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PSICOMOTRICIDAD Y,EDUCACIN
PSICOMOTRICIDAD
,
y EDUCACION
INFANTIL
y ESPECIAL
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!I<!llcr, .\1. (19<)3): "Como (rcce! ... (;wa Jd 1111111. t';" ~\Ir.lr<.Jll1arlO I'N3. ~lJt.lrtJ: :\il1S~. pp. 150-152.
11 Daws d<.!llnstiluto lIe Invcsligxlon sohre: Cn:clmlcnto y Desarrollo. Fuml:Kn Orhegnm. Bilbao.
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crecimiento de los nios y las nias. Se ofrece el valor medio, as como los
valores mximo y mnimo aceptables dentro de la normalidad.
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( CRECIMIENTO Y DESARROLLO )
FACTORES FACTORES
EXTERNOS INTERNOS
Sistema
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Neuroendocrino
ZONA PREFRONTAL
Repres'!otacin mental
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LIBERAR
LA ADOLESCENC.IA
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wite.-Gra~rJT19g1 "La en la Ilistara", en la
adolescencia. La de los jwmes de hov. B
L_", Herder (13blioloca de psicDI~\Ji~: 168). pp. 21-35.
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LA ADOLESCENClA EN LA HlSTORIA
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En la 1\01 'ugua
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Ituhit'se allll:l!lo dc b im');""";"'''';' ,l., 1111 in\'t'1l de cllad 111 Ic~ccl\ca, la juvelllud se estructura CUIl! ) UILl fase de subu
aos liJaS dillacin y de 1113 1:':',inacin con respecto ,1 los adultus
a 25
de los j cla~L'S privileg,iadas, y, ell cieIlos aspectos, dC\'udve ,1 l'SlUS J
) la
venes en
velles a la condicin de incapacidad jurd(,l llUC (.IL1Cleri,\ .1
I'L'collod,\ illlllCLi;,ILlIllelltC dL'spus
lus Illl0S, las mujeres y
flOra a la cJ"d de 25 alios,
tll<1r C01110 Ivs adultos, como fase Je semidependencla elltre la Durante tI edad media y la poca preinJustrial, la ju\'cntuJ
y la edad adulta. la ideologa oficial, las ley~s que cluraba aproximadamente de los 7-10 , los 25-30
la creacin de una nueva clase de edad, se presentan silUaba entre fa dependencia de la infancia la
colllO lllcuilhs para defender a los jvenes. En realidad, corres dencia de la edad adulta caracterizada por el matrimonio y 1"
a Hila serie de transformaciones socioeconl11icas cuyo de la fase de semidepend(l1cia de la j
?-esultado es concentrar la riqueza y el poder en las n anos de no se pooan Qlsringuir subestadios, ya jJl rque el trabajo y la
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La .IUUU:, ~l,l '-..11 l.~ J.lLIl,H 1..
<.:sc _,lan llll ordeu lclllpural rgi(ro ----se pudEi comen paro, en panicuLu los jvenes, muchos Je los cuales 'l
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zar la escuda a cualquier edad-, ya porque la pubenad fisio saJos dc1munJo del trabajo como consee uencia de los
110
1 I I
sos de la mecanizacin.
L<1. familia que, anteriormentc, era l~e tipo p:l.triarcal, se
ell familia nuclear compucsta pur los padres y al
CUl! cuatru ios dc retraso COl
an su casa los siete :\1105, sino que
alcanzaba h plena fuerza fsica [asta 25 y 30 afios.
pcnll;Uleccll Cll 'lue se (;15;111. l'rllllCru SUIl la:, cLl:,es
7-j a11os, las nias y los nious dejaban su casa para ir a VIvIr COII
que
otras familias C01110 sirvientes, aprendices, a veces como esco
como Sirvientes a otras Ucroll
lares. las prlltwras en queJarse en casa Cll
Illatn
ll11J1110.
No era rarO que los nios dc esta edad partiescn ;\ la ventura
a [as ciudades par,\ procurarse all una situ'H.:ill. Los jl')VCI\CS de Jvluclws jvcncs COll1iCll7.an el fleclIcllur rcsuLHlllellle I.c C\
lIlau cuda, sobre todo los que I1CCeSil,ILan lll llul u Lll1iversitaril'
suceder a sus paJrcs que ejereLlll prufcsiu1\l.:s liGera:
en los siglos anteriore, acug~~l ~1 personas LIt
pic Euwpa
, a partir de ahora sc csp'cializa pUl' grup()~ lk
ms o menos largos
primaria para la . \ la escdda a
La SitU;lCill c;\lubil) radicdllH:ll!.e CUll [.1 illdu\tri,diz.ll:i\')1l v jI,lra b 'ldoh:sCl'llCia. Para cvitar
los cambiol tlue proLlujll e1\ la famili.t, la cscuela, la cultura. U;\ l:s<.:ueLL aJopt un cstilu militar: se U"UUl la!> urelles cun UIl
proceso Lugo y complejo, que cmpez en el siglu XVI y se silbato, los estudial1les tenan que alineo rse en filas y pudan
ell el siglo XIX, tllVU C01110 cOIIsecllcl1cia que en el sufrir penas dc pl'isi(ll1. El ideal que se les )rOpull.I a lus adldc:,
l,t iuventud aparccicse la infancia escobr y b adoles centes era el de la obediencia ciega del ,uldadu (A' 1')72).
cellCl,lo
1\ Jems, lus Cdw::ldon:s aniJllaban a lus ('vell:S ,1 nactic.u lus
~L'parad;\
deportes de grupu, se exaltaban las prue;, ~lS f~,icas, tus lllltSCLJ
Aries, lllielllr,\S quc Gil!is y la virilidad. El delH)J!{' alejaba a tus Illucllacllus del lllUlldu
ado!cscellCI'l. No es posible reslIlllir el unas pucas I CUllIu d
trabajo. El proletariado, sometido a duras condicioncs de tra universal. Correspolldan a las preocupaciones
~ajo y de ex:is~encia, aparece entonces. A menudo es vctima del vilegadas que teman la lucha de clases' el
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rall 11l.~~r a los jvcnes al.:jados de Jos problclll~\s sucialcs. nuevas I\le,15 SOCIales se expresar)11 en P,UllClli"l en
:Se caracU.. , ,,lban pur una cx,dtacill de la uaturalcl..;\ y de b Il1Ucll<lS leyes que se promulgaron para P'utcgcr a
uerza fsiC~1 y por una visin rOllllltica de la juvclltud a la que Sl'gLIll se deca, en la institucin de ',ribu ,l.lles especi
se crL.\ capa; de regl'IIC\.lr a la s(H.:inbd. Estus llluvllliclllOS clrccles, Jt: centros de reeducacin para lus jvenes v l'11 la
se proc;,ul1aban apolticos eran en realidad fuerzas conser illvencin de la "delincuencia juveniL>, l1<lcin que s~ aplica
vadoras, dirigidas por adultoS' de las clases privilegiadas cuyos a Jos jvenes de las clases popuL.res que se resisten a
valorcs tl'anSmilall. la marginacin que se les quiere imponer. El conformismo
El movimiento de los seouts tena ulla orientacin ':onserv; de la clase media)' la Jelincucn\ i.\ Je tus jvenes de
dora, nacionalista y lllilarjst~L Impona la segregacin entre los las clases pupulares son inseparables en su \lri;en )' etl su dcs
jvenes y los adultos, entre los chicos y las chicas y exaltaba la ;lITollOn (GilEs lLJ74). Se atribua a la i.u;:st<.uiliJaJ y a la emuti
castidad, ellniedo a la precocidaJ, el no cOlllpruliliso . vidad, que lus psiclogos cid si 5 10 XJX cUII,ideraball COl1l0 ras-
movimiellto de los WilJldervogeL (aves de paso) parec,l al con distintivos de la adolescencia, la causa d:: la de'inLuencia; de
trario mcnos inhibido, ms rebelJe, menos reprimido scxual la necesidaJ de proteger solcitamente J. toJU$ los adoles
melltc. Los muchachos estaban organizados e11 peLlucoos centes, ya que se crea que la Jelincuencia Le lus a.. lultos deriva
pos, cstaball uuidos por la alllistad y a Illelllldu por I.elldencias la de los jvenes. La jurisdiccin de la pulida y de lus tri
homocrtic;\s platnicas. A pesar de su Car.lCll.:r nu conven bunales nu se limit,lba solamente a los dellUs, sinu que se ex
cional constitua Ulla alternativa aceptable a las ul'gani:aciones t,~nJa al comportamiento "il1llloral" y antisocial" de Jos
socialistas porque era apoltico. Los padrcs, a quiel1c~ los PC venes que de este modo quejaban despojalos del Jerecho fU:l
dago;os y los psiclogos haban adoctrinado para considerar la d.ullclltal a ser juzgados )' cundenadus s' ,!alllcllte pUl' haber
adolesccllci:J C01110 una edad crtica, vean con buenos ojos un cometido un delit(l';' estaban abanJonados \ la a hillaricJad
1ll0vimicIllll que dejaba par,l m;lS tarde las upciones ~,ociales y autundadcs. "CU.ll1l ms illdepellJient ~ era UII juvell O una
polticas. La decisin de lus nazis ell 1933 de emolar a todos los joven, cuanto ms responsable de su COllportamlento, ms
jvenes en la Juventud hitleran:1 complet la tClllll.:lll.:ia a la prohabiliebdes ten.1 de ser estigmatizado p' ,1' la socicd:1J COIlIU
supervisin compulsiva de los adolescentes (Gillis 1')74). Esta Ull LJincucllte re.,1 o pUlencial" (GilEs 1<)7 +). LIS ill1
organizacin que volva a proponer los valores de la clase media adolescente y del delincuente nacieron :11 la misma
tuVO pm:o xito cn lus jvenes proletarius llue manifeslaban su Ambas son en gran parte pruyecciones Je las esperanz.as y
rcsistem:ia en bandas dclincuelltes. tus temores de las clases medias de la socieJad europc~l, que
Pl.!ro p'll'l hacer acelltablc la dcgLldaciClll de la cumlicln luchaban por mantener lu que posean Cunt~l las ulcadas sucesi
lo's jvenes, para imponer lId.s fcilmente las nurmas dl' la clase vas del cambio social y poltico. La visin de un estadio dc la
media en la que los jvenes estaban cada vez 1n;-$ subordinados vida libre de preocupaciunes y de resp( 'Ilsabilidadl's era su
y 1Il,lrgilladus, era lIe..:es<\l'io cambiar las illl<geilcs sociales sobrc sueoo Je evasin, la visin Je una juventuJ JegraJada, su pe
la juventud" la ideologa dominante, la ment.didad. En ello tu sadiUa frecuentc (Gillis 1974).
vieron un papel importante las ciencias mdicas y psic Jlgicas, evolucin industrial provoc una 11 ,ayor 'll )'
ya q lIC pre:;el1 taban las normas particulares de la clase med,l subordinacin de los jvenes, porque muchos de fueron
C01110 leyes naturales y animaban a los jvenes a ser cunformis expulsados l mundo e.el trabajo y ya no [Jodan p ar en
tas, depClldJelltcs, a renunciar a s mismos. Desde comienzos la vida de los adultos como a.Hes. En lo :iucesivo, llevan una
del siglo XIX, la medicina y la psicologa sirvieron para jtlstificar vicia separada bajo el control de la familia, de la esc de
el control y las restricciones impuestas a los jvenes. movimientos de juventud. Est;ln en cieno modo' tilizaJos,
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H.:dw.:id , JII;\lkp~lI~lclH::a t}nJ!ollgad:I, ctJtldcllat!OS ;,1 paro, ............i muv IIlll e 11 tos jvenes se aliaban
\.IC hJS recursos prucdelltes dd trabajo y de los centes: la deba ser atnl 101110 o
ellOS hUl11allOS fund~llllcntales, Su suhordin:u:ll se mallifiesta adu
ular en la rcprcsiClIl km", de su sexualidad. En la edad Hasta el siglo XIX, jvelles se reSISllTOI1 a las tCI1l:11ivas
sexualidad se expresaba 1.20H mayur lbert,ld que a litar sus libertades. rebdiones se rlanifcslaron de for
COl1UCllZ.US de la era industrial. La gentc sc tocaba, sc mas variadas: rcvueltas cstudiantles, partLlpaClUl1 cn las re
sc bcsaDa, sc acariciaba, y nnsturbaban a los lliiios pClj ueilos voluciunes y, cn el caso de los jvellcs dc ll1edius populares,
dormidos. Se hablaba libremcntc del sexo. Los . participacin en las luchas dc clase, dclincu ~llcia, manieslacio'
man co1110s adultOs y presenciaban sus relacioncs sexu;des. Las nes variadas de eontraculturas y de :,ubculturas. Veamos al
relaciones prematrimoniales y, al menos en las clases pi\,' gunos ejemplos. Fue sobre todo durante lus si;los XVI y XVI[
das, las relaciones extracoll)'ugalcs, er.tll COlllUIH.'S y toleradas cuando estallaron las revueltas en las escueLs: su inlcnsidad fue
(Van Usscl 1971, Aries 1972). Los cambios en las costumbres y tal que a veccs fue necesario que intervin ese el ejrcito para
la moral sexuales aparccicron CI1 la clase burguc:;a, dC'lllnada rcprimirlas. A [im:s del siglo XVIII hicieron su aparicin el paro
por el frenes de aculllular el capital, y 'tle exalt,lba C\JIJ10 va y la SUbOLlI!):1Cin illldectual provocanJo I I I lus jC)vcnes,
lores esenciales de la existencia el lJ'ahaju, el orden y el ,t!wrro, en Prusia, una conciencia de gcneraci ')11 que haslaelltUll
y combata todo lo que sc upona a ello, el placer, e11 ces Ilunca haba sidu tan fuerte. Para kS que ya U ten
el placer sexual cualJ(lo era gr;Huito (Rechc 1 perspectiva de trabajar y de casarse, la juvelltud se convirti en
Para subordinar mejor a los jvenes, se recLlrn a la l'epre un '~stado existencial de pesadilla que se n flcja en la literatura
total de su sexualidad. J\ pilrlir dd siglo XVIII se tlcsarrull de1l11ovillliel1to Sl~I'1/ ulId Drallg cuyos ll(~rues inevi
lIna campaa de reprcsin terrorista contra la masLUrbaciClll, tc eran descritos como unus jvenes fuel.c de la ley" (Gi'"
frecuclltemente cra la nica forma dc gratificacin sexual 1974). Los jvenes sc reunan en peq ueos 2,rupos para rebelar
accesible ;\ los jvellcs. se contra la socicl',ad. Con frecuencia sc a,:lteran a las rcvolu
criba con pavorosos dctalles las C0I1SCClICllcas desaslrusas atl'i l'il)lIl~S y forJl1alJa, parte de urg~lnizaciunes levulucullarias IlIU
buidts a este cOlllpOrL\\lli.. lltO: dl'lClll.2ill ...Id crl'ci\llicll!U, chas de las cuales derivaban de !a fL\llClll l,une
illlpotcm:ia, histcria, cnl"ennedades melltales y Otros se adheran a muvill1iel1tos pi uteSLlllles allliinSli
s;H.:erdUles, quc ell el u>llfesiull;Jriu pregulltaball de {unll;] tUCiUll'1.ks, COlllU el pietismu en A\elll'llli'l. el 1l1ctudislllU )' el
[va sobre la lll;1stUr!lICiClll, le \I1adall las pellas ClCrtllS del cU:lqul'I'islllO en 111~;blcrra, que ofreca UIl ,>elllidu a su exiSl':ll
infierno. Como cltclTurislllO psicolgico !lO era suficienle para cia preselltando a la juvcntud comu un lie! IlpU dc rc\.:.eilcracill
aniquilar la masturbacill, se recurri a la violcncia fsica. mural y religiosa.
los Estadus Unidos, tina suciedad tIlIirrgio la cOIllbata COII la Tudas los jvenes, desde luego, no erall re\'oluciollarius. En
amputacin del pene y del cltoris. Lus mdicos tallll,ill qui Francia, por ejemplo, despus de 1874, la reunesse Dore, pro
taban lus ovarius para cOlllbatir serius desl>rdelleS ~e:,uales" cedellte de la clase burguesa, clebre pUl sus vestidus exlra
(Spitz 1tJ52, Sz.asz 1tJ80). EIl los pabes catlicos, Ill;s illdulgen vagantes, su lenguaje obsceno y su deSl'ldrCllO, uliliLaba los
tes, se contentaban COIl cncerrar a los jvcnes durantc la noche rilOs de la juventud para burlarse de la rc\ ulucill. Hubo tam
en unos cinturones ele castidad de metales de difcrcllle valor bin otras racciones, como las comuna: alternativas a la fa
segn la clase social; el padre guardaba la llave por temor de que milia, por ejemplo los enfants de Saint-S, Ion o las comunas
un criado complaciente liberase al joven (Nrct 1957). La Igle Fourier. Hacia 1830, la protesta de los estudiantes Pars
sia, el orden mdico, los educadores, los moralistas, la familia, adopt la forma de la bohemia caracteriz;Ja por la fascinacin
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'11 personas viciosas e illllwraks, por ausentarse del ~!!!II!!!!!!!!!i son )roI1uI1ciadas,Los jvelles eSl:tn privados de Jen:
. ,miso, pUl' LdLlr a la cs\:uda, fW1Llr en p cbus y los recursos llue les pertellecall en bs sociedades sil
ll1cndiciJ~ld e ncunC!:;iLilidad (lhkall 1')71). La represin de , y asumen una [uncin econmica y social Jiferell
jvenes s~~ dejaba a la arbilrart:c\ad de lus jueces, (Iya fun te de la de adultos. Mohr (1939) ha dcscri la
cin era impuner los valores de la clase media (Kett 1977). de criadores Jt: ganado de Africa ccmra
Las historias Je la adolescencia en los pases inuustrali infallcia y la edad adulta, hay un peroJo "Iue se (;xlienJe desde
,aJos, ;1l1uque presentan algul1as panicuLuidades de un pas a b puLenad hasl;~ los 25-28 aos, Jurante el cual los jvelles
otro, tienen sin embargo llluchos parecidos. La subordinacin tienen a su cargo la defensa del ganado cOillra los ataques de
y la marginacin de los jvenes se ;lgravau todava m;s ;l finales fieras)' de las otras tribus, Estos jvenes e ;tn marginados de la
del siglo XIX y estn en correlacin con una diferenciacin ma suciedad. Viven en una cabai1<1 colectiva, una especie dc
nu slo de las edades anreril)reS (la primera inLmcia y la :,iruada fuera de los lmites del pueblo. Di 1ll<:I1US
illralll~ia escolar) sinu tambill de las clases sociales y de ~rL:chos quc' los adultos: por ejemplo, no casarse y
sex.os. La adolescencia no es ms que un aspecto Ull fenll1c" estn excluidos Jel poder poltico.
110 111,15 amplio de divisin de la sociedad y del acaparamiento la socicdad"'laronga de lvlozal1lbicj H':, los Ilius
por parte Je una minora cada vez ms restringiJa lid poder 7-8 aos viven en la cabafia de la madre} trabajan eOI1 L:lla en
econmico, poltico, social y cultural. . los campos y en la casa. La sociedad es pcligmica y en general
l11ujeres no viven con los hombres: C,h'a mujer de un
po~c Ulla cabaol, alejada de las otras apr Jxil11adamellle un
3. La aJolescencia en las sociedades tradicionales lmetro, de modo que tenga un terreno f',lra cultivar. Cualldo
muchachos entran en la edad de las caTeras, es decir, de la
La cOlllparaci6n entre las sociedades tradicionales con o sin caza, se van a vivir con el padre hasta los 28 '11105 Y le ayudan en
adolcs'CCllcia permite ratific~ll las cUllclusiones anteriores la caza y el1 la cra Jet ganado. Las ll1uchachas por su parte,
Visca 1979, Luttc 1l)l)2). En las sociedades sin adok:;ccl1cia, 22 aos, tienen a su cargo los tralnjus ms Juros en los
como la dc los bambuL de Arrel, !lO hOly Ull perudo largo campos. Est terlllinantcllleIlte prohiLiJa tuda relacin sexual
Lransicill cllue la iIlLlllcia y b dad adult,l sino que se produce dur,lIllC esta adolescencia prololl);;aJa. Adl:m;ls, los l1laronga !lo
tm 1'o1S0 directo, graduOIll\\eIltc preparadu desde hl primera in-, pUed\!Il ni casarse ni ejercer el poder polt;co, privilegios de
fancia mediante una participilCin en las acti'viJaJes del grupo. adultos que viven de su trabajo. Como \'ellOS, en las socieJades
En esta socicdaJ, la especializacin dd trabajo entre el hOlnbre tradicionales la ado!cscencia es tambin LLl perodo de '
y la mujer es mnima, porque todos se ocupan de lOdo e incluso nacin socioeconmica.
los nifios participan en la mayor p.lrte de las actividaJcs de
adultos. No existe ninguna jerarqua, exceptuando el CUl'Scjo de
ancianos: los pigmeos siempre procuran companir su auto 4. La adolescencia en la sociedad contempornea
ridad y sus responsabilidades con todo el grupo social, incluso
con los nios, q uc participan en la discusin y en la decisin de Gillis afirma que en los aos cincucnta-sesenta la adolescen
la colectividaJ cuando, por ejemplo, b tribu quiere trashJarse a cia habra desaparecido en Europa, panicL larmente e11 las clases
otro lugar. privilegiadas, porque los jvenes haban reconquistado parte
En las sociedades con aJolescenca, por el contrario, la jc de las libertades perdidas desde finales Jel siglo XIX. advlcr
rarq ua social est ms marcada y Las diferencias entre los sexos te, en efecto, una decadencia del autorit~rismo de los padres,
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La adoll .:ia en la 1l1sturia En la Sl (jedaJ clltel"~rnea
del cont~ 'e las jvenes, Ulll mayor conlianza en lus grupos
CSpollt,.ncus, menos vigilancia por parte de lus adulros, una
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perodo Je la vida. Hcmos visto cn prillH r lug:tr q uc 1
curso natural de la existencia, sino una cOllstruccin social C1U'
S UP
mayor libertad sexual facilitada por los '1l1ticon<:cptivos. Las aparece y se dcsarrolla en las sociedallcs ell las Cl ue una l1linora
organizaciunes juveniles se 11.11 .:onvenidu en lI1ixlas, e,' 1.<ln I11C de privilegiados acaparan el poder)' la lLjueza a expensas dl:
llOS somctidas a los adultos, mcnos centradas ell lus problemas otros ;r\lpos sociales. La adolesccncia St' prcscl1l'" comu una
dc la adolescencia y m,s abiertas a los problelllas sociales. conJicin de marginacin y de suborJinacin ligadas a la edad.
AJcllls, los mvillliClllOS sociales y polticos del (,8 lUl impul Es un aspccto de las desigualdadcs sociales q lIe pLcJen atribuir
sado a los j<)venes a integrarse cn el mundo de los adultos y a se a mltiples factores: la clase soci;l, el sC\:o, la edad, la minus
ocuparse de problcmas que requien~n un nivel elevado Jc auto vala, la cmigracin, etc. Tod;s las condicluncs de marginacin
noma y de madurez. social estn relacionadas cntre s y depend..:n de la estructura de
Si se cOJlsidera la adolescencia como un perodo clracteri b sociedad no slo en el sector econmilo sino tambin en el
zado por un control continuo como el q L1e se les haba illlpues' social, el poltico, cl cultural)' el ideolL Sico. A pesar dc las
tu a los jvenes a comienzos del siglo xx, pOdClllUS ,estar de inllull1erables var;~lciones que ll1anifiesta la hi: turia de lus j
acuerdo C011 Gillis. Pero si consideralnos el problema cun una vencs y dc las SOCIedades, podemos perci')ir Una tendencia ge
perspectiva 1I11,1S amplia, parece mis correcto afirmar 'ye, aun neral a una marginacin creciente de los adulescentes y de otras
que la adolescencia bajo ciertos aspectos est menas controlada 'catr~goras subalternas en las socicdades hndadas sobre la dcsi
gu --ddad y el p !-uvecho.
que antes, sigue siendo una condicin de marginacin y subor
Jinacin, COlll0 telldrel110s ocasin de probar enseguida. Si la adol~scencia es, C01110 yo creo basndomc en este anli
Hcmos clltrado Cll lo l/ue Se 11all1;1 la poca postindustrial sis histrico, una fasc de marginacin que dcriva de las estruc
-en el sentido de que slo una minora de trabajadores estn turas sociales fundadas sobre la desigualdad, dcbera \'Cl'se un
todava empleados en h industria-, la era de h inforll1.tica y mejoramiento en la condicin de los j\' ~ncs en los pases en
qUl' las estructuras sociales SUll lll:s i~;uail;ri.ls. (::-.l.l c~ la lti
de b ;llllU\ll,tli . . . arill, la l'!";1 de lus urdelL1dures v de lus rubuts.
i\sistinlOs, a llivd 11l1l11dial, ;1 Ull:l I111C\':1 divisil>l; dcllLlb.lju que plltesis de Ull,l illvesti';<lcill q Lle lle rC<I, indo ell N iCOlrOl.;ua,
$e llLUlifiest;1 por una rL'dislribul:iln del poder y de j7lS riqul'z.as pcqucIlu pas de Amrica celltral, en el que se illtl'llt.l, despus
de la victoria sobre la dictadura de Somo,:J. cn 1')7'), cunstruir
en beneficio Je los pases del primer mundo, y 111;s p~FticuLu
una socieda 1 rn~ls igualitaria. y he podidu comprobar no slo
lllenle de las multinacionales lUe tienen su sede en ellos, y
que los jvenes hab~.n sido los protagoni: tas de la rcvolucin,
velllOS que se produce Ull el1lpubrccimiellto paralelo de los
sino que sta haba introduciJo profunda~ modificaciones en su
pases Jel tercer mundo ell donde millones de person,lS viven
condicin, permitindoles salir de la mar ;inalidad )' de la sub
por Jebajo del Ilivel de subsistencia. Dentro de cada pas la
ordinacin para participar en la vida de s J pas cn un plano de
Jistancia entre las minoras privilegiadas y las masas populares
paridad con los adultos (LLme 1n4).
nb deja de aumentar y algunas clases y categoras de person:lS,
La evolucin de la adolescencia est pucs estrechamcnte rc
entrc las que estn los jvenes, caen en la marginacin. En los
lacionada con la historia de las sociedad:s humanas.
pases occidcntales, milloncs de jvenes son vctimas del paro y
viven en la inseguridad del presente y del futuro, a causa tam
bin de las amenazas de aniquilacin que las superpotencias
. nucleares hacen pesar sobre el planeta.
COIllO conclusin de csta~: am.taciones sobre la historia de la
,adolescencia, intentemos ahora ver los rasgos distintivoS' de este
..
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
JESS P ALAClOS
anlisis del desarrollo psicolgico de nios y adolescentes, obedece slo a una elec
cin de los compiladores, y no a la vieja creencia de acuerdo con la cual el desarrollo
psicolgico es. algo privativo de nios y jvenes. Como se muestra en el captulo 24,
el desarrollo sigue despus de la adolescencia y, de hecho, no deja de producirse a
lo largo de la vida humana.
15
Los primeros autores que se ocuparon de cuestiones evolutivas desde una pers
pectiva psicolgica se sitan en la segunda mitad del siglo pasado y en las primera::,
dcadas de ste. Dentro de ese amplio margen de tiempo se publicaron los primeros
libros sobre la infancia, sobre la adolescencia, sobre la adultez y la senectud. Pero
las bases de las grandes orientaciones tericas que han sido predominantes en Psi
cologa Evolutiva en las ltimas dcadas pueden encontrarse bastante ms atrs en
el tiempo. Ms en concreto, en los siglos XVII y XVIII hay filsofos cuyas concep
ciones sobre la naturaleza humana y su desarrollo se convierten en punto de partida
de tradiciones de pensamiento que habrn de encontrar reflejo, pasados los siglos,
en puntos de vista sobre el desarrollo psicolgico ..
138
039
040
un hecho en cualquier momento del ciclo vital humano, desde 'el nacimiento hasta
la muerte (BaItes, 1979).
Ji
No es esa, sin embargo la unica crtica que se hace a la Psicologa Evolutiva
tradicional desde las posiciones del ciclo vital. Quienes se sitan en esta perspectiva,
critican la concepcin segn la cual el desarrollo es un proceso orientado hacia una
meta universal (no existiran tales metas evolutivas, segn estos autores), no estn
Jc aCU~1 UU "iJ ia Jea de 4ue las experiencIas de la lI1tancia configuren necesaria
mente el desarrollo psicolgico posterior, no aceptan la idea segn la cual hay unos
estadios universales independientes de la cultura, consideran que hay que tender
hacia un pluralismo que permita la coexistencia de explicaciones de diversa natura
leza terica (tal vez haya procesos de desarrollo que se explican mejor desde la
ptica mecanicista, mientras que otros quiz se justifiquen mejor con una explica
cin de corte organsmico), resaltan mucho la influencia que sobre el desarrollo
psicolgico tienen la cultura en la que se crece y la generacin a la que se pertenece
(cada generacin recibe el impacto de unas determinadas circunstancias histricas
diferentes a las que impactaron a la generacin precedente) ... Se trata, como puede
verse, de una concepci6n del desarrollo menos restrictiva que las tradicionales, ms
sensible a lo evolutivo que la mecanicista, ms sensible a la influencia del medio
que la organsmica, ms preocupada por el papel de la cultura (lo que, como vere
mos en el apartado 3 de este mismo captulo, tiene repercusiones metodolgicas).
Cuando se pretende hacer una descripcin del estado actual de la Psicologa,
Evolutiva es frecuente que se recurra a !a presentacin de estos tres grandes modelos
evolutivos, d2.:1do por supuesto que en cUas se sintetiza lo que es el estado de la
Psicologa Evolutiva contempornea. Tal di'visin tripartit::! sin embargo. refleja
1
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Introduccin a la Psicologa Evolutiva: historia, conceptos bsicos y metodologa 21
concepto de desarrollo menos restrictivo del que haba en los modelos tradicionales),
como en lo metodolgico (una metodologa ms sofisticada y ms sensible al papel
de las experiencias relacionadas con el grupo generacional al que se pertenece). Sin
embargo, ms que llna teora sobre el desarrollo psicolgico de los seres humanos,
la perspectiva del ciclo vital es un marco amplio. con escasos compromisos concep
tuales, en el que pueden situarse investigaciones realizadas desde diversos puntos
de vista tericos, siempre y cuando cumplan con los requisitos bsicos de no cir
cunscribir el desarrollo a lo que ocurre en los primeros aos de la vida, de aceptar
que el desarrollo psicolgico es un proceso que tiene mltiples causas y que puede
orientarse en mltiples direcciones, de tomar en consideracin la conexin de lo
psicolgico con Jo biolgico y lo histrico-sociocultural. y siempre y cuando se uti
licen mtodos de investigacin sensibles a estas diversas cuestiones.
Pero, como indicbamos, la P~icologa Evolutiva actual contiene una mayor di
versidad de enfoques y perspectivas que difcilmente pueden encuadrarse sin pro
blemas y sin que pierdan su espf'cificidad en el marco de los tres modelos recin
comentarlos. Nos referiremos brevemente a algunas de estas perspectivas: la ecol
gica. la etolgic'a, la rognitivo-evoluti\'2 y la del procesamiento de la informacin,
y la aproximacn histrico-cultural.
Las aportaciones de la perspectiva etolgica a la Psicologa Evolutiva contempo
rnea pueden concretarse sobre todo en dos aspectos, uno de tipo conceptual y otro
de corte metodolgico (Lpa, 1983). Por lo que al primero de ellos se refiere, los
autores de orientacir, etolgica han de:;~acado SC~"::e tocio el CO;~C2pto de ~mbiente
de adaptacin, resaltando el carcter determinante que sobre la conducta tiene el
ajuste a las exigencias de tal ambiente. Pero como quienes se sitan en esta pers
pectiva nos ensean, cuando se piensa en el ambiente de adaptacin no hay que
pensar slo en el ambiente actual al que tienen que adaptarse los miembros de
nuestra especie. Es tambin importante tomar en consideracin el ambiente al que
tuvieron que adaptarse nuestros antepasados en el curso de la evolucin de la es
pecie. Algunos patrones de comportamiento tuvieron en su momento tal importan
cia para la supervivencia de la especie, que, aunque en algunos casos ya hayan
dejado de ser tiles a ese fin, han quedarl.o sif1 embargo grabados en las seas de
identidad de todos los miembros de la especie. As pues, los autores de inspiracin
etolgica resaltan la conexin del desarrollo de la especie (filognesis) con el desa
rrollo del individuo (ontognesis). No desde luego para defender que la ontognesis
sea una repeticin sintetizada de la filognesis, sino para resaltar el hecho de que
hay en todos los seres humanos pautas de comportamiento que se entienden mejor
cuando se las considera no como mero fruto de circunstancias vitales individuales,
1 sino como consecuencia de una larga lucha por la supervivencia que ha dejado en
nuestros genes ecos que en ocasiones siguen condicionando pautas de conducta y
patrones de desarrollo. Lectores y lectoras tendrn ocasin de encontrar ejemplos
muchos estudios evolutivos, no es slo la madre quien afecta al hiJO, sino tambin
el padre, los abuelos, los proksores. los amigos y compaeros ... ). el sentido bidi
reccional de esas influencias (el nio no se limita a ser influido por la actuacin de
los otros sobre o con l, sino que a su vez tambin influye a quienes le rodean y
determina con sus caractersticas los modos de relacin que con l se mantienen),
la toma en consideracin de realidades no inmediatamente presentes, pero que ejer
cen ur:J influenci::t sob::-e lo que se ObSC\a (10::- problull.ls labora;;:;s dp lo:; padres,
si la madre trabaja o no, las aportaciones que hacen o dejan de hacer recursos
sociales tales como la educacin, la existencia de lugares de esparcimiento colecti
vo ... ).
Las perspectivas cogntivo-evolwiva y del procesamiemo de la informacin han
sido de las ms activas y productivas en la dcada de los ochenta: la del procesa
miento de la informacin se encuentra en gran medida en el origen del auge que
en los ltimos aos ha tenido el cosnitivismo (Rodrigo, 1983). Aunque aqu tambin
las aportaciones han sido tanto conceptuales como metodolgicas. se puede desta
car, sin embargo, el hecho de que gracias a est2s persf1ectiyas la Psicologa Evolutiva
contempornea se ha adentrado en profundidad en el estudio de procesos cognitivos
bsicos tales como la percepcin, la atencin, la memoria, el razonamiento, la re
solucin de problemas... , en el caso de la perspectiva del procesamiento de la in
formacin, y en el estudio de procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en
un entorno social (el desarrollo moral, el conocimiento de uno mismo, de los dems
y de la sociedad) en el caso de la perspectiva cognitivo-evolutiva. Gracias a estas
aportaciones, en la actualidad poseemos una imagen mucho ms completa y com
pleja de la evolucin de los procesos cognitivos bsicos, evolucin a la que se dedi
Son muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexin sobre lo
que es el proceso de desarrollo psicolgico y sobre algunas de sus caractersticas
generales. En las pginas que siguen nos vamos a concentrar en el anlisis de la
problemtica herencia-medio y el concepto de canalizacin, en la reflexin sobre
hnstQ qu punto es adecuada una de! desarrollo en trminos de c:5tndio:5,
en el examen de cuatro tpicos evolutivos bastante extendidos y en algunas conside
raciones generales a favor de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo.
Q45
047
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Introduccin a la Psicologa Evolutiva: historia, conceptos bsicos y metodologf1 27
,~~'""b' ____
~~.~.~~,:".~."_",,~~~_~.,
mantienen los nios est en gran parte mediada por 1~1 intervencin de los adultos.
Lo ms interesante de un objeto culquiera no est tanto en el objeto mIsmo,
cuando en las interacciones que adulto y nio mantienen en torno a l.
049
ordenadores) que alguna intluencia sin duda: ejercen sobre su capacidad para mane
jarse con smbolos abstractc;.
El concepto de estadio sigue teniendo probablemente una cierta utilidad en Psi
cologa Evolutiva. Pero en la actualidad lo utilizamos con un sentido menos ambi
cioso de lo que solan los psiclogos evolutivos de hace una dcada; somos ms
conscientes de las limitaciones de alcance del concento v In ll';;1I11n, <;nt,r-a t('~(, C;)r:~o
fecu/::,u Jescriptivo para reterimos a algunos de lo~ gr~ndes saltos cualtitativos que
se producen en el desarrollo.
Si tomamos los cuatro grandes pe! odos en que suele dividirse el cido vital hu
mano (infancia, adolescencia, adultez y senectud), hasta no hace mucho tiempo ha
existido un tpico para cada uno de ellos: se supona que las experiencias ocurridas
en la infancia tienen un efecto determinante y configurador de todo el desarrollo
posterior, que la adolescencia es una poca de cambios drsticos y grandes muta
ciones psicolgicas, que la adultez significa estabilidad y ausencia de cambios im
portantes, y que la vejez es sinnima de deterioro de los procesos psicolgicos y de
progresiva disminUCIn de las diferencias entre unas personas v otras (Palacios.
1984c).
Poco queda y:~ .::: esos tpicos. Nadie con sentido comn se atrever a negar ia
importancia de la infancia y el enorme i1lers que tiene aportar a lo largo de toda
ella las nlejores y ms ricds estimulacic'!les. Pero una cosa es aceptar qUe lo que
ocurre en la infancia es importante, y otra muy diferente es suponer que es irrever
sible. Afortunadamente. el psiquismo humano parece mucho ms plstico de lo que
antes se pensaba, y son muchos los ejemplos que la Psicologa Evolutiva ha acumu
lado de nios que, habiendo crecido en condiciones difciles, consiguen lllego, si las
condiciolles "e torr.n estaolen/ente propcidS. remontar la historia previa de adver
sidades. Esta afirmacin parece vlida para lo intelectual. lo emocional y lo social.
y es vlida tambin, naturalmente, en sentido contrario: una infancia feliz 110 es per
se garanta de una felicidad eterna.
De manera colateral, lo que esto pone en cuestin hasta cierto punto es la vieja
nocin de los periodos crticos, que afirmaba que determinados aprendizajes, para
ser eficaces. tenan que hacerse en una poca evolutiva determinada, porque de no
ser as, o no se haran nunca, o se haran en medio de dificultades de adquisicin
mucho mayores. Aunque sin duda existen momentos muy adeCLlados p:1[a la reali
zacin de determinadas ;ldquisicioes, monH,:ntos relacionados con las posibilidades
que el calendario madurativo va abriendo y en los cuales la mayor parte de los nios
realizan las adquisiciones de que se trate. probablemente sea razonable pensar que
los nios conservan a lo largo de su infancia (y tambin en los aos posteriores) una
considerable capacidad de transformacin. Quiz las influencias sobre el desarrollq
ms determinantes no sean las ms precoces~ sino las ms estables. Lo que suele
ocurrir en la mayor parte de los casos es que las ms precoces son tambin las ms
1 estables. de modo que una nia cuya motivacin para explorar y aprender, por
ejemplo", se ha alentado en los primeros meses, muy probablemente va a seguir
sIendo motivada j;t)r las mismas personas en la misma direccin en aos sucesivos.
Pero si en los primeros (IOS no ha recibido esa benfica influencia, cabe la espe
ranza de que la reciba ms tarde con aprovechamiento, siempre y cuando, natural
mente, tal influencia aparezca y lo haga de manera no espordica o momentnea,
sino estable -'v duradera.
En relacin con el tpICO sobre la adolescenCia como pUCd C gl dlldt::, ca1o;u':;
y transformaciones psicolgicas, la contra-argumentacin puede ser ms sencilla, y
bastar con decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones
llevadas a cabo con las mismas personas al principio y al final de su adolescencia.
Como tendremos ocasin de ver en el captulo 20, el adolescente atormentado y que
cambia drsticamente es slo un tipo de adolescente, y quizs no el ms frecuente.
La adolescencia es, ciertamente, una poca de cambio, pero ese cambio no necesa
riamente se produce en el sentido de ruptura y discontinuidad con el pasado. La
historia evolutiva previa de cada adolesc.::nte, unida a las influcl1cias de la infancia
cuya continuidad se mantenga, ms las nuevas influencias que aparezcan como con
secuencia de los nuevos contextos en los que se crece, todo ello condicionar una
u otra evolucin ms o menos alejada de la trayectoria evolutiva precedente. En
generaL sn embargo, parece que para muchos adolescentes la adolescencia trans
curre ms en la direccin de la continuidad que de la ruptura, aunque desde luego
continuidad no significa ausencia de cambios. sino cambios coherentes con la historia
evolllliva anterior.
Los tpicos relativos a ti adultez (la adultez como sinnimo de estabilidad psi~
colgica. de ausencia de cambios) y la vejez (la vejez como sinnimo de deterioro
y de desaparicin ele las diferencias interindividuales), sern comentados con ms
detalle en el captulo 24. Baste decir por ahora que ninguno de estos tpicos se ha
visto refrendado por los resultados de las investigaciones evolutivas. Durante la
adultez. ocurren muchas cosas muy importantes (acceso al mundo del trabajo. rela
ciones emocionales crecienter::ente e"L~bles en I::l mavor parte df los C;1\:'os. acceso
de muchos adultos a la maternidad o paternidad ... ) y carece de realismo psicolgico
una descripcin del adulto impasible ante tales cambios, no influido por ellos en sus
destrezas y capacidades, su autoimagen, sus relaciones interpersonales. etc.
Por lo que a la vejez se refiere. la descripcin de un deterioro generalizado e~
tambin poco realista mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad cereo
bral. Algunas destrezas cognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco en
comparacin con la aduitez o incluso mejoran. Algo por ei estilo puede afirmarse
en relacin con otros mbitos psicolgicos. Mientras la persona mantiene su capa
cidad de adaplacin, est abierta al cambio y al desarrolio. Por 10 dems. hasta que
la presencia de ciertas enfermedades (cuando aparecen) tienda a asemejar determi
nados comportamientos de quienes las padecen, las diferencias interindi\iduales nc
slo se mantienen en la vejez, sino que incluso se acrecientan, como es por otra
parte lgico, ya que la historia evolutiva previa acumulada no deja de introducir
elementos de diferenciacin entre unos sujetos y otros.
G5t
mente se han ideado los diseos secuenciales (Martnez. 1983: Vega, 1983) Habh~
remos bre"emente de cada uno de ellos a continuacin, resaltando sus ventaj as y
limitaciones ms importantes.
Plantese el lector por un momento el problema de realizar una investigacin
evolutiva. Supongamos que se interesa por algo tan sencillo como conocer el nmero
de palabras nuevas que los niios incorporan a su vocabulario entre los doce meses
y los cinco aos. Supongamos tambin que dispone de un procedimiento fiable de
1 recogida de informacin (por ejemplo, grabar todo lo que el nio dice a lo largo de
una semana cualquiera en determinados momentos del da; o informes de los padres
en los que se responde s o no a la pregunta de si el nio utiliza la palabra de que
053
edades, puesto que se trata siempre de los msmos sujetos, en el caso de los disei10s
transversales las rosas se complican: la muestra de [Jifias de cuatro ai10s puede estar,
por ejemplo, compuesta por sujetos ms de clase media que la muestra de ninos de
cinco anos, que puede estar compuesta por sujetos ms de clase baja, con lo que
las muestras no son del todo comparables.
Tanto los diseos longitudinales como los transversales tienen adems el incon
VC11;':llll.; Jc yc no SU1! ..,ulS1Di~s a iv::, callilllb hislI ieus yu..: hdU::ll que io que es
1
de esa forma, comparando dos generaciones distintas. A este tipo de diseos los
autores de la orientacin del ciclo vital (que son quienes los han propuesto. dada
su especial sensihilidad al problema de los efectos histrico-generacionaes) los han
denominado dise1705 secuenciales. La lgca fundamental de estOs diseos secuencia
les (estudiar lo mismo. de la misma manera. en grupos lo ms equivalentes posibles
pertenecientes a distintas generaciones) puede utilizarse tanto en un planteamiento
longit l1 dinal como en W: ~;lantfamient0 trans\ers:1\. En cU::llquiera dE:' Ins '~'1S0S. fren
te a la ventaja proporcionar informacin relevante respecto a la influencia de los
cambios histricos sobre el desarrollo psicolgico. los diseos secuenciales tienen el
inconveniente de que son ms costosos. Por lo dems, tienen las ventajas y los
inconvenientes de los diseos longitudinales y transversales simples de que antes
hemos hablado.
Puesto que cada planteamiento tiene sus ventajas y sus inconvenientes, la pre
sentacin sucinta que hemos hecho de los diferentes diseos de investigacin evo
lutiva debe concluir indicando que no hay un diseflo mejor que otros en trminos
absolutos. Cadq diseilo es m, o menos adecuado en funcin del problema a inves
tigar y del tipo de respuesta que se desee obtener. Si deseamos saber. por ejemplo,
hasta qu punto la relacin afectiva con los padres en el curso de los dos primeros
aos es predictiva de las relaciones de amistad en los anos preescolares, no nos
queda ms remedio que recurrir a un diseo de tipo longitudinaL pues necesitamos
medir las dos cosas en los mismos sujetos en diferentes momentos. Por el contrario,
si lo que deseamos es hacernos una idea general de si los nios de dos-tres anos
son ms o menos agresivos que los de cinco-seis, entonces tal vez sea suficiente con
un diseilo transversaL A su vez, investigaciones que se interesen por los cambios
I Bloque 11.
El desarrollo en los
I P ::;~'te 1 'n\,(""
Iln,:tl; 1:.:I'nlCt.
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-
IAguilar Rebolledo, Francisco (2003), "Plasticidad Cerebral" en Revista Mdica IMSS,
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Z:lr los erec:os cie las alteraciones cstwCLUlales o ocur:-Cl durm:::: ::1 fOG11~cin ae Slr.3.CS~S el.
EJo la VIda embri::,r:aria.
es pos16!e ,2facas a la c:lpacidad qu;;: ;:ene el sisee
ma ne;Y10S0 para experimentar CJITlbos est!1.lC
rura:::s- :1:lfKionales cietO:1ados por illtbe:.lCas
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co::npcc::::ar lOS e!-.:ctos de la lesii\ ~tmqL:e slo
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de duracin variable en la funcin sinptca r
con en esmulos externos que condicio
naIl aprendizaje, son denominados plasticidad
]eWl gue dichos Grcwms son Clpau.:s de Si8iLz2cln v las f0r~l1aS ~lsQciatj\.ras l:om
moditicar sus propiedades como resultado ;:::;~:as, cor110 el cor,ciicof1:l:---:;Lnro cl";,;("(I <'
PliJstich:hgd wrebr:iz
ti Los c~cct.os de 10$ carnolos en e~ ::1edio externo
sobre :;.: cs~ructura v f!J~'.cjfi Ge! Sistema ner
vioso e:: desarrollo ae:lcie:1 :.l se: promme:1tes
en el ~is:e:na sen~o::iaL ';-':ucs .::.:;:;toS han siGO
delil1e:lGos c~'U:;.rnemc :::1 ::)$ ::1_::':;'J05 de \I;lesel
r"
y Hll':;-~! :obre el desa..""roi!o del 5is(c'!!'na "vi~U3l.
3. L;l ruptesis de los cambios dinmicos fue tanco C:)r:10 remanenr~s ,.Je
pro?ueSlA desde 1922 por FarDes, refirin
dose :l gue el aprendizaje imolica una persis
ter-.:"ia de a... :ividad en cadena de neUrOi1;lS Ln pueae se: :7lJJ1u::1c:,..::?do por los
nrerconecudas. En 1938, Lorente de ~o
. .
concepos oommantes e;! u:u epoca ae:emu
',.
sostuvo la idea de que los circuitos revcrOe nada. Por ejempio, nunc3. se h3. demostrado
rantes ma!1rienen acrividad neuronal soste l:! exisrenc:a del prion ~.~;-tc;.!a5 infecciosas
nida por impulsos en una cadena cerrada. proteinceas, estructura terica 5uD".irJl a la que
Esu idea fue segu.da por Hebo, CJuen agre se ha responsabilizado de las infecciones por
c:ue CSCl actividad reverberante podria dar virus lentos), lo nico que existe :le la fq;ha c:s
lugar a los crmbios neuronales que llevan la un avanzado conce?to ce un c:emifico, en el
memoria a largo plazo. cuai ste simeuz sus daros \' los de otros in-
" . , .
l~
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ronaL na H1cermedla la conslaerJ. :::: ~lri)or:Z:1Ci'.)r: ;JcnunucJ.", 1:1 irlru;)lC:,'::,(! . . ~I,- ~d-
respueSLa .idapta::1V2 (o
:1rue.s duraderos.
'-ClJ""U<lU, la cual se relaclon3.:::Je: el!1' cerebro ~3.du.:.;:o.
"
CUe no a.eJ3.Il nuella en el ~~S~
ten18.. ~ltfVlU;)~).I0,11
Cuadro I
!Y1e(arl;~mos de plasticidlld en el sisfenHI r:ervioso en d,m~H.lIo
Pericdo
Des2rroHo temorano
Sobrs:roduccin de ne:J;or,S
1 Cambies metablicos
na,aL dO ; El traelO
n::;Gtv~acio esti corapuesco ::Jor ~lxcne;.; coia
tc:aies originados en bs neurcmas Dirarrdales
..t) PI:1sLc.:~: -::1 las !estoncs motr!ce.s. ae b corteza cerecrl1 :Dsol~[era! sana.- "-~ E:1
b) Plas,:c:c:,, c:n LiS !cslones que :1feCGm c..:Ji OlDOS con Darilisls c~~r~::;~~!l. ~J.fiO ce ~()S nlcC~l
ces iaos~
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:l~~cii~c;!1e:~t!: ~ue pi.ader. '~V'ore,e( 1:3
r0wperaci:''l 11 ::1ejorar Itl fn(in ne!Jflll1<l1
tuncir: i','xacrenaiina
Gang!is!dos
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::~~c:o Ce :n~c:u:JsmO$ ln::rnSeC05
El nlisrno fC:;1mello, .llJ11.que ::!1 rne:lcr im
'l~:~cr:-:.:ca de las r~eu~onas portancia~ ha podido ser demosrr::Hio t.:lnlbi~
el la
comil e:: ~a sil1apsis; C.:1nto 13. es~mw2cin rl ctuso en adultos.}3 Los a_,ones de las neuronas
morfolog:-:os.~) L:.1 pL;.sticidad del axn, sin tino tinal, y lo mismo ocumr con clu
conexiones es suscepnble de :110dific:tc!ones el:"' CJ.':l() lIf). LJ~ ~1(:~r~lT':-:;~~ ~Jinbi:-J parect.:G
rebcin con b.. n~e:orar ~a reC'..lper3.cIr~ :-!10t(Jr:l erl ?<k_,ca(~s lC
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el modeio anima! de crisis de! lrSbuio rem posicin \' trlplame a~ epipln : cerebro ;' J
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14. Bacn-\'-Rira P. ar:l:~ as a basis ior recO\'er;
recu;::>CL1Cltl de la fncin, si bien pueden tal7l of func~on i...rl nl'' ..S.5. ),: el 1ropsychologia 199n:2S:
bin ocas~on'lr efectos 1:1 apariciC<l 547554.
de patolgicos tales como e: BaCinski 1.5. ~-\guayo _\J, Ric~~~son ?:Vf, P\:nry i'ot. T:ans
despus de da.."io cerebral, puede deberse al
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:TI7.JeS en la :nranaa pe:o que se inrilbleron au
Berln: T ':-e Se:1ces Re,e:Ch R~p0" 24,
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Sam:1t ;~B. Rcic !lurr..:..:-: ~-cr.::U .>~.~.-' -"re COrir:ecnons in respons~ to neo n;;.;::.1 ! :-:c::lcc~e
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64 Rev ~1ed ll'dSS 2003; 41 53-64
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1 TERATGENOS
A las 22 SenldllaS, el feto casi
mide 30 cm de longitud y pesa
poco ms de medio kilo.
El trmino teratg.mo se refiere a cualquier agente ambiental que causa dao la madre puede sentir
claramente sus movimientos,
iurante el perodo prenatal. Viene de I;J palabra griega teras, que significa
tambin los pueden sentir otros
,UldiipfUlaH)) mull:>tluu:>iC:aC:)). Esta eLquda fue jciecciUlldJd porque miembros de la familia si ponen
[os cientficos conocieron primero as influencias prenatales dainas de casos la mano en el abdomen. Si nace
2n que los bebs haban sido daados profundamente. en este momento, tiene pocas
posibilidades de sobrevivir.
El dao causado por los teratgenos no es siempre simple y sencillo. De
pende de muchos factores. Primero, veremos a medida que comentamos te
~atgenos particulares que la cantidad y el tiempo de exposicin marcan di
ferencias. Grandes dosis durante largos perodos de tiempo, generalmente,
tiene efectos negativos. Segundo, la composicin gentica de la madre y
:lel beb juega un ripel muy importante. Algunos individuos son ms capa
:es de resistir los ambientes cufiinos. Tercero, la presencia de varios factores
:tegativos a la vez, como nutricin pobre, carencia de cuidados mdicos, y te
ratgenos adicionales, pueden empeorar el impacto de un slo agente dai
ilO. Cuarto, los efectos de los teratgenos varan con la edad del organismo en
Q70 .'
(Dahl et al., 1995; Fried & Makin, 1987; Lester & Dreher, 1989). Estos resulta
I dos ponen d los bebs en riesgo de problemas futuros, incluso aunque no se
hayan establecido efectos a largo plazo.
FUMAR CIGARRILLOS. Aunque fumar ha disminuido en las naciones oc
cidentales, de un tercio a un cuarto de adultos fuman cigarrillos. Entre las
mujPrt>.;: p11'Clor r1:; ')1:; au:;;:1 F;'O;(~;Li0J1 L; lltu) dlLd -dli
p
,;: d14LJ \1)1
riar a su hijo adoptado Adam, cuya madre biolgica beba mucho durante el
mbarZ!:c:o y muri ::nvenamiento por alcohol poco despus de dar a luz.
Jn muchacho indio sioux, Adam, tena 3 aos cuando entr en la vida de Do
riso Era bajo y delgado y tena un vocabulario de slo 20 palabras. Aunque
oma bien, creci despacio, permaneci muy delgado y era propenso a in
~cciones. Cuando tena 7 aos, un test revel que la inteligencia de Adarr: es
iba por debajo de la media y que tena difi~ultades p~ra concentrarse. A
)S 12 aos, no saba sumar, ni restar, nI identificar la ciudad donde viva.
,hora, de adulto, Adam tiene dificultades para mantener un trabajo rutina
io y una adecuada capacidad de juicio. Compra algo y no espera a que le de
uelvan el cambio, deja las ventanas abiertas en una noche muy fra, o se ale
1 distrado en medio de una tarea. Su caso y muchos otros como ste revelan
ue el dao producido al embrin y al feto por el alcohol es irreversible.
El sndrome de alcoholismo fetal (FAS) es el nombre cientfico de la
ondicin de Adam. Retraso mental, atencin pobre, e hiperactividad son ca
3Ctersticas tpicas de los nlos con este desorden (Steinhausen, Wiims &
pohr, 1993). Distintos sntomas fsicos tambin lo acompaan. stos inclu
en crecimiento fsico lento y un patrn particular de anormalidades facia
:5: amplia separacin entre los ojos, apertura pequea de los prpados. na
lZ respingona y pequea y un labio superior estrecho. Las cabezas pequeas
e estos nios indican que se ha impedido que el cerebro alcance su
rollo completo. Otros defectos -de ojos, odos, nariz, garganta, corazn.
;enitales, tracto urinario, y sistema inmunolgico- tambin se pre
1 ::ntar. En todos niElos con
layor parte o todo el embarazo.
la madre bebi intensamente durante la
.~"
::j15
Vrica
Sndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) o +
Varicela O + + +
Cytomegalovirus + + + +
Paperas + O o
Rubola + + + +
Bacteriana
Sfilis + + +
Tuberculosis + +
Parasitaria
Malaria + O o
Toxoplasmosis + + +
Nota: = descubrimiento esta~ecido, O = no evidencia presente, = efecto posible que no est claramente ~,tab2cido.
.L
Fuentes: adaptado de Clinica! Genetics in Nursing Prartice (p.232) por F. L Cohen, 1984. PhiladeiDnia: LippincotL Reir'ores:) con permiso.
Fuentes adicionales: Chatkupt e: oio; 1989; eohen, 1993a; Pecknam & Logan, 1993: Samscn, !988: Sever, ! 983: Vorhees. !986: Qazi et al., 1988.
pacto en el embrin o en el feto. Sin embargo, como indica la Tabla 3.7, unas
pocas enfermedades pueden causar un dao ele\'ado.
La rubola (sarampin alemn de 3 das) es un teratgeno conocido. A
mediados de los aos 60, una epidemia mundial de rubola desemboc en
el nacimiento de ms de 20.000 nios americanos con serios defectos de na
cimiento. Consistente con el concepto del perodo sensible, el ma~'or dao
ocurre cuando la rubola ataca durante el perodo embrionario. Alrededor
del 50% de bebs cuyas madres enfermaron durante ese tiempo manifesta
ron defectos de corazn; cataratas; sordera; anormalidades genitales, uri
narias, e intestinales; y retraso mental. La infeccin durante e1l-'erodc fetal
es mercos daina, pero puede que todava ocurra el bajo peso al nacer, la
prdida de audicin, y los defectos seos (Eberhart-Phillips, Frederick &
Baron, 1993; Samson, 1988). Desde 1966, se han vacunado regularmente a
los bebs y a los nios pequeos contra la rubola, as el nmero de casos
prenatales es mucho menor que en la generacin anterior. Todava, de un
10% a un 20% de mujeres americanas en edad frtil carecen del anticuerpo
maternal con todos los nutrientes bsicos para que el cerebro alcance todo
et al., 1993).
Los bebs prenatalmente mal nutridos vienen al mundo con problema~
Como los recin nacidos adictos a la droga, tienen un llanto de un tono alto
anormal muy molesto para sus cuidadores. Los efectos de una nutricin defi
sel & Kaplan, 1972). El apoyo social tambin reduce la incidencia de bajo peso
al nacer entre los recin nacidos de madres altamente estresadas (McLean
et al., 1993). Estos resultados sugieren que encontrar caminos que proporcio
nen lazos sociales de apoyo ayuda a prevenir los problemas de embarazo .
LA EDAD DE LA MADRE. Se han incrementado los primeros nacimientos
en mujeres que estn en su treintena, desde el ltimo cuarto de siglo en
EE.FU yen otras naciones occidentales (vase Figura 3.8). Muchas parejas es
tn posponiendo tener hijos hasta que sus carreras estn bien establecidas y
saben que pueden mantener a un nio. Anteriormente en este captulo, indi
camos que las mujeres que retrasaban tener hijos se enfrentaban a un mayor
riesgo de tener nios con defectos cromosmicos. Existen otros problemas
de embarazo ms comunes entre las madres ms mayores?
e
E
20 - .- -
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Z 10
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20-24 25-29 30-34 35-39 40-44
Edad
Durante muchos aos, los cientficos pensaron que la edad y el uso repe
tido de los rganos reproductivos de la madre incrementaban la probabilidad
de una gran Yariedad de complicaciones. Estas ideas se han cuestionado re
cientemente. Cuando se tienen en cuenta a mujeres sin serios problemas de
salud, incluso las que estn por los 40, no existen ms prenatales
que en las que estn en la veintena (Ales, Druzin & Santini, 1990; Spellacy, Mi
ller & Winegar, 1986). Un estudio de ms de 50.000 embarazos mostr que no
081
I .
BREVE RESUMEN
I;:;J
QO
CA
E poco comn en los padres, constantemente SI' repiten patrones de crianza por
generaciones, lo que lleva a un deterioro de la ~alidad de vida. En la actual vida
moderna cs triste observar que se repiten los patro les de crianza que afectan o los
n,os de diversas maneras.
Desde pocas pasadas se ha credo que un recin lacido o, llegando ms lejos, un
beb an en el vientre, no es capaz de pensar, ,iecidi. o aprender; hasta cierta edad es'
que se inicia con los consejos, cuando ya los nios ti~ncn todo un cmulo de conduc
tas aprendidas de sus padres o de quien est ms ce 'cano a ellos.
La etapa en la que se determina la pcrsonalidal del individuo abarca desde su
hastn los primeros cinco afio, ue Vida. Algl !lOS mencionan que es hasta los
seis o siete aos' que los nios estructuran la base d, partieulondadcs fsicas. psieo
lgu;as y de personalidad, Lo que se aprenda en estt lapso de vida se consolida : en
las siguientes elapas del desarrollo.
Se menciona, asimismo, que cuando una p,;rsona nace su cerebro en general ~st
de conductas heredadas,2 por 10 que se presun c que se tiene la posibilidad / la
de asimilar el mundo que la rodea (desde el momento (,l! la conCepC1J, dc
di rerentes modos, dependiendo del lugar y las personas eon l.as que interacte.
Muehos autores se han dado a la tarea de investigar la capacidad que tiene el cerc ro
para adaptarse a los cambios.> Gollen menciona que la plasticidad cerebral es el po
tencial para los cambios que permite modificar la coducta . en funcin de adaptarse
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k,! 271
00
a las demandas de un contexto. Kaplan la plantea como la habilidad para modificar El comer verduras verdes, frutas de temporada y cereales desde seis meses antes
sistemas orgnicos. Colman la define como una capacidad del cerebro para del embarazo, m.s da la posibilidad de gestar un beb sano y sin complicaciones en
a las diferentes exigencia", estmulos y entornos. su formacin. DLlfante el primer trimestre del embarazo, se intensifican los cuidados
1,0 anlcrior nos lleva a meditar sohr~ cmo posihililar II1Odos de vida a nueslros Cilla almcntaein y a nivel emocional, aqu (y di rante todo el embarazo) es de suma
hijos que les permitan una mCJor calidad de vida, El hechn de sabcr que exsl<: 11 mi importancia que se tenga contacto verbal con el beb para que haya estabilidad.
plasticidad cerebral que permite distintas formas de pen;arniento y, por tanto, la Cuand\.> se tiene un embarazo, cambia la vida r1e forma drstica: aparecen nuevas
de crecer y desarrollarse sanos espiritual y emo~ionalmente, es una invi emociones y tambin sobresaltos, sensaciones lIllnca antes experimentadas, la emo
tacin a crear ambientes que propicien en nuestros hijos modos de vida diferentes. cin y la sensacin que causan los movimientos del beb son indescriptibles, llegan
Qu se busca con este escrito? Mostrar que el hecho de ser padres implica una nuevas cosas por hacer: estimular al beb con agujas, poner msica para las sensa- ,
posibilidad de crecimiento como persona, pero ms an, hacer saber que nosotros ciones, y hablar largamente con nuestro futuro lijo sobre 10 que desea hacer en la
podemos dar a nuestros la oportunidad de una vida mejor, tanto a nivel vida, limpiarle en la medida de lo posible el carr.ino. No tomar medicamento antes,
ritual como emocional y corporal. No se pretcnde escribir un manual de padres dllranlc y despus dcl parto, har que el nio no I loquee su energa y no termine con
pIares, esto est muy lejos de dicho propsito; solamente quercmos mostrar tina sus defensas orgnicas.
experiencia de vida y los rcsultados en la misma, para hs personas inmersas en Cuando una madre se deprimc O existe un arr bientc conflictivo en la familia, el
dicho proceso. nifo, ya sea dentro o fuera del vientre, se altera liTIocionalmente y se torna agresivo
Siempre, a lo largo de la vida en la niez y In adolcscencia, se tiene la nocin de lo o rctrado; se inicia una serie de enfermedades ytlteraeiones orgnicas que llevan al
que es un hijo: un nio pequcilo quc es de propicdad de alguien, al quc hay que nio a mermar su desarrollo psicolgico y fsico
dar de comer, etc. Difcilmente vemos a un beb como una persona con necesidades El momento del nacimiento es quiz uno de os rceuerdos imborrables para los
emocionales y espirituales propias. La vida cotidiana nos arrastra en un mar de me padres, ya sea por lo traumante del asunto o por 1" vivencia plena de dar la bienvenida
dos, ansiedades y eonl1ictos (muchas de las veces inflados p'1r nosotros mismos como a un nuevo ser, nacido de nuestro cuerpo. El por'er disfrutar de un hijo sano, inteli
una forma de subsistir); COil todo este cquipaje llegamos a la cdad adulta sill Clle~" gente y con intenso brillo en los ojos, es fruto de 1 n trabajo previo, de cidad s en los
!onarnos qu otras posibilidades de vida existen para noso1'os o, peor an, sin bus padres y para con el beb.
car formas diferentes para elevar nuestra vida. Es una enorme responsabilidad cuando un niilo nos escoge para que sea lOS sus
Es aqu donde se debe SC! justo y mencIOnar el cntusiaslll ,) por 13 vida que tienen Dar a un nucvo ser oportunidad de cree! miento no es tarea fcil CII nuo se
las personas con algn tipo de discapacidad, las madres luchan ua a da para :-'leal' licnen telaraas en la cabeza. El Zen es una posibilidad de e'1ten,ler el proceso dl la vida
adelante a sus hijos, se crean ilusiones falsas o verdadt'ras que les dan fuerza para y el respeto por los otros, saber que no se puede jugar con la vida de un hijo aUl que se
seguir adelante, los nios van por la vida con tengl la falsa creencia de que nosotros se la dimos. Los hijo~ no son para lucirlo; 'yomo
dad de dar y recibir amor, en ocasiones poco explot,;da. Ellds contagian su yo los veo como una posibilidad de cecer espiritualmente a su lado, ellos
por vivir y su sentido ue la vida. tienen su propia misin, no es necesario hacerles una vida. Solamente dmosles la
El. obscrvar esto nos lleva a cuestionamos sobrc la capacidad de dar y recibir que posibilidad de viVir la propia con felicidad, intrl y con respeto por los otros,
se tiene en todos los scres humanos, aunque al\!ul1os la acabemos () la sometamos (;,1 Tal vcz el asuTlto de dar la posibilidad de crecll Ilcnto al otro sea un poco
nucstro aparente hcndeio. e;)1110 pcrmitirle el desarrollo a un beb tan pcq leo a; que hay que organizarle la
Un beb da la posibilidad a los que le rodean de crecer esplrituall1lente, se desarro vida; probablemente no sea tarea fcil, pero no ('S en lo absoluto difcil. Habr que
lla la capacidad de dar y darse por los otros, un deseo de amar poco conocido y al dejar al pequeo crecer de forma simple, no pone r obst :ulos emocionales a su vida,
mismo tiempo el afn de proteger. Qu hacer ante estc elllllUlo de sentimientos? no ensciarlc a l~, '[ miedo, el "coco" es un a~ lInto q le crea traumas por l11ucho
Pensar que el otro tiene ltlUl vida que vivir y solamente ayuuarlc cn lo posible a Pero prinCIpalmente hay que permitirse (e forma humildc aprendcr de ellos,
el camino que le toc andar. Por principio de cuentas, al decidir tener un hijo, de su sencillez por la vida, de su entusiasmo por las cosas sencillas y simples.
cuando se tiene esa posibilidad, se debc cuidar la alimentacin y la salud fsica, El tener un hij0 hace que una familia entera fe cargue de energa nueva, si se lo
mental y espiritual de los padres. claro. La misin de los que rodeamos a Iln nuevo ser es simplc: cuidar dc su
CRUZ OClIOA
-_._" - --"~----_.
~
W 174
'" Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Da Fonseca, Vitor (s1f), "Estudio ontogentico", en Ontognesis de la Motricidad.
Estudio psicobiolgico del desarrollo humano, pp.15-49.
1. Estudio Ontogentico
La Ontogesis de la Ontogness
l'
I
1 I
1;
.,
r1!dacion
o:nbrofl .
recin nacido
I (Fg.
'"
n El nacimer.:o de la. da humana surge de la informacin gentica y transcurre desde un pO ceso em
:>nonano ~
muy Complejo.
16
LJ. cluLa inicial (del tamao de la cabeza de un alfiler) mide cerca de dos dcimus
de rndmeuo y pesa seis dcimas de gr;:mo. ~ueve meses dcspus. el crecimiento ponde
ra! ;:lUmerl(ar 500.000.000 por ciento y el crecimie::1to estatura! 2.50.000 D'::': ciemo. El
recien nacido [iene una media de .: el cm. de esta[ura, 3.000 grs. de peso y 3'5 ..:;n. de peri
merro ceflico.
Esta ontognesis de la forma eS lo que la embriologa :mema estudiar. ~,.1 embriolo
ocrm;te 1': <'Sn;ji(l ciw~m~t:::2 j' ;:-~:::'~;:::vs0 J-:: u::. ";;:,idOio:; l1logene~iccs dei creci
memo. CrecHniemo que por definicin debe ser emendido como irregular. asncrono,
difercnciadc y jera~quizado. lFig. 2).
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emDnn (5.::ms.) reC~C!1
dos aos seis aos
(2 ~;ns.}
doce aos
naceo
La embr ioiogia comprende por tamo, el estudio del desarrollo humano, tamo en los
aspectos morfolgicos, como en los qumicos, y fisiolgicos. Para Darwin, el embrin
es e! representante ms o menos oscura de los amepasados de cualquier miembro de
la misma clase). Ya que la embriologa concede una significativa clarificacin al proble
ma filognesis-omognesis, pretendemos integrarla en este ensayo psicobiolgico.
La embriologa busca el estudio de la organizacin, estructuracin y funcin de la
morfologa somtica y de la energa de los agentes genticos del crecimiento. Nos permi
te el estudio: de la neurobiologa de os comportamientos, de los mapas de la mOlrici
dad, de los ndices de madurez y de as escalas del desarrollo. En este mbito no podemos
17 D8'
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huevo fecundado
tFig, 3) Emre 300 y 500 millones de espermatozoides, uno slo fecundar el vulo (teona monosprmica).
19
Est8mos en ia segunda sem:.wa del desarrollo del ser humano. El utero de la mJdre
puede aceptar el disco embrionario, que mientras va recibiendo e!eme:Hos ntmiti,'os d~
los vasos sanguneos. Por la acclon hormonal de la gonodouopina --:orinic;} (GCH),
que las clulas de las vellosidades de la plQcenta envan al cuerpo amarillo, -:1 tero dej;..
de comraerse, no originando por consiguienre, ia hemorragia mensrrU:l1. Esta hormona
GCH se expulsa por la orina de la madre cuando la menstruacin dej2 de aparecer, d;.::
donde se deriva su inters como [r:'r~ de embarazo.
Durante esta rase, el futuro nio no es mayor que undsco circular de 0,02 milme
tres de dimetro.
En la tercera semana, sin embargo, el embrin se lf::lnsforma en un cuerpo redondo
en forma de e con i23beza, tronco y cordn umbilico.l. El cuerpo redondo va creciendo
en Sentido longitudinal, de arriba a abajo, ::gn un eje., el nOlOc~rdio.
En la parte an~e;-ior se desarrolla una extremidad enceflica y en la pan e posterior
la caudal; la ley cfalo-caudal del desarrollo caracterstico de os vertebrados superiores.
E:1 la cuana semana (jJrimer mes), el embrin ya contiene una cabeza dife~cnciada,
el (esbozo) Gc: las Tlanos comienza a surgir, el ~aco ,'i!eHno (e! globo dc:! mo) surge
como medio de formacin de glbulos de sangre y la placenta asume la funcin permea
ble de absorcin de ailmemos obtenidos de los tejidos envolventes de la madre. El nume
ro de clulas del embrin en esta fase, llega a millares.
:\1 final de! primer mes de desafollo, el embrin posee tres capas de clulz.", eSDecia
liz;-tdas.
1. Capa externa o ectodermo que formar la piel, el vello, las glndula.s sebceas y su
dorparas, ei sistema nervioso perifrico, el sistema nervioso central, el esmalte den
tario, la retina, la crnea, el cristalino, el nervio ptico, la hipfisis, etc.
2. Capa intermedia o mesodermo que formar los msculos, huesos, columna verte
bral, venas, arterias, rganos genitales, tejido conjuntivo, coneza supra-renal, mio
cardio, ganglios linfticos, bazo, sangre., etc.
3. Capa' interna o endodermo que formar el epitelio del tubo digestivo, excepto boca
y ano, epitelio respiratorio (trquea, bronquios y alveolos), trompa de Eustaquio,
vejiga, tiroides, timo, etc. (Fig. 4).
La fonnacin del sistema nervioso se establece ms o menos en tres sectores primor
diales: prosecnfalo, mesencfalo y rombencfalo. El ectodermo tiende a engordar y a
arrugarse, formando un tubo -tubo neurnl- donde se va a formar el cerebro (extremi
dad ceflica), ms (arde la mdula (extremidad caudal) y posteriormente los nervios y
los ventrcuios. .
I A la vez podemos ver la boca primitiva, la cara y la faringe, asociadas a seis excre
cencias, especie de agallas de donde nacern la mandbula y las estructuras de la faringe..
1 Los brazos crecen. las membranas imerdigitales de'la mano van desaparecindo, los
tres sectores de los miembros se separan.
hgado inician sus funciones. Los rganu::> sexuales pi imitivos se forman y se diferencian.
.
Todas las estructuras que el recin nacido va a presentar, se encuentran ya dibuja
das en el embrin siete meses ames. El perodo embrionario esta superado, aparece
el feto. Y::,- no se observa un conjunto indistinto de clulas, estamos ante un candidato
2. la rIommlzac:n. E:o;ste un ser numano.
Desde ID. concepcin, el beb creci 240 veces de tamao y ms de un milln de veces
en peso. La madre., como recuerda V. Apgar, pierde la segunda menstruacin y comien
za J garantizar que el beb es una realidad en su vientre.
desarrollo imraurerino que se observa desde el tercero al noveno mes es una onto
gnesis estatural, ponderal y motora. Vamos :1 presentar las nuevas adquisiciones feLa
les .1 niveles ms esquemticos.
Tercer mes
23 1)95
deL fisilgicos
~I nI l
I II
1
2(}-+
J
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L..
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o o muerte
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.~ c: pre-natal
<J o
c..'::
..o ojos M.L dientes palatino rganos odo
:: seN corazn M.S_
;: genitales
!,;
'
o.
Se ha querido presentar los perodos ms vulnerables a los agentes terat~enos y agentes causantes de embrio
patas o fetopatas.
091
o El feto tiene ahora 31 cms. y pesa cerca de 1..200 grs. Las estruc~uras se afinan. las
func;coes se re;:lzan ms adecuadamente,! los comportimientos de! beb son c;:oa
vez mas frecuentes y vigorosos.
Aparece ei vello que cubre la mayora del cuerpo del fe ro, en analoga con el revesti
miento piloso de los macacos (el beb es una muestra de primate, ms tarde, sed un
primate desnudo.
o Las cejas, las pestaas y el cabello emO!"'Z1n ;'l a!1ar~:::~;.
.. La vernis seos:} cubre la tmalidad del cuerpo, protegiendo la piel en analoga con
el mecanismo protector idntico al de las especies anfibias.
La piel se hace ms consistente.
e Los huesos cominuan desarrollandose.
la piscina literna), por medio de movimientos simuicos, que tienden a ser limita
cnuDeteO del pulgar y los movimiemos resprawrios son cada vez ms diferenciados
oxgeno, pues su e,xceso puede provocar la fibruplasia retrolental, que puede generar
(nonnalmente) la ceguera.
G La motricidad fetal puede ser detectada sirpplemente por palpacin de la pared abdo
o La respiracin es ms regular.
26 098
~ Ya no existe tanto espacio disponibie. y por ello, la motricidad fetal disminuye, Ope
rndose una completa madureZ tnica.
ti Se separan los prpados y los CJ~os se hacen de nuevo visibles,
" El peso va evolUCIonando desde !.SOO grs. :1 3.000 grs., ia altura de 40 a 50 cm. y e!
permerro ceflico se eXJc.:1de desde 28 a 34-35 ems. (ValOres medios).
Los cabellos estn mas desarrollados.
El desarrollo del sistema nervioso comprende la extensin de los axones y la arboriza
cin dendrica, asi como la modificacin de las sinapsis y la adquisicin de las bai
nas protectoras de mielL'1a, reflejando una produccin de efectos qumicos m~ activada
y' adecuada.
Al final de los nueve meses (40 semanas, 280 dias, casi 10 meses lunares; ei 95 OJo de
los bebs nacen entre el 166? y el 294? da),-a vellosidad desaparece en gran parte
y las proporciones corporales se armonin (la cabeza ocupa ahora un cuano ,de la
tOlalidad del cuerpo). A titulo de ejemplo, las proporciones de crecimienio son las
siguientes:
400070 del tercero a cuarto mes.
200C:u del quimo al sexto mes.
40070 del sptimo ai octavo mes:
20070 del octavo al noveno mes.
El cuerpo se somete a una fuerte compresin uterina.
Las contracciones uterinas tienden a ser ms sensibles a medida que se acerca el parto
(<<la salida de las aguas va a detenerse, .se inicia la conquista de la tierra firme}). Que
da an la rotura de la bolsa de las aguas, la cada dd tapn mucoso y el comienzo
de 10,s trabajos del parto.
La adaptacin a la vida area se acelera y se consolida
El crtex .an no es excitable, pero el feto est maduro.
(o
099
C'G,\DRO In:
Crct:irni;nIO Crecimienw
Edad en meses estllUr.:l1 en pooder.li en
centmetros gr.lmos
\} 20
.,
.1 17 (-6) lOO (7 xO)
-+ 24 ( -:- 7) 300 (" 200)
5 31 (-:) 660 " 7 360)
6 37 (" 6) 1.150 (,"+90)
1. 750 (- 600)
S ..1.'7(-:-5') 2..+00 (+ 650)
9 51(~3) 3.000 (-7-600)
un creclmiemo 2.SncOno.
3. El desarrotlo se procesa por especializacin de estructuras, o sea, por medio de di
ferenciaciones ~Ogresi vas.
4. La diferenciacin de estructuras depende de una je:-arquizacin de estructuras.
5~ Las estructuras ms jerarquizadas nec:esitan ms tiempo para alcanzar la madura
cin; dependen de la maduracin de esaucturas funcionales que se complejizaf'.
6. El desarrollo se realiza con la primaca de la cabeza sobre las estructuras del cuer
po (Mc Graw), La Direccin madurauva es cefalo-caudal (de la cabeza a los pies).
7. La ley cfalo-caudal es anterior a [a ley prximo-distal (Coghill), demostrndose
que el desarroio respeta otra direccin-del eje del cuerpo a las e:xtremidades.
8. La maduracin muscular es primerarT'ente axial (tronco) y posteriormente apendi
cular (miembros y extremidades), La evolucin es la siguiente: msculos de la cabe
za, de! l~uello, dd tronco, de os brazos, de las piernas, de las manos, de los pies,
.
I
28
29 101
30
S~gun SkerTinglOn. en Ulla perspectiva de desarro!lo. la visin, como pfOceso emergente. resulta de la
mull-integracin de los sigUientes procesos sensorio-molOres:
Este proceso engloba las 3dquisiciones motoras que van a permitir la acc:n perman;nre de la "r.:we.
J;:lCL Se tr;J.ta de la fase de desarrollo de los sslemas tnico-mowres bsicos (reptacin. (~adro;edia,
Of;J.qulaclon de apoyo, :ocomocin bpeda. etc.l, que materializan ia evolucin antropolgica, es decir,
ia 'ilogeness ce :a momcldad. Este perodo de desarrollo comprende la maduracin de los sistemas
ne~':ioso '! m uscuiar, que se consuuye::rH'uncin de las leyes neurolglC;s del desarrollo: lev cf;io,
';;lUdal y ley prxlmo-wswl. Ll prmera es responsable de la mielizacin de las vas que van a'originar
d desarrollu postural; la segunda wmprende la mielinizaclOn de las Vtas que van a permitir d des;rO
Uo de la prension y de la motricidad ide3.conal.
Comprende lodo~ los procesos bsicos de 1.1 consrruccn Je la imagen del' ~uerpo. que va ::l produ:ir
:a feren":!3..::in de! yo y de! muo;)o (no-yo) donde se va :l dar la semantzacin vvida dd (je~po resu!
,ante eJe la localizacion. de a lateralizacin,! de la direccionaldad del cuerpo, Que w sinlesis va a pe~
m:ur la orient3.cion y la t!.xplomcin del Spacio prximo. En resumen, se trata de una especie de "pilmol>
ce: vo, a partir del cual se proces;n todos 105 esquemas de relacin con e! medio.
Se (rata de un procese de manipulacin de io real, es decir, de la accin sobre los objews y 105 otros,
que va 3. originar el conocmemo de sus atributos, propiedades y caracte:sticas. La accin sobre lO
real y su posterior especializacin cognilva, va 3. exigir a la visin complicadas asociaciones) percepti
vo mowras. La viSin asume aqu ei papel de un rgano coordinador, reguiador y controlador. Estn
d":!(fO de este per;"r1o de desarr01!o, las ma'1ipu;.::iones del cuerno. de la lengua, de los :abios, de lo,
objeos, de los espacios. etc., donde van a darse interrelaciones neuro-sensonales erufe la Visin y la
audicin, entre la visin y el sentido tactiloquniestesico, bases fundamenraies de todos los simbolis
mos primitivos (Piaget).
Constituye en el fondo, la cimentacin dd lenguaje hablado, tantO en sus aspectOs recepllvos, como
inlegrativos y expresivos. Hay que sealar que eSle proceso, como los estantes, depe:lde de la integra
cin nio-adulto, en la que se van a consruir las relaciones auditivo-verbales de la comunicacin y las
relaciones viso-mOloras de l~ accin. ::ue uni::s, van ;-.; participar en.el desarrollo del lenguaje. La deno
minacin de objcos, su identificacin, comparacin, diferenciacin, son tratadas y combinadas en fun
cin de la experiencia del niiio, es decir, de su historia. La visin participa como plasma)} neurolgico
integrador. del que va a nacer la simbolizacin y la conceptualizacin, o se;, todas las relaciones entre
el espacio vivdo y el espacio representado, que comprenden la praxis no verbal (corporal y mmora)
y la pra.xis verbal (lenguaje como inSlrumenlO de regulacin y planificacin de la accin y como verda
dero instrumento del pensamiento).
5. La visin (E)
Comprende por tamo, una interrelacin dialectica de los cualro procesos segn el esquema siguiente:
31 103
1
TACTO VESTffiULAR AUDITIVO VISUAL
19. La ontognesis del sistema nervioso central depende de la formacin inicial del tu
bo neural y de sus transformaciones en largo y ancho.
32 104
Telencfalo
?ROSFNCEFALO
Diencfalo
Melenc6falo
:VIESENCEFALO
Mielencefalo
ROMBENCEFALO
CUADRO IV
1
I L Teiencf:::.!o Heml.);cril.is .,;crebrales \'~m;icuos latelales
1. Ccr-.:bro anterior 1
(PROSENCEFALO) 2. Diencfalo TlarnQ. I1l Vemrculo
Hip tisis-Epfisis
5. Mielencfalo Bulbo
33 lOS
ESQUEMA 1
Teleceptores Propocetcres
J
; L-_---' '-------.--!---J.
I
L \
DESARROLLO
, --r
LocomOClO:J
"' 1 ~-~ o~l
LenSiOn o
1.-......- - '
---~ 1 INTEGRACION
I
I---!~
l
OUTPLT 1
i
1
1. Tact0
.. .,. 1
J.. Interoceptlvidad -+1 1. Reflejos
..,
2. Vestibular "'. Propioceptividad 2. Locomocin
3. Audicin 3. Exteroceptividad 3. Preensin'
4. Visin 4. Lenguaje hablado
l 5. Lenguaje escrito
Contra feed-baCK 1
(automtico)
\\ Feed-back
(consciente)
lQ5
34
RENDiZAjE
VESTIBULAR
TACTO
QUINESTESICO
1\ ~
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- I
./
/'
\ (
\
-
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v
)
"'"
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;:::
~:\Cli\11L'\TO
-
z-
9 meses ViJbildad de: nacimiento
./ 1
! 6 mSc~. Control fsico qumico
: \ 5 meses Rc:rlcjo [m...:'...' Li! (\1;::110. Reile~;o le prc:::, ion
- \
.. meSES \'lovmienw5 ;JrcrespirJwr:o
~
Z
)
14 se!TlJnas
10 semanas
!
\
Deglucln. Rc::lcJo de B;:binsk
Extensin dei llaneo
.",
36 108
k
~---------------------------------------------------------------l
VARIABLES PRE."iATAL POSTNATAL
r l. Enlomo Liquido Amnitico Gaseoso (aire)
)09
E:l poco t:c:npc se da un ~norme y complejo cambio en el cuerpo del beb. Los pul
mones respiran, e: sistema circ:.llatorio ha de activar la sangre para pasar a los puimones
y coge:- el oxig...:;;o. el cuerpo debe mantener una temperatura estable en un Jmblcnle
mas ;';:0 que el medio uterino. las respuestas amigravticas del tono deben ~e[ rpidas,
la suc::n debe ;;S::lr capacllada para funcionar enrgicameme, las respUeS;:lS al bom
canjee)) de nue',os estmulos deben aparecer sin problemas.
Los ,~udados :r:mediatOs deben dirii;[Se a :3 ligadura del cordn umblic::d. la :Jspi
r:lcion de sece;::;cnes, a vemi:acin pulmonar, el :ulso C:lfdiaco, la esimu!acin, el en
orno :nnico 'j la ':;crecc:n precoz de probkmasque pueden exigir una ,<intervencin))
urgente. A este e:':::~o, V. Apg3.f desarroll un nidce de vitalidad discriminando 5 facto
)cgundos despus del naCimiento del nio.
EVAlUAClON
FACTORES DE
VITALIDAD
o 1
\
J
1. CJior Rosado en el cuerDO
. v, Rosado
(J.par:enc;a) azulado e:1 las extre
midades
I
.., Ritl10 AUSe:He lOO
1
Ipuiso ;ardlaCO) I
J. Irrlc3.bdidaa
relieja Nuia Grito Grito vigoroso
38
.. 'jk)' p<><l,rd
U RtxcOtld de ~OO~C
rc=a
bco~ lOOlO\ ((
lCl\1Uj
U klo:ooo de ,~
i. C"",'II!I.>OH
~~o lrea1flClQOQ r !
~OOI
I n. (r~<:'
U icf!clo ( frr=oo '.l Ci:1w-x:W
,~111
1. Reflejos oraleS y perior-les. Los rerlcJos d<: ICl deglucin y de lCl 5uccin cS;:ln pre
Reflejos de los ojos tpupjbr y palpebr.ll). A nivel de los ojos se observan vanos
renejos. Los mis impOrTantes son: el reflejO de pestaeo, el renejo de no-fijacin,
el rcilejo de roncn (dependieme de la ;'uncin vestibular) y el renejo de la pupila.
Reflejo de Moro de ::.trazo!. Respue::"'l global a L!n est:mulo inesperado a un
estimulo amigr:lYitico. un :-etlejo \estibuiar, canSiSle:1te en una aocucin y en
JflJ. extensin de los brazos, 2.compa:1Ctdo de llanto :::-trgeticc. Se trata tambii1
de un mec;:mismo de akru, qUe debe desaparecer a!rededol de los 3-...\. meses de ed<::.d.
Reflejo de Preensin. Se verifica c'J:J.ndo Se estimula la palma de la mano, provo
......I
cancio una rle:G!"l de los dedos qucd::wdo la mano cerrada. Constituye un retlejo
el renejo opuestO.
5. Reflejo de! pie. Flexin de :a pierna provocada por simple estimulacin ':D la pian
t;, de! pie puJendo ca'..:.sar rnovifTlierHos en el miembro ipsilateral. Este renejo ha
6. Ret'lejo de la cadera. Provocado por la :l~in de una pierna originando ur.a tle
l. Reflejo de ia marcha. Por estimulacin de la superficie plantar del pie, con el beb
8. Reflejo de! taln. Provocado por una percusin o presin, implicando e.."tensin
del miembro.
10. Reflejo tnico del cueUo. Retlejo postural asimtrico donde se verifica la orienta
cin, hacia el mismo lado, de la cabeza y dei brazo, con flexin contralateral de
la rodilla. Desaparece hacia los 2-3 meses. En los nios con parlisis cerebral, este
curvacin de todo el cuerpo del lio, en ia direccin del punto estimulado (Galant).
112
..+0
Estos renejos son, evidememe:-ue, los que poseen quiz mayor inters neurolgico
. la omognesis de la mo(ric:dad. A niveles de.
DarJ. '-'
desarrollo.
. . estos .
refle:os deben desa
parecer CDn el tiempo, da.rdo lugar a adquisiciones motoras omogenticas, como las que
surgen como consecuencia del desZtfrollo postura! y del de la preensin que veremos ms
addante.
aUSencia y [a pe~~;s[cnci) cominua de estos renejos pueden reflejar una penurba
cn neuroiogica, pO lo que prc:;::orcionan una informac:n importante para el diag
nostico evouIivo, la idemificacion precoz y la maduracin del nio.
L3. evo]uclon de la madurez interesa particularmente al neuropediarfl, yen este sen
[:00, se han dirigido diversos trabajos. Robinson sugiere cinco tesr's de edad gestacionai
subdivididos c!1: reaccin de ia P" piia, toque en el e!1trecejo, cada de la cabez2., indirec
::.mente deh::uello y oriemacin la cClbeza hacia la luz. Farr sugiere dos seales: acti
vidad mOlora. raccin de la puptia, velocidad pasiva, flexin del anreor2.zo, preensin
plantar e imensidad del llanto.
Estos y otros invemurios reac:ivos pueden servir para una idemific3cin precoz del
desarroilo y constituyen efectivamente los primeros pasos de la ontognesis de la motri
cidad, que se inicia fundamentalmente en la operatividad de las respuestas rerlejas. Es
posible e:,{(raer de ello guas func:onale::; y oojerivos sesue:-:C::lles ordt>nados jerrquica
:neme. que pueden constituir los cimientos del desarrollo de currculos de aprendizaje,
;Jrincipalmeme para los nios deficientes.
L3. observacin de! tono estudia el tono de fondo y el tono de accin. El tono de
'ondo se revela por la extensibilidad y por la pasividad. El tono de accin se comprueba
por la motilidad, por el enderezamiento de la cabeza, por el enderezarniento global y
por el enderezamiento del eje corporal cuando se mantiene al nio por un apoyo plantar
El tono es un refuerzo para las adquisiciones motoras automticas primarias. Su ma- .
duracin se da en el sentido caudo-ceflico, es decir, en el sentido inverso a las adquisi
ciones motoras, que siguen como vimos el sentido cfalo-caudaL La e.xploracin de esta
doble y dialctica adquisicin, segn Dargassies, permite determinar ia edad fetal neu
rolgica.
En la misma lnea est el trabajo de Moosa y Dubowitz que crearon una escala de
rasgos neurolgicos compuesta de las siguientes terns: postura, extensibiiidad de la ma
no, retorno de la flexin de la pierna, ngulo poplteo, accin taln-oreja, seal de bu
fanda, caida de la cabeza y suspensin ventral.
41 113
R~.sgos : PU~lTACION
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Suspensn
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Oi)n I aOl an l0J5 1
~I~
"'
I
!
114
~
Sentido de reiuerzo '\).- \.1 .~ 1
-c~ , -' semanas - ronco y .Y .::::, - -
EVOLLCION de! lOno O ;--'::' 35 semanas - cosis-peivis-trcI1cO -~
I I
EVOLLCION I (Orden de perfecri '%1-,. . "
~
DE LOS 1 biijda~ de !os iet!e-
~
r~-:) 28 semanas visin: reL a los pumas cardinalesI I
REFLEJOS I,I JOS pnmlllvos)
S'J(- 31 semanas cue!lo-refleja de Moro I I ji
\
-~. 35 semanas :\1.5. reflejo de pre::nsin -----' I I
~1-. 37 semanas . M.l. rellejo de marcha --.JI
~ 41 semanas pie alargamiento cruzado ~
evidente que estas escalas de! desarrollo precoz tienen gran importancia para el
estudio de i;; maduracin del nio normal y para la deteccin de nios con lesiones o
disruncones cerebraies u otroS dficits. La iden.rificacin y la deteccin precoces son
procesos muy importantes para poder intervenir lo antes posible. No debemos olvidar
que la educacin un nio paraliico cerebral o con sndrome de Down se inicia in
mediatamente despus del nacimiento.
Se han iniciado muchos trabajos CDn el propsiro de ver adecuadamente ei desarro
llo global del nio. Los estudios longitudinales de Shinn, Pichon y otros son un modelo
que exige condiciones especiales de continua observacin, pudindose realizar slo en
C3.sa o en instuciones. Los ejemplos de los estudios sistemticos a travs de la diferen
ciacin de fragmentos dd comporramiento tuvieron su.:: ~xponentes ;:n B.fi:,eron, Hal
verson. Brunet, Lezine, Geseil, Bhler, Hetzer, Wolff, Caneil, Charmichael, Sheridan,
Illingworth y otros. Interesa aqu fundamentalmeme la metodologa del desarrollo y la
obtencin de cocientes de aptitud intelectual y mmora, de desarrollo y de sociabilidad, etc.
De cualquier forma, no podemos olvidar, a niveles neo natales, la obra de Gesell. La
hay dudas de que sus escalas de maduracin. son de un inters bsico imprescindible.
~a
or1loge:1esis del nio comprende un a:::peCO biolgico y un aspeclO SO(!:1!. En el
primer aspec~o <;1" nos muestra la maL! '.ten de! sisrema nerviosn '! :-''1' 'Je ri !1G. Er. d
segunao ooservamos ia integracin social, valorizada con las adquisiciones je la imr:1
cin, del juego y de! lenguJ.je.
Lo biolgico no se opone a lo sociolgico. El uno no se reduce ::11 Olro. No hay en
ellos incompatibilidad, sino, al coO(r:1[io, 'iubsiste una unidad diac~lcJ.. Lo bllgico
y lo social coexisten ::1 niveles de onrognesis de la monicdad.
Como defiende Wallon, el desarrollo del nio eS una mezcla de innovacin y de r~
novacion. La causa se modifica a s misma. La motricidad y lo pSqUl~O, aunque sean
do,:, ~ea!idades dis[[mas, son tambin dos realidades solidarias.
La inteligencia es el corolario de la accin. El pensamiemo es el resultado de la On(O
gnesis de la moucidad que compre:1de '..!.o organismo total que evoluciona a travs de
los tiempos a l1ive!es de interaccin con el potencial gentico. El organismo humano co
mo [oralidad, es el resultado de contrarios diakcticos que se armoniz:.ln: anatmico
funcional: r1Ytor-psiquico, biolgico-social, fenotipo-genolpo.
CUADRO IX
I
Ii CompommienlO
f--- -
~jeie;
madum
de
I
CODlxrt,amielllo
~daot.:lYo I
I
Cmporumienlo
mOIOf ~!Ob2! I mOl or tino I ComportamienlO
lingUistica
I
I
I
Comportamiento
pmonal-sociai
~~acll1emo I
I
!I
4 5ema:la5 I
Sigue con ia mirada CJida de la cabeza \-Ianos cerradas Sonidos guturales \<lira las car.:5
I
Reilejo lO ruco dei
~ueUo
I I
l semanas 1 Seguimiento ocular Cabeza vertical Manos ab~nas Hab la, ri e J vowiiz.J Juega (on las manos
I Obseryacin Posturas SImtricas y la ropa '
de la mano
7 meses Lleva un cubo de Se sienta con apoyo Preensin de! cubo Vocaliza. con los Juega con los pies
!lila mano aoua de las manos Coge la bola jugetes Goipea la imagen
Se mantiene sobre Silabas consonantes especular
los pies
10 meses . Coge una bola Se sienta indepen Tira los ObjcloS Dice una palabra Hace juegos simples
diemememe lota sonidos Come con las manos
,
Sorrum.
116
44
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
'1~ele)
de Comoorlamiemo Cumponamiemo Comportamiento Cumponamimo Cmportlmiemo
madurel '.uiapl3llo motor ~jOb31 . mo{()r IIIlO flllgiisko ,PfflOn21-soci:l
,
, lIlO \k~ :m lUDo n \1;.it:oa ,or. loo\'6 Preensln en pmza . Olee JOS ) mas COOOf4 en el vesilf !
lf. "aso (~a!JOpda paaor.lS jUega ~ ia pdot3 j
Trr~ jc JO ~:.!OO\ JUt>p. J la xlru I
Rc<:cooc: oilje!:!S
I - -_ _ _ _ _ _- l -_ _ _ _ _. _ _ _ _ _ _. _ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _____ _
I l ~:iOi P1ene 'le : ~aDOS 1 ?:lla ':0Ja I Traza lineas Usa. '.:mljugaaono SJt ia\'a la cara 1
45
117
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
CUADRO X:
1
i tibuhr). Mielinizacin de las vas reticu!o
illedulares, tactOmeduiares y vesoulome
dulares. ~lieiniz.ac;n de los nervios raqlli
dianas (motores ames de lOS aferentes).
28 Retlejos mmico-faciales. Coordinacin de
los reflejos cervicales (rerlejo de :\1agnus y
I reflejo de Klein). Mieliniz:lcin de las vas
I medulocerebrales y meduiQ[alrnicas.
I Efectos del reflejo vestibular en ms
culos de los ojos y en los msculos de los
miembros.
36 I \tl1elinincin f'n las vas proyectivas corti
I cales y en los nervios pticos.
INFANCIA
50 (3 mese ~/2)
Efectos de los ret1ejos visomotores en el
c~e~lc, trQf!CO ~J
. ;n:e:br\);i.. Rc;lti~~
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porte en los brazos.
de echado dorsal.
racin.
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Pez E DAD Hombre
47 119
Adems nos interesa abordar u i los cuidados que de alguna forma respet:J.n la on
tognesis de la motricidado C'emro de e!los tenemos fundamentalmente la observacin
de los renejos, dei tono y de la rnovi;idad espontnea.
De una formJ. integral, podemos argumentar que la observacin de los tres 3.spectos
arriba JiferenciJdos constituye :::l re;::e:Iorio neurobiolgico inicial, con el que el recin
nacido va J. inic:ar el aprendiz:lje so,,::;c-histricoo Se [rata de una taxonoma los com
portamientos pSlcOmOtores, nuy descra y anaEzada por Harrow (cuacro).
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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49
12i
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CAPTULO 5
Logros en el desarrollo
En la teora de Vygorsky, los logros en el desarrollo se consideran superaciones de la
"situacin social de desarrollo" especfica para cada edad (Vygotsky, 1984). La situacin
social de desarrollo incluye tanto el contexto social como la manera en que el nio
reacciona a este contexto. Vygotsky sostena que la sociedad cambia sus expectativas y su
forma de tratar al ni'o conforme ste crece, de modo que el contexto social, o medio
ambiente social del nii10 resulta distinto en sus diferentes edades. Mucho de lo que se
espera de los nios de preescolar, por ejemplo, difiere de lo que se espera de ellos en edad
escolar: de los nii'i.os en edad escolar suele esperarse que hagan ms cosas por s solos, de
aqu que muchas culturas estimulen en ellos el desarrollo de conductas deliberadas.
La situacin social de desarrollo tambin incluye la manera en que el nio interacta
cen el conte~~o social; ~onfonne las habilidades del nio aumentan, el contexto social se
adapta a estas nuevas habilidades y necesidades. Lo que esperamos que los nilos sean
capaces de aprender y ensearles depende, en parte, de lo que son capaces de hacer.
Conforme los nios hacen ms cosas sin asistencia, los padres y los maestros les exigen
mayor independencia y les dan ms responsabilidades.
Los nios emprenden muchos tipos de actividades, pero slo la actividad conductora es
crucial para el siguiente logro en el desarrollo. Cuando emprenden una actividad
condu-::tora, apr.:nden h:lbilidades que posibilitan la transicin a otros tipos de interaccin
con el medio ambiente. Las actividades conductoras modelan la mente de una manera
nica, habilitando al nio para que genere nuevas funciones mentales y reestructure las que
ya tiene.
Aunque las actividades conductoras son las actividades ms benficas para el
desarrollo, los nios pueden aprender tambin con otras actividades de su ZDP. Puede
125
HERRAMIENTAS DE LA MENTE! CAP. 5/4
resto de este captulo comenta las actividades conductoras y los logros en el desarrolio
de los lactantes (nios menores de un ao) Y' os nios en la edad temprana (de uno a tres
aos), El captulo 6 comenta las actividades conductoras y los logros en el desarrollo de los
nios de preescolar (dos y mt:dio a cinco) y de la escuela prima ia (de seis a nueve aos).
HERRA!\1ItNTAS DE Ud\IENTEll:\P. Si 5
Logros en el desarrollo
121
HERRAMIENTAS DE LA MHlT8 CAP. 5, 6
El apego
Aunque los seguidores de Vygotsky no utilizan el trmino apego, su concepto de la
relacin emocional fundamental es muy similar a las definiciones occidentales de apego
(Bowlby, 1969; Bretherton, 1992). El apego es una relacin emocional de dos vas que
implica la participacin activa tanto del nio como de quien lo cuida y es el antecedente ,..le
las futuras relaciones del nio.
Muchos psiclogos occidentales han estudiado la relacin entre los diferentes tipos de
apego, el desarrollo cognitivo y los logros subsiguientes (Frankel y Bates, 1990; Grossman
y Grossman, 1990). Estas investigaciones vinculan el apego con el desarrollo cognitivo
mediante el estado emocional del nio; el nio desapegado o poco apegado sufre una
sensacin de inseguridad que afecta su habilidad para aprender. Para Vygotsky, el papel del
apego en el desarrollo cognitivo va ms lejos. La falta de apego tambin priva al nio de las
interacciones cognitivas necesarias para la vida mental: puesto que el contenido real de las
interacciones determina la caldad de las experiencias compartidas, el nio se ve privado de
importantes experiencias cognitivas cuando no hay apego. Por su parte, esta privacin
nfluye en la adquisicin de las funciones mentales. Sin apego, el nio no puede
comprometerse en actividades compartidas.
128
HERRAMIENTAS DE LA MEl\'TEI CAP. 5/7
La edad telnprana
Actividad dirigida: la manipulacin de objetos
La actividad conductora de los nifos en esta etapa (uno a tres aos) es la manipulacin de
objetos; el nio aprende en la interaccin -tocar, mover, golpear, voltear- con los
objetos. La manipulacin se coordin:1: en vez de jugar como les lactantes. con un solo
cubo, juega con \ arios a la vez, los mete en un canasto o los apila. En cambio, los nios
,
menores de un ao tienden a examinar un solo cubo a la vez, sin considerar la posibiiidad
de usar varios juntos. La manipulacin coordinada permite que los nios perciban la
relacin entre los objetos y sus caractersticas; una de las relaciones que descubren es que
un objeto puede usarse como una herramienta para hacerle algo a otro objeto. Esto es
definitivamente un paso adelante: el liSO de las herramientas se descubre en la
experimentacin y en la manipulacin coordinada.
A diferencia de los menores de un ao, en la edad temprana los nios no necesitan
compartir directamente todas sus actividades; interactan con los objetos ellos solos, de
modo que los adultos inflUyen slo indirectamente en la actividad compartida por el tipo de
juguetes .que les ponen a su alcance (Elkonin, 1971/1977). Sin embargo, el alumno contina
siendo mediado socialmente.
1%9
las relaciones entre ellos'. por ejemplo, la p::Jlabra "mete" desencadena toda una serie de
asociaciones entre los objetos. Por otro lado, los seguidores de Vygotsky demostraron que
la manera en que el nio juega con un objeto est determinada en parte por el nombre del
objeto. Si quien lo cuida llama cuchara a un palito y se lo da, el nio va a pretender comer
con l; si el otro toma el palito y pretende comer con l, el nio va a imitar su mmica y va
a decir cuchara. Igualmente, si esa persona tomara el palito y dijera be~, el nirio podra
poner el palito en la mesa, besarlo, y cubrirlo con un trapo. Est claro que las caractersticas
fsicas de un objeto no son lo :mico que determina la manera en que el nio juega con l o
cmo lo utiliza.
Los nios las usan, pero en ~sta etapa no piensan mediante paiabras. stas se asocian
con determinadas acciones, pero no fonnan la base del pensamiento. Vygotsky crea que si
bien el nio asoda cuchara con comer, no piensa en usar ia palabra cuchara como cuando
pensamos se necesita lina cuchara para alimentar al beb. Las palabras se integran al
pensamiento, pero el niilo todava depende de la manipulacin fsica de los objetos para
apoyar la solucin de los problemas. Cuando el nio piense principalmente con palabras,
~ntnnc:,s el lenguaje y el j-Jensamientn se labln fusionado. Esta fusiJ1 tiene lugar en la
etapa siguiente, la preescolar.
El pensamiento sensomotor
Al igual que Piaget (1952), Vygotsky crea que los nios usan el pensamiento sensomotor;
es decir, que resuelven problemas usando acciones motoras y percepciones. Pero, a
diferencia de Piaget, Vygotsky (1934/1962) sostena que el pensamiento sensomotor es
A diferencia de los lactantes, los nios de uno a tres aos son capaces de generalizar
sus accIOnes de un objeto a otro; descubren 4ue algunos objetos pueden usarse como
herramient'.-; o instrumentos. Esto es lo que Elkonin (1969) denomina actividad
instrumental. Mediante el uso de instrumentos, el nio comienza a explorar las
caractersticas ocultas de los objetos y a separar los objetos de las acciones. Estas
actividades lo preparan para la transicin al funcionamiento simblico y hacen posible el
desarrollo de los juegos de representacin en la etapa vreescolar.
Para leer ms
131
HERRAtvUENfAS DE LA MENTEl CAP. 5/10
132
HERRAMIENTAS DE LA MTh,EI CAP. 5/ 11
im pi icaciones educativas
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Rodrguez Ramrez, Antonio (1998) "La familia como primer agente de socializacin", '0 '
" " Evolucin de la funcin educativa de la familia. Expectativas familiares al .
respecto", en Jos Luis Gallego Ortega (coord.), Educacin Infantil. Mlaga,
Aljibe (Biblioteca de Educacin), pp. 147-149 Y 149-152.
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CAPTULO VI
Lafamila es una institucin social. Referimos ae' ~a en los tiempos que corren, impli
ca necesariamente tener en cuentauna amplia tipologla que va desde la familia clsicamente
entendida: padre, madre e hijo/s, hasta otros tipos cada v~z ms extendidos como padres y
madres solteros, separados yseparadas, divorciados ydi, 'orcladas, viudos yviudas, familias
donde conviven hijos de distintos matrimonios, etc.
El papel !:ocializadorde la familia se considera en base a los distintos papeles sociali
zadores que realiza cada uno de los miembros.
En lo sucesivo, nos referiremos al papel madre, plpel padre, papel del hermano, ...,
sin que para ello deba existir una concordancia entre la situacinbiolgica y funcin sociali
zadora que desempefta. As! por ejemplo, la funcin paJre podr ser desempeftada por el
padre biolgico en la familia clsica, por el abuelo oalgn tio en el caso de familia de madre.
soltera, por la pareja actual de la madre en el caso de h:. existencia de un divorcio, etc.
La incorporacin de la mujer al mundo laboral y la progresiva igualdad de los sexos
para las tareas cotidiana, tambin introducen una variable en los papeles, ya que el padre'
participa con frecuencia en la funcin madre.
Todo esto es muy importante en las consideracioD es para la Educacic,n Infantil, a los
6 aftos las ~1ructuras bsicas de la persona ya estn ensambladas: la construccin del YO,
identificacin sexual, etc. Y todo ello, como resultado de la funcin socializadora de la
familia e incluso de la escuela, si el nio ha sido escola rizado a temprana edad.
IEn la redaccin de este punto, se ha utilizado de fonna bsiClla obra de DW. Winnicott Conozca
usted a su nii!o de la Editorial Paids, Barcelona.
.....
W
CJ1 147
1.2. Competencias socializadoras de la familia. Los distintos papeles. C. LA FUNCIN SOCIALIZADORA DE LOS OTROS MIEMBROS FAMILIARES:
. DenlIo del complejo desarrollo de los nios y nii'l.as, cada miembro fatrulIar pone en
escena papeles socializadores diferentes. El papel fundamental corresponde a la madre (o
Los hermanos y primos sern 0110 eslabn importanl ~ en la socializacin. Ayudarn
a quien realice esta funcin). Ser la madre la que, de forma natural e insl intiva, presente
en la conquista del cdigo social denominado lenguaje. eJnjuntamente representarn los
el mundo al beb, en "pequeftas dosis", ysiempre atenta a la ms mnima seilal, para realizar
papeles SOCiales en una expresin de juego simblico, real zndose esta actividad desde la
una intervencin socializadora (educativa) adecuada. seguridad de la familia. Flcilitarn el conocimiento de los otros: vecinos y amigos, con lo
que la socializacin gana otro importante y definitivo niwl.
A. LA FUNCIN MADRE. Abuelos y tos sern 01105 adultl)s que favorezcan l:a socializacin, como personas
afectivamente significativas con los que establecern relaciones ycomo adultos que consen
Estas son las principales acciones quc la madre rcaliza cn su relacin con el b(~b: san y ayudan en la labor de crianza y, en definitiva, en l. misma socializacin.
-- Es la primera personaque establece con el beb una devocin, una relacin media La unidad fanliliar necesita la ayuda de unidades mleS amplias, en ltimo caso de la
ti:z.ada por el amor, soloesteamorpermitir queel nifio siga siendo acogido, seguroy dispues sociedad en la que est inserta, ya que depende de ella para su modo de vida y felicidad.
to a conquistar el mundo exterior. La ausencia de este amor ticnc muy graves consecuencias Es por esto, que la familia decidir y facilitar la socializacin del nio fuera del am
para el desarrollo, como ya ha quedado demostrado en los estudios de Spitz (citado por biente familiar, bien a travs de las redes de amigos yvecinllS, o bien con la eleccin de una
Richard, 1972), con bebs separados de su madre por razones hospitalarias. de guerra, etc. guarderia o escuela. Estasituacin plantea ciertas ansiedades y desconfianzas que la escuela
- Es la madre la que devuelve al beb la imagen de unidad que necesita para su de ha de prevenir, pero el desarrollo de este tema correspond: a 0110 captulo.
sarrollo individual.
-- Es la que comiell7aa introducir la nocin de liempo, a travs de losdistinlos rit
mos de atencin y cuidado: sueilo, alimC'ntacin, higiene, ctc. 2. EVOLUCINDELAFUNCINEDUCATIVADELAFAMILIA.EXPECTATI_
-- Es la que dar significado a los primeros sonidos, sicndo posible a partir de aqul VAS FAMILIARES AL RESPECTO.:
la conquista del lenguaje.
-- Graduar y dar intensidad a la rclain con los otros: primero ella misma, ms La historia de la funcin educativa de la familia en d mundo occidentaJ, anterior a
tarde el padre, hermanos, abuelos, vccinos, CIC. la Revolucin Industrial acontecida en el pasado siglo, es u'la historia incierta, oscura y al
-- Ser con la madre, con quien el beb establezca Sil primera relacin dc coope parecer bastante tenebrosa. No existe una documentacin plecisa que nos pennita conocer
racin mcdiante la alimentacin. con seguridad las prcticas de crianz.a y educacin extenc idas. Los datos que se pue<..en
---- Es la madre la primera persona cOllla que el beb se identifica, con la que se inicia
su identidad. .
- Crea el lugar del padre como representante de la Ley Natural, de la autoridad, , En la redaccin de este punto, bsicamente se han usado dos obras:
.......
constituyndose as la base para la construccin de la norma, que a su vez es la esencia de M. Doumais: Prcticas educativas maternales en entornos rore les y urbanos. Aprendizaje Vjsor.
:t la sociedad.
Madrid.
N. Jimnez v L. Molina: La escuela infantil. Laia. Barcelona.
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entresacar de los textos disponibles estn impregnados con frecuencia de abandonos, infan Los principales cambios acontecidos y las consecuencias que produjeron podemos
ticidios, castigos corporales, cte. resumirlas de la siguiente forma:
En cualquier caso, fue una socicdad caracteri7,ada por una economa agraria y arte -- Privacin riel pequeo grupo al que pcrteneclan con la consiguiente prdida de
sanal, dominada por la estructura patriarcal (padres, abuelos, tos, hermanos...) que repre riqueza social que aportaban estas pequeas redes.
sentaba para los pequelios una comunidad, donde podan seguir de cerca los procesos do - Meno .. accesibilidad a la vida cotidiana social y 1aboral, quedando relegadas sus
msticos y laborales, participar de ellos y disfrutar de relaciones y afectos diversificados. vivencias a U,l entorno familiar muy reducido yalejado de lo laboral, con lo que los pequeos
En la convivencia con los mayores, los nil10s menores de 6 afios, reciban cuidados perdieron la ocasin natural de tener un contacto con la se cedad completa.
yuna educacin, basados en los criterios de la sabiduria popular, transmitida de generacin - Reduccin de su marco de movimientos y relacio nes, al quedar cerudo el espaoio
en generacin. Por csta razn, describiremos la evolucin de la funcin educativa familiar familiar a casas celda en muchas ocasiones. La comunidad m~ amplia se hace extraa, las
a partir de las transforniaciones sociocconmicas y cientlfico culturales de la Revolucin viviendas son de dificil acceso al vecindario.
Industrial, que para nuestro caso dio origen al nacimiento de la Educ,1cin Inf mtil filem del Las distancias entre los lugares donde estn los ~ ~rYicios, diversiones, familias,
mbito familiar. etc., se incrementan, siendo necesaria la presencia de adull.Js y de vehlculos para acceder
2.1. Caractersticas del proceso educativo en la sociedad preindustrial. -- Las calles ya no sen un lugar de convivencia, sino un lugar de trnsito, con mul
titud de peligros acechando.
La. sociedadprendustrial no secaracteri7.aba por la presencia de unad'Jlto, principal - La naturaleza se ha alejado de la vida cotidiana
mente la madre, responsable de la crian:z.a y educacin de los ms pequeos, como sucede - Las madres se sienten solas, no estn asesoradas p1r la experiencia de las ms ma
en la actu.'llidad. Los nilos pertenecan aun pequelo grupo humano compuest opor personas yores en las tareas de la cri:mza y la educacin de sus hijos. D ~ben ocupar mucho tiempo en
de distintas edades que constitulan una sociedad reducida. En el devenir dc la vida cotidiana las tareas domsticas, y en muchos casos se han incorporal lo al mundo laboral.
ya travs de las relaciones sociales, el pequeo era progresivamente instruido y educado. -- La vida para los ms pequet'los se ha acelerado, al igual que para los adultos. Sus
Las mujeres de ms experiencia, sobre todo las abuelas, participaban rou:, directamen intereses de manipulacin, exploracin e investigacin se ven frenados debido a la reduccin
te en el proceso de educacin ycrianza con su ayuda material y consejos. La incorporacin de sus movimientos y a la imposibilidad de una aceptable 'ida social.
de la madre a la vida cotidiana lahoral ydomstic:\ se hacia con rapidez, dehido a la ayuda Ahora bien, no todo es negativo, los avances 5ocioc Iturales y cientficos aportan
de las otras mujeres del gnlpo en la crianza. grandes ventilias a la calidad de vida de la Infancia. La psicopedagogla y la p'!diatrfa han
El pequcllo grupo tcnla wm red do relaciones, costumbres, valores yulIa rOflllll,Jc cuhrir contribuido a nllmcrososcambios positivos en la educacin, crianza y salud de los pequet'lot.
las necesidades personalesyculturales heredadas de las gencracionesanteriores, proyectndose Los avances tecnolgicos les ponen en contacto con realidades lejanas (medios de comunica
asl en las generacionesvenideras. El nioy la nia estaban insertos eneste tipod\; vida ysieinpre cin, transportes, etc.), permitindoles adquirir habilidades y.!xperiencias antes impensables.
habla alguien dispuesto a cubrir sus necesidades de relacin, juego o conocimiento. Tras la descripcin de la evolucin de la funcin educa tiva de la familia a lo largo de la
Los cambios sociales yeconmicos eran apenas imperceptibles y en cualquier caso historia reciente, y sin nimo de querer volver al pasado de la sociedad preindustrial, donde
no suponan una notable ruptura ola creacin de vaelos significativos en el desarrollo de la existfaunaannoniaentreelpequeffoyelmediofiscoysocialquefilcilitabalacrianzayelp1'OO:.lO
vida cothana. educativo, trataremos de encontrar salida a las carencias edua.tivas planteadas ameriormente.
La relacin entre los objetivos ysu manejo, asl como el funcionamiento de utensilos Pero antes conviene matizar la realidad actual. No t xIa la poblacin est asentada
y herramientns, fncilltllba la manipulncin y liSO por parte de los m:ls pequcflos, que acom en grandes ncleos urbanos, ni est dedicada a actividades I"dustriales o de servir..os. Coe
pailaban y ayudaban a los mayores en las tareas domsticas y laborales, introducindose asl xisten an la sociedad agraria y los pcqueJ'os poblamientos I urales. De ah que las expecta
de forma progresiva en el mundo OIel adulto. Esta comunidad de vida del endogrupo les iba tivas familiares respecto a la-Educacin Infantil sean tambin diversas.
proyectando poco a poco en una comunidad ms amplia, el exogrupo, que r~presentaba la La demandafamiliar ms pujante ante lasituacin pla,lteada, fue la de buscar lugares
sociedad conocida, " donde los pequetios estuvieses recogidos. Asl surgen las guar lerias, para dar respuesta a e!:ta
Es as como los nifios y nias aprendan avivir Yconvivir, construan su identidad per demanda. Los avances psicopedaggicos evidenciaron la importancia de la atencin a la in
sonal yse identificaban con las tradiciones, costumbres, valores y normas de su propia cultura. fancia, comenzando a aparecer otro tipodeestablecmientos !:iue porsu calidad y rigor peda
ggico, constituyeron el germen de la Educacin Infantil.
2.2. Caractersticas del proceso educativo en la sociedad industrial.
2.3. Expectativas familiares respecto a la Educacin Infltntil.
Las transformacionessocioeconmicasYculturales que trajo aparejada la Revolucin
Industrial repercutieron notablemente en las condiciones de vida, relacin:1 educacin de La gama de expectativas familiares respecto a la EduI'acin Infantil es muy amplia.
-
~
.......
1.50
los ms pequeJ'os, creando una situacin que est presente en nuestros dia:. Los pequeos son escolarizados por distintas razones. As por ejemplo:
151"
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La mujer trabajadora necesita un lugar donde dejar al hijo para su cuidado y edu
cacin, ya que otros miembros familiares no pueden ocuparse de esas tareas.
- La familia que vive en un piso, sin apenas relacin con el vecindario busca para
su pequeo un lugar donde pueda encontrar un adecuado desarrollo 1110 ~or y social, en re
lacin con otros nios.
La soledad einexperiencia empujan a la madrejovena la bsqueda de unaescuela,
donde su hijo est bien atendido ydonde ella misma pueda asesomrse sobre la crianza y edu
cacin.
Segn se trate del ciclo 0-3 3-6, las expectativas tambin son direrentes. Para el pri
mer ciclo las expectativas estarn centradas en la atencin y cuidado, el control de esfinteres,
la comida, el suco,la alimentacin, la adquisicin de hbitos, etc. Para el segundo ciclo, las ex
pectativas estn ms centradas en encontrar un marco de relacin en el inicIO de las tareas ms
nstrm;tivas, en la adquisicin de bases y herrdlllentas que permitan apropiarse de la cultura.
Entre las expectativas ms comunes podemos destacar:
" Que sus hijos sean atendidos en un clima de seguridad y conlianza.
" La posibilidad de participar en el Proyecto Educativo.
" Apertura a la implicacin familiar en la escuela que les permita: participacin en
las actividades escolares, participacin en la gestin del centro, etc.
" Encontrar un alto grado de informacin respecto al proceso de desarrollo que
siguen sus hijos.
" Que la escuela sea una progresin de la familia y no signifique una gran ruptura.
" Poder contar con actividades para la formacin de padres y m1ctres.
"
~
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
(.
14'
( . uega un papei crucial para llevar" a una u otra concrecin todas las posibilidades
abiertas por el cdigo gentico de nuestra especie. Pero mientras que todos estamos
de acuerdo en esta afirmacin, los puntos de vista varan a la hora de explicar
exactamente cul es el papel de la educacin y cmo realiza su influencia. Lo que
esto significa es que no hay una teora unitaria para explicar las relaciones entre
desarrollo y educacin, en gran parte porque, como se vio en el captulo 1, no hay
I12. t~Q:-f::l !J.rt}ri~ de! L!Gsi"ro11o.
j'
no se produce de for~a smultnea ni con igual intensidad en todos los cO~lenidos
r evolutivos. As. mientras que el desarrollo sensoriomotor est fuertemente canali
zado a lo largo de toda su evolucin, el de otras conductas complejas, como el
lenguaje, presenta caractersticas sensiblemente diferentes. Aqu tambin hay una
base madurativa que es condicin sine qua llon, pero se requiere adems una esti
mulacin social estable. lo que afortunadamente no es muy difcil, ya que los adultos
no slo se dirigen al nio, sino que adems hablan entre ellos en su presencia, al
igual que lo hacen los hermanos, etc. El resultado es que los nios adquieren mu,v
pronto los rudimentos de una conducta tan compleja como la de hablar una lengua
y la adquieren a veces en contextos de estimulacin ms bien pobres. Pero por muy
sorprendente que parezca esta adquisicin, todava lo es ms el hecho de que el
cdigo gentico de la especie humana lo que marca es la capacidad para aprender
una lengua cualquiera. Lo que en este caso est canalizado es el aspecto madurativo
de la adquisicin del lenguaje, si bien la materializacin del proceso exige aqu una
dosis considerable de estimulacin social y lingstica que conduce a adquisiciones
muy diferentes --el aprendizaje de una lengua determinada entre las muchas posi
bles- y da lugar a variaciones interindividuales importantes -por ejemplo, empe
zar a hablar antes o despus, tener un lxico ms o menos rico, estructurar mejor
() peor los enunciados verbales. etc., todo ello en funcin de la calidad de la esti
mulacin recibida.
Lo que se acaba de decir para el lenguaje vale tambin para' cualquier otr9
proceso psicolgico complejo, como es el caso de la relacin de apego (captulo 6).
Tambin aqu existen una serie de competencias bsicas igadas a la maduracin (por
ejemplo, la capacid:ld para discriminar rostros diferentes), pero lo que la madura
cin no determina es si el apego que un nio va a desarrollar en relacin con su
madre o con su padre va a ser ms o menos seguro o inseguro, ms firme o ms lbil,
Queda as claro que ni siquiera durante el primer ao de vida, cuando el desa
rrollo est fuertemente canalizado, el calendario evolutivo es totalmente indepen
diente de la estimulacin del medio y, por lo !aniO, de la .::xpcri.::ncia. el ejercicio.
el aprendizaje y las influencias educativas. As. el concepto de canalizacin no se
opone al hecho de que el desarrollo sea influenciable por la educacin desde las
primeras edades del ser humano. Los bebs son distintos unos de otros no slo
porque nacen distintos (unos ms inquietos, otros ms relajados; unos ms fciles
de calmar, otros ms resistentes a los cuidados ... ), sino tambin porque son desde
el principio sensibles a la influencia de un entorno que les proporciona cuidados
estabks o inestables, un ambiente predecible o impredecible, un entorno humano
que es en mayor o menor medida sensible a la accin del nii1n y a sus rerlamos de
atencin y atecto.
La dependencia de los procesos de desarrollo de la parte ms abierta del cdigo
gentico se incrementa a medida que avanzamos en el curso evolutivo. La fuerte
canalizacin que caracteriza al desarrollo temprano se atena progresivamente. La
importancia de la experiencia, del aprendizaje y de la educacin se hace cada vez
mri:) patente y la estimulacin que ya enl importante en los primeros tramos, se hace
ms y ms decisiva para determinar la forma y el contenido dzl desarrollo. Por
~\.\9uestQ, siguen detectndose algunas regul~ridades y semejanzas en. ~l, calendario
evolutivo de todos los miembros de la especIe humana, pero su apanclon depende
lacin con ella encontramos la lnea socia! y cultural de! desarrollo, asociada con los
cambios evolutivos y con las adquisiciones de diverso tipo que yan a definir al beb
como membro de una especie. la humana, en la que los factores sociales y culturales
social y cultural del desarrollo parece estar fuertemente relacionada con la capacidad
I De acuerdo con \\'ertsch (I985b. pp. 57 Y ss.), la caracterizacin de la lnea natural del desarrollo
hecha por Vygotsky parece hoy en da excesivamente restrictiva. no pudiendo limitarse a la maduraciun
como las descritas por Piaget en el desarrollo cognitivo. es necesario incluir en la lnea natural del
desarrollo otros principios que expliquen los procesos ms generales que tienen su origen en la experien
:a del organismo con el mundo fsico externo En l't teora de Pdgct (vn el apartadO 1 del captulo .+).
T' aparicin de los sucesivos estadios en el transcurdo del desarrollo intelectual, aunque tiene un correlato
pero de t~po mas general (organizacin. asimilacin, acomodacin, adaptacin, equilibracin ... ).
144
! .
As, pues, si Ia lnea natural del desarrollo aparece estrechamente vinculada a
procesos de maduracin biolgica -aunque no sea en absoluto, repitmoslo una vez
ms, insensible a las influencias del medio externo-, la lnea social y cultural, por
su parte, se relaciona directamente con los procesos de socializacin y enculturacin
y, en especial, con la educacin y la enseanza -aunque la maduracin biolgica
no de~e por ello.de jug~r tambin aqu un papel importante. Pensemos, por ejemplo,
en ld 1 tI1 ~/V flan'L-!li e' llH..,l a'J,, ~.- 1 :: '1' ~ 1
1 UL: id ul11UCl1\..lU C:uC.u,,'f,,'a ..:jlle Cj~rcc J.~ Lar-;::--.la C:JfJ.ntc .J.S
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primeras etapas del desarrollo (ver captulos 6, 14 Y 19). Padres y hermanos cons
tituyen la primera matriz social en cuyo seno se va a forjar el d~sarrolo. Una de
las misiones fundamentales de la accin familiar sobre el nio va a consistir en tomar
al aprendiz de persona que el nio es (Kaye, 1982), y en convertirlo en una
persona tpica del medio humano en cuyo interior se desarrolla. Gracias a la accin
humana sobre el nio, ste accede a los afectos, la inteligencia, el lenguaje, la
competencia social, etc. Al cabo de unos pocos meses. el nio, que en el momento
de su nacimiento era snbre todo un ser biolgico, se ha convertido ya en un ser
social. La interrelacin de la::, lneas natural y social del desarrollo es particularmente
clara en este caso, Como se seal en el captulo 3, los seres humanos disponemos
desde los primeros meses de vida de una poderosa maquinaria al servicio de let
interaccin humana. Pero esa maquinaria no servira de nada si no fuera por la
energa y la direccin que le transmite su principal fuente de alimentacin: la inte
raccn SOCial.
Ntese que en este pianteamiento la influencia educativa no es un fenmeno que
se site al mamen
"-.1.
de los Drocesos de desarrollo, sino que aparece integrada
..... ""
como
uno de sus Drincipios explicativos. Y esto es as no slo por el papel que juega en
la lnea social y cultural del desarrollo. sino tambin por sus repercusiones sobre la
actualizacin de los elementos del proceso evolutivo ms estrechamente vinculados
con la maduracin biolgica (lnea natural). Estas son las condiciones en las que un
poco ms abajo piante amos las relaciones entre desarrollo psicolgico y educacin
cscol::~.
Conviene notar. antes de pasar al anlisis de esas relaciones. que todas las ob
servaciones pre\ias se refieren a nios con una dotacin gentica normal v cuyO
, "-' -1 '"
calendario c\oiutivo progrese normalmente. Hay nios, sin embargo, en los que
alguna de estas dos condiciones, o las dos, no se cumplen. Nos encontramos enton
ces con sujeiOs dlferemes en su situacin de partida y/o de desarrollo. La disminucin
de las posibilidades madurativas, sensoriales, afectivas o cognirivas hace que deter
minados seres humanos se enfrenten a ia tarea de crecer y desarrollarse con medios
distintos (en generaL inferiores) a los que pueden utilizar aquellos que no presentan
talf'<'; limitaciones. grado ue plasticidad conductual puede verse afectado y ia lnea
natural sigue entonces otro curso y otro ritmo. En todos estos casos, la lgica de
las relaciones entre el desarrollo que est canalizado y el desarrollo que necesita ser
estimulado no vara respecto a lo que se ha discutido en prrafos anteriores: existe
una dinmica natural que presenta condicionamientos de uno u otro tipo, dinmica
y condicionamientos que nos informan de uno de los polos del desarrollo. El otro
polo est constituido por los elementos aportados por la lnea social y cultural. por
las acciones e interacciones humanas que se apoyan en lo dado y tratan de hacer
avanzar al nio en el camino y en la direccin de 10 posible. El punto de partic'\a,
las formas de' intervencin (los procesos) y los logros consguidos (los productos)
pueden presentar grandes diferencias respecto a lo que ocurre en los nios normales.
El margen a la accin de la lnea social y cultural puede ser ms estrecho y ms
dificultoso, pero eso no cambia la esencia bsica del desarrollo como producto de
la interaccin entre la naturaleza y la sociedad, entre lo dado y lo posible.
Una vez que el beb se ha convertido en una persona capaz de sentir. pensar,
relacionarse, etc .. le queda por delante la larga tarea de hacer suyas las adquisicio
nes que le van a convertir no ya slo en un miembro de la especie humana, sino
adems en un miembro tpico de su grupo social y cultural. En el caso de las lla
madas sociedades primitivas, con un escaso nivel de desarrollo cientfico y tecnol
gico, esa tarea parece relativamente sencilla, pues en contacto con su medio humano
habitual y en el curso de sus experiencias cotidianas, el nio realiza al mismo tiempo
los aprendizajes que le cualifican como humano y los que le exige su particular nicho
cultural. Las cosas ocurren de manera diferente en sociedades ms complejas en las
que por diversas razones -mayor desarrollo cientfico, tecnolgico o cultural: for
mas ms complejas de organizacin social.. ni las familias ni, ms en generaL el
medio humano que rodea habitualmente al nio. alcanzan a ofrecerle las oportuni
dades necesarias para que ste pueda reaiizar las adquisiciones culturales considera
das esenci;:;!es en su medio. Cuando esto ocurre, aparecen cont,,-,xto:-, especficos que
asumen la responsabilidad de asegurar la transmisin cultural, siendo la escuela el
ms tpico de todos. En este contexto, las relaciones entre desarroilo y aprendizaje
se plantean de forma algo diferente y. sin lugar a dudas. ms compleja.
La afirmacin segn la cual la finalidad de la educacin consiste en promover el
desarrollo de los seres humanos. suscita probablemente un acuerdo unnime entre
ios c:-,peciali:;tas. Ld:-' Jiscrepallcias :;;Jrg,en, sin embargo. en el mometo de definir
y precisar en qu consiste este desarrolio impulsado por la educacin y. sobre todo,
cules son las acciones pedaggicas ms adecuadas para promoverlo. La disyuntiva
bsica se produce entre los que lo entienden fundamentalmente como resultado de
procesos de desarrollo en gran parte internos a la persona -vinculados. por tanto,
a la lnea natmal del desarrollo-. y quienes lo conciben ms bien como resultado
de procesos de aprendizaje en gran parte externos a la persona -vinculados. por
tanto. a la transmisin cultural.
Aunque la controversia es antigua, se ha visto aI,:imada. en Lis dc;:;das de ios 60
y bs 70 por el auge del enfoque cognitivo-evolutivo de la teora de Paget y por as
aplicaciones que del mismo han sugerido para el campo de la educacin algunos de
sus seguidores. Estos han sostenido que la mejor forma de promO\~er el desarrollo
a travs de la educacin es colocando a los nios en contacto con situaciones en las
que se ponen en juego las operaciones bsicas de la inteligencia y la competencia
operatoria, situaciones que se contraponen con la realizacin de aprendizajes espe
cficos en los que a los nios se les ensean contenidos concretos.
Desde esta perspectiva 'cognitivo-evolutiva, el desarrollo que la accin pedag
gica debe potenciar es visto ms corno un progreso que sigue las lneas naturales del
141;
tan productivamente por Wood (1980; Wood, BrUI'Ier y Ross, 1976), es un buen
los materiales de construccin tienen que asentarse siempre sobre una base; las
personas que realizan la construccin tienen que tener la base accesible v a la vez
-::s:ir;';.;lJc:;.:::, tirJ.r lu.:;go del GCc>drj~,llu Jdcia <:111 iba, cuanuo ya no se aicanza ms, se
debe subir el andamio de altura, agach,arse a la nueva base (que fue la cota mxima
Algo parecido ocurre con la educacin y con los requisitos que hay para su
nada menos que en realizar esa labor de mediacin entre el individuo y su grupo
vygotskyanos, sirven para cualquier relaci!1 ed:.;cativa, sea para aquellas que se dan
entre el nio y sus padres, o para aquelIas oiras que se dan entre alumr.os y edu
rela.ciones
.
entre compaeros. que estn asimismo ,
de desarrollo, sino slo aquella que cumple ciertas condiciones. En primer lugar, el
nllo debe haber adquirido ya un cierto nivel de madurez que le permita avanzar
saria para ello. En segundo lugar, para promover el desarrollo las interacciones
para tirar del desarrollo. Como tercera exigencia, esto no se consigue habitual
mente con una interaccin espordica y momentnea, sino que exige una labor
fluencias ms persistentes y estables son tambin, en general. las que tienen mayor
i;npact0 sobre el desarrollo. Finalmente, no basta con que el nio tenga madurez y
motivado, que tenga inters, que se sienta cmodo y confiado tanto en sus relaciones
con las personas con las que interacta, como consigo mismo.
150
151
cosas sobre la constancia del nmero y sobre la suma y la resta; a base de m<1nipu]ar
/~
objetos diversos, se acaban descubriendo a travs de la experiencia nociones lgicas'
I que estn inscritas en los objetos o en la relacin entre ellos. De manera que tam
bin la relacin del nio con los o~")jetos de su entorno resulta constructiva y pro
motora de desarrollo, como Paget ha mostrado a travs de su teora evolutiva, en
la que se hace poco nfasis en lo interpersonaJ. pero en la que el desarrollo es
concebido tambin como "na con,tnlclin ::trt,,? 10grQ d1 s~bre t0do C()f!10 .c:;ultaco
de la experiencia con los objetos y materiales del entorno. Construccin que, de
acuerdo con el' propio Piaget, s,:; va a hacer al servicio de una trayectoria evolutiva
necesaria, pero no predeterminada en cuanto a la complejidad y riqueza de sus
contenidos.
Sin embargo, incluso en este caso, en el que la fuente directa del aprendizaje se
sita en las relaciones o interacciones directas del nio con los objetos y materiales
del entorno, el papel de los adultos y de las otras personas presentes en el mismo
sigue siendo crucial, pues son ellos los que ponen a su .Jispo~1cin los objetos con
los que va a poder interactuar y los que organizan las actividades que le van a
permitir construir nuevas nociones. No parece, por tanto, que las dos perspectivas
consistentes en subrayar la importancia de la interaccin social o de la interaccin
con los objetos como fuente de aprendizaje y de desarrollo, pese a traducir plan
teamientos que difieren en muchos aspectos -representados en 1.a Psicologa Evo
luti\'a por Vygotsky y por Paget, respectvamemc-, hayan de ser consideradas
necesariamente incompatibles ni contradictorias entre s desde el punto de vista de
sus implcaciones educativas. Con toda probabilidad, el educador que intenta pro
mo\er 21 desarrolio de los nios a su C:HgO mediante la realizacin de aprendizajes
especficos ha de moverse simultneamente en dos planos: el de la construccin de
significados compartidos a travs de la interaccin social conjunta sobre el contenido
del aprendizaje, y el de la construccin de significados a travs de la interaccin
directa de los nios con dicho contenido. En ambos planos, ya sea implicndose
directamente en la interaccin. ya sea organizando materiales y actividades. su papel
es decisivo y s influencia determinante. '
Pero los caminos del aprenrjizaje humano son an mucho ms complejos y no
se limitan a la interaccin social y a la interaccin directa con los objetos del entor
no. Por no dar ms que otra muestra de que ello es as, pensemos por un momento
en la importancia que en las personas humanas tiene el aprendizaje por observacin
e imitacin. Desde luego, las personas aprendemos cuando se nos premia o se nos
castiga; pero tenemos tambin una gran capacidad para aprender en carne ajena,
para aprovecharnos de lo que vemos hacer a otros, para identificarnos con su forma
de actwi' o pe:jsar, [C. aprendizaje a travs de modelos (Bandura, 1976), ya se
trate de modelos a los que se accede directamente, ya de modelos presentes en los
medios de comunicacin, sirve para resaltar no slo la diversidad de vas por las
que el aprendizaje ocurre, sino tambin -de nuevo-- la importancia que el medio
humano y social tiene en la determinacin del desarrollo.
Desde un punto de vista como ste, parece claro que el desarrollo humano es
en gran medida una consecuencia de la educacin -ya se trate de personas normales
o de personas con dificultades en el desarrollo y/o el aprendizaje, ya se trate de la
educacin familiar, escolar, o de cualquier otra modalidad educativa. Pero para que
152
153
2 El tercer volumen de esta obra. en especial las partes segunda y tercera, aborda la problemtica de
{.
ca, sociolgica, econmica, Ideolgica, etc.- entre las cuales la psicolgica ocupa
155
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
~~_ _ _ _ _ _M_M~_N_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _Desarrollo
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~_ _~
psicolgico y procesos educativos 383
1
\
'1 3 Las relaciones entre la Psicologa de la Educacin y otras disciplinas psicolgicas y educativas son
objeto de un anlisis ms detallado en el captulo 1 del segundo volumen de esta obra.
15~