
alguns detm as condies de recuo crtico e de
estranhamento que outros no possuem?
Para concluir...
Nas suas Conferncias sobre a psicanlise, Freud
afirmava que o leitor de romances
Revista Brasileira de Educao
[...] pode se dar abertamente s emoes normalmente
recalcadas, porque seu prazer tem como pressuposto a ilu-
so esttica, quer dizer, o alvio de sua dor pela segurana
de que, primeiro, trata-se de um outro que sofre e, em se-
guida, de que trata-se simplesmente de um jogo que no
pode causar nenhum dano nossa segurana pessoal. (Freud,
1976, p. 235)
Embora a catarse aristotlica no resuma toda a
relao entre a arte e seu consumidor, a frase freudiana
pode nos lembrar, muito oportunamente, que a obra
literria antes de tudo... obra literria, e que toda
recuperao pedagogizante dela no passa de uma
forma de controle de sua recepo, uma maneira de
administrar a fico.
Embora com olhares diferentes, Meirieu e
Larrosa pactuam da mesma crena no poder forma-
dor e regenerador da literatura, mesmo que divirjam
em pontos fundamentais: Meirieu prope leituras j
lidas, administradas, com fins precisos; Larrosa, a
recusa da recepo dirigida da obra ficcional. Ambos
esto em profundo desacordo com um mundo cuja
exigncia maior ata-se utilidade e performance.
No fundo, penso que reside em tudo isso um ataque
sistemtico contra a modernidade, que termina sem-
pre, aps algumas peripcias, em sua estrita identifi-
cao com a danada da razo instrumental, imper-
dovel traio das Luzes, causa de nosso mal-estar
profundo. H, no entanto, em nossos dois autores, a
inteno subterrnea de todo reformador educativo:
redescrever subjetividades! Resta saber se a literatu-
ra poder fornecer os predicados necessrios a essa
redescrio e, se assim fazendo, no estar se trans-
formando numa nova e ainda mais sofisticada tec-
nologia do eu.
FLVIO HENRIQUE ALBERT BRAYNER, doutor em edu-
cao pela Universidade de Paris V-Ren Descartes e com ps-
doutorado pela Universidade de Paris VIII-Saint-Denis, professor
no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Fede-
ral de Pernambuco. Atua tambm como matre de confrences invit
da Universit Paul Valry-Montpellier III. Publicaes mais impor-
tantes: Ensaios de crtica pedaggica (Campinas: Autores Associ-
71

ados, 1985); Littraturisation de la pdagogie et pdagogisation
de la littrature (Revue Franaise de Pdagogie, Paris: INRP, n
137, dcembre 2001, p. 27-35); Da criana cidad ao fim da infn-
cia (Revista Educao e Sociedade, Campinas, CEDES, n 76,
2001, p. 197-211); Pesquisa atual: Poltica e educao na obra de
Hannah Arendt. E-mail: flaviobrayner@hotmail.com
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Recebido em dezembro de 2004
Aprovado em abril de 2005
Maio /Jun /Jul /Ago 2005 No 29
Resumos/Abstracts

Flvio Henrique Albert Brayner

Como salvar a educao (e o sujeito) pela literatura: sobre Philippe Meirieu e Jorge Larrosa
A tentativa de aproximao entre literatura e educao est encontrando um nmero cada vez maior de adeptos. Isso parece in-
dicar a emergncia de um novo logos pedaggico que tenta, talvez, ultrapassar as fronteiras de reexo impostas pelas cincias
da educao. Algumas dessas tentativas, no entanto, apresentam certas (e compreensveis) limitaes, como a ausncia de uma
teoria da recepo dos textos ccionais, mas, em outros casos, demonstra a ambio de revolucionar o discurso pedaggico por
intermdio da literatura, na qual a prpria pedagogia se transforma em projeto de estetizao da existncia. Tomando Philippe
Meirieu e Jorge Larrosa como ilustraes das limitaes e da ambio revolucionria, respectivamente, o artigo procura mos-
trar como romantismo e nietzscheanismo tentam constituir um novo discurso que pretende, uma vez mais, nos salvar da socieda-
de administrada.
Palavras-chave: literatura; educao; estetizao da existncia; Philippe Meirieu; Jorge Larrosa.

How to save education (and the subject) using literature: on Philippe Meirieu and Jorge Larrosa
An increasing number of students are now attempting to bring literature and education closer together. This seems to indicate the
emergence of a new pedagogical logos, which attempts perhaps to overcome the frontiers of reection imposed by the so-called
sciences of education. Some of the approaches, however, not only display visible and understandable limitations, such as the
absence of a reception theory of ctional texts, but also demonstrate the ambition of revolutionising pedagogic discourse through
literature by transforming it into an aesthetics of existence project. Taking Philippe Meirieu and Jorge Larrosa as illustrations of
the limitations and revolutionary ambition respectively this paper seeks to show how Romanticism and Nietzscheism attempt
to build a new discourse, which aspires to save us, yet again, from the evils of the managed society.
Key-words: Literature; education; aesthetics of existence; Philippe Meirieu; Jorge Larrosa