TEMA 4:

DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA

Escribir y leer son actividades muy complejas que implican mltiples operaciones y
un amplio conjunto de conocimientos. Para dominarlo se deben desarrollar
simultneamente el reconocimiento y la produccin de palabras y la comprensin o
produccin de textos.

1. EL LENGUAJE ESCRITO COMO PARTE DEL DESARROLLO DEL

LENGUAJE:

El punto de partida ineludible para explicar e intervenir en las dificultades es la

comprensin de los mecanismos que subyacen a la adquisicin y desarrollo del lenguaje
escrito.

Aunque el lenguaje oral y el escrito presentan una serie de semejanzas, presentan

una serie de diferencias que es importante tener en cuenta. Estas diferencias nos
mostrarn el mayor hincapi que hay que hacer sobre el segundo, por lo que la
adquisicin ser ms difcil y origine muchos problemas:

Cuando se presentan dificultades de adquisicin en el dominio escrito, lo

primero a establecer ha de ser la diferenciacin entre lo que pueden ser problemas
generales del lenguaje (comprensin y produccin) de lo que son problemas especficos
de la lectura o de escritura, que slo se produciran en el mbito del lenguaje escrito.

Aunque existe relacin entre las habilidades del lenguaje, unas pueden estar
operando de un modo adecuado y otras ser altamente ineficientes.

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 El aprendizaje de la lectura y de la escritura es el instrumento que va a permitir
mejorar el sistema lingstico y comunicativo del sujeto y tambin le proporcionar la
llave de acceso a otros aprendizajes.

2. LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO:

Procesos de bajo nivel o automticos: se ejecuta sin afectar a otra actividad

cognitiva que el sujeto est realizando en paralelo. En general, no necesita
accederse a la conciencia.

Procesos superiores o controlados: necesitan y consumen recursos atencionales.

La decodificacin de las palabras o su codificacin en la escritura, deben estar

automatizados para dedicar todos sus recursos cognitivos a la comprensin y expresin
escritas, cuya meta es la construccin del significado del texto.

Los procesos de decodificacin pueden darse sin necesidad de los de

comprensin, pero la situacin contraria difcilmente se podra producir.

Del mismo modo, en la escritura, los aspectos mecnicos de la escritura de las

palabras deben estar altamente automatizados para poder dedicar el mximo de recursos
a los procesos de composicin escrita.

En funcin de donde se manifiesten las dificultades y cmo se combinen surgen

diferentes categoras de problemas:

DA especficas de la lectura o dislexia: malas habilidades de

decodificacin pero adecuadas en comprensin.

DA de la lectura no especficas: adecuada decodificacin pero deficientes

habilidades de comprensin.

DA de la lectura generalizadas: alumnos con deficiencias en

decodificacin y comprensin.

3. NATURALEZA DE LA LECTOESCRITURA DESDE EL ENFOQUE

COGNITIVO:

Proceso constructivo progresivo:

La adquisicin del lenguaje escrito es un proceso paulatino que implica una

elaboracin e interpretacin, una reconstruccin por parte del sujeto.

Procesos de bajo nivel: reconocer letras

combinar letras
formar palabras para formar frases

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 - Implicacin educativa: el profesor debe:
- Indicar la finalidad de las estrategias as como stas mismas.
- Activar conocimientos: dilogos, preguntas, conceptos clave

Procesos de alto nivel: elaborar e interpretar un texto.

- Implicacin educativa:
- Indicar la finalidad.
- Activar conocimientos.

Proceso activo:

Mejora la comprensin con el trabajo activo del alumno.

El nivel de la actividad depende de:
- la tarea: leer, matemticas...
- su dificultad: palabras, texto...
- el objetivo, el propsito que se tenga.

- Implicacin educativa: los alumnos no deben verse a s mismos como meros

receptores o reproductores de la informacin, sino como agentes activos respecto a
la tarea, regulando y manteniendo su atencin, generando predicciones,
preguntas...en definitiva, aplicando sus recurso y estrategias cognitivas a la
bsqueda e integracin de la informacin.

Proceso estratgico:

Tienen que ajustarse a la tarea y a la situacin.

Aprender:

- Estrategias de lectura: - Estrategias de escritura:

- Explorar contenido antes de leer - Planificar, generar y organizar
- Hacer predicciones - Revisar textos
- Vuelta atrs (incomprensin)
- Autogenerar preguntas
- Parafrasear informacin
- Diferenciar ideas primarias y secundarias.

Implicacin educativa: estas estrategias se deben ensear a los nios de una

manera explcita, si bien algunas se alcanzan de un modo indirecto, los alumnos, sobre
todo los que estn en situacin de riesgo de fracaso, necesitan ser apoyados para que
se den cuenta de su importancia y puedan adquirirlas mediante una prctica diaria.

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 Proceso afectivo:

Los factores afectivo-motivacionales van a influir altamente en los logros de

cada uno de los alumnos.

En ocasiones el comienzo en la lectoescritura se inicia con fracasos y

frustraciones cotidianos. Tenemos que estabilizar las emociones y tener un
autoconcepto adecuado.

- Implicacin educativa:

- cualquier programa de intervencin ha de incorporar la dimensin

afectiva y motivadora.

- Buscar materiales y actividades que sean atractivos y que interesen a

los nios.

4. CARACTERSTICAS DE LOS SISTEMAS ALFABTICOS:

Sistemas logogrficos:

- Orientados a la representacin grfica del significado.

- Se deben aprender un gran nmero de caracteres.
- Tarea muy ardua y lenta.

Sistemas alfabticos:

- Orientados a la representacin grfica de los sonidos.

- Permiten una transferencia desde el lenguaje oral al escrito ms fcil que en
los logogrficos.
- Su adquisicin es ms rpida.

- Difieren entre s en cuanto al grado de correspondencia entre estos sonidos y

los grafemas que los representan (SCFG).
- Representan el lenguaje al nivel de los fonemas.

- Las letras son los diferentes caracteres que componen un alfabeto (a, b, c,...)
- Los grafemas son las representaciones grficas de los fonemas y pueden
corresponder a una o ms letras (ch, s, ll, rr, t)

- Sistema de representacin escrito transparente o superficial: lenguas regulares

en las que a cada fonema corresponde un grafema y viceversa.
- Lenguas opacas o profundas: las correspondencias no son regulares.

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5. MECANISMOS DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA:

En el eje de las abcisas se sitan los mecanismos inespecficos, relativos al

conocimiento del lenguaje en general, la amplitud del vocabulario, la familiaridad
con el tema de que se trate, etc.
En el de ordenadas se encuentran los mecanismos especficos, relativos a la
identificacin de las palabras escritas.

En el cuadrante superior derecha se localizaran los buenos lectores, que

puntuaran alto en ambos mecanismos;
En el superior izquierda los hiperlxicos y los malos comprendedores,
caracterizados por un alto nivel en las habilidades especficas pero bajas en
puntuaciones en comprensin.
En el inferior-derecha estaran los dislxicos, caracterizados por un buen
dominio del lenguaje oral pero con enormes dificultades en el reconocimiento de
palabras.
Los malos lectores y los sordos se situaran en un punto intermedio en torno al
cuadrante inferior izquierdo.

Se deben distinguir lo que son mecanismos de comprensin lingstica general

de los mecanismos especficos que sirven para la codificacin y decodificacin de
las palabras.

El dominio de los mecanismos especficos es determinante, aunque sean los dos

muy importantes.

6. PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA:

Uno de los principales modelos de aprendizaje es el propuesto por Frith. Consta

de tres etapas:

1. Etapa logogrfica:

Reconocimiento global de un nmero reducido de palabras por su configuracin

e indicador grfico, as como por su contexto o su dibujo: forma, color, contexto.

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 Ej.: reconocen el cola-cao por su smbolo, no porque realicen una lectura.

Al leer globalmente, confunden las palabras y letras que son similares

visualmente: d y b; p y q; bar y dar... No significa que sea dislxico, sino que
todava no est en la etapa alfabtica.

2. Etapa alfabtica:

Se corresponde con el uso adecuado de las reglas de conversin grafema-fonema

(su enseanza) en el proceso de lectura.

En esta ocasin el nio sabe distinguir las letras, segmentar palabras, combinar
sonidos, reconocer su orden en las palabras (va sublxica).

Exige asociar signos abstractos con unos sonidos con los que no parecen tener
ninguna relacin. Por ello, es aqu cuando comienzan las principales dificultades:
dislexia y disgrafa.

3. Etapa ortogrfica:

Culminacin de la lectoescritura. Se consigue el reconocimiento directo de

muchas palabras sin tener que ir traduciendo cada uno de sus grafemas en fonemas,
el lector va creando su representacin lxica.

Se consigue cogiendo experiencia con la lectura y leyendo y releyendo el

diferente lxico para que sea perfectamente reconocido por el lector, hasta conseguir
la lectura de estas palabras por la va lxica.
Suele co-existir con la etapa alfabtica, el uso de una u otra suele depender del tipo
de palabra con la que el nio se encuentre.

Si un nio no llega a dominar la etapa ortogrfica, no le va a impedir que pueda

leer, pero su lectura ser ms lenta y ello conllevar una prdida en la comprensin.

Modelo del proceso continuo de Perfetti:

Es representativo de la posicin que defiende que la adquisicin del desarrollo

de la lectura no puede entenderse como una sucesin de etapas, sino que sera un
proceso continuo de ampliacin de la cantidad y calidad de las representaciones de las
palabras.

Los procesos fonolgicos son determinantes de la eficiencia lectora; cuanto ms

automatizados estn los procesos de bajo nivel, mayor ser la comprensin lectora a la
que se podr dedicar el mximo de recursos cognitivos.

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Modelo de Chall:

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46
7. Desarrollo de los procesos superiores:

Los componentes sintctico y semntico necesitan de un aprendizaje especfico

si se quiere conseguir una lectura comprensiva, pues tambin ofrecen dificultades a
la hora de aprender a leer.

Procesamiento sintctico:

Hay determinadas claves que los nios generalmente no consiguen hasta

llegar a una edad avanzada, y mientras tanto se valen de la informacin
semntica y de los propios conocimientos que tienen del mundo para asignar los
papeles sintcticos a las oraciones que tienen varias posibles interpretaciones (no
los entiende todava, por lo que recurre al contexto y a las palabras que conoce y
pueda interpretar).

Progresivamente, a travs del descubrimiento de las regularidades

gramaticales del lenguaje, irn desarrollando las reglas que les permitan analizar
las oraciones independientemente de su significado.

Caramazza y Zurif comprobaron que hasta los 6 aos los nios tienen
dificultades para entender las oraciones de relativo reversibles. Presentaban los 4
grupos de oraciones que haban utilizado con los afsicos de Broca
(irreversibles, reversibles, semnticamente improbables y controles) para
emparejar con los dibujos, y descubrieron que entre los 3 y los 4 aos los nios
comprendan, en un alto porcentaje, las oraciones que se podan interpretar a
travs del contenido semntico, pero slo a partir de los 6 aos eran capaces de
recurrir a las claves sintcticas.

Por otra parte, hay algunas claves sintcticas que son especficas de la
lectura y que los nios tienen que aprender para poder comprender los textos
escritos. Existen diferencias en el componente sintctico entre el lenguaje oral y
el escrito que no se deben pasar por alto. En el lenguaje oral hace falta
relativamente poca sofisticacin sintctica par entender los mensajes porque, por
una parte, estn inmersos en un contexto y suelen ir acompaados de gestos y
por otra porque en el lenguaje hablado los sonidos van acompaados de tonos
del hablantes que no estn presentes en la lectura. Los lmites sintcticos estn
marcados por pausas que ayudan en el proceso de segmentacin.

En el lenguaje escrito los lmites sintcticos de las oraciones, frases y

sintagmas vienen marcados por los puntos, las comas o simplemente se tienen
que determinar a travs de la propia estructura de la oracin. Por lo tanto el
lector tiene que comprobar, con cada palabra que ingresa en la memoria de corto
plazo, si completa una estructura constituyente. Si no, procede a ingresar la
palabra siguiente. Tan pronto como considera que se ha completado una
frase le extrae su significado, lo pasa a la memoria de largo plazo y deja
libre la de corto plazo para poder comenzar con el siguiente trozo de
informacin.

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 Comprensin lectora:

Tenemos que aprender a construir la estructura semntica del texto, el

modelo mental de lo que estn leyendo para poder entender el mensaje del texto.
Para ello hay que comenzar por saber diferenciar las partes importantes (las
proposiciones bsicas) de las menos importantes. Adems, tienen que aprender a
integrar las ideas o proposiciones bsicas en ideas ms generales o
macroproposiciones para formar la macroestructura, pues se trata de estrategias
de considerable complejidad cognitiva.
La primera macrorregla que aprenden es la de supresin de la informacin poco
relevante, mientras que las de generalizacin y construccin son ms complejas.

Parece que en el uso de estas reglas los nios pasan por 3 fases:

- Primera: no las pueden utilizar porque no cuentan con ella.

- Segunda: las tienen pero no hacen uso consistente de ellas.
- Tercera: por fin las utilizan de manera consistente y eficaz.

Con el desarrollo del sistema cognitivo mejora la capacidad para realizar

inferencias. Segn varios expertos, la informacin implcita tena poco valor a la
hora de entender el mensaje. Tambin es necesario ensearles a hacer
inferencias.

Para poder integrar la estructura semntica en sus propios conocimientos,

el nio necesita disponer de un sistema conceptual lo suficientemente complejo
como para entender el texto.

Por otra parte, para poder integrar la estructura semntica en sus propios
conocimientos el nio necesita disponer de un sistema conceptual lo
suficientemente complejo como para entender el texto. Generalmente a los 6
aos, edad en que suelen empezar a leer, los nios poseen una enorme cantidad
de informacin acerca del mundo. Para facilitar la informacin es muy
conveniente proporcionar el ttulo o un pequeo resumen antes de empezar a leer
para que activen los esquemas correspondientes.

Tambin hay que acostumbrar al nio a predecir la informacin que se va

a encontrar para que la lectura no sea slo un proceso que trabaja con la
informacin que recibe del exterior, sino que haga actuar tambin a los procesos
superiores.

8. REQUISITOS PARA APRENDER A LEER:

Tratamos de buscar algn indicador sobre el grado de madurez de esos nios,

pues se supone que si un nio no consigue aprender a leer es porque no ha alcanzado
la suficiente madurez, pero cul es la edad ptima para empezar a leer? o de qu
conocimientos y habilidades debe disponer el nio para que no se produzca un
fracaso?

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 Coltheart critica el concepto de madurez para la lectura afirmando que fue un
concepto que se desarroll por analoga con la adquisicin de otras destrezas tales
como hablar o caminar. Y que, al igual que caminar requiere un cierto grado de
maduracin de los msculos, huesos y nervios de las piernas, la lectura requerir
cierta maduracin del sistema nervioso. Pero este paralelismo es errneo, segn
Coltheart, porque la lectura no es una destreza natural que se desarrolle de forma
espontnea, sino que es artificial y necesita de una enseanza sistemtica, por lo
que no tiene sentido hablar de madurez para la lectura.

Condicionantes:

- Desarrollo del lenguaje ora. Facilitar el acceso a la lectura.

- Segmentacin fonolgica.
- Factores lingsticos: captar el hilo narrativo, ambientarse en la lectura,
potenciar el vocabulario...
- Factores cognitivos: organizacin del sistema cognitivo, sistema
semntico,... Integracin del mensaje en su memoria y elaborar inferencias.

Segmentacin fonolgica:

Para poder leer mediante la va sublxica, esto es, para transformar los grafemas
en sus sonidos, el lector tiene que ser capaz de segmentar el habla en sus fonemas
componentes, o como se dice coloquialmente, debe tener desarrollada la conciencia
fonolgica. Esta tarea es bastante compleja, ya que exige considerar como sinnimos
sonidos bastante diferentes entre s. En consecuencia, no debe resultar extrao que los
nios, que desde una edad temprana son capaces de separar sin dificultad las palabras
y la slabas, tengan grandes dificultades en separar lo fonemas.

Parece ser que los nios que aprenden a leer mediante es sistema fontico tienen
mayor capacidad para segmentar en fonemas. Del mismo modo, la lectura tambin
facilita esta segmentacin.

Factores lingsticos:

- Si el nio est acostumbrado a entender mensajes orales le resultar ms fcil

entender los mensajes escritos, pues las operaciones son bastante similares.

- Las conversaciones con el nio han de ser como adultos, evitando las frases
cortas y esquemticas. Se han de escuchar cuentos, historias, evitar el argot...
para que el nio se acostumbre y posteriormente en la lectura no pierda el hilo
narrativo.

- Hay un componente del sistema de comprensin oral que interviene

directamente en la lectura: el vocabulario oral o lxico auditivo. Cuando
hacemos corresponder el grafema en fonema se consulta en el lxico auditivo
la representacin que corresponde. Si no las posee, no las entender.

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 Factores cognitivos:

- Cuanto mejor organizado se encuentre el sistema cognitivo de un nio ms

fcil le resultar aprender a leer.

- Memoria operativa:

- Los nios pequeos son incapaces de entender las oraciones largas

porque desbordan su capacidad de esta memoria.

- En los textos, presenta un papel muy importante, pues una memoria

reducida dificulta la formacin de la macroestructura y del modelo de
situacin, puesto que no permite retener simultneamente toda la
informacin.

- Algunos estudios han comprobado que a medida que aumenta su

memoria operativa mejora su comprensin.

- Sistema semntico o memoria conceptual:

- Cuantos ms significados y mejor organizados tenga almacenados el

nio, ms fcil le resultar establecer representaciones para las
palabras.

- El nivel de vocabulario es un buen ndice de la complejidad del aparato

conceptual del lector, y de hecho, existe una alta correlacin entre la
puntuacin de vocabulario y la comprensin.

- No es el vocabulario la causa de la comprensin lectora, sino que

ambos dependen de la experiencia general del nio.

- Es importante que el nio disponga del mayor nmero posible de

esquemas de conocimiento que le permitan entender los textos y la
elaboracin de inferencias no explcitas.

- Rapidez de denominacin o RAN:

- Se mide pidiendo a los nios que nombren lo ms rpido posible una

serie de dibujos, colores, letras o nmeros que estn en una hoja.

- Dislxicos ms lentos.

- La consideran independiente de las habilidades fonolgicas (la

mayora, otros no) y que est relacionada con la capacidad par
acceder al lxico.

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9. MTODOS DE ENSEANZA DE LA LECTURA:

Esta enseanza debe caracterizarse por:

- Uso de recursos variados.

- Evaluacin continua de los avances.
- Fed-back inmediato de aciertos y errores.
- Secuenciacin del aprendizaje.
- Proporcionar suficientes y adecuadas oportunidades de la prctica.

Mtodos:

Global Prima el significado de las palabras

Reconocimiento global de las palabras
Inadecuado en nios desfavorecidos socioculturalmente

Fontico Centrado en la conversin grafema-fonema

Resultados ms positivos que el global
Se ensea la RCGF junto con la comprensin

Hoy en da se suelen utilizar los mtodos mixtos, que segn las preferencias y las
diversas necesidades se utilizar bien el global o el fontico.

10. FASES PARA ENSEAR A LEER EN CASTELLANO:

1) - Comenzar por ensear mediante el mtodo global algunas

palabras de uno ms comn para que el nio entienda la finalidad de
la lectura.

- Para facilitar la discriminacin se deben elegir palabras que no sean muy

similares entre s, ya que el nio las va a reconocer a partir de sus rasgos ms
bsicos, como si se tratase de dibujos.

- Esta fase se debe iniciar con los nios de infantil y no tiene por qu durar
mucho ni tampoco se trata de ensear un gran nmero de palabras, ya que el
objetivo es mostrar a los pequeos que los signos escritos representan
palabras.

2) - Enseanza de las reglas grafema-fonema comenzando por las vocales y

siguiendo con las consonantes ms frecuentes, y dentro de
stas:

- las fricativas (s y f) por su facilidad para ser aisladas y pronunciadas

- las laterales y vibrantes (l y r)
- las nasales (m y n)

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 - las oclusivas (t, p, d y b)
- las de baja frecuencia (j, y z)
- las dependientes del contexto (x y g) explicando las pronunciaciones
diferentes en funcin de las vocales que sigan.
- La peculiar (v), que aunque no es irregular su sonido coincide con el
de la b
- Grafemas compuestos de dos letras (ch, qu, lle, gu, rr).
- Las muy infrecuentes (y, h, k, x, w).

- Se deben utilizar mtodos fonticos y no alfabticos. se deben ensear los

sonidos de las letras en vez de sus nombres.

- Principal dificultad: arbitrariedad que existe en esa relacin. Una manera de

evitarla es buscando artificialmente algn nexo.

3) - Automatizacin de las reglas grafema-fonema. En una hoja se presentan varias

slabas para que el nio las lea varias veces, cada vez ms rpido.

4) Enseanza de las claves de procesamiento sintctico, especialmente la de los

signos de puntuacin.

- Tienen que aprender a traducir los signos de puntuacin en las pausas y

entonaciones correspondientes.

5) Desarrollo de las destrezas de comprensin de textos y de realizacin de

inferencias.

- Despus del desarrollo de los procesos de reconocimiento de palabras y de uso

de claves sintcticas, la habilidad lectora mejorar.

- Distinguir lo esencial de lo secundario: ideas principales.

- Construir un modelo mental del texto a partir de la informacin procedente del

texto y de sus propios conocimientos.

Estos pasos no tienen porqu irse superando cada estadio para pasar al siguiente.
Se deberan trabajar varios procesos paralelamente.

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