Diseño Curricular Fdi en Lenguas Extranjeras Carrera de 4 Años

DISEO CURRICULAR
CHACO
PARA LA FORMACIN DOCENTE INICIAL
DEL
PROFESORADO DE LENGUA EXTRANJERA

Versin preliminar
Ao 2012
AUTORIDADES PROVINCIALES
Gobierno del Pueblo de la Provincia del Chaco
GOBERNADOR
Contador. Jorge Milton Capitanich
VICEGOBERNADOR
Dr. Juan Carlos Bacileff Ivanoff
MINISTRO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA
Prof. Neri Francisco Enrique Romero
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN
Prof. Daniel Faras
DIRECCIN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES
Artemia Irma Sardina de Bosco
DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR
Prof. Ester Ramona Gauna
EQUIPO TCNICO DISEO CURRICULAR
2
Equipo Nacional Del INFD Coordinacin General de Desarrollo Curricular del
Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD)
Lic. Cristina Hisse, Lic. Gustavo Mortola
Equipo Tcnico Diseo Curricular Jurisdiccional de Formacin Docente Inicial

en Lenguas Extranjeras
Especialistas Generalistas
Esp. Humberto Dionisio Ojeda
Especialistas de la Formacin Especfica
Prof. Elcira Teresa Alarcn
Lic. Claudia Leda vila
Prof. Carmelita Alicia Brambilla
Lic. Elena Lilian Latorre
Lic. Mara Isabel Rodrguez
Colaboradores
INT San Fernando Rey
Prof. Roberto Aibes
Prof. Susana Aragn
Prof. Cristina Domnguez
Prof. Karina Fontanji
Prof. Mirtha Gonzlez
Prof. Ilda Mirez
Prof. Diego Torres
IS Juan Mantovani
Prof. Andrea Mateo
Prof. Claudia Reschini
Prof. Silvia Stefanoff
3
INDICE
Captulo 1. MARCO GENERAL DEL DISEO DEL CURRICULUM
1.1. Marco Poltico-Normativo Nacional de la

Formacin Docente.
1.2. Lineamientos Curriculares Nacionales para la

Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07)
1.3. Lineamientos de la Poltica Educativa Provincial
1.4 Finalidades de la Formacin Docente
CAPITULO 2. LA PROPUESTA CURRICULAR DE FORMACIN

DOCENTE INICIAL EN LENGUAS EXTRANJERAS
2.1. Situacin de partida: relevamiento diagnstico
2.2 Lineamientos normativos de la

enseanza de las lenguas extranjeras
2.3 Fundamentos pedaggicos
2.4 Finalidades de la formacin docente en lenguas

extranjeras
2.5 Perfil del ingresante
2.6 Perfil profesional
CAPITULO 3. ORGANIZACIN DEL DISEO CURRICULAR
3.1 Campo de la formacin general
3.2 Campo de la formacin especfica
3.2.1 Eje temtico: Interculturalidad y Ciudadana
3.2.2 Eje temtico: Aprendizaje
3.2.3 Eje temtico: Prcticas Discursivas
3.2.4 Los ejes curriculares epistmicos y la formacin en

competencias
3.3 Campo de la formacin en la prctica profesional
4
3.3.1 El campo de la prctica profesional en lenguas
Extranjeras
3.3.2 La investigacin educativa en el campo de la formacin en la

Prctica Profesional
3.3.3 La pareja pedaggica en el campo de formacin en la Prctica

Profesional en lenguas extranjeras
3.3.4 Unidades curriculares, cargas horarias e implementacin de la

pareja pedaggica
3.4 Formato de las Unidades Curriculares
3.4.1 Definicin de los formatos curriculares que integran la propuesta
3.4.2 Unidades curriculares y formatos
3.5 Estructura Curricular
3.5.1 Carga horaria total de la carrera
3.5.2 Carga horaria por campo de formacin
3.5.3 Estructura Curricular
5
Captulo 1. MARCO GENERAL DEL DISEO DEL CURRICULUM
1.1 Marco Poltico-Normativo Nacional de la Formacin Docente.
La Educacin es una prioridad nacional, se constituye en poltica de Estado

para construir una sociedad ms justa, reafirmar la soberana e identidad nacional y
latinoamericana, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los
derechos humanos, libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo cultural,
econmico y social de la Nacin. 1
Como poltica pblica es obligacin del Estado proveer una educacin integral,
permanente y de calidad para todos los habitantes, garantizando igualdad, gratuidad y
equidad en el acceso a la educacin.
Asimismo, la Ley de Educacin Nacional LEN establece que el Ministerio de

Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa y el Consejo Federal de Educacin
acordarn las polticas y los planes de la formacin docente inicial, adems de los
lineamientos para la organizacin, la administracin del sistema y los parmetros de
calidad que orienten los diseos curriculares.
Desde esa perspectiva, la LEN establece en su Artculo N 71 que La

formacin docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de ensear,
generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral
de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa.
Promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma
profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el trabajo en
equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de
aprendizaje de los/as alumnos/as.
En cumplimiento de la LEN se crea, el Instituto Nacional de Formacin

Docente INFOD-, rgano destinado a planificar y ejecutar polticas de articulacin del
sistema de formacin docente inicial y continua; a impulsar polticas de fortalecimiento
de las relaciones entre el sistema de formacin docente y los otros niveles del sistema
educativo; a aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formacin docente en
cuanto a evaluacin, auto-evaluacin, acreditacin de instituciones y carreras, validez
nacional de ttulos y certificaciones.
El INFOD, tiene entre sus funciones el desarrollo de polticas y lineamientos

bsicos curriculares de la formacin docente inicial y continua (LEN, Artculo N 76,
inciso d). En este marco, se desarrollan las propuestas de definicin de los
Lineamientos Curriculares en un Diseo Curricular Jurisdiccional fundamentalmente
centrado en la Formacin Docente Inicial, pero sin perder de vista el horizonte actual
de la formacin docente que demanda la revisin continua de saberes y la
especializacin. Tal como es sealado en las Resoluciones del Consejo Federal de
Educacin N 24/07 y 83/09
1.2 Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
1
Ley de Educacin Nacional N 26.206/06.
6
El desarrollo curricular se concreta en tres niveles: nacional, jurisdiccional e
institucional; que regulan los procesos de elaboracin de los diseos curriculares.
La regulacin Nacional define los marcos, principios, criterios y formas de

organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo;
esta regulacin se enmarca en los Lineamientos Curriculares Nacionales dirigidos a
fortalecer la integracin, congruencia y complementariedad de la formacin docente
inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas
jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios.
La definicin Jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de

formacin provincial a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales; elabora los
Diseos Curriculares pertinentes y culturalmente relevantes para su oferta educativa,
el desarrollo de propuestas y acciones de definicin institucional local.
La definicin Institucional, elaborada por los ISFD, permite la enunciacin de

propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades,
necesidades y posibilidades del contexto especfico, las capacidades institucionales
instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y
las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional
de los estudiantes. De este modo se asegura una mayor articulacin entre los IFD que
facilita la movilidad de los estudiantes durante la formacin y el reconocimiento
nacional de los ttulos; en consonancia con una poltica de construccin participativa
que pone en valor la riqueza del conocimiento acumulado por los docentes que se
desempean en los distintos Institutos de Educacin Superior, en clave de inclusin y
calidad.
1.3 Lineamientos de la Poltica Educativa Provincial
El gobierno de la Provincia del Chaco considera que la educacin y el

conocimiento son un bien pblico y un derecho personal, social e inalienable, que debe
ser garantizado por el Estado provincial, asegurando condiciones de equidad e
igualdad para formar ciudadanos crticos comprometidos con el estilo democrtico de
vida, transformadores de estructuras sociales, polticas y econmicas que producen
exclusin, desigualdad e inequidad entre los seres humanos.
La poltica educativa del Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y

Tecnologa, se funda en la comprensin y valoracin del rol del Estado democrtico
como garante del derecho social indelegable, imprescriptible e impostergable de la
educacin inclusiva con calidad, basada en la concepcin de que el conocimiento hace
pblico y democratiza la produccin y distribucin del saber a partir de la concrecin
de oportunidades para todos los jvenes.
Principio rector que sustenta la agenda de poltica educativa del Ministerio de

Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa de la Provincia del Chaco, que por primera
vez asume el desafo de la construccin democrtica con la comunidad de los diseos
7
curriculares jurisdiccionales de los diferentes profesorados. En este sentido se pone en
valor el saber experto de docentes y las voces de todos los actores institucionales del
mbito de Educacin Superior.
En concordancia con el Artculo N 71 de la LEN, el proceso de

institucionalizacin de la formacin docente se enmarca en las definiciones de la
poltica educativa regida por la Ley de Educacin Provincial N 6691, Artculo N 50,
que detalla: La Formacin Docente tiene la finalidad de preparar profesionales
capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para
la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional, provincial y regional, y la
construccin de una sociedad pluricultural justa. Promover la construccin de una
identidad docente basada en la autonoma profesional y el espritu crtico y autocrtico,
el compromiso democrtico, el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el
trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de
aprendizaje de los alumnos. Postula, adems, la funcin de la formacin docente
inicial, continua, el apoyo pedaggico a las escuelas y la investigacin educativa.
Son objetivos de la poltica provincial de la formacin docente:
a) Jerarquizar y revalorizar la formacin docente, como factor clave del mejoramiento

de la calidad de la educacin.
b) Desarrollar las capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo docente

en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo de acuerdo con las
orientaciones de la presente ley.
c) Incentivar la investigacin y la innovacin educativa vinculadas con las tareas de

enseanza, la experimentacin y sistematizacin de propuestas que aporten a la
reflexin sobre la prctica y a la renovacin de las experiencias escolares.
d) Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formacin posterior a la

formacin inicial que fortalezcan el desarrollo profesional de los/as docentes en todos
los niveles y modalidades de enseanza.
e) Articular la continuidad de estudios con las instituciones universitarias.
f) Planificar y desarrollar el sistema de formacin docente inicial y continua.
g) Coordinar y articular acciones de cooperacin acadmica e institucional entre los

institutos de educacin superior de formacin docente, las instituciones universitarias y
otras instituciones de investigacin educativa.
h) Homologar la validez nacional de ttulos y certificaciones para el ejercicio de la

docencia en los diferentes Niveles y Modalidades del Sistema.
1.3 Finalidades de la formacin docente
8
La formacin docente es un proceso dinmico que busca instalarse en un
entramado social, poltico y cultural que requiere recuperar la dimensin poltica de la
enseanza y la formacin. En este sentido, la poltica provincial, en el contexto
nacional y latinoamericano, pone en valor la construccin de argumentos, tico-
polticos para la formacin de subjetividades crticas a partir de la discusin y
participacin democrtica y solidaria, en el marco valorativo de los derechos humanos
universales que se hace cargo de las complejidades, conflictos y contradicciones del
pensamiento autnomo de la experiencia educativa.
Esta dimensin poltica toma cuerpo cuando se plantea enriquecer el vnculo de

los docentes con la cultura y el conocimiento escolar, lo que implica promover en la
formacin docente la reflexin en torno a la seleccin del conocimiento as como los
modos a travs de los cuales se transmite en la escuela, ya que sta implica opciones
poltico-pedaggicas respecto de qu porcin de la cultura debe transmitirse, qu
relacin se establece con otras formas de produccin cultural y cmo se toman en
cuenta los procesos de construccin del conocimiento por parte de los sujetos que
ensean y los que aprenden (Terigi, 2006: 286).
Ante este escenario, la poltica educativa provincial de formacin docente,

pretende politizar la educacin, a partir de la reflexividad asociada a la lgica de la
transformacin social y a la idea de crisis de paradigma, en la bsqueda deliberada de
nuevos sentidos que exigen la reestructuracin de las prcticas educativas para
asumir el desafo de una identidad nacional, provincial, multilinge y pluricultural para
comprender la dinmica de las instituciones educativas, las prcticas docentes
situadas y las situaciones inditas que les toca enfrentar; anclaje de la centralidad de
la enseanza, de los saberes didcticos, disciplinares y sociales que direccionan la
revisin de los distintos tratamientos didcticos y curriculares en los procesos de
transformacin del conocimiento.
Teniendo en cuenta lo antes sealado se definen las siguientes finalidades

para la formacin docente:
Desarrollar y fortalecer la formacin integral de los futuros docentes, basada en los

valores de libertad y democracia, convivencia pacfica, solidaridad, igualdad, respeto a
la diversidad, justicia, responsabilidad y compromiso con la sociedad.
Preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir conocimientos y
valores socialmente pertinentes para la formacin integral de las personas, el
desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa.
Promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma
profesional, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.
Valorar la crtica como herramienta intelectual que habilita otros modos de conocer
dando lugar a la interpelacin de la prctica docente desde perspectivas
epistemolgicas, pedaggicas, ticas y polticas.
Desde esa agenda, el MECCyT concibe al currculo de la formacin docente

inicial como espacio de consenso de las aspiraciones, necesidades y experiencias
9
contextualizadas de distintos sectores de la comunidad a partir de una propuesta de
poltica educativa, construida sobre el respeto a la diversidad de miradas sobre la
educacin, que pretende superar la actual atomizacin del sistema formador a travs
de la planificacin de las acciones, la produccin y circulacin de saberes sobre la
enseanza, el aprendizaje, el trabajo docente y sobre la formacin, la diversificacin
de las funciones de los IFD, entre otras; junto a la revisin y reorganizacin de las
normativas que permitan avanzar en el fortalecimiento de la Identidad de la Educacin
Superior.
Capitulo 2. LA PROPUESTA CURRICULAR DE FORMACIN DOCENTE INICIAL

EN LENGUAS EXTRANJERAS EN LA PROVINCIA
Los fundamentos curriculares estn anclados, en primera instancia, en el

relevamiento diagnstico sobre el estado del arte de la enseanza de lenguas
extranjeras a nivel nacional y provincial, en los lineamientos jurdico normativos en la
temtica, en las revisiones de los planes de estudio de las instituciones formadoras
que incluyen la reflexin crtica sobre las experiencias formativas, y en los encuentros
consultivos tanto para compartir los enfoques como para el acuerdo de acciones
curriculares. En relacin a esta base de conocimientos previos se establecieron los
nuevos sentidos formativos de la formacin docente inicial en general y en particular
los de las carreras de formacin de docentes en lenguas extranjeras teniendo en
cuenta adems los enfoques propios de la especialidad.
2.1 Situacin de partida: relevamiento diagnstico.
La elaboracin del diseo contempla los siguientes aspectos:
La situacin actual de la enseanza de Expresada en los informes de los

lenguas extranjeras en el contexto Seminarios Consultivos sobre la
provincial. enseanza de lenguas extranjeras en el
sistema educativo provincial
organizados por la Subsecretaria de
Interculturalidad y Plurilingismo
(Encuentros con docentes de lenguas
extranjeras de Nivel Primario,
Secundario y Terciario 2010-2011).
Dichos relevamientos aportan insumos
sobre la funcin de las lenguas
extranjeras en el currculo, los saberes
necesarios y las problemticas ligadas a
las prcticas pedaggicas como
correlato de la Formacin Docente Inicial
y de la Capacitacin continua
El estado de situacin de la enseanza Expuesto en los Documentos de Trabajo

de lenguas extranjeras en el sistema del Ministerio de Educacin de la Nacin
10
educativo argentino. (Junio de 2010 y Abril de 2011).En estos
ltimos se efecta un diagnostico inicial,
y se enuncian los nuevos desafos y
perspectivas de la formacin en lenguas
extranjeras en todos los niveles.
Los fundamentos y finalidades de la El diseo curricular de Lenguas Culturas

enseanza de lenguas culturas Extranjeras (LCE) de nuestra provincia
extranjeras desde el marco jurdico- responde a los principios, derechos y
normativo nacional y provincial. garantas establecidos en la Constitucin
Nacional (1994), en la Constitucin de la
Provincia del Chaco (1994) y las leyes
que lo configuran son: Ley Nacional n
26.206 /06 (LEN), Ley n 6.691/ 10 (LE
del Chaco), Ley Nacional N26.248 / 09 y
Ley Provincial N6.809/11 de la
enseanza del Portugus, Ley N 6.604 /
10 de Oficializacin de las lenguas
originarias del Chaco, Ley N 5.905/07
de Creacin del Programa de Educacin
Plurilinge e Intercultural. Todas ellas
plantean la modificacin de la estructura
educativa para favorecer el desarrollo de
la educacin lingstica, la extensin del
grado de cobertura de las lenguas
culturas extranjeras cuya obligatoriedad
se ampla hasta el Nivel Primario y
estipulan que en sistema educativo son
lenguas culturas curriculares el Alemn,
el Francs, el Ingls, el Italiano y el
Portugus.
Los lineamientos curriculares para la Las propuestas de carreras de

Formacin Docente Inicial (Resol. CFE Formacin Docente Inicial en Lenguas
N24) Extranjeras plantean trayectorias de 4
aos (Resoluc. CFD N83/9) para
acreditar como Profesor de Lengua
Extranjera y la carrera de 5 aos
(Resoluc. CFD N 83/9) para acreditar
como Profesor de Educacin Superior en
Lengua Extranjera. Las mismas cuentan
con un amplio grado de incumbencias:
Educacin Artstica, Educacin Especial,
Educacin Inicial, Educacin Primaria,
Educacin Secundaria y Educacin
Superior. Tambin los lineamientos
estipulan la organizacin de los planes
de estudio de todas las Modalidades y
Especialidades en torno a tres campos
bsicos de conocimiento: La Formacin
General, la Formacin Especfica y la
Formacin en la Prctica Profesional.
11
Proyecto de Mejora para la Formacin Propone para la formacin disciplinar
Docente Inicial para Profesores para el inicial de docentes de lenguas culturas
Nivel Secundario del Ministerio de extranjeras la problematizacin de la
Educacin de la Nacin enseanza en torno a cuatro ejes
conceptuales: Aprendizaje, Ciudadana,
Interculturalidad y Practicas Discursivas
que delimitan lo que debe comprender
un docente durante su formacin inicial
acompaados de un conjunto de metas
de aprendizaje y de un muestreo de
experiencias posibles para trazar mapas
de progreso del aprendizaje de los
estudiantes.
Planes de estudio vigentes de los El anlisis crtico de sus debilidades,

Institutos de Formacin Docente de las necesidades de formacin y fortalezas
Carreras de Ingles de nuestra de la formacin actual , de las
jurisdiccin: Instituto de Nivel Terciario condiciones de ingreso, de la
San Fernando Rey, Instituto Superior permanencia y desgranamiento en el
Juan Mantovani e Instituto Superior cursado, de los contenidos curriculares y
Dardo Rocha los espacios, de las prcticas
pedaggicas y de los trayectos
formativos y su organizacin permitieron
tomar decisiones sobre las revisiones
curriculares.
El Curso Propedutico, proyecto piloto Dicho curso llevado a cabo durante 10

desarrollado en el Inst. San Fernando aos para dar respuesta a las
Rey en la Carrera de Ingles, sus necesidades de capacitacin en lengua
alcances y perspectivas como forma de inglesa de los alumnos aspirantes a la
inclusin social y estrategia para evitar el carrera de Ingles constituye una de las
desgranamiento o futuro abandono de la principales fortalezas del Proyecto
carrera Educativo Institucional del Instituto de
Nivel Terciario San Fernando Rey, cuyos
resultados han sido altamente
satisfactorios ya que sus dos niveles A2
(pre-intermedio) y B1 (intermedio) han
podido dar solucin a las deficiencias en
la competencia lingstica de los
ingresantes. La inclusin en todas las
carreras de Formacin Docente Inicial en
Lenguas Extranjeras de la jurisdiccin
de este curso preparatorio se
encuadrara en los lineamientos
generales de la Formacin Docente
Inicial (Cap. IV Ap. 50.6) y constituira
una accin educativa de efecto socio
cultural y pedaggico en la
democratizacin del saber social.
Encuentros Consultivos Regionales de Estas jornadas de trabajo de los equipos
12
Formacin Docente Inicial con los curriculares permitieron el intercambio de
equipos curriculares de Chaco, los avances, de las caractersticas de las
Corrientes, Formosa y Misiones construcciones curriculares, de las
convocados por Dir. de Plurilingismo dificultades y necesidades de formacin
Subsecretara de Interculturalidad y y fueron tambin instancias de acuerdos
Plurilingismo. de criterios comunes para la Formacin
Docente Inicial en Lenguas Extranjeras
en la regin (2011-2012).
Encuentros consultivos con generalistas Instancias de acuerdo sobre propuesta

de unidades curriculares para los
diferentes campos de formacin
principalmente para la Formacin
General y el Campo de la Prctica
Profesional y algunos sugeridos para la
Formacin Especifica (2011-2012).
2.2 Lineamientos normativos de la enseanza de las lenguas extranjeras
La Formacin Docente Inicial en el campo de la Educacin Lingstica, y en

particular, en el mbito de las lenguas culturas extranjeras debe responder a los
nuevos desafos que instaura el contexto socio-histrico y poltico actual. Las
decisiones de poltica educativa y lingstica impactan, de esta forma, en los
desarrollos curriculares orientando la educacin en el sentido de la formacin social y
cultural de los sujetos sociales en tanto sujetos de derecho.
El marco jurdico-normativo nacional apoyado en los principios, derechos y

garantas enunciados en la Constitucin Nacional (1994) y en la Ley de Educacin
Nacional 26206/06 indica los fines educativos anclados en las necesidades socio-
educativas y culturales de la nacin.
Esta perspectiva poltico ideolgica pone en relieve la formacin de los sujetos

sociales para el ejercicio de la ciudadana y la vida democrtica que la Formacin
Docente Inicial, y en particular el campo de las lenguas culturas extranjeras, necesita
incorporar como una finalidad educativa. La misma est vinculada con los derechos
educativos de ensear y aprender; con los derechos lingsticos (existencia de las
lenguas culturas en contextos multilinges); con la enseanza plurilinge e intercultural
y con los derechos humanos y ciudadanos para una convivencia intercultural armnica
y la construccin de una ciudadana igualitaria.
En la Provincia del Chaco, esta meta educativa adquiere singularidad

quedando este hecho implcito en una poltica de estado: Como prioridad y poltica de
Estado para reafirmar la soberana e identidad nacional y provincial, en el marco de la
diversidad cultural y lingstica.2
Las normativas referidas al plurilingismo promueven desde el sistema

educativo la posibilidad de la ampliacin de la oferta de lenguas-culturas extranjeras
2
Ley N6691/10 de Educacin de la Provincia del Chaco, Artculo 3.
13
en vas de una educacin lingstica e intercultural integral3. En este momento, la
provincia del Chaco tiene la tarea de dar cumplimiento a la Ley de Educacin Nacional,
Artculo 87 de obligatoriedad de al menos un idioma extranjero en todas las
escuelas de nivel primario y secundario del pas.
La proliferacin del campo educativo en lenguas-culturas extranjeras, anclado

en el valor formativo de stas, requiere en la Formacin Docente Inicial en Lenguas
Culturas Extranjeras, de un profundo anlisis de las implicancias formativas de la
enseanza de lenguas en todos los niveles educativos, y de su contribucin a la
formacin integral de los sujetos, ya sea cognitiva, psico-afectiva, social, intercultural o
comunicativa.
En la educacin lingstica actual se entiende que la Lengua Cultura Materna

(LCM) es aquella que el nio aprende en su entorno inmediato durante su primera
socializacin en tanto que la Lengua Cultura Extranjera (LCE) remite a cualquier lengua
no materna aprendida4. Desde esta perspectiva, las decisiones polticas tanto
nacionales como jurisdiccionales favorecen un nuevo posicionamiento social de las
lenguas culturas en un plano igualitario donde las lenguas en tanto lenguas culturas
actan en correlacin (Beacco, 2010).
En sus propuestas curriculares, los Institutos de Formacin Docente Inicial en

lenguas culturas extranjeras necesitan dar respuesta, como formadores de
formadores, a las nuevas realidades multiculturales y plurilinges, a la diversidad de
sujetos y contextos, y a la gestin de aprendizajes democrticos inscriptos en la
formacin ciudadana y en la dimensin formativa de las prcticas del lenguaje como
modos de posicionamiento social y de acceso a la toma de la palabra y a las prcticas
letradas.
1.2 Fundamentos pedaggicos
Los nuevos sentidos formativos que orientan los actuales desafos formativos
de los docentes en general y de los futuros docentes de lenguas culturas extranjeras
en particular, estn anclados en la dimensin social e intercultural de los aprendizajes,
la contextualizacin de la educacin y la formacin en competencias en interaccin
con la prctica pedaggica.
La educacin actual otorga a la dimensin social e intercultural de los
aprendizajes un lugar primordial en las finalidades educativas. Desde esta perspectiva,
los saberes se integran en competencias para la vida configurando una nueva mirada
sobre la realidad heterognea, intercultural y compleja. Las intervenciones y
actuaciones de los sujetos en el mundo de la vida y del trabajo en este caso en la
prctica profesional docente necesitan adaptarse a las nuevas situaciones de
aprendizaje en contextos sociales y culturales diversificados.
3
Ley de Educacin Nacional N26206/06 y las Leyes Provinciales N6691/10 y N5905/07.
4
Proyecto de Mejora para la Formacin Docente Inicial en Lenguas Extranjeras para el Nivel Secundario, p.150
14
La docencia, entendida como accin sociocultural, supone la formacin de
docentes de lenguas extranjeras que -en tanto actores sociales y culturales -formen
parte de una sociedad en la que desempeen un rol social e interacten con otros
actores sociales generando conocimiento sociocultural a partir de la prctica
pedaggica.
En virtud de tales sentidos formativos, los futuros docentes de lenguas

extranjeras podrn desarrollar su tarea desde una perspectiva poltica e ideolgica
que concuerde con las finalidades educativas de la nacin y, por lo tanto, atiendan la
formacin en los valores que propicien la construccin de la identidad colectiva y
cuya contribucin particular reside en el hecho de su extraeza, su otredad.5
Desde la contextualizacin sociocultural de su accin pedaggica podemos

agregar adems los roles de actor socio-cultural y agente de cambio social y la
mediacin cultural reflexiva y crtica para enfrentar los nuevos desafos de la prctica
pedaggica.6
La contextualizacin de la educacin es otro de los nuevos sentidos formativos
que caracteriza la innovacin de las propuestas curriculares actuales. La atencin a la
diversidad de sujetos y contextos promueve nuevas competencias en la formacin de
docentes.7
En el campo de la formacin docente inicial los contextos educativos en tanto
contextos sociales cambian en sus prcticas comunicativas, en sus prcticas
pedaggicas, en sus modos de relacin y de interaccin y aparecen nuevas prcticas.
Las prcticas innovadoras consideran la experiencia personal y profesional de los
adultos y jvenes en formacin, sus motivaciones y se asientan en la reflexin crtica
sobre la formacin y su adecuacin a los contextos.
Tal como lo sostienen numerosos abordajes curriculares la contextualizacin

sociocultural de la educacin plantea en todos los mbitos formativos el desafo de
comprender que las representaciones sociales son dinmicas y ellas estn en
permanente tensin entre lo global y lo local, lo prximo y lo distante, lo comn y lo
diferente. Adems, los colectivos sociales devienen heterogneos apareciendo
nuevas formas de ciudadana, las culturas se pluralizan, las variedades lingsticas y
los tipos de lenguaje se multiplican. Por su parte, los avances tecnolgicos y las
comunicaciones se complejizan.
El futuro docente desarrollar su prctica en escenarios multiculturales y

conflictivos donde los saberes escolares tendrn que interactuar con los saberes
cotidianos, con los saberes virtuales, con percepciones y sensibilidades extraas, con
nuevas formas de interaccin ciudadana y con prcticas del lenguaje como formas de
interaccin social cada vez ms diversas.
La tensin entre la proximidad y la distancia se advierte fuertemente entre

los aprendizajes escolares y la realidad del mundo de la vida. El mundo de la vida
5
Proyecto de Mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario. Ncleo Ciudadana, p. 167.
6
Proyecto de Mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario. Introduccin, p.151
7
Lineamientos Curriculares Nacionales. Introduccin, p. 11.
15
conformado por costumbres, rituales, rutinas, ficciones, formas de organizacin e
interaccin, sentidos del tiempo y del espacio posee saberes experienciales y variables
contextuales que la formacin docente tambin necesita atender en la prctica
pedaggica en general y en las prcticas del lenguaje en particular. Las instituciones
educativas atienden una diversidad de realidades educativas: urbanas, suburbanas,
rurales, comunitarias, etc., situadas en diferentes entornos fsicos y como espacios
formales no pueden ignorar los espacios no formales.
En la prctica pedaggica actual la formacin en competencias es un criterio

primordial para un plan de formacin integral donde un referencial de competencias
permita visualizar los saberes y capacidades requeridos en los futuros docentes.
Desde esta perspectiva la formacin docente inicial en Lenguas Extranjeras adquiere
una nueva dimensin formativa
La insistencia en el aprendizaje por competencias resulta del replanteo sobre

la atomizacin de los saberes, la desarticulacin entre la educacin y la formacin para
la vida en sus distintos mbitos as como la sobrevaloracin de los conocimientos
tericos en su mayora declarativos en detrimento de los saberes prcticos y la
formacin en actitudes y valores, agravados por la descontextualizacin y la
homogeneizacin entre otras revisiones curriculares.
La prctica educativa actual se apoya en cuatro pilares de la educacin, tal

como los califica Jacques Delors: el aprender a conocer (implica comprender), el
aprender a aprender, el aprender a hacer, el aprender a vivir juntos y el aprender a ser.
Estas capacidades integran los diversos saberes: el saber declarativo, relacionado con
conocimientos y representaciones internas, y el saber aprender y comprender,
vinculado a los procesos reflexivos y crticos en el marco de situaciones, contextos,
tareas o proyectos.
Tambin integra el conjunto de saberes: el saber hacer, ligado a las

destrezas, habilidades y procedimientos en las actuaciones, en las situaciones
prcticas que suponen interacciones, acciones, situaciones, procesos, estrategias,
usos e intervenciones y el saber convivir o estar en el mundo con los otros implica la
comprensin del otro, actitudes y valores de pluralismo, la cooperacin, la
predisposicin emptica entre otros comportamientos socioculturales. Para concluir lo
expuesto, citamos el saber ser, que est presente en actitudes, valores y creencias, en
relacin con las esferas sociales en las que el sujeto desarrolla sus acciones.
Los saberes se integran en competencias, son actuaciones que integran el

saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber vivir en sociedad. En su
formacin inicial, los futuros docentes acreditan las competencias que son propias de
la carrera en este caso, la docencia en lenguas-culturas extranjeras. Adems, sus
prcticas pedaggicas necesitan enfocarse en funcin de las competencias bsicas de
los sujetos a los que van a formar en los diferentes niveles educativos. El conocimiento
de las competencias bsicas es uno de los puntos de articulacin de la formacin
superior con los otros niveles educativos, ya que son aquellas que deben haberse
desarrollado al finalizar la enseanza obligatoria.
16
Los futuros docentes de lenguas extranjeras desarrollan adems de la
competencia comunicativa y la competencia intercultural y plurilinge, competencias
generales y pedaggicas tales como la competencia pedaggicodidctica, la
competencia interactiva, la competencia institucional, la competencia investigativa y la
competencia critico-reflexiva, todas ellas ntimamente unidas a la prctica pedaggica.
1.3 Finalidades de la formacin docente en lenguas extranjeras
La labor educativa del futuro docente de lenguas culturas extranjeras no slo

implica la comprensin de los saberes propios de las lenguas culturas, sino
fundamentalmente su contribucin a la formacin de los sujetos en tanto actores
sociales. El rol de mediadores del aprendizaje de lenguas culturas plantea, al docente
de lenguas extranjeras, la diversificacin de las experiencias lingsticas y formativas
en situaciones sociales de interaccin.
Las lenguas extranjeras, por su naturaleza impresa de alteridad, tienen una

contribucin central en el desarrollo de la dimensin formativa del lenguaje
superadora de las restricciones de carcter instrumental. As lo expresa el documento
para la formacin docente en lenguas extranjeras del Proyecto de Mejora en estos
trminos: En su actividad profesional, el docente de lenguas culturas extranjeras
podr entonces promover aprendizajes duraderos , ampliar la cosmovisin de sus
alumnos y asumir su responsabilidad de mediador de cambios que garanticen el
respeto por la diversidad lingstica y cultural y cuya contribucin puede ayudar a
formar ciudadanos abiertos al plurilingismo dentro y fuera del sistema educativo
formal.
Desde el enfoque comunicativo, intercultural y plurilinge la formacin de

formadores en lenguas extranjeras, como mediadores de ideologas culturales y
lingsticas, pretende desarrollar en los futuros docentes el anlisis reflexivo sobre la
propia tarea, en bsqueda de consensos sociales desde el acceso a la diversidad de
lenguas superando las actitudes discriminatorias, las ideologas dominantes y las
imgenes estereotipadas como formas restrictivas de interaccin lingstica y socio
cultural. De esta forma podrn promover, como docentes en las aulas, con sus
alumnos las mismas prcticas ciudadanas.
Las prcticas discursivas en lenguas extranjeras se convierten en prcticas

pedaggicas interculturales y ciudadanas. Este hecho, toma una relevancia capital en
nuestra jurisdiccin, teniendo en cuenta que las carreras de formacin docente en
lenguas extranjeras ofrecen titulaciones con incumbencias en mltiples niveles y
modalidades. Por tal motivo, resulta imprescindible focalizar la atencin en los
enfoques de enseanza y en las gestiones didcticas que ellos implican en el campo
de la formacin en la prctica profesional de los futuros egresados.
Esta perspectiva de la prctica situada en los contextos locales de realizacin

determina que las finalidades pedaggicas estn ntimamente vinculadas al desarrollo
de las competencias pedaggico-didcticas de los futuros profesionales en lenguas
extranjeras.
17
El futuro docente de lenguas extranjeras necesita dominar los conocimientos
a ensear y actualizar su propio marco de referencia terico para adecuar, producir y
evaluar las prcticas discursivas en funcin de diferentes situaciones de interaccin
utilizando una gama variada de recursos lingsticos y fundamentar decisiones
pedaggicas desde distintos paradigmas tericos y desde la experiencia como usuario
de la LCE. (Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel
secundario. Metas y desempeos, pp. 194 -198).
Adems, segn el Proyecto de Mejora para la Formacin Docente para el

Nivel Secundario tambin los futuros egresados necesitan reconocer el sentido
educativo de los contenidos a ensear, lo que permite a los docentes en formacin el
desarrollo de la capacidad para orientar a sus alumnos de manera adecuada en
contextos de situacin diversos, planificar y desarrollar actividades que favorecen el
aprendizaje de usos comunicacionales y la reflexin metalingstica articulando la
teora de referencia y la prctica. (Proyecto de mejora para la formacin inicial de
profesores para el nivel secundario. Metas y desempeos, p. 195).
Tambin dichas normativas nacionales estiman fundamental que los futuros

docentes tengan la posibilidad de identificar las caractersticas y necesidades de
aprendizaje de los alumnos como base para su actuacin docente para saber utilizar
dispositivos pedaggicos y el diseo de secuencias didcticas variadas y complejas
que favorezcan las interacciones pragmtico-discursivas en funcin de
posicionamientos enunciativos diversos, de actividades didcticas que favorezcan la
reflexin sobre diversas prcticas discursivas (Proyecto de mejora para la formacin
inicial de profesores para el nivel secundario. Metas y desempeos pp. 196-197)
Es fundamental comprender, desde la perspectiva didctico-prctica, que los

contextos de aprendizaje y las condiciones de produccin discursiva determinan las
practicas discursivas, los gneros discursivos (empleados como formas comunicativas
de circulacin social propias de cada ambiente socio cultural), el uso y la reflexin
sobre los enunciados que forman parte de las prcticas comunicativas y los materiales
y recursos didcticos as como las estrategias pedaggicas adaptados a tales fines
socio comunicativos (los manuales, documentos autnticos, tcnicas de animacin
pedaggica, recursos tecnolgicos y audiovisuales, etc.).
La complejidad del desempeo profesional del docente de lenguas extranjeras

demanda de las carreras de formacin la atencin de una pluralidad de dimensiones
de la prctica pedaggica para dar respuesta a los nuevos sentidos formativos y a las
competencias pedaggicas y comunicativas indispensables para la enseanza.
1.4 Perfil del ingresante
Un profesor en lengua extranjera debe evidenciar una slida formacin

comunicativa que le permita realizar prcticas del lenguaje en las cuatro macro
18
habilidades entendidas como prcticas lingsticas, reflexivas, interactivas y
socioculturales. Es decir, se considera la necesidad de desarrollar una competencia
comunicativa en LE cercana a la de un hablante nativo en la que el profesor pueda
interactuar en el idioma meta con naturalidad y precisin siendo el uso de la gramtica,
pronunciacin y vocabulario adecuado, fluido y pertinente. Para poder alcanzar dicho
nivel en un profesorado de 4-5 aos es necesario partir desde un nivel intermedio de
conocimiento, (B2) segn el Marco Comn de Referencia para las Lenguas (MCRL).
Los alumnos necesitarn haber superado el nivel B1 a fin de poder cursar las unidades
curriculares de primer ao que se dictan en la lengua extranjera ya que estas, Lengua
y Gramtica de la LE I, Fontica y Fonologa de la LE I, Prcticas Discursivas I y
Culturas de los Pueblos de la LE I, se desarrollan en la lengua en estudio desde el
inicio de clases, la bibliografa a ser utilizada incluye principalmente material autntico
en la LE y las instancias evaluativas se desarrollan en la LE.
En un contexto endolinge, la posibilidad del uso social de la lengua que se

est aprendiendo es inmediata fuera del contexto pedaggico. El valor de este
contacto se encuentra en las posibilidades que el alumno tiene de escuchar otras
voces y acentos en vivo, de confirmar o reordenar lo visto en clase, de familiarizarse
con la gestualidad, de confirmar o desplazar estereotipos que pudiera traer antes de
iniciar el proceso de aprendizaje.
En un contexto exolinge, como es nuestro caso con las LE, por el contrario,
el contacto con la lengua que se est aprendiendo no es inmediato fuera del contexto
pedaggico: la lengua que circula socialmente es otra. El contexto pedaggico,
entonces, en tanto mbito primario de aproximacin a la lengua extranjera, se
constituye en un espacio privilegiado. En consecuencia, alcanzar el nivel requerido
para el ingreso al profesorado en un contexto exolinge , demanda motivacin y
dedicacin adems de tiempo, exposicin a la lengua extranjera e interaccin que
actualmente los niveles primario y secundario de la educacin formal no les ofrecen
porque las cargas horarias en el nivel secundario no son las ptimas para alcanzar el
nivel de inicio en el profesorado y debido a que la implementacin de la enseanza de
LE en el nivel primario est limitada an slo a algunas instituciones, siendo la mayora
de ellas de gestin privada. A esto se suma que las posibilidades para aprender una
LE fuera del sistema formal en nuestra provincia se ve an limitado a los
establecimientos de capacitacin privados a los que solamente pueden acceder unos
pocos debido a los costos.
Considerando lo antes expuesto y comprendiendo la necesidad de que esta

propuesta formativa responda a las caractersticas particulares del contexto en la que
se desarrollar, se establecen las siguientes condiciones para el ingreso:
Una vez concluido el procedimiento general de inscripcin en la institucin

oferente los aspirantes al Profesorado en Lengua Extranjera debern, como requisito
obligatorio, realizar una evaluacin diagnstico, la cual permitir conocer el nivel de
competencia lingstica en la LE de cada aspirante y determinar si la misma es la
requerida y necesaria para acceder al cursado de las unidades curriculares de primer
ao que se dicten en la LE.
19
Los ingresantes que aprueben la evaluacin diagnstico podrn cursar todas
las unidades curriculares del primer ao de la carrera. Aquellos que no hayan
alcanzado las metas de logro propuestas en la evaluacin diagnstico podrn cursar
las unidades curriculares de los campos general y especfico que no se dicten en la
lengua extranjera y paralelamente realizarn un curso preparatorio en la LE. Esta
formacin se establece como una propuesta pedaggica en la cual se propone dar
respuesta a las necesidades de capacitacin para el logro de la competencia
comunicativa necesaria para el inicio de la Formacin Docente Inicial en Lengua
Extranjera.
El Curso Propedutico constituye una propuesta formativa que se viene

desarrollando en el INT San Fernando Rey desde hace doce aos y que se visualiza
en la actualidad como una de las fortalezas fundamentales del proyecto educativo de
la institucin. La misma surgi como respuesta al diagnstico realizado en el que se
detect, como uno de los principales factores que contribuan al desgranamiento o
futuro abandono de la carrera, la falta de conocimientos previos necesarios para el
inicio de la formacin. Atentos a este emergente y como estrategia para promover una
accin educativa de inclusin y retencin se dise e implement este curso de
capacitacin.
A partir de su implementacin, de la apropiacin del proyecto por parte de los

actores involucrados en su desarrollo y de la constante reflexin y evaluacin del
mismo, en la actualidad este curso consta de dos niveles: pre intermedio e intermedio
(A2 y B1). Su implementacin ha tenido un impacto altamente positivo en la formacin
de los ingresantes, ya que la misma se instituye como una intervencin pedaggica
compensatoria que tiene por objetivo permitir la igualdad de posibilidades para todos
los ingresantes. Este impacto positivo se ve fortalecido por el hecho de que dicha
capacitacin se desarrolla como parte de la carrera y no como curso de pre-ingreso,
hecho que promueve la inclusin e identificacin del ingresante con el nivel superior.
La inclusin en todas las carreras de Formacin Docente Inicial en Lenguas
Extranjeras de la jurisdiccin de este curso preparatorio se encuadrara en los
lineamientos generales de la Formacin Docente Inicial (Cap. IV Ap. 50.6) y
constituira una accin educativa de efecto socio cultural y pedaggico en la
democratizacin del saber social.
1.5 Perfil profesional
El ejercicio del rol docente requiere de capacidades que permitan poder cumplir con el
papel transformador del sistema educativo y de la sociedad. El proceso de formacin
de los estudiantes debe, entonces, generar condiciones que promuevan en los
egresados el desarrollo de:
La comprensin de las dimensiones sociopolticas, histrico-culturales, pedaggicas y

disciplinares de la educacin para un adecuado desempeo profesional.
20
Actitud reflexiva sobre los marcos tericos y modelos de aprendizaje para adaptarlos a
los nuevos contextos, a problemticas ulicas y a los nuevos sentidos formativos.
Capacidad de organizacin y animacin de situaciones de aprendizaje en funcin de

los contextos, las tareas, de las necesidades del aula y de la institucin. (Mediacin)
Capacidad de gestin de la programacin de los aprendizajes en relacin con

perspectivas, enfoques, competencias, la observacin y la evaluacin. (Planificacin)
Actitud crtica-reflexiva sobre las dificultades o errores para generar evaluaciones

grupales y autoevaluaciones para la promocin y orientacin de los saberes
pedaggicos que permitan apreciar la evolucin de los aprendizajes. (Evaluacin)
Actitud crtica-reflexiva para Integrar la teora y la prctica para la gestin de

dispositivos de movilizacin y transferencia de saberes en la transposicin didctica.
(Didctica)
Una slida formacin en Prcticas Discursivas, Interculturalidad y Ciudadana y en

Aprendizaje (Ejes Transversales) que resulte de la integracin de los campos de
formacin. (Prctica)
Competencia didctica en el Campo de la Formacin Especifica proveniente de la

observacin, la reflexin sobre la accin y la prctica pedaggica (experiencias de
aprendizaje) que le permita acceder a nuevos aprendizajes (Formacin Continua), a
nuevas formas de interaccin y actuacin profesional (innovacin pedaggica) y
potenciar la competencia para la autonoma e iniciativa personal. (Didctica)
Capacidad de autonoma, de trabajo en equipo, dominio disciplinar y compromiso

tico y profesional en la integracin progresiva a los distintos mbitos socio
educativos. (Prctica)
Slida preparacin en prctica profesional que articule los otros campos (campo de la
formacin general y especfica) con nfasis en saberes ligados a la formacin
especfica. (Prctica)
Actitud de predisposicin para participar en actividades institucionales (proyectos,

currculos, reuniones con pares, reuniones con alumnos y con centros de estudiantes,
participacin en jornadas escolares, de trabajo en reas, etc.) y de interaccin con la
comunidad escolar con propsitos educativos.
Conocimiento de las normativas jurdico-polticas, procedimientos administrativos y

reglamentaciones vigentes para optimizar el desempeo profesional, la actuacin
social y la participacin ciudadana.
Capacidad para realizar una constante mirada sobre la enseanza para desarrollar
una actitud favorable hacia el perfeccionamiento y la formacin continua.
Habilidades para utilizar nuevas tecnologas y explotar las potencialidades didcticas

de la telemtica, software y multimedia.
21
Conciencia intercultural como conocimiento, percepcin y comprensin de la
diversidad.
Actitud reflexiva, crtica y transformadora con respecto a las lenguas y a la

interpretacin de la realidad educativa para desenvolverse adecuadamente en las
situaciones de comunicacin intercultural.
Capacidad para establecer pautas y reglas de convivencia para la relacin y el

desarrollo de tareas promoviendo la formacin de hbitos y actitudes de cooperacin,
ayuda y respeto. (Convivencia y organizacin del trabajo ulico)
Capacidad para favorecer la dinmica grupal mediante actividades ldicas,

interactivas, colaborativas, cooperativas y de mediacin intra e intergrupal. (Dinmica
grupal)
Aptitud para afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin. (Deontologa

profesional desde la accin sociocultural)
Actitudes y valores de respeto a las identidades socio culturales, a los derechos

humanos, a las libertades fundamentales, al ejercicio de la ciudadana democrtica y
a la diversidad sociocultural. (Enfoque formativo de la LCE)
Una slida formacin comunicativa que le permita realizar prcticas del lenguaje en
las cuatro macro habilidades entendidas como: prcticas lingsticas, significantes,
reflexivas, interactivas y socio culturales (Competencia lingstica, competencia
pragmtica y competencia sociolingstica) para desarrollar la practica pedaggica en
armona con los fines de los niveles, con los contextos, con las etapas evolutivas,
necesidades e intereses de los sujetos de aprendizaje.
Una competencia plurilinge (y pluricultural) entendida como una competencia

comunicativa amplia -por correlacin de lenguas-, que integre los conocimientos y
experiencias vivenciados en el proceso formativo a travs de la interaccin con
distintas lenguas (lengua originaria, espaol, lenguas extranjeras y lengua de seas).
Capacidad de integracin de los diferentes lenguajes expresivos (lenguaje corporal y

dramtico, audiovisual) para innovar la prctica pedaggica, para re significar el valor
de lo ldico y lo creativo como estrategias de animacin pedaggica y potenciar la
competencia cultural y artstica.
Capitulo 3. ORGANIZACIN DEL DISEO CURRICULAR
Los tres campos de conocimientos: el Campo de la Formacin General, el

Campo de la Formacin Especfica y el Campo de la Prctica Profesional, presentes
en cada uno de los aos, conforman el plan de estudios de la carrera. La presencia de
los campos de conocimientos en los diseos curriculares no implica una secuencia
vertical de lgica deductiva, sino una integracin progresiva y articulada a lo largo de
los mismos. En este sentido, se recomienda que la Formacin en la Prctica
22
Profesional acompae y articule las contribuciones de los otros dos campos desde el
comienzo de la formacin, aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar
en las Residencias Pedaggicas.8
Los tres campos articulan de forma significativa en el Plan de Estudios un

sistema de relaciones entre saberes, prcticas, instituciones y actores que pueden y
deben ser reinterpretados en cada uno de los niveles que le dan concrecin. El
movimiento de relacin entre ellos, supone un proceso sistemtico de re-
contextualizacin en el que se producen modificaciones y nuevas especificaciones que
sustituyen la visin tradicional lineal y vertical por la de inclusin y flexibilidad sin por
ello resignar la coherencia y cohesin lgica de la organizacin del conocimiento.
Diversas investigaciones (Martin, 1999; Pogr, 2003 & 2005; Robalino y

Corner, 2006) dan cuenta de que lo que hace la diferencia en la formacin no es el
quantum de cada uno de los campos de formacin sino el modo en que estos se
articulan en los procesos formativos (Proyecto de Mejora para la formacin inicial de
profesores para el nivel secundario. Pg.6). Por tal motivo, resulta fundamental la
identificacin de las comprensiones necesarias (ligadas a saberes, competencias y
ejes transversales ) y el tipo de experiencias formativas que serian necesarias para
articular los procesos formativos en relacin a los campos de formacin, en funcin
del perfil de docentes a formar y de los nuevos sentidos formativos.
Desde la prctica reflexiva y la implicacin crtica surgen numerosos

replanteos y sus respectivas soluciones. El primero de ellos es que, para completar
una visin integral de los campos de formacin, es necesaria la formulacin de ejes
transversales. Ellos pretenden dar unidad a los campos de formacin, ya que
responden a la formacin en competencias bsicas, con integracin de saberes donde
se concretan las finalidades formativas y el perfil del egresado, articulando, a su vez,
las unidades curriculares.
Esta mirada integradora de la formacin trae aparejada asimismo el anlisis

de la problemtica centrada en la dicotoma teora-prctica. En sus propuestas
formativas, el estudioso francs Philippe Perrenoud habla de una verdadera
articulacin entre la teora y la prctica centrada en la idea de la formacin prctica
pero sin olvidar que la formacin es prctica y terica a la vez pero tambin reflexiva y
crtica.
Otro criterio estrechamente ligado al anterior, y que concuerda con las

finalidades curriculares actuales, es que esta articulacin conlleva tiempos y
dispositivos de integracin y de movilizacin de saberes. Estas formas de integracin
no solo resultaran de un acuerdo de tipo meta terico o epistemolgico en las
unidades curriculares como la nocin de saberes o competencias, sino tambin de una
prctica en la transferencia y movilizacin de los saberes entre los distintos campos
formativos que, por otra parte, no se restringe slo a la incorporacin a lo largo del
curriculum de unidades curriculares de integracin.
Se trata de una actitud formativa, bsicamente de implicacin y reflexin

crtica que atraviesa todas las disciplinas de la enseanza. Por lo tanto, la promocin
8
Resolucin del Consejo Federal de Educacin 24/07.
23
de acciones o mbitos de movilizacin de saberes, como las unidades
pluridisciplinarias, los saberes meta-procedimentales, las competencias prcticas, la
evaluacin formativa, y la reflexin crtica, como estrategias pluridisciplinares, los
enfoques transversales e interculturales son modos de acercamiento y mbitos de
movilidad y transferencia.
A modo de conclusin, y siguiendo con las aportaciones de Perrenoud, se

sostiene la idea de la importancia de una transposicin didctica fundada en el anlisis
de las prcticas y de sus transformaciones para lograr una slida integracin de los
campos de formacin.
3.1 Campo de la formacin general
Los Lineamientos Curriculares Nacionales indican que el Campo de la

Formacin General est dirigido a:
desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de

los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el
anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y contexto
histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la
formacin del juicio profesional para la actuacin en contextos
socioculturales diferentes (Resol. CFE N 24/07 LCN Cap. II p.
30: 1).
Los ejes socio-profesionales que atraviesan el Campo de la Formacin

General aluden a grandes problemticas profesionales ligadas a la construccin de
valores y ciudadana, a los fundamentos sociopolticos, histrico-culturales y
pedaggicos necesarios para el desempeo profesional en el S. XXI y a los nuevos
campos de saber que innovan la prctica pedaggica para la contextualizacin de la
educacin y la adaptacin de los aprendizajes a las nuevas prcticas ulicas y a las
nuevas finalidades formativas desde una postura critico-reflexiva9.
Los saberes que componen el Campo de la Formacin General proceden de

diversas disciplinas que aportan tramas conceptuales, posicionamientos ideolgicos,
enfoques pedaggico-didcticos, construcciones valorativas y formas de interaccin
as como tipos de intervencin socio cultural que se conjugan en modos de pensar,
sentir y actuar propios de la cultura formativa. Es por este motivo que gran parte de las
unidades curriculares correspondientes a este campo puedan ser comunes a diversas
carreras. Sin embargo, no debemos olvidar que la formacin general necesita
complementar las singularidades de la especialidad en que se forma para evitar las
fracturas entre la teora y la prctica, entre lo general y lo especfico cuyo impacto se
visualiza en el campo de la Practica Profesional.
Las disciplinas que constituyen las unidades curriculares Sociologa de la

Educacin; Historia y Poltica de la Educacin Latinoamericana, Argentina y
9
Cf Lineamientos Curriculares Nacionales. Introduccin, pp. 7-12.
24
Chaquea; Psicologa y Educacin; Psicosociologa de la formacin; Didctica;
Metodologa de investigacin; tica y Deontologa son claros ejemplos de la
recuperacin de la lgica disciplinar en el planteo curricular de la formacin docente en
lengua extranjera y ello responde las normativas presentes en los Lineamientos
Curriculares Nacionales que promueven tales acciones.10
Por otra parte, tambin los Lineamientos Curriculares Nacionales contemplan

adems de las disciplinas la incorporacin de unidades curriculares que no posean la
lgica disciplinar y que respondan a nuevas demandas de conocimiento, a la
innovacin pedaggica y que promuevan el conocimiento integrado. En las carreras de
LE con esta finalidad educativa aparecen unidades tales como: Interculturalidad;
Atencin a la Diversidad; Taller de Expresin Oral y Escrita; Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin ; Lenguaje Corporal y Dramtico; Lenguaje Audiovisual
y Dinmicas Grupales.11
Resulta imprescindible destacar en funcin de la comprensin del espritu de

estas unidades que las mismas contribuyen al desarrollo de la competencia cultural y
artstica, de la competencia intercultural y plurilinge, de la competencia comunicativa
en sentido amplio y de la competencia tecnolgica todas estas entendidas como
capacidades necesarias para la formacin profesional integral y fundamentalmente
para la articulacin de la practica pedaggica con los diferentes niveles de enseanza
en los que actuar el futuro docente en lengua extranjera a saber: Nivel Inicial, Nivel
Primario, Nivel Secundario y Nivel Superior.
Desde el enfoque basado en competencias (aprendizajes vinculados con el

saber hacer) podramos decir que las competencias generales aportan desde el
Campo de la Formacin General al desarrollo de las siguientes capacidades: la
capacidad de comprensin del mundo social profesional, la competencia social
ciudadana (como habilidades para la participacin activa en la vida cvica), la
competencia intercultural como saber vivir con los otros (las habilidades sociales que
intervienen en la conciencia intercultural) y la competencia existencial que no solo se
remite a la autonoma e iniciativa personal y la reflexin crtica sobre las decisiones u
acciones sino tambin incluye la capacidad de aprender a aprender.
En un curriculum integrado que considere los fines sociales de la educacin y

que sea relevante desde la promocin de las competencias necesarias para el
ejercicio profesional, los ejes socio -profesionales necesitan estar en interaccin con
los ejes epistmicos propios de la formacin especfica.
Por tal motivo en la propuesta curricular de Formacin Docente Inicial en LE a

nivel jurisdiccional los ejes transversales que atraviesan los campos formativos a saber
Interculturalidad y Ciudadana, Practicas Discursivas y Aprendizaje articulan los ejes
socio-profesionales con los ejes epistmicos que incluyen unidades curriculares del
Campo de la Formacin General as como las del Campo de la Formacin Especifica.
10
Resol. CFE N24/07 LCN Cap. IV, p. 42.
11
Resol. CFE N24/07 LCN Cap. IV, p. 44.
25
Para ejemplificar tales vnculos en las carreras de formacin docente en
lenguas extranjeras podemos observar que unidades curriculares como
Interculturalidad, Atencin a la diversidad, Sociologa de la educacin, Historia y
Poltica de la Educacin Latinoamericana, Argentina y Chaquea, tica y Deontologa
contribuyen a la problemtica socio profesional de la formacin en valores y la
construccin en ciudadana y se articulan con el eje epistmico de la carrera
denominado Interculturalidad y Ciudadana. Desde la misma perspectiva de anlisis
unidades curriculares tales como Pedagoga, Psicosociologa de la formacin,
Didctica, Psicologa y Educacin y Metodologa de la Investigacin que responden a
problemticas socio profesionales de fundamento para la prctica pedaggica se
articulan con el eje epistmico de la carrera denominado Aprendizaje. Por ltimo y en
relacin a las problemticas socio profesionales de nuevos espacios para la
innovacin pedaggica unidades curriculares como Tecnologa de la Informacin y la
Comunicacin, Taller de Expresin Oral y Escrita, Lenguaje Corporal y Dramtico,
Lenguaje Audiovisual y Dinmicas Grupales se articulan con el eje epistmico
Practicas Discursivas ya que todas ellas comparten adems la integracin de
diferentes practicas de lenguaje que intervienen en la comunicacin humana y en la
prctica pedaggica.
Si consideramos que otra de las finalidades del Campo de la Formacin

General se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin,
dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin
profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda
una gama de decisiones de enseanza (Resol. N24/07 LCN Cap. IV: 34) podemos
concluir que tanto la lgica disciplinar como las nuevas problemticas pretenden
integrar conocimientos, capacidades y focalizar el aprendizaje en cuestiones
relevantes para la formacin desde la reexin critica sobre la prctica. Sin embargo
este sentido formativo no puede concretarse sin la mirada de la formacin especfica
que vincula la actuacin profesional con el contexto socio educacional.
Campo de la Formacin General
Tecnologa de la informacin y de la comunicacin

Pedagoga
Taller de expresin oral y escrita
Lenguaje audio-visual
Dinmicas grupales
Psicologa educacional
Didctica
Lenguaje corporal y dramtico
Sociologa de la educacin
Historia y poltica de la educacin latinoamericana, argentina y chaquea
tica y deontologa
Interculturalidad
Atencin a la diversidad: lenguaje de seas y adaptacin curricular UDI
3.2 Campo de la formacin especfica
26
Los Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N
24/07) estipulan que la Formacin Especifica est
dirigida al estudio de las disciplinas especificas para la

enseanza de la especialidad en que se forma, la didctica y
las tecnologas educativas particulares, as como de las
caractersticas y necesidades propias de los alumnos a nivel
individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo,
especialidad o modalidad para la que se forma. (LCN Cap. II)
De acuerdo con la definicin este campo determina lo que es especfico de la

formacin docente inicial en Lenguas Culturas Extranjeras es decir el conjunto de
saberes y competencias necesarias para el docente de Lenguas Culturas Extranjeras.
Ellos sirven de fundamento a la prctica docente ya que aportan los conocimientos y
estrategias para llevar a cabo la enseanza a la vez que se articulan con las
experiencias formativas de los otros dos campos.
El mayor desafo en la revisin de la propuesta curricular ha sido determinar

cules son los saberes y capacidades necesarias para ensear en el mbito de las
lenguas culturas extranjeras en particular. En funcin de esta finalidad formativa el
Proyecto de Mejora para la Formacin docente Inicial de profesores para el Nivel
Secundario formul ncleos o ejes temticos que conforman la competencia formativa
de los docentes de lenguas extranjeras basada en todos los conocimientos y todas las
experiencias transitadas por los sujetos en el campo lingstico cultural.12
Si consideramos las grandes problemticas inherentes a la formacin de

docentes en lenguas extranjeras podramos inferir que el espritu de los ncleos
temticos planteados por el Plan de Mejora para la formacin de docentes para el
Nivel Secundario a saber: Interculturalidad, Ciudadana, Prcticas Discursivas y
Aprendizaje podran encuadrarse en la categora de ejes epistmicos.
Es pertinente delimitar, entonces, el alcance del concepto denominado ejes

epistmicos:
Los ejes epistmicos constituyen recortes o reas del saber

socio cultural y cientfico. Son cuerpos de conocimientos que
provienen de campos diversos y permiten el abordaje
interdisciplinario del objeto de estudio de una carrera. Los
conocimientos aportados por estos ejes, brindan el sustento
cientfico, el saber experto necesario para dar respuesta a las
problemticas socio profesionales identificadas .En los campos
de los ejes epistmicos y en el marco de la formacin
disciplinar y profesional, coexisten y colaboran mutuamente,
diversos conocimientos: los propios y sustantivos de un rea
disciplinar especfica construidos histricamente y devenidos
en saber cientfico y otros que exceden el plano disciplinar
propio pero que completan y/o complementan el estudio del
12
Proyecto de Mejora para la formacin inicial de profesores para el Nivel Secundario ,p.150
27
objeto cientfico, hacindolo desde otras dimensiones.13
Por los motivos antes expuestos, y en consonancia con tal abordaje, el diseo
curricular de formacin docente inicial en lenguas extranjeras de esta provincia
establece tres ncleos temticos o ejes epistmicos que atraviesan los campos
formativos, que son los siguientes: Interculturalidad y Ciudadana; Practicas
Discursivas y Aprendizaje, los que en el Campo de la Formacin Especfica dan lugar
a competencias especficas.
3.2.1 Eje temtico: Interculturalidad y Ciudadana
El ncleo conceptual Interculturalidad y Ciudadana responde a la necesidad de

formar docentes que puedan contribuir como actores sociales desde la mediacin
pedaggica a los desafos que plantean las sociedades cada vez ms diversas desde
los aspectos sociales, interculturales y plurilinges. Las Culturas de los Pueblos de
habla de Lengua Extranjera son unidades curriculares que han permitido
histricamente un mbito de reflexin sobre los elementos que configuran las
identidades culturales ya sea desde sus abordajes literarios, histricos, lingsticos o
geopolticos, pero slo estaban remitidas a los pueblos de filiacin lingstica. En la
propuesta curricular actual se pretende ampliar el horizonte de la mirada cultural hacia
la conciencia intercultural. Las unidades Segunda Lengua Extranjera, y Lengua
Originaria (Qom, Moqoit, Wichi) son mbitos de reflexin lingstica e intercultural para
el desarrollo de una competencia intercultural y plurilinge que evidencian en la
prctica lo que pretende brindar como marco terico de referencia la Filosofa del
lenguaje. Cabe destacar que esta temtica dialoga con unidades curriculares afines
en el Campo de la Formacin General; por ejemplo, con la unidad Interculturalidad.
El contacto con la extranjeridad en el aula de lenguas culturas extranjeras

consolida los procesos de participacin ciudadana as como las actitudes de
interaccin intercultural fundamentalmente porque permite la deconstruccin de
estereotipos y representaciones sobre los otros, evitando de esta forma posturas
etnocntricas y discriminatorias.14
3.2.2 Eje temtico: Aprendizaje
Tal como lo define el documento nacional del Proyecto de mejora para la

formacin inicial de profesores para el nivel secundario en su introduccin
El ncleo Aprendizaje se propone integrar los conceptos

fundamentales de las distintas miradas para ofrecerle al futuro
docente de LCE los elementos de mayor pertinencia para su
formacin terica y su tarea profesional, de modo que pueda no
solo comprender desde una perspectiva sistemtica los
fenmenos que se le presenten en el aula, sino tambin
acompaar activamente el proceso de aprendizaje optimizando
estrategias y recursos. (P. 150).
13
Universidad Abierta Latinoamericana. Programa de Formacin Pedaggica. Curriculum. Diseo Curricular. Ejes
estructurantes de la matriz curricular. Silvia lvarez. 2010.
14
Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario. Ncleo Ciudadana, pp. 166-167.
28
Debido a la complejidad del aprendizaje lingstico desde un enfoque
comunicativo, intercultural y plurilinge los marcos tericos disciplinares de los
procesos de aprendizaje necesitan ser acompaados de la experiencia de uso y
reflexin sobre los contextos de realizacin.15
En el Campo de la formacin Especifica las mltiples miradas del proceso de

aprendizaje provienen de distintas disciplinas que contribuyen a la comprensin de los
aspectos culturales, sociales, polticos, cognitivos, neurolgicos y afectivos que
caracterizan al lenguaje como fenmeno multidimensional. El Aprendizaje est
presente en el estudio cientfico de la lengua que corresponde a las Ciencias del
lenguaje tales como la Lingstica General, la Psicolingstica, la Sociolingstica, la
Lingstica contrastiva no slo como constructos tericos sino tambin como formas
de lingstica aplicada mediante la reflexin crtica sobre el aprendizaje y el estudio
de casos.16
Los Lineamientos Curriculares Nacionales indican que la formacin especfica

deber atender al anlisis, formulacin y desarrollo de conocimientos y estrategias de
accin profesional para el nivel escolar y o en las disciplinas de enseanza para las
que se forma. Esto concierne no solo las disciplinas con sus estrategias de enseanza
particulares sino tambin los sujetos de aprendizaje (infancia, adolescentes, jvenes y
adultos, las diferencias sociales e individuales en los medios sociales concretos, en
que se forma (Resol. CFE N24/07, pp. 46-47).
Se atiende al proceso de enseanza aprendizaje en el diseo chaqueo desde

los Sujetos de Aprendizaje de Nivel Inicial, Primario, Secundario y Superior ya que el
aprendiente va construyendo pensamiento, sentimiento y accin utilizando el lenguaje
como mediador entre l y su experiencia del mundo y considerando los factores
individuales, sociales y culturales como indicadores determinantes de los aprendizajes
significativos17. Es pertinente resaltar que los saberes especficos en esta temtica se
complementan con los aportes de disciplinas del Campo de la Formacin General tales
como Pedagoga, Psicologa y Educacin, entre otras.
En la problemtica del aprendizaje de la LE merecen una atencin particular los

procesos de interlengua, los procesos de asignacin y negociacin de significados, las
estrategias comprensivas, intercomprensivas, productivas, las estrategias
metalingsticas, meta cognitivas, meta comunicativas e interculturales as como la
contextualizacin de los aprendizajes.18
3.2.3 Eje Temtico: Prcticas Discursivas
En el Campo de la Formacin Especifica el Eje Practicas Discursivas integra

unidades curriculares de fundamento para comprender lo propio de la especialidad.
Partiendo de la concepcin del lenguaje como macro prctica discursiva cuya
15
Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario. Ncleo Aprendizaje, p.153
16
Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario. Introduccin, p. 153.
17
Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario. Ncleo Aprendizaje, pp. 153-155.
18
Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario. Ncleo Aprendizaje, pp. 155-156.
29
funcin comunicativa es a la vez lingstica, social y cultural la primera caracterizacin
del eje reside en la concepcin de que las prcticas del lenguaje son practicas socio-
culturales que se concretan en los diferentes contextos de interaccin social.19
Segn los conceptos de referencia que aparecen en los lineamientos

nacionales para las lenguas extranjeras, se definen en estos trminos.
Las prcticas discursivas son aquellas acciones, usos y

operaciones de lenguaje que dan sentido a nuestras relaciones
con el mundo y a travs de ellas los individuos, colocados en
situaciones concretas de su vida en la comunidad, se
constituyen en sujetos de enunciacin. Sujetos abiertos a un
repertorio de posibilidades y supeditados a una serie de
restricciones sociales. (Proyecto de mejora para la formacin
inicial de profesores para el nivel secundario. Ncleo Prcticas
Discursivas, p. 186).
Por lo tanto podemos afirmar que las prcticas discursivas son a la vez socio-
culturales, interactivas, significantes y lingstico comunicativas. Resulta indispensable
destacar que dichas prcticas incluyen gneros discursivos orales y escritos y saberes
prcticos de ndole meta comunicativa, meta cognitiva e intercultural.20
Estn comprendidas en este eje las unidades curriculares que detentan una
lgica disciplinar que aparece en grados de menor a mayor complejidad en los
diferentes aos tales como Lengua y Gramtica de la LE I, II, III, IV y V; Fontica y
Fonologa de la LE I, II, III y IV. Las unidades Prcticas Discursivas I, II y III ofrecen un
mbito de integracin entre la teora y la prctica, centrado principalmente en las
prcticas del lenguaje con focalizacin de competencias en los primeros aos.
Plantean adems desde un enfoque por tareas y proyectos la creacin de
instancias de uso del lenguaje en situaciones comunicativas interactivas, significativas,
reflexivas, orales y escritas en respuesta a mbitos diversos de interaccin
sociocultural y a los diversos niveles y modalidades en los que los futuros docentes
debern ejercer sus prcticas en lengua extranjera.
Las unidades curriculares del eje Prcticas Discursivas del Campo de la

Formacin Especifica se conectan con las unidades curriculares relativas al mismo eje
del Campo de la Formacin General denominadas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, Taller de Expresin Oral y Escrita, Lenguaje Corporal y Dramtico,
Lenguaje audiovisual y Dinmicas Grupales desde la integracin de los lenguajes que
hacen a la formacin integral del futuro docente y a su competencia comunicativa en
sentido amplio. Las Prcticas Discursivas en lengua extranjera son prcticas
pedaggicas, ya que la prctica ulica se desarrolla en lengua extranjera. Por esta
razn el campo de la prctica profesional est ntimamente vinculado a las prcticas
discursivas.
19
Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario. Introduccin, p. 151.
20
Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario. Ncleo Prcticas Discursivas, pp.
189-190.
30
3.2.4 Los ejes curriculares epistmicos y la formacin en competencias
El diseo curricular chaqueo para la formacin docente inicial en lenguas

extranjeras contempla adems de los ejes epistmicos temticos, los ejes epistmicos
de actuacin profesional que se visualizan en el desarrollo de las siguientes
competencias: Competencias Generales, Competencias Pedaggicas y la
Competencia comunicativa, intercultural y plurilinge as como las sub competencias
que estas agrupan. As como las Competencias Generales caracterizan la actuacin
profesional ligada al Campo de la Formacin General, la Competencia Comunicativa,
Intercultural y Plurilinge define la prctica profesional en el Campo de la Formacin
Especifica. Para una mejor comprensin de las variables que intervienen en la
construccin de esta competencia hablaremos de la dimensin comunicativa, la
dimensin plurilinge y la dimensin intercultural aunque todas ellas se manifiestan
como un todo integrado.
La dimensin comunicativa con sus vertientes lingsticas, pragmticas y

sociolingsticas se expresa en la Competencia Comunicativa. Todas las unidades
curriculares dictadas en lengua extranjera ligadas al eje Practicas Discursivas tales
como Lengua y Gramtica de la lengua extranjera I. II, III, IV y V; Fontica y
Fonologa I, II, III y IV; Prcticas Discursivas I, II y III de la LE as como las prcticas
docentes en tanto practicas discursivas en diferentes contextos y con diversos sujetos
contribuyen al desarrollo de esta competencia. Las unidades curriculares dictadas en
lengua extranjera vinculadas al eje Aprendizaje tales como Lingstica General;
Psicolingstica; Sociolingstica I y II como prcticas del lenguaje y de reflexin sobre
el lenguaje en sus aspectos psicolgicos, lingsticos y sociolingsticos tambin
contribuyen a la conformacin de la actuacin comunicativa. Confluyen asimismo en
tal capacidad comunicativa unidades curriculares ligadas al eje Interculturalidad y
Ciudadana tales como Culturas de los Pueblos de LE I, II, III, IV y IV en tanto prcticas
culturales en lengua extranjera.
La dimensin plurilinge ampla la competencia comunicativa ya que permite la

correlacin de las diferentes variedades lingsticas por la capacidad de establecer un
continuum de habilidades. Todas las unidades curriculares pertenecientes al eje
Practicas Discursivas en tanto practicas lingsticas en LE estn en la base de la
competencia plurilinge ya que interactan como lengua extranjera con el espaol
como lengua materna. Las unidades curriculares ligadas al eje Aprendizaje referidas a
las lingsticas y en particular la Lingstica Contrastiva de la LE y el espaol son
mbitos propicios para los aprendizajes plurilinges. Unidades curriculares presentes
en el eje Interculturalidad y Ciudadana dictadas en otras lenguas tales como Lengua
Originaria y Segunda Lengua Extranjera son instancias ptimas de interaccin
plurilinge.
Desde el enfoque plurilinge, la dimensin intercultural de la comunicacin en

lengua extranjera presente en el Campo de la Formacin Especifica considera la
competencia intercultural como una capacidad del aprendiente de lengua extranjera
para la actuacin en situaciones de comunicacin intercultural.
31
Las unidades curriculares vinculadas con el eje Interculturalidad y Ciudadana
tales como Filosofa del lenguaje; Culturas de los pueblos de LE I, II, III, IV, V;
Segunda Lengua Extranjera, Lengua Originaria son mbitos de aprendizaje
intercultural privilegiados. Adems las unidades curriculares relacionadas con el eje
Aprendizaje desde los anlisis contrastivos, los anlisis de casos de diversidad
lingstica, psicolingstica y sociocultural permiten la concrecin de un enfoque
intercultural que trasciende los lmites poltico-ideolgicos, inclusive la concepcin
cultural para ahondar en el enfoque metodolgico.
Desde el Eje Aprendizaje tanto las unidades dictadas en espaol

pertenecientes al Campo de la formacin General como las dictadas en LE
pertenecientes al Campo de la Formacin Especfica y de la Prctica Profesional
poseen instancias de anlisis sociales e interculturales ligados a la investigacin sobre
la accin pedaggica, al estudio de casos, a los contextos educativos, a los niveles
formativos, a los sujetos y a los componentes psico-socioculturales de la formacin y
del proceso de aprendizaje.
Campo de la Formacin Especfica

Lengua y gramtica de la lengua extranjera I, II, III, IV
Fontica y fonologa de la lengua extranjera I, II, III y IV
Prcticas discursivas I, II, III y IV
Cultura de los Pueblos de la Lengua Extranjera I, II, III, IV
Lingstica General
Psicolingstica
Sociolingstica
Sujetos de la educacin inicial, primaria y en contextos socio culturales
diversos
Sujetos de la educacin secundaria y en contextos socio culturales diversos
Lengua originaria
Segunda lengua extranjera
3.3 Campo de la formacin en la prctica profesional
El campo de la formacin en la prctica profesional tiene la finalidad de

orientar al aprendizaje de las capacidades para la actuacin docente en las
instituciones educativas y en las aulas, a travs de la participacin e incorporacin
progresiva en distintos contextos socio-educativos (Resol. CFE N24: 30).
Las capacidades para la actuacin profesional estn estrechamente vinculadas
al sentido formativo del aprendizaje. ste, a su vez, est centrado en la dimensin
social e intercultural del aprendizaje, en la formacin en competencias, y en la
contextualizacin de la educacin, que guan los actuales desafos formativos. Resulta
imprescindible, entonces, que los futuros docentes puedan vivenciar la diversidad de
32
experiencias promovidas por el campo de la formacin en la prctica profesional.21
Asimismo, el campo de la formacin en la prctica profesional implica a los
estudiantes en experiencias que les permiten potenciar su capacidad de analizar la
prctica cotidiana incorporando las dimensiones siempre particulares del contexto de
la prctica tanto a nivel organizacional como del aula, en vistas a la mejora continua de
la enseanza (Resol. CFE N24: 25). Al involucrarse en estas prcticas, los futuros
profesores comienzan a observar crticamente los espacios locales y a interrogarse
acerca de la importancia del contexto para la puesta en escena de los principios
generales de la enseanza. Desde esta ptica, tanto la observacin como la prctica
ulica permiten comprender la institucin escolar y las particularidades de cada
modalidad y nivel desde una aproximacin gradual a la prctica en contextos reales
de accin.
La reflexin sobre el campo de la prctica pedaggica tanto individual como

colectiva en la que participan estudiantes, profesores de prctica y docentes
orientadores de las escuelas asociadas, ayuda a la inmersin gradual en la tarea del
aula, orienta los dispositivos de movilizacin de saberes, promueve estrategias para
favorecer los aprendizajes, y colabora en la evaluacin formativa de los estudiantes.
Esta interaccin con la vida cotidiana en las aulas, desde la experiencia personal y
grupal, permite la integracin del conocimiento con la experiencia, sienta las bases
para aprender a ensear, y facilita la reflexin en y sobre la prctica. sta se enriquece
en los mbitos de reflexin sobre la diversidad de modelos de docentes de los IFD y
sus prcticas pedaggicas.22
En los enfoques formativos centrados en la pedagoga activa, cobran

importancia los siguientes aspectos: las aulas como mbitos para describir, narrar y
comprender la realidad pedaggica, la observacin y el registro de situaciones para un
posterior anlisis, las biografas escolares e institucionales como fuentes de
conocimiento sobre la actuacin profesional, las didcticas especificas como
referencias tericas de la prctica, el anlisis de las rutinas y rituales de la vida social y
escolar que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje, los gneros didcticos,
la adquisicin de las capacidades bsicas para la enseanza, las nuevas formas de
relacin entre las escuelas asociadas y los institutos formadores, y entre los profesores
de prcticas, los docentes orientadores y los mismos estudiantes, y la importancia de
las residencias pedaggicas, entre otros.23
3.3.1 El campo de la prctica profesional en lenguas extranjeras
Desde el inicio de la construccin del diseo, los marcos normativos adoptados

fueron las resoluciones del CFE N74/08 y la N83/09, anexo II, que estipulan las
titulaciones y el nivel o modalidad para el que forma, con una amplia gama de
incumbencias: educacin artstica, inicial, primaria, secundaria, especial y superior.
21
Resol. CFE N24: 22.
22
Lineamientos Curriculares Nacionales. Campo de la Formacin en la prctica profesional, pp. 75-76.
23
Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario. Ncleo Aprendizaje, pp. 88-90-
153.
33
Teniendo en cuenta dichas normativas, las sugerencias de los Lineamientos
Curriculares Nacionales y los resultados de las consultas diagnsticas sobre el Campo
de la Prctica, se determinaron las siguientes acciones curriculares: que las unidades
curriculares del campo de la formacin en la prctica profesional estn en
concomitancia con los diferentes niveles y modalidades que obran en las
incumbencias de las titulaciones, que las unidades curriculares de la prctica
profesional desde los primeros aos ya vinculen la observacin a la prctica para
lograr un acercamiento desde el trabajo de campo en forma gradual a la prctica
profesional, y que las didcticas especiales acompaen las prcticas.
Este mismo enfoque est propiciado desde los lineamientos nacionales en

estos trminos:
Los cambios ms recientes operados en los diseos

curriculares en las distintas jurisdicciones han logrado una
significativa mejora en la inclusin y desarrollo de los espacios
curriculares dirigidos a la formacin en la prctica. En trminos
generales, han avanzado en la superacin de los enfoques
verticales y aplicativos, en los que las prcticas docentes tenan
lugar slo al final de los estudios. Asimismo, se han producido
avances en la concepcin aplicativa de las prcticas,
entendindola como un espacio de aprendizaje,
experimentacin, reflexin e innovacin. En muchos casos,
tambin se han incorporado a los profesores de las didcticas
especficas en apoyo a estos procesos. (L.C.N. Campo de la
formacin en la prctica profesional p.55)
No debemos olvidar tal como lo indican los mismos lineamientos que la

formacin en la prctica profesional se da en funcin de una especialidad: Asimismo,
cabe destacar que la Formacin en la prctica profesional, integra conocimientos de
los otros dos campos, con nfasis en contenidos de la formacin especfica (ibid.:32).
En el caso de las lenguas-culturas extranjeras, este hecho se pone en relieve ya que
las prcticas pedaggicas son prcticas discursivas que no se dan en espaol, sino en
lengua extranjera.
Aunque todos los campos de formacin participan en el desarrollo de las

competencias pedaggicas, dichas capacidades se evidencian claramente en el
desempeo profesional y en las experiencias prcticas que los futuros docentes deben
afrontar en sus actuaciones en las unidades curriculares pertenecientes al campo de la
formacin en la prctica profesional.
El diseo curricular de lenguas extranjeras abreva de las investigaciones de
Perrenoud y formula as sus competencias pedaggicas de la siguiente manera: la
competencia pedaggico-didctica, centrada en los aspectos interactivos de la
enseanza, gestin de clase y mediacin pedaggica; la competencia institucional,
que corresponde al aprendizaje de los aspectos inherentes al desempeo institucional;
la competencia interactiva, ligada al conocimiento y uso de las tecnologas de la
informacin y comunicacin; as como la competencia crtico-reflexiva, que resulta del
desarrollo de las actitudes de implicacin crtica y prctica reflexiva y la competencia
investigativa vinculada con la capacidad para reflexionar e investigar sobre la
34
enseanza y la capacidad para organizar la propia formacin continua.
Las normativas nacionales afirman que la interaccin de los futuros docentes

con la accin profesional en las escuelas debe darse en forma temprana y progresiva
hasta concluir en las residencias pedaggicas24. Las redes institucionales que se
establecen entre las escuelas asociadas y la institucin formadora permiten la
diversificacin de las experiencias docentes porque estn situadas en diferentes
realidades socioculturales.25
3.3.2 La investigacin educativa en el campo de la formacin en la prctica profesional
Los Lineamientos Curriculares Nacionales introducen la importancia de la

investigacin en la accin desde la definicin del campo de la formacin en la prctica
profesional, sosteniendo la idea de que las prcticas de enseanza constituyen fuentes
de conocimiento y reflexin para la formacin.26
La investigacin en la accin permite la reflexin en los diferentes espacios de

circulacin de saberes, la problematizacin de las prcticas en diversos mbitos
urbanos, suburbanos, rurales y los abordajes interpretativos de la institucin educativa
desde una perspectiva sociocultural. La investigacin en y para la accin docente
opera como una forma de investigacin cualitativa para comprender el sentido
prctica ulica, sus dispositivos de movilizacin de saberes, los gneros didcticos, las
prcticas discursivas propias de cada contexto para orientar la toma de decisiones y la
accin docente.27
La investigacin educativa emparentada con los enfoques etnometodolgicos

y etnogrficos recupera el valor de los espacios socioculturales de ndole educativa
entendindolos como espacios sistemticos de sntesis e integracin de conocimientos
a travs de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en
campos acotados. Desde esta mirada los trabajos de campo adquieren un papel
protagnico en la propuesta formativa.28
La observacin y registro de la practica pedaggica as como el anlisis y

reflexin meta tanto individual como grupal permiten la interaccin del futuro docente
con los argumentos prcticos, los supuestos epistemolgicos, las creencias e
ideologas impresos en las crnicas escolares, las biografas profesionales, las
culturas institucionales y las especificidades contextuales, las formas de apropiacin
de saberes, las estrategias docentes, las finalidades pedaggicas y los modos de
planificacin presentes en los trabajos de campo. Tambin este proceso facilita la
problematizacin de los marcos tericos en funcin de desafos prcticos. De esta
manera, la relacin entre la didctica y la prctica cobra significatividad. La presencia
de las didcticas especficas para atender las necesidades de cada nivel est
24
Lineamientos Curriculares Nacionales. Campo de la formacin en la prctica profesional, pp. 32-53-54.
25
Lineamientos Curriculares Nacionales. Campo de la formacin en la prctica profesional, p. 59.
26
Lineamientos Curriculares Nacionales. Campo de la Formacin en la prctica profesional, p.66
27
Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario. Introduccin, p.151
28
Lineamientos Curriculares Nacionales. Campo de la formacin en la prctica profesional, p.83
35
planteada ya desde los lineamientos nacionales en las carreras con pluralidad de
incumbencias.29
La progresin de las experiencias prcticas est planteada como trabajos de

participacin progresiva en el mbito de la prctica docente en las escuelas y en el
aula de tal manera que las unidades curriculares que forman parte del campo de la
practica se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, y este hecho
les otorga relevancia como un modo de aprovechamiento de las experiencias y
conclusiones en el ejercicio de las prcticas docentes.30
Este proceso formativo culmina en las residencias pedaggicas descriptas en

los Lineamientos Curriculares Nacionales, en estrecha coordinacin con las redes
institucionales y los docentes a cargo de dichas unidades.31
3.3.3 La pareja pedaggica en el campo de formacin en la prctica profesional

en lenguas extranjeras
El diseo curricular de lenguas culturas extranjeras coincide con los objetivos

de la pareja pedaggica planteados en el documento de apoyo curricular acordado por
la Jurisdiccin (septiembre 2012) en los siguientes aspectos:
como una accin formativa para la articulacin entre los

campos de formacin , como una accin curricular para
superar la tensin entre los marcos epistemolgicos y
metodolgicos que interpelan los saberes y experiencias
necesarios para la formacin de los futuros docentes, como un
dispositivo de intervencin en tanto equipo-para superar la
dicotoma formacin didctica/ formacin especfica y como
modelo integrado de actividades enriquecedoras que pongan
en relacin a las diferentes disciplinas tanto en la formacin
terica como en su transposicin prctica (visin holstica en la
formacin del profesor)32
De todas las conceptualizaciones planteadas en el documento de referencia33 y

con el fin de visualizar el andamiaje de la pareja pedaggica, su modalidad y estilo de
trabajo nos detendremos en el concepto citado La pareja pedaggica como un
espacio de recuperacin de la centralidad de la enseanza.
El diseo curricular de Lenguas Extranjeras entiende que recuperar la

centralidad de la enseanza significa comprender que la reforma en la escuela
depende del cambio de las prcticas pedaggicas y la formacin docente puede
29
Lineamientos Curriculares Nacionales. Campo de la Formacin Especfica, p.50.4
30
Lineamientos Curriculares Nacionales. Campo de la formacin en la prctica profesional, p.84.1
31
Lineamientos Curriculares Nacionales. Campo de la formacin en la prctica profesional, p.67
32
Documento Haciendo camino al II Congreso Provincial de Educacin Superior. Direccin de Educacin Superior.
Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa .Subsecretaria de Educacin de la Provincia del Chaco,
Septiembre de 2012.
33
Idem Doc. Cit.
36
acompaar el cambio desde la construccin de las competencias profesionales
necesarias en los egresados de las carreras de educacin superior en las
especialidades en que se forma. Tener claridad acerca de la pedagoga de las
competencias y de las competencias pedaggicas implica discernir las diferentes
gestiones didcticas.
Por tal motivo se plantean para el campo de la Prctica Profesional dos tipos
de pareja pedaggica: una pareja pedaggica constituida por un profesor generalista y
uno de la especialidad que estaran a cargo de las unidades curriculares de primero y
segundo ao del proyecto de a Prctica Profesional y otra pareja pedaggica formada
por dos profesores de la especialidad responsables de las unidades curriculares de
tercero a quinto ao.
Las unidades curriculares Observacin y Reflexin sobre la Realidad y la

Prctica Docente de la Lengua Extranjera I y II contribuyen al desarrollo de la
competencia investigativa desde la investigacin-accin en el trabajo de campo, en la
contextualizacin de la prctica pedaggica, en los diferentes escenarios
socioculturales, y en la diversidad institucional, con sus tradiciones culturales, sus
modalidades interactivas, sus comunidades, y las singularidades del nivel al que
atienden. Adems, constituyen experiencias formativas para la construccin de la
competencia institucional.
En estas unidades, la didctica general, que se ocupa del estudio de la

enseanza en general, puede investigar sobre las particularidades de este proceso en
el marco de las instituciones escolares y sus contextos comunitarios generando
conocimientos didcticos que cooperen en la gestin de la prctica profesional en la
especialidad ya que sin la consideracin de los elementos particulares y especficos
que caracterizan la modalidad, el conocimiento didctico puede resultar vago o
general34. Desde el punto de vista de la Didactologa hay dos enfoques segn las
investigaciones de Medina R. A. (2001) provenientes de la Didctica General que son
pertinentes para la construccin del conocimiento en las ciencias naturales, sociales y
humanas: el enfoque interpretativo intercultural y el indagador socio-comunicativo.35
Ambas propuestas de investigacin accin de tipo intercultural, interaccional y

socio comunicativo son afines a la transposicin didctica necesaria en el campo de
las lenguas culturas extranjeras. Los conocimientos que surgen de estos procesos
investigativos constituyen uno de los aspectos de la competencia pedaggico
didctica ya que se articulan con la competencia especfica denominada
Competencia Comunicativa, Intercultural y Plurilinge.
De esta forma, en la primera etapa del Proyecto de la Formacin en la Prctica

en los profesorados de lenguas extranjeras (Primero y Segundo Aos) las
investigaciones provenientes de la didctica general cooperan con la didctica
34
Documento de lectura sobre pareja pedaggica. Coordinacin Pedaggica del Inst. San Fernando Rey. Jornadas
Institucionales. Octubre 2012.
35
Fundacin Universitaria del rea Andina. Revista N11. Los campos formativo, epistemolgico e investigativo:
elementos aportantes para una ciencia emergente como la didactologa. Hernando Velsquez Montoya (2007).
37
especfica de la lengua extranjera donde los saberes generales se vinculan con los
contenidos de la especialidad constituyendo aprendizajes significativos
Los fundamentos que anteceden nos permiten sostener que la pareja

pedaggica constituida por un profesor generalista y un profesor especialista es viable
para las unidades curriculares Observacin y reflexin sobre la realidad y la prctica
docente de la lengua extranjera I y II, desde la mirada de la Didactologa, como
enfoque transversal de la didctica de las disciplinas.
Las unidades curriculares Didctica Especial para el nivel Inicial y Primario de

la lengua extranjera y Practica Docente (Tercer Ao); Didctica Especial para el nivel
Medio de la lengua extranjera y Practica Docente (Cuarto Ao) y Didctica Especial de
la lengua extranjera y Practica Docente en el Nivel Superior (Quinto Ao) estn
ntimamente ligadas a la transposicin didctica de la practica en la especialidad ya
que las experiencias de prctica y residencia son practicas discursivas y pedaggicas
en lenguas extranjeras. Si a ello le sumamos la especificidad del Nivel Educativo o la
Modalidad en la que se desarrollan estamos frente a la ardua tarea de formar futuros
docentes cuya competencia pedaggico-didctica adquiere la dimensin de una
capacidad compleja.
Tal como lo demuestra el enfoque didactolgico planteado por Galisson (1977-

1990) la Didctica de las lenguas extranjeras resulta de un proceso de
complementariedad entre la Lingstica Aplicada de la enseanza de las lenguas
extranjeras y la Metodologa de enseanza de las lenguas extranjeras. Rosana
Pasquale lo afirma en su investigacin sobre Los problemas actuales de la didctica
de la cultura extranjera en estos trminos: este entrecruzamiento de problemticas
concierne directamente la formacin de los docentes de lengua extranjera en el campo
especifico de la lengua extranjera y por el otro lado remite a las practicas didcticas de
estos docentes en el mbito pedaggico.36
La Didctica Especifica de las lenguas extranjeras determina las gestiones

didcticas que cada docente hace en funcin de las situaciones comunicativas en los
contextos reales de actuacin pedaggica. Es por ello que la competencia pedaggico
didctica necesita en el campo de la prctica docente en las carreras de formacin en
lenguas extranjeras, de un equipo pedaggico constituido por dos profesores
especialistas que puedan abordar conjuntamente los numerosos aspectos que hacen
a la didctica de las lenguas extranjeras como disciplina compleja que interviene en la
realidad educativa de diversas maneras desde sus mltiples dimensiones.
Campo de la Prctica Profesional
Observacin y reflexin sobre la realidad y la prctica docente de la lengua

extranjera I y II
Didctica especial para la lengua extranjera para los niveles inicial y primario y
prctica docente
36
Trabajo monogrfico: Algunos problemas actuales de la didctica de la cultura extranjera . Universidad de Lujan.
Universidad de Buenos Aires. IES en Lenguas Vivas Juan .R. Fernandez. Rosana Pasquale
38
Didctica especial para la lengua extranjera para el nivel secundario y prctica
docente
3.3.4 Unidades curriculares, cargas horarias e implementacin de la Pareja

Pedaggica.
Unidades Carga horaria Pareja Pedaggica

curriculares
Primer ao Observacin y 6 hs. 4 frente a 1 generalista ms 1
Reflexin sobre la alumnos y 2hs. especialista.
Realidad y la Trabajo de 1 generalista con 4 hs
Prctica docente campo. ctedras ms una dedicacin
de la LCE I semi-exclusiva para el
especialista de 1ro a 3ro
(cumpliendo 2 hs de trabajo
de campo, ms 1 hs de
coordinacin con el profesor
la UC y con los profesores
orientadores de las escuelas
asociadas.)
Segundo Observacin y 6 hs. 4 frente a 1 generalista ms 1

ao Reflexin sobre la alumnos y 2hs. especialista.
realidad y la Trabajo de 1 generalista con 4 hs
Prctica Docente campo ctedras ms una dedicacin
de la LCE II semi-exclusiva para el
especialista de 1ro a 3ro
(cumpliendo 2 hs de trabajo
de campo, ms 1 hs de
asociadas.)
Tercer ao Didctica Especial 10hs frente al 1 prof. De la especialidad

para el Nivel Inicial aula y 10 hs de con 10 hs ctedras ms el
y Nivel Primario de trabajo de prof de la especialidad con
la LCE y Prctica campo. dedicacin semi-exclusiva
Docente con 10 hs de trabajo de
campo ms 2 hs de
asociadas.
Cuarto Didctica Especial 10 hs frente al 1 prof De la especialidad
39
ao para el Nivel Medio aula y 9hs de con 10 hs ctedras ms un
de la LCE y trabajo de prof de la especialidad con
Prctica Docente campo. dedicacin semi-exclusiva
con 9 hs de trabajo de
campo.
3.4. Formato de las Unidades Curriculares
3.4.1 Definicin de los formatos curriculares que integran la propuesta
La presente propuesta curricular est integrada por los formatos que se

describen a continuacin:
I. Asignaturas: Estas unidades curriculares se definen por la enseanza de
marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodolgicas
para la intervencin educativa (Resol. CFE N24/07, 80.1: 23). Adems de
brindar conocimientos epistemolgicos y humansticos, modos de
pensamiento, y modelos explicativos, estas unidades curriculares propician
la indagacin documental, la interpretacin de tablas y grficos, la
preparacin de informes, la confeccin de bancos de datos y archivos
bibliogrficos, y el perfeccionamiento de la comunicacin oral y escrita
todos ellos transferibles al accionar cotidiano (ibid.).
II. Seminarios: Estas unidades curriculares promueven el estudio de temas o
problemas particulares, el anlisis de casos vinculados a la prctica
profesional, el uso y manejo de la bibliografa existente y disponible en
investigacin en torno a problemticas abordadas, y la lectura crtica de
literatura especfica y de concepciones o supuestos previos, que a su vez
conducen a la reflexin, a la profundizacin, y al cuestionamiento (Resol.
CFE N24/07).
III. Talleres: Estas unidades curriculares se orientan a la promocin y el
desarrollo de capacidades y saberes prcticos, creativos, y reflexivos que,
siempre desde la prctica, se comprometen tambin con los marcos
conceptuales necesarios para la interpretacin, la orientacin, y la resolucin
de los desafos de la produccin (ibid.). Las unidades curriculares de formato
taller encaminan el trabajo en las competencias lingsticas, la capacidad de
intercambio, el trabajo en equipos, la interaccin social, el manejo de
recursos de comunicacin y expresin, la coordinacin grupal, la bsqueda
de soluciones originales, el diseo de planes de trabajo, las decisiones sobre
la accin, y la autonoma del equipo, entre otros.
IV. Asignatura-Taller: Estas unidades curriculares se proponen brindar
conocimientos lingsticos, epistemolgicos y humansticos desde la
promocin de mbitos que favorezcan el desarrollo de capacidades
prcticas vinculadas a la experiencia y al trabajo interactivo.
V. Seminario-Taller: Estas unidades curriculares propician el estudio de
problemticas particulares o temas, el acceso a la literatura disponible en
torno tales temas particulares, y la reflexin sobre la diversidad de miradas,
40
posturas y abordajes, desde la promocin de espacios que integran
activamente saberes tericos y prcticos, habilidades y destrezas para la
reflexin crtica y la socializacin desde la participacin respetuosa.
VI. Asignatura-Seminario: Estas unidades curriculares tienen la finalidad de
brindar conocimientos epistemolgicos dentro de la amplitud de ciertos
marcos disciplinares y, as tambin, la de suscitar modos de pensamiento
crtico y conclusiones reflexivas y responsables a partir de la investigacin,
del anlisis de casos y del estudio de problemticas particulares vinculadas,
especialmente, al campo de estudio del lenguaje.
VII. Taller-Trabajo de Campo: Estas unidades curriculares se caracterizan por la
generacin de espacios que integran el compromiso con la actividad, el
trabajo en equipos, la observacin y reflexin crtica, la realizacin de
trabajos de indagacin, la experiencia vivencial, la interaccin social y
educativa, el relevamiento de datos, la organizacin de la informacin, el
anlisis y la comprensin de realidades diferentes.
VIII. Asignatura-Prctica Docente: Estas unidades curriculares se definen por la
integracin de los conocimientos disciplinares vinculados a las didcticas
especficas de la lengua extranjera y la planificacin ulica, la confeccin de
proyectos educativos, la experimentacin y la prctica de enseanza en el
trabajo de campo. Los conocimientos acerca de las metodologas que sirven
a la intervencin pedaggica se renen de manera directa con la
construccin de saberes a travs de la planificacin, del esfuerzo compartido
por las escuelas asociadas y el instituto de formacin docente, de la puesta
en escena de los proyectos confeccionados por ellos, y de la experiencia de
enseanza ulica de una lengua extranjera.
3.4.2. Unidades Curriculares y Formatos
1 Ao Unidad Curricular Formato

Tecnologa de la informacin y de la Asignatura-Taller
comunicacin
Campo de la Pedagoga Asignatura
formacin Taller de expresin oral y escrita Taller
general
Lenguaje audio-visual Taller
Dinmicas grupales Taller
Lengua y gramtica de la lengua extranjera I Asignatura-Taller
Campo de la Fontica y fonologa de la lengua extranjera I Asignatura-Taller
formacin Prcticas discursivas I Taller
especfica
Culturas de los pueblos de la lengua extranjera I Asignatura-Taller
Campo de la
formacin en la Observacin y reflexin sobre la realidad y la Trabajo de Campo-
prctica prctica docente de la lengua extranjera Taller
profesional
2 Ao Unidad Curricular Formato
Campo de la Psicologa educacional Asignatura
formacin Didctica Asignatura
general
Lenguaje corporal y dramtico Taller
Lengua y gramtica de la lengua extranjera II Asignatura-Taller
41
Fontica y fonologa de la lengua extranjera II Asignatura-Taller
Prcticas discursivas II Taller
Campo de la Culturas de los pueblos de la lengua extranjera Asignatura-Taller
formacin II
especfica Lingstica general Asignatura-
Seminario
Sujetos de la educacin inicial y primaria en Asignatura
contextos socioculturales diversos
Campo de la
formacin en la Observacin y reflexin sobre la realidad y la Trabajo de Campo-
prctica prctica docente de la LE II Taller
profesional
3 Ao Unidades Curriculares Formatos

Campo de la Sociologa de la educacin Asignatura
formacin Historia y poltica de la educacin Asignatura
general latinoamericana, argentina y chaquea
Lengua y gramtica de la lengua extranjera III Asignatura-Taller
Fontica y fonologa de la lengua extranjera III Asignatura-Taller
Campo de la Prcticas discursivas III Taller
formacin Culturas de los pueblos de la lengua extranjera Asignatura-Taller
especfica III
Psicolingstica Asignatura-
Seminario
Sujetos de la educacin secundaria en Asignatura
contextos socioculturales diversos
Campo de la
formacin en la Didctica especial de la lengua extranjera para Asignatura-Prctica
los niveles inicial y primario y prctica docente Docente
prctica
profesional
4 Ao Unidades Curriculares Formatos

Campo de la tica y deontologa Seminario
formacin Atencin a la diversidad: lenguaje de seas y Taller
general adaptacin curricular UDI
Interculturalidad Asignatura
Lengua originaria Asignatura-Taller
Campo de la Lengua y gramtica de la lengua extranjera IV Asignatura-Taller
formacin Fontica y fonologa de la lengua extranjera IV Asignatura-Taller
especfica Culturas de los pueblos de la lengua extranjera Asignatura-Taller
IV
Segunda Lengua Extranjera Asignatura-Taller
Sociolingstica I Asignatura-
Seminario
Campo de la
formacin en la Didctica especial de la lengua extranjera para el Asignatura-Prctica
prctica nivel medio y prctica docente Docente
profesional
3.5 Estructura Curricular
3.5.1 Carga horaria total de la carrera:
Carga Horaria Total Horas Ctedra Horas Reloj
42
4608 3072
3.5.2. Carga horaria por campo de formacin
Total en Horas Horas Horas Porcentaje

campos de Ctedra Ctedra Reloj
formacin Semanales Anuales Anuales
General 28hs 896hs 598hs 19,44%
Especfico 88hs 2816hs 1877hs 61,11%
Prcticas 28hs 896hs 598hs 19,44%
TOTAL 144hs 4608hs 3072hs
3.5.3 Estructura curricular
Horas Horas Horas Total

1 Ao Unidades Curriculares Duracin Ctedra Ctedra Reloj de Horas
Semanales Anuales Anuales Ctedra y %
Tecnologa de la informacin y Anual 2hs 64hs 43hs
de la comunicacin
Pedagoga Anual 3hs 96hs 64hs
10hs
Campo de Taller de expresin oral y Anual 3hs 96hs 64hs =
la escrita 28%
formacin Lenguaje audio-visual Cuatrimestral: 2hs
general 1er Cuatrimestre
64hs 43hs
Dinmicas grupales Cuatrimestral: 2hs
2do Cuatrimestre
Lengua y gramtica de la Anual 12hs 384hs 256hs

lengua extranjera I
Campo de Fontica y fonologa de la Anual 5hs 160hs 107hs 22hs
la lengua extranjera I =
formacin 61%
especfica Prcticas discursivas I Anual 2hs 64hs 43hs
Culturas de los pueblos de la Anual 3hs 96hs 64hs
lengua extranjera I
Campo de
la Observacin y reflexin sobre
formacin la realidad y la prctica Anual 4hs 128hs 85hs 4hs
en la docente de la lengua = 11%
Prctica extranjera
profesional
Total U.C. 10 unidades curriculares 36hs 1152hs 768hs
y Horas
Horas Horas Horas Total de

2 Ao Unidades Curriculares Duracin Ctedra Ctedra Reloj Horas
Psicologa educacional Cuatrimestral: 4hs
Campo de 1er Cuatrimestre 128hs 85hs
43
la Didctica Cuatrimestral: 4hs 6hs
formacin 2do Cuatrimestre =
general Lenguaje corporal y Anual 2hs 64hs 43hs 17%
dramtico

lengua extranjera II
Fontica y fonologa de Anual 5hs 160hs 107hs
la lengua extranjera II
Campo de Prcticas discursivas II Anual 2hs 64hs 43hs 26hs
la Culturas de los pueblos Anual 4hs 128hs 85hs =
formacin de la lengua extranjera II 72%
especfica Lingstica general Cuatrimestral: 3hs
1er Cuatrimestre
Sujetos de la educacin 96hs 64hs
inicial y primaria en Cuatrimestral: 3hs
contextos socioculturales 2do Cuatrimestre
diversos
Campo de
la Observacin y reflexin
formacin sobre la realidad y la Anual 4hs 128hs 85hs 4hs
en la prctica docente de la = 11%
prctica lengua extranjera II
profesional
Total U. C. 10 unidades curriculares 36hs 1152hs 768hs
y Horas
3 Ao Unidades Curriculares Duracin Horas Horas Horas Total de

Ctedra Ctedra Reloj Horas
Campo de Sociologa de la educacin Anual 3hs 96hs 64hs 6hs
la Historia y poltica de la =
formacin educacin latinoamericana, Anual 3hs 96hs 64hs 17%
general argentina y chaquea
lengua extranjera III
Fontica y fonologa de la Anual 4hs 128hs 85hs
lengua extranjera III
Campo de
la Prcticas discursivas III Anual 2hs 64hs 43hs 20hs
formacin Culturas de los pueblos de la Anual 4hs 128hs 85hs =
especfica lengua extranjera III 55%
Psicolingstica Cuatrimestral: 3hs
1er
Cuatrimestre 96hs 64hs
Sujetos de la educacin Cuatrimestral: 3hs
secundaria en contextos 2do
socioculturales diversos Cuatrimestre
Campo de
la Didctica especial de la
formacin lengua extranjera para los Anual 10hs 320hs 213hs 10hs
en la niveles inicial y primario y = 28%
prctica prctica docente
profesional
Total U.C. 9 unidades curriculares 36hs 1152hs 768hs
y Horas
44
4 Ao Unidades Curriculares Duracin Horas Horas Horas Total de
Ctedra Ctedra Reloj Horas
tica y deontologa Cuatrimestral 3hs
Campo de Atencin a la diversidad: 3hs 96hs 64hs 6hs
la lenguaje de seas y Cuatrimestral =
formacin adaptacin curricular UDI 17%
general
Interculturalidad Cuatrimestral: 1er 3hs 96hs 64hs
Cuatrimestre
Lengua originaria Cuatrimestral: 3hs
2do Cuatrimestre
lengua extranjera IV
Campo de
la Fontica y fonologa de la Anual 3hs 96hs 64hs 20hs
formacin lengua extranjera IV =
especfica Culturas de los pueblos de Anual 4hs 128hs 85hs 55%
la lengua extranjera IV
Segunda lengua Anual 3hs 96hs 64hs
extranjera
Sociolingstica I (Anlisis Anual 3hs 96hs 64hs
de Discurso)
Campo de
la Didctica especial de la
formacin lengua extranjera para el Anual 10hs 320hs 213hs 10hs
en la nivel medio y prctica = 28%
prctica docente
profesional
Total U.C. y 10 unidades curriculares: 36hs 1152hs 768hs
Horas 6 anuales + 4
cuatrimestrales
Observacin del equipo tcnico sobre las unidades curriculares

Las unidades curriculares con sus respectivas finalidades formativas, ejes de contenidos y bibliografa
bsica se encuentran en proceso de construccin, dado que estn contempladas diferentes instancias de
acuerdo con los docentes de los campos de formacin en las instituciones de formacin superior en lenguas
extranjeras para los primeros meses del ao 2013.
45

Diseño Curricular Fdi en Lenguas Extranjeras Carrera de 4 Años

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DISEO CURRICULAR

PARA LA FORMACIN DOCENTE INICIAL

PROFESORADO DE LENGUA EXTRANJERA

Gobierno del Pueblo de la Provincia del Chaco

Contador. Jorge Milton Capitanich

Dr. Juan Carlos Bacileff Ivanoff

MINISTRO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA

Prof. Neri Francisco Enrique Romero

Prof. Daniel Faras

DIRECCIN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES

Artemia Irma Sardina de Bosco

DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR

Prof. Ester Ramona Gauna

EQUIPO TCNICO DISEO CURRICULAR

Lic. Cristina Hisse, Lic. Gustavo Mortola

Equipo Tcnico Diseo Curricular Jurisdiccional de Formacin Docente Inicial

Esp. Humberto Dionisio Ojeda

Especialistas de la Formacin Especfica

Prof. Elcira Teresa Alarcn

Lic. Claudia Leda vila

Prof. Carmelita Alicia Brambilla

Lic. Elena Lilian Latorre

Lic. Mara Isabel Rodrguez

INT San Fernando Rey

Prof. Roberto Aibes

Prof. Susana Aragn

Prof. Cristina Domnguez

Prof. Karina Fontanji

Prof. Mirtha Gonzlez

Prof. Ilda Mirez

Prof. Diego Torres

Prof. Andrea Mateo

Prof. Claudia Reschini

Prof. Silvia Stefanoff

Captulo 1. MARCO GENERAL DEL DISEO DEL CURRICULUM

1.1. Marco Poltico-Normativo Nacional de la

1.2. Lineamientos Curriculares Nacionales para la

1.3. Lineamientos de la Poltica Educativa Provincial

1.4 Finalidades de la Formacin Docente

CAPITULO 2. LA PROPUESTA CURRICULAR DE FORMACIN

2.1. Situacin de partida: relevamiento diagnstico

2.2 Lineamientos normativos de la

2.3 Fundamentos pedaggicos

2.4 Finalidades de la formacin docente en lenguas

2.5 Perfil del ingresante

2.6 Perfil profesional

CAPITULO 3. ORGANIZACIN DEL DISEO CURRICULAR

3.1 Campo de la formacin general

3.2 Campo de la formacin especfica

3.2.1 Eje temtico: Interculturalidad y Ciudadana

3.2.2 Eje temtico: Aprendizaje

3.2.3 Eje temtico: Prcticas Discursivas

3.2.4 Los ejes curriculares epistmicos y la formacin en

3.3 Campo de la formacin en la prctica profesional

3.3.2 La investigacin educativa en el campo de la formacin en la

3.3.3 La pareja pedaggica en el campo de formacin en la Prctica

3.3.4 Unidades curriculares, cargas horarias e implementacin de la

3.4 Formato de las Unidades Curriculares

3.4.1 Definicin de los formatos curriculares que integran la propuesta

3.4.2 Unidades curriculares y formatos

3.5 Estructura Curricular

3.5.1 Carga horaria total de la carrera

3.5.2 Carga horaria por campo de formacin

3.5.3 Estructura Curricular