APPROCHE QUALITATIVE DES RESULTATS

DAPPRENTISSAGE. APPLICATION A DES

PARCOURS DE FORMATION E-LEARNING.

BAUDOIN Emmanuel
Professeur assistant Groupe Sup de Co La Rochelle
102, rue de Coureilles 17000 La Rochelle
Tl. 05 46 51 77 00
Baudoine@esc-larochelle.fr

Rsum :

Lapprentissage est un concept incontournable dans le champ thorique de la formation. Il

constitue en effet lun des quatre niveaux de mesure de lefficacit dune action de formation.
Plusieurs chercheurs constatent la prdominance des approches quantitatives dans les
mesures des rsultats dapprentissage. Ils soulignent dans le mme temps les limites de ces
approches et la ncessit de prendre en compte la dimension qualitative de cette notion.

Cette communication sintresse donc aux fondements thoriques dune conception

qualitative de lapprentissage. Elle propose en outre une application pratique quatre
parcours de formation e-learning dans une entreprise industrielle partir des travaux de
Moon (1998). Au final, cinq niveaux qualitatifs dapprentissage sont identifis : aucun
apprentissage dclar, acquisition dinformations, comprhension de niveau 1,
comprhension de niveau 2 et utilisation dans le cadre du travail.

Mots cls : apprentissage, approche qualitative, parcours e- learning.

Introduction

Lapprentissage est un concept incontournable dans le champ thorique de la formation. Il

constitue en effet lun des quatre niveaux de mesure de lefficacit dune action de formation
selon la taxinomie de Kirkpatrick (1998). Ce concept soulve dans le cadre de cette recherche
deux difficults principales : sa dfinition et sa mesure. Johnson, Johnson et Golden (1996, p.
1) posent en effet le constat suivant : The concept of learning, (), is a rich idea which has
been defined in a variety of ways . Cette notion est en outre caractrise par la diversit des
formes dapprentissages et des thories qui en rendent compte (Weil- Barais, 2005, p. 460).

La diversit des paradigmes se traduit tout dabord par des conceptions diffrentes de
lapprenant. Dun organisme rpondant mcaniquement des stimuli dans lapproche
behavioriste, lapprenant est devenu un organisme cognitif, actif et social dans les approches
cognitives et socio-cognitives (Jenny, 2005). Ce glissement de paradigme a eu galement des
rpercutions sur la manire de considrer lvaluation des rsultats dapprentissage dans le
cadre daction denseignement. Kearsley (2002) souligne en effet que les approches
quantitatives des rsultats dapprentissage prdominent jusqu au milieu du XXe sicle. Ces
approches posent selon cet auteur lapprentissage comme une quantit de choses
apprendre (Kearsley, 2002, p. 338). Lvaluation de lacquisition des contenus
dapprentissage est, dans ce cadre, le plus souvent ralise avec des QCM. Ce type de systme
dvaluation reflte toujours daprs ce mme auteur le point de vue des concepteurs et
formateurs sur ce que doivent tre les rsultats dun apprentissage. Il souligne en outre que ce
type dapproche, dont les apports sont certains, gagne tre enrichi par des approches
qualitatives de lapprentissage. Lenjeu est ds lors de prendre en compte la perspective des
apprenants. En ce sens, Marton et Booth (1997) posent le constat suivant :

When we talk about the quantity of stuff learned, we (whether researchers or

teachers) decide what the stuff is. For instance, in the case of learning from a text, the
text is what we understand it to be; we can decide what important facts, concepts, or
principles there are to be learned, and we construct questions aimed at measuring the
extent to which the learners have picked up them up by reading the text. But are we
reading the same text ? (Marton, Booth, 1997, p.16)

Les travaux de ces deux auteurs soulignent globalement la diversit des apprentissages
raliss par des apprenants soumis des mmes contenus. Ils mettent de plus en exergue
limportance de prendre en compte la perspective des apprenants lors de lvaluation des
apprentissages raliss. Fort de ce cons tat, nous posons dans cette recherche la problmatique
suivante :

Quels peuvent-tre les fondements thoriques dune approche qualitative de lapprentissage ?

Quels peuvent-tre les rsultats empiriques appliqus des parcours e- learning 1 en
entreprise ?

La premire partie de ce document propose une prsentation sommaire des fondements

thoriques de notre travail. Elle vise prsenter lvolution des conceptions de lapprenant et

1 Un parcours e-learning est dfini dans ce papier comme un ensemble de modules e-learning portent sur un
theme dapprentissage.

2
de la nature des rsultats dapprentissage, suivant les diffrents paradigmes majeurs de
lapprentissage. Une prsentation de quelques dmarches qualitatives dvaluation de
lapprentissage est ensuite propose. La dmarche empirique de recueil et danalyse des
donnes, reposant sur 42 entretiens avec des salaris dune entreprise industrielle, est
explicite dans une seconde partie. Les rsultats empirique s sont enfin exposs dans une
troisime partie.

1. Fondements thoriques dune approche qualitative de

lapprentissage
Lvaluation des rsultats dapprentissage est marque par une approche quantitative de cette
notion comme nous lavons indiqu dans lintroduction. Plusieurs chercheurs ont soulign les
limites de cette approche et lintrt dvoluer vers une approche qualitative.

Une telle dmarche ncessite notre sens de sintresser aux fondements thoriques
mobilisables pour dfendre cette perspective. La premire section de cette partie vise fournir
une lecture de lvolution des thories de lapprentissage. Ce panorama doit permettre de
montrer la multiplicit des conceptions de lapprenant et des rsultats dapprentissage pour
appuyer lintrt des approches cognitives et sociocognitives de lapprentissage. Sur cette
base, la seconde section prsentera plus spcifiquement quelques dmarches qualitatives
dvaluation des rsultats dapprentissage.

1.1 Panorama de lvolution des paradigmes de lapprentissage, des

conceptions de lapprenant et des rsultats dapprentissage
Le concept dapprentissage soulve une premire difficult dans son utilisation thorique : la
multiplicit des paradigmes dont il fait lobjet. Il en rsulte en effet autant de conceptions
diffrentes de lapprenant et de la nature des rsultats dapprentissage. Bourgeois et Chapelle
(2006) identifient trois approches principales des thories de lapprentissage : le
behaviorisme, le cognitivisme et le socio-cognitivisme. Lenjeu de la section suivante est
donc de proposer un panorama des fondements thoriques de ces trois approches thoriques et
de leurs implications sur la conception de lapprenant et de la nature des rsultats
dapprentissage.

1.1.1 Behaviorisme : une approche mcaniste de lapprenant et des rsultats

dapprentissage

Les recherches sur lapprentissage individuel, bases sur des mthodes exprimentales, se
sont dveloppes partir de la fin du XIXme sicle. Elles ont bnfici de la mise en place et
du dveloppement de la psychologie scientifique moderne. Les courants fonctionnalistes,
behavioristes et de la psychologie de la forme ont en effet t les premiers proposer des
conceptions de lapprentissage cette poque (Bourgeois, Chapelle, 2006). Le paradigme
behavioriste simpose au dbut du XXme sicle et jusquau dbut des annes 50. Il rejette la
place donne aux activits mentales par les courants fonctionnalistes et de la psychologie de
la forme. Il ne sintresse qu ce qui est observable, les entres et les sorties (Ibid.),
reprables par la modification durable de toutes formes de comportement. Les thories
dveloppes dans ce paradigme forment un ensemble homogne. Elles reposent sur les
principes de stimulus-rponse et de conditionnement devenu, ds 1916, un modle central
du behaviorisme () (Weil- Barais, 2005). Cest un processus dassociation dune rponse

3
un stimulus. Dans cette approche, lindividu na aucune spcificit (Fillol, 2006), il est
considr comme une boite noire (Bourgeois, Chapelle, 2006, Weil- Barais, 2005).

Deux formes de conditionnement sont gnralement distingues (Rieunier, Reynal, 2005) : le

conditionnement rpondant ou classique de Pavlov et le conditionnement oprant ou
instrumental de Skinner. Les deux approches se distinguent par le degr de contrle de
lindividu sur son comportement (Rieunier, Reynal, 2005). Dans le conditionnement
classique, un individu apprend mettre automatiquement un rflexe, une raction
psychologique, un tat motionnel (Rieunier, Reynal, 2005), aussi appelle rponse
conditionnelle (RC), en rponse un stimulus conditionnel (SC). Ce schma de rponse est
acquis par une personne suite un processus de rptition sappuyant sur un stimulus
inconditionnel (SI) et une raction dorientation (RO). Dans son exprimentation, Pavlov
(1901) apprend un chien saliver automatique (RC) au son dun diapason (SC). Dans les
phases de ltude, il habitue lanimal associer le stimulus conditionnel (son du diapason)
larrive de poudre de viande dans la gueule (stimulus inconditionnel) qui provoque le
salivement. Cette rponse forme dans un premier temps une rponse inconditionnelle. Suite
plusieurs rptitions, lanimal associe directement le son du diapason la nourriture, stimulus
inconditionnel, ce qui provoque chez lui le salivement, rponse conditionnelle. Ce
comportement nest partir de ce moment- l ni nouveau, ni contrl par le sujet. Skinner
dveloppe la suite de ce chercheur russe la notion de conditionnement oprant , initi
lorigine par Thorndike (1913). Le principe du conditionnement demeure. Ce chercheur
montre nanmoins quil est possible sur cette base de faire apparatre un comportement qui
avant lapprentissage apparat avec une certaine frquence, ou probabilit, qui peut-parfois
tre nulle (Weil- Barais, 2005). Le schma Stimulus-Rponse nest plus interprt de la
mme faon (Fillol 2006). Pour Weil- Barais (2005, p. 469), Le conditionnement
instrumental permet aux individus, non seulement dtre sensibles la structure causale des
vnements, mais aussi dintervenir dans cette structure . Deux types de renforateurs sont
considrs : des renforateurs primaires ou inconditionnels et des renforateurs secondaires ou
conditionnels. Les proprits de renforcement des premiers sont considres comme tant
indpendantes dapprentissages antrieurs alors que celles des seconds sont acquises (Weil-
Barais, 2005, p. 470).

Au final, Raynal et Rieunier (2005, p. 34) donne la dfinition gnrale de ce courant :

Apprendre selon la conception behavioriste :
1. Cest modifier durablement son comportement
2. Cest donner une nouvelle rponse un stimulus ou un ensemble de stimuli qui ne la
provoquaient pas auparavant.
Les rsultats dun apprentissage selon ce courant correspondent donc toute modification
durable du comportement qui ne peut-tre uniquement attribue une maturation
physiologique. (Reynal, Rieunier, 2005, p. 34). Les rsultats dapprentissage se traduisent
par lapparition de nouveaux comportements chez une personne. Lapprenant est en outre
conu comme une boite noire qui ragit mcaniquement aux stimuli envoys par son
environnement extrieur.

1.1.2 Cognitivisme et constructivisme : une conception cognitive de lapprenant et des

rsultats dapprentissages

Dans les annes 50, la psychologie cognitive prend de lampleur. Les recherches sur
lapprentissage sintressent aux mcanismes cognitifs sous-jacent aux apprentissages. Le

4
fonctionnement du cerveau, la boite noire , dlaiss par les behavioristes constitue lobjet
central dtude. Deux subdivisions se dgagent dans ce paradigme : les recherches sur les
processus de traitement de linformation et le courant constructiviste dvelopp par Piaget.
Comme lindique Bourgeois, ces deux courants sont diffrencier. Ils ont nanmoins en
commun de mettre les processus cognitifs au centre de leurs recherches et dveloppements
thoriques. Les concepts daccomodation, dassimilation, dquilibration, de traitement de
linformation () sont donc strictement cognitivistes puisquils constituent des hypothses de
fonctionnement interne du cerveau (Reynal- Rieunier, 2005, p. 284). Linteraction
ncessaire, non contrle par un instructeur, entre lapprenant et lobjet dapprentissage est le
deuxime point de rencontre de ces courants. Lindividu est considr comme un acteur rel
de son apprentissage (Fillol, 2006).

Sous linfluence du dveloppement de linformatique de nombreux chercheurs se sont

intresss aux mcanismes sous-jacents du traitement de linformation au cours
dapprentissages. Les questions dencodage de linformation, des mcanismes de
consolidation et des processus de rcupration sont devenues centrales (Weil- Barais, 2005).
La comprhension du fonctionnement de la mmoire constitue ainsi un enjeu important.
Atkinson et Shiffrin (1968 cits par Weil- Barais, 2005) sont les premiers laborer une
schmatisation cohrente, base sur des travaux antrieurs, du fonctionnement de la mmoire.
Ils distinguent les registres sensoriels (visuel, auditif, haptique) qui permettent la perception
des stimuli dentre, du stockage court-terme en liaison avec le stockage long terme qui
permettent quand eux la rcupration de linformation en vue dune rponse. Baddeley et
Hitch (1974) remettent en cause cette dichotomie mmoire court terme et mmoire long
terme. Ils mettent en avant la notion de mmoire de travail. La mmoire de travail se
compose dun systme central responsable de la slection et de lxcution des oprations de
traitement ; sa capacit de traitement est limite et une partie de cette capacit peut-tre
utilise des fins de stockage (Weil- Barais, 2005, p. 74). Lorganisation de linforma tion
peut avoir une influence importante sur les rsultats dapprentissage. La thorie de Paivio, la
plus souvent cite dans la littrature psychologique (Weil- Barais, 2005, p. 478) montre par
exemple que le dessin dun objet serait cod et stock en mmoire sous une double forme,
une forme verbale correspondant au mot qui dsigne lobjet, et une forme image, refltant les
caractristiques figuratives prsentes dans le dessin. Au moment du rappel, la rponse
correspondant un item donn peut-tre retrouve partir de lune ou lautre des
reprsentations mnmoniques (Weil- Barais, 2005, p. 479). Selon cette thorie limage est le
meilleur moyen de fixer les souvenirs.

Dans la continuit de ces travaux, Piaget dveloppe la thorie constructiviste base sur les
concepts de schmes, dquilibration et dassimilation-accomodation. Le premier point central
dans la thorie piagtienne de lapprentissage est donc lexistence de schmes. Elles
reprsentent la structure ou l'organisation des actions telles qu'elles se transfrent ou se
gnralisent lors de la rptition de cette action en des circonstances semblables ou
analogues" (Piaget, 1964). Pour Piaget, apprendre cest donc acqurir de nouveaux schmes
daction. (Reynal, Rieunier, 2005, p. 284). Le concept dquilibration est un concept central
dans lapproche piagtienne (Reynal, Rieunier, 2005). Dans la thorie piagtienne, la gense
des structures cognitives et leurs transformations successives sinscrivent dans un processus
continu de recherche dquilibre entre le sujet et le milieu (Bourgeois, Nizet, 1999, p. 53).
La modification de ces schmes, lors du processus dquilibration, repose sur deux tapes :
- Lassimilation est une intgration dinformations de lenvironnement, de domaines
prcis, dans les schmes cognitifs rfrents. Dans cette phase, la structure cognitive

5
 dun individu nest pas modifie, des lments y sont simplement ajoutes (Bourgeois,
Nizet, 1999)

- Laccomodation consiste en une modification des schmes lorsque les informations

intgres sont en dissonance avec les connaissances initiales constitutives de la
structure cognitive. Elle rsulte dune dissonance, vise rtablir un quilibre cognitif,
et aboutit la cration dune nouvelle reprsentation (Bourgeois, Nizet, 1999). Le
conflit cognitif, ou dissonance, provient dune perception de diffrences entre ce que
lon croit savoir dune ralit et ce que lon constate dans cette ralit (Rieunier,
Reynal, 2005)

Daprs Piaget, ces modifications interviennent dans un processus dinteraction permanente

entre lindividu et les objets (le monde) (Reynal, Rieunier, 2005, p. 284).
Au final, Raynal et Rieunier (2005, p. 34) donne nt la dfinition gnrale de ce courant :
Apprendre selon la conception cognitiviste :
1. Cest comprendre
2. Cest acqurir des informations, des capacits
3. Cest intgrer des schmes nouveaux sa structure cognitive
4. Cest modifier ses reprsentations.

Les rsultats dapprentissage se traduisent donc par la modification des structures cognitives
dune personne dans ce paradigme. Lapprenant est en outre conu dans ces approches
comme un organisme cognitif et actif tout au long de son processus dapprentissage (Jenny,
2005).

1.1.3 Sociocognitivisme : une prise en compte de la dimension sociale de lapprenant et

de la construction des apprentissages

De nouveaux travaux vont progressivement mettre en avant le rle de lenvironnement social

de lindividu dans la construction de ses apprentissages. Cette approche de lhomme prend
en compte limportance de la culture dans le modelage des conduites (Weil- Barais, 2005, p.
499). Ils sont rassembls globalement sous le paradigme sociocognitif.

Les no-piagtiens, tout dabord sans remettre en cause les apports du constructivisme,
rvlent limportance des autres apprenants non pris en compte par les travaux de Piaget. Ils
forment le courant socioconstructivisme. Selon eux, la collaboration dautres personnes
(formateur, apprenants ) et le contexte ont une influence importante dans le processus
dlaboration et de transformation des schmes cognitifs dune personne.

Bandura (1977) souligne le rle de lapprentissage vicariant c'est--dire lobservation et le

modelage des comportements, attitudes et motions des autres. Il donne une large place
lapprentissage socio-cognitif par observation (Weil- Barais, 2005). Il explique que par
lobservation des individus acquirent des rgles gnrales, des invariants , quils peuvent
appliquer et adapter dans des situations sociales donnes. Cest ce qu il appelle le modelage.
Il le distingue de limitation qui consiste en une rptition exacte dun comportement.

Vygotsky (1997) est galement un reprsentant incontournable de ce paradigme. Ses travaux

ont t traduits tardivement en Europe mais ont connu un succs important (Bourgeois,
Chapelle, 2006). Il insiste aussi sur le rle de lenvironnement social et ce sur deux points. Il
montre dune part le rle du langage, et de la culture quil vhicule, dans le processus

6
dapprentissage. La socit, par les mdiations de la langue et de la culture, a une influence
consquente sur le dveloppement dun individu. Il insiste dautre part sur le rle mdiateur
dun tuteur plus expriment pour favoriser la cration de sens par les individus des
informations apprises.

Le paradigme socio cognitiviste ne se distingue pas rellement du cognitiviste quant la

nature des rsultats dapprentissage. Ces derniers se manifestent galement par une
modification des structures cognitives dun apprenant. Les travaux socio cognitifs mettent
nanmoins en relief le rle dintermdiation jou par lenvironnement social dans ce
processus de modification. Les diffrentes formes dinteraction sociale permettent un
individu de crer des conflits sociocognitifs et de fait de remettre en cause ses propres
reprsentations et de les faire voluer dans un objectif dquilibration.

Au final, pour le premier paradigme (le behaviorisme), les rsultats dun apprentissage se
traduisent par une modification des comportements. Ils rsultent de rptitions selon le
schma Stimulus- Rponse. Dans les paradigmes cognitifs et sociocognitifs, les rsultats
dapprentissage sont perceptibles dans la modification des structures cognitives, autrement dit
les reprsentations des apprenants sur des objets donns. Ces modifications rsultent, dans le
cadre du constructivisme, de linteraction entre un individu et un objet. Pour les
sociocognitivistes, lenvironnement social joue une influence primordiale dans les processus
de modification et dquilibration des reprsentations. La conception de lapprenant varie
galement suivant les approches. Pour le courant behavioriste, lapprenant reprsente un
organisme qui rpond de manire mcanique des stimuli, une forme de boite noire .
Lapproche cognitive ouvre cette boite noire et montre lensemble des traitements de
linformation dont fait preuve lapprenant. Lapproche constructiviste de Piaget souligne le
rle actif que joue lapprenant dans son processus dapprentissage. Les approches
sociocognives et socioconstructivistes dessinent un apprenant social.

Nous retiendrons pour la suite de ce travail les approches cognitives et socio-cognitives de

lapprentissage. Elles permettent en effet de replacer lapprenant au cur des processus
dapprentissage en dessinant un individu actif en interaction avec les objets physiques et
sociaux de son environnement. Nous dfinissons galement dans cette perspective les
rsultats dapprentissage comme une modification des reprsentations mentales dun
apprenant, savoir la modification dun ensemble dinformations structures autour dun
thme.

1.2 Vers une approche qualitative des rsultats dapprentissage

1.2.1 La mtacognition : la capacit de lapprenant avoir conscience de ses propres
rsultats dapprentissage

La section prcdente nous a permis de dresser un panorama des diffrentes conceptions de

lapprenant et des rsultats dapprentissages. Les approches cognitives, constructivistes,
sociocognitives et socioconstructivistes ont permis chacune leur manire de souligner le rle
actif jou par lapprenant dans son processus dapprentissage. Les approches cognitives plus
prcisment ont mis en exergue un concept intressant dans le cadre de cette recherche : la
mtacognition. Cette notion souligne la capacit dun individu avoir conscience de ses
propres mcanismes dapprentissage, et de fait de ses rsultats dapprentissage.

7
La notion de mtacognition sest dveloppe dans les annes 70 (Nol et al., 1995) dans le
domaine de la psychologie cognitive (Doly, 2006). Les recherches sur lenfant et ladulte se
sont ds lors largement dveloppes autour de cette thmatique (Rieunier, Raynal, 2005). Les
recherches sur le concept de contrle interne dans le cadre de la mtacomprhension au
dbut du XXe sicle sont les travaux initiateurs de ce concept. Flavell (1977, p. 104) indique
galement que les travaux de Piaget ont identifi dans les stades de dveloppement de lenfant
cette capacit de rflexivit sur ses propres processus cognitifs travers sa notion de formal-
operationnel thinking . Toujours selon ce mme auteur, ces capacits mtacognitives se
dveloppent fortement ladolescence.

La dfinition de Flavell (1977) a t la premire de ce construit et sert toujours de rfrence

aux travaux dans ce domaine (Doly, 2006). Cet auteur dfinit la mtacognition comme
individuals own awareness and consideration of her or his cognitive processes and
strategies (Flavell, 1977, p. 104). Il la prsente galement comme la cognition about
cognition (Flavell, 1977, p. 104), ou dit autrement comme any knowledge or cognitive
activity that takes as its objects, or regulates, any aspect of any cognitive enterprise (Flavell,
1977, p. 230). Toujours selon ce mme chercheur, la mtacognition est une forme de
connaissances comme les autres. Cette notion dsigne dans son acceptation large la capacit
dune personne rflchir sur ses propres processus mentaux (Nol et al., 1995). Elle porte
sur toute forme dactivit cognitive (Doly, 2006). Flavell (1977, p. 104) le formule en ces
termes : Metacognitive skills are believed to play an important role in many types of
cognitive activity, including oral communication of information, oral persuasion, oral
comprehension, reading comprehension, writing, language acquisition, perception, attention,
memory, problem solving, social cognition, and various forms of self- instruction and self-
control.

Flavell (1977, p 110) en donne une dfinition plus complte : la mtacognition se rapporte
la connaissance quon a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce
qui touche, par exemple, les proprits pertinentes pour lapprentissage dinformations et de
donnes ... La mtacognition se rapporte entre autre chose, lvaluation active, la
rgulation et lorganisation de ces processus en fonction des objets cognitifs ou des donnes
sur lesquelles ils portent, habituellement pour servir un but ou un objectif concret . Il ressort
de cette dfinition, trois aspects diffrents et complmentaires de la mtacognition :
- La connaissance quune personne a de ses processus cognitifs
- La connaissance quune personne a des produits de ses processus cognitifs
- Et la rgulation quelle ralise sur ses processus cognitifs en vu datteindre un objectif.
Le deuxime aspect renvoie la fois la capacit de lindividu de percevoir les rsultats de
ses apprentissages mais galement valuer lefficacit de ses stratgies dapprentissage
(Ridley et al., 1992).

Les diffrentes dfinitions dvloppes par la suite, et sappuyant sur les travaux de Flavell,
se recoupent sur un point important. La mtacognition comporte deux dimensions : les
mtaconnaissances et la rgulation (Lucas, 1999, Dolly, 2006). Le deuxime aspect ne nous
concerne pas directement dans le cadre de cette recherche. Le premier regroupe les formes de
connaissances voques dans le paragraphe prcdent. Selon Dolly (2006, p. 203), il existe 4
catgories de mtaconnaissance :
- Les mtaconnaissances sur les personnes et le fonctionnement cognitif (celui de la
mmoire, par exemple) et sur le sujet lui- mme (comment je fonctionne : savoir que
jai une mauvaise mmoire, que je suis distrait )

8
 - Les mtaconnaissances sur les tches, sur les connaissances, acquises par des
expriences et prise de conscience rptes (je sais que ce sont tel et tel critres qui
dfinissent un texte narratif et que personnellement jai tendance oublier ; je sais que
jai des connaissances sur telle priode de lhistoire mais pas sur telle autre, etc.)
- Les mtaconnaissances sur les stratgies (procdures, mthodes de travail) en gnral
et personnelles : savoir que la reprsentation du but est dterminante dans le contrle
et la rgulation (Flavell, 1977) ; savoir comment faire pour apprendre sa leon de
mathmatiques, et savo ir situer ses comptences propres par rapport cela
- Le plus souvent, les mtaconnaissances sur linteraction entre les trois catgories ci-
dessus ()

Les recherches lies la notion de mtacognition pose donc lindividu comme capable
danalyser et dorienter ses propres processus cognitifs et notamment ceux lis
lapprentissage. Cest une forme de rflexivit de celui-ci sur ses propres apprentissages.
Cette perspective thorique nous semble importante car elle permet de justifier lutilisation de
lanalyse que peut faire un apprenant sur ses propres apprentissages dans le cadre dune
valuation. Cest sur cette base thorique que nous prsentons dans la partie suivante quelques
dmarches qualitatives dvaluation de lapprentissage.

1.2.2 Approches quantitatives et approches qualitatives

Johnson, Johnson et Golden (1996) relvent deux perspectives dvaluation des

apprentissages : celle du formateur et celle de lapprenant. La premire se base sur des
examens, des tests dvaluation des capacits, des questionnaires choix multiples dfinis
selon la perspective des instructeurs. Les rsultats dapprentissage valus sont en effet
dtermins par ces derniers. La deuxime repose sur une auto-valuation par les apprenants:
another approach to learning can be witnessed in typical course where a series of questions
attempt to measure what the student learned from the student perspective, rather than from the
position of the instructor (Johnson, Johnson et Golden, 1996).

Dans cette perspective, Kearsley (2002, p. 338) pose le constat suivant: another aspect of
learning that has changed over the past century is our ideas about how to mesure learning .
Daprs lui, la premire moiti du XXe sicle a t marque par la prgnance des mesures
quantitatives de lapprentissage, notamment par des questionnaires choix multiples. Il
souligne par ailleurs le virage amorc ces dernires dcennies vers des mthodes bases sur
des approches qualitatives. Marton et Booth (1997) vont plus loin en soulignant dans leur
ouvrage lintrt des recherches qualitatives pour comprendre les diffrences dapprentissage
des apprenants et les rsultats qui en dcoulent. Ils remettent en cause the quantity of stuff
learned as the measure of learning achievement (1997, p. 16). La perspective qualitative
permet de sappuyer sur la perception des apprenants et de mieux comprendre lensemble des
activits cognitives mises en uvre au cours dun enseignement ainsi que les rsultats lis.

Deux groupes dauteurs nous paraissent intressants pour mieux comprendre les dmarches
qualitatives dvaluation de lapprentissage par des entretiens : Marton et Booth (1997) et
Antonacopoulou (1998). Les premiers ont conduit plusieurs recherches auprs dtudiants de
lenseignement suprieur. Ils se sont intresss dans un premier la lecture. Ils la considrent
en effet comme une des activits sur laquelle les tudiants passent du temps dans ce type de
cursus. Dans une premire tude auprs de 40 tudiants conduite en 1980, ils se sont penchs
sur les rsultats de la lecture de trois chapitres dun livre traitant de lducation. Ils ont pos la
question ces mmes tudiants, lors dentretiens individuels, sur ce que lauteur entendait

9
par rendement du systme ducatif 2. Lanalyse des rponses les a conduits identifier deux
manires de rendre compte et restituer le contenu du texte. La premire renvoie une
approche en surface de lapprentissage 3. Les tudiants sattachent retenir le contenu sans
chercher lanalyser et en donner le sens. La deuxime, approche appronfondie 4,
recouvre les tudiants qui sattachent comprendre et analyser les messages de lauteur. Ces
rsultats ont confirm ceux obtenus en 1976 sur une exprimentation similaire partir de la
lecture dun article de recherche toujours dans le domaine de lducation.

Antonacopoulou (1998) dans sa thse en gestion sur linterrelation entre la formation,

lapprentissage et les priodes de changement dans trois banques sest galement appuye sur
une approche qua litative centre sur le point de vue des salaris. Elle a eu recours deux
mthodes diffrentes. Elle a tout dabord pos deux questions aux cadres rencontrs lors
dentretiens individuels : How do you think people (in general) learn ? (1998, p. 352). Elle
a galement demand ces mmes personnes dvaluer oralement lapport de diffrentes
mthodes de formation quils avaient pu suivre (cours, tude de cas, coaching, participation
des confrences, ).

Chacune de ces recherches a permis didentifier des variations qualitatives des apprentissages
raliss par des apprenants dans des contextes similaires. Ces rsultats soulignent lintrt de
prendre en compte lopinion des salaris pour analyser les rsultats dapprentissages.

1.2.3 Les niveaux dapprentissage qualitatif de Moon : application dune conception

mtacognitive de lapprenant et dune approche qualitative de lapprentissage

Moon (1999, 2003) a dvelopp une carte des niveaux dapprentissage 5 qualitatifs. Son
approche, mme si elle souffre du propre aveu de son auteur dun manque de validation
empirique, prsente notre sens plusieurs intrts. Elle sappuie sur les thories
constructivistes et socioconstructivistes de lapprentissage. Ces paradigmes permettent
comme nous lavons soulign prcdemment de prendre en compte lapprenant dans son
environnement dapprentissage et de le replacer au centre du processus dapprentissage. Son
modle reprend de fait les notions de structure cognitive, et dassimilation et accommodation.
Elle souligne en effet que les structures cognitives de lapprenant voluent par un travail
continu dassimilation et daccommodation. Ces volutions permettent lapprenant de passer
diffrents niveaux dapprentissage. Elles sont favorises par lenvironnement
dapprentissage savoir les actions de lapprenant avec lenvironnement extrieur (selon la
perspective de Piaget) et les interactions sociales (selon la perspective de socioconstructivistes
comme Bruner). Son travail empirique sest en outre bas sur une dmarche qualitative. Elle a
en effet conduit plusieurs entretiens qualitatifs avec des tudiants dans lenseignement
suprieur pour valuer les apports de cursus de formation initiale et continue. Elle sest de fait
base sur la capacit mtacognitive de lapprenant valuer ses propres rsultats
dapprentissage.

2 () They were asked a range of questions, following from the question, What is meant by the output of an
educational system? (Marton, Booth, 1997, p. 20)
3 surface approach to learning (Marton, Booth, 1997, p. 22)
4 deep approach (Marton, Booth, 1997, p. 22)
5 Traduction de stages of learning (Moon, 1999, p.148).

10
Moon (1999, 2003) identifie au total cinq niveaux dapprentissage. Le premier correspond au
noticing . Cest le niveau dacquisition dinformations sensorielles 6. Le second correspond
au making sense . Dans cette phase, lapprenant cherche construire une reprsentation
cohrente des contenus dapprentissage auxquels il est soumis 7. Le troisime, making
meaning , repose sur une mise en correspondance par lapprenant des lments de la
reprsentation construite partir des contenus de la formation avec la ralit de son
environnement quotidien8. Le quatrime, working with meaning , traduit notre sens une
familiarisation de lapprenant avec sa reprsentation. Moon (1999, p. 143) ind ique que ce
niveau occurs when the learner reflects on, or reasons with, the new learning in the context
of the cognitive structure and not necessarily in the physical presence of the new learning.
This is a stage of greater accommodation or reaccommodation of the cognitive structure .
Le cinquime et dernier niveau, transformative learning , correspond une modification de
la manire de voir dun apprenant sur un sujet. The operation of transformative learning
appears to be the result of persistent work towards understanding (Moon, 1999, p. 146).

Elle prcise que les deux premiers niveaux reprsentent un apprentissage de surface et les
trois derniers un apprentissage approfondi. Les deux premiers niveaux correspondent en effet
un travail de mmorisation et de reproduction du contenu des supports dapprentissage alors
que dans les trois derniers, lapprenant opre un travail de modification de ses reprsentations
par rapport un thme. Le tableau suivant prsente les cinq niveaux qualitatifs de
lapprentissage proposs par Moon (1999, 2003), leur dfinition et leur illustration par des
extraits dentretien.

6 is the stage of the acquisition of the sensory data from the material of learning (Moon, 1999, p.141)
7 a coherency is sought in the material that is perceived (Moon, 1999, p.142)
8 is where the new material of learning is related to that which is already known in the cognitive structure. There could be
some accomodation of the cognitive structure at this stage. (Moon, 1999, p.144)

11
Niveau dapprentissage Dfinition Illustration

Noticing is the stage of the acquisition of the sensory I have just noticed the bit of information that
data I need

making sense a coherency is sought in the material that is Sorting out what this seems to say is like
perceived doing a crossword

making meaning is where the new material of learning is How does this idea match those that we
related to that which is already known in the considered in last years course ?
cognitive structure. There could be some
accomodation of the cognitive structure at this
stage.

working with meaning occurs when the learner reflects on, or Putting these ideas together, I think I can
reasons with, the new learning in the context work out how to present this argument
of the cognitive structure and not necessarily
in the physical presence of the new learning.
This is a stage of greater accomodation or
reaccomodation of the cognitive structure.

transformative The operation of transformative learning I can see that my view was biased in the past.
learning appears to be the result of persistent work Now I am reconsidering the situation
towards understanding.
Tableau 1 : Synthse des niveaux qualitatifs dapprentissage dfinis par Moon (1999, p. 136-149)

12
2. Dmarche mthodologique : approche qualitative par tudes de
cas
Lobjectif gnral de cette partie est dexpliquer le processus terrain suivi pour collecter et
analyser les donnes sur les rsultats qualitatifs dapprentissage dclars par les salaris dune
entreprise industrielle. Au final, plus de 42 entretiens ont t conduits auprs de salaris ayant
suivi lun des quatre parcours e- learning tudis dans cette recherche (parcours e- learning
powerpoint, parcours e-learning sur les processus achats de lentreprise, parcours e-learning
sur le rfrencement des pices industrielles dans lentreprise, parcours e- learning en
efficacit personnelle).

2.1 Cadre gnral de la recherche : quatre tudes de cas enchsses dans un

mme contexte organisationnel
Ce travail de recherche sur les rsultats dapprentissage perus et dclars par les salaris
repose sur une tude qualitative de plus dun an et demi. Quatre tudes de cas, correspondant
quatre parcours e-learning dans une mme entreprise industrielle, ont t conduites. Cette
entreprise, spcialise dans la construction automobile, que no us dnommerons Construcauto
dans le reste de ce document, prsente la particularit davoir fait partie des premires
entreprises dvelopper des parcours de forma tion en e-learning (Carr, Caspar, 1999).
Construcauto dispose de modules e- learning sur plus de 40 thmes diffrents 9au moment du
lancement de notre travail terrain. Au nombre de ceux-ci, on retrouve des modules en langues
et bureautique mais galement beaucoup de modules portant sur des contenus mtiers. Les
langues et la bureautique constitue nt gnralement le point de dmarrage et dancrage de la
mise en place du e- learning dans les entreprises selon les enqutes rgulirement conduites
par le Prau10 depuis 2001. Le dveloppement de contenus spcifiques par lentreprise sur
ses mtiers reprsente un signe de maturit de lentreprise par rapport limplmentation de
cette modalit de formation.

Un parcours e- learning constitue pour lentreprise, et dans ce travail, un ensemble de modules

multimdias dauto-formation (modules composs de texte, schma, son, vido et exercice de
validation) lis une thmatique dapprentissage. Les salaris peuvent tre amens suivre
tout ou partie de ces modules dans le cadre de leur parcours de formation, dispenss
uniquement sur le mode pdagogique du e-learning ou proposs en complment de squences
de formation en face face avec un formateur. Les quatre parcours e-learning tudis portent
sur les thmatiques suivantes : processus achats de lentreprise, processus de rfrencement
dune pice industrielle dans lentreprise, Powerpoint, et enfin efficacit personnelle. Le
tableau suivant prsente une synthse des caractristiques principales de ces tudes de cas.

9 Source : statistiques mensuelles de lentreprise sur le e-learning.

10 Le Prau est un organe de la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris spcialis sur le e-learning qui propose
notamment des tudes sur lvolution du e-learning en France ainsi que des rencontres avec les acteurs du e-learning autours
de diffrentes thmatiques.

13
CATEGORIES DE CRITER ES
DE MISE EN PLACE DE LA
FORMATION
Nom
Objectifs pdagogiques
Dgr dintgration dans un
parcours de formation
Type de contenu
Type de parcours
Lieu de formation
Accompagnement
Dure
Mode daccs
Tableau 2 : Description des quatre tudes de cas
MODALITES POUR LA
FORMATION POWERPO INT
Parcours e-learning Powerpoint
Le parcours se compose dune
multitude de modules multimdias, de
1 3 minutes, portant sur des actions
dutilisation du logiciel
powerpoint comme enregistrer un
fichier, crer un masque ou encore
animer une diapositive.
Les salaris suivent plusieurs modules Soit le module est suivi seul, soit il vient en
multimdias dans un centre de
ressources de lentreprise durant
plusieurs sances de deux heures.
Contenu sur tagre.
Parcours programm par un tuteur.
Centre de ressources.
Prsence dun tuteur.
1 3 minutes par module
Intranet.
MODALITES POUR LA FO RMATION MODALITES POUR LA FO RMATION AU MODALITES DES CRITER ES DE MISE EN PLACE
AUX PROCESSUS ACHAT DE REFERENCEMENT DUNE PIECE DUNE FORMATION E-LEARNING
LENTREPRISE INDUSTRIELLE
Parcours e-learning aux Parcours e-learning au rfrencement dune pice Parcours e-learning lefficacit personnelle
processus achats de lentreprise industrielle dans lentreprise
Le parcours se compose dun seul module La parcours se compose de trois modules. La parcours se dcompose en plusieurs modules rassembls
de formation. dans des thmes : grer son stress, manager une runion ().
Les deux types de pice industrielle sont prsents dans
Il prsente les trois phases dun processus un premier module. Les phases de droulement, les Pour chaque module des dfinitions sont donnes sur les
achat dans lentreprise. Il indique galement diffrents intervenants et Systme dInformation sont thmes, des exemples pratiques exposs. Des tests de
les diffrents intervenants, les tapes des ensuite prsents pour les 2 types de pice industrielle, et positionnement sont parfois proposs.
diffrentes phases et les documents de manire spare dans les deux modules restant.
associs.
La formation est un iquement suivie en mode e-learning Les salaris peuvent soit suivre les modules en pur e-learning
complment dune formation en prsentiel. pur. et leur guise, soit il peut leur tre demand de les suivre en
complment de formations en prsentiel.
Contenu spcifique. Contenu spcifique. Contenu sur tagre.
Squentiel. Squentiel. Libre.
Poste de travail. Poste de travail. Poste de travail.
Pas de Tuteur. Pas de Tuteur. Pas de Tuteur.
30 minutes. 2 heures (pour les 3 modules). 20 minutes (pour un module).
Intranet. Intranet. Intranet.
14
2.2 Mthode de recueil des donnes : 42 entretiens qualitatifs
Lentretien permet de produire des donnes qualitatives sous forme de mots, directement lies
aux thmatiques auxquelles sintresse le chercheur (Hladly Rispal, 2002). Ces donnes sont
gnres par un ensemble dinteractions directes du chercheur avec un rpondant. Ce sont des
changes entre ces deux protagonistes sous forme de rponses faites par le rpondant aux
questions et aux relances du chercheur. Lentretien est particulirement indiqu lorsque le
chercheur sintresse au vcu et aux interprtations des acteurs au regard dun phnomne
donn (Hladly Rispal, 2002, p.125). Ceci correspond notre projet de connaissance dans
cette recherche.

Au total, 42 entretiens avec des salaris ayant suivi lun des quatre parcours e-learning ont t
conduits. Au cours de ces entretiens, il leur a t demand de donner leur perception sur
lapport du parcours e- learning quils avaient suivi. La question pose a t la suivante : la
formation e- learning vous a-t-elle apport quelque chose ? Dans le cas dune rponse positive,
les apports perus ont t approfondis avec le salari par des questions de reformulations et
des demandes dexemples11. Un extrait dun entretien conduit avec un salari ayant suivi le
parcours e- learning sur les processus achats de lentreprise est propos en annexe.

Le tableau ci-dessous prsente la rpartition des entretiens conduits dans chacune des quatre
tudes de cas.

PROCESSUS REFERENCEMENT EFFICACITE POWERPOINT

ACHATS DE DUNE PIECE PERSONNELLE
LENTREPRISE INDUSTRIELLE DANS
LENTREPRISE

Nombre dentretiens 9 11 9 13

Tableau 3 : Rpartition des entretiens conduits par parcours de formation e-learning

2.3 Mthode danalyse des rsultats dapprentissage

Les mthodes qualitatives reposent sur la manipulation de mots, ou ensemble de mots, inscrits
dans des textes narratifs (Miles, Huberman, 2003). Les sources de ces donnes qualitatives
sont multiples : entretiens (non directif, semi-directif, directif), observations sur le terrain,
documents internes de lentreprise (Romelaer, 2005, Wacheux, 1996). Les donnes
qualitatives offrent des explications riches et solidement fondes de processus ancrs dans
un contexte local (Miles, Huberman, 2003, p.11). Elles sont porteuses galement dune
capacit heuristique forte (Hladly-Rispal, 2002, Miles, Huberman, 2003, Wacheux, 1996).
Elles ont en outre la particularit dtre vite volumineuse (Wacheux, 1996). Elles ne forment
pas par ailleurs ltat brut un ensemble cohrent, accessible et explicatif dune
problmatique de recherche (Wacheux, 1996). Lobjectif et le rle du chercheur est alors de
parcourir lensemble de ses donnes pour en extraire des segments cods et en tirer des
conclusions (Miles, Huberman, 2003, p. 174). Dans cette perspective, Wacheux (1996, p.
227) parle dapporter une explication du phnomne , une description ou une

11 Techniques cites par Martine Hlady Rispal, (2002), La mthodes des cas, De Boeck Universit

15
configuration par le codage, la rduction des donnes, la construction doutils et la
dmonstration critique. Allard-Poesi (2003, p. 258) prsente lobjectif du codage comme
classer les units (mots, ensemble de mots, phrases, paragraphes) dans des catgories, pour
in fine, faire sens, sens qui sentend au regard des questions quil (le chercheur) se pose .

Une analyse de contenu et la mise en place progressive dun dictionnaire des thmes ont t
utilises pour tudier les rsultats de lapprentissage tels que dclar par les salaris. Selon
Miles et Huberman (2003), lanalyse de contenu cons iste identifier loccurrence de
thmes dans un matriau discursif comme une retranscription dentretien. Cette analyse de
contenu a procd dallers-retours entre lanalyse du contenu des entretiens et les thories
cognitives de lapprentissage.

Les passages sur les rsultats perus par les salaris ont t tout dabord codifis et isols
dans les entretiens grce au logiciel Nvivo 7. Une lecture attentive de ces brides dentretien a
permis de faire merger les premires catgories lies lacquisition dinformation. Ce
groupe est relativement bien identifi dans les approches sur lefficacit de la formation. Un
second ensemble de catgories, lies la comprhension, est apparu progressivement par une
lecture flottante des entretiens. Une lecture approfondie des thories cognitives de
lapprentissage a permis den donner une justification et lecture thorique. Un travail de
codification systmatique a ensuite t conduit une fois le dictionnaire des thmes stabilis
sur cette thmatique. Un certain nombre de rgles nonces par Miles et Huberman (2003)
ont t appliques lors de la constitution du dictionnaire des thmes : le principe de
cohrence, la dfinition des thmes et llaboration de la nomenclature. Pour le premier
lment, ils indiquent que : les codes doivent tre relis entre eux de manire cohrente, en
prise directe avec ltude . Sur le deuxime point, ils prcisent : que les codes soient
prtablis ou labors en cours dtude, des dfinitions oprationnelles sont indispensables,
de telle sorte quun seul chercheur puisse les attribuer de faon uniforme tout au long de
ltude . En ce qui concerne le dernier point, ils signalent que le nom affect un code
doit tre le plus proche possible du concept quil dcrit . Un extrait de ce dictionnaire des
thmes est prsent ci-dessous :

16
RUBRIQUE THEME DEFINITION

Niveaux de Aucun apprentissage dclar Aucune mmorisation dinformations, construction ou transformation de

rsultats ses structures cognitives peru par le salari et conscutives au suivi du/des
d'apprentissage module(s) e-learning

Acquisition d'information Mmorisation peru par le salari de nouvelles informations dclaratives

(des faits) et/ou procdurales (ensemble dtapes pour raliser une action)
sans intgration cohrente dans une structure cognitive

Acquisition de savoir-faire Capacit dun salari excuter une/plusieurs nouvelle(s) action(s)

Automatisation d'un savoir- Amlioration perue par un salari quant la vitesse dexcution
faire dune/plusieurs action(s)

Comprhension de niveau 1 Construction perue par le salari d'un rseau cohrent d'informations
(reprsentation) partir des informations issues des contenus du/des
module(s) e-learning sans intgration de connaissances antrieures et/ou
confrontation avec lexprience professionnelle

Comprhension de niveau 2 Construction perue par le salari d'un rseau cohrent d'informations
(reprsentation) partir des informations issues des contenus du/des
module(s) e-learning avec intgration de connaissances antrieures et/ou
confrontation avec lexprience professionnelle

Utilisation dans le travail Utilisation des informations stockes et/ou des structures cognitives
acquises suite au suivi de modules e-learning pour raliser des actions
professionnelles

Tableau 4 : Extrait du dictionnaire des thmes

17
 3. Rsultats danalyse des 42 entretiens
La section suivante propose une analyse des rsultats qualitatifs dapprentissage applique
aux 42 entretiens conduits dans les quatre parcours e- learning tudis. Une prsentation
globale des rsultats est dabord propose. Pour chaque tude de cas, une prsentation des
caractristiques principales de la formation du parcours e- learning est propose. Une analyse
des dimensions principales des rsultats dapprentissage est ensuite ralise.

Avant de poursuivre, nous pouvons dores et dj souligner que la quasi-totalit des salaris
ayant particip cette tude ont dclar avoir appris quelque chose suite cette formation e-
learning. Le tableau ci-aprs prsente la rpartition des salaris en fonction des parcours e-
learning tudis.

PARCOURS E-LEARNING NOMBRE DE SALARIES NOMBRE DE SALARIES

AYANT PARTICIPE AUX AYANT PERU UN APPRENTISSAGE
ENTRETIENS SUITE A LA FORMATION E-
LEARNING

Processus achat de lentreprise 9 8

Rfrencement dune pice 11 9

industrielle dans lentreprise

Efficacit personnelle 9 8

Powerpoint 13 13

Tableau 5 : Rpartition des salaris ayant peru un apprentissage

Une fois pose le constat de lapprentissage peru par les salaris, il est intressant de
comprendre la nature des apprentissages raliss. Les rsultats empiriques de notre tude nous
permettent globalement de retrouver trois des niveaux de rsultats dapprentissage dfinis par
Moon (1999) : noticing , making sense et making meaning que nous avons
rassembl avec working with meaning . Nous en avons rajout deux nouveaux : aucun
apprentissage dclar et transfert au poste de travail. Les niveaux analyss dans trois des
quatre tudes de cas (formation aux processus achats, rfrencement dune pice industrielle
et efficacit personnelle) sont les suivants :
- Aucun apprentissage dclar
- Acquisition dinformations : mmorisation dinformations dclaratives et
procdurales. Ce niveau correspond ce que Moon a dfini comme le niveau
du noticing (cf. p. 7 de ce document pour la dfinition)
- Comprhension de niveau 1 : construction dune explication cohrente base
uniquement sur le contenu informationnel des modules e- learning. Ce niveau
correspond ce que Moon a dfini comme le niveau du making sense (cf.
p. 7 de ce document pour la dfinition)
- Comprhension de niveau 2 : construction dune explication cohrente base
sur le contenu informationnel des modules e- learning et les connaissances
antrieures du salari. Le salari effectue dans cette phase une mise en relation
du contenu du module avec son exprience professionnelle. Ce niveau

18
 correspond ce que Moon a dfini comme le niveau du making meaning et
working with meaning (cf. p. 7 de ce document pour la dfinition)
- Transfert au poste de travail : utilisation dans le cadre du travail des
connaissances dveloppes par le suivi des module(s) e- learning.

Seuls les rsultats lis au suivi des parcours e-learning powerpoint prsentent un schma
lgrement diffrent du fait du contenu spcifique de ce parcours de formation en ligne (
savoir un contenu orient vers le dveloppement de savoir- faire) par rapport aux autres. Les
niveaux sont les suivants : aucun apprentissage, acquisition dinformations, acquisition de
savoir- faire, automatisation des savoir- faire et transfert au poste de travail.

Le tableau ci-aprs rsume les niveaux de rsultats identifis dans les quatre tudes de cas :

Parcours sur les processus achats Parcours sur le rfrencement dune pice industrielle

1. Aucun apprentissage 1. Aucun apprentissage

2. Acquisition dinformations 2. Acquisition dinformations
3. Comprhension de niveau 1 3. Comprhension de niveau 1
4. Comprhension de niveau 2 4. Comprhension de niveau 2

Parcours en efficacit personnelle Parcours powerpoint

1. Acquisition dinformations 1. Acquisition dinformations

2. Comprhension de niveau 1 2. Acquisition dun savoir-faire
3. Comprhension de niveau 2 3. Automatisation du savoir-faire
4. Transfert au poste de travail

Tableau 6: synthse des niveaux de rsultats globaux analyss dans les quatre tudes de cas

19
 v Parcours e-learning sur les processus achats de lentreprise

Le public vis par cette formation est celui des nouveaux arrivants dans le dpartement achat
de lentreprise. Le parcours se compose dun module multimdia de 30 minutes. Les
apprenants sont plongs dans un univers extra-terrestre o un guide leur propose de dcouvrir
les trois phases du processus achat de lentreprise. Ils lisent pour chaque partie des textes et
des schmas destins leur expliquer comment se droule ltape, qui intervient, quels sont
les documents ncessaires, quoi correspondent les sigles (). Un exercice de validation est
propos la fin de chaque tape. Il est ncessaire de le russir pour pouvoir passer la phase
suivante.

Le tableau ci-dessous prsente les quatre niveaux dapprentissage relevs dans les neuf
entretiens conduits avec des salaris.

NIVEAUX DAPPRENTISSAGE EXEMPLES DE VERBATIM

Aucun apprentissage
Acquisition dinformations
Comprhension de niveau 1
Comprhension de niveau 2
Tableau 7 : niveaux qualitatifs dapprentissage analyss dans le parcours e-learning sur les achats
Parce quon me la demand de la faire, donc jai fait la premire demi heure, personnellement je nai pas
besoin de la faire, parce que jen ai pas trouv le besoin dans mon boulot parce que je ny apprenais rien l
dedans si dans mon quipe ou sil y a des gens aussi qui arrivent cest une formation qui est trs enrichissante
parce que on ne connat pas le process. Personne 6
Quest-ce que cest davoir le panel de fournisseurs, quest-ce que cest que davoir un panel de
performances, comment est-ce quon fait, quest-ce que cest que les processus achats. personne 2
On sait qui fait quoi chaque tape globalement et quoi a sert Personne 3
Des fois on cherche comprendre beaucoup le dtail alors que lobjectif principal, on na pas bien compris
donc mon avis il faut y aller par tape, jai compris lessentiel, jai vu les objectifs des process, le
fonctionnement, les processus, les acteurs, les donnes un petit peu, pas trop et les dtails pas trop, jai pas tout
retenu. Personne 5
La formation a apport un plus parce que les informations, je les avais petit bout par petit bout. Cest--dire
que quand je tombais sur un terme que je ne comprenais pas ou que je tombais sur un problme de
comprhension avec un interlocuteur, je vais voir mon chef de service en disant je suis coince l-dessus ,
donc il me donne linformation mais a ne veut pas dire que 2 jours aprs, je ne vais pas tomber sur un autre
terme, ou sur une autre question donc il va falloir Donc cest difficile de relier les informations entre elles, ce
nest pas parce quil ma expliqu un truc il y a 3 semaines que je vais faire tout de suite le lien avec ce quil
mexplique aujourdhui. Donc l a a permis de donner un cadre un petit peu tout ce sur lequel je travaille
depuis que je suis arrive en fait, cest un peu le lien dans la sauce, tous les ingrdients un moment il faut
savoir mettre un lien. Personne 2

v Parcours e-learning au rfrencement dune pice industrielle dans lentreprise

Les nouveaux arrivants la direction logistique de lentreprise sont amens suivre ce

parcours. Il se compose de trois modules dune dure respective de 30 minutes en moyenne.
Les deux types de pice industrielle (pice interne, pice externe) sont prsents dans un
premier module. Les phases logistiques savoir les diffrentes tapes de rfrencement, les
diffrents intervenants et les systmes dinformation sont ensuite prsentes pour les deux
types de pice industrielle. Ces diffrents lments sont prsents de manire orale. Ces
explications sont accompagnes dun rsum texte et de schmas. Plusieurs exercices de
validation sont ensuite proposs pour permettre lapprenant de vrifier son niveau
dacquisition des informations.

Le tableau ci-dessous prsente les quatre niveaux dapprentissage relevs dans les 11
entretiens conduits avec des salaris.

20
NIVEAUX DAPPRENTISSAGE
Aucun apprentissage
Acquisition dinformations
EXEMPLES DE VERBATIM
Donc il na rien apport parce que ce sont des choses que vous aviez dj vues. Est-ce que a vous a permis de
reformaliser certaines choses ou pas ?Non pas du tout. Personne 11
Ca montre vraiment les diffrents dpartements avec lesquels on bosse, a donne une premire approche des
systmes que l'on utilise. Personne 10

Ca permet d'apprendre certainement quelques sigles Personne14

Comprhension de niveau 1
Comprhension de niveau 2
Beaucoup de chemins, de process , quand on fait une rfrence une pice dorigine une pice quil faut
commander au fournisseur cest pas le mme process Personne 17
bon aprs par dduction effectivement, on va crer la pice avant on va dire avant de passer un contrat avec un
fournisseur, on va dabord la spcifier, donc grosso modo je pense que je pourrai mettre la plupart des botes
dans le bon ordre mais je sais quil devait y avoir quelques subtilits de passages diffrents Personne 15
Je voyais justement les mtiers qui sont plus en amont que le mien et plus en aval et donc j'ai un peu mieux
compris ce que faisait le chef de projet Personne 12

Ca ma permis de mieux me situer dans le processus . Personne 18

Moi j'tais donc l quand mme l depuis un mois et deux mois, et en runion, j'en entendais parler, je disais
mon dieu il y a vraiment beaucoup de systmes, mais l au moins a permet d'identifier que tel systme cest
pour telle direction etc, donc cest plus donc videmment Cest plus du dtail mais au moins c'est une
premire approche qui est pas mal. Personne 14
Tableau 8 : niveaux qualitatifs dapprentissage analyss dans le parcours e-learning sur les processus logistiques

v Parcours e-learning en efficacit personnelle

Les cadres de lentreprise sont essentiellement viss par ce type de formation. Le parcours se
dcompose en plusieurs modules. Ils leurs sont proposs soit de manire libre (un mail est
envoy lensemble des cadres pour leur proposer de suivre un module donn) soit dans un
parcours mixte (les salaris concerns doivent dans ce cas suivre trois six modules en
moyenne avant et aprs leur formation en face face avec un formateur). Plus de soixante
modules (correspondant un thme donn) sont proposs : comment ngocier , grer son
stress , manager une runion (). Des dfinitions, des exemples videos pratiques et des
manires dagir sont prsents dans chaque module. Des tests de positionnement viennent
parfois complter le module.
Le tableau ci-dessous prsente les trois niveaux dapprentissage relevs dans les neuf
entretiens conduits avec des salaris.

NIVEAUX DAPPRENTISSAGE EXEMPLES DE VERBATIM

Acquisition dinformations Oui, a donne quelques bauches de types de conflits qui peuvent survenir, une prparation pour le terrain
quoi. Personne 21
Mais a donne quelques ides a rafrachit Personne 23

Ca permet de se remmorer les bases avant le prsentiel Personne 26

Comprhension de niveau 1
Comprhension de niveau 2
Quand on voit les ides quil y a, il y a des ides, il y a du concept, il y a aussi un aspect pratique, penser
lister telle chose, faites une matrice de positionnement de telle chose, il y a un ct pratique qui est
rutilisable de manire quasi-immdiate, moi chaque fois que je fais une sance de e-learning, comme
vous, je prends ma feuille et mon crayon et je me note, on fait quelques schmas et donc en gnral, une
sance de e-learning, a tient sur une feuille, je nai pas pris plus de notes que sur une page A4 et les pages
A4. Personne 26
a ma confort dans lide de la position dans laquelle je peux me trouver en tant que ngociatrice .
Personne 21

Jai ma faon de procder, cette faon je peux lamliorer et lide du e-learning cest de voir quest-ce qui
est fait ailleurs Personne 24
Tableau 9 : niveaux qualitatifs dapprentissage analyss dans le parcours e-learning efficacit personnelle

21
 v Parcours e-learning powerpoint

Les parcours e- learning powerpoint sont destins toutes les catgories professionnelles de
lentreprise. Le suivi de ces parcours est dcid lors de lentretien annuel dvaluation avec le
suprieur hi rarchique. Un accord final de la part du service formation est ncessaire. Une
fois lautorisation de suivi dlivre, les salaris sont invits rencontrer un tuteur dans lun
des centres de ressources de lentreprise. Celui-ci dtermine avec les salaris les modules
powerpoint suivre pour rpondre leurs attentes et besoins de dveloppement professionnel.
Les salaris vont venir ensuite rgulirement au centre de ressources pour suivre, sur des
squences de deux heures, les modules dfinis avec le tuteur. Ce dernier, ou lun de ses
collgues, sera prsent dans la salle de formation pour rpondre aux questions techniques et
dapprentissage des salaris en formation. Un module type dure une trois minutes. Lors de la
premire phase du module, une squence video dfile pour montrer les manipulations
effectuer pour raliser laction dsire (enregistrer un document, animer une diapositive ).
Lapprenant est invit dans une seconde phase reproduire les tapes de la manipulation en
ralisant laction par lui- mme.

Le tableau ci-dessous prsente les quatre niveaux dapprentissage relevs dans les 13
entretiens conduits avec des salaris.

NIVEAUX EXEMPLES DE VERBATIM

DAPPRENTISSAGE
Acquisition dinformations
On n'a pas le temps d'intgrer les informations surtout que moi, j'ai tout enchan, toute la thorie donc je n'ai
pas le temps d'intgrer, il faut que je mette en pratique, je n'ai pas encore l'automatisme, cest juste que je sais
que a existe, si jai besoin dutiliser une fonction et bien je chercherai un peu mais je saurai comment me
dbrouiller pour la trouver. Voil, on ne matrise pas Powerpoint la fin de la formation mais on a toutes les
clefs en main pour faire ce quon veut, faire une belle animation aprs. Personne 34
Acquisition de savoir-faire Ca ma permis de savoir utiliser la fonction masque de diapositive. Ctait un truc dont javais entendu parler
mais je ne savais pas comment a fonctionnait. Personne 42
Automatisation des savoir-faire
Oui parce que je me sens plus laise, je nai pas dhsitation pour savoir o se trouve quoi. Les animations par
exemple, je ne savais pas trs bien, je lavais su mais javais oubli et cest plus automatique quoi. Personne 37
Transfert au poste de travail
sur PowerPoint, jai mis pas mal de masques, et de modles, dont je me sers rgulirement en fait. Personne
31
Tableau 10 : niveaux qualitatifs dapprentissage analyss dans le parcours e-learning powerpoint

22
Conclusion

Cette communication a propos dans un premier temps de travailler sur les fondements
thoriques dune approche qualitative de lapprentissage, celle des niveaux qualitatifs
dapprentissage dfinis par Moon (1999). Un travail de mise en perspective des diffrents
paradigmes de lapprentissage a t dans un premier temps ralis. Il a permis de souligner
lvolution de la conception de lapprenant. Dune boite noire dans lapproche behavioriste,
lapprenant a t progressivement replac au centre des processus dapprentissage.
Lapproche cognitive met en avant un apprenant capable de traiter de linformation.
Lapproche constructiviste souligne limportance de linteraction de lapprenant avec son
objet dapprentissage. Lapproche sociocognitive souligne le rle des interactions de
lapprenant avec son milieu social dans le processus de construction des savoirs. Lapproche
cognitive a en outre mis en exergue la capacit de lapprenant analyser et orienter ses
propres processus dapprentissage. Cette capacit est dfinie sous le terme de mtacognition.
Plusieurs recherches, visant valuer les apprentissages raliss par un individu, ont t
conduites sur cette base. Ces recherches partent en outre du constat que les apprenants ne
ralisent pas le s mmes apprentissages face des mmes contenus denseignement. Elles
soulignent ainsi lintrt de prendre en compte la perspective des apprenants par une approche
qualitative de lvaluation de lapprentissage. Les travaux de Moon (1999) sinscrivent dans
cette perspective. Cette chercheuse identifie en outre plusieurs niveaux qualitatifs
dapprentissage. Elle se base pour ce faire sur les fondements thoriques des paradigmes
cognitifs, constructivistes et sociocognitifs de lapprentissage. Elle se base de plus sur une
dmarche qualitative de lvaluation dapprentissage.

Cette base thorique a permis lanalyse de 42 entretiens conduits auprs de salaris dune
entreprise industrielle ayant suivi lun des quatre parcours e- learning suivants : processus
achat de lentreprise, processus de rfrencement dune pi ce industrielle, powerpoint et
efficacit personnelle. Les deux premiers parcours visent une acquisition dinformation par
les salaris sur des processus de fonctionnement de lentreprise. Le troisime a pour objectif
le dveloppement de savoir-faire informatique. Le quatrime enfin vise la fois des
apprentissages cognitifs et le dveloppement de savoir-tre. Lanalyse des entretiens conduits
a permis didentifier cinq niveaux gnriques dapprentissage sur les quatre parcours e-
learning tudis: aucun apprentissage dclar, acquisition dinformations, comprhension de
niveau 1, comprhension de niveau 2 et transfert au poste de travail. Cette recherche montre
en outre que les rsultats dapprentissage sont diffrents en fonction des individus et ce sur un
mme parcours e- learning.

Ces constats empiriques posent notre sens lintrt dtoffer les dmarches dvaluation des
apprentissages dans le cadre de la formation en entreprise. Pour des raisons de temps,
lvaluation de la formation en entreprise se base frquemment sur des questionnaires de
satisfaction. Quand lvaluation des apprentissages est mene, la dmarche par QCM est la
plus souvent retenue. Le contenu de ces QCM est alors dfini par les concepteurs de la
formation. Nos rsultats montrent la diversit des apprentissages raliss par des salaris. Ils
nous semblerait de fait intressant denvisager deux temps dans la mise en place des
dmarches dvaluation de la formation : un premier temps marqu par une approche
qualitative de lvaluation pour prendre en compte la diversit des apprentissages des salaris-
apprenants et un deuxime temps marqu par une approche quantitative de lvaluation
susceptible de conduire des valuations grande chelle (un impratif notamment pour les

23
formations ralises dans des grands groupes). La phase qualitative nous semble ainsi de
nature enrichir les contenus des valuations quantitatives ralises la plupart du temps en
entreprise. Ce travail constitue en tout tat de cause une premire approche dont les bases
thoriques et les tests empiriques restent renforcer par des tudes sur dautres parcours e-
learning et plus globalement de formation dans dautres organisations.

24
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26
Annexe : Extrait dun entretien

Interview : () Ca ma permis de dcouvrir des choses, plus pour mon avenir que pour ma
fonction prsente en fait.

Interviewer : Est-ce que tu aurais un exemple plus prcis de ce que cela ta apport ?
Interview : Au dbut on me disait , il y a PCP du truc bidule machin ... Avec des sigles je ne
comprenais rien puis aprs a rentre la SC, on sait quoi a correspond, on est raccroch des
choses que lon a dj vcu, a approfondit ce que lon a dj fait et a vient comme a.

()
Interviewer : Tu les connaissais bien les phases avant ?
Interview : Je savais quil y avait un truc panel, un truc dappel doffre et un truc de revue de
performance aprs comment a se dclinait dans le dtail, je le savais un peu moins et comment
ctait li entre eux, ctait un peu moins et le dtail de chaque processus, jen connaissais un
petit bout par-ci, un petit bout par-l. Donc l, a permet de structurer mes premiers acquis.

Interviewer : Et tu me disais que le gros apport pour toi ctait le s logiques PDCA, comment
elles sappliquaient au niveau des processus achats
Interview : Ce nest pas le gros apport mais disons que a permet bien de comprendre que les
achats on sinscrit bien dans une logique damlioration continue et de voir quels sont les
processus pour samliorer, et pour amliorer les fournisseurs. En fait, ces 3 processus l, on
voit bien comment, enfin le PDCA a permet de senchaner pour que lon samliore. Je dirai
que a me paraissait logique et les principaux apports aussi, ctait le contenu justement de
chacun des processus, savoir que dabord il y a a, puis quil y a a ... Puis au final, on se rend
compte que tout a est li.

Interviewer : Tu penses que tu as russi retenir les diffrentes tapes ?

Interview : A peu prs, disons dans la globalit parce que je ne le fais pas tous les jours, il y a
des choses qui vont certainement me sortir de la tte mais clairement, les gros enchanements,
les grosses tapes et qui est-ce qui a la responsabilit de qui, je pense que a cest retenu.

()
Interviewer : Donc sur les choses qui tont marqu, les diffrentes tapes du process, qui fait
quoi
Interview : Oui, lenchanement, le qui fait quoi, les documents officiels qui valident tous les
choix, jarrive mettre un nom sur tout a, voir comment a se passe exactement et quelles
tapes il faut intervenir pour que tout se passe bien dans le travail de tous les jours. Je ne vais
peut-tre pas parler avec des termes techniques achats parce que tu risques de ne pas
comprendre.

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