Tema 1.

TEMARIO ANTIGUO EDUCACIN

PRIMARIA - 1
TEMA 1. 1

EDUCACIN PRIMARIA
CARACTERISTICAS BASICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS
SEIS A LOS DOCE AOS, ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES.
IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEANZA APRENDIZAJE.

INTRODUCCIN
Durante los aos que comprende la etapa de la Educacin Primaria 6 a 12 aos, se producen
cambios muy importantes en el desarrollo del nio.
El ambiente social aumenta enormemente. A consecuencia de la continua interaccin entre el nio
que est madurando rpidamente y su ambiente la personalidad del nio se vuelve ms rica y ms
compleja a convirtindose en un individuo singular.
Al comienzo de esta etapa tenemos un nio con una capacidad intelectual capaz de realizar tareas
como el aprendizaje de la lectura o la resolucin de sencillos problemas. Al finalizar la etapa
tenemos un preadolescente en el que se han producido transformaciones cognitivas que le van a
permitir enfrentarse a tareas intelectuales propias de un adulto.
Esta etapa comienza con la aparicin de las operaciones concretas y va a terminar con la aparicin
del pensamiento formal.
LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS DE EDUCACIN PRIMARIA
En la LOE la Educacin Primaria aparece tratada en los artculos 16 al 21 ambos inclusive, no los
voy a transcribir, sino hacer un comentario de ellos.
El articulo 16 delimita los cursos acadmicos que comprende, seis, desde los seis a los doce aos
de edad.
El articulo 17 seala las capacidades que la Educacin Primaria persigue desarrollar en los nios:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con
ellas, preparar para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar el pluralismo propio de una
sociedad democrtica.
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el
estudio as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad,
inters y creatividad en el aprendizaje.
c) Adquirir habilidades para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos
que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los
grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y la igualdad entre hombres y mujeres.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada el castellano y, si lo hubiere, el idioma cooficial de la
Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de lectura.
f) Adquirir, en una lengua extranjera, la competencia comunicativa bsica que les permita expresar
y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales
de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, y ser capaces de aplicarlos a las situaciones
de su vida cotidiana.
h) Conocer las caractersticas fundamentales de su medio fsico, social y cultural y las posibilidades
de accin en el mismo.
i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin.
j) Utilizar diferentes medios de representacin y expresin artstica.
k) Valorar la higiene y la salud de su propio cuerpo, y utilizar la educacin fsica y el deporte como
medios para favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar la naturaleza y el entorno, y adoptar modos de comportamiento que
favorezcan su cuidado.
El artculo 18 nos seala los tres ciclos que comprende Primaria, cada uno de dos cursos, y las
reas, siendo estas:
Conocimiento del medio natural, social y cultural.
Educacin artstica.
Educacin fsica.
Educacin para la ciudadana
Lengua castellana y lengua cooficial, si la hubiere.
Lengua extranjera.
Matemticas.
Artculo 19. Atencin a la diversidad.
En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin
individualizada, en la prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de
mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
Artculo 20. Evaluacin.
La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y global y tendr en
cuenta su progreso en el conjunto de las reas.
Los alumnos accedern al ciclo educativo siguiente siempre que hayan alcanzado los objetivos
correspondientes.
Artculo 21. Evaluacin general de diagnstico.
Al finalizar el segundo ciclo de la educacin primaria todos los centros realizarn una evaluacin de
diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluacin tendr
carcter formativo y orientador para los centros, para las familias y para el conjunto de la
comunidad educativa.
Las caractersticas generales de esta etapa de alguna forma ya han que dado esbozadas al realizar
el comentario de la LOE se puede aadir las siguientes notas.
La Educacin Primaria se encuentra entre la Educacin Infantil y la Educacin Secundaria. Es el
comienzo de la enseanza obligatoria. Se propone iniciar en unos casos, cuando no ha habido
escolarizacin previa, y proseguir en otros, la actuacin educativa sistemtica para favorecer el
desarrollo corporal, afectivo, social e intelectual de los nios, consolidando los aprendizajes
bsicos que les permitan abordar con seguridad y confianza los nuevos aprendizajes de la etapa
posterior. En este sentido se puede hablar de un carcter preparatorio de esta etapa para la
Educacin Secundaria.
Otra nota a destacar es la importancia que tiene el que se mantenga la colaboracin entre escuela
y familia, ya que esta sigue teniendo todava un enorme peso educativo.
Sealar tambin que en el primer ciclo de 6 a 8 aos se aborda el comienzo de la adquisicin de las
tcnicas instrumentales bsicas (lectura, escritura). En el segundo ciclo de 8 a 10 aos se persigue
el afianzamiento de dichas destrezas, la introduccin de tcnicas de trabajo y el desarrollo del
trabajo cooperativo. En el tercer ciclo se debe perfeccionar las destrezas y sistematizar las tcnicas
bsicas de trabajo.
DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES AMBITOS: COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y
SOCIALES
Antes de entrar propiamente en el desarrollo de este apartado del tema, considero conveniente
realizar las siguientes consideraciones con respecto al desarrollo:
-Tradicionalmente han existido dos posturas encontradas con respecto al desarrollo, por un lado
aquellos que consideraban que este tena una marcada influencia gentica y por otro aquellos que
defendan el componente ambiental de este; a lo sumo estas dos posturas contraras, entraban en
una polmica de averiguar que tanto por ciento corresponda a cada una. Hoy da se considera que
tanto los factores genticos como los ambientales estn relacionados y se trata de establecer esa
relacin.
-Tradicionalmente se ha entendido que al estudiar el desarrollo, este se divida en fases o estadios
(Piaget, Freud, Wallon, .......). Hoy da se sigue admitiendo an el trmino estadio o fases, pero con
matizaciones, se usa para describir un perfil general de desarrollo, susceptible de recibir influencias
del medio socio-cultural en el que se desenvuelve el sujeto.
-Tradicionalmente se ha dividido el ciclo vital humano en cuatro grandes perodos (infancia,
adolescencia adultez y senectud); asignando a cada uno de estos perodos un tpico; as con
relacin a la infancia se ha dicho: "juega un papel determinante en la evolucin de las personas, las
experiencias que en este perodo se producen, configuran todo el desarrollo posterior". Hoy en da
an reconociendo parte de verdad en esta afirmacin se piensa que lo realmente importante es
que las influencias recibidas sean estables, tengan continuidad a lo largo de los perodos.
Se puede concluir definiendo el desarrollo como la secuencia ordenada de cambios; siendo un
proceso por el que un ser, a travs de una serie de estados sucesivos, avanza y mejora en todos los
ordenes (fsico, intelectual, social y afectivo). Incluye, pues, tanto lo cualitativo como lo
cuantitativo; siendo el crecimiento y la maduracin componentes del desarrollo.
HURLOCK nos indica que el desarrollo sigue unas leyes, entre las que se pueden destacar:
-El patrn de desarrollo es secuenciado. Las conductas aparecen en orden (gateo, ponerse de
pie, .....).
-El desarrollo de las personas parte de unas caractersticas generales e inespecficas para llegar a la
especializacin de las mismas.
-El desarrollo es continuo desde el nacimiento a la muerte. Las conductas de un periodo influyen
en el siguiente. La adquisicin de cada una de ellas persiste a lo largo de la vida.
-El desarrollo no es uniforme para cada una de las reas (motriz, verbal, mental, .....)
-Existe una correlacin entre el desarrollo fsico y el mental.
Tambin se puede indicar que aunque los patrones de desarrollo son similares en todos los
individuos cada uno posee caractersticas y ritmos propios. Ello se debe a diferencias biolgicas y
genticas, diferencias socioculturales y econmicas.
AMBITO MOTOR
El desarrollo motor de un individuo es importante en dos sentidos:
-Por un lado es importante porque las habilidades que el desarrollo proporciona a un individuo le
van a garantizar la adopcin adecuada a su actividad humana.
-Por otro lado por la influencia que ejerce la educacin motriz en los dems aprendizajes
En estas edades se producen cambios cualitativos en aspectos bsicos ligados al movimiento:
agilidad, flexibilidad, precisin, equilibrio, fuerza muscular, resistencia y velocidad, que hacen a los
nios aptos para el aprendizaje y desarrollo de actividades motrices especficas.
El ser humano nace con una serie de capacidades motoras potenciales que ir desarrollando
durante todo el proceso de aprendizaje.
Entendemos por capacidades motoras todas las posibilidades de actos motores desde el ms
simple al ms complejo.
Componentes madurativos
A.- Desarrollo fsico:
Tras el nacimiento, el crecimiento es bastante rpido; en el tercer ao los aumentos son menores,
y a partir de aqu el crecimiento no cesa pero es ms lento hasta llegar a la pubertad, que para las
nias suele empezar a los 11 aos, y para los nios empieza entre los 12-13 aos.
B.- Control postural:
El dominio del control postural se hace a travs de un proceso que se ajusta dos leyes, ley cfalo-
caudal, que lleva un control progresivo de la cabeza a los pies, y la ley prximo distal, que se refiere
al hecho de que se controlan antes las partes que estn ms cerca del eje corporal que aquellas
que estn ms alejadas de dicho eje. Siguiendo este proceso lo ltimo que se controla son los
movimientos de los dedos, este control es lo que se denomina motricidad fina y se consigue
generalmente en los inicios de la educacin primaria.
Componentes relacionales
A.- El esquema corporal
Recibe el nombre de esquema corporal la imagen o representacin que cada uno tiene de su
cuerpo, sea en posicin esttica o en movimiento, gracias a ella se puede situar en el mundo que le
rodea. Esta imagen se elabora a partir de mltiples informaciones sensoriales de orden interno y
externo hasta los 12 aos. Y es en esta edad cuando la conciencia del propio cuerpo y del
movimiento con relacin al espacio y al tiempo se integran.
La estructuracindel esquema corporalse hace a lo largo de tres etapas: primerahasta los tres aos
descubrimiento del propio cuerpo, segundade los 3 a los 7 aos afinamiento de la percepcin, al
final de esta etapa, como resultado de las experiencias acumuladas, abandona definitivamente la
visin sincrtica, que no diferenciaba su cuerpo del mundo exterior; tercera entre los 8 y los 11
12 aos estructura su esquema corporal alcanzando la representacin mental de su cuerpo en
movimiento. Adquiere imagen global de la postura y percibe mejor los detalles de situacin
segmentara de las partes del cuerpo.
Las experiencias de la etapa anterior proporcionan la capacidad de distinguir el cuerpo con
relacin al entorno. Si antes era el propio cuerpo el punto de referencia orientativo, en esta etapa
hay posibilidad de salir de l y elegir otros puntos en el espacio y en el tiempo que sirvan de
referencia, lo cual supone adquisicin de estructuracin espacio-temporal.
Anlisis por grupos de edades
- 1 CICLO (6-8 aos)
Este perodo se encuentra en la fase que PIQ Y VAYER denomina "perodo de transicin". En l, el
desarrollo corporal del nio pasa del estado global y sincrtico al de la diferenciacin y anlisis. Las
caractersticas fundamentales sern:
> Forma su propia imagen corporal a travs de la interaccin YO-MUNDO DE LOS DEMS.
> Desarrolla las posibilidades de control postural.
> Consigue una independencia de los segmentos corporales.
> Llega a una afirmacin de la lateralidad.
> Organiza y estructura el espacio.
> " " " " " tiempo.
> Adquiere una independencia brazo-mano y una coordinacin y precisin culo-manual.
- 2 CICLO (8-9 aos)
Morfolgicamente se produce una evolucin proporcionada entre distintos segmentos corporales
tanto en longitud como grosor.
Alrededor de los 9 aos se alcanza la maduracin nerviosa. Los movimientos se hacen ms
armnicos, precisos y seguros.
El desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolucin.
El chico de estas edades alcanza un grado de equilibrio que le permite estructurar el espacio y el
tiempo y llegar a unos grados de rendimiento que le harn factible el control motor grueso, la
resistencia en esfuerzos de larga duracin.
- 3 CICLO (10-12 aos)
En algunos alumnos se manifiesta una consolidacin del equilibrio motor alcanzado y otros
comenzarn los procesos caractersticos de la adolescencia: cambios morfolgicos consecuencia de
la actividad hormonal. Todo esto hace que nos encontremos en la entrada de un cierto
desequilibrio que va a requerir la formacin de una nueva imagen corporal.
Sntesis de las adquisiciones
En suma a lo largo de la etapa que transcurre entre los seis y doce aos en el nivel motor se llegar
a:
> Conseguir posturas equilibradas y estables:
-Saltar con los pies juntos.
-Desplazarse sobre banco.
-Recoger y lanzar pelotas.
-Situarse correctamente en el espacio.
>Tomar conciencia del carcter global de su cuerpo y conocer y discriminar los segmentos
corporales.
>Organizar y estructurar el espacio.
-Situarse correctamente con relacin a personas y objetos.
-Rodar, botar, lanzar objetos con una y otra mano.
>Organizar y estructurar el tiempo.
-Correr ms deprisa y ms despacio.
-Seguir ritmos con palmas y pies.
DESARROLLO COGNITIVO
PIAGET Y SUS COLABORADORES han establecido cuatros estadios en el mbito del desarrollo de la
inteligencia: estadio sensorio-motor, estadio preoperacional, estadio de las operaciones concretas
y estadio de las operaciones formales.
Los estadios se caracterizan por los siguientes rasgos:
El orden de aparicin es el mismo para todos, puede variar sin embargo la edad en que se
presenten.
Los logros alcanzados en un estadio no se pierden sino que se incorporan al nuevo tipo de
conocimiento. La inteligencia formal implica la inteligencia concreta y la sensorio-motriz.
En cada estadio se distingue un perodo de preparacin y otro de consolidacin. En el primer
perodo se empiezan a construir las estructuras y en el segundo se consolidan.
El pensamiento concreto se corresponde al segundo estadio del desarrollo de la inteligencia. Las
operaciones mentales concretas aparecen a medida que los diversos esquemas cognitivos del nio
se equilibran o se consolidan, estos esquemas equilibrados permiten las actividades cognitivas que
se llaman operaciones concretas.
Durante esta etapa el lenguaje del nio progresa rpidamente, convirtindose en el instrumento
fundamental del pensamiento, sin embargo no es la causa del pensamiento, pero es el soporte
indispensable para su progreso. La causa del pensamiento son las operaciones concretas y solo
puede conseguirse cuando el sujeto maneja elementos concretos o imaginarios pero perceptibles.
El lenguaje aumenta el poder del pensamiento y le confiere movilidad, pero no es el origen.
Operaciones concretas
Operacin: Accin interiorizada reversible y que se integra en una estructura de conjunto. Durante
el estadio sensorio-motor, estas acciones son externas y observables en su mayor parte,
posteriormente estas acciones se van interiorizando y hacindose cada vez ms esquemticas y
mviles pero en ellas est ausente la comprensin por parte del nio de la reversibilidad y adems
son expresiones aisladas que no forman parte de sistemas ms amplios de operaciones.
A partir de los 7 aos el nio ya es capaz de comprender la reversibilidad. La reversibilidad
operatoria tiene dos manifestaciones: Inversino negacin: supone llevar a cabo una accin
justamente contraria a la que acabamos de hacer. Reciprocidado comprensinconsistente en que
para toda operacin mental existe una operacin recproca que anula o compensa los efectos de
sta.
Otro rasgo especfico es el de estar integradas por una estructura de conjunto. Segn PIAGET, las
operaciones concretas nunca se producen de forma aislada. El hecho de propugnar una estructura
de conjunto quiere decir que las operaciones caractersticas de este estadio no estn simplemente
asociadas o relacionadas entre si, sino que existe una interdependencia entre unas y otras de
manera que no podran existir por separado.
PIAGET diferencia dos tipos de operaciones en el desarrollo de este estadio, las operaciones lgico-
matemticas y las operaciones infralgicas ambos tipos se construyen paralelamente y al mismo
tiempo.
Las operaciones lgico-matemticas se fundan en las diferencias, semejanzas y en las equivalencias
de los elementos, estas operaciones son las de conservacin, clasificacin, seriaciones y nmero.
Las operaciones infralgicas se basan en las aproximaciones y las separaciones, se refieren al
espacio, tiempo y velocidad.
A.- Operaciones lgico-matemticas
- Nociones de Conservacin: Consisten en la comprensin por parte del nio de que las relaciones
cuantitativas entre dos elementos permanecen invariables y se conservan a pesar de que se
puedan producir en uno de ellos transformaciones que no impliquen adicin o sustraccin.
Experiencia en conservacin de lquidos:
Trasvasar agua de un vaso A a un vaso B ms estrecho o a un vaso C ms ancho.
Al preguntar al nio donde hay ms agua el nio contesta: "es la misma agua no se ha quitado ni
aadido nada" en esto consiste la operacin lgica de identidad. Tambin contesta: "puede
volvrsela de B o C a A y quedar como antes" esto sera la operacin lgica de reversibilidad por
inversin. Otra contestacin es: "est ms alta pero el vaso es ms estrecho lo que da igual" esto
sera la operacin lgica de reversibilidad por compensacin.
Hay que hacer notar que primero se alcanza la conservacin de la cantidad, luego la del peso y por
ltimo la del volumen.
-Clasificaciones: Las nociones de clase son aquellas que estn relacionadas con la pertenencia a un
grupo (Semejanza entre sus elementos). La comprensin de la inclusin va ser el rasgo
caracterstico de esta operacin. En este momento el nio ya dispone de pensamiento operativo y
maneja correctamente la nocin de clase y subclase. Ejemplo: "Hay ms hombres, que hombres
negros, porque tambin estn los hombres blancos".
Concluimos, el nio en este nivel es capaz de concretar su pensamiento en dos tipos de relaciones,
una de inclusin y otra de complementariedad, sta es otra de las caractersticas de la inteligencia
operativa.
-Seriaciones: Consiste en la ordenacin de los elementos segn sus dimensiones crecientes o
decrecientes, el alumno para esta operacin tiene que fijarse en la diferencia que hay en los
elemento, al contrario que en las clasificaciones que se tena que fijar en las semejanzas.
Ejemplo: El bastn A es menor que el bastn B; el bastn B es menor que el bastn C; el bastn A es
menor que el bastn C.
-Correspondencias seriales: Es una derivacin de la seriacin operativa, en ellas hay que establecer
la relacin que existe entre los elementos distintos, puede ser por el color, el tamao,...
-Concepto de nmero: Para conseguir el concepto de nmero tiene que basarse en la inclusin de
clases y en la seriacin, pues tiene que el cuatro incluye al tres, al dos y al uno (1, 1+1, 1+1+1) y
adems tiene que ordenar los elementos para contarlos.
B.- Operaciones infralgicas
-El espaciose construye independiente del nmero, pero de semejante estructura. El concepto de
espacio aparece unos 6 meses ms tarde que el concepto de nmero.
-Tiempo y velocidad: La velocidad en un primer momento, el nio la alcanza de forma ordinal (un
mvil A es ms rpido que un mvil B si el A adelanta a B, pero para que el nio comprenda esto, el
mvil A tiene que haber estado detrs del B y el mvil A llegar antes a la meta).
-Nocin de tiempo: se basa: 1 en una seriacin de los acontecimientos que es lo que constituye la
sucesin temporal; 2 en un ajuste de los intervalos entre los acontecimientos concretos y 3 en
una medida del tiempo.
C.- Conclusiones:
A travs del estudio de las operaciones concretas hemos visto el movimiento y evolucin del
pensamiento concreto, pues en realidad la operacin es una accin interiorizada
(Pensamientoconcreto) e integrada en un sistema.
Esta propiedad de poderse integrar en un sistema concede al pensamiento concreto la posibilidad
de intercambio y de coordinacin con otros individuos, pues el pensamiento concreto es estable y
universal. Esto va a permitir una mejor comunicacin, ya que, para que haya comprensin es
necesario que existan conceptos y que estos se expresen.
Solo nos queda hacer notar que la capacidad de comprender verbalmente coincide con la
capacidad de comprender lgicamente.
Evolucin cognitiva en cada Ciclo de Primaria
Aunque sea posible un estudio generalizado de los rasgos ms destacados en la evolucin
cognitiva, no hemos de olvidar que el proceso de construccin cognitiva es gradual y complejo,
cada logro va asentndose en adquisiciones anteriores.
A.- 1 Ciclo ( 6-8 aos )
Transicin del subperodo de pensamiento prelgico al lgico concreto.
Pensamiento todava intuitivo y concreto.
Manifiesta problemas para la realizacin espontnea de procesos inductivos o deductivos.
Pensamiento sincrtico y regulador, pues junto a la percepcin global capta algunos aspectos de
los objetos de conocimiento.
Semirreversibilidad operatoria.
B.- 2 Ciclo (8-10 aos)
Subperodo de organizacin de las operaciones lgico-concretas
Reversibilidad operatorio ms amplia
El pensamiento gana en plasticidad
Junto a la percepcin global inicial posibilidad de efectuar procesos de anlisis y sntesis
C.- 3 Ciclo (10-12 aos)
Consolidacin de las operaciones lgico-concretas
Desarrollo amplio de la capacidad de sntesis
Pensamiento ms sistemtico y ordenado, ms sensible.
DESARROLLO LINGUISTICO
El ser humano es un aprendiz de la lengua prcticamente desde los primeros das de vida y hasta
su entrada en la edad adulta. El dominio progresivo de las habilidades de uso del lenguaje es un
factor decisivo en el desarrollo psicolgico; de igual forma es difcil explicar la evolucin del
lenguaje sin relacionarlo con el medio social y la capacidad intelectual. Esta mutua y estrecha
interdependencia justifica que a veces se hable de la experiencia social y tambin del desarrollo
cognitivo en la descripcin general de la adquisicin y desarrollo del lenguaje.
De los siete a los doce aos
Crece la autonoma respecto al ncleo familiar. El acceso comprensivo a los medios de
comunicacin y la lectura proporcionan gran variedad de conocimientos y presentan nuevos
modelos de uso del lenguaje. El nio aprende a variar de registro en funcin del contexto, la
situacin y los interlocutores.
Progresa el pensamiento lgico inductivo, al servicio de la formacin de conceptos cuyo nmero
crece rpidamente. Se inicia el pensamiento realista y objetivo.
El dominio de las habilidades bsicas de lectura y escritura facilita el acceso a nuevos sistemas de
smbolos, nuevos lenguajes (matemticas). E1 lxico se multiplica a medida que aumentan los
conocimientos y su uso se hace cada vez ms correcto.
La sintaxis se hace ms compleja y su uso se acomoda a la prctica social. El manejo correcto de las
concordancias de artculos y pronombres. Se va alcanzando entre los siete y diez aos. Se va
aprendiendo tambin a distinguir matizadamente el tiempo (pasado reciente del remoto).Entre los
logros ms tardos estn el orden correcto de los pronombres en las referencias intraverbales de
objeto directo e indirecto, las formas sintcticas de la voz pasiva.
DESARROLLO AFECTIVO
Educar la afectividad supone educar el lenguaje como vehculo de comunicacin; la personalidad,
los hbitos personales y sociales, las actitudes que favorecen la convivencia y la solidaridad
humana, y los conocimientos necesarios para desenvolverse libre y autonmicamente.
La afectividad tiene dos mbitos esenciales para su desarrollo: la familia y la sociedad. En ambos
casos es necesario que el nio se desarrolle con una cierta unidad de hbitos y actitudes.
Denominamos desarrollo personal de la afectividad a todos aquellos aspectos del desarrollo
afectivo que tienen como principal fuente y destino al propio individuo, y los problemas o
trastornos que se originan en el mismo inciden sobre el propio sujeto.
Dentro del mbito afectivo del desarrollo infantil distinguimos:
1. El desarrollo afectivo-personal: aquellos aspectos que tienen que ver con la realidad que un
individuo establece consigo mismo.
2. El desarrollo socio-afectivo: elementos de la afectividad que tienen que ver de una manera
directa con la vida de relacin de los "otros".
En muchas ocasiones resulta imposible separar ambos campos por las relaciones tan intensas que
se establecen.
Nuestro trabajo debera enfocarse al logro del mayor grado de autonoma personal.
Evolucin de la efectividad durante la infancia
A.- Fase de transicin de la infancia a la niez (6-7 aos)
Las profundas transformaciones psicofisiolgicas que se producen se reflejan en la efectividad a
travs de los siguientes fenmenos:
Propensin al cansancio originada por los cambios bruscos del organismo.
Sus estados de nimo cambian a menudo de un extremo a otro (de la risa al llanto)
Fobias nocturnas
Propensin al descontento
B.- Fase de serenidad emocional (8-10 aos)
Tnica general de serenidad emocional: el desarrollo de su voluntad le permite un mayor control
de s, de sus reacciones, de sus manifestaciones emotivas: Esta tranquilidad emotiva es propicia
para el notorio desarrollo intelectual, o viceversa.
Actitud optimista
Alto sentimiento de si mismo, su desarrollo intelectivo le presta confianza en su capacidad
psquica. Pero le lleva en esta edad a sobreestimarse, ser presumido.
El nio quiere ser valorado. Por eso se examina a si mismo crticamente y modera ms sus gestos.
No quiere quedar en ridculo.
C.- Fase de la preadolescencia (11-14 aos)
A finales de la Ed. Primaria se empiezan a producir las transformaciones del metabolismo
hormonal y las perturbaciones del equilibrio psquico-fsico que traen como consecuencia
perturbaciones en la afectividad del pber:
Excitabilidad afectiva que se manifiesta por una predisposicin a las emociones (tendencia a los
arrebatos de ira).
Oscilaciones afectivas: se ve expuesto a estados afectivos extremos en los que se alternan
satisfaccin con disgusto, alegra, alegra con tristeza.
Disposicin a la ansiedad.
Oscilacin entre la exagerada confianza en si mismo y el sentimiento de inferioridad.
Afn de emancipacin.
DESARROLLO SOCIAL
El desarrollo social no puede entenderse como una parte separada o distinta del desarrollo
cognitivo y comunicativo, sino formando una profunda unidad.
Su conducta social no slo es modelada por los otros, sino que es tambin origen de cambios
producidos en la conducta de los que le rodean. A travs de sus propias experiencias el nio va
construyendo su propia representacin del mundo social.
Ha superado los conflictos originados en la socializacin primera y en el aprendizaje de los hbitos
bsicos. Consolida su identidad.
Generalmente acepta las normas que se le imponen. Es una edad en la que el nio desea agradar.
Va a pasar a una concepcin ms integrada de las caractersticas de los otros.
Desarrollo del autoconcepto
Hacia los 6-8 aos, empiezan a describirse como personas con pensamientos, deseos y
sentimientos distintos a los dems. A los 8 aos distinguen entre las caractersticas fsicas y
psicolgicas. Los nios se describen a si mismos como miembros de grupos sociales o familiares.
El autoconcepto se caracteriza por ser cada vez menos global y ms diferenciado. La
fundamentacin del autoconcepto se va a basar en sus propios juicios.
El autoconcepto es fruto de la comparacin social, el concepto que de si mismo desarrolla el nio
est influido por las interacciones que establece desde pequeo en el ambiente familiar y escolar.
La autoestima
Parece que existe cierta estabilidad en la autoestima durante la infancia; alrededor de los 12-13
aos se produce un descenso, coincidiendo con el comienzo de la pubertad.
Desarrollo moral
A partir de los 6-7 aos, segn Piaget, los nios evolucionan de la heteronoma a la autonoma
moral. Descubren que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas, considerando
que las reglas son efectivas si las personas estn de acuerdo en respetarlas.
Se da la reduccin del absolutismo. Se evoluciona hacia un relativismo moral unido a un
igualitarismo progresivo.
El desarrollo moral es fruto de las interacciones que mantiene el nio en el medio social.
Identidad y tipificaciones sexuales
A partir de los 5-6 aos, la constancia del sexo comienza a ser una realidad. Los nios comprenden
que la identidad sexual de cada uno es un rasgo permanente de la personalidad, que permanece
estable a lo largo del tiempo y que no se puede cambiar por propia voluntad.
Hasta los 7-8 aos la identidad se define por estereotipos externos; a partir de esta edad empiezan
a hacer depender la identidad sexual de las diferencias anatmicas bsicas.
Los iguales
Las relaciones con los similares se basan en la igualdad, la cooperacin y reciprocidad.
A los 6-7 aos la amistad se basa en la ayuda y apoyo unidireccional (el amigo es el que hace las
cosas que nos gustan). A los 8 aos, la amistad se concibe como un proceso bidireccional: cada
amigo debe adaptarse a las necesidades del otro y prestar la ayuda necesaria.
En esta etapa surgen los grupos que se estructuran en base a unas metas y objetivos que les dan
coherencia. Frecuente que en el grupo aparezca un lder.
IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Una de las fuentes del currculo es la psicolgica, esta estudia los procesos de desarrollo y de
aprendizaje de los alumnos y proporciona informacin sobre el conocimiento de las regularidades
del desarrollo evolutivo en las diferentes edades as como datos sobre los principios que rigen el
aprendizaje y los procesos de evolucin, cognitiva, motriz y social.
Los procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del desarrollo dado, es decir, en
promover desarrollo a travs del aprendizaje. La influencia educativa no se sita al margen de los
procesos de desarrollo, sino que, aparece integrada como uno de los principios explicativos.
El papel fundamental de la educacin es fomentar el desarrollo; conociendo el nivel en que se
encuentra el alumno, debe estimular nuevos niveles de competencia, pero hay que tener en
cuenta que toda educacin no es promotora de desarrollo, sino aquella que cumple unas
condiciones determinadas.
En lo que respecta al desarrollo perceptivo motor, los cambios que ligados al movimiento se
producen en los alumnos requieren un trabajo dirigido a que el alumno tome conciencia de sus
propias posibilidades motrices, expresivas y ldicas, la toma de conciencia del cuerpo y las
exigencias que plantea su cuidado y desarrollo equilibrado. El progreso en estos elementos
contribuir a:
-Ampliar la capacidad de expresin.
-Facilitar un mayor ajuste en situaciones de comunicacin.
-Lograr una mayor autonoma de accin en el medio.
-Conseguir mayor seguridad.
Por lo que respecta al desarrollo afectivo-social se requiere una labor de mediacin compleja en la
que se aprovechen al mximo las potencialidades de la interaccin:
-Maestro-alumnos.
-Alumnos-alumnos.
-Familia-alumnos.
-Grupos sociales-alumnos.
Todas esas relaciones estn cargadas de potencialidad constructiva. La vinculacin al medio
escolar, familiar y social son estmulos, fuente de aprendizaje y desarrollo.
En el plano cognitivo la accin educadora deber impulsar la capacidad de interiorizar, gracias a la
representacin y al lenguaje, las acciones y su organizacin, originadas en contextos concretos. Del
conocimiento a partir de la experiencia, se debe acceder al conocimiento sistemtico. La posesin
de mltiples experiencias debe posibilitar la construccin de los esquemas necesarios para asimilar
los conceptos cientficos y stos, a su vez, jugarn un papel de confrontacin y de organizacin del
conocimiento y la experiencia.
El desarrollo cognitivo, motor y socio-afectivo tiene su plasmacin en la estructuracin en ciclos;
tanto de la Educacin Infantil como de la Primaria; esta estructuracin da una respuesta a las
caractersticas de desarrollo de los alumnos.
Esta misma idea se contempla en la configuracin de las reas curriculares en cada una de las
etapas. En Educacin Infantil el nio posee un pensamiento sincrtico y vinculado a la experiencia,
as nos encontramos con reas que dan respuesta a este hecho: Identidad y autonoma persona,
Medio fsico y social, Comunicacin y representacin. En la Educacin Primaria, el pensamiento
continuo siendo sincrtico, pero el desarrollo y el tratamiento educativo pueden ir abrindose a
mbitos ms diferenciados. Las reas son ahora de experiencia y conocimiento.
Respecto a las implicaciones que tiene el desarrollo en los diferentes elementos del currculo hay
que indicar:
-Con respecto a los objetivos generales.- Estas inspirados en las capacidades medias de los grupos
de edad correspondientes; en consecuencia estos objetivos tienen en todo momento en cuenta el
nivel de desarrollo de los alumnos. En el momento de elaborar las programaciones didcticas y
unidades de programacin, se deben de formular los objetivos como elementos de desarrollo en
funcin de las caractersticas de los alumnos.
El mismo razonamiento es valido para las competencias bsicas:
Competencia de comunicacin lingstica
Competencia matemtica
Competencia de conocimiento y de la interaccin con el mundo fsico
Tratamiento de la informacin y competencia digital
Competencia social y ciudadana
Competencia cultural y artstica
Competencia para aprender a aprender
Autonomae iniciativa personal
Competencia emocional
Si vemos el desarrollo normativo de ellas se observa que se tiene en cuenta en todo momento la
fuente psicolgica, el desarrollo evolutivo de los nios, es decir se pide diferente nivel de
desarrollo de las mismas segn el ciclo en el que nos encontremos.
-Con respecto a los contenidos si comparamos el currculo de Primaria con el de infantil se advierte
una complejidad mayor en las diferentes dimensiones del contenido, ello debido a un mayor nivel
de desarrollo.
Por ltimo hacer mencin a los principios metodolgicos; aunque su enunciado prcticamente es
el mismo en los diferentes tramos educativos, hay que tener en cuenta que en el momento de su
aplicacin se debe de considerar el nivel de desarrollo de los alumnos. Todo lo anteriormente
expuesto queda patente en el principio metodolgico que de alguna forma rige los restantes:
partir del nivel de desarrollo de los alumnos.

TEMA 1.2.- Caracterstica bsicas del desarrollo psicoevolutivo de la infancia.

Aspectos cognitivos, motrices, afectivos y sociales de los nios/as de los seis a los
doce aos. Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo y de enseanza-
aprendizaje.
1.- INTRODUCCIN.
2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LA
INFANCIA.
2.1.- Teoras del desarrollo.
3.- ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE LOS NIOS Y
NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS.
3.1.- Aspectos cognitivos.
3.2.- Aspectos motrices.
3.3.- Aspectos afectivos
3.4.- La Socializacin
4.- IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE.
5.- CONCLUSIN.
6.- BIBLIOGRAFA.
INTRODUCCIN
El desarrollo infantil es un proceso que garantiza que los nios y nias sean personas
plenas. Es un proceso que implica crecimiento y se produce a lo largo del tiempo, durante
toda la vida de un sujeto. El proceso origina transformaciones y cambios en el cuerpo de
manera paulatina, pero tambin en las respuestas sociales.
Desde la perspectiva del nio y la nia, es importante reconocer todas sus dimensiones.
Es un proceso global de cambios, en el cual los nios y nias aprenden a manejar niveles
cada vez ms complejos de movimiento, pensamiento, sentimiento y relacin con otros,
va ms all del desarrollo cognitivo o mental, e incluye el desarrollo fsico, social y
emocional, estando todo interrelacionado entre s.
Nosotros, como docentes y para favorecer y potenciar el desarrollo de las capacidades
expuestas en los objetivos generales de etapa, enunciados en el Decreto 105/1992, de 9
de junio, por el que se establecen las Enseanzas correspondientes a la Educacin
Primaria, tenemos que tener una formacin bsica sobre los conocimientos esenciales de
la psicologa evolutiva de los discentes, de los perfiles de cada grupo de edad.
Conociendo la base del desarrollo, podremos establecer una orientacin curricular
verdaderamente promotora de desarrollo.
En este tema abordaremos las caractersticas fundamentales del desarrollo de la edad de
seis a doce aos. Repasaremos las caractersticas del desarrollo psicoevolutivo de los
discentes en el nivel correspondiente a la Educacin Primaria, centrndonos en los
aspectos cognitivos, motrices, afectivos y morales.
En su tratamiento pasaremos de un conocimiento global de las caractersticas de la etapa
a un anlisis de algunas de las dimensiones de la personalidad que ayudan a profundizar
en ella y contribuyen a una visin de conjunto. Por ltimo, veremos las relaciones e
implicaciones de estos conocimientos en el proceso de enseanza-aprendizaje, y de este
modo expondremos, por un lado la influencia de la escuela en el desarrollo cognitivo del
nio,a y, por otro, la influencia de la misma en el desarrollo social del nio,a, ya que estas
dos reas (social y cognitiva) parecen ser las de mayor relevancia en el nio,a de esta
edad.
2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LA
INFANCIA.
Los procesos educativos se hallan estrechamente relacionados con los procesos de
desarrollo de los nios y nias, estos procesos se ven mediatizados por el contexto de
una cultura determinada con caractersticas propias y, a su vez, la educacin escolar
procura que el alumno,a sea capaz de adaptarse al contexto cultural en el que est
inmerso, para ello es necesario conocer las caractersticas de los nios y nias en cada
momento de su evolucin.
El conocimiento de las caractersticas psicoevolutivas se realizar a travs de la
observacin y del estudio del nio,a desde todos los mbitos.
Los procesos madurativos que van permitiendo el acceso a nuevas posibilidades de
desarrollo son muy frecuentes en los primeros meses de vida, pero con el tiempo se van
ralentizando. Cada vez gana ms importancia el papel del entorno, y en consecuencia,
aumentan las diferencias entre unos nios y otros como resultado de una creciente
sensibilidad a la determinacin del medio.
A continuacin vamos a tratar los siguientes conceptos:
Desarrollo, maduracin y aprendizaje.
Las caractersticas del desarrollo.
Los factores que intervienen en el desarrollo.

DESARROLLO
Es un conjunto de cambios que se producen en la vida de un individuo y estn
relacionados con diferentes formas de organizar su actividad, interviniendo funciones
como el lenguaje, la memoria, la atencin Este proceso pone en marcha las
potencialidades de los seres humanos.
MADURACIN
Hace referencia a aquellos cambios que tienen lugar a lo largo de la evolucin de los
individuos y que se fundamentan en la variacin de la estructura y la funcin de las
clulas. La maduracin est estrechamente ligada al crecimiento, y, por lo tanto, a los
aspectos ms biolgicos y fsicos de la evolucin de las personas.
APRENDIZAJE
Es un proceso que se da en la interaccin del individuo con el medio y que va a producir
una modificacin permanente de la conducta. Mediante el aprendizaje las personas
incorporamos nuevos conocimientos, valores y habilidades que son propios de la cultura y
sociedad en que vivimos.
CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO
Es progresivo: contina a lo largo de toda la vida.
Es integrativo: los cambios dependen unos de otros.
Se ve influido por diferentes factores: ambientales y hereditarios.
Depende de la maduracin y el aprendizaje.
Tiene diferencias individuales: cada individuo posee unas caractersticas peculiares
y un ritmo propio de desarrollo.
Tiene diferencias culturales: el resultado de los aprendizajes depende del medio
social en el que se desenvuelve.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO
La alimentacin y la nutricin.
Los hbitos sociales relacionados con las costumbres de una cultura o grupo social
determinado.
La familia.
La prctica o entrenamiento de una habilidad aumenta la precisin.
Los nios,as suplen la falta de direccin explcita mediante la imitacin.
Factores internos: la herencia, la maduracin del sistema nervioso, las capacidades
innatas.
La motivacin.

2.1.- Teoras del desarrollo

En condiciones normales las diferencias entre los individuos son causadas por la herencia
y el medio en que dicho individuo se desarrolla. Para unos es ms importante la herencia
y para otros el medio.
Existen dos teoras contrarias explicativas del desarrollo, una formada por los innatistas o
genetistas, que desprecian la accin del medio externo en los procesos de desarrollo
humano. Y por otro lado los ambientalistas o socioculturales, los cuales s consideran la
accin del medio externo en el desarrollo humano.
Ambas lneas deben tenerse en cuenta para realizar un enfoque adecuado del desarrollo.
Actualmente encontramos la lnea interaccionistaque supone que el sujeto evoluciona y
consigue sus distintas formas de comportamiento mediante un proceso mixto de influencia
gentica y medioambiental.
En el mbito de la psicologa y la educacin, el constructivismosurge en oposicin a
concepciones conductista e innatistas.
El constructivismo plantea que el sujeto es un constructor activo de sus conocimientos y
estructuras cognitivas.
El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el alumno,a construye
activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados.
Para profundizar en esta concepcin vamos a seguir a dos autores: Piaget y Vigotsky.
PIAGET
Para este autor el desarrollo est influido por la maduracin biolgica, el aprendizaje y la
interaccin con el contexto. Aqu el desarrollo cognitivo no es una simple acumulacin de
conocimientos sino adquisicin de capacidades mediante el paso por distintos estadios
evolutivos.
La comunicacin del nio,a con el medio se traduce en un proceso de adaptacin que
implica un camino de ASIMILACIN (en donde se incorporan nuevas experiencias a
esquemas preexistentes) y una ACOMODACIN (en donde se modifican o sustituyen los
esquemas previos para poder asimilar nuevas experiencias).
Como consecuencia de estos dos procesos complementarios surge la inteligencia, la cual
queda definida como la capacidad de adaptacin del sujeto al medio.
Para Piaget, el aprendizaje es una cuestin individual, casi solitaria en la que el individuo
ir aprendiendo de acuerdo a lo que su desarrollo cognitivo le permita.
Los distintos estadios por los que pasa el nio,a tienen las siguientes caractersticas:
Son sucesivos.
Se crea una estructura particular.
La siguiente etapa integra la anterior.

VIGOTSKY
Vigotsky desarrolla una teora constructivista histrico-culturalen la que plantea un marco
explicativo para los procesos psicolgicos.
Para Vigotsky el aprendizaje es una condicin necesaria para el desarrollo cualitativo
desde las funciones reflejas ms elementales a los procesos superiores. El aprendizaje es
condicin previa a los procesos de desarrollo.
Para definir la relacin entre la evolucin del nio,a y su aprendizaje, no es suficiente
establecer el nivel evolutivo en trminos de las tareas o actividades que el nio,a sea
capaz de realizar por s solo: es necesario determinar qu es capaz de hacer con la ayuda
de otros.
Al conjunto de actividades que el nio,a es capaz de hacer con la ayuda, colaboracin o
gua de otras personas, Vigotsky lo denomina nivel de desarrollo potencial,
diferencindolo del nivel de desarrollo actualque se define como el conjunto de
actividades que el nio,a es capaz de realizar por s mismo, sin la gua y ayuda de otras
personas.
El aprendizaje representa para Vigotsky el factor fundamental para el desarrollo.
En resumen Vigotsky nos plantea:
La interaccin social es el motor del desarrollo.
El aprendizaje es el factor ms importante del desarrollo.
El nio,a es capaz de realizar acciones por s solo (desarrollo actual).
El nio,a es capaz de realizar acciones con la ayuda de los dems (desarrollo
potencial o prximo).
El desarrollo cognitivo es un producto de la relacin entre el nio,a y el medio y se
 produce a travs del lenguaje.
3.- ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE LOS NIOS
Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS.
3.1.- Aspectos cognitivos.
La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos
innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se interiorizan
durante el segundo ao de vida, como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante
la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
edad adulta.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
1.- ESTADIO SENSORIOMOTOR (O-2 AOS).
La conducta del nio,a es esencialmente motora, no hay representacin interna de los
acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. Se divide en seis estadios
diferentes, en el ltimo de los cuales surgen las representaciones mentales.
2.- ESTADIO PREOPERACIONAL, INTUITIVO O DEL PENSAMIENTO SIMBLICO (2-
7AOS).
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar
simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes
mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
Se divide en dos estadios:
Estadio preconceptual (2-4): juego simblico.
Estadio intuitivo (4-7): no esquema de conservacin, irreversibilidad, egocentrismo.

3.- ESTADIO DE OPERACIONES CONCRETAS (7-11 AOS).

Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. En el aspecto social se supera el egocentrismo, el nio,a ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas
lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos
de casualidad, espacio, tiempo y velocidad (aparece la reversibilidad) y abandona el
animismo.
4.- ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES (12-. AOS).
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre los conocimientos concretos
observados que le permiten emplear el razonamiento lgico-deductivo. Desarrolla
sentimientos idealistas y se logra la formacin continua de la personalidad, hay un mayor
desarrollo de los conceptos morales.
El desarrollo moral est ntimamente relacionado con el desarrollo cognitivo por lo que
tambin atraviesa por una serie de etapas. Los principales autores del desarrollo moral
son Kohlberg y Piaget.
En el transcurso de esta etapa se desarrollan y afianzan actitudes tales como la
curiosidad intelectual, la comprensin de la necesidad de observar y controlar aspectos de
la realidad, el inters por la explicacin rigurosa, que permiten el acceso al mundo
cientfico.
En estas edades el lenguaje despliega ya su total funcionalidad. El uso del lenguaje en la
comunicacin significativa constituye un factor decisivo en su fase de desarrollo. El
lenguaje contina siendo uno de los principales instrumentos de que disponen para
progresar en el conocimiento de los diferentes contenidos propuestos en todas las reas
por medio de exposiciones, debates, resmenes, consultas de fuentes bibliogrficas.
3.2. Aspectos Motrices.
Respecto a los componentes perceptivo-motrices, en estas edades se producen cambios
cualitativos en aspectos bsicos ligados al movimiento, agilidad, flexibilidad, precisin,
equilibrio, fuerza muscular, resistencia y velocidad , que los hacen aptos para el
aprendizaje y desarrollo de las actividades motrices especficas (deporte, danza) . Pero
ms que la especializacin en unas de estas prcticas es interesante la toma de contacto
con las mismas , la iniciacin en a algunas de ellas y sobre todo, el trabajo de exploracin
y de toma de conciencia progresiva del cuerpo y las exigencias que plantea el cuidado y
el desarrollo equilibrado.
Hacia los 10-12 aos existe un crecimiento armnico que se caracteriza por la
maduracin total del sistema nervioso, mayor rapidez y precisin en las acciones,
diferenciacin de cada una de las partes del cuerpo, en definitiva, los alumnos y alumnas
ya tienen adquirido su esquema corporal. Segn Martn y Winter estn en la primera fase
sensible del aprendizaje o edad de oro del aprendizaje motor.
Toman ya conciencia postural tanto en reposo como en movimiento, valoran la propia
realidad corporal, as como las posibilidades y limitaciones. Por ello, se logra una mayor
estructuracin del esquema corporal y se contina con la organizacin espacio-temporal.
Se afianzan los hbitos de higiene, de alimentacin, posturales y de ejercicio fsico. Se
afianzan los conocimientos en torno al uso de los recursos expresivos del cuerpo, siendo
capaz de valorar los aspectos expresivos del movimiento tanto propio como ajeno.
3.3. Aspectos Afectivos.
El periodo entre los 6 y los 12 aos es relativamente tranquilo en la vida del nio/a. Han
pasado ya los conflictos originados en la socializacin primera y en el aprendizaje de los
hbitos bsicos de La vida social: control de esfnteres, control de las reacciones
agresivas ante situaciones adversas, interiorizacin de las normas fundamentales de
convivencia.
En este perodo consolida su identidad, va adquiriendo conciencia de sus capacidades y
de sus limitaciones, y comienza a percibir su situacin en el mundo, el medio social. Es
una edad en la que desea agradar, tanto a adultos como a otros nios/as.
La progresiva aparicin del pensamiento abstracto, hace posible que el nio/a comience a
ser capaz de ver las cosas y de verse a s mismo desde el punto de vista de los otros.
Esta posibilidad de descentrarse, de salir de la perspectiva egocntrica, es la condicin
previa para el desarrollo en actitudes y comportamientos cooperativos.
Evolucionan desde posiciones de heteronoma moral hacia posiciones de autonoma y de
acuerdo social; las normas ya no son vlidas por el mero hecho de haber sido impuestas
por una autoridad externa y comienzan a hacerse valer sobre el fundamento autnomo de
haber sido establecidas a travs del acuerdo de todos los implicados en las mismas.
Actitudes y comportamientos de participacin, de respeto recproco y de tolerancia, que
estn en la base de la convivencia democrtica, se hacen posibles a partir del desarrollo
alcanzado al final de este perodo.
3.4. La Socializacin.
En lo que respecta a la socializacin, la interaccin entre iguales durante este perodo, al
igual que en edades anteriores y posteriores, es fuente de desarrollo y estmulo para el
aprendizaje. La convivencia en grupo permite, adems, la existencia y creacin de lazos
de amistad, claramente deseables en esta etapa, ya que constituyen un factor
motivacional hacia la escuela, contribuyendo al establecimiento de un clima positivo e
idneo para el desarrollo personal del alumno/a. Las relaciones se van creando y
desarrollando entre compaeros y amigos, y configuran las pautas relacionales que va
asimilando y que guiarn ms tarde sus intercambios conformando un cierto estilo
personal de relacionarse. Todas estas relaciones son importantes para la adquisicin y
desarrollo de capacidades y para la realizacin de aprendizajes.
Los mecanismos que regulan estos procesos son complejos. En ellos intervienen la
conceptualizacin que adultos y compaeros hacen de uno mismo, las atribuciones que
hacen sobre las causas de lo que les acontece., la creencia o no en la posibilidad de
controlar lo que le est sucediendo, las representaciones subjetivas acerca de las
valoraciones y expectativas de los dems sobre de los dems sobre uno mismo y las
propias expectativas. Todo ello condiciona la propia actuacin y sta, a su vez, condiciona
los aspectos mencionados formando una cadena de interrelaciones mutuas.
Estos y otros factores determinan que los procesos de desarrollo y aprendizaje sean
diferentes para cada nio/a no slo a lo que se refiere a los logros conseguidos, sino
tambin a la heterogeneidad de sus manifestaciones.
4. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE.
Las caractersticas psicosociales de los alumnos sirven de referencia para el trabajo del
profesor en el aula; es decir, aqullas tienen unas repercusiones en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Se entiende por implicaciones educativas, aquellos fundamentos que debemos tener en
cuenta para ayudar a los alumnos/as a que logren sus objetivos y desarrollen sus
capacidades en funcin de las caractersticas del perodo evolutivo en el que stos se
encuentran.
Pero el aprendizaje escolar, la actividad constructiva no es meramente individual, sino que
se enmarca en una interaccin y cooperacin interpersonal profesor-alumno/a, alumno/a-
alumno/a. Por todo ello, la intervencin educativa debe tener en cuentan una serie de
principios bsicos que impregnan todo el currculo y que se refieren a continuacin.
1. Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno/a. La psicologa gentica
ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de perodos evolutivos con
caractersticas cualitativamente diferentes entre s, que condicionan en parte los
posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo del
alumno/a. La intervencin educativa tiene entonces que partir de las posibilidades
de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos
estadios brindan al alumnado.
2. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos. Si el nuevo material
 de aprendizaje se relaciona de forma significativa y no arbitraria con lo que el
alumnado ya puede llegar a asimilarse e integrarse en su estructura cognitiva
previa, producindose entonces un aqprendizaje significativo. Si por el contrario no
se alcanza dicha conexin, se producir tan slo un aprendizaje memorstico o
repetitivo.
Para asegurar un aprendizaje significativo deben cumplirse una serie de condiciones, en
primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo tanto desde el punto de
vista de la estructura lgica de la disciplina que se est trabajando, como desde el punto
de vista de la estructura psicolgica del alumnado.
Una segunda condicin se refiere a la necesidad de que el alumno/a tenga una actitud
favorable para aprender significativamente, es decir, que est motivado para conectar lo
nuevo que est aprendiendo con lo que ya sabe, con el fin de modificar las estructuras
cognitivas anteriores.
3. La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que el
alumnado realice aprendizajes significativos por s solos, es decir, que sean
capaces de aprender a aprender . Por tanto hay que prestar especial atencin a la
adquisicin de estrategias cognitivas de planificacin y regulacin de la propia
actividad de aprendizaje. Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva donde se
almacenan la informacin y los aprendizajes realizados ms fcil ser poder
realizar aprendizajes significativos por uno mismo.
4. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento
que el alumnado posee. Durante el proceso de aprendizaje el alumno/a debera
recibir una informacin que entre en contradiccin con los conocimientos que hasta
ahora posee, y que de ese momento, rompa el equilibrio inicial de sus esquemas
de conocimiento. Si la tarea o informacin que se le propone es excesivamente
alejada de su capacidad, no conseguir conectar con los conocimientos previos,
por lo tanto no supondr ninguna modificacin de los esquemas de conocimiento, si
por el contrario, es excesivamente familiar, la resolver de forma automtica, sin
que le suponga un nuevo aprendizaje.
5. Actividad del alumnado. Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas
entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes. Dentro de
un marco constructivista, esta actividad se concibe como un proceso de naturaleza
fundamentalmente interna y no simplemente manipulativa. La actividad
constructivista que se lleva a cabo no aparece como una actividad individual, sino
como parte de una actividad interpersonal (interaccin alumno/a-alumno/a,
profesor-alumno/a).
6. La adopcin de una perspectiva globalizadora es la adecuada para conseguir la
realizacin de aprendizajes significativos, tienen una funcin fundamental como
promotora del desarrollo de los nios/as. El principio de globalizacin supone que
el aprendizaje no se produce por la suma o acumulacin de nuevos conocimientos,
sino que es el producto del establecimiento de mltiples conexiones y relaciones
entre lo nuevo y lo ya aprendido o experimentado.
 7. Tener en cuenta las peculiaridades de cada grupo y los ritmos de aprendizaje de
cada alumno/a para adaptar los mtodos y los recursos a las diferentes
situaciones. El maestro ha de desarrollar estrategias de actuacin de conjunto,
para todo el grupo, a la vez que estrategias que atiendan a la diversidad del
alumnado, y a la individualidad de cada uno de ellos/as.
8. Proporcionar informacin al alumnado sobre el momento del proceso de
aprendizaje en que se encuentra, clarificando los objetivos por conseguir,
hacindole tomar conciencia de sus posibilidades y de las dificultades por superar y
proporcionando la construccin de estrategias de aprendizaje motivadoras.
9. Impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que permitan la
confrontacin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de intereses, la
toma de decisiones colectivas, la ayuda mutua y la superacin de conflictos
mediante el dilogo y la cooperacin.
Es importante que el profesorado dedique una atencin preferente a potenciar actitudes
que favorezcan la igualdad de trato con los nios/as, evitando la distribucin de tareas o
grupos en funcin del sexo y todas aquellas actuaciones que puedan implicar una
discriminacin basada en cualquier tipo de diferencia (cultural, de capacidad, de raza,
religi)
4. CONCLUSIN.
El desarrollo psicoevolutivo del alumnado sirve de referencia para la labor del profesor en
el aula, por eso es tan importante que conozca a sus alumnos/as desde el punto de vista
cognitivo, perceptivo-motriz, afectivo y social.
Por otro lado, los trminos desarrollo-aprendizaje-enseanza estn estrechamente
relacionados. El nivel de desarrollo efectivo condiciona el aprendizaje que el alumno/a
puede realizar en el proceso educativo, y a su vez el aprendizaje puede modificar el nivel
de desarrollo.
Por todo ello el maestro/a deber tener en cuenta las llamadas implicaciones educativas
para lograr el importante objetivo de que sus alumnos/as desarrollen todas sus
capacidades.
5. BIBLIOGRAFA.
Ley Orgnica 2/2006, LOE, de 3 de Mayo de Educacin.
Coll, Csar (1997). Psicologa y Currculo. Editorial Laila. Barcelona
Palacio, Marchesi y Coll (1991). Desarrollo psicolgico y educacin. Alianza.
Madrid.
Decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas para la Educacin Primaria.
TEMA 1.3
CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS
NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS. ASPECTOS COGNITIVOS,
MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
 1. INTRODUCCION
2. CARACTERISTICAS BASICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS
NIOS DE LOS 6 A LOS 12 AOS.
1. Desarrollo evolutivo
2. Caractersticas bsicas.
3. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES.
1. Aspectos cognitivos
2. Aspectos motrices
3. Aspectos Afectivo-sociales
4. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE.
1_INTRODUCCION
El progreso tecnolgico, cultural, econmico y social que estamos viviendo encuentra una de sus
repercusiones en el cambio de las funciones asignadas al sistema educativo, en general, y a los
centros de infantil y primaria en particular. Las repercusiones se manifiestan en la transformacin
de las demandas educativas: en la actualidad ya no se pide tan slo transmisin de conocimientos,
sino contribucin al desarrollo de capacidades; capacidades, por otro lado, que ya no deben ceirse
exclusivamente a la dimensin cognitiva, sino que se extienden a los mbitos socioafectivo y motriz
(PREZ GMEZ, 1999).
La posibilidad de ejercer una labor tan compleja, no reducida a la tradicional transmisin de
conocimientos, sino ampliada a otra mucho ms gratificante, la de ayudar a construir conocimientos
favoreciendo el desarrollo de las capacidades del alumno, constituye un reto para el profesor. Para
enfrentarlo, deber poseer una formacin en los conocimientos esenciales de la psicologa evolutiva
del alumno, de los perfiles de cada grupo de edad. Conociendo las bases del desarrollo, de dnde se
viene (rasgos caractersticos de un subperodo anterior) y dnde se est (rasgos caractersticos del
subperodo actual), podremos perfilar el hacia dnde queremos ir, lo que implica establecer una
orientacin curricular verdaderamente promotora de desarrollo.
Este tema aborda las caractersticas fundamentales del desarrollo en la infancia. En su tratamiento
se va pasando de un conocimiento muy global de las caractersticas del segundo ciclo de educacin
infantil, que precede a Primaria y cuyos rasgos mostrarn muchos nios al comienzo de la etapa, a
un tratamiento ms profundo y especializado del tramo que corresponde a la etapa de Primaria.
Desarrollaremos el anlisis de algunas de las dimensiones de la personalidad que ayudan a
profundizar en ella y contribuyen a la visin del conjunto. Esta es una de las aportaciones
fundamentales de la fuente psicolgica al currculo. La ltima parte del tema nos muestra ya las
relaciones e implicaciones de estos conocimientos en el proceso de enseanza-aprendizaje, que es,
finalmente, lo que a nosotros verdadera-mente nos interesa como profesores.
2_CARACTERISTICAS BASICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO DE LOS
NIOS DE LOS 6 A LOS 12 AOS.
2.1 Vision general del desarrollo evolutivo.
Consideramos importante, antes de abordar, pormenorizadamente, los diversos aspectos
relacionados con el desarrollo evolutivo, esclarecer conceptualmente el trmino desarrollo.
Desde el punto de vista histrico, se han planteado diversas teoras sobre el desarrollo. En general,
unas teoras han dado primaca a los factores internos (la herencia) y otras a los factores externos (el
medio). As, los innatistas consideraban que el desarrollo del individuo era consecuencia de su carga
gentica. Por el contrario, los ambientalistas rechazaban la determinacin gentica, considerando
que son el ambiente y las experiencias los factores que determinan el desarrollo.
Hoy se entiende que el comportamiento y el desarrollo de los seres humanos se ven influidos y
determinados tanto por factores genticos como por factores ambientales, y que ambas categoras
estn estrechamente interrelacionadas. Lo que hoy es innato fue adquirido en algn momento de la
filognesis; pero, al mismo tiempo, lo que un determinado sujeto adquiere, lo hace mediante unos
instrumentos innatos que le permiten realizar esa adquisicin.
En este sentido, conviene considerar la distincin que hace Jacob (1970) entre contenidos genticos
cerrados, que seran los contenidos que nos definen como especie (caractersticas morfolgicas,
calendario madurativo), y contenidos abiertos, que tienen ms posibilidad de adquisicin y
desarrollo (el lenguaje, las habilidades fsicas).
Como afirma Palacios,
los procesos psicolgicos estn posibilitados por los genes que nos definen como miembros de la
especie, estn limitados por un cierto calendario madurativo que determina el momento en que
ciertas adquisiciones son posibles, y estn finalmente determinados en su concrecin por las
interacciones de la persona con su entorno .
Se puede entender por proceso de desarrollo los cambios biolgicos y psicolgicos que se
producen en la persona desde su nacimiento hasta su muerte. Dicho desarrollo se concibe como un
proceso constructivo que se caracteriza por el papel activo que juega el individuo en la adquisicin
de sus logros cognitivos, motrices, afectivos y sociales, sin perder de vista que los diversos mbitos
mencionados no se encuentran separados, sino que estn estrechamente interrelacionados.
El proceso de desarrollo es el resultado de la interaccin constante entre las potencialidades
genticas y un medio histricamente constituido. Por tanto, el desarrollo de las funciones psquicas
superiores no es un simple despliegue natural de caracteres preformados en la estructura
biolgica, sino que es el fruto de una concreta organizacin del aprendizaje del sujeto.
El aprendizaje es un proceso de apropiacin e interiorizacin de distintos elementos del medio
fsico y social, que tiene lugar mediante la continua interrelacin con ste a travs de un proceso
constante de asimilacin/acomodacin, equilibrio-desequilibrio-reequilibrio. Dicha apropiacin
puede ser espontnea o intencional, institucionalizada o no.
El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de
conocimientos previos, llegando incluso a modificarlos.
La capacidad potencial de aprendizaje depende, a su vez, del desarrollo alcanzado previamente por
el individuo, o, lo que es lo mismo, del nivel de competencia cognitiva alcanzado.
Aprendizaje y desarrollo son dos procesos diferentes pero indisociables, del propio proceso de
transformacin del individuo en interaccin con el medio fsico, social y natural.
El desarrollo de la persona se plantea como un largo camino que va a de la dependencia ms
absoluta a la vivencia independiente y autnoma de la propia identidad individual y social, de la
indiferenciacin y confusin con los otros a la conciencia de que existen, y de la necesidad de
actuar en consecuencia.
Partiendo de esta consideracin del desarrollo, la educacin tiende a propiciar en la persona las
capacidades y competencias necesarias para su integracin activa en la sociedad.
Las caractersticas bsicas del desarrollo evolutivo se apoyan en el anlisis de los diferentes mbitos
del desarrollo de la persona: cognitivo, motor, afectivo y social.
Con relacin al perodo de la infancia, que es el que nos ocupa, se ha mantenido que jugaba un
papel determinante, dado que las experiencias que se producen en l configuran de gran manera
todo el desarrollo posterior. Actualmente, la validez de este tpico se ha relativizado. Las
influencias ms importantes sobre el desarrollo no tienen por qu ser las ms precoces, sino las
ms estables: la continuidad de las influencias da razn a la continuidad del desarrollo.
En resumen, en el desarrollo queda implcito el reconocimiento del papel de la herencia y el medio,
la influencia del contexto sociocultural con respecto a los estadios y la relatividad con que hoy da
se trata el tpico de los perodos evolutivos y los perodos crticos.
La visin del desarrollo es contextualista-interaccionista, y admite que el desarrollo psicolgico
es el resultado de las relaciones bidireccionales que el individuo mantiene con su entorno.
2.2 Caractersticas bsicas de los nios de 6 a 12 aos
Destacando las caractersticas evolutivas mas significativas, podemos decir:
A travs del estudio del desarrollo evolutivo del mbito motor, cognitivo, afectivo, social y moral
podemos conocer los cambios psicolgicos que ocurren a lo largo de la vida humana, ms
concretamente los que se relacionan con los procesos de desarrollo de las personas, con sus
procesos de crecimiento y con sus experiencias vitales significativas.
Dicho conocimiento es necesario para poder abordar satisfactoriamente la Educacin Primaria.
El tramo que abarca de los 6 a los 12 aos, es decir, la Educacin Primaria, configura la entrada del
alumno en la escolaridad obligatoria. El conocimiento de los rasgos que determinan su personalidad
es esencial para el profesor y los profesionales que van a entrar en contacto con el nio.
Los procesos educativos en esta etapa se encuentran estrechamente relacionados con los procesos
de desarrollo de los nios; dichos procesos, a su vez, se producen y se ven favorecidos en el
contexto de una cultura determinada. La educacin escolar se propone realizar una mediacin entre
el alumnado y la socializacin en esa cultura.
A lo largo de la etapa, el alumnado va adquiriendo una autonoma creciente, primero de
movimiento, tanto para desplazarse adecuadamente en el espacio fsico como en la actividad
manipulativas; asimismo se produce un despliegue de las plenas posibilidades funcionales del
lenguaje. La utilizacin del lenguaje constituye un factor decisivo de su desarrollo, tanto para la
comunicacin social, para la expresin de sus pensamientos, sentimientos y deseos como para la
regulacin de la conducta y para la representacin del mundo. No slo el lenguaje verbal, sino
tambin la iniciacin en otros lenguajes (matemtico, artstico, expresin corporal), contribuyen a
desarrollar nuevas posibilidades de expresin y comunicacin.
En conexin con las nuevas capacidades, motrices y de lenguaje, los nios y nias van alcanzando
una creciente capacidad de abstraccin que les permite apreciar y disociar diferentes cualidades de
los objetos y de los fenmenos. Ello implica la percepcin y conciencia de la permanencia del
objeto (conseguida en edades preescolares), de sus cualidades y de sus posibles cambios. Implica
tambin la capacidad para aislar cualidades de los objetos y el establecimiento de relaciones entre
ellos. De esta forma atribuyen semejanzas y diferencias, ordenan, estructuran y organizan la
realidad. Progresivamente, van diferenciando entre los hechos fsicos y sus propios estados
psicolgicos. Comienzan a ser capaces de confrontar sus propias representaciones con la realidad.
Para dicha confrontacin se afianzan en ellos actitudes de curiosidad intelectual, de inters por la
observacin y por la explicacin progresivamente ms objetiva de los fenmenos.
Las nuevas capacidades de lenguaje y de pensamiento facilitan la comunicacin e interaccin social
y, por otro lado, derivan de ella, puesto que no slo el lenguaje, sino la representacin misma de la
realidad, es el resultado de una construccin social. En estas edades, a relacin entre iguales, y no
slo con los adultos, es una importante fuente de desarrollo y un estmulo para el aprendizaje. La
capacidad, que aparece en el transcurso de esta etapa de adoptar el punto de vista de otro para llegar
a una coordinacin entre ambos, contribuye a superar el punto de vista egocntrico propio del
pensamiento y de la afectividad infantil. A travs de las relaciones que viven en la escuela, los
alumnos asimilan sistemas de valores y creencias, y desarrollan determinadas actitudes. Eso les
permite progresar en la construccin de un juicio y de una posicin moral autnoma, elaborando
criterios propios que regirn su comportamiento.
El desarrollo cognitivo y de capacidades, la experiencia de la interaccin social y la adopcin de un
sistema de valores convergen en la elaboracin del autoconcepto y de la autoestima, con lo que
ambos significan de conocimiento y valoracin de si mismo.
3_ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES Y AFECTIVO/SOCIALES.
3.1 Aspectos cognitivos
La etapa de la Educacin Primaria se caracteriza por notables logros a nivel cognitivo, los cuales
comienzan con un pensamiento lgico que completa el proceso de intuiciones que ha elaborado en
el estadio preoperacional de la Educacin Infantil.
El dominio cognitivo aparece enmarcado en el perodo de las operaciones concretas. Una operacin
es cualquier accin de reunir, organizar o clasificar series de objetos, y son concretas porque para
poder pensar estas operaciones se han de tener los elementos delante, es decir, que stos deben
verse y tocarse.
A lo largo del intervalo de 6-12 aos, se produce una nueva construccin de lo real y una capacidad
de abstraccin creciente que estar representada por:
Identificacin de smbolos y signos, captacin de cdigos convencionales y fluidez en su uso
(nmeros, lectura, escritura)
Desarrollo de la capacidad de anlisis que le permite captar y disociar cualidades distintivas
de los objetos como peso, volumen, longitud, tamao, capacidad, distancia
Construccin de abstracciones a partir de la propia experiencia. Conocimiento ms
sistemtico a travs de experiencias diversas que le posibilitan la construccin de esquemas
necesarios para poderlos utilizar y asimilar.
Superacin manifiesta del egocentrismo, animismo y finalismo. Se construye un espacio y
tiempo objetivos gracias al desarrollo de las representaciones mentales y la bsqueda de
referencias externas para confrontar las percepciones. Es decir, su egocentrismo intelectual
va desapareciendo y va siendo capaz de distinguir entre su punto de vista y el de los otros.
Esto permite una visin del mundo ms cercana a la realidad objetiva y un progreso de la
inteligencia. Con la desaparicin del egocentrismo van disipndose el animismo y el
artificionalismo y el nio busca respuestas ms causales y lgicas.
El lenguaje se convierte en instrumento de ayuda a la evolucin cognitiva y afectivo-social.
Ayuda al pensamiento a mantener, a sistematizar el resultado de nuestras acciones y
planificarlas. Regula la propia conducta e interviene sobre la de los otros.
La aparicin de las operaciones mentales es un importante avance en el desarrollo del pensamiento
infantil, por ello es necesario hacer mencin a las capacidades cognitivas de la etapa de las
operaciones concretas.
Las operaciones mentales concretas segn Piaget son:
1. Operaciones lgicas(se considera la diversidad de los objetos).
Conservacin: Piaget e Inhelder escribieron, en 1941, El desarrollo de las cantidades en el
nio, donde sistematizaron todo lo relativo a la conservacin. Los experimentos de
 conservacin consisten en presentar dos objetos perceptivamente idnticos, tras deformar
uno de ellos se le pregunta al nio sobre la equivalencia cuantitativa entre los objetos. Por
ejemplo, se le da una bola de plastilina y se le pida que construya otra idntica. Se deforma
una de las bolas y se le pregunta: Dnde hay ms cantidad? Los nios que no han
adquirido la conservacin no perciben que la cantidad es la misma. Para que se d la
operacin de conservacin el nio tiene que dominar la propiedad de la reversibilidad y ser
capaz de imaginar intercambios, combinaciones y compensaciones. Tambin debe haber
conseguido la propiedad de la identidad o percibir como invariante la cantidad que se
maneja.
Podemos comprobar experimentalmente que primero se alcanza la conservacin de la cantidad,
despus el peso y finalmente el volumen. A estas diferencias se les conoce como desfases
horizontales.
Clasificacin:nos permite organizar los elementos en clases en funcin de semejanzas y
diferencias. Piaget e Inhelder, en 1959, publicaron sus estudios sobre las clasificaciones en
su libro La gnesis de las estructuras lgicas elementales. Una de las pruebas que se les
pone a los nios es la siguiente: Se les presenta una decena de cuentas de madera, dos rojas
y ocho amarillas, y a continuacin se les plantean dos cuestiones:
Hay ms cuentas de madera o ms cuentas amarillas?
Dos nias hacen un collar con cuentas. Una hace un collar con todas las
cuentas amarillas.
La otra hace el collar con todas las cuentas de madera
Cul de los dos collares es ms largo?
Los nios que no han conseguido la clasificacin son incapaces de resolver
estas cuestiones.
Seriaciones:podemos definir la seriacin como la ordenacin de los elementos de un
conjunto segn sus dimensiones. Es necesario aplicar las propiedades antisimtricas y
transitivas. El experimento para comprobar si un nio ha adquirido la seriacin puede ser:
Se les presentan 10 varillas de distinta longitud y se les pide que formen una escalera con
ellas. Una vez construida se les entregan una o dos varillas para que las intercalen.
Concepto de nmero: el nmero surge de la sntesis de las nociones de clasificacin,
seriacin y conservacin. Segn Piaget la adquisicin del concepto nmero implica el
dominio de estos conceptos, no es suficiente con el simple reconocimiento simblico ni con
el recitado memorstico de la serie.
2. Operaciones infralgicas(se considera la constitucin misma de objeto).
Operaciones con medicin: medicin es la consecuencia de una repeticin de un elemento
infralgico (un nmero o una unidad de medida) que se aplica a un fenmeno y que se
expresa en una sntesis. Ejemplo: se le pide al nio que construya una torre de la misma
altura que otra.
Operaciones espaciales: el concepto de espacio se forma de manera independiente al
concepto de nmero. Aparece con un desfase de unos seis meses. Podemos clasificar estas
operaciones en topolgicas:abierto, cerrado, interior, exterior, borde;geometra euclidiana:
 recta, curva, ngulos, paralelismos, tangencias, proyecciones y distancias; geometra
proyectiva:perspectiva, sombra de los objetos.
Conceptos de tiempo y velocidad:la nocin de tiempo se basa en la seriacin de los
acontecimientos en el tiempo, en el ajuste de los intervalos entre los acontecimientos y en la
medida del mismo. La nocin de velocidad es muy confusa, se parte de lo perceptivo y se
aplican las propiedades antisimtricas y transitiva.
El pensamiento operacional es un pensamiento lgico y descentrado, capaz de seguir las
transformaciones sucesivas de la realidad a travs de diversos caminos y rodeos. Es un pensamiento
bastante objetivo, capaz de liberarse del punto de vista inmediato y de agrupar relaciones.
Dicho pensamiento permite realizar clasificaciones (no slo categorizaciones perceptivas, sino
tambin supraordenadas) y seriaciones con creciente grado de dificultad.
Los grandes progresos en el lenguaje facultan al nio para el empleo de la lectoescritura y el acceso
a nuevos lenguajes (matemtico, lgico), as como para la utilizacin de la sintaxis compleja y de
la gramtica acomodada al uso convencional (concordancia entre artculo y nombre).
El nio, en este momento, ha conseguido un gran avance de la inteligencia. Sin embargo, estas
operaciones slo pueden realizarse cuando el sujeto maneja informacin concreta, es decir,
informacin perceptible, conocida, etc. A travs de ellas se es capaz de ordenar mentalmente lo que
se podra ordenar fsicamente. Se pueden aplicar las operaciones incluso ms all de los datos, pero
siempre con limitaciones. Lo posible no va ms all de una simple extensin de lo real, de la
situacin dada, presente o conocida.
Las estructuras operatorias concretas, que permiten al nio razonar sobre su realidad y experiencia
inmediata, se van a transformar en torno a los 11-12 aos, al articularse entre s en un sistema
explicativo de la realidad mucho ms amplio y coherente, que rebasa los lmites de lo real para
alcanzar el universo de lo posible; es lo que constituye el pensamiento formal.
Anlisis del desarrollo cognitivo por ciclos
Primer ciclo: 6-8 aos. El pensamiento es todava intuitivo y concreto y, en ocasiones,
presenta dificultades para pensar en ausencia de los objetos. El pensamiento transductivo
an permanece, planteando problemas para los procesos inductivos o deductivos.
El pensamiento es sincrtico y regulador, capta algunos aspectos de los objetos. An no podemos
hablar de reversibilidad, pues materia y nmero son irreversibles, no as peso y volumen.
Segundo ciclo: 8-10 aos. Es el subperodo de organizacin de operaciones lgico-
concretas. La reversibilidad se hace extensible al peso; el pensamiento capta
transformaciones, gana en plasticidad y puede efectuar procesos de anlisis y sntesis.
Se superan los rasgos realistas o fantsticos y evolucionan hacia explicaciones racionales. Hay
una intensificacin del conocimiento de los detalles por las clasificaciones y la curiosidad.
La memoria se desarrolla significativamente; hay un gran aumento en la retencin de datos. Se
desarrolla la capacidad de dar sentido a la experiencia, de integrar las acciones realizadas.
Tercer ciclo: 10-12 aos. Se consolidan las operaciones lgico-concretas en todas y cada
una de sus vertientes y caractersticas.
Se desarrolla ampliamente la capacidad de sntesis y abstraccin que permite analizar y disociar
objetos y sucesos. Transicin hacia la lgica formal. Pensamiento ms sistemtico, ordenado y
flexible.
3.2 Aspectos motrices
En el intervalo de los 6 a los 12 aos, no se observan unos cambios relevantes con respecto al
desarrollo motor en el nio. Con excepcin del crecimiento en estatura y fsico en general, los
aspectos motores se limitan a continuar perfeccionando todos los logros obtenidos en la Primera
Infancia.
Es interesante destacar el desarrollo de la psicomotricidad gruesa y fina; la psicomotricidad fina no
se desarrolla totalmente hasta la adolescencia o pubertad, mientras que la gruesa ya est
completamente desarrollada.
Por medio del desarrollo motor, el nio va a poder realizar una serie de actividades y desarrollar
habilidades y capacidades que le resultarn muy eficaces en las relaciones con los dems (por
ejemplo, en el juego).
El proceso de segmentacin (independencia o posibilidad de controlar por separado cada segmento
corporal) no suele culminar hasta los 7 u 8 aos. La coordinacin es un proceso paralelo al anterior
(encadenamiento y asociacin para generar movimientos compuestos), a travs del cual la secuencia
de movimientos se automatiza (escribir sin tener que pensar en los movimientos que hacemos).
En la poca preoperacional se ha producido un proceso de control progresivo del tono muscular, la
respiracin y el equilibrio, dicho proceso culmina en el siguiente perodo.
En el estadio operacional se aprecian importantes modificaciones corporales. Aumentan la estatura
y el peso, generalmente de manera estable. Las proporciones corporales se van aproximando a las
de los adultos. El peso del cerebro alcanza su valor definitivo al final de la etapa.
Se produce una progresiva diferenciacin entre las caractersticas fsicas de nios y nias.
Al mismo tiempo se producen cambios en aspectos bsicos ligados al movimiento: agilidad,
flexibilidad, precisin, equilibrio, fuerza muscular, resistencia y velocidad. Aumenta la capacidad
para realizar esfuerzos. Dichos cambios hacen a los nios y nias aptos para el aprendizaje y
desarrollo de actividades motrices especficas.
Desde el punto de vista escolar, el hecho de no haber adquirido ciertas destrezas y habilidades
puede perjudicar en su desarrollo; as, suelen ser nios con menos motivacin de logro, ms
tmidos, suelen llamar menos la atencin y autoaislarse.
Anlisis del desarrollo motor por ciclos
Primer ciclo: 6-8 aos. El nio pasa del estadio global y sincrtico al de la diferenciacin y
anlisis.
Adquieren el conocimiento de su esquema corporal refirindose a este como a la representacin que
tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de accin y
movimiento, as como de sus diversas limitaciones. Adquirir esta representacin es un proceso largo
y complejo que requiere aprendizajes cenestsicos, cinestsicos, perceptivos, visuales, motores,
imgenes, comunicaciones verbales y, por tanto, en la Educacin Primaria se ensea a percibirlo
y a manejarlo. Por otro lado, forma su propia imagen corporal a travs de la interaccin yo-
objetos-mundo de los dems.
Desarrolla habilidades de control postural (gracias al aprendizaje del ajuste del tono muscular; es
decir, a la funcin permanente de tensin de los msculos sin fatiga corporal, tanto en situacin de
reposo como de movimiento) y respiratorio (respirar profunda y rtmicamente es seal de buena
salud, favorece el control de la tensin y el equilibrio emocional), consigue independencia de los
segmentos corporales, adquiriendo la independencia brazo-mano y precisin oculomanual,
fundamental para la lectura y escritura. Es a partir de los 7 aos cuando los segmentos motores se
independizan y su coordinacin se consolida, superando las sincinesias (movimientos involuntarios
o innecesarios que a veces acompaan a la realizacin del movimiento deseado) y paratonas
(consiste en el aumento del tono muscular determinado por la realizacin de un movimiento
especfico o una actividad metal: clculo mental, situado de tensin emocional, etc. En ocasiones,
en lugar de lograr la relajacin que se busca, se produce una contraccin (tanto ms irreducible
cuanto ms se hace por vencerla), lo cual permite escribir con precisin manual y, por tanto, ms
relajadamente.
Se reafirma la lateralidad, el cuerpo humano es funcionalmente asimtrico: la mayora de las
personas son diestras. Al ser la organizacin cerebral responsable de la lateralidad hay que
respetarla tanto si es diestra como si es zurda. Algunos nios desarrollan una lateralidad cruzada y
suelen presentar dificultades en la lectoescritura.
Organiza y estructura el espacio en funcin de su cuerpo, concretamente en relacin con el
contexto en el que ocurren sus experiencias y, gracias a ello, domina las nociones de orientacin,
situacin y tamao, que son la base del aprendizaje escolar. Tambin organiza y estructura el
tiempo en funcin de su cuerpo en lo que se refiere a ciclos y rutinas de sus actividades propias,
aprendiendo nociones de duracin, sucesin y simultaneidad.
Segundo ciclo: 8-10 aos. Se produce un desarrollo proporcionado entre los distintos
segmentos corporales tanto en longitud y grosor: 10-15 cm, en talla, y 9 y 10 kg, en peso.
Hacia los 9 aos, se llega a alcanzar la maduracin nerviosa, haciendo los movimientos ms
armnicos, precisos y seguros. Se producen logros en motricidad fina y gruesa.
Alcanzan un grado de equilibrio que les permite estructurar el espacio y el tiempo y llegar a un
grado de rendimiento que le harn factible actos como lanzamientos, saltos con precisin, control
motor grueso y resistencia a esfuerzos de larga duracin.
Tercer ciclo: 10-12 aos. Mientras en algunos alumnos se consolida el desarrollo motor, en
otros comienzan los cambios hormonales y los procesos caractersticos de la adolescencia,
es decir, cambios morfolgicos como crecimiento, aumento de la musculatura,
redondeamiento de la figura, primeros signos de vello, etc.
Todo ello hace entrar a estos alumnos en un cierto desequilibrio, ya que se requiere la formacin de
una nueva imagen corporal, fundamental para unos intereses sexuales que comienzan.
3.3 Aspectos afectivos y sociales
Aspectos afectivos
En el perodo de los 6 a los 12 aos, o a menos en los primeros ciclos, las figuras ms importantes
de la afectividad en estos nios seguirn siendo los padres, profesores, compaeros y hermanos, los
cuales incidirn fuertemente en su evolucin. En el nio de 9 a 11 aos coexisten plenamente la
infancia y el inicio de un mayor contacto con la realidad. El nio disfruta de unos sanos
sentimientos de la vida, las relaciones con el prjimo, vive libre de preocupaciones e intensamente
el momento presente. En su visin del mundo choca con la voluntad y los derechos de sus iguales,
lo que supone una ordenacin de su mente y un proceso de delimitacin de su espacio. Gana en
objetivizacin y se van estableciendo las fronteras entre el mundo de la fantasas y el de la realidad.
Hacia los 10 aos, esto se hace pleno; el nio se da cuenta, definitivamente, del mundo real, de la
realidad, ayudado por sus experiencias y vivencias. Finaliza la mentalidad infantil. La curiosidad
invade sus actos, el afn de descubrir y aprenderlo todo, de conocer todos los detalles de las cosas, e
incluso de su propio cuerpo, de familiarizarse con ellos; en definitiva, investigarlo todo por s
mismo. Son las edades del coleccionismo sin fin, de acumular todo tipo de objetos por el simple
hecho de coleccionarlos, clasificarlos y agruparlos.
Los juegos animados y la actividad intelectual estn en auge; a los nios les gusta saber cmo
funcionan las cosas y las nias comienzan a preocuparse por su aspecto personal. Sus valores estn
determinados y mediados por los valores de los padres y de su entorno, son influenciables y
manejables.
Llegamos a un punto culminante de la infancia que hace que el contacto con la realidad distienda
las relaciones familiares; es ms libre, se separan marcadamente los sexos con diferencias muy
evidentes entre ellos, tanto fsicas como sociales y afectivas.
A partir de estas edades, donde comienzan los cambios puberales, debemos ofrecer al nio apoyo y
seguridad, pues es frecuente la aparicin de sentimientos de inferioridad, la tendencia de aislarse y
al retraimiento, debido al desequilibrio en el que se encuentra entre el ser todava un nio y al
comenzar a ser adolescente.
Aspectos sociales
El nio es un ser eminentemente social. El conocimiento de s mismo viene dando a travs del
conocimiento de los dems.
En los primeros aos de su vida, sus relaciones sociales se construyen con las personas ms
prximas y, posteriormente, se van ampliando a las personas de otros entornos, compaeros,
profesores, amigos
A travs de sus experiencias y vivencias, los nios van construyendo su propia representacin del
mundo.
En estas edades, la escolarizacin implica la ampliacin de entornos de socializacin distintos al
familiar, aunque sta contina ejerciendo una notable influencia sobre el nio.
La escuela ser determinante para el desarrollo social del nio. El conjunto de experiencia vividas
en ella posibilita anlisis cada vez ms amplios de la realidad, modificando los modos de
pensamiento e sus alumnos.
Para algunos alumnos, la transicin desde la familia a la escuela es mucho ms fcil que para otros,
en los que puede causar verdaderos trastornos. La escuela refuerza los valores que el nio tena en
la familia, e incluso introduce valores y expectativas nuevos que pueden confrontar con los que
posee el nio y entrar en conflicto.
Es necesario comprender y manejar una serie de nociones para entender el desarrollo social del
nio:
El yo y las otras personas: desarrollo del autoconcepto y de la autoestima. Hasta los 8
aos los nios tienen una concepcin fsica y activa del yo. A partir de esta edad prevalecen
las dimensiones psquica y social del yo.
Para Rogers el autoconceptoes un conjunto de conceptos, representaciones y juicios descriptivos y
valorativos sobre uno mismo; es un concepto evolutivo ya que parte de la actualidad propia (soy lo
que s hacer) y se va definiendo en trminos psicolgicos, se van valorando los aspectos sociales y
se van incorporando trminos abstractos. La autoestimaes la valoracin que el nio o nia hace de
su autoconcepto. Influye en todas las facetas de la vida y es susceptible de aprender y ensear. En la
construccin de la autoestima influyen las prcticas educativas de los padres, el lugar de control o
atribuciones de nuestros actos, las interacciones con los iguales y las prcticas educativas del
profesorado.
El conocimiento de las otras personases una de las reas ms estudiadas dentro del conocimiento
social. Shantz agrup en cinco ncleos su contenido:
Comprender lo que otros ven, superando el egocentrismo y el error de accesibilidad.
Comprender lo que otros sienten:la percepcin de los sentimientos de los otros hace
referencia a la empata (las investigaciones han descubierto que las expresiones faciales de
felicidad o tristeza se identifican mejor que las de sorpresa, miedo o enfado).
Inferir lo que otros piensan. De Vries demostr que los nios de 6 aos son capaces de
interpretar y reconocer pensamientos e intereses de sus compaeros. A los 10 aos hay una
comprensin simultnea y mutua de los distintos puntos de vista implicados.
Inferir las intenciones de los otros. Inferir supone evaluar una accin y sus consecuencias.
Se evoluciona a partir de los 6-7 aos y Piaget lo estudi en el juicio moral de los nios.
El conocimiento de la personalidad de otros.Su evolucin va desde descripciones basadas
en apariencias externas a las centradas en rasgos psicolgicos.
Las relaciones didicas y grupales: referidas a las relaciones de amistad, relaciones entre sexos
y relaciones sociales de grupo.
Las relaciones de amistad. Un amigo es una persona con la que se establece un vnculo
afectivo, recproco y voluntario que se mantiene en el tiempo. Requiere una reafirmacin
continua (Hess) y exige el sometimiento a las reglas de reciprocidad y de respeto a las
confidencias. Selman y Jaquetterecogieron la evolucin desde la perspectiva egocntrica
(amigo como compaero momentneo de juego) hasta la profundizacin de la amistad.
Las relaciones entre sexos:identidad y tipificacin sexuales. Describiremos
esquemticamente la evolucin:

EDAD IDENTIDAD SEXUAL TIPIFICACIN SEXUAL

5 aos Depende de las apariencias Permisividad social.

externas y sus actividades.

5-6 aos Constancia del sexo. Actitudes sexistas y

estereotipadas.

7-10 aos Definida por los genitales. Flexibilizacin de los

estereotipos ligados al sexo.
Las relaciones sociales de grupo: en los aos de Educacin Primaria suelen formarse
grupos generalmente del mismo sexo, en funcin de unas metas y objetivos comunes, y
regidos por unas normas. Las relaciones sociales de grupo son un medio de conocimiento y
adaptacin social, contribuyendo a desarrollar el autoconcepto, el conocimiento social y las
destrezas sociales (aprenden los modelos de sus iguales). Tambin la pertenencia a un grupo
desarrolla sentimientos afectivos y aumenta la autoestima por la satisfaccin de ser
aceptado.
Anlisis del desarrollo afectivo y social por ciclos
Primer ciclo: 6-8 aos. Podemos encontrar, todava, restos del perodo anterior como
egocentrismo, realismo, inestabilidad emocional; rasgos que irn dejando paso ya a otros
procesos evolutivos.
Las relaciones interpersonales irn comenzando a consolidarse gracias a la ruptura del
egocentrismo: ya podr comenzar a situarse en la perspectiva del otro.
Sus relaciones con sus compaeros son ms duraderas y suelen aparecer los lderes, que originarn
conflictos y polaridades. Se constituyen en principal grupo de referencia.
Comienzan a perder su influencia absoluta padres y profesores para pasar a tener privilegios sus
compaeros, con los que comparte su tiempo, elabora sus normas, colabora y se respetan entre
ellos.
Con respecto al juego, aparece un respeto a las reglas que darn orden y estabilidad a la actividad
ldica.
Segundo ciclo: 8-10 aos. Lo acaecido en el ciclo anterior se reafirma y experimenta un
gran auge. Los compaeros se constituirn ya en verdaderos protagonistas de la vida del
nio.
Comienzan a trabajar y a colaborar en grupo con gran eficacia. Es el momento ptimo para las
actividades de cooperacin y competicin, que juegan un papel trascendental.
Sern de mximo inters las pandillas, los juegos de aventuras Sus juegos son marcadamente
reglados; se configuran normas muy definidas que ayudan en su momento a la resolucin de
conflictos.
El juego ser la principal actividad del componente social y la expresin mxima del desarrollo.
Padres y profesores pierden su preponderancia y su protagonismo en pos de los compaeros, ya no
son las fuentes de opinin ni la autoridad intelectual.
En relacin con su sentido emocional, son extremadamente sensibles a la crtica, sus niveles
emotivos son muy altos, son ms exigentes consigo mismos y ante acciones incorrectas reaccionan
adaptadamente (excusndose o sintiendo necesidad de ello).
No toleran las trampas, las mentiras y se muestran altamente justos.
Tercer ciclo: 10-12 aos. Se comienzan a sentir aspectos puberales y de la adolescencia, sin
dejar de perder protagonismo todo lo alcanzado en el ciclo anterior.
Los grupos comienzan a hacerse mixtos, van apareciendo los intereses sexuales. Se desarrolla
marcadamente el aspecto moral, a lo que contribuye el desarrollo cognitivo y la capacidad de
abstraccin e ideacin.
Padres, profesores y adultos en general son juzgados crticamente gracias al desarrollo de la
actividad formal, que les permite establecer hiptesis sencillas y contrastadas.
4_IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE
La educacin en esta etapa ha de promover positivamente el desarrollo de una mayor autonoma
moral, actitudes de cooperacin y tolerancia hacia otros puntos de vista, consolidacin de la
conciencia de la propia identidad. Ha de favorecer adems, la plena integracin social en un espacio
de convivencia, como es la escuela, donde el nio tiene la oportunidad de relacionarse con otros
adultos y comopaeros de su edad.
La meta de la accin educativa es el logro de la autonoma intelectual, social y moral del educado.
Ello comporta, entre otras cosas el desarrollo de un grado suficiente de autonoma en el propio
proceso de aprendizaje.
Las principales lneas de intervencin:
El uso del lenguaje en la comunicacin significativa constituye un factor decisivo en su
desarrollo cognitivo. Este a su vez, se ve favorecido por la creciente capacidad que la
escuela debe estimular; de analizar la propia lengua y reflexionar sobre los productos
lingsticos, con la consiguiente mejora de la comprensin y expresin
Por otra parte, es importante que la escuela le de al nio la oportunidad de desarrollar
actividades motrices especificas posibilitando que se inicie en algunas de ellas para
desarrollar la toma de conciencia de las posibilidades motrices, expresivas y ldicas asi
como la toma de conciencia progresiva del cuerpo y las existencias que plantea su desarrollo
y cuidado.
Asimismo la educacin en esta etapa ha de promover el desarrollo de una mayor autonoma
moral, asi como de actitudes de cooperacin y tolerancia hacia los otros puntos de vista,
como solidando la conciencia de la propia identidad.
Hay que favorecer adems la plena integracin social, en un espacio de convivencia como la
escuela donde el nio tiene la oportunidad de relacionarse con adultos e iguales.
En relacin a la autoestima la intervencin del educador ha de estar dirigida a motrar
confianza en las posibilidades y capacidades del alumno, proporcionndoles una visin
ajustada.
1 ciclo
Se caracteriza porque las destrezas instrumentales constituyen los ejes del trabajo, fundamentales
para otras areas.
Asi mismo habr la toma de contacto con nuevas materias.
Es un ciclo en el que se mantiene fuerte dependencia del profesor y es muy importante que el
transito hacia una etapa mas estructurada que la educacin infantil se lleva a cabo de forma
progresiva. Por ello la metodologa, los contenidos y la organizacin del aula debe ser flexible al
principio y a lo largo del curso mas formal y estructurada.
2ciclo
A nivel acadmico se profundiza en habilidades iniciadas y todas las areas adquieren un carcter
atractivo para los nios. Los contenidos son muy funcionales y pueden ser aplicados en situaciones
reales de su experiencia cotidiana.
La dependencia del maestro va disminuyendo y se manejan mejor en la organizacin del trabajo.
Comienzan a tener habilidades de trabajo cooperativo por lo que pueden iniciarse nuevos
agrupamientos y formas de trabajo.
El manejo progresivo de cdigos hace que puedan utilizarse las TIC con productividad, ya que
adems generan una gran motivacin en los nios
3 ciclo
Este ciclo tiene un carcter terminal dentro de la etapa. Ello va a marcar el modo de plantear la
enseanza, tanto del profesorado, como de los alumnos, pues el finalizar una etapa educativa lleva
consigo alcanzar o no los objetivos previstos en ella a pesar de la continuidad de todo el alumnado
en la educacin obligatoria.
EN este ciclo se profundiza aun mas en los contenidos curriculares y en la planificacin y
organizacin del trabajo cada vez mas autnomo.
Pueden aparecer conductas o actitudes de mayor desvinculacin afectiva con el profesor o en
pequeas trangresiones a la autoridad.

TEMA 1.4

Caractersticas bsicas del desarrollo psico-evolutivo de los

nios y nias de los seis a los doce aos. Aspectos cognitivos, motrices,
afectivos y sociales. Implicaciones en el desarrollo del proceso
educativo y de enseanza-aprendizaje.

INDICE:
1.- INTRODUCCION
2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO DE LOS
NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS
2.1.- INTRODUCCIN
2.2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO de 6 a 12 aos
3.- ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE LOS NIOS Y
NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS
4.- IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE
ENSEANZA APRENDIZAJE
4.1.- CUESTIONES GENERALES
4.2.- IMPLICACIONES CONCRETAS EN CADA ASPECTO DEL DESARROLLO.
5.- CONCLUSION
6.-BIBLIOGRAFIA

1.- INTRODUCCION
El proceso de enseanza aprendizaje, es algo muy complejo, que debe abordarse desde una
perspectiva multidisciplinar. Vamos a ver a lo largo de este tema la importancia que tienen las
aportaciones de la psicologa evolutiva, la sociologa, la psicologa de la educacin, de la medicina,
etc, en este proceso. La colaboracin entre todas estas disciplinas, se hace imprescindible para
que la prctica docente se lleve a cabo de la forma ms eficaz posible.
Para ello, analizaremos en las caractersticas bsicas del desarrollo evolutivo de los nios y nias
entre los 6 y los 12 aos, en general, primero y luego en cada una de sus vertientes para finalizar
estudiando las implicaciones que todo ello tiene en el proceso de enseanza-aprendizaje.
2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO DE LOS
NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS
2.1.- INTRODUCCIN:
Es imprescindible antes de que nos introduzcamos en el estudio de las caractersticas bsicas del
desarrollo evolutivo, que analicemos el significado de la palabra desarrollo.
La Real Academia de la Lengua (en adelante RAE), define desarrollo como accin y efecto de
desarrollar o desarrollarse. As pues, varias son las teoras sobre el desarrollo, que han fluctuado
desde los denominados innatistas, que sostienen que tanto el comportamiento como el desarrollo de
los seres humanos tiene su base en la herencia gentica; pasando por los ambientalistas, que centran
tal carga en el entorno y las experiencias vividas; hasta las teoras actuales que, como Palacios, J.
(2004), reconocen la influencia de ambos factores. Actualmente los estudios se centran en
establecer cmo se relacionan y en qu medida tales factores, en los cambios biolgicos y
psicolgicos que se van sucediendo en cada persona desde el momento de su nacimiento hasta el
final de sus das, es decir, en su proceso de desarrollo.
Habitualmente se confunden dos trminos muy distintos pero a la vez muy unidos en el proceso de
transformacin de una persona a lo largo de su vida, es decir, desarrollo y aprendizaje. Defino con
anterioridad el desarrollo, queda pues slo acercarnos al concepto de aprendizaje que segn la RAE
es la accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa. El desarrollo nos habla pues de
un camino que el individuo hace desde el seno materno a la madurez y el declive, mientras que el
aprendizaje, hace referencia a las armas que al individuo se le ofrecen para hacer efectivo ese
camino en integrarse activamente en la sociedad.
2.2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO DE LOS
NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS. LA EDUCACIN PRIMARIA.
Para tratar este tema es necesario tener en cuenta que histricamente, al hablar de este desarrollo,
hemos admitido dividirlo, en fases o estadios, y aunque actualmente se sigue utilizando el concepto
de estadio, se hace de forma menos ambiciosa de lo que se haca con anterioridad: se usa para
describir un perfil general del desarrollo, un recurso para hacer referencia a los grandes cambios que
se producen en la evolucin de los sujetos.
Veremos brevemente, las etapas evolutivas propuestas propuestas por los autores ms
representativos de diferentes modelos psicolgicos:
El constructivismo: Piaget
El psicoanlisis: Erikson
Modelo dialctico:Wallon

A).- PIAGET: Trata de explicar cmo una persona pasa de un conocimiento menos verdadero o
ms simple, a otro ms verdadero o complejo. Para l, cada uno de los periodos que describe
completa al anterior y le supera. En un principio, Piaget seala cuatro periodos o estadios:
1 Periodo sensomotriz. Avanza del nacimiento al ao y medio o dos aos de vida. Piaget le
llama as a este periodo porque el recin nacido cuenta slo con los esquemas senso-motrices
congnitos, como son los primeros reflejos o instintos. Poco a poco estos esquemas se van
coordinando, modificando y perfeccionando.
En este periodo, el recin nacido se va diferenciando progresivamente de los objetos que le
rodean, de tal forma que los objetos lleguen a cobrar una identidad propia por s mismos, aunque
estos cambien de aspecto, lugar y tiempo.
2 Periodo del pensamiento preoperacional. Comprende de los dos a los siete aos. Este periodo
consta de dos fases: la fase preoperacional tal (o llamada tambin de representacin) y la fase
instintiva.
 La fase preoperacional abarca de los dos a los cuatro primeros aos del nio. En esta fase, el
nio mantiene una postura egocntrica, que le incapacita para adoptar el mismo punto de vista de
los dems.
La fase instintiva se prolonga hasta los siete aos, y se caracteriza porque el nio es capaz de
pensar las cosas a travs del establecimiento de clases y relaciones, y del uso de nmeros, pero todo
ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del procedimiento empleado.

En este periodo, el nio desarrolla primero la capacidad de conservacin de la sustancia, luego

desarrolla la capacidad de la conservacin de la masa, y posteriormente la del peso y del volumen.
Piaget seala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo se produce
fundamentalmente a travs de la imitacin, que de forma individualizada el nio asume, y que
produce la llamada imagen mental, en la que tiene un gran papel el lenguaje.
3 Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los siete a los once aos. Este perodo
ha sido considerado algunas veces como una fase del anterior. En, l, el nio hace uso de algunas
comparaciones lgicas, como por ejemplo: la reversibilidad y la seriacin. La adquisicin de estas
operaciones lgicas surge de una repeticin de interacciones concretas con las cosas, aclarando que
la adquisicin de estas operaciones se refieren slo a objetos reales.
Con esta adquisicin de las operaciones concretas, se produce una serie de modificaciones en
las concepciones que el nio tiene sobre las nociones de cantidad, espacio y tiempo, y abre paso en
la mente del nio a las operaciones formales que rematan su desarrollo intelectual.
4 Periodo de operaciones formales. Este ltimo periodo en el desarrollo intelectual del nio
abarca de los once o doce aos a los quince aos aproximadamente. En este periodo los nios
comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y conservacin. A su vez, sistematizan las
operaciones concretas del anterior periodo, y desarrollan las llamadas operaciones formales, las
cuales no solo se refieren a objetos reales como la anterior, sino tambin a todos los objetivos
posibles. Con estas operaciones y con el dominio del lenguaje que poseen en esta edad, son capaces
de acceder al pensamiento abstracto, abrindoseles las posibilidades perfectivas y crticas que
facilitan la razn.
A modo de resumen, para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia est un
proceso de estimulacin entre los dos aspectos de la adaptacin, que son: la asimilacin y la
acomodacin.
B).- ERIKSON:
Establece ocho etapas o estadios en el desarrollo psicosocial de una persona:
1. Primer ao. Es la llamada etapa del beb, el ella se establecen las relaciones psicolgicas
con la madre, y de estas relaciones surgen las actitudes bsicas de confianza o desconfianza.
2. Segundo ao. En esta etapa las relaciones del nio se amplan a ambos padres, dando lugar
ala formacin de las estructuras de autonoma y dominio de s mismo, o de inseguridad y
conformismo, segn sea esa la relacin con los padres.
3. Tercer a quinto ao. Las relaciones del nio se amplan hasta la denominada familia bsica.
En esta etapa se fomenta la iniciativa o los sentimientos de culpabilidad. Posee una
autonoma espontnea y deliberada.
4. Sexto o doceavo ao (pubertad). El mbito de las relaciones interpersonales del nio se
amplia en la escuela y en la vecindad. Surgen en l, las ideas de competicin y de
 cooperacin con los dems, as como los sentimientos de superioridad o inferioridad.
5. Adolescencia.
6. Primera juventud.
7. Juventud y primera madurez.
8. Adultez (o final de la madurez).
Con estas posturas se cierra el ciclo del proceso psicosocial del hombre, segn Erikson.

C).-Wallon
Seis son los estadios que propone Wallon en su estudio:
1 Estadio impulsivo. Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis meses. Este es el
periodo que Wallon llamara de la actividad preconsciente, al no existir todava un ser psquico
completo. No hay coordinacin clara de los movimientos de los nios en este periodo, y el tipo de
movimientos que se dan son fundamentalmente impulsivos y sin sentido. En este estadio todava no
estn diferenciadas las funciones de los msculos, es decir, la funcin tnica (que indica el nivel de
tensin y postura) y la funcin clnica (de contraccin-extensin de un msculo).
Los factores principales de este estadio son la maduracin de la sensibilidad y el entorno
humano, ya que ayudan al desarrollo de diferentes formas expresivas y esto es precisamente lo que
dar pas al siguiente estadio.
2 Estadio Emocional. Empieza en los seis meses y termina al final del primer ao. La emocin
en este periodo es dominante en el nio y tiene su base en las diferenciaciones del tono muscular,
que hace posible las relaciones y las posturas. El paso segn Wallon, de este estadio emocional, en
donde predomina la actividad tnica, a otro estadio de actividad mas relacional es debido a la
aparicin de lo que el llama reflejo de orientacin.
3 Estadio Sensoriomotor y proyectivo. Abarca del primer al tercer ao. Este es el periodo ms
complejo. En el, la actividad del nio se orienta hacia el mundo exterior, y con ello a la compresin
de todo lo que le rodea. Se produce en el nio un mecanismo de exploracin que le permite
identificar y localizar objetos. El lenguaje aparece alrededor de los doce o catorce meses, a travs
de la imitacin, con el, enriquece su propia comunicacin con los dems (que antes era
exclusivamente emocional.)
Tambin en este periodo se produce el proceso de andar en el nio, el cual incrementa su
capacidad de investigacin y de bsqueda. Aunque el nio puede conocer y explorar en esta edad,
no puede depender todava de si mismo y se siente incapaz de manejarse por si solo, cosa que se
resolver a partir de los tres aos con el paso al siguiente estadio.
4Estadio del Personalismo. Comprende de los tres a los seis aos. En este estadio se produce la
consolidacin (aunque no definitiva) de la personalidad del nio. Presenta una oposicin hacia las
personas que le rodean, debido al deseo de ser distinto y de manifestar su propio yo. A partir de los
tres aos toma conciencia de que l tiene un cuerpo propio y distinto a los dems, con expresiones y
emociones propias, las cuales quiere hacerlas valer, y por eso se opone a los dems, de aqu la
conducta de oposicin. Este comportamiento de oposicin tiende a repetirse en la adolescencia, ya
que los orgenes de ambas etapas son parecidos.
En este estadio el nio toma conciencia de su yo personal y de su propio cuerpo, situndole en
un estadio de autonoma y autoafirmacin, necesario para que el nio sienta las bases de su futura
independencia.
 5 Estadio Categorial. De los seis a los once aos. Este estadio esta marcado por el significativo
avance en el conocimiento y explicacin de las cosas. Se producen las construcciones de la
categora de la inteligencia por medio del pensamiento categorial.
Se dan dos tareas primordiales en este periodo: La identificacin de los objetos por medio de
cuadros representativos. Y la explicacin de la existencia de esos objetos, por medio de relaciones
de espacio, tiempo y casualidad. En el desarrollo del pensamiento categorial, se diferencian dos
fases:
1 Fase (de 6 a 9 aos). En la cual el nio enuncia o nombra las cosas, y luego se da cuenta de
las relaciones que hay entre esas cosas.
2 Fase (de 9 a 12 aos). Se pasa de una situacin de definicin (que es la primera fase) a una
situacin de clasificacin.
El nio en esta fase clasifica los objetos que antes haba enunciado, y los clasifica segn
distintas categoras.
6 Estadio de la Adolescencia: de los 6 a los 12 aos. Destaca el afn de independencia.
Ha habido otros autores como David Klahr, representante de la psicologa del procesamiento de
la informacin, que han negado la existencia de estadios y cambios cualitativos en el desarrollo,
poniendo el acento, en los procesos de memoria, en los conocimientos y estrategias que utiliza la
persona. Para este autor, no hay diferencias entre un nio de cinco aos y un adulto. Simplemente
los nios tienen dficit, en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos, etc., en la
utilizacin de los procesos de memoria.
A partir del anlisis del desarrollo evolutivo de cada uno de los mbitos (motor, cognitivo,
afectivo, social y moral) podemos llegar a conocer los cambios psicolgicos que a lo largo de la
vida un individuo va sufriendo. Este conocimiento es bsico para poder adentrarnos de forma
satisfactoria en la etapa educativa que coincide con el perodo de desarrollo de los 6 a los 12 aos,
la Educacin Primaria.
La educacin primaria forma parte de la educacin bsica que, de acuerdo con la Ley Orgnica
de Educacin (en adelante LOE), es obligatoria y gratuita y, segn se establece en la misma norma,
comprende seis cursos acadmicos que se cursarn ordinariamente entre los seis y los doce aos de
edad y tiene por finalidad proporcionar a todos los nios y nias, una educacin que permita
afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas
relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como
desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la
creatividad y la afectividad.
Para el logro de tales finalidades, entre otros aspectos, y como novedad, se introducen en el
currculo y en la metodologa didctica como referentes, las competencias bsicas, que son aquellas
que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder
lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (artculo 6
del decreto 56/2007, de 24 de mayo).
3.-ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE LOS NIOS Y
NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS
Esta etapa conducir al nio hacia la adolescencia, y se caracteriza por una serie de factores
bien definidos. Se pueden destacar, entre ellos, la importancia fundamental que adquieren los
estudios, una buena parte de la vida del nio se centra en el colegio, y los aprendizajes. Aparecen
adems, la participacin decidida en el proceso se socializacin una mayor autonoma con respecto
a los padres. Se puede decir que es una etapa de relativa tranquilidad, a diferencia de los primeros
aos, o de la adolescencia. Sin embargo, es una etapa en la que se dan cambios importantes en el
funcionamiento cognitivo. Al inicio de esta etapa va a ser capaz de realizar complejas tareas que
subyacen al aprendizaje de la lectura, o a la resolucin de sencillos problemas algebraicos. Al final
de esta etapa, adems de cambios biolgicos importantes, se producen transformaciones cognitivas
que le permitirn abordar tareas intelectuales propias del adulto.

En trminos piagetianos, al comienzo de esta etapa nos encontramos con las operaciones
concretas, para ir avanzando hacia la aparicin de las operaciones formales. En la etapa de las
operaciones concretas, como ya vimos anteriormente, el nio es capaz de utilizar smbolos, para
realizar sus actividades mentales. Se pasa de un pensamiento intuitivo al operatorio. Se supera el
carcter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento preoperatorio, a un pensamiento
verdaderamente lgico, de mayor estabilidad y coherencia. La inteligencia marcha hacia una mayor
adaptacin, en la que la asimilacin y la acomodacin, juegan un papel primordial. El pensamiento
del nio est ligado a su experiencia en el mundo. A travs de sus acciones, el nio integra la
realidad circundante, para que tome forma en su pensamiento de un modo abstracto. Primero est la
accin y luego el pensamiento. Para explicar esto, Piaget utiliz unos ejemplos experimentales, que
se pueden considerar clsicos.
Si a un nio, de seis aos le mostramos dos recipientes, uno ms ancho y con lquido en su
interior, y otro ms estrecho y vaco, y le pedimos que vierta el lquido en B, para igualar el de A,
lo har de forma que el nivel de lquido en ambos recipientes sea el mismo. Si a continuacin le
preguntamos, si tienen la misma cantidad, nos dir que no, y aadir lquido en el recipiente B.
La explicacin de esto es que en un primer momento ha tenido en cuenta slo un aspecto de
la realidad: el que seala las diferentes alturas de agua. Slo cuando vuelve a pensar se da cuenta
de las diferencias de la base, y as comprende otro aspecto de la misma realidad. Sin embargo otro
chico de ms edad, de unos ocho aos, tendr en cuenta ambos aspectos desde el principio
Este periodo permite otros avances, en la forma de organizar el pensamiento, que se puede
resumir en la capacidad de comprender las nociones de conservacin y reversibilidad. Con la idea
de conservacin surge la posibilidad de considerar, la existencia de aspectos invariables de una
realidad independientemente de otros cambios en la misma. El ejemplo anterior muestra esa
capacidad. Entre los 7 y 8 aos, el nio posee nocin de conservacin de la cantidad, entre los 9 y
10 al peso, y entre los 11 y 12 al volumen.
Estos aspectos del pensamiento estn muy relacionados con el aprendizaje. As por ejemplo,
para sumar, basta con que el nio tenga en cuenta dos magnitudes y una tercera resultante, sin
embargo para la multiplicacin y la divisin, se deben de tener en cuenta ms variables, y la
relacin entre ellas.
En cuanto a los aspectos afectivo sociales, en el principio de esta etapa, el grupo de iguales
no tiene todava la importancia que adquirir ms tarde. Los padres son, aun figuras indestructibles,
que el nio ha mitificado, llenndolos de cualidades, y capaces de dar respuesta a todo. A partir de
los siete aos, comenzarn a volverse descredos, los nios se dan cuenta que sus padres no son los
magos que ellos pensaban. Ahora tiene unos padres reales, con los que las relaciones sern
distintas, y a los que puede estar ms cercano de manera diferente. Comienza un deseo de
autonoma, que hace las cosas tambin diferentes. Ya no est detrs de los padres continuamente.
 Con ocho, nueve aos es capaz de discriminar lo que est bien y lo que no. Lo bueno y lo
malo. Hasta ahora han sido los adultos, los que desde fuera imponan normas y prohibiciones.
Ahora el sentimiento de lo prohibido est dentro del nio, en cada uno de formas diferentes.
Entre los seis y los diez aos, existe una moralidad heternoma, en virtud de la cual, una
acto es totalmente bueno o malo, y todo el mundo lo considera igual. El nio obedece las reglas
porque son sagradas, y esto le conduce a un sentimiento de obligacin de guiarse por las normas de
los adultos.

A partir de los diez aos, la moralidad se va volviendo autnoma. El nio puede colocarse
en el lugar de otros y puede concebir ms de un punto de vista. Reconoce que las reglas fueron
creadas por personas y que stas se pueden cambiar. El respeto mutuo por la autoridad, permite al
nio valorar sus propias opiniones y capacidades, y juzgar a otras personas de forma ms realista.
Segn se va avanzando en esta etapa, es cuando se crean las grandes amistades individuales,
que sern referencia para toda su vida, y contribuirn a fortalecer su propio sentido de la identidad.
Ir apareciendo tambin la vivencia de la sexualidad, los primeros pudores, y poco a poco el inters
por las relaciones sexuales. A los 11 12 aos, las transformaciones fsicas, son evidentes,
especialmente en las nias.
En cuanto al desarrollo motor, diremos que en esta etapa el nio formar su propia imagen
corporal, y comenzarn las primeras modificaciones hormonales, que tanta importancia tendrn en
el futuro. Ir desarrollando las posibilidades de control postural y respiratorio, conseguir una
independencia de los segmentos corporales, por ejemplo entre mano y brazo, y mejor coordinacin
culo-manual. Llegar tambin a una afirmacin de la lateralidad.
En toda la etapa disfruta de muchas actividades. Con seis, siete aos practica sus habilidades
con el fin de perfeccionarlas, salta a la cuerda, monta en bicicletaCon ocho, nueve aos, tiene
ms elegancia en sus movimientos y habilidades, salta, brinca, persigue, A partir de los diez aos,
los chicos y chicas son antagnicos, los chicos juegan al ftbol, carreras, juegos de pelota. Las
chicas juegan con la cuerda, la pelota, y juegos donde se utiliza ms la palabra.
Hay que sealar que los progresos motores, repercuten en la estabilidad cognitiva y sta en
los procesos afectivos, ms estables, conscientes y ordenados.
A continuacin se exponen en un cuadro los aspectos ms relevantes de esta exposicin:
 ASPECTOS ASPECTOS ASPECTOS AFECTIVO-
COGNITIVOS MOTRICES SOCIALES

Es un periodo de
transicin entre el Establece relaciones de dependencia
pensamiento intuitivo y con los profesores.
el concreto. Mejoran los Se va adaptando y reconociendo las
1er Percibe diferencias entre movimientos diferencias entre la casa y el
CICLO lo proporcionado y bsicos aprendidos. colegio.
6-8 aos desproporcionado. Diferencia y Va desarrollando su autonoma
Comprende entre bueno analiza su esquema personal (vestirse, lavarse solo, )
y malo corporal. Quedan rasgos de egocentrismo:
Utiliza smbolos Heteronimia moral (todo es bueno o
semiabstractos. malo).
Nocin de conservacin Sumisin de criterios
de la cantidad

Se aumenta el Tiene mejores relaciones con los

pensamiento lgico- adultos aunque prefiere a sus
concreto. Sus iguales.
pensamientos son ms Alcanza una El colegio y los amigos son muy
2 complejos. madurez nerviosa, importantes para l. A veces las
CICLO Tiene capacidad para con movimientos opiniones del profesor son ms
8-10 aos ordenar y clasificar seguros y precisos importantes que la de sus padres
informacin. Se mejora en gran Empieza a sentir pudor por su
Progresa en las medida el desnudez.
adquisiciones logradas equilibrio. Le gustan las actividades
de lecto-escritura. competitivas y cooperativas, a
Nocin de conservacin travs de las cuales va asimilando su
del peso rol social

Siente inquietud por sus cambios

corporales
Hay un deseo de acercarse a las
Entra el periodo de las actividades de los mayores
3er operaciones formales Aparecen actividades mas sociales
Gran capacidad
CICLO con las que se adquiere (juega con amigos)
para el aprendizaje
10 -12 la capacidad de elaborar El colegio sigue siendo interesante y
motriz.
aos pensamientos ms los profesores aun son importantes.
Algunos empiezan
abstractos. Se siente cmodo en casa, aunque
a crearse una nueva
Con el dominio de la pueda mostrarse reivindicativo con
imagen corporal, lo
lectura y escritura todo
que puede
accede a nuevos Las relaciones chicos-chicas
ocasionarles
sistemas de smbolos. comienzan a ser diferentes, mas
desequilibrios
Nocin de conservacin sexualizadas.
del volumen Moralidad autnoma, Flexibilidad
moral, construye sus propias reglas.
Supera el egocentrismo.
4.-IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE.
4.1.- CUESTIONES GENERALES
 El papel de la educacin es crear desarrollo, que debe darse partiendo del momento de
desarrollo en el que el nio se encuentra. De esta forma partiendo de este momento, la educacin
debe llevar a la persona, mas all, del nivel de desarrollo alcanzado. Partir de donde el nio se
encuentra, para ir estimulando el acceso a nuevos niveles de desarrollo. Entendemos desarrollo,
como un proceso social y cultural, y al docente, como mediador entre el individuo y su grupo
cultural. As lo entendi Vigotsky. Vigotsky fue el fundador de la teora socio-cultural que tiene en
cuenta, la interaccin sociocultural en contra de Piaget, que aunque si entiende el desarrollo como
una construccin activa, lograda a travs de las experiencias con los objetos, hace poco nfasis en lo
interpersonal. Para Vigotsky la interaccin social es el motor del desarrollo.
La interaccin social, promueve la evolucin y cambios en las personas. Sin embargo, para que
la educacin sea promotora de desarrollo debe cumplir ciertas condiciones:
1. El nio tiene que tener cierto grado de madurez, que le permita avanzar hacia nuevos niveles
de desarrollo.
2. Las interacciones deben partir de donde se encuentra el nio y llevarlo un poco mas all,
tirar del desarrollo.
3. Esto se conseguir, no con interacciones espordicas sino que deben tener una continuidad.
4. El nio debe tener inters en esa interaccin y sentirse cmodo, con las personas con las que
interacta y consigo mismo.
Adems de la interaccin con los adultos, los nios aprenden tambin con sus relaciones con los
objetos y materiales de su entorno, aunque el papel del adulto aqu, es tambin importante, ya que
es l, el que pone a su disposicin los objetos con los que va a interactuar, y organiza las actividades
que le permitirn construir al nio nuevas nociones.
Junto a la interaccin social y la interaccin con los objetos, en el aprendizaje humano, influyen
otros factores como podra ser la observacin e imitacin, lo que conocemos por aprendizajes a
travs de modelos. Por lo tanto, el agente educador deber conocer diversos aspectos como los
cognitivos, los lingsticos, emocionales, sociales, etc. Y deber abordar desde una visin
multidisciplinar su tarea educativa, si quiere que esta sea promotora de desarrollo.
La educacin no solo promociona el desarrollo sino que tambin asegura la continuidad del
grupo social, transmitiendo los elementos ms destacados de la experiencia colectiva.
4.2.- IMPLICACIONES CONCRETAS EN CADA ASPECTO DEL DESARROLLO.
Analizaremos en este apartado qu consecuencias tienen estos aspectos en el desarrollo del proceso
educativo y de enseanza-aprendizaje y en concreto en la metodologa a aplicar a los alumnos de la
etapa educativa de Primaria.
En lo que concierne a los aspectos cognitivos, su estudio nos permite determinar que ser necesaria
la realizacin de una evaluacin inicial al comienzo de las clases para determinar el punto de partida
de nuestra actividad docente. Las caractersticas concretas de esta etapa de desarrollo del nio o
nia, aconsejan, por otro lado el abandono de metodologas de enseanza basadas en la leccin
magistral para avanzar hacia mtodos de trabajo que favorecern la contextualizacin de los
aprendizajes, el aprovechamiento del entorno y la participacin activa del alumnado en la
construccin de los aprendizajes y la interaccin con los adultos y los iguales para potenciar su
autoestima e integracin social (teora de la construccin de aprendizajes significativos).
Ser necesario, tambin, por un lado, utilizar metodologas didcticas como aprender a tomar
conciencia de su pensamiento y de la forma en la que se organizan y estructuran (la denominada
experiencia metacognitiva de Piaget), as como el anlisis de sus tareas, la observacin perceptiva y
la imitacin; y por otro, la formacin continuada del profesorado tanto en las caractersticas de esta
etapa como en el manejo de aquellas.
En lo que respecta a los aspectos motrices, hemos de tener en cuenta que la lateralizacin ha de
venir definida antes de que se inicie la Educacin Primaria, pues se da entre los 3 y 6 aos de edad,
por lo que si el alumnado llegase a esta etapa sin su definicin, junto con otros profesionales,
nuestra labor ser ayudarlo en tal definicin. Con tal fin, algunas de las actividades que pueden
utilizarse, parten, en los casos extremos de orientar al alumno a un programa de rehabilitacin
especializado, pasando por la educacin moral del alumnado para que no rechacen al diferente,
utilizando, por ejemplo el modelado del profesor en comportamientos frente a tales carencias. Los
aprendizajes graduales, los refuerzos emocionales ante los fracasos, el desarrollo de la
estabilizacin, fijacin y refinamiento del movimiento del nio, junto con el aprendizaje de
movimientos complejos, son opciones vlidas tambin en este campo.
Finalmente, en lo referente a los aspectos afectivos y sociales, stos se ven afectados por el Centro
en todas sus vertientes, ya que al alumnado le afecta en su desarrollo tanto la personalidad del
profesor (autoconcepto y concepto del alumno/a), como el ambiente de aqul, as como la existencia
o no de verdadero trabajo cooperativo de las Juntas de profesorado. Las familias tambin han de
estar implicadas, tanto dando apoyo y validez al control externo que sobre su hijo/a da el Centro,
como desarrollando una vida social que no favorezca que su hijo/a se asle socialmente.
5.- CONCLUSION
Los seres humanos somos ms parecidos los unos de los otros, cuantos ms pequeos somos, ya que
los primeros tramos del desarrollo, estn ms cerrados por nuestro cdigo gentico. Las
competencias que la maduracin biolgica va permitiendo, salen de alguna forma, de la maduracin
misma. La experiencia, el aprendizaje y la educacin se hacen cada vez ms importantes, a la hora
de determinar la forma y el contenido del desarrollo. Que la finalidad de la educacin consiste en
promover el desarrollo de los seres humanos, suscita un acuerdo unnime por los especialistas.
Existen algunas discrepancias que se centran en quienes consideran que la educacin debe tener
como meta, promover, facilitar o acelerar los procesos naturales del desarrollo, y quienes sostienen
que la educacin debe tener como meta promover y facilitar los cambios que dependen de la
exposicin a situaciones especficas del aprendizaje. Ambas posturas tienen parte de verdad, pero
las dos consideran, el aprendizaje y el desarrollo, como independientes uno del otro. Sin embargo,
los procesos psicolgicos que determinan el desarrollo, son fruto de una interaccin constante, entre
la persona y su medio cultural. Desde esta explicacin, la educacin juega un papel clave. Los
grupos sociales, a travs de las prcticas educativas, ayudan a sus miembros, a asimilar la
experiencia culturalmente organizada, y convertirse en miembros activos de su cultura. Se favorece
as, el desarrollo personal en el seno de la cultura del grupo, haciendo participar a los individuos, en
un conjunto de actividades, que constituyen la educacin.
BIBLIOGRAFIA:
Enciclopedia interactiva en CD-ROM Encarta 97. Microsoft.

Ginestal y Gil. Temario Comn a las Oposiciones del Cuerpo de Maestros. Profes.net. SM.
Lpez Ibor. Psicologa Prctica. Evolucin y desarrollo. Espacio y Tiempo. Madrid 1992
Palacios, Marchesi, Coll: Desarrollo Psicolgico y educacin I. Madrid. ALIANZA PSICOLOGA,
MADRID 2004.
Piaget, J: Seis estudios de Psicologa. Editorial Seix Barral, Barcelona, 1977.
Real Academia de la Lengua: www.rae.es
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin Primaria.
Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenacin y se establece el currculo de la
Educacin primaria en el Principado de Asturias.

TEMA 1.5. Caractersticas bsicas del desarrollo psico-

evolutivo de los nios y nias de los seis a los doce aos.
Aspectos cognitivos, motrices, afectivos y sociales.
Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo y
deenseanza-aprendizaje.
O.- INTRODUCCIN.

1. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICO-

EVOLUTIVO DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE
AOS.
1.1.- CONCEPTO DE DESARROLLO.
1.2.- FACTORES DEL DESARROLLO.
1.3.- CARACTERSTICAS BSICAS.
1.4.- LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO
1.4.1.- La divisin del desarrollo en estadios de Piaget.
1.4.1.1.- La etapa sensorial y motora.
1.4.1.2.- La representacin.
1.4.1.3.- El pensamiento concreto.
1.4.1.4.- Los comienzosdel pensamiento cientfico. La etapa formal.
1.5.- OTRAS TEORAS.

2. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES.

2.1: ASPECTOS COGNITIVOS.
2.1.1.-Piaget.
2.1.2.- Vygotsky.
2.1.3.- Teora del procesamiento de la informacin.
2.1.4.- Lenguaje y comunicacin.
2.1.5.- Anlisis del desarrollo cognitivo por ciclos.
2.2.- ASPECTOS MOTRICES.
2.2.1.- Anlisis del desarrollo motriz por ciclos.
2.3.- ASPECTOS AFECTIVOS- SOCIALES.
2.3.1.- Aspectos afectivos.
2.3.2.- Aspectos sociales.
 2.3.3.- Desarrollo moral.
2.3.4- Anlisis del desarrollo afectivo-social por ciclos.

3. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y

DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
3.1.- Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo.
3.2.- Implicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje.
BIBLIOGRAFA.
Bibliografa.

Departamento de Psicologa. 1999. "Psicologa del Desarrollo. Materiales para el

estudio". Madrid. Escuela Universitaria Don Bosco.
PALACIOS, J., MARCHESI, A., COLL, C. "Desarrollo psicolgico y educacin, I. Psicologa
evolutiva". Ed. Alianza Psicologa. Madrid.
PIAGET, J. "Psicologa y Pedagoga". Ariel, Barcelona.
WOOLFOLK, A. "Psicologa educativa". Ed. Prentice-Hall Hispanoamericana, Mexico.

El desarrollo psicolgico no es un despliegue automtico de potencialidades producido por una

sola experiencia del alumno, es un proceso cultural y socialmente asistido y mediado.
El profesor, como agente mediador en este proceso, deber poseer una formacin en los
conocimientos esenciales de la psicologa evolutiva de sus alumnos, para establecer
orientaciones curriculares verdaderamente promotoras del desarrollo.
En este tema abordamos las caractersticas fundamentales del desarrollo psicoevolutivo de la
infancia, tanto en el periodo de Educacin Infantil como en el de la Educacin Primaria, encada
uno de sus ciclos, manteniendo una visin global de los alumnos desde los 6 hasta los 12
aos..
La descripcin de estas caractersticas es una de las aportaciones fundamentales de la fuente
psicolgica del Currculo.
Basamos el desarrollo de este tema con las aportaciones de dos autores fundamentales en su
desarrollo como son, Piaget y Vigostky, precursores de la psicologa evolutiva, siendo el
primero el que guiar la mayora de las aportaciones que describimos en este tema.
1.- Caractersticas bsicas del desarrollo psico-evolutivo de los nios y
nias de los seis a los doce aos.
El desarrollo humano constituye un maravillo proceso en el que el sujeto va construyendo paso
a paso su inteligencia y toda su estructura psicolgica, como su conocimiento del mundo y de
los dems. Ese largo proceso comienza en el nacimiento, y se completa al llegar a la edad
adulta, aunque, posteriormente, el sujeto siga adquiriendo nuevos conocimientos.
En el momento del nacimiento el nio dispone de una serie de conductas reflejas, a partir de
ah se van a ir produciendo por diferenciacin otras conductas ms complejas a las que se
denominan esquemas (unidades bsicas de actividad mental). Ese proceso de diferenciacin
otras conductas ms complejas es el resultado de la adaptacin del organismo al medio; es un
proceso biolgico general que tiene dos aspectos, la acomodacin y la asimilacin.
A lo largo del desarrollo, el proceso de formacin de nuevos esquemas es siempre el mismo,
pero los esquemas varan continuamente durante la vida. Resulta conveniente dividir el
desarrollo en etapas.
1.1.Concepto de desarrollo.
El trmino desarrollo en la actualidad hace referencia al cambio individual, pero desde
una perspectiva multidimensional y multidireccional. As, tambin, hace referencia a una
 relacin funcional entre el cambio conductual y la edad cronolgica.
Por desarrollo entendemos la manifestacin de cada uno de los cambios que sufre el ser
humano a lo largo de su existencia. Implica un crecimiento del organismo y una serie de
aprendizajes. Siendo un proceso por el cual, a travs de unos estadios sucesivos, cada
vez ms complejos, avanzamos y mejoramos tanto en el aspecto cognitivo, motriz,
afectivo y social, y en el crecimiento y maduracin.
1.2. Factores del desarrollo.
El desarrollo psicoevolutivoes el resultado de la accin de factores internos, externos yde
interaccin entre ambos.

Factores Internos: nos referimos a la herencia o cdigo gentico del individuo (definida
por los innatistas) as como el factor productor del desarrollo. Estos factores portan
unos contenidos cerrados, entre los que est nuestro calendario madurativo: los
distintos estadios de evolucin; y unos contenidos abiertos que expresan posibilidades
de desarrollo.
Factores Externos: el medio, definido por las corrientes ambientalistas, es una fuente
de estmulos constante, y el escenario donde tiene lugar dicho desarrollo.
Interaccin entre ambos: esta interaccin produce experiencias y aprendizajes
diferenciados en cada persona, no generalizables a los dems, posibilitado por la
accindel medio sobre los contenidos abiertos.

1.3. Caractersticas bsicas.

Entendemos porcaractersticas bsicas del desarrollo psicoevolutivo las siguientes:

Lgica biolgica, una organizacin, un calendario madurativo pero abierto a las

influencias del entorno. El desarrollo est determinado por aspectos genticos y
ambientales. Tiene un entorno dentro de unos mrgenes que impone la gentica por lo
que ser diferente en cada individuo.
Puede dividirse en grandes etapas: Infancia, adolescencia, adultez y senectud.
Estas etapas a su vez se pueden dividir en estadios o fases ms cortas para describir un
perfil general y orientador del momento del desarrollo. As por ejemplo en el caso que
nos ocupa la infancia se divide en tres grandes estadios dentro de los cuales se incluye
la primera infancia (0-6 anos, correspondiente a la etapa de Educacin Infantil) y la
segunda infancia (6-12 aos, correspondiente a la etapa de Educacin Primaria).
El cambio de un estadio a otro es fruto de un proceso gradual y nunca se produce de
forma drstica o automtica.

Adems de estas caractersticas propias del desarrollo psicoevolutivo debemos tener en

cuenta otra serie de aspectos determinantes para comprender los contenidos
desarrollados en este apartado.
Cuando hablamos de mbitos de la personalidad del individuo debemos entenderlas como
partes de un todo indisociable como es la persona. Estas capacidades estn
interrelacionadas y su estudio por separado responde nicamente a propsitos
descriptivos. Cualquier cambio o desarrollo en las capacidades cognitivas, fsicas o
sociales alterar al resto.
1.4.- Los estadios del desarrollo.
Aunque el procedimiento de formacin de esquemas nuevos sea idntico a lo largo de
todas las edades, hay notables diferencias en las conductas entre nios de un ao, y de
siete. Poresto podemos decir que el mecanismo del desarrollo, el principio mediante el
cual se produce elprogreso psicolgico, es el mismo en todas las edades, pero el
 repertorio de esquemas va cambiando y va dando lugar a estructuras diferentes en las
distintas edades. Para entender mejorel progreso de las conductas es conveniente
distinguir estadios en el desarrollo, que lo haremos en este apartado segn la divisin del
desarrollo en estadios de Jean Piaget.
Hasta el uno y medio o dos aos, el nio se relaciona con el medio a travs de sus
sentidos y actuando sobre l. Los intercambios son primordialmente materiales y
limitados a la situacin presente y a ese lugar. Hacia esa edad, final del segundo ao,
empieza a aparecer el lenguaje y la representacin es decir, la posibilidad de utilizar un
significante en lugar de un significado. Esto abre enormes perspectivas y una nueva
etapa en el desarrollo. A la primera la denominamos periodo sensorio- motor, por las
caractersticas predominantes, es decir, la actividad sensorial y motora, mientras que
despus entramos en una fase representativa.
Entre los dos y los siete aos, el nio reconstruye por medio del lenguaje muchos de
susconocimientos anteriores. Su capacidad de atencin, sin embargo, contina todava
siendo limitada, y permanece dominado por lo que se denomina egocentrismo. Es la
etapa del pensamiento intuitivo, en la que el nio aparece muy apegado a los aspectos
exteriores de las situaciones.
De los siete a los once aos, por trmino medio, transcurre el periodo de operaciones
concretas, en el cual el nio organiza sus acciones en sistemas de conjunto y realiza
grandes progresos en la aplicacin de nociones lgicas, pero todava sigue apegado a la
situacin concreta en la que se encuentra.
De los once hasta la adolescencia, transcurre la etapa de lasoperaciones formales, en
laque el sujeto comienza a razonar de forma hipottico-deductiva y a aplicar los
conceptos bsicosdel pensamiento cientfico. Con esta etapa se termina el desarrollo
intelectual.
Estos distintos estadios definen diferentes maneras de resolver los problemas que se
plantean y, por tanto, de adaptarse a la realidad. El orden en el que transcurren estos
estadios parece ser invariable, pero las edades son ms flexibles y dependen del medio
en el que se encuentre el sujeto. No puede decirse, por tanto, que un nio de doce aos
se encuentra en el periodo de las operaciones formales, sino que para poder afirmarlo es
preciso examinar su conducta. Los distintos factores del desarrollo, pueden introducir
grandes variaciones en la velocidad en que ste se produce.
1.4.1La divisin del desarrollo en estadios de Piaget.
Para entender y explicar el desarrollo psicolgico es conveniente dividirlo en distintos
estadios o periodos. Cada uno de ellos se caracteriza por una serie de rasgos que en
ltima instancia se refieren a que los sujetos resuelven los problemas de manera
distinta en cada uno deellos.
En el siguiente cuadro que os presentamos se recogen las divisiones en periodos y
subperiodos establecidas por Jean Piaget para describir el desarrollo psicolgico. En los
estadioslo que es esencial es el orden en el que se encuentran las conductas, pues las
edades, en cambio, solo deben tomarse a ttulo indicativo y pueden encontrarse
notables variaciones entre individuos y entre grupos de poblacin.
1. Ejercicio de los reflejos.
2. Reacciones
circularesprimarias. Primeros
hbitos.
1. Periodo 3.Reacciones circulares
secundarias. Coordinacin
visin-prehensin.
 4. Coordinacin de los
Sensoriomotor esquemas secundarios.
5. Reacciones circulares
secundarias. Descubrimiento
(0-18/24 meses)
de nuevos medios por
experimentacin activa.
6. Invencin de medios nuevos
por coordinacin mental
Subperiodo preoperatorio(1-
2-7/8 aos)
2. Periodo de
preparacin y
organizacin de las
operaciones concretas
(1-,2-11/12 aos
Subperiodo de las
operacionesconcretas (7/8-
11/12)
1.(Nivel 3 A) Comienzo de las
3. Periodo de las operaciones formales (11 13
operacionesformales aos
1. Aparicin de la funcin
semitica y comienzo de la
interiorizacin de los
esquemas de accin en
representacin (2-4 aos)
2. (Nivel 1A)
Organizaciones
representativas fundadas
sobre configuraciones
estticas o sobre
asimilacin de la accin
propia (4-5 % )
3. (Nivel 1B) Regulaciones
representativas
articuladas (5
-7)
1. (Nivel 2 A) Operaciones
concretas simples (7-
9 aos)
2.(Nivel 2B) Nivel de
completamiento de las
Operaciones concretas (9-
11 aos)

(11/12- 15/16 aos)

2. (Nivel 3 B)
OperacionesFormales avanzadas
(13-15 aos)

1.4.1.1.1 La etapa sensorial motora.

Es la etapa que transcurre antes de la aparicin del lenguaje durante la cual
interaccin del nio con el ambiente se realiza de una forma sensorial y motora.
El nio dispone al nacer de una serie de conductas reflejas que primero se consolidan
y luego van dando lugar a diferentes esquemas.
Esos esquemas en un principio estn aislados unos de los otros, pero poco a poco se
van produciendo una coordinacin entre ellos, por ejemplo, una coordinacin de los
esquemas referentes a la prensin, con los esquemas referentes a la visin.
La coordinacin de los esquemas permite ir atribuyendo a los objetos de una serie de
propiedades constantes que son caractersticas de ello y formar as objetos que se
van haciendo progresivamente independientes de la actividad del sujeto.
Esos primeros objetos no estn dotados todava de permanencia y cuando
 desaparecen el nio se comporta como si hubieran dejado de existir, El camino hasta
constituir objetos permanentes que el nio busca de una manera sistemtica cuando
se ocultan, es largo y terminaal final del periodo sensoriomotor.
As mismo el nio construye conceptos prcticos de espacio, tiempo y causalidad que
junto con la permanencia de los objetos, les ayuda a desenvolverse en el mundo.
Tambin es capaz de resolver problemas y de realizar actos de inteligencia, aunque
todava no se expresen a travs del lenguaje, actos de inteligencia prctica. Por
ejemplo, es capaz de utilizar un palo para alcanzar un objeto alejado o de traer un
juguete hacia si tirando del soporte sobre el que est colocado.
Hacia el final del periodo sensoriomotor empiezan a aparecer las primeras formas de
representacin con significantes independientes de los significados

La consolidacin de los reflejos: El nio pone en funcionamiento sus reflejos cuando

recibe estmulos exteriores, interiores, o por causas no bien especificadas, de tal forma
que en un determinado momento puede empezar a succionar sin necesidad de que
exista una causa, almenos visible. Esto puede interpretarse tambin como que el nio
ejercita sus mecanismos reflejos en ausencia de objetos apropiados para ello, lo cual,
sin embargo le permite consolidar unas conductas todava incipientes y poco firmes.

Durante el periodo sensorio-motor, as llamado porque el nio se relaciona con el

mundo a travs de los sentidos y actuando de forma motora, la repeticin va a
ocupar un papel esencial. El proceso psicolgico es la repeticin de acciones en
situaciones ligeramente distintas, con modificacin de la propia accin

Las reacciones circulares: Se observa frecuentemente que los nios repiten y repiten la
misma accin hasta que la dominan perfectamente, y a partir de ah o bien deja de
hacerla o larealizan introduciendo modificaciones y experimentando con ella. Las
llamadas reacciones circulares consisten en la repeticin de una conducta que tiende a
conservarse y a perfeccionarse.

Se habla de tres tipos de reacciones circulares durante el periodo sensorio-motor:

Reacciones circulares primarias: son acciones que se producen de una manera fortuita y
que el nio tiende a reproducir. El inters est centrado en el propio sujeto que realiza
la accin.
Reacciones circulares secundarias: tienden a conservar acciones centradas no sobre el
sujeto sino sobre el medio.
Reacciones circulares terciarias: se refieren tambin a los resultados que se producen
en el medio, pero el sujeto los repite introduciendo modificaciones enellos.

1.4.1.2.La representacin.
La representacin es la evocacin de un objeto, situacin o acontecimiento que puede
no estar presente por algo que ocupa su lugar. Es decir, que un "significante" designa
algo distinto que constituye el "significado". Esta capacidad de representacin abre
unas inmensas posibilidades de actuar sobre el mundo ya que no es necesaria una
actuacin directa, como durante el periodo sensorio-motor, sino que se puede actuar
simblicamente.
Se distinguen entre los significantes distintos tipos segn la mayor o menor conexin
con el significado.

Los ndices o las seales son significantes o no estn diferenciados del significado, ya
sea por que constituyen una parte de l o porque aparecen necesariamente ligados. Ver
 la tetina de un bibern nos indica que el bibern est all o ver una mano a travs de
una ventana nos hace suponer que hay una persona en ese lugar. De la misma manera
el humo es una seal de que hay fuego.
Los smbolos guardan cierta relacin con lo que designan. Los signos son arbitrarios y
no guardanrelacin con lo que designan, como sucede con las palabras del lenguaje o
con los signos matemticos.

El juegoy sus tipos: El juego es una actividad que tiene el fin en ella misma, en el
propio ejercicio. A lo largo del desarrollo se distinguen distintos tipos de juegos que
predominan en diferentes edades.

Los juegosde ejercicio que aparecen durante el periodo sensoriomotor constituyen la

realizacin de acciones por el puro placer de ejecutarlas, cmo mover los pies o agitar
un sonajero.
El juego- simblico, ligado ya a la representacin, es una manera de reproducir la
realidad adaptndola a las necesidades del sujeto.. Se denomina as por que hace un
uso muy extenso de los smbolos. El nio juega con una caa diciendo que es una
espada o monta en un palo como si fuera un caballo y adopta los papeles que le estn
vedados: se convierte en el papa,o en el profesor, o hace que la mueca se coma todo
el filete queel nio haba dejado en el platohace un momento...
Los juegos de reglas, que tiene su apogeo entre los 6-7 aos y los 12-13 aos, son
juegos sociales en los que los jugadores realizan diferentes actividades y compiten unos
con otros deacuerdo con ciertas reglas. Las canicas, el escondite, policas y ladrones,
son ejemplos de esos juegos.
Los juegosde construccin son otra variedad dejuego emparentada en cierto modo conel
juego simblico y en el se reconstruye el mundo con algunos elementos.

El juego se prolonga a lo largo de toda la vida y los distintos tipos de juegos se

entremezclan. Los deportes participan del juego de ejercicio y del juego de reglas.
Las actividades teatrales son una prolongacin del juego simblico.

El dibujo infantil: Los dibujos de los nios son esencialmente realistas, pero el nio pinta
ms lo que sabe que lo que ve. El desarrollo del dibujo es un paso desde lo que se ha
denominado el "realismo fortuito" en el que el sujeto descubre lo que est pintando en
el curso de la realizacin, y el "realismo frustrado" en el que los elementos de lo que se
representa parecen a menudo superpuestos, hacia el "realismo intelectual", en el cual el
sujeto dibuja lo que sabe incluso superponiendo perspectivas y sin tener en cuenta lo
que ve, y hasta en el "realismo visual" en el cual hay un esfuerzo por representar la
realidad tal y como aparece a la vista del sujeto.
Las imgenesmentales: Una forma de representacin la constituyen lo que se
denominan las imgenes mentales que son representaciones internas de la realidad que
nos guan en nuestra relacin con ella.

A veces se ha supuesto que las imgenes eran simplemente las huellas que nos
dejaba la percepcin, pero todas las investigaciones recientes apuntan a que las
imgenes son una reconstruccin que el sujeto realiza de la realidad y que hay en
ellas mucho ms que lo que se ha percibido. Nuestra imagen de una persona es
mucho ms que el recuerdo de su cara e influye en ella nuestro conocimiento
tanto de los aspectos fsicos como de su carcter o de sus gestos.

Lenguaje y pensamiento: A menudo se ha credo que el desarrollo intelectual se debe

 en gran medida al lenguaje y se escucha decir que los retrasos de un nio en la escuela
son problemas lingsticos. Muchos profesores se quejan de que sus alumnos tienen
poca capacidad de expresin.

Sin embargo, durante la mayor parte del desarrollo psicolgico la actividad

lingstica est retrasada con respecto al pensamiento. Los retrasos en el lenguaje
son frecuentemente retrasos intelectuales de los cuales el lenguaje no es ms que
una manifestacin, ms sencilla de observar que otras, pero no es la causa sino la
consecuencia.
El haber atribuido tanta importancia al lenguaje en la escuela se debe sin duda al
carcter verbalista de la enseanza escolar que ha estado dirigida sobre todo
hacia la transmisinverbal y mucho menos hacia la accin. Cuando nos
encontramos con un nio con problemas de expresin tenemos que dirigimos ms
bien hacia su pensamiento y su desarrollo general que hacia su lenguaje.
1.4.1.3 El pensamiento concreto.
Durante la primera parte del periodo, hasta los siete aos aproximadamente, en el
subperiodo preoperatorio, el pensamiento del nio se caracteriza por su
egocentrismo, la dificultad para diferenciar lo fsico de lo o psquico, lo objetivo de lo
subjetivo, el punto de vistapropio del punto de vista de los otros.
El nio tiene que transponer al terreno simblico y representativo las adquisiciones
del periodo sensoriomotor y esa transposicin no es inmediata, sino que inicialmente
el lenguaje es un apoyo para la accin, un elemento ms de ella, pero est todava
muy ligado a las situaciones.
El nio va siendo capaz de organizar la realidad formando categoras de objetos y
estableciendo relaciones y dependencias entre ellos, pero todava estn muy limitadas
y dependen mucho de los aspectos perceptivos de la situacin. Estos le facilitan
frecuentemente elentender las cosas, pero tambin le hacen quedarse en la superficie
de los fenmenos y no entender las transformaciones. Los estados, la apariencia,
domina sobre los procesos.
La capacidad de manejar informacin el nio es limitada y esto le impide entender
situaciones complejas ya que a veces solo se centra sobre un aspecto de la situacin.
A partir de los siete aos aproximadamente, en la etapa de las operaciones concretas
propiamente dichas, las acciones antes inconexas se organizan en sistemas que se
denominan operaciones concretas y que le permiten resolver problemas que antes le
resultaba inaccesibles. Su dominio de la lgica de clases y de la lgica de relaciones
es mucho mayor y esto le permitela manipulacin simblica de la realidad de la forma
ms completa.
Establece tambin sistemas invariantes, como los denominados conservaciones, que
le facilitan entender las transformaciones de la realidad de una forma ms adecuada.
Al final del periodo de las operaciones concretas el nio se maneja en el mundo en el
que vive de una manera muy satisfactoria y su capacidad de actuacin prctica es
grande. Pero todava tiene dificultades con los sistemas ms abstractos.

El egocentrismo: El nio tiene que construir simultneamente su propia inteligencia y

una representacin del universo, pero en esta reconstruccin ambos polos se mezclan y
solo conel tiempo se va diferenciando. Esto da lugar a una serie de rasgos de
pensamiento del nio a losque Piaget denomin egocentrismo.

Durante la etapa concreta el nio confunde lo subjetivo y lo objetivo, y entiende la

realidad con caracteres subjetivos atribuyendo quiz intenciones a objetos
animados. Al mismo tiempo tiene dificultades para situarse en el punto de vista de
 los otros y para dar explicaciones desde ese punto de vista.
En la etapa formal el egocentrismo se hace sobre todo de tipo social y el sujeto
tiene tendencia a menudo a sentirse como centro y punto de referencia de los
otros. El egocentrismo se asocia y se continua en un sociocentrismo que en vez de
ser una centracin sobre el individuo 'lo es sobre el grupo social erigiendo los
valores y las normas de ste en regla universal y entendiendo las costumbres y la
vida de otros grupos desde la propia perspectiva.
1.4.1.4Los comienzos del pensamiento cientfico. La etapa formal.
En esta etapa el adolescente adquiere las operaciones bsicas que hacen posible el
pensamiento cientfico:

Es capaz de razonar no slo sobre lo real, sino tambin sobre lo posible.

Entiende y produce enunciados que se refieren a cosas que no han sucedido y que son
puramente hipotticas y es capaz de examinar las consecuencias de algo que se toma
como hiptesis.
Entiende fenmenos que estn alejados en el espacio y en el tiempo. Perfecciona sus
procedimientos de prueba y no acepta las opiniones sin someterlas a examen.
Es capaz de razonar sobre problemas abiertos y complejos examinando sucesivamente
diversas alternativas sin eliminar unas antes de realizar un examen completo.

En este periodo el adolescente adquiere los instrumentos intelectuales del individuo

adulto en las sociedades desarrolladas.
1.5.- Otras teoras del desarrollo.
Segn investigaciones las diferencias que encontramos entre individuos son causadas por
la herencia y el medio en el que eI sujeto se desarrolla y va adquiriendo experiencias.
Teniendo encuentra que la familia es el factor del entorno ms prximo al nio,su
influencia enel desarrollo psicoevolutivo tiene una importancia feroz. Segnse van
produciendo experienciasen los individuos para algunos tendr ms importancia la
herencia y para otros el medio en el que se desarrolla.
Existen dos teoras contrarias explicativas del desarrollo, una conformada por los
innatistas o genetistas, que desprecian la accin del medio externo en los procesos de
desarrollohumano. Para estos la maduracin y evolucin humana consiste
fundamentalmente en actualizar el cdigo gentico. Y por otro lado los ambientalistas o
socioculturales, los cuales s consideran la accin del medio externo en el desarrollo
humano, por lo que cada individuo evolucionar y se constituir singularmente
dependiendo de esta externa.
Ambas teoras deben tenerse en cuenta para realizar un enfoque del desarrollo
psicoevolutivo adecuado.
En la actualidad, tenemos la lnea interaccionista que supera la anterior polmica
explicativa y supone que el sujeto evoluciona y consigue sus distintas formas de
comportamiento mediante un proceso mixto de influencia gentica y medio ambiental.
En el mbito de la psicologa y la educacin el constructivismo surge como oposicin a
concepciones conductistas e innatistas. Esta teora plantea que el sujeto es un
constructor activo de sus conocimientos y de sus estructuras cognitivas. El aprendizaje es
el resultado de ese proceso de construccin. Para ampliar esta concepcin seguimos a
dos autores, Pieget, Teora que ya hemos desarrollado anteriormente y Vigotsky que hace
especial relevancia a la interaccin con el medio y la aparicin del lenguaje como factor
impulsor del desarrollo y aprendizaje.
1.5.1 Vigotsky.
 Vigotsky desarrolla una teora constructivista histrica- cultural en la que plantea un
marco explicativo para los procesos psicolgicos. Seala que la conciencia y las
funciones superiores se enrazan en el espacio exterior, en la relacin con los objetos y
con las personas, en las condiciones objetivas de la vida social. De este modo, la
conciencia es definida como el contacto social con uno mismo.
A Vigotsky le interesa el origen de las funciones superiores de la creacin cultural, es
decir, la gnesis de la cultura. Vigotsky desde una perspectiva marxista y adoptando el
mtodo gentico, acepta la concepcin del ser humano como participante activo en su
interaccin con el medio, la concepcin de que los cambios histricos que se producen
en la sociedad y en la vida material conllevan cambios en la naturaleza humana, y
entiende que a travs del trabajo y del uso de herramientas el hombre transforma la
naturaleza, y al hacerlo se transforma a si mismo.
Concibe el desarrollo como el resultado de la interaccin de los sujetos con un ambiente
que, para los hombres, es esencialmente social. Y dada la determinacin histrica de la
conciencia, la psicologa de los seres humanos no puede ser el resultado de una
transmisin gentica, sino de una transmisin social a travs de la comunicacin con
otros. Afirmando textualmente: "La experiencia de otras personas es lo que constituye
un importante componentede la conducta humana.
2. Aspectos cognitivos, motrices, afectivos y sociales.
2.1. Aspectos cognitivos.
Entre los seis y los doce aos se producen cambios muy importantes en el
funcionamiento cognitivo de los nios. Para explicar los aspectos cognitivos que
caracterizan este periodo podemos centramos en tres teoras: La de Piaget, la de
VygotsKy y la del procesamiento de la informacin.
2.1.1. Piaget.
Para Piaget, a los seis aos comienza una fase intelectualmente nueva caracterizada
por la superacin del carcter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento
preoperatorio, en el sentido de alcanzar una nueva estabilidad, coherencia. Es decir, el
pensamiento se vuelve lgico. En trminos piagetianos, el comienzo de este perodo
est caracterizado por la aparicinde las operaciones concretas, mientras que lo que
caracteriza su final es la aparicin del pensamiento formal. Ambos estadios operatorios,
concreto y formal, no surgen de forma repentina. Por el contrario, la competencia
cognitiva del nio en el estadio concreto tiene sus races en los cambios graduales que
se producen en el periodo preoperatorio y la adquisicin delpensamiento lgico-formal
es un proceso largo y complejo que depende de las aptitudes y conocimientos de los
sujetos.
Entre los 7 y los 11 aos nos encontramos, segn Piaget, en la etapa de las
operaciones concretas, etapa que se caracteriza por:

Capacidad para resolver problemas concretos en una forma lgica, el reconocimiento

dela estabilidad lgica del mundo fsico.
Darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y an as
conservan muchas de sus caractersticas originales, es decir, entiende las leyes de la
conservacin y es capaz de clasificar y de seriar.
Entender que estos cambios son reversibles.

Piaget distingue las siguientes operaciones:

La conservacin de cantidad es probablemente la operacin bsica ms concreta. De

acuerdo con Piaget, la capacidad de un estudiante para resolver problemas de
 conservacin depende de la comprensin de los tres aspectos bsicos del razonamiento:
identidad, compensacin y reversibilidad.
Identidad: principio que establece que una persona u objeto siguen siendo los mismos
en el tiempo.
Compensacin: principio que establece que los cambios de una dimensin pueden ser
equilibrados por los cambios de otra.
Pensamiento reversible: pensamiento a la inversa, del final al principio. Cuando se ha
dominado la identidad, el estudiante sabe que si no se aade o quita algo, el material
sigue siendo el mismo. Con la comprensin de la compensacin sabe que un cambio
aparente en una direccin puede ser compensado por un cambio en otra direccin. Y al
entender la reversibilidad, el estudiante puede desechar mentalmente el cambio que se
ha hecho.
La clasificacin (agrupacin de objetos en categoras), la cual depende de la capacidad
del estudiante para concentrarse en una sola caracterstica de los elementos de un
conjunto y agruparlos de acuerdo con sta. Una clasificacin ms avanzada en esta
etapa consiste en reconocer que una clase est comprendida en otra. La clasificacin
tambin est relacionada con la reversibilidad. La capacidad de revertir mentalmente un
proceso, permite al estudiante que se encuentra en la etapa de las operaciones
concretas, apreciar que hay ms de una manera de clasificar un grupo de objetos.
La seriacin (arreglo de objetos en un orden secuencial, de acuerdo con algn
aspecto, como tamao, peso o volumen), es el proceso de crear un arreglo ordenado de
mayor a menor y viceversa. Entender las relaciones de secuencia permite al estudiante
construir una serie lgica en la que A<B<C y as.
Con la capacidad de manejar operaciones como conservacin, clasificacin y la
seriacin, el estudiante en la etapa de las operaciones concretas ha desarrollado
finalmente un sistema complejo y lgico de pensamiento. Sin embargo, este sistema de
pensamiento sigue atado a la realidad fsica. La lgica se basa en situaciones concretas
que pueden ser organizada-s,clasificadas o manipuladas. El nio en esta etapa an no
es capaz de deducir una cosa de otra o de razonar sobre problemas hipotticos
abstractos que requieran de la coordinacin de muchos factores simultneamente. Este
tipo de coordinacin es parte de la siguiente y ltima etapa del desarrollo cognoscitivo
de Piaget.

2.1.2. Vygotsky.
Mientras que para Piaget el nio construye y entiende el mundo l solo, Vygotsky
sugiere que el desarrollo cognoscitivo tiene lugar mediante la interaccin del nio con
adultos y con nios mayores. Estas personas juegan el papel de guas y maestros para
el nio y le dan la informacin y apoyos necesarios para su incremento intelectual.
Vygotsky habla de la zona de desarrollo proximal, la fase en la que el nio no puede
resolver solo el problema pero que con ayuda de un adulto o en colaboracin de otro
alumno ms avanzado lo puede hacer. Es el rea donde la instruccin puede darse, ya
que en ella es posible el aprendizaje verdadero.
2.1.3. Procesamiento de la informacin.
Las explicaciones del desarrollo cognoscitivo que se basan en el procesamiento de la
informacin se centran en procesos cognoscitivos especficos como la atencin, la
memoria y la capacidad de controlar los procesos del pensamiento. En la medida que
el nio crece desarrolla nuevas capacidades que le permiten enfocar su atencin y
utilizar estrategias para recordar informacin y mantener un seguimiento del proceso. A
su vez, estas capacidades originan capacidades ms fecundas de pensamiento y
 razonamiento.
En cuanto a la atencin John Flavell describi cuatro aspectos de la atencin que
parecen desarrollarse conforme el nio madura:

1. Control de la atencin.Los nios son capaces de controlar su atencin conforme crecen.

No slo la mantienen durante ms tiempo; tambin se concentran mejor en lo que es
importante e ignoran los detalles irrelevantes. Adems pueden poner atencin
simultneamente a ms de una dimensin de cada circunstancia.
2. Adaptar la atencin a la tarea.Los nios, conforme se desarrollan, adaptan mejor su
atencin a la tarea que realizan.
3. Planeacin.Los nios mejoran su capacidad al planear cmo dirigir su atencin. Buscan
claves que les indiquen lo que es importante y a qu tienen que ponerle atencin.
4. Control.Finalmente, los nios mejoran su capacidad para controlar su atencin, para
decidir si usan la estrategia adecuada y para cambiarla cuando sea necesario seguir
unaserie compleja de hechos.

Los tericos del procesamiento de la informacin han estado particularmente

interesados en el desarrollo de lamemoria. Las investigaciones indican que los nios
pequeostienen memoria de corto plazo muy limitada. La cantidad total de "espacio"
disponible para procesar la informacin es la misma para todas las edades, sin
embargo, los nios pequeos usan muy poco de ese espacio para recordar cmo
ejecutar las operaciones bsicas. Aprender una operacin nueva ocupa un poco de su
memoria de trabajo. Sin embargo, una vez que se ha dominado la operacin, hay ms
memoria de trabajo disponible para el almacenamiento a corto plazo de informacin
nueva. Conforme crecen desarrollan estrategias cada vez ms efectivas para recordar la
informacin.
Uno de los autores ms relevantes y representativos dentro de este enfoque, David
Klahr, sostiene que la diferencia fundamental entre los nios y los adultos consiste en
que los nios parecen tener dficits en conocimientos anteriores de hechos,
procedimientos y estrategias, en el control de la atencin y en la utilizacin de los
procesos de memoria. La posicin de Klahr niega la existencia de estadios y cambios
cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la importancia de
los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto.
Las teoras del procesamiento de la informacin sostienen ya desde sus orgenes el
carcter limitado del sistema humano de procesamiento de informacin. La cuestin
consiste ensi esta capacidad "estructural" de procesamiento crece con la edad y, por
tanto, permite explicaral menos parcialmente las diferencias cognitivas entre los nios
pequeos y los mayores o los adultos. Robbie Case sostiene la existencia de estadios
caracterizados por la existencia de diferentes tipos de operaciones intelectuales bsicas.
Existen cambios en el funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una
mejora de las habilidades de procesamiento y estrategias que utilizan los sujetos. Con
la prctica y el dominio de una tarea, los procesos implicados en su realizacin se
automatizan, disminuyendo los recursos que tiene que movilizarel sujeto.
2.1.4. Lenguaje y comunicacin.
El lenguaje se define como una actividad humana compleja mediante la cual se
aseguran dos funciones, la comunicacin y la representacin, y mediante ellas, la
regulacin de la conducta propia y ajena.
El ser humano puede comunicarse a travs de diferentes sistemas: el gesto, la msica,
etc. Sin embargo, la lengua es el medio ms privilegiado y generalmente el ms eficaz
para la recepcin y emisin de pensamiento, experiencias, sentimientos y opiniones. El
 lenguaje es unaforma de ayuda al pensamiento para recordar, planificar y sistematizar
el resultado de nuestras acciones. Es un instrumento bsico para la construccin del
conocimiento, para el aprendizaje ypara una plena integracin social y cultural. As, el
dominio progresivo de las habilidades de usodel lenguaje es decisivo para el desarrollo
psicolgico general.
A lo largo de los aos escolares se produce paulatinamente un importante avance en
distintos aspectos del lenguaje. As, a nivel fonolgico el nio aprende a variar el
registro en funcin del contexto, la situacin y los interlocutores, las pronunciaciones
que sealan diferencias sutiles en el significado se desarrollan gradualmente; a nivel
semntico, el vocabulario aumenta ms del doble; y gramaticalmente la sintaxis se
hace ms compleja.
Durante toda la Primaria el nio ir adquiriendo una serie de estrategias que le
ayudarna comunicarse y a interactuar mejor con otras personas, adaptando su
lenguaje a las exigencias sociales, determinando en gran medida la futura habilidad del
nio en el establecimiento de interacciones comunicativas adecuadas.
2.1.5. Anlisis del desarrollo cognitivo por ciclos.
Primer ciclo (6-8 aos).

Es un momento de transicin en el que se va accediendo gradualmente a la lgica

concreta.
Su pensamiento todava es intuitivo, ya que presenta dificultades para pensar
lgicamente en ausencia de los objetos de conocimiento.
Dificultades para analizar y sintetizar.
No se puede hablar de reversibilidad completa de su pensamiento.
Permanecen rasgos evidentes del pensamiento mgico.

Segundo ciclo (8-10 aos).

Asentamiento y consolidacin del pensamiento lgico-concreto (representa

mentalmente secuencias organizadas de acontecimientos de su propia experiencia o
relacionados con ella).
Se produce un significativo aumento de la capacidad de memoria. Progresos
significativos en la capacidad de anlisis y sntesis de datos concretos. Inters por
ampliar conocimientos y receptividad ante los datos.
El desarrollo del lenguaje le abre nuevas perspectivas intelectuales y sociales.
Supera el pensamiento mgico, evolucionando hacia explicaciones ms racionales.
La reversibilidad se hace extensible al peso; el pensamiento capta transformaciones,
gana en plasticidad y puede efectuar procesos de anlisis y sntesis.
Se desarrolla la capacidad de dar sentido a la experiencia, de integrar las acciones
realizadas.

Tercer ciclo (10-12 aos).

En general se produce un asentamiento de las adquisiciones logradas:

Se consolida el pensamiento lgico-concreto y la evolucin en la capacidad de anlisis y

sntesis marca la transicin al pensamiento abstracto.
Consolida las adquisiciones del ciclo anterior.
La sistematizacin de la lgica concreta (orden, flexibilidad,...) le permite actuar
mentalmente de forma ms segura, rpida y eficaz.
Se desarrolla ampliamente la capacidad de sntesis y abstraccin que permite analizar y
disociar objetos y sucesos.
 Transicin hacia la lgica formal.
Pensamiento ms sistemtico, ordenado y flexible.

2.2. Aspectos motrices.

A lo largo de esta etapa tiene lugar un crecimiento corporal regular y constante, con
grandes avances en todos los aspectos motrices. Aunque no se producen cambios tan
importantes en el desarrollo motor y fsico como en las etapas anteriores, s es de
destacar que se producen cambios cualitativos en aspectos ligados al movimiento y la
coordinacin corporal: agilidad, flexibilidad, precisin, equilibrio, fuerza muscular,
resistencia o velocidad, que harn alos nios aptos para el desarrollo de actividades
motrices especficas.
El objetivo del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo para obtener de l
todas las posibilidades de accin y de expresin. Este desarrollo implica:

Un componente externo, la accin y el movimiento.

Un componente interno, la representacin del cuerpo y sus posibilidades.

El desarrollo psicomotor implica procesos sucesivos en el que la maduracin de los

sistemas anatmico-fisiolgicos, la experiencia y el aprendizaje son dimensiones
necesarias para ser tenidas en cuenta y reforzadas. La consecuencia de una correcta
implantacin de este proceso, supondr las bases previas para futuras experiencias.
El desarrollo motor es importante en dos sentidos:

Porque las habilidades que el desarrollo proporciona a un individuo le van a garantizar

la adaptacin adecuada a su actividad humana.
Porotro lado por la influencia que ejercen la educacin motriz en los dems
aprendizajes.

Las principales capacidades motoras que evolucionan en los alumnos de esta etapa son:

El esquema corporal.
Entendemos por esquema corporal la imagen o representacin que cada uno tiene de
su cuerpo, sea en posicin esttica o en movimiento. La estructuracin del esquema
corporal se hace a lo largo de tres etapas:

Hasta los 3 aos:descubrimiento del propio cuerpo.

De los 3 a los 7 aos:aforamiento de la percepcin, al final de esta etapa, como
resultado de las experiencias acumuladas, abandona definitivamentela visin sincrtica
que no diferenciaba su cuerpo del mundo exterior. La coordinacin viso-motriz mejora
considerablemente. Los progresos en el esquema corporal deben permitirle distinguir
sin dificultad la derecha /izquierda en otra persona, as como reconocer y describir la
posicin relativa de los objetos.
Entre los 8 y los 11 o 12 aos:estructura su esquema corporal alcanzando la
representacin mental de su cuerpo en movimiento. Completa el conocimiento de la
localizacin, nombre y funcin de las distintas partes del cuerpo. Adquiridas estas
nociones, conseguir dibujar la figura humana con ms fidelidad.

minio del control postural se hace a travs de un proceso que se ajusta a dos leyes,
ley cfalo-caudal, con un control progresivo de la cabeza a los pies, y la ley prximo-
distal, que se refiere al hecho de que se controlan antes las partes que estn ms
cerca del eje corporal que aquellas que estn ms alejadas dicho eje.
 ElTono.
Se trata de una funcin de los msculos por la que stos se mantienen de
formapermanente en tensin, con un mnimo gasto muscular de energa sin que nos
ocasioneel cansancio al cuerpo.
Funcin permanente de tensin de los msculos sin fatiga corporal, tanto en situacin
de reposo como de movimiento.

Coordinacin.
Proceso de encadenamiento y asociacin para generar movimientos compuestos, a
travs del cual la secuencia de movimientos se automatiza
La coordinacin consiste en el buen funcionamiento y la interaccin existente entre el
sistema nervioso central y la musculatura, que se va logrando a lo largo de la etapa.
Toda una serie de componentes motores que eran independientes se encadenany se
asocian formando movimientos complejos.
La coordinacin de movimientos simultneos entre miembros inferiores y superiores,
se ha adquirido antes de los 8 aos. Tras esta edad hay que esperar la coordinacin,
entre brazos y piernas simtricos.
A partir de los 9 aos pueden conseguirse movimientos bastantes limpios en los
miembros superiores o inferiores, aunque la coordinacin entre brazos y piernas sigue
siendo difcil; la mayora de los nios a los 9-10 aos, no consiguen asociar un
movimiento simtrico de las manos a un movimiento disimtrico de los pies.

Equilibrio.
La funcin del equilibrio consiste en mantener relativamente estable el centro de
gravedad del cuerpo. Las consecuencias de la falta de equilibrio afectan a toda la
personalidad provocando inseguridades del tipo afectivo, mental y corporal.
Son pautas bsicas para verificar los aspectos del desarrollo motor, los siguientes:

10 segundos de equilibrio sobre la pierna dominante.

15 segundos con los ojos cerrados, de puntillas y con los pies juntos.
Saltos sobre un solo pie y alternados.
Saltos de alturaa 40-50 cm del suelo.

El nio sin retrasos en el desarrollo intelectual o motor ha de mantenerse sin

dificultad en equilibrio con los ojos cerrados, sobre la punta de los pies o sobre una
pierna. En saltos, habra que exigirle sin impulso una altura de 45-50 m.

Lateralidad.
Es el predominio funcional de un lado del cuerpo humano sobre el otro. En el nio
menor de seis anos la predominancia lateral no suele estar determinada totalmente.
Se consolida a partir de esta edad.

Respiracin.
Esta funcin guarda estrecha relacin con la afectividad, la atencin y otros
elementos.Favorece el control de la tensin y el equilibrio emocional.

El espacio.
La estructuracin del espacio se relaciona con las coordenadas en las que el nio se
 mueve, arriba-bajo, delante-detrs, izquierda o derecha. Cuando es capaz de servirse
de estas nociones comprender las nociones espaciales, lo consigue en la etapade
primaria.

El tiempo.
La estructuracin del tiempo slo se consigue al percibir el espacio en relacincon el
movimiento, y se consigue en la etapa de educacin primaria.
2.2.1. Anlisis del desarrollo motriz por ciclos.
Primer ciclo (6-8 aos).

Se consigue el afianzamiento de la lateralidad y logra el control e independencia de los

segmentos corporales.
Organizan y estructuran las nociones de espacio y tiempo gracias a la integracin de las
experiencias corporales.
Adquieren su imagen corporal.
Amplan sus posibilidades de control motor.
Adquiere laindependencia brazo-mano y el control oculo-manual necesarios para el
aprendizaje de la lecto-escritura.

Segundo ciclo(8-10 aos).

Alrededor de los 9 aos se alcanza la maduracin nerviosa y propia en el control motor

grueso (grandes movimientos corporales) y fino (destrezas).
Aumento de los niveles de resistencia, fuerza, soltura y agilidad.
El desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolucin y debe ser tenido en
cuenta a la hora de hacer ejercicios fisicos de mucha intensidad.
Evolucin proporcionada de los distintos segmentos corporales.
Desarrollode la capacidad de anlisis sensorial.

Tercer ciclo (10-12 aos).

Comienzan los procesos caractersticos del paso a la adolescencia (principalmente

cambios morfolgicos: aumento de musculatura, redondeamiento de la figura, etc.),
provocando un cierto desequilibrio que va a requerir la formacin de una nueva imagen
corporal, centrada en los intereses sexuales.
Consolidacindel equilibrio motor alea=do.
2.3. Aspectos afectivo-sociales.
Los maestros deben interesarse por aspectos de la vida de sus alumnos como el aspecto
personal y el social, y la teora de Erikson nos proporciona un medio para relacionarlos. El
ambiente social de la escuela es un factor muy importante en el desarrollo. De acuerdo
con la teora de Ericsson dos aspectos muy importantes de la identidad son la creciente
responsabilidadpor nosotros mismos como por los dems y nuestros mtodos para
asumir tales responsabilidades.
Al igual que Piaget y Freud,Ericskon considera el desarrollo como el paso por una serie de
etapas, preocupaciones, logros y peligros. Tambin sugiere que en cada etapa el
individuo seenfrenta a una crisis de desarrollo (un conflicto especfico cuya solucin
prepara el camino hacia la siguiente etapa). La forma en que cada persona resuelve cada
crisis tendr efecto duradero sobre la imagen de s mismo y sobre su percepcin de la
sociedad. Una mala solucin a los problemas durante los primeros aos puede tener
 repercusiones potencialmente negativas alo largo de la vida, aunque algunas veces, el
dao puede ser reparado en etapas posteriores. Estosucede, en parte, porque ninguna de
las crisis del desarrollo se resuelve de forma permanente. Sin embargo, si resolvemos
con xito cada crisis conforme se presenta, tendremos bases slidaspara la formacin de
nuestra identidad y para enfrentarnos a la crisis siguiente.
2.3.1. Aspectos afectivos.
En el desarrollo afectivo de los nios y nias de 6 a 12 aos podemos distinguir los
siguientes aspectos:

El autoconcepto.
A partir de los 8 aos, el yo se describe ms en trminos internos y psicolgicos,que
en base a atributos externos y fsicos. As, el nio va descubriendo y elaborando la'
dimensin social de su yo.
Los nios de estas edades se describen a s mismos frecuentemente como miembros
de determinados grupos sociales o familiares.
El autoconcepto de los nios comienza al mismo tiempo, a ser cada vez menos global,
y ms diferenciado y articulado. En su fundamentacin comienza a adquirir relevancia
los propios juicios y la evaluacin de la evidencia.
El autoconcepto es fruto de la comparacin social, y est decisivamente influidopor las
interacciones que el nio establece desde pequeo con las personas que le rodean,
primero en su ambiente familiar y luego en el escolar. No obstante, una vez queel
autoconcepto se ha definido y se hace ms diferenciado y organizado adquiere cierta
resistencia al cambio, al menos mientras que las condiciones determinantes del
mismo no cambien sustancialmente.

La autoestima.
Se refiere al aspecto evaluativo y enjuiciador del conocimiento que de s mismos tiene
los nios. Parece que existe cierta estabilidad en la autoestima durante la infancia, al
menos durante varios aos.
Los resultados de los trabajos ponen de relieve la importancia de que los padres
establezcan una clara delimitacin de las normas y lmites de la conducta, la
necesidad del respeto mutuo y una relacin no coercitiva basada en la aceptacin y
en la aprobacin, como bases para el desarrollo de una alta autoestima.
Si estas actitudes tienen importancia, las relaciones que el nio va estableciendocon
sus iguales van a ir jugando un papel crecientemente importante en la determinacin
de la autoestima.
Finalmente, es imprescindible tener en cuenta que, adems de contribuir de manera
importante al desarrollo de la autoestima, la experiencia del nio en la escuela va a
alentar una faceta especfica que ha dado en denominarse autoconcepto acadmico,y
que parece ser el factor determinante del rendimiento escolar.
El autoconcepto acadmico hace referencia a las caractersticas y capacidades que el
alumno considera que posee en relacin con el trabajo acadmico y el rendimiento
escolar. Est estrechamente relacionado con el logro acadmico.

Identidad y tipificacinsexuales.
A partir de los 7-8- aos, los nios comienzan a hacer depender la identidad sexual
de las diferencias anatmicas bsicas, anteponiendo las diferencias biolgicas, las
culturales y relativizando las caractersticas externas fcilmente modificables. Al
finalizar el proceso se puede decir que la identidad sexual est definitivamente fijada.
 Este es un aspecto en el que no se pueden esperar grandes cambios en el futuro,
aunque esto s ocurre con los estereotipos ligados al sexo. As, hasta los 8-9 aos es
frecuente que los nios desaprueben y critiquen a aquellos compaeros y compaeras
que se desvan de los estereotipos ligados al sexo. A partir de esta edad, cuando se
ha producido un conocimiento ms preciso de estos estereotipos, las caractersticas
que losforman se vuelven ms flexibles y modificables. Es cuando los nios comienzan
a admitir que determinadas actividades convencionalmente asignadas a un grupo
sexual pueden hacerlas personas de distinta identidad sexual.
El hecho de que los nios se hagan ms capaces de diferenciar lo moral de lo
convencional, as como la compresin de que las reglas morales son ms difciles de
modificar que las convenciones sociales, conduce a una mayor permisividad en lo
relativo a la tipificacin sexual.
La educacin juega un papel importante en el grado de tipificacin que cada nio
presenta y en su rigidez frente a las trasgresiones de los estndares establecidos.

El desarrollo emocional.
Las emociones funcionan a modo de seales que ayudan a las personas a comprender
el significado que el otro otorga a las acciones propias y ajenas.
La afectividad y los sentimientos son elementos constitutivos bsicos de nuestras
relaciones sociales.
Entre los 4 y los 10 aos, la vida emocional del nio experimenta grandes progresos.
A esas edades, ya empiezan a comprender la existencia de un teln de normas y
valores sociales, comprenden que ciertas emociones y sentimientos de una persona
estn muy influenciados por la mirada de otros, por ejemplo, aparecen la vergenza,
el orgullo, la culpabilidad, etc.
Para entender estos sentimientos el nio tiene que considerar en el agente la
intencin, la accin, las consecuencias que para otros tiene la accin y su valoracin.
Otro aspecto notable del desarrollo emocional es el control de las emociones y sus
derivaciones de ocultar y fingir emociones. Aparece aqu el fenmeno de la
socializacin de la emociones.
Aprender a controlar las emociones, sobretodo el enfado y las muestras de rechazo y
desagrado, es una prctica de socializacin habitual en nuestras culturas. A travs de
este control, los nios no slo aprenden a canalizar, sino tambin formas de trato, y
el significado de un cierto ordenamiento social.
A medida que pasa el tiempo, los nios reconocen que una misma emocin puede ser
suscitada por mltiples acontecimientos, y que en un mismo suceso, puede estar el
origen de sentimientos diferentes.
El nio en su desarrollo aprende mucho acerca del papel de las emociones en
lasrelaciones humanas. En ese proceso de aprendizaje juegan un papel fundamental
tanto el clima afectivo que se logre crear en el centro educativo y el aula, como el
entorno familiar y la red de relaciones emocionales que se establecen en casa.

Las relaciones con la familia.

La influencia de la familia sobre los nios durante los aos escolares se deja notar en
diferentes dimensiones evolutivas. Pese a que la familia, la escuela y los compaeros
son mbitos diferentes del marco de relaciones sociales del nio, la experiencia en
uno puede servir como facilitador o como obstculo para la adaptacin en otros:

Respecto a los iguales: los nios que presentan mayores habilidades sociales en el
grupo de iguales, han sido educados generalmente en ambientes familiares con normas
 claras y consistentes, con alto nivel de comunicacin entre los miembros de la familia, y
con padres receptivos a los puntos de vista del nio.
Respecto a laescuela: el uso del lenguaje en el hogar, las prcticas educativas de
lospadres, la relevancia dada por estos a las enseanzas del colegio, las expectativas y
atribuciones acerca del logro del nio en la escuela, la existencia en la casa de librosde
lectura o materiales de consulta,...

Los iguales.
Las relaciones se basan en la igualdad, la cooperacin y la reciprocidad. A los 8 aos,
la amistad se concibe como un proceso ya birideccional: cada amigo debe adaptarse a
las necesidades del otro, y prestar la ayuda necesaria. Se produce adems la
asuncin de que la amistad puede ser perecedera (se asienta ya el concepto de
fidelidad en estas relaciones).
En esta etapa surgen los grupos, que se estructuran en base a unas metas y objetivos
que les dan coherencia. En el anlisis sobre estructuracin y funcionamiento de los
grupos son altamente tiles las tcnicas sociomtricas.
2.3.2. Aspectos sociales.
Las modificaciones que a lo largo de los aos escolares se van a producir en el
conocimiento social de los nios afectarn a todos los mbitos: al modo en que
comprenden las caractersticas de los dems y de s mismos como seres sociales, a su
concepcin de ls relaciones que les vinculan, y a su representacin de las instituciones
y sistemas sociales en que se hallan inmersos.
Tales modificaciones en el conocimiento van a ser la consecuencia lgica del incremento
de experiencias que el nio va teniendo en y con las distintas realidades sociales que
conforman su mundo. En este sentido, la entrada y el discurrir por el mbito escolar
van a suponer para el nio un cmulo de experiencias ricas e interesantes, en tanto que
la escuela constituye un microcosmos de la sociedad: en el medio escolar el nio se
relaciona con muchas personas de las que tiene distinto grado de conocimiento, con las
que establece relaciones muy diversas (igualitarias, de sumisin, de liderazgo, etc.), y
adems es un mbito que, en s mismo, constituye un sistema social, con normas y
funcionamiento ajenos al nia pero en los que ste seve inmerso y que debe ir
comprendiendo.
Durante los aos escolares asistiremos a una evolucin importante en el modo en que
los nios van comprendiendo a aquellos con los que viven y las relaciones que les ligan.
Las principales lineas de evolucin en el modo en que los nios van comprendiendo a lo
largo de los aos escolares las caractersticas o estados de otras personas son las
siguientes:

El nio ya puede ver la situacin en que est inmerso desde el punto de vista de una
tercera persona y comprender que sta puede tener un enfoque distinto del problema al
no hallarse implicada. Del mismo modo, pasa a poder ponerse en lugar de grupos
amplios, incluso de toda la sociedad, el bien comn (pueden llegar a comprender, por
ejemplo, el problema de los habitantes de un pas lejano que ha sufrido una catstrofe).
Comienzan a poder realizar inferencias progresivamente ms afinadas y complejas de
las caractersticas o estados de otras personas y de las causas que los producen. En
este sentido pasan de ser muy dependientes del contexto en que se efectan estas
inferenciasa poder desarrollar estas habilidades con mayor independencia de la
situacin en que se encuentran. Siempre les resultar ms sencillo, cuanto mayor sea
su grado de familiaridad con la situacin.
 Pasan a poseer una visin ms integrada de las caractersticas de los otros, tratando de
reconciliar caractersticas aparentemente opuestas, analizando las causas que puede
haber subyaciendo a stas.
Se observa una evolucin en lo que respecta al modo en que los nios van concibiendo
las relaciones que ligan a las personas: Las relaciones se definen ya en base a
disposiciones internas y ms abstractas de las personas implicadas, relaciones que van
a trascender lo inmediato, que se van a extender a lo largo del tiempo.
Desde una concepcin de las relaciones basada en intereses parciales, evolucionan
hasta concebirlas como satisfactorias para todos los implicados. De considerarlas
impuestas, pasan a entender que las relaciones humanas se basan o deben basarse en
el consenso mutuo. Esta evolucin se plasma en la concepcin de la amistad. As, entre
los 4 y los 7 aos, la amistad todava se concibe en funcin del juego e intercambio de
material: una amistad se puede romper cuando un miembro no quiere compartir, pega,
o no est disponible para jugar. Progresivamente estos vnculos comienzan a
sustentarse en las caractersticas personales de los individuos, cobra fuerza el concepto
de lealtad.
Durante los aos escolares se producen progresos importantes en la representacin que
el nio va consiguiendo de los sistemas e instituciones sociales, fruto de los avances
en el desarrollo cognitivo del nio y la ampliacin espectacular de su red de
experiencias. Los aspectos ms relevantes de este progreso son:
A lo largo de los aos escolares se comienza a construir sistemas parciales aislados,
limitados a un terreno concreto en principio, que organizan conjuntos de hechos
sociales. La sociedad se concibe entonces como una red de sistemas mltiples en
interaccin, reconociendo que lo que ocurre en uno de ellos tiene repercusiones sobre
los dems. No obstante esta concepcin se va construyendo de modo progresivo.
Las representaciones comienzan a basarse en datos no observables y/o alejados de la
propia experiencia. Por ejemplo, la representacin del poder que apareca en los aos
deEducacin Infantil unida a rasgos visibles como la ostentacin de un uniforme, pasar
en estos aos a incluir elementos de jerarquizacin y estratificacin.
La comprensin de la causalidad de los hechos sociales evoluciona desde una
concepcin en la que la relacin causa-efecto es unvoca, inmediata, subjetiva y
dependiente de motivaciones voluntaristas, al establecimiento, ya al final de la etapa,
de relaciones causales objetivas e inferidas.
Es importante tener en cuenta que se trata de concepciones muy diferentes a las de los
adultos, y que el trnsito entre una y otras se va a ver ms o menos facilitado segn
los contextos en los que cada nio se desarrolle. Uno de esos contextos es el escolar,
que adems de ser un sistema social en s mismo, es un mbito en el que se transmite
gran cantidad de informacin sobre la sociedad, sus instituciones y su funcionamiento.
2.3.3.Desarrollo moral.
El desarrollo moral es un aspecto muy importante del proceso de socializacin. En este
perodo se logra un gran avance en el desarrollo del juicio o razonamiento moral,
debido al importante progreso en la descentracin, al aumentar la capacidad para
adoptar perspectivas, una mejor comprensin de las normas que establece la sociedad,
etc. No obstante, no ser hasta ya avanzada la adolescencia cuando se disponga de la
madurez suficiente para conseguir una autntica autonoma en el terreno del
razonamiento moral.
Los aspectos ms significativos en esta evolucin son.

Evolucin de la heteronoma a la autonoma moral. El nio evoluciona desde una

 moral heternoma (dependiente de los otros) hacia una moral autnoma
(independiente). Esta evolucin se produce a partir de los 6-7 aos. Los nios
comprenden el concepto de reciprocidad aplicado a las normas: las reglas son efectivas
si las personas estn de acuerdo en aceptarlas. Las reglas son el resultado de
convenciones acordadas entre individuos y, por lo tanto, pueden modificarse. Aparece
el sentimiento de respeto mutuo, que comporta el cumplir las reglas dejuelo, no hacer
trampas, no mentir a los compaeros...Aparece el concepto de responsabilidad
subjetiva: la evaluacin de los actos se centra en los motivos o intenciones subyacentes
a la conducta a evaluar; existe ya una distincin entre castigos apropiados y
arbitrarios.Su autonoma moral le permite juzgar los hechos a partir de los hechos que
l va valorando, no porque haya una sumisin a la autoridad. No obstante, no es hasta
la adolescencia cuando la justicia igualitaria se entiende en el sentido de aplicar las
reglassegn la situacin, circunstancias y motivos en que se produzca la trasgresin.
Otra nocin bsica que se introduce es la de justicia distributiva, que reconoce la
necesidad de una adecuacin estricta entre productividad y premio a recibir a cambio.
Desarrollo del razonamiento socio-convencional. A partir de los 6 anos, se
progresa desde un conocimiento descriptivo de las convenciones sociales, sin que se les
reconozca valor social, hasta su concepcin como una parte importante del sistema
social, aceptando que la conformidad con esas reglas es necesaria por su papel de
mantenimiento del orden social.
Las conductas prosociales. Se van diversificando y orientando cada vez ms a las
necesidades de los otros. A los razonamientos prosociales comienzan a tener mayores
componentes empticos y a hacer ms referencia a la adopcin de perspectivas.

2.3.4. Anlisis del desarrollo afectivo-social por ciclos.

Primer ciclo (6-8 aos).

Todava encontramos rasgos el periodo anterior que irn cediendo poco a poco
(egocentrismo).
Las relaciones entre ellos sern cada vez ms duraderas ya que los compaeros ya no
se perciben como rivales y aparecen los lderes, que mantienen la cohesin del grupo
en los momentos difciles.
Las normas provenientes de los adultos son reelaboradas entre ellos. Los adultos
pierden su posicin de privilegio siendo desplazados por el grupo de iguales.
Los juegos contribuyen decisivamente a su desarrollo afectivo, social y moral. Comienza
un inters claro por las reglas que dan orden y estabilidad a la actividadldica.

Segundo ciclo (8-10 aos).

Los compaeros constituyen los grandes protagonistas. La vida en pandilla, los juegos y
aventuras son de mximo inters. Las relaciones entre iguales se hacen ms slidas e
intensas.
Los grupos suelen ser homogneos en relacin a caractersticas excluyentes como sexo
o edad.
Los adultos se alejan de su papel de modelo debido al protagonismo del grupo.
Son muy sensibles a las crticas.
El juego se hace reglado.
Desarrollo de algunosvalores sociocomunitarios.

Tercer ciclo (10-12 aos).

 Los grupos comienzan a hacerse mixtos y paralelamente van apareciendo los intereses
sexuales.
Comienzan a aparecer rasgos caractersticos de la pubertad que pueden producir ciertos
desequilibrios. En las nias la pubertad se suele presentar entre los 9 y los 13 aos y en
los nios entre los 13 y los 15.
Como fruto del inicio de la adolescencia, el alumno comienza un periodo de
desconocimiento de su yo, que trae como consecuencia cambios en las actitudes hacia
s mismo y en las relaciones con los dems.
Profesoresy padres son juzgados crticamente.

3.- Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo y de

enseanza-aprendizaje.
Como docentes debemos partir del conocimiento de todos los aspectos de nuestros alumnos
para desarrollar sus capacidades, por eso debemos conocer en profundidad todos los procesos
evolutivos vistos anteriormente pero teniendo en cuenta a la hora de aplicarlos, la realidad
concreta de nuestros alumnos y la influencia del entorno sobre los procesos madurativos.
3.1. Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo.
Ya desde el marco legislativo en el que se encuadra el proceso educativo encontramos
distintas referencias al desarrollo psicoevolutivo. As, en la Ley Orgnica de Educacin
2/2006 de 3 de mayo, encontramos estas referencias en el artculo 3, en el que al hablar
de los fines educativos, menciona "el pleno desarrollo de la personalidad y de las
capacidades de los alumnos"; en el artculo 16, refirindose a los principios generales en
la Educacin Primaria, dice "La finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos
los nios y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio
bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y
comprensin oral, a la lectura, ala escritura y al clculo, as como desarrollar las
habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y
la afectividad. La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas
experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos de trabajo". En el
artculo 17, al enunciar los objetivos de etapa, tambin los relaciona con el desarrollo; y
al referirse en el ttulo III al alumnado con necesidad especfica deapoyo educativo,
tambin habla de que "el alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual,
social y emocional".
Por otro lado, en el Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre, por el que se
establecenlas enseanzas mnimas de Educacin Primaria se definen las competencias
bsicas relacionndolas directamente con el desarrollo psicoevolutivo.
Podemos observar las implicaciones del desarrollo psicoevolutivo en la configuracin de
diferentes mbitos del sistema educativo, como la estructura cclica, las reas o los
elementosde currculo:
La estructuracin en ciclos es considerada como una respuesta a las caractersticas del
desarrollo de los alumnos. Se adapta mejor a las peculiaridades de la evolucin de los
nios y presenta ms posibilidades para un tratamiento personalizado.
La configuracin de las reas curriculares. En Primaria se abren hacia mbitos
diferenciados de experiencia y conocimiento: lengua, matemticas, conocimiento del
medio,...
En el currculo los objetivos han de expresar el tipo de desarrollo al que hay que dirigir la
accin educadora, desde el Proyecto curricular hasta la programacin de aula, y llegando
a las adaptaciones curriculares por algn trastorno o deficiencia.
Respecto a los contenidos encontramos una estructuracin acorde con las capacidades de
 los alumnos.
En lo referente a metodologa, se propone partir del nivel de desarrollo del alumno.
3.2. Implicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje.
El currculo recibe la aportacin de los conocimientos de la fuente psicolgica. Esta
estudia los procesos del desarrollo y aprendizaje de los alumnos y proporciona
informacin sobre los principios que rigen el aprendizaje y los procesos de evolucin.
Posee una importancia trascendental para conocer aspectos como: qu se puede
aprender en un determinado momento; y cmo aprenderlo.
Los procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del desarrollo, a
travsdel aprendizaje, algo que no se puede conseguir mediante el aprendizaje
espontneo. El proceso de enseanza-aprendizaje favorece el desarrollo de los aspectos
cognitivos, motrices y afectivo-sociales de los individuos de la siguiente manera:
En el aspecto cognitivo:

Impulsa la capacidad de interiorizar a partir de la experiencia. La actividad produce

desarrollo cognitivo. Para aprender los nios tienen que implicarse en actividades
adecuadas.
El profesor debe proporcionar experiencias adecuadas a cada uno de los procesos
propios de la etapa, con el fin de promover el desarrollo.
El profesor debe conocer los esquemas de conocimiento previos de sus alumnos
para favorecer el equilibrio de los mecanismos de asimilacin y acomodacin.
Se ha de partir del nivel de desarrollo de los alumnos (evaluacin inicial).
Trabajar el uso de estrategias de aprendizaje, planificacin de tareas y de resolucinde
problemas.

En el aspecto motor:

Toma conciencia de su cuerpo, de su desarrollo, posibilidades y cuidado.

Consolida la dominancia lateral, a fin de evitar problemas de lectoescritura.
Integracin del alumnado que presenta problemas de destrezas motoras.
Crea situaciones de aprendizaje que permiten a los alumnos desarrollar
habilidades y destrezas bsicas que estabilizarn, fijarn y refinarn los
movimientos del nio.
Desarrollo de habilidades y destrezas especficas a travs del trabajo en equipo,
promoviendo el esfuerzo y la responsabilidad.
Toma de conciencia del propio cuerpo y de las exigencias que plantea su cuidadoy un
desarrollo equilibrado del mismo.

En el aspecto afectivo-social:

Aprovecha las posibilidades de la interaccin alumno con profesores, alumnos, familia,

grupos sociales.
Promueve el desarrollo de una mayor autonoma moral, as como de actitudes de
cooperacin y tolerancia hacia otros puntos de vista, consolidando a su vez la
conciencia de su propia identidad.
El profesor ha de Mostar confianza en las capacidades del alumno, hacerle consciente
de sus posibilidades, proporcionndole una visin del lmite de estas y del valor del
esfuerzo.
Contribuye a la formacin de la propia identidad y autoconcepto, configurando tambin
el autoconcepto acadmico, que hace referencia a las caractersticas que el alumno
considera que posee en relacin con el trabajo acadmico yel rendimiento escolar.
Conclusin.
Los procesos educativos se hayan estrechamente relacionados con los procesos relacionados
del desarrollo de los nios. A su vez, estos procesos se ven mediatizados por el contexto de
una cultura determinada. Y a su vez, la educacin escolar procura que el alumno seacapaz de
adaptarse al contexto cultural en el que est inmerso.
Por lo tanto, el desarrollo psicoevolutivo del nio se ve influido, tanto por factores
endgenos y exgenos, que aparecen en las experiencias de ste y van formando a la persona.

TEMA 1.6. CARATERSTICAS DEL NIO Y LA NIA HASTA LOS SEIS AOS.
PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO. ETAPAS Y
MOMENTOS MS SIGNIFICATIVOS. EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AO
DE VIDA. EL PAPEL DE LOS ADULTOS.
Voy a presentar las caractersticas generales del nio y la nia hasta lo seis aos; los
principales factores que intervienen en su desarrollo; etapas y momentos ms
significativos; el desarrollo infantil en el primer ao de vida as como el papel de los
adultos.
Tal y como recogen la Ley Orgnica del 3 de mayo de Educacin, el Real Decreto
1630/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas del
segundo ciclo de Educacin Infantil y la Orden de 28 de marzo de 2008 del Departamento
de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se establece el currculo de Educacin Infantil
y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de
Aragn, el fin de la E. I. es contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo y social de los
nios y nias, por eso es fundamental dominar este tema para conocer en qu momento
evolutivo se encuentras los nio y nias del aula y adaptar las programaciones y prctica
educativa a ellos utilizndolo como primera evaluacin inicial. Adems este tema incluye
el desarrollo infantil en el primer ao de vida, momento fundamental en el que se sientan
las bases del aprendizaje y desarrollo cuya importancia la recoge ampliamente la citada
Orden del 28 de marzo incluyendo un apartado de especificaciones para nios y nias de
cero a un ao.
En primer lugar voy a exponer las caractersticas generales del nio y la nia hasta los 6
aos, en segundo lugar los principales factores que intervienen en su desarrollo, como
tercer punto las etapas y momentos ms significativos, cuarto, el desarrollo infantil en el
primer ao de vida para terminas con el papel de los adultos.
En cuanto a las caractersticas generales del nio y la nia hasta los seis aos hay que
tener en cuenta que el nio es un ser que constituye una unidad biolgica, psquica y
social, diferente e irrepetible, en continuo desarrollo, que construye y sexuado, aunque
para explicar su desarrollo lo hagamos separndolo por dimensiones: psicomotor,
sensorial, afectivo social y del lenguaje.
Adems el desarrollo es un proceso unitario sometido a factores ambientales y
hereditarios. Es tambin una sucesin ordenada de cambios donde unos se integran en
los siguientes y las pautas de desarrollo comunes en el nio obedecen a unas leyes
determinadas. As a mayor nivel de desarrollo, mayor nivel de complejidad en las
capacidades siendo stas, primero, generales hasta llegar a la especializacin.
Comienzo ahora a desarrollar las dimensiones del desarrollo infantil comenzando por el
desarrollo psicomotor.
ste es mucho ms rpido en la edad que nos ocupa que en cualquier otra etapa de la
persona. Es una secuencia ordenada y establecida en la que pueden existir grandes
diferencias individuales a causa de factores genticos, de maduracin o
medioambientales, pero que siempre se va a regir por cuatro grandes leyes del desarrollo:
la ley cfalo-caudal, la prximo-distal, ley de actividades en masa a las especficas y ley
del desarrollo de flexores-extensores.
Segn la ley del desarrollo cfalo-caudal, maduran primero los msculos ms cercanos a
la cabeza para posteriormente desarrollarse la parte ms baja de sta. As el nio
comienza a dominar los msculos de los ojos y la boca, luego del cuello, trax, hasta
llegar a los pies.
La ley prximo-distal nos dice que tanto en los miembros superiores como en los
inferiores, primero se desarrollan los msculos ms cercanos al tronco y posteriormente
los ms alejados.
Segn la ley de actividades en masa a las especficas se controlan primero los grandes
msculos y despus los ms pequeos, por ejemplo, del brazo a la pinza.
Y por ltimo la ley del desarrollo de flexores-extensores nos dice que se domina primero
la capacidad flexora, agarrar objetos, y luego la extensora, soltarlos, lo que explica la
lentitud con la que se adquiere la destreza digital fina.
Durante el primer ao de vida se producen tanto cualitativamente como cuantitativamente,
el mayor desarrollo de la vida del nio. Algunos aspectos a resaltar son el peso, el tamao
de la cabeza, el aspecto del abdomen, la denticin, que dar la posibilidad de una
alimentacin no triturada y se practicar la masticacin, ejercicio fundamental para el
desarrollo muscular facial y del habla, y el sistema muscular que, durante toda la etapa
infantil tiene una triple misin: volutiva (movimientos voluntarios), expresiva (actitudes
faciales) y de mantenimiento (equilibrio postural).
As, de 0 a 3 aos se asientan los grandes hitos motores como mantener el cuello erguido
(4 meses), sentarse (7 u 8 meses), la marcha independiente (12 meses), correr, saltar,... y
de 3 a 6 aos hay un gran avance en la coordinacin de los msculos mayores y
menores, y de la coordinacin de los msculos mayores y menores, y de la coordinacin
culo-manual.
A continuacin veremos el desarrollo sensorial. En cuanto a la percepcin visual el sentido
de la vista es funcional desde el nacimiento, aunque la agudeza visual y la capacidad de
acomodacin del cristalino tardarn 6 meses a alcanzar una maduracin semejante a la
del adulto.
El sentido del odo, igual que la vista, es funcional desde que se nace e incluso algunos
autores afirman que se ha desarrollado antes del nacimiento. Adems de or, los bebs
muestran ms inters por unos sonidos que por otros. Por ejemplo prefieren el sonido de
la voz humana a cualquier otro e incluso discriminan unas voces de otras y presentan
conductas como la localizacin auditiva girando la cabeza y o los ojos hacia la fuente del
sonido.
En cuanto al tacto, el olfato, el gusto, la temperatura y el dolor, estn presentes desde el
momento de nacer, aunque han de afinarse con el paso de las semanas.
Por ltimo sealar que incluso en ese primer momento del nio los sentidos no funcionan
de forma aislada sino que se coordinan entre s. Si siente hambre o dolor lo demuestran
con el sonido del llanto.
Respecto al desarrollo socio-afectivo es fundamental que el beb forme y consolide en
sus primeros das el vnculo del apego con las personas que interactan con l y cubren
sus necesidades vitales.
Durante los dos primeros meses el nio busca activamente estmulos sociales sintindose
atrado por la voz y el tacto, pero no ser hasta el 2 mes cuando discrimine a unas
personas de otras. A partir del 6 muestran preferencia hacia los conocidos y rechazo
hacia los desconocidos y durante 2 ao de vida se consolida el vnculo
A partir de este momento las relaciones con los adultos son ms simtricas y aparecen
otros vnculos afectivos como la revalidad y los celos con algn miembro de la familia. En
cuanto al grupo de iguales su importancia crece con el tiempo y su influencia ser
importantsima para el conocimiento de su propia identidad, autoestima, adquisicin de rol
sexual, aprendizaje y destrezas sociales y sentimiento de pertenencia al grupo.
A continuacin paso al desarrollo cognitivo de los nios y nias siguiendo a Piaget que
describe el desarrollo del nio en 4 etapas: sensoriomotor, de 0 a 2 aos, preoperacional,
de 2 a 7, el periodo de las operaciones concretas, de 7 a 12, y a partir de los 12 el periodo
de las operaciones formales. Me centrar en los dos primeros pues son los que ocupan la
franja de edad de la que trata el tema.
En el pensamiento sensoriomotor, de 0 a2 aos, el nio slo posee unas conductas
innatas, los reflejos, que se ejercitan, modifican y coordinan paralelamente a la actividad
con los objetos. Gracias a esta actividad ir construyendo modelos de accin interna,
experimentar, manipular hasta llegar a la accin intencionada con ellos y, hacia el final
de la etapa desarrollar la permanencia del objeto y la representacin simblica, momento
en el que comienza el pensamiento preoperacional. La funcin simblica aparece porque
la imitacin interiorizada puede representarse en ausencia de las acciones que
originariamente crearon las imitaciones.
El pensamiento preconceptual se caracteriza por la traduccin, la yuxtaposicin, el
sincretismo, la centracin y representacin esttica y el egocentrismo. Adems en esta
etapa se desarrolla el preconcepto que es la representacin a caballo entre la generalidad
y la individualidad.
Para finalizar el desarrollo cognitivo es importante resaltar que gracias a la funcin
simblica desarrollada por los nios se hace posible el desarrollo del lenguaje.
Generalmente, en el desarrollo del lenguaje, se distinguen dos grandes periodos: el
prelingstico y otro, a partir del ao o ao y medio, que comienza con la emisin de las
primeras palabras.
Concretando, podemos sealar que existen 4 etapas entre estos dos periodos: la
prelingstica en la que se utilizan sonidos, como emisiones guturales, el laleo, la ecolalia,
y comunicacin gestual; la etapa de las palabras aisladas, sobre el ao de edad,
asociadas ms adelante a sealizaciones, es decir, cuando el beb dice agua sealando
un vaso; la etapa de las dos palabras, sobre los dos aos; y la adquisicin de las reglas
de sintaxis, cuando el lenguaje experimenta un crecimiento tan vertiginoso en todos sus
aspectos, vocabulario, gramtica,... que es difcil destacar sus caractersticas aisladas.
Con el desarrollo del lenguaje he concluido el primer punto del tema, caractersticas
generales del nio y la nia hasta los 6 aos, y comienzo el segundo, principales factores
que intervienen en el desarrollo.
El desarrollo es el resultado de mltiples factores que intervienen en ste. stos los
podemos clasificar en genticos, o de naturaleza interna, y ambientales, o de naturaleza
externa.
Los factores genticos se refieren a la carga hereditaria y la maduracin del sistema
nervioso que intervienen directamente en nuestro calendario madurativo, a una edad
caminamos, nos hacemos adolescentes,... y los ambientales son las circunstancias que
rodean al nio en su medio prximo y que condicionaran su desarrollo como la
alimentacin, condiciones de salud, hbitos sociales, clima afectivo en el que se
desenvuelve,...
Herencia y ambiente son fundamentales en el desarrollo humano pero siembre
interactuando entre s. Jams hay herencia sin ambiente y viceversa. Por ejemplo,
conductas motoras como gatear, andar, se suceden secuencialmente gracias a la
herencia, pero se ha comprobado que una privacin prolongada y grave de estimulacin
s afecta al desarrollo de estas conductas como los nios de un orfanato de Irn que
apenas reciban atencin, se sentaban y caminaban despus que otros que reciban
cuidados.
Dependiendo de la importancia que se les d a uno u otro factor, surgen dos grupos de
teoras que explican el desarrollo: los estructuralistas y los mecanicistas.
Para los estructuralistas, los cambios en las conductas son el resultado de procesos
internos. Algunos autores que consideran el desarrollo como una secuencia invariable de
etapas, cada una cualitativamente diferente a la anterior son Piaget, Freud y Chowsky.
En cambio, los mecanicistas suponen que los cambios de comportamiento son el
resultado de los cambios que se producen en el ambiente, entendiendo el desarrollo como
un proceso continuo de adquisicin de nuevas conductas a travs de aprendizaje. El
conductismo psicolgico es un representante de estas teoras.
La Psicologa Evolutiva actual contiene mayor diversidad de enfoques que no pueden
encuadrarse en los modelos comentados, como la perspectiva etolgica en la que lo
principal es el ambiente de adaptacin, es decir el resultado sobre la conducta que tiene
el adaptarse en el ambiente en el que se vive y no slo en el presente, sino tambin al
que tuvieron que adaptarse nuestros antepasados.
La perspectiva ecolgica plantea exigencias conceptuales como la multitud de influencias
de la familia, la escuela, grupos sociales que recaen sobre el nio.
Para concluir este apartado sealar que la posicin constructivista es el modelo ms
intermedio pues afirma que en el desarrollo influyen la interaccin de la herencia y
ambiente.
A continuacin paso al tercer punto del tema: particularidades en la evolucin del nio.
Etapas y momentos ms significativos.
En primer lugar diferenciar entre etapas y momentos.
Etapas son los periodos en los que se divide el desarrollo infantil y cada etapa se
caracteriza por unos rasgos propios que evolucionan a medida que se avanza hacia la
siguiente etapa; y momentos son aquellos acontecimientos con repercusin en la vida del
nio.
Autores destacados que proponen sus teoras por etapas en el desarrollo del nio son
Freud o Piaget y, aunque las desarrollaron ampliamente, me centrar en la descripcin
que hicieron para la franja de edad que ocupa el tema, de 0 a 6 aos.
Freud seala la etapa oral (1 ao) la anal (de 1 a 3) y la flica (de 3 a 7 aos); y Piaget
apunta dos estados el sensoriomotor (hasta los 2 aos) y el preoperacional (de 2 a 7).
Existen muchos momentos y adquisiciones significativas del nio de E. I., teniendo
presentes las distintas dimensiones del desarrollo:
El nacimiento, comento crucial y significativo, el desarrollo del lenguaje, la aparicin de la
intencionalidad, la conservacin del objeto, la aparicin de la funcin simblica, el control
de esfnteres, que se dan de 0 a dos aos y todos estn ligados a la cada vez mayor
autonoma del nio.
Entre el 2 y 3 ao aparece el miedo a perder el cario de los padres y en el 3 una crisis
de autoafirmacin y por tanto el desarrollo de s mismo.
A partir de los 3 aos un momento clave es la incorporacin del nio a la Escuela Infantil.
A partir de este momento avanza mucho el lenguaje y lo motor, como la coordinacin y el
equilibrio, y desarrolla progresivamente la psicomotricidad fina, lo que le permitir recortar,
escribir,... Comienzan las relaciones cooperativas en las que se tiene en cuenta el punto
de vista del otro, abandonando poco a poco el egocentrismo y aparecen sentimientos
individuales de afecto, simpata y antipata.
Para terminar el punto 3 del tema sealar que, segn Piaget, la moral del nio es
heternoma, depende de la de los adultos, y es el inters el que regula sus acciones.
Tal y como he remarcado a lo largo del tema el adecuado desarrollo a todos los niveles
durante el primer ao de vida del nio es fundamental en las posteriores etapas y en la
deteccin precoz de posibles problemas o dficits tal y como seala la Orden de 28 de
marzo de 2008.
En cuanto al desarrollo psicomotor es mucho ms rpido en este periodo de tiempo que
en cualquier otro de la vida del nio. ste se produce gracias a los procesos madurativos
que se ajustan a las leyes cfalo-caudal, prximo-distal, de actividad en masa a las
especficas y la ley de desarrollo de flexores-extensores y gracias a los estmulos que el
nio recibe por parte de quienes le rodean.
Aunque con variaciones entre unos nios y otros, pero siempre en este orden, el
desarrollo psicomotor se ajusta a grandes hitos o adquisiciones.
En primer lugar logran el control de la cabeza sobre los 3 meses, despus el del tronco
para permitir sentarse a los meses y los primeros desplazamientos arrastrndose o
gateando, hasta llegar a la bipedestacin y la marcha, primero con ayuda de los adultos o
apoyndose en objetos y muebles, y despus independiente sobre el ao.
Sobre el desarrollo cognitivo seguiremos la teora de Piaget.
La actividad del beb posibilita el desarrollo cognitivo que, fundamentalmente, se realiza a
travs de dos procesos: el proceso de asimilacin gracias al cual se incorporan las
experiencias nuevas a los conocimientos ya adquiridos y el proceso de acomodacin que
permite modificar o adecuar conocimientos para adquirir otros nuevos que le permitirn
asimilar adecuadamente nuevas y ms complejas realidades.
En el primer ao de vida los nios se encuentran en el periodo sensoriomotor que Piaget
dividi en 6 subestados. Los 4 primeros corresponden a los meses que estamos
estudiando.
El ejercicio de los actos reflejos durar hasta el primer mes de vida. Al nacer el beb
posee una serie de actos reflejos que le permiten dar respuestas necesarias para
sobrevivir como el relejo de succin, el de moro, prensin...
Aunque estos reflejos se dan automticamente ante un estmulo y son repetitivos, esta
repeticin no es siempre igual pues los estmulos tampoco son idnticos. As esta
conducta se va adaptando a los cambios y el esquema inicial se enriquece. Por ejemplo,
el nio adaptar la succin o la prensin a la forma y tamao de los objetos.
Algunos reflejos permanecen inalterados de por vida, como el pestaeo, por los que dejan
de ser tiles, se pierden con el paso del tiempo.
El segundo subestadio, del 1 al 4 mes, corresponde a las reacciones circulares
primarias momento en el que se forman los primeros hbitos.
Las acciones que realiza el beb son sobre el propio cuerpo y no intencionales pero
tiende a repetirlas porque le resultan agradables y los hbitos comienzan a encadenarse
apareciendo las coordinaciones motrices prensin-succin, intersensoriales, visin-
audicin y sonsoriomotoras como las respuesta de orientacin al sonido.
De los 4 a los 8 meses se da el 3 subestadio denominado de reacciones circulares
secundarias que, aunque tienen mucho en comn con las primarias, la gran diferencia es
que la accin se centra no slo sobre el propio cuerpo sino tambin sobre el medio. As
son capaces de adaptar sus movimientos a los objetos del entorno, como mover un
sonajero, y se dan los primeros indicios de concepto de objeto ya que si lo ve, lo busca y
lo sigue.
El cuarto subestadio abarca de los 8 a los 12 meses y se denomina coordinacin de los
esquemas secundarios en el que surge la conducta intencional. Las acciones ya no se
reproducen por casualidad sino que tienen un objetivo claro. De esta forma aparece la
imitacin de las conductas siendo posible el aprendizaje por observacin, por ejemplo,
responde a preguntas de forma motora como dnde est la nariz?.
En cuanto a la conservacin del objeto, lo busca si no lo ve pero con error. Si la primera
vez lo encontr debajo de una caja, siempre buscar en el mismo sitio.
Para finalizar los dos subestadios de periodo sensoriomotor descritos por Piaget son el de
las reacciones circulares terciarias, de los 12 a los 18 meses, y el inicio del pensamiento
simblico de los 18 a los 24.
Pasando al desarrollo social y afectivo el nio, desde que nace est en condiciones para
su socializacin fundamentalmente porque su supervivencia depende del grupo social y
porque dispone de un sistema perceptivo sintiendo gran atraccin por los estmulos
sociales. El llanto o la sonrisa adquieren distintos significados para los adultos, son la
base de los primeros vnculos afectivos e incrementan las posibilidades de relacin social.
Flix Lpez seala tres procesos des los que depender bsicamente su socializacin
muy relacionados entre s y que no se producen el uno sin el otro: los procesos mentales,
afectivos y conductuales de socializacin.
En cuanto los procesos mentales, los nios ponen de manifiesto conductas de lloro,
sonrisa, ... segn la persona con la que interactan y sobre el 6 mes reconocen a
determinadas personas de su entorno reaccionando con frecuencia con ansiedad si se
ausentan. Un poco ms delante, sobre el 8 mes, no slo reaccionan ante los extraos
sino tambin ante los desconocidos con cautela o miedo.
Los procesos conductuales se refieren al aprendizaje de conductas tanto aceptadas como
indeseables por el grupo como hbitos de comida, higiene...
Uno de los aspectos fundamentales del desarrollo social son los procesos afectivos de
socializacin.
La relacin afectiva que el nio establece desde que nace es el apego definido como
vnculo afectivo que el nio establece con las personas que interactan de forma
privilegiada con l y satisfacen sus necesidades.
El proceso de formacin y desarrollo del apego para fundamentalmente por 3 etapas.
En los dos primeros meses no se puede afirmar que los nios reconozcan a las personas
como tales pero s se sienten atrados por los estmulos sociales como la voz, el rostro, la
temperatura...
Del 2 al 6 mes s que diferencia a unas personas de otras y prefieren ser cuidados por
quienes lo han hecho desde su nacimiento.
Y por ltimo, del 6 al 8 mes, no slo prefieren a las personas o figuras de apego sino
que muestran claro rechazo a los desconocidos.
Antes de terminar con este el desarrollo socio-afectivo aclarar que he hablado de forma
general sobre el apego, es decir, la figura de apego no slo se reduce a la madre sino que
pueden ser otros como el padre, los abuelos, cuidadores,... tal y como consideran algunos
autores. Otros, en cambio, afirman que la figura de apego es la madre dedicando sus
estudios a las relaciones materno-filiales y los efectos que produce la separacin de la
madre al hijo. Entre estos hay que destacar al padre de la teora del apego Bowlby.
El ltimo punto a tratar en cuanto al desarrollo del nio de 0 a 1 aos es el de la
comunicacin y el lenguaje. Las primeras manifestaciones comunicativas se producen a
travs del llanto que se producen a travs del llanto. ste se combina con sonidos
guturales, gritos y gorjeos; ms adelante se produce el balbuceo, sonidos comunes a
todas las lenguas, sobre el 8 mes aparece al ecolalia o repeticin de sonidos de su
propio medio para terminar la etapa prelingstica, alrededor del ao, con la emisin de
las primeras palabras.
Para finalizar el tema hablar del papel de los adultos. La influencia familiar es, para la
mayora de los nios, el factor bsico en su futura madurez personal. La vida familiar es el
centro de comunicaciones afectivas y el origen de las normas de conducta.
Muchas perspectivas psicolgicas que tratan la conducta del alumno, la analizan sin tener
en cuenta el contexto en el que se producen o no tienen en cuenta el papel activo del
alumno en su propio proceso educativo. Por eso me centro en los estudios realizados
desde la perspectiva sociocultural que da gran importancia al contexto y a quienes
participan en una situacin.
Desde este modelo varios autores han sealado la interaccin nio-adulto como elemento
necesario para adquirir distintas destrezas y habilidades. Esto no significa ensear a los
nios a resolver una tarea sino conducirlos a un proceso ms complejo que les permita
aprender a aprender. Este proceso debemos trabajarlo desde todas la reas del
currculo para que los alumnos adquieran y desarrollen la competencia bsica que lleva el
mismo nombre tal y como nos exige la legislacin actual.
Algunas habilidades que el nio desarrolla en interaccin con los adultos son el lenguaje,
la autorregulacin, la planificacin y la estructuracin de la tarea.
Para finalizar el ltimo punto del tema sealar que, para favorecer la intervencin e
interaccin con el adulto, ya sea en casa o en el aula, se debe facilitar al nio ambientes
acogedores, seguros, clidos y variados, fomentando la exploracin y manipulacin a
travs del juego y utilizando un lenguaje claro y correcto. Siempre debemos favorecer su
desarrollo integral, desarrollar valores de solidaridad, respeto,... y mostrar gran
satisfaccin ante los progresos de los nios por pequeos que sean, aunque parezca
exagerado.
Las dimensiones del desarrollo explicadas a lo largo del tema han de guiar la accin
educativa en los procesos de elaboracin de desarrollo del currculo desde un punto de
vista funcional y global como garanta de una educacin equilibrada, armnica e integral.
Esto necesita del trabajo en equipo del profesorado, de la colaboracin con las familias y
de una buena coordinacin de todas las personas implicadas en el proceso de enseanza
y aprendizaje del nio.
Antes de concluir el tema deseo sealar que, aunque la teora nos dice que un momento
de inflexin en la vida del nio son los 3 aos con su incorporacin a la escuela, lo cierto
es que los cambios sociales y conceptuales sobre la educacin han hecho que dicha
incorporacin se produzca mucho antes. As, la mayora de los nios y nias que
comienzan el segundo ciclo de E.I. han cursado, al menos, el ltimo curso del primer ciclo
de E.I.
Como bibliografa y webgraga he utilizado el siguiente material:
Ley Orgnica de Educacin
Real Decreto 1630/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo
ciclo de E.I.
Orden de 28 de marzo de 2008 por el que se establece el currculo de E.I. en la C.A. de
Aragn.
Piaget: La psicologa del nio
Palacios, Marchesi y Col: Desarrollo psicolgico y educacin I Alianza, 2004