LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

ndice
INTRODUCCIN
LA INTELIGENCIA
TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
TEORAS DE LA EMOCIN
Aspectos fisiolgicos de la emocin
Teora de James-Lange
Aspectos cognitivos de la emocin
Aspectos funcionales de la emocin
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Definicin de inteligencia emocional
Conocimiento de las propias emociones
Capacidad de controlar las emociones
Canalizacin de los impulsos
Reconocimiento de las emociones ajenas
Control de las relaciones
Inteligencia emocional en la escuela
Medicin objetiva de la inteligencia emocional
CONCLUSIONES
REFERENCIAS

INTRODUCCIN
En la actualidad, la complejidad del mundo industrial y tecnolgico en el
que vivimos, hace necesario un adecuado uso de todas nuestras capacidades
para lograr un efectivo desempeo, y adems, ser capaces de establecer
relaciones que nos ayuden a realizarnos como personas.
Desafortunadamente en la mayora de los casos, las herramientas que
utilizamos para lograr dichos objetivos no son las adecuadas y slo conducen a
hundirnos en una frustracin, ansiedad y estrs, que slo lleva a comportarnos,
de nueva cuenta, de manera inadecuada, creando un crculo vicioso que
desgraciadamente enseamos a nuestros hijos.
Muchos psiclogos infantiles se han percatado que una de las causas de
este fenmeno, es la poca atencin que los padres y educadores prestan a las
emociones, y como stas pueden ser educadas.
Es en este escenario que surge el concepto de inteligencia emocional,
un intento esquemtico y cientfico por reconciliar dos conceptos que se
conciben desde origen separados: razn y emocin.
 Comenzaremos el recorrido separando los trminos inteligencia y
emocin, presentado sus definiciones y teoras que pretenden explicarlas, para
cerrar adentrndonos en el concepto en s de inteligencia emocional,
desgajndolo en sus partes para lograr una adecuada comprensin de sus
potencialidades en muchos mbitos de la vida moderna.
LA INTELIGENCIA
El uso del trmino inteligencia es muy comn en nuestros das, sin
embargo suele tener varias definiciones, dependiendo desde que rama
epistemolgica se le tome, por ejemplo, los educadores la consideran como la
capacidad para aprender, los bilogos como la capacidad para adaptarse al
entorno, los tericos de la informacin como la capacidad para procesar
informacin, y los psiclogos, como la capacidad para deducir las relaciones
entre los objetos y eventos (Aiken, 1996). Spearman, uno de los primeros
tericos que trabaj con este constructo la defini como la capacidad de crear
informacin nueva a partir de la informacin que recibimos del exterior o que
tenemos en nuestra memoria (Pueyo, 1997).
Adems, al estudiar la inteligencia se debe tener siempre en cuenta las
diversas vertientes que este atributo psicolgico posee. Desde sus estudios
pioneros ya se poda observar una dicotoma que sera (y sigue siendo, en
algunos casos) fuente de conflicto: la inteligencia tiene una estructura unitaria o
una estructura mltiple (Pueyo,1997).
En 1996, un equipo de expertos coordinados por Ulric Neisser realiz un
informe para la Asociacin Americana de Psicologa (APA, en sus siglas en
ingls) en donde se clarificaron y homogeneizaron las distintas visiones que
sobre la inteligencia se tenan, estas son algunas de sus conclusiones (Colom y
Froufe, s.a.):
1) Ante la polmica de que existe una nica inteligencia general (factor
g) o mltiples factores relativamente independientes, se concluy que
los modelos ms convincentes son los factoriales de tipo
jerrquico[1].
2) Las puntuaciones de los test de inteligencia predicen moderadamente
bien el rendimiento acadmico, con las calificaciones medias y un
poco ms con el nivel de escolarizacin alcanzado.
3) La inteligencia es producto conjunto de las circunstancias
ambientales y la dotacin gentica de las personas.
4) No se observan diferencias importantes entre los sexos en las
puntuaciones generales de los test, pero si aparecen ciertas
diferencias en algunas aptitudes especficas.
5) Existe una insuficiencia de los test estandarizados disponibles, en
cuanto que no exploran todas las formas existentes de inteligencia,
como la creatividad, el sentido prctico o la competencia emocional.
Este punto es importante ya que resalta dos aspectos significativos,
 el dficit de pruebas estandarizadas y la aprobacin de una serie de
formas distintas de inteligencia, como la competencia emocional.

A pesar de este informe avalado por la mxima autoridad en cuanto a

Psicologa se refiere, subsisten otra serie de teoras que defienden la
existencia de inteligencias mltiples, como el modelo de Howard Gardner, en el
cual, l clasifica siete tipos de inteligencias, que son independientes entre s y
subsisten en mayor o menor grado en los individuos.
TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
La investigacin de Gardner busca romper la ortodoxia de los modelos
psicomtricos de la inteligencia (aquellos basados en la investigacin factorial)
e iniciar una investigacin nueva que reconsiderara los avances realizados por
las ciencias cognitivas (Pueyo, 1997). La motivacin esencial de su
propuesta ha sido el fracaso relativo que en el campo de la educacin han
tenido los modelos conductistas del aprendizaje y la medicin psicomtrica de
la inteligencia, ya que este tipo de teoras considera al individuo como un ente
pasivo, que solamente recibe estmulos a los que responde de acuerdo con su
historia anterior de aprendizajes (visin conductista) y que (...) la inteligencia es
una capacidad que se encuentra en el interior de la cabeza en una cierta
cantidad y que adems es fija (visin psicomtrica clsica) (Gardner, 1994).
Gardner (1994) propone la siguiente definicin de inteligencia: es un
potencial psicobiolgico para resolver problemas o crear nuevos productos que
tienen valor en su contexto cultural.
Para Gardner existen siete inteligencias independientes y distintas que
constituyen las formas como los individuos adquieren, retienen y manipulan la
informacin del medio; las siete inteligencias son (Gardner, 1994; Pueyo,
1997):
1. Inteligencia lingstica. Este tipo de inteligencia es la que se utiliza en la
lectura de libros, en la escritura de textos y en la adecuada comprensin de
las palabras, as como tambin en el uso del lenguaje cotidiano.
2. Inteligencia lgico-matemtica. Se utiliza en la resolucin de problemas
matemticos y en las tareas que involucran la lgica inferencial.
3. Inteligencia musical. Se utiliza al cantar una cancin, componer o tocar
instrumentos musicales, as como tambin al apreciar una pieza musical.
4. Inteligencia espacial. Se aplica en la realizacin de desplazamientos por
una ciudad o edificio, en el momento de comprender mapas y orientarse.
5. Inteligencia cinestsico-corporal. Se utiliza en la ejecucin de deportes,
de bailes y en general en aquellas actividades en donde se necesite un
adecuado manejo corporal.
6. Inteligencia interpersonal. Se aplica en las relaciones con otras personas,
para comprender sus motivos, deseos, emociones y comportamientos. Es la
capacidad de entender y comprender los estados de nimo de los otros.
7. Inteligencia intrapersonal. Es la capacidad de acceder a los sentimientos
propios, las emociones de uno mismo y utilizarlos para guiar el
comportamiento y la conducta del mismo sujeto. Se refiere tambin, a la
capacidad de cognitiva de comprender los estados de nimo de uno mismo.

Son fundamentalmente estos dos ltimos tipos de inteligencia los

pioneros en la creacin del concepto de inteligencia emocional, y fundamentan
la competencia del control de las relaciones, que ms adelante se explicar.
TEORAS DE LA EMOCIN
Durante toda la vida del ser humano, las emociones ocupan un lugar
primordial como principal fuente de experiencia y sensacin en todas las
actividades que ste realiza, brindndole un valor determinado a
cada conducta en cada momento. Sin embargo, sabemos lo que realmente
es una emocin?; cuando hablamos de este constructo debemos tomar en
cuenta que nos referimos a un fenmeno multidimensional, es decir, a una
respuesta biolgica acompaada de reacciones fisiolgicas que preparan al
cuerpo para una accin adaptativa; tambin, a un estado afectivo subjetivo que
aparece gracias a un proceso de cognicin, adems, la emocin es funcional,
ya que posee un propsito determinado desde un punto de vista evolutivo, y
por ltimo, las emociones son fenmenos sociales que producen expresiones
faciales y corporales caractersticas que suelen comunicar nuestra experiencia
interna a los dems (Reeve, 1994; Juregui, 2000).
Es esta combinacin de reaccin fisiolgica, subjetividad cognitiva,
funcionalidad y aspectos expresivos, la que hace que la emocin sea tan difcil
de definir (Goleman, 1995; Shapiro, 1997).
Debido a esto, han surgido una variedad de teoras que intentan explicar
cmo surgen las emociones, desde las enteramente biologstas, hasta las que
pretenden una coherencia entre cada una de las dimensiones que la
componen, comencemos con aquellas relacionadas a la fisiologa de la
emocin.
Aspectos fisiolgicos de la emocin
Desde un punto de vista fisiolgico, la emocin es una reaccin
principalmente biolgica (Reeve, 1994), moviliza al cuerpo hacia una accin
especifica, por ejemplo, con la ira, la sangre fluye hacia las manos y as resulta
ms fcil tomar un arma o golpear a un enemigo; el ritmo cardiaco se eleva y
surge un aumento de adrenalina que genera energa para llevar a cabo una
accin vigorosa; o con el miedo, aqu la sangre va hacia los msculos
esquelticos grandes, como las piernas, as resulta ms fcil huir, y el rostro
queda plido debido a que la sangre deja de circular por l (Goleman, 1995;
Shapiro, 1997; Reeve 1994).
Estos cambios fisiolgicos ocurren gracias a la intervencin del sistema
lmbico, rea especfica del cerebro compuesta por la amgdala y el hipocampo,
entre otras estructuras, que son los encargados de brindarnos las respuestas
emocionales (Acosta, 2002).
De esta concepcin surge la teora de James-Lange, primera teora
psicolgica sobre la emocin.
Teora de James-Lange
Esta teora recibi su nombre gracias a los psiclogos William James y
Carl Lange. Ambos propusieron que las experiencias emocionales son el
resultado de la percepcin de ciertos cambios corporales, esto es,
al presentarse un estimulo que nos ocasiona cierta reaccin fisiolgica (como
un aumento o disminucin de ritmo cardiaco y presin sangunea) aparecer
una emocin (Reeve, 1994). Sin embargo, esta teora no es concluyente en
especificar si la activacin fisiolgica es generadora o solo sigue a la emocin,
ya que otros investigadores, como Walter Cannon y Ekman, realizaron estudios
en donde manipularon cambios corporales de manera artificial mediante la
ingesta de sustancias en busca de una emocin, y sus resultados arrojaron a
personas que se daban cuenta de sus cambios corporales, pero esto no los
llevaba a experimentar alguna emocin especifica (Rodrguez, 1999)
Actualmente, de acuerdo a Goleman (1995) los investigadores estn de
acuerdo en que la activacin fisiolgica acompaa, regula y establece el
contexto de la emocin pero no la causa directamente, por lo tanto la atencin
se ha dirigido hacia aspectos cognitivos que complementen la visin biolgica.
Aspectos cognitivos de la emocin
Para Magda Arnold (Juregui, 2000), la emocin no se puede presentar
sin antes haberse producido una evaluacin (cognicin) del acontecimiento-
estmulo, dicha evaluacin colocara una etiqueta de bueno o malo sobre
ste fundamentada en la propia experiencia. De all se desencadenar un
cambio fisiolgico en el cuerpo, que, anexndolo a la evaluacin primaria
ocasionar una emocin, misma que tender hacia la aproximacin o evitacin
del acontecimiento-estmulo (Juregui, 2000).
Richard Lazarus ampli el concepto de Arnold proponiendo que las
personas no slo evalan un objeto del ambiento como malo (o bueno) sino
que tambin lo evalan como un cierto tipo de malo como amenazante,
repulsivo, frustrante, etctera. Este tipo de evaluaciones ms especficas
producen emociones igualmente especficas (Reeve, 1994).
Bernard Weiner agreg el principal postulado del enfoque
atribucional[2] al estudio de la emocin, ya que l afirmaba que las personas
llevan a cabo dos y no slo una evaluacin una antes de interactuar con el
estmulo, y otra despus del resultado que se produce en el ambiente
(Juregui, 2000; Reeve, 1994). Esta teora se considera cognitiva ya que las
atribuciones son procesos mentales que median entre los resultados vitales y
las reacciones emocionales, por lo tanto, para Weiner la atribucin es la causa
directa de la emocin.
Aspectos funcionales de la emocin
Se pueden clasificar dos tipos principales de funcin de las emociones:
funcin adaptativa y funcin social. (Goleman, 1995; Shapiro, 1997)
En cuanto a la funcin adaptativa, Robert Plutchik plante ocho
propsitos distintos: proteccin, destruccin, reproduccin, reintegracin,
afiliacin, rechazo, exploracin y orientacin (Juregui, 2000), esto significa,
que la funcin de la emocin es preparar al animal (en este caso, al ser
humano) a dar una respuesta conductual apropiada a la situacin, por lo tanto,
desde este punto de vista funcional, no se puede hablar entonces, de
emociones buenas o malas, sino que todas cumplen un propsito en
especifico para la mejor adecuacin del individuo a su medio ambiente.
Adems de facilitar la adaptacin de la persona a su entorno fsico, la
emocin tambin facilita la adaptacin del individuo a su entorno social. Izard
realiz una lista de cuatro funciones sociales de la emocin (Elias, 2002):
1) Las emociones facilitan la comunicacin de los estados afectivos a
otras personas.
2) Las emociones regulan la manera en que los otros reaccionan ante
nosotros.
3) Las emociones facilitan las interacciones sociales.
4) Las emociones promueven la conducta prosocial.

Tomando esta perspectiva funcional de las emociones y anexando el

componente que Gardner (1994) llam inteligencias personales (interpersonal e
intrapersonal), podemos crear el espacio en donde embona la teora de la
inteligencia emocional.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Los estudios realizados acerca del cerebro humano en la ltima
dcada han puesto de manifiesto que poseemos dos cerebros, o en otras
palabras, dos hemisferios cerebrales, y cada uno de ellos suele estar destinado
a actividades especficas, que actan de manera propia, distinta y
diferenciada, dando como consecuencia dos tipos de inteligencia: la
inteligencia racional y la inteligencia emocional (Shapiro, 1997).
La influencia del hemisferio derecho nos lleva a conducirnos, o a ser
dirigidos de una manera emocional; si, por el contrario, mostramos en nuestros
actos una conducta racional, seguramente nuestro hemisferio cerebral
predominante es el izquierdo. Por lo tanto, cuanto mayor sea el grado de
influencia de un determinado hemisferio cerebral seremos tanto ms racionales
o ms emocionales (Goleman, 1995; Juregui, 2000).
Ante esta explicacin, la mayora de las personas se puede preguntar:
existe una oposicin entre razn y sentimientos?, y la posible respuesta es
NO, ya que sabemos que estas dos formas fundamentales de conocimiento
interactan para construir nuestra vida mental (Goleman,
1995). Ambas mentes tienen que ser atendidas en toda situacin de la vida
que se trate de educar, esto es, no debe haber predominio ni oposicin, en
todo momento se debe buscar el equilibrio, ya que los sentimientos son
indispensables para la toma racional de decisiones, por que nos orientan en la
direccin adecuada para sacar el mejor provecho a las posibilidades que nos
ofrece la fra lgica (Colom y Froufe, s.a.), por lo tanto, ambos componentes
de la mente aportan recursos sinrgicos: el uno si el otro resultan incompletos e
ineficaces.
Definicin de inteligencia emocional
El concepto de inteligencia emocional fue mencionado por primera vez a
principios de los 90s, por Peter Salovey y John Mayer, estos la describen como
un tipo de inteligencia social consistente en la aptitud para controlar las
emociones propias y de los dems, discriminar entre ellas y emplear esta
informacin para guiar nuestro pensamiento y accin (Goleman, 1995). Segn
estos autores, la inteligencia emocional posee las siguientes competencias
(Goleman, 1995; Shapiro; 1997; Pueyo, 1997; Colom y Froufe, s.a.):
1. Conocimiento de las emociones propias.
2. Capacidad de controlar las emociones.
3. Canalizacin de los impulsos.
4. Reconocimiento de las emociones ajenas.
5. Control de las relaciones.

A continuacin se explicar cada una de ellas.

Conocimiento de las propias emociones
Esta competencia se puede resumir con la antigua frase de Scrates:
concete a ti mismo. Goleman (1995), utiliza la expresin conciencia de uno
mismo(self-awareness), en el sentido de una atencin progresiva a los propios
estados internos, es decir, en esta conciencia autoreflexiva la mente observa e
investiga la experiencia misma, incluida las emociones.
Esta conciencia de uno mismo parece exigir una actividad en la corteza
cerebral, sobretodo en las zonas del lenguaje para identificar y nombrar las
emociones que surgen, por lo tanto esta actividad mental hace que los circuitos
neocorticales controlen de manera activa la emocin, lo que sera un primer
paso para alcanzar cierto control, mismo que es la base fundamental sobre la
que se construyen las dems competencias (Shapiro, 1997; Goleman, 1995).
Segn Goleman (1995), John Mayer realiz una clasificacin de los
estilos caractersticos que la gente suele adoptar para responder y enfrentarse
a sus emociones:
Consciente de s mismo. Estas personas poseen cierto control con
respecto a su vida emocional. Son independientes y estn seguras de sus
 propios lmites. Cuando se ponen de mal humor, no se obsesionan al
respecto y son capaces de superarlo enseguida.
Sumergido. Son personas que a menudo se hunden en sus propias
emociones y son incapaces de librarse de ellas. Son volubles y no muy
conscientes de sus sentimientos, por consiguiente, hacen poco por librarse
del mal humor y sienten que no controlan su vida emocional.
Aceptador. Estas personas suelen ser claras con respecto a lo que
sienten, tambin tienen tendencia a aceptar sus humores y no tratan de
cambiarlos; en este tipo se encuentran las personas depresivas que estn
resignadas a su desesperacin.
Capacidad de controlar las emociones
La idea fundamental de esta competencia no es reprimir las emociones, si
no lograr lo que ya Aristteles sealara en su tica a Nicmaco: Cualquiera
puede ponerse furioso...eso es fcil. Pero estar furioso con la persona
correcta, en la intensidad correcta, en el momento correcto, por el motivo
correcto, y de la forma correcta...eso no es fcil (Shapiro, 1997), es decir, un
equilibrio o templanza; ya que cuando las emociones son demasiado
apagadas crean aburrimiento y distancia, cuando estn fuera de control y son
demasiado extremas y persistentes se vuelven patolgicas, como en la
depresin inmovilizante, la ansiedad abrumadora, la furia ardiente y la agitacin
manaca.
Canalizacin de los impulsos
Un requisito fundamental de logro dentro de la inteligencia emocional, es
la capacidad de diferir la gratificacin y controlar el impulso. Esto queda
reflejado en un experimento que Shapiro (1997) nos describe, llevado a cabo
por el psiclogo Walter Mischel dentro de un jardn de infantes, con nios de
cuatro aos.
Se colocaba a un nio dentro de una habitacin y se le presentaba un
bombn, el investigador le aclaraba al nio que tena que salir por unos
minutos a realizar otras tareas, y se le deca al nio que poda comer el dulce,
pero que si l deseaba esperaba su regreso sin haberlo devorado, se le
compensara con dos bombones. La eleccin que hizo el nio constituy una
prueba reveladora, ya que se mantuvo un seguimiento de ellos hasta la escuela
secundaria y se observ que los que haban resistido la tentacin y controlado
su impulso natural a los cuatro aos, como adolescentes eran ms
competentes en el plano social, ms capaces de enfrentarse a las frustraciones
de la vida; sin embargo, aproximadamente la tercera parte de los chicos que se
quedaron con el bombn compartan rasgos psicolgicos ms conflictivos
durante la adolescencia, tendan a ser tercos e indecisos, y aun despus de
todos esos aos, seguan siendo incapaces de postergar la gratificacin.
La capacidad de controlar el impulso es clave cuando una persona se
propone un objetivo a largo plazo.
Reconocimiento de las emociones ajenas
Las emociones de la gente rara vez se expresan en palabras; con mucha
mayor frecuencia se manifiestan a travs de otras seales. La clave para intuir
los sentimientos de otro est en la habilidad para interpretar los canales no
verbales: el tono de voz, los ademanes y la expresin facial (Shapiro, 1997;
Elias, 2002). A esta capacidad se le conoce como empata, y se construye
sobre la conciencia de uno mismo; cuanto ms abierto estamos a nuestras
propias emociones, ms hbiles seremos para interpretar los sentimientos
(Elias, 2002).
Los psiclogos del desarrollo han descubierto que la empata inicia de
una manera tcita en los nios, incluso antes de darse cuenta de que existen
como seres separados de los dems (Goleman, 1995), y se ve reforzada
cundo la disciplina de los padres incluyes notorias llamadas de atencin sobre
la afliccin que su mala conducta provocaba en alguna otra persona (Elias,
2002; Colom y Froufe, s.a.).
De esta manera, la empata potencia el altruismo y la tica, ya que la
persona que la maneja es capaz de ponerse en sintona con alguien que sufre
un dolor, un peligro o una privacin y su afliccin mueve a la gente a actuar
para ayudar (Goleman, 1995).
Control de las relaciones
El arte de las relaciones sociales se basa, en buena medida, en la
competencia para expresar los sentimientos propios y empatizar con los ajenos
(Colom y Froufe, s.a.).
En esta competencia resalta la inteligencia interpersonal que Gardner
mencionaba en su teora de las inteligencias mltiples. As como tambin, este
autor seal cuatro capacidades que conforman dicha inteligencia (Goleman,
1995).
Organizacin de grupos: esencial en un lder, esta habilidad incluye
esfuerzos iniciadores y coordinadores de un grupo de personas.
Negociacin de soluciones: es el talento del mediador, que previene
conflictos o resuelve aquellos que han estallado.
Conexin personal: es el talento de la empata y la conexin. Hace que
resulte fcil participar en un evento o reconocer y responder
adecuadamente los sentimientos y las preocupaciones de la gente.
Anlisis social: supone ser capaz de detectar y mostrar comprensin
con respecto a los sentimientos, los motivos y las preocupaciones de la
gente.

Tomadas en conjunto, estas habilidades son la materia del refinamiento

interpersonal, son los ingredientes necesarios que hacen ser a una persona
encantadora, carismtica.
Inteligencia emocional en la escuela
En su libro, Goleman (1995), menciona una frase que bien podra
justificar este apartado: Quin no recuerda la escuela, al menos en parte,
como un interminable desfile de horas de aburrimiento puntuadas por
momentos de gran ansiedad?. Esta percepcin sugiere la implementacin
inmediata de tcnicas que sirvan para contrarrestar la sensacin de
aburrimiento, misma que de ninguna manera facilita los procesos educativos
dentro del saln de clases.
Una de stas tcnicas es agregar experiencias emocionales y vvidas que
logren favorecer una educacin completa, es por eso que la inteligencia
emocional no puede seguir alejada de los centros de enseanza (Elias, 2002).
Una de las premisas necesarias para promover que los alumnos
desarrollen su inteligencia emocional, es que el docente desarrolle tambin su
propia inteligencia emocional, esto es congruente, ya que no se puede ensear
lo que no se sabe.
La inteligencia emocional del profesor constituye una de las variables que
mejor explican la creacin de un aula emocionalmente inteligente. El profesor
no debera negar sus emociones, sino ser capaz de expresarlas de un modo
saludable dentro de la comunidad que construye con sus alumnos (Rodrguez,
1999), ya que se tiene que recordar que los nios son esponjas emocionales,
tambin se le debe proporcionar al alumno un vocabulario preciso mediante el
qu expresarse, especialmente en lo relativo a las sensaciones negativas que,
por alguna razn, suelen ser ms difciles de comunicar de un modo
respetuoso (Shapiro, 1997).
Si el profesor ensea usando su razn, con respeto y empata, eso es lo
que el alumno aprender a valorar con mayor probabilidad. Profesores y
alumnos deben (Goleman, 1995):
1. Aprender a etiquetar las sensaciones, no a las personas o las situaciones.
2. Analizar sus propias sensaciones, en lugar de las acciones o los motivos de
los dems.
3. Acostumbrarse a preguntar a los dems cmo se sienten.
4. Tomarse tiempo para reflexionar sobre las propias sensaciones.
5. Identificar los deseos y temores.
6. Identificar los deseos emocionales.
7. No hay que esperar que los dems le hagan a uno feliz.
8. Ser responsable de sus emociones y de su felicidad.

En este sentido, desarrollar la inteligencia emocional de los alumnos no

es igual a ensearles a multiplicar, ya que esta actividad exige emplear unas
aptitudes y adquirir unos determinados conocimientos, pero la aptitud para
gestionar inteligentemente las emociones supone algo sustancialmente distinto
a las operaciones implicadas en la multiplicacin (Elias, 2002). Esta dificultad
quiz sea una de las razones por las que los profesionales de la educacin
pocas veces se han puesto a trabajar en programas de investigacin masivos
dirigidos a estudiar las variables implicadas en la inteligencia emocional. Con
todo han existido excepciones a esta tendencia, como se menciona a
continuacin.
Medicin objetiva la inteligencia emocional
Tal vez el punto ms frgil de la teora de la inteligencia emocional es su
poca capacidad de ser evaluada de una forma objetiva y que resista el rigor
cientfico, ya que la mayora de los rasgos sociales y de personalidad, tales
como la amabilidad, la confianza en si mismo o el respeto por los dems son
totalmente subjetivos y experimentados de manera muy personal e individual
(Juregui, 2000).
A pesar de esto, han existido intentos por realizar dicho propsito, como
la investigacin que llevaron a cabo Chiriboga y Franco (s.a.), quienes crearon
un test para medir el nivel de inteligencia emocional en nios de 10 aos. Los
resultados que obtuvieron fueron alentadores, ya que de su muestra, el 75% de
los nios resultaron con valores normales y el resto mostr un dficit en su
inteligencia emocional. Sin embargo, estos autores remarcaron en sus
conclusiones, el hecho de que su prueba era incapaz de especificar en cual
rea era necesaria una estimulacin.
Otros investigadores que se han interesado en la medicin de este
constructo por medio de una prueba escrita fueron Mestre y sus colaboradores
(s.a.), ellos utilizaron como referencia la teora de Salovey y Mayer sobre
inteligencia emocional y sus competencias, as como tambin la teora de
Gardner acerca de las inteligencias mltiples. Desafortunadamente, sus
resultados no alcanzaron los rangos de validez necesarios; sin embargo, eso
slo signific que la inteligencia emocional no puede medirse mediante
pruebas escritas.

CONCLUSIONES
A pesar de lo relativamente nuevo que el concepto de inteligencia
emocional es, su influencia se puede extender a casi todos los mbitos de la
vida actual, desde la familia hasta el ambiente laboral. Sin embargo esto no ha
ocurrido en su totalidad en nuestro pas, ya que su utilizacin dentro de la
crianza de los hijos, as como en la escuela aun no es muy clara. Este
fenmeno puede darse ya que no existe un organismo que se encargue de su
divulgacin e instruccin de manera formal y estructurada.
Dentro de las escuelas se han empezado a manejar textos que propicien
la conducta emocionalmente inteligente, sin embargo, los profesores no lo
ensean con el ejemplo, y sus instrucciones son un mensaje doble que en los
nios genera mayor confusin.
 Por lo tanto la instruccin debe iniciar, en un primer momento con los
responsables de la crianza de los nios, es decir, padres y maestros. Sin esta
primera etapa, cualquier intento por ensear estas tcnicas a los menores ser
desgastante y quiz, en vano.

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REFERENCIAS

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NOTAS
[1] En estos modelos se postula la existencia de una serie de factores primarios, en donde cada
uno de ellos refleja los contenidos de varias pruebas psicolgicas diferentes. A su vez, el
anlisis de las correlaciones entre esos factores da lugar a un nmero ms reducido de
factores secundarios ms amplios, pero que siguen resumiendo la informacin contenida en los
primarios (Gardner, 1994).

[2] El principal postulado de la teora de la atribucin es que las personas buscan descubrir por
qu ocurren los acontecimientos (Reeve. 1994).