revista da nmero 14

maro de 2006
abem

Educao musical apoiada

pelas novas Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC):
pesquisas, prticas e formao de
docentes
Susana Ester Krger
Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo (OSESP)
sekruger@uol.com.br

Resumo. A partir algumas questes apresentadas por Naveda (2005), apresento brevemente
algumas pesquisas e prticas sobre as novas TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao) na
educao musical. Apresento inicialmente um levantamento das pesquisas brasileiras sobre o tema
(1989-2003), o qual demonstrou que apenas 24% foram realizadas em/com cursos de ps-graduao
em msica e/ou educao musical. Dessas destaco as pesquisas do software STR (Sistema de
Treinamento Rtmico), do Editor Musical e do Portal EduMusical. Tambm abordo as modalidades de
educao a distncia via Internet, descrevendo-as e exemplificando-as. Porm, um segundo
levantamento demonstra que ainda h poucas universidades brasileiras que efetiva e continuamente
desenvolvem trabalhos nessas duas reas, e reafirma a necessidade de maior capacitao
tecnolgica para os educadores musicais. Para tanto, apresento como referncia algumas
possibilidades encontradas na educao. Finalizo com algumas questes e reflexes que, espero,
sejam um incentivo para o aumento das pesquisas e prticas apoiadas pelas TIC na educao
musical.

Palavras-chave: TIC, EaD via Internet, software

Abstract. Based on some issues presented by Naveda (2005), I present some research and
practices on the new Information and Communication Technology (ICT) in Music Education. However,
while collecting information about research in Brazil (1989-2003), it has been found that only 24% of
them had been carried out in post-graduation courses in Music and/or Music Education. As an
example, I point out the software STR (Rhythmic Training System), the Musical Editor and the Portal
EduMusical. Besides these, there are some examples of teaching experiences supported by Distance
Learning. Another data collection has shown that there are still very few universities in Brazil that
develop a continuous and effective work on both areas, which reassures the need of a better
technological qualification for Music educators so that some possibilities found for Education can be
used as references. Finally, I pose some questions and thoughts that, hopefully, may motivate more
research and practice supported by ICT in Music Education.

Keywords: ICT, DL through Internet, software

Introduo

A educao musical tem sido desafiada
a passar por uma srie de transformaes. As
novas Tecnologias de Informao e Comunica-
o TIC desafiam-nos a transformar nossos
conceitos educacionais, nossas perspectivas di-
dticas, nos constrangem a rever e complemen-
tar nossa formao, nos levam a refletir sobre as
novas possibilidades e exigncias quanto s
interaes com nossos alunos e colegas.

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KRGER, Susana Ester. Educao musical apoiada pelas novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC): pesquisas,
prticas e formao de docentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 14, 75-89, mar. 2006.
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Mas o que tecnologia? A definio de Naveda
(2005) pode ser ampliada e complementada, visto
que muitos autores utilizam o termo com referncia
aos instrumentos que foram, so ou sero criados
para auxiliar as pessoas a realizar uma determinada
tarefa. Algumas definies foram geradas a partir dos
prprios recursos; por isso, so vinculadas a pero-
dos histricos. Sancho (1998a, p. 17) define tecno-
logia como o conjunto de conhecimentos que per-
mite a nossa interveno no mundo, o conjunto de
ferramentas fsicas ou de instrumentos, psquicas
ou simblicas, e as ferramentas sociais ou organi-
zadoras; e tecnologias educacionais como as fer-
ramentas intelectuais, organizadoras e de instrumen-
tos disposio de ou criados pelos diferentes en-
volvidos no planejamento, na prtica e avaliao
do ensino.
Na educao, no so utilizadas apenas as
TIC mais recentes, como computadores e ferramen-
tas para EaD (educao a distncia) via Internet,
ambientes para vdeo ou teleconferncia, ambientes
de realidade virtual, recursos de robtica, etc., mas
tambm aparelhos eletrnicos em geral televiso,
vdeo, rdio, aparelhos de som, etc. , materiais im-
pressos e audiovisuais (Sancho, 1998b, p. 23). En-
tretanto, neste texto, sero focalizadas apenas as
novas TIC, especificamente os softwares educativo-
musicais e as ferramentas de EaD via Internet.
Os estudos apontam que a tecnologia no
permite somente agir sobre a natureza ou a situa-
o no nosso caso, a educao musical , mas , alunos por meio de uma nova e estimulante mdia.
principalmente, uma forma de pensar sobre ela.
Sancho (1998b, p. 33-34) apresenta trs teorias so-
bre a natureza da tecnologia, que podem nos ajudar
a refletir sobre como a vemos e qual o uso que
fazemos dela. Dentre elas, destaco a teoria crtica,
que considera a tecnologia ambivalente, porque dis-
tingue-se da neutralidade pelo papel que atribui aos
valores sociais no projeto e no somente no simples
uso dos sistemas tcnicos (Sancho, 1998b, p. 33-
34). Ela possui valores inerentes e no neutra, pois
em seu desenvolvimento foram adotados (conscien-
temente ou no) determinados parmetros culturais,
sociais e pedaggicos, por exemplo, e ao mesmo
tempo seu uso tambm pode ser modificado pelos
usurios que, por sua vez, esto inseridos em um
determinado contexto scio-cultural e educacional.
Ao mesmo tempo, muitos usurios no so sufici-
entemente estimulados e/ou munidos de subsdios
crticos para deliberar e realizar julgamentos crticos
sobre as tecnologias que utilizam (Sancho, 1998b,
p. 36). Portanto, no devem ser feitos simples jul-
gamentos de valor, mas anlises consistentes cal-
cadas em parmetros tecnolgicos e educacionais
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atualizados que demonstrem uma slida fundamen-
tao terica (Krger, 2000). Esse posicionamento
tem sido adotado por muitos educadores e
tecnlogos, e nos estimula a refletir sobre seus con-
tedos, possveis formas de trabalho, de avaliao
dos processos de ensino e de aprendizado, entre
outros aspectos.
Cabe, portanto, analisarmos criticamente os
recursos que temos disposio e que eventual-
mente venhamos a criar, para que concepes
educativo-musicais j em desuso no sejam nova-
mente institudas e divulgadas com uma nova roupa-
gem pelo simples fato de estarem disponveis em
uma nova mdia ver Krger (1997, 2000), Ficheman,
Krger e Lopes (2003), Squires e McDougall (1994),
entre outros. Por exemplo, podemos considerar lite-
ralmente a afirmao de Moore (1995 apud Naveda,
2005), que coloca que uma nova tecnologia tanto
permite que objetivos tradicionais sejam persegui-
dos por novos meios quanto possibilita que sejam
definidos novos objetivos. Almeida (2003) tambm
sugere que podemos usar uma tecnologia tanto na
tentativa de simular a educao presencial com o
uso de uma nova mdia como para criar novas possi-
bilidades de aprendizagem por meio da explorao
das caractersticas inerentes s tecnologias empre-
gadas. Ambos concordam que podemos aumentar
a eficcia da educao convencional com auxlio das
TIC; o que poderia ser feito em msica, por exem-
plo, ao estimularmos a realizao de tarefas que
normalmente no teriam boa aceitao por parte dos
Devemos, porm, atentar para que as TIC no sejam
meras transposies de livros-texto ou exerccios.
Essa uma das maiores crticas s novas TIC na
educao e na informtica educacional. Dessa for-
ma no ser utilizado todo o potencial de interao
entre os usurios (alunos e professores) e entre es-
tes e o conhecimento. Em resumo, apesar do po-
tencial de enriquecimento, diversificao e estmulo
em atividades convencionais, os diferenciais tcni-
cos e educacionais intrnsecos das TIC podem pro-
mover outras e novas abordagens pedaggicas, no
precisando ser abordadas apenas como uma nova
roupagem para um determinado tema.
Nesse ponto, cabe lembrar da tecnofobia
sentida por alguns educadores musicais (Naveda,
2005), que se apresenta como receio de utilizar as
TIC ou mesmo de participar em projetos de pesqui-
sa nessa rea. Cain (2004), todavia, instiga-nos a
refletir sobre o quanto as novas TIC implicariam mu-
danas na prpria natureza e no foco das atividades
musicais, como a composio, execuo e aprecia-
o por exemplo, segundo o Modelo (T)EC(L)A
revista da
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(Swanwick, 1979); ou quanto eventualmente reque-
rem uma adequao ou ampliao de teorias de de- ou doutorados na rea de exatas (cincias da com-
senvolvimento, como a Teoria Espiral de Desenvolvi-
mento Musical de Swanwick (1988). Tais questes
precisam ser amplamente pesquisadas, levando em
conta os novos materiais e as fronteiras educativo-
musicais abertas a partir delas. Para Cain (2004, p.
220, traduo minha), os entusiastas das TIC preci-
sam entender que aqueles que so relutantes em
utilizar a tecnologia musical talvez no sejam
tecnfobos; eles podem ter preocupaes genunas
e fundamentadas, talvez relacionadas a alguns as-
pectos menos musicais da tecnologia. Naveda
(2005) aponta alguns destes aspectos menos mu-
sicais, como a literatura e a tcnica, nos quais as
TIC podem ser as auxiliares perfeitas para que as
aulas sejam focadas nas atividades de envolvimento
direto com msica composio, execuo e apre-
ciao , como proposto por Swanwick (1979).
A adoo de um posicionamento crtico sobre
as TIC pode levar a alguns questionamentos. Por
exemplo, como e quanto temos selecionado e utili-
zado apropriadamente as TIC em nossas aulas de
msica, sendo inovadores no apenas por utilizar-
mos as TIC, mas tambm na didtica e na pedago-
gia musical, a fim de que esses aspectos menos
musicais sejam realmente complementares? Temos
pesquisado esses temas? Se sim, qual tem sido
nosso foco? Uma reflexo sobre essas questes
talvez possa ser realizada a partir da observao de
um levantamento dos conhecimentos terico-prti-
cos construdos em pesquisas sobre o tema no Bra-
sil. Ressalto que para este texto no foi efetuada
uma anlise aprofundada e rigorosa, que dever ser
objeto de estudo posterior.
Pesquisas brasileiras sobre as TIC e a
educao musical
A pesquisa sobre as temticas da Abem rea-
lizada por Naveda (2005) expe que, nos cinco lti-
mos encontros nacionais desta associao, apenas
5,5% das pesquisas e relatos versaram sobre mdia
e computao. Entretanto, essa rea emergente,
e vrios pesquisadores projetam e implementam TIC
(principalmente prottipos de softwares) ou investi-
gam sua utilizao na educao musical em esco-
las de msica, no ensino bsico e na formao de
professores. Portanto, se essas pesquisas no so
amplamente divulgadas na Abem, podemos cogitar
que sejam feitas em outras reas? Se sim, quais
reas so elas?
No levantamento realizado que abrangeu
pesquisas realizadas de 1989 a 2003 , encontrei
34 resultados no Banco de Teses da Capes.
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Dezenove pesquisas foram defendidas em mestrados
putao, engenharias e correlatas); 8 na rea de
msica/educao musical, 4 na educao e 3 em
outras reas (comunicao, comunicao social,
engenharia biomdica) (Grfico 1) (vide Anexo 1). Ou
seja, apenas 24% esto diretamente vinculadas s
reas de msica ou educao musical.
Grfico 1: Mestrados e doutorados sobre TIC e educao
musical.
Pesquisas envolvendo TICs e Educao
Musical
3%
3% 3%
12%
Exat as
55%
M sica
Educao
Comunicao
24% Engenharia Biomdica
Comunicao Social
As 19 pesquisas defendidas nas subreas das
cincias exatas (computao, informtica, engenha-
rias, etc.) concentram-se no projeto e na implemen-
tao (criao de prottipos) de softwares, entre
outros temas:
a) sete softwares terico-prticos individuais
para adultos: dois para uso presencial sobre
ensino de harmonia; cinco para Internet (dois
de harmonia, um para ensino de flauta doce,
um para percepo de intervalos e um editor
de partituras);
b) sete softwares para uso por adultos, em
atividades instrumentais individuais: dois para
ensino e/ou execuo pianstico, um para
percusso, um para violo, um para afinao
de instrumentos em geral, um para captao
de sons e transcrio em forma de notao e
um para percepo musical e acompanha-
mento automtico;
c) um software para uso infantil (individual e
colaborativo) em atividades educativo-musicais
presenciais e a distncia com foco em com-
posio/arranjo musical;
d) duas pesquisas sobre informtica em cur-
so de licenciatura em msica e curso tcni-
co; e
e) uma proposta de mtodo de ensino de pro-
gramao musical e um para o ensino de
msica e tecnologia.
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As pesquisas realizadas na rea da msica/
educao musical so diversificadas, compreendendo
reflexes sobre o estado da arte (trs pesquisas), o
uso da EaD na formao musical de professores (uma
pesquisa) e msicos (uma pesquisa), a criao (trs
pesquisas), o uso e avaliao das TIC (duas pesqui-
sas). De modo geral, na rea de educao, os focos
so semelhantes aos da educao musical. Nem
sempre as pesquisas so voltadas as TIC; algumas
vezes so estudados seus efeitos e influncias nos
processos educacionais ou o prprio material decor-
rente de sua utilizao as TIC so um pano de
fundo para estudos mais abrangentes.
Por outro lado, vrias monografias de cursos
de especializaes e trabalhos de iniciao cientfi-
ca (TCCs) em andamento ou finalizados tm sido
coordenados por pesquisadores da educao musi-
cal. Estes no constam dos bancos de dados dos
rgos oficiais (Capes e MEC), mas seus resulta-
dos eventualmente so publicados nos encontros e/
ou peridicos da Abem, da SBC (Sociedade Brasi-
leira de Computao), do SBC&M (Simpsios Bra-
sileiros de Computao e Msica), da Abed (Asso-
ciao Brasileira de Educao a Distncia), entre
outros. Essa divulgao possibilita a discusso das
perspectivas educativo-musicais dos projetos, sua
implementao e uso, alm de fomentar o interesse
na realizao de novas pesquisas.
rentes fases de produo. Por exemplo, nessas equi-
pes interdisciplinares, os educadores musicais pre-
cisam elaborar e detalhar minuciosamente o projeto
pedaggico (desde o tema at o repertrio e as ativi-
dades de avaliao, quando pertinentes), discutindo
os detalhes com os pesquisadores da rea tecno-
lgica, que daro seu parecer quanto viabilidade
de implementao ou no de determinada funo ou
atividade. Na implementao, os pesquisadores da
educao musical precisam prover o material sono-
ro e as orientaes pedaggicas para que os pes-
quisadores da rea tecnolgica possam programar
a atividade. Ao mesmo tempo, os educadores musi-
cais precisam atentar para que a programao no
desvirtue as premissas educativo-musicais estabe-
lecidas. Por exemplo, um software para percepo
rtmica no deve ser uma simples transposio de
exerccios rtmicos de livros tradicionais, mas in-
cluir oportunidades de composio e arranjo (Krger;
Fritsch; Viccari, 2001), em novas formas de aborda-
gem do conhecimento musical.
Tais premissas foram observadas em proje-
tos interdisciplinares como o do STR (Sistema de
treinamento rtmico), que envolveu o Instituto de
Informtica e o Programa de Ps-Graduao em
Msica da UFRGS (Figura 1); e do Portal
EduMusical/Editor Musical, desenvolvido pelo Labo-

Embora a realizao e defesa de pesquisas Figura 1: Software STR (UFRGS), telas dos mdulos
Repertrio Rtmico e Recursos Rtmicos.
sobre educao musical e TIC em outras reas que
no a educao musical contribua para o avano das
pesquisas e seja altamente desejvel devido ao ca-
rter interdisciplinar necessrio a esse tipo de pes-
quisa, existe uma necessidade primria a ser con-
templada: o aumento da efetiva participao de edu-
cadores musicais junto aos pesquisadores da
informtica, principalmente no caso das pesquisas
nas cincias exatas. Provavelmente por esse moti-
vo, poucos trabalhos possuem embasamento teri-
co-prtico atualizado, e a grande maioria calcada
nas perspectivas tradicionais de ensino musical, fo-
calizando assim aspectos de tcnica e literatura
(Swanwick, 1979).

Nesses projetos interdisciplinares de produ-

o de software educativo-musical, importante a
participao de pesquisadores da educao musi-
cal, das TIC, de design e de pessoas pertencentes
ao pblico-alvo do software se no em todo o pro-
jeto, ao menos em momentos especficos, como na
fase de planejamento, quando delimitado o foco do
software e buscada sua fundamentao pedaggi-
ca, e nas avaliaes formativas. primordial que haja
uma atualizao constante dos pesquisadores, alm
de compromisso e empenho sistemtico nas dife-

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ratrio de Sistemas Integrveis da Escola Politcni- O Portal EduMusical e o Editor Musical esto
ca da USP e a Coordenadoria de Programas Educa- disponveis na Internet1 em verses preliminares que,
cionais da Fundao Osesp com apoio do CNPq apesar de serem utilizadas e aprovadas por muitos
(Figura 2). professores de msica, ainda carecem de algumas
finalizaes de programao e contedo. Essa situ-
ao reflete a grande maioria dos projetos de software
Figura 2: Tela da pgina principal do Portal EduMusical
(LSI-Epusp/Osesp).
educativo-musical: devido ao trmino de bolsas de
estudos ou de projetos de pesquisa, no ocorre a
disponibilizao de um produto plenamente funcio-
nal. Aulas j ministradas com prottipos dos
softwares STR e Editor Musical demonstraram que,
mesmo tendo perspectivas educativo-musicais
atualizadas, crucial que os aspectos tcnicos es-
tejam resolvidos tanto quanto os musicais. Confor-
me o escopo de cada projeto, parece ser cada vez
mais necessria a busca de parcerias interinstitu-
cionais entre universidades, faculdades, empre-
sas que desenvolvem tecnologias educacionais,
fomento a mdio e longo prazo de rgos gover-
namentais, etc. Dessa forma, os projetos podem
ser retomados e expandidos a fim de incorporar
novas tendncias tecnolgicas e educativo-musi-
Figura 3: Software Editor Musical, telas dos mdulos cais. Entre estas, esto os recursos para EaD,
Composio Individual e Editor de Desafios. que tm sido um campo cada vez mais atraente
para designers de TIC, pesquisadores, professo-
res e alunos.

A EaD via Internet: alguns exemplos em

educao e educao musical

A EaD muito difundida por meio de

tecnologias atualmente consideradas convencionais,
como televiso, impressos (correspondncia) e r-
dio (Almeida, 2004). A EaD via computadores e
Internet tambm caracterizada pelo uso de ambi-
entes digitais de aprendizagem. Almeida (2003) os
define como
sistemas computacionais disponveis na Internet,
destinados ao suporte de atividades mediadas pelas
tecnologias de informao e comunicao. Permitem
integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos,
apresentar informaes de maneira organizada,
desenvolver interaes entre pessoas e objetos de
conhecimento, elaborar e socializar produes tendo
em vista atingir determinados objetivos.

O uso desses recursos ainda pouco comum

na educao musical brasileira, devido aos custos
dos equipamentos (computadores, softwares, pro-
vedor de Internet, etc.), de necessidades como apoio
tcnico freqente e, principalmente, de capacitao
dos docentes. Entretanto, como veremos adiante,
vrias pesquisas e prticas apontam para vantagens
desta sobre as tecnologias convencionais de EaD
como o envolvimento maior, mais freqente e direto
______________________________________________________________________________________________________________

1
Acesso em www.edumusical.org.br (download do Editor Musical a partir da janela do sto do prdio). Maiores detalhes em
Krger et al. (1999), Ficheman et. al. (2004), Ficheman, Krger e Lopes (2003), entre outros.

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entre os participantes, que podem comunicar-se pra- A legislao brasileira3 apia diversos forma-
ticamente sem limites fsicos/espaciais e temporais tos para a EaD em diferentes nveis de ensino des-
(Almeida et al., 2004; Behrens, 2000). de o fundamental at a graduao, cursos seqen-
ciais, disciplinas e cursos integrais de ps-gradua-
Um dos ambientes digitais de aprendizagem o lato sensu, mediante autorizao do MEC ou
mais difundidos na EaD brasileira o Teleduc, de-
das instncias estaduais correspondentes. Uma das
senvolvido pelo Nied/Unicamp. Algumas das ferra-
formas mais comuns e recomendadas de organiza-
mentas disponveis para os alunos esto descritas
o de disciplinas ou cursos com o apoio dos am-
na Figura 4.

Figura 4: Alguns recursos do Teleduc software para cursos baseados em EaD (Nied/Unicamp).2

Pgina de abertura: esquerda Bate-Papo: permite discusses e trocas

visualiza-se o menu e, direita, o de mensagens sncronas em horrios
contedo do recurso selecionado. A formalmente agendados (com
primeira a aparecer a Agenda, com professores) ou combinados entre alunos.
informaes, tarefas, atividades
motivadoras ou outros elementos. So
atualizados conforme o andamento do Correio: correio eletrnico interno, que
curso. tambm permite recebimento das
mensagens em ferramentas externas.
Estrutura do Ambiente: informa os
recursos utilizados e seu
funcionamento. Grupos: para a realizao de tarefas
especficas. Apenas podem ser
Dinmica do Curso: informa a visualizados os integrantes e seu perfil.
metodologia e estrutura do curso,
normalmente apontando objetivos e
prazos. Perfil: todos podem descrever-se, o que
possibilita o conhecimento e a integrao
Atividades: apresenta as atividades social entre os participantes e a
gerais do curso ou detalha uma identificao de interesses comuns.
determinada tarefa.
Material de Apoio e Leituras:
informaes tericas pertinentes, como Dirio de Bordo: para o registro de
referncias bibliogrficas, links para vivncias individuais relacionadas ao
artigos na Internet, etc. curso, a serem compartilhadas ou no
com os demais. Se puderem ser lidas,
Mural: para postar informaes podero ser comentadas.
relacionadas ao curso, como notcias,
eventos, cursos, elementos Portflio: permite o armazenamento de
complementares s discusses arquivos desenvolvidos, utilizados, etc.,
(indicaes de listas), etc. com trs nveis de acesso: restrito
(apenas para o prprio aluno),
Fruns de Discusso: permite a criao
compartilhamento com professores ou
de fruns para grupos. Pode-se
todos, o que permite comentrios.
participar enviando e visualizando
mensagens do prprio grupo e de Configurar: altera dados e configuraes
outros. O recurso prev interaes como senha, idioma e notificao de
assncronas. novidades no e-mail externo.

______________________________________________________________________________________________________________

2
Informaes e download gratuito do Teleduc (instalao em servidor com ambiente Linux): <http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc>
e <http://www.nied.unicamp. br>.
3
Para legislao sobre EaD, ver no site do Ministrio da Educao:
<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=261&Itemid=306>,
<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=category&sectionid=7&id=100&Itemid=298> e
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/min_ead.pdf> (minuta de decreto).

80
revista da
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bientes digitais de aprendizagem tem sido atravs
da integrao entre aulas presenciais e a distncia.
Existem vrias modalidades de organizao, sen-
do trs as mais comuns:
a) disciplinas ou cursos presenciais com su-
porte na tecnologia digital, cuja carga horria
presencial maior do que a carga distncia. Como
exemplo, cito os cursos promovidos pela Coorde-
nadoria de Programas Educacionais da Orquestra
Sinfnica do Estado de So Paulo (CPE/Osesp) em
2005, com carga horria presencial de 40 horas e de
8 horas a distncia. Alm das aulas presenciais or-
ganizadas em mdulos, as atividades em sala de
aula eram acompanhadas via Teleduc e houve uma
reunio de encerramento, para compartilhamento dos
resultados (Figura 5).
Figura 5: Estrutura dos cursos de formao continuada em
educao musical CPE/Osesp, 2005.
Mdulo 1 Acompanha Evento Acompanha Mdulo 2
Aulas mento da didtico mento da Aulas
presenciais prtica em Alunos e prtica em presenciais
sala de aula professores sala de aula
(via EaD) na Sala So (via EaD)
Paulo
b) disciplinas ou cursos semipresenciais com
suporte na tecnologia digital, onde os momentos
presenciais e a distncia so equivalentes ou h
pouca diferena. Como exemplo, cito os cursos da
Osesp de 2006, cuja carga presencial de 36 horas
e aos encontros educacionais a distncia esto re-
servadas 30 horas.
c) disciplinas ou cursos a distncia, caracte-
rizados como a EaD propriamente dita, onde a car-
ga horria a distncia realizada em meios
tecnolgicos/digitais muito maior que a presencial.
Os alunos participantes se encontram apenas em
dois ou trs momentos durante toda a disciplina ou
curso a exemplo das disciplinas da PUC/SP (trs
crditos de mestrado/doutorado, ou seja, das 45
horas totais, 36 foram a distncia e nove presenciais),
como a Novas Tecnologias em Educao: Forma-
o a Distncia de Pesquisadores e Professores
Mestrado/Doutorado em Educao (PUCSP/2004)
(Krger, 2004). Suas trs aulas presenciais foram
reservadas para a verificao do andamento das ati-
vidades orientaes e discusses estruturais e
organizacionais mais que para contedo, e foram
intercaladas com trabalhos e dinmicas individuais
e em grupo, a distncia, em chats, correios eletrni-
cos, portflios, fruns, etc. Nesses trs exemplos,
foi utilizado o Teleduc nas interaes de EaD.
A alternncia de momentos presenciais e a
distncia tem se mostrado eficiente, uma vez que
nmero 14
maro de 2006
os participantes continuam as discusses e trocas
iniciadas nas aulas presenciais durante os momen-
tos virtuais, e vice-versa. Principalmente, eles no
se sentem mais sozinhos nas atividades que reali-
zam em suas prprias escolas, mas possuem a dis-
posio um rico espao para intercmbio e aprendi-
zado contnuo, colaborativo, com apoio de colegas e
docentes. Por outro lado, as vivncias nesses cur-
sos tm demonstrado que, quanto maior a carga
horria a distncia, maior precisa ser a estruturao
e organizao das atividades, para que os alunos
tenham um norte a seguir e possam programar seus
estudos de acordo com seus interesses e necessi-
dades. Dessa forma, ser incentivada a autonomia
dos alunos, que realizaro atividades relativamente
personalizadas de modo individual e em grupo. Es-
sas premissas so tambm advogadas por pesqui-
sadores considerados atuais referncias em EaD,
como Moore (1997).
Acompanha Reunio
Porm, eventualmente, ainda pode ser perce-
mento da de bido um conceito equivocado sobre EaD o qual tem,
realizao do encerram
trabalho final ento indiretamente, dificultado o oferecimento de cursos
presencial
nessa modalidade: uma suposta falta de seriedade
e/ou compromisso (Cerqueira; Krger, 2004, p. 6).
Entretanto, Moran ([s.d.]), Salmon (2000), Almeida
et al. (2004), entre outros, sugerem que o compro-
misso, o envolvimento, a seriedade e a integrao
so praticamente equivalentes ou at maiores
que nos processos educativos presenciais. Por
exemplo, Almeida et al. (2004, p. 15), no relatrio de
pesquisa sobre a disciplina de mestrado/doutora-
do intitulada Formao de Professores em Ambi-
entes Digitais (PUC/SP, 2003), afirmam que a
carga horria dos professores e monitores
dedicada s atividades desta disciplina foi bem
maior do que a dispensada para um curso
presencial. Assim tambm Behrens (2000, p. 21,
grifo meu) coloca que
com a comunicao via rede de informao o professor
e os alunos podem comunicar-se dentro do perodo de
aulas ou fora dele. Essa possibilidade permite que o
docente entre em contato com os alunos com mais
freqncia do que os horrios de aulas regulares. O
aluno pode receber o retorno de seu trabalho ou de
atividades realizadas sem ter que esperar por um
encontro presencial na escola.
Por isso, muitas disciplinas ou cursos calca-
dos na EaD via Internet so conduzidos por mais de
um professor, subsidiados por vrios monitores ou
estagirios, em um nmero proporcional (varivel de
um para cada 10 ou 15 alunos) ao dos alunos. Ge-
ralmente tambm proposta uma forte organizao
em termos de contedo, dinmicas de trabalho,
cronogramas e avaliaes; porm, essa organiza-
o constantemente analisada e readequada em
81
nmero 14 revista da
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conjunto com os alunos participantes. nesse sen-
tido que Cerqueira (2005, f. 39-40) sugere que o pa-
pel do professor seja definido a partir do contexto
emergente:
um professor a posteriori e no a priori, ou seja, seu
papel ser definido de trs para frente, dadas as
necessidades que vo sendo coladas no processo
de ensino e aprendizagem a distncia, e que podem,
por sua vez, ser apenas rascunhadas, nunca
passadas a limpo a priori. Ele dever sempre estar
aberto para o novo, para o porvir.
Alm disso, Almeida (2003, p. 10) ressalta a
organizao, a disponibilidade e a interao cons-
tantes necessrias para o alcance dos objetivos pe-
daggicos da EaD:
Ensinar em ambientes digitais e interativos de
aprendizagem significa: organizar situaes de
aprendizagem, planejar e propor atividades; disponi-
bilizar materiais de apoio com o uso de mltiplas mdias
e linguagens; ter um professor que atua como mediador
e orientador do aluno, procurando identificar suas
representaes de pensamento; fornecer informaes
relevantes, incentivar a busca de distintas fontes de
informaes e a realizao de experimentaes;
provocar a reflexo sobre processos e produtos; favo-
recer a formalizao de conceitos; propiciar a intera-
prendizagem e a aprendizagem significativa do aluno.
Entretanto, ainda precisam ser revistos os
processos de gerenciamento e o foco da maioria dos
cursos a distncia, que atualmente ainda apresen-
tam maior nfase no contedo ao invs da interao,
conforme Moran ([s.d.]). Este educador comenta que
A educao a distncia est muito contaminada por
modelos instrucionais, behavioristas, de linha de
montagem [] a grande maioria desses cursos so
treinamento, informao e contedo modernizados.
[] [A EaD] ser importante quando oferecer inmeras
possibilidades de aprendizagem simultaneamente,
quando houver atividades diversificadas e eletivas num
curso e quando superarmos a programao rgida de
leitura e atividades fixas que a caracterizam at o
presente momento. (Moran, [s.d.]).
Para superar essas dificuldades, os docen-
tes tm adaptado as ferramentas para EaD como o
Teleduc ao perfil e foco de cada curso e s necessi-
dades e interesses de seus alunos. As avaliaes
do uso do Teleduc4 realizadas na CPE/Osesp em
2005 investigaram, entre outros fatores, suas vanta-
gens e desvantagens. Entre os aspectos positivos,
encontramos o contato com outros alunos e profes-
sores sem a necessidade de sair de casa, bem como
o acesso s informaes e materiais, a comunica-
o com os demais participantes e atualizaes das
informaes sobre o curso e outros posteriores;
armazenamento de trabalhos elaborados, e fcil aces-
so ao contedo dos participantes do curso; [e] tro-
cas que enriquecem nossa prtica. Os participan-
tes tambm ressaltaram o intercmbio entre didti-
co-pedaggico: possibilitou tirar dvidas e trocar in-
formaes com os colegas, as dvidas que vo
surgindo durante a aplicao do projeto podem ser
discutidas por todos, surgem ento muitas idias e
sugestes.5 Esses depoimentos so condizentes
com resultados de estudos realizados em outras
reas (por exemplo, Cerqueira, 2005).
Por outro lado, as respostas sobre as des-
vantagens apontaram para os problemas tcnicos,
principalmente quanto conexo de Internet lenta
ou instvel para acesso ao Teleduc, falta de conhe-
cimento geral de informtica e Internet ou de
operacionalizao do software, e problemas no fun-
cionamento de algumas ferramentas principalmente
em relao s atividades sncronas. Estas so reali-
zadas em tempo real, quando os participantes es-
to conectados ao mesmo tempo via Internet, on-
line, participando de bate-papos (chats) e outras ati-
vidades simultneas. J nas atividades assncronas,
com interaes sucessivas, em horrios diferentes,
como fruns, portflios, dirios de bordo, etc., no
foram relatados tantos problemas tcnicos por parte
do software.
Os cursos da Osesp acima mencionados,
apesar de no focarem o ensino do uso das novas
TIC em educao musical, utilizaram a EaD no pro-
cesso de formao continuada. Provavelmente en-
contraremos outras iniciativas semelhantes em di-
versas cidades brasileiras; porm, a demanda de
professores de msica atuantes no ensino bsico e
de msica e na formao de educadores musicais
nas licenciaturas, mestrados e doutorados para o
uso das TIC com certeza maior que essa oferta.
Na educao, entretanto, so realizados muitos cur-
sos sobre o uso das TIC, muitos dos quais nas mo-
dalidades de EaD anteriormente apresentadas. Em
outros pases, tambm podem ser encontrados cur-
sos sobre o tema em educao musical. No prxi-
mo tpico, sero apresentados alguns exemplos no
intuito de servirem como incentivo s reflexes so-
bre suas possibilidades de formao para o uso das
TIC em educao musical em nosso pas.

______________________________________________________________________________________________________________

4
As ferramentas mais utilizadas foram o Correio, o Chat, o Portflio e o Frum do Teleduc, com diferenas entre o uso e atribuio
de significado nos quatro cursos desenvolvidos durante o ano de 2005.
5
Depoimentos dos alunos do Curso II/2005 Educao Musical: as Crianas e a Msica Orquestral. Armazenados em <http://
www.osespeducacionais.art.br>; em anlise para incluso em relatrio da CPE/Oses relativo ao ano de 2005.

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Algumas propostas para a organizao de As propostas acima focalizam o aprendizado

cursos ou disciplinas sobre o uso das novas TIC de aspectos computacionais bsicos e o uso de pro-
gramas relacionados a tarefas especficas, que o
Na literatura da informtica educacional e da foco mais comum tambm dos cursos de informtica
educao musical podem ser encontradas algumas aplicada educao como demonstram os resul-
sugestes para a organizao de cursos ou disci- tados da pesquisa de McDougall e Squires (1997).
plinas em cursos de graduao e ps-graduao , Os autores relacionam, em ordem decrescente, as
sobre o uso das novas TIC. nfases de vrios cursos de formao de professo-
res (Tabela 1), embora a estrutura de curso proposto
Como exemplo na educao musical, pode-
aborde situaes presenciais de uso das TIC:
mos observar a proposta de Deal e Taylor (1997). Os
autores desenvolveram um modelo de disciplina so-
bre msica e tecnologia para cursos de graduao
Tabela 1: nfases comuns dos cursos de informtica
em msica a partir dos requerimentos do Nasm aplicada educao (McDougall; Squires, 1997, p. 116-118
(National Association of Schools of Music).6 Eles exemplos educativo-musicais inseridos pela presente
sugerem que o curso ou disciplina seja implementado autora).
aps reflexes sobre cinco aspectos pedaggicos e
logsticos:

a) quais habilidades computacionais so es-

senciais para todos os graduandos?

b) o treinamento computacional deve variar de

rea para rea (por ex., de composio para
educao musical) ou um conjunto de habili-
dades seria suficiente para todos?

c) todos os graduandos deveriam ser obriga-

dos a fazer ao menos uma disciplina em tc-
nfase Descrio do Curso
nicas computacionais [cursos de informtica]
Foco 1 Habilidade em usar algum software especfico
ou,
Aprender a usar por outro
um software para um lado,
fim as experincias
computacionais
determinado, sendo deveriamouser incorporadas em
este software educacional
alguma ferramenta de usocursos
alguns software
geral (ex.de msica?de
edio de partitura).
Foco 2 Integrao da tecnologia ao currculo escolar
Como usar um d) os estudantes
software de omsica devem ser envia-
de acordo com
currculo de umados a outroescola.
determinada departamento
Trabalho no campus para o
atravs de discusses
treinoe computacional?
preparao de atividades e
materiais pedaggicos.
Foco 3 Mudanas curriculares relacionadas tecnologia
Discusses sobree) mudanas
num currculo de das
na natureza computao musical,
como
disciplinas [] como osdeprofessores
o uso teclados e podem lidar com as di-
equipamentos controlados
ferenaspordecomputador em computacionais en-
habilidades
Msica. Ex.: Uso de software para composio de
contradas em estudantes que esto entrando
msica eletroacstica.
Os autores consideram que um curso focali-
Foco 4 no curso?
Mudanas nos papis (Deal; Taylor, 1997, p. 18).
dos professores
Discusses sobre as abordagens pedaggicas e zado em somente uma dessas perspectivas seria
tcnicas de uso dos software, sobre os papis de
Fritsch (1999) tambm sugere uma disci- insuficiente formao dos educadores. Por esse
alunos e professores, e sobre organizao da sala
de aula. plina de computao e msica, formada por um motivo, propem que sejam fundamentados no
Foco 5 conjunto de
Teorias educacionais contedos que podem ser adaptados
subjacentes Paradigma de Perspectivas de Interao, que con-
Pensamento crtico sobre questes educacionais,
as especificidades dos cursos de graduao em templa as interaes entre o programador, o profes-
o processo de aprendizagem, diferenas
msica e em informtica.
individuais, desenvolvimento e organizao Naderea musical, o enfo-
sor e o aluno (McDougall; Squires, 1997). O mesmo
currculos.
queO nvel
dedesse tipo de curso
utilizao dos recursos
mais computacionais foi inicialmente desenvolvido para avaliao de
especialista que os demais. software educacional (Squires; McDougall, 1994), e
disponveis para auxiliar o msico nas suas tare-
fas musicais como edio de partituras, compo- depois utilizado num estudo de caso longitudinal de
sio, criao de novos sons e educao musi- uma proposta curricular na Austrlia (McDougall;
cal (Fritsch, 1999, p. 27). Squires, 1997).
______________________________________________________________________________________________________________

6
O Nasm coloca a tecnologia como uma das seis principais competncias dos estudantes de msica tecnologia: por meio de estudo
e experincia em laboratrio, os estudantes devem ser familiarizados com as capacidades da tecnologia em relao a composio,
execuo, anlise, ensino e pesquisa (Deal; Taylor, 1997, p. 17, traduo minha, grifo dos autores).

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A interao entre o programador e o aluno ori-
gina a discusso de temas relacionados forma de
uso do software pelo aluno, como estruturas e con-
tedo educacional. A interao entre o programador
e o professor propicia a anlise das atividades peda-
ggicas e objetivos curriculares relacionados ao uso
de softwares. Por fim, a perspectiva de interao
entre professor e alunos estuda o ambiente de sala
de aula, o apoio do software ao processo de aprendi-
zagem, novos papis que tm sido atribudos ao pro-
fessor e ao aluno, e atividades relacionadas ao uso
do software (McDougall; Squires, 1997, p. 118-120).
Em outras palavras, um curso que apresente uma
estrutura mais completa deveria ser formado por es-
sas trs perspectivas, distribudas nos cinco focos
(Tabela 3):
Tabela 3: Focos de desenvolvimento profissional
relacionados ao Paradigma de Perspectivas de Interao
adaptado de McDougall e Squires (1997, p. 120).
Foco de Desenvolvimento Perspectivas de Interao
Profissional
Professor -
Programador
1. Habilidade em usar
algum software especfico
2. Integrao da tecnologia
ao currculo escolar
3. Mudanas curriculares
relacionadas tecnologia
4. Mudanas nos papis
dos professores
5. Teorias educacionais
subjacentes
Vincent e Merrion (1996) defendem que a for-
mao dos docentes para o uso das TIC considere
aspectos relacionados aos estudantes, msica,
ao professor e tecnologia, que podem ser conside-
rados complementares proposta acima. Segundo
os mesmos autores, os educadores musicais de-
vem estar preparados para a emergente interao
sofisticada entre o estudante e a msica, o estudan-
te e a tecnologia, e o estudante e o professor. vital
que educadores musicais liderem o desenvolvimen-
to musical e no simplesmente sigam as tendnci-
as tecnolgicas (Vincent; Merrion, 1996, p. 40, tra-
duo minha, grifo das autoras). Para que isso acon-
tea, necessrio que a formao seja direta, con-
tinuada e profunda. Almeida (2004, p. 7) ressalta a
importncia da experincia direta no uso das novas
______________________________________________________________________________________________________________
7
Sites pesquisados:
<http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/busca_curso.stm>,
<http://www.mec.gov.br>;<http://www.capes.gov.br>,
<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=588&Itemid=298> e
<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=590&Itemid=298>.
84
revista da
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TIC por alunos e professores, e lamenta que isso
ainda no seja comum:
o aluno de cursos de formao inicial de professores,
nas licenciaturas em reas de conhecimento espec-
ficas ou no curso de Pedagogia, na maioria das univer-
sidades brasileiras, ainda conclui o seu curso de
graduao sem ter experienciado e refletido sobre as
possibilidades da incorporao das TIC prtica
pedaggica e, sobretudo, sem ter assumido o papel de
aluno ou de professor virtual.
Portanto, a formao enquanto vivncia das
novas TIC tem sido vista como relevante na forma-
o dos novos educadores musicais nos cursos de
licenciatura em msica e tambm para a formao
em servio. Caso contrrio, a formao de nossos
alunos ser incompleta:
Os professores ou os tericos da educao que s
parecem estar dispostos a utilizar e considerar as
tecnologias [] que conhecem, dominam e as que se
sentem minimamente seguros, por consider-las no
(ou menos) perniciosas, no prestando ateno s
produzidas e utilizadas na contemporaneidade, esto,
no mnimo, dificultando aos seus alunos a compreenso
Professor - Estudante - da cultura do seu tempo e o desenvolvimento do juzo
Estudante Programador
crtico sobre elas (Sancho, 1998b, p. 41).
Esta situao pode nos reportar ao questiona-
mento de Naveda (2005): por que ainda no domi-
namos a arte do dilogo entre departamentos?. Ela
levanta as possibilidades de projetos interdiscipli-
nares de softwares e outras TIC educativo-musicais,
envolvendo departamentos de uma mesma universi-
dade ou afins. Porm, ser que conhecemos as pos-
sibilidades das instituies onde trabalhamos?
A fim de investigar quais universidades tm
realizado trabalhos envolvendo diferentes departa-
mentos tanto sobre as TIC em educao musical,
em termos de softwares e EaD, realizei uma busca
nos sites do MEC/Sesu e da Capes que permitiu um
cruzamento das informaes: 1) sobre os cursos de
graduao e ps-graduao stricto sensu em msi-
ca; 2) os cursos de graduao e ps-graduao lato
sensu autorizados para realizao a distncia;7 e 3)
os programas onde foram defendidas dissertaes e
teses sobre TIC e educao musical.
Encontrei 70 instituies que oferecem cur-
sos de msica, das quais seis tambm oferecem
cursos de mestrado e 4 oferecem mestrado e douto-
rado. Das 70, 27 so credenciadas para oferecer
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cursos de graduao ou especializaes lato sensu
em suas reas de atuao (possvel para todos os
departamentos/unidades) ou em reas especficas
a distncia, e em dez destas j foram defendidas
teses e dissertaes sobre as TIC e educao mu-
sical; as demais foram defendidas em nove outras
instituies que no oferecem cursos de msica. No
momento, apenas uma est iniciando um curso de
licenciatura em msica distncia, fato que traz
consigo grande expectativa devido novidade da
implementao dessa sistemtica, nesse nvel de
ensino, na educao musical (vide Anexo 2).
Mesmo que, no momento, eventualmente no
tenhamos perspectivas de realizao de pesquisas
envolvendo outros departamentos em nossas insti-
tuies ou com instituies parceiras, importante
termos em mente as possibilidades existentes, e
nos abrirmos ao contato com pesquisadores da rea
de tecnologia que se propem a realizar e/ou orien-
tar pesquisas com prottipos relacionados nossa
rea. Mas talvez mais importante ainda seja dimi-
nuirmos o desconhecimento desses recursos, bem
como a insuficincia (ou inexistncia) na formao e
atualizao dos educadores musicais para o uso das
TIC em aulas de msica.
Algumas questes e reflexes finais
Se, por um lado, a literatura aponta para a
necessidade de formao inicial e continuada para
uso das TIC, por outro, ainda necessrio superar-
mos alguns obstculos, talvez vendo essa formao
como uma nova rea de pesquisa subsidiada pelas
prprias prticas docentes.
Ser ento que no deveramos nos aventu-
rar cientificamente, fundamentando-nos na literatu-
ra sobre EaD e TIC em geral, e inserir mais
freqentemente tais contedos em disciplinas ou
cursos, inclusive com o formato a distncia, em ca-
rter semi-presencial, conforme as possibilidades
legais e institucionais? Ser que poderamos ter um
contingente muito maior de educadores musicais no
Brasil se utilizssemos as prerrogativas da EaD em
cursos de graduao/licenciatura em msica e em
especializaes lato e stricto sensu?
Talvez, entre as diversas respostas possveis,
esteja o fato de que ns mesmos(as) temos que
passar pelo processo, discutindo com nossos pares
as vantagens e desvantagens das TIC, buscando um
novo horizonte de pesquisas e prticas educativo-
musicais. Ao mesmo tempo em que somos desafia-
dos a buscar o conhecimento terico-prtico produ-
zido por educadores de outras reas, como os pro-
fissionais que trabalham com softwares educacio-
nais e educao a distncia, sabemos que eventu-
ais receios no sero apenas minimizados por meio
de leituras ou conhecimento de prticas de tercei-
ros: somente ao utilizarmos essas ferramentas e
refletirmos sobre suas implicaes na educao
musical que poderemos criar nossos prprios sis-
temas educativo-musicais apoiados pelas TIC.
premente que nos apropriemos mais das
novas tecnologias, atualizando-nos constantemen-
te, utilizando-as e pesquisando sobre suas possibi-
lidades e limites tcnico-pedaggicos. A vivncia,
aliada s pesquisas e estudos da literatura, poder
fornecer a fundamentao e experincia necessria
para trabalharmos mais msica ainda, de modo mais
musical parafraseando Swanwick (2003) , com
apoio nas novas Tecnologias de Informao e Comu-
nicao.

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original cedido pela docente via e-mail.
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Recebido em 02/03/2006

Aprovado em 15/03/2006

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Anexos

Anexo 1: Teses e dissertaes relacionadas s TIC e educao musical defendidas de 1989 a 20038

Autor Universidade/curso Defesa

Exatas
Lucilia Candida Mazoni Andrade Marcal Mendes. Tecnologia alternativa CEFET/Minas Mestrado em 1999
em educao musical: Uma experincia em Escola Pblica de Ensino Gerais Tecnologia
Tcnico Industrial.
Evelise Izumi Kawasaki. Modelo e metodologia para projetos de cursos Instituto Mestrado em 1996
hipermdia (prottipo em Harmonia Musical). Tecnolgico de Engenharia
Aeronutica Eletrnica e
Computao
Dory Gonzaga Rodrigues. Harmonia WEB Um Sistema Interativo de Universidade Mestrado Prof. 2003
Aprendizagem em Harmonia Musical Baseado em Ensino Distncia Catlica de em Gest.
Via Web. Braslia Conhec. e da
Tec. da
Informao
Sandra Maria Dotto Stump. Didtica dos diferentes usos do computador Universidade Doutorado em 1990
na transcrio e no aprendizado da teoria musical. de So Paulo Eng. Eltrica
Irene Karaguilla Ficheman. Aprendizagem colaborativa a distncia Mestrado em 2002
apoiada por mios eletrnicos interativos: um estudo de caso em Eng. Eltrica
educao musical.
Jos Eduardo Ribeiro de Paiva. Sonorizao em Multimidia: Tcnicas Universidade Doutorado em 2002
Especficas para a Msica Digital. Estadual de Multim.
Cludio Roberto Arajo. Uma Proposta de Ferramenta de Apoio Campinas Mestrado em 2002
Educao Musical Via Web Usando Java e XML Eng. Eltrica
Jos Maximiano Arruda Ximenes de Lima: Webflauta: uma aplicao Univ. Est. do Mestrado em 2002
EaD para o ensino de flauta doce. Cear / Computao
CEFET/Cear
Adriano de Oliveira Caminha. MHITS um sistema tutor inteligente em Universidade Mestrado em 2000
harmonia musical. Federal da Informtica
Algeir Prazeres Sampaio. Acionador percussivo inteligente Paraba / 1999
RITMUSROB. Campina
Fernando Maia Assuno. SHART-Web: Um Sistema Tutor de Grande 2001
Harmonia Tradicional na Web.
Giordano Ribeiro Eullio Cabral. DAccord Guitar: Um Sistema Para Universidade Mestrado em 2002
Execuo Violonstica. Federal de Cincias da
Pernambuco Computao
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Musicais Interativos.

Continua...

______________________________________________________________________________________________________________

8
Fonte: <http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteudo/10/Banco_Teses.htm>. Acesso em 16 out. 2005. No foram includas
pesquisas sobre computao musical e correlatos.

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maro de 2006
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Anexo 1: Teses e dissertaes relacionadas s TIC e educao musical defendidas de 1989 a 2003 (Continuao)

Educao
Carlos Gustavo Marcante Guerra. Transdisciplinariedade como Universidade Mestrado em 1996
(re)ligao entre cincia e cultura: da antiga china informtica Federal de Educao
educativa e musical. Santa Catarina
Gladis Falavigna. A informtica e a disciplina de educao artstica no PUC/RS Mestrado em 1989
o
2 grau. Educao
Sebastio Gonalves Feitosa. VDEO TOQUE. Uma proposta Universidade Mestrado em 1999
metodolgica para formao continuada a distncia em msica. de Braslia Educao
Elisabete Maria Garbin. www.identidadesmusicaisjuvenis.com.br. Um Universidade Doutorado em 2001
estudo dos chats sobre msica da internet. Federal do Rio Educao
Grande do Sul
Msica
Jos Soares de Deus. A virtualidade enativa como manuteno da Conserv. Mestrado em 1999
inveno a partir da utilizao das tecnologias Midi e DSP na Educao Brasileiro de Msica
Musical. Msica
Maria Bernadete Berno Bastos. O educador e o processo de 1999
musicalizao atravs de teclados acstico e eletrnico.
Monica Repsold. O computador e a educao musical: transformao 1993
ou conservadorismo.
Marcos Andr Martins Aristides. MUSICON Uma plataforma Universidade Mestrado em 2002
construtivista de ensino de msica via internet. do Rio de Msica
Janeiro
Marciel Aparecido Consani. Avaliao de softwares na educao Univ. Est. Mestrado em 2003
musical: modalidade percepo. Paulista Jlio Msica
de Mesquita F
Cssia Virgnia Coelho de Souza. Programa de Educao Musical a Universidade Doutorado em 2003
Distncia para professores das sries iniciais do ensino fundamental. Fed. da Bahia Msica
Regina Cajazeira. Curso Batuta: EaD para Msicos da Filarmnica
Minerva.
Susana Ester Krger. Desenvolvimento, testagem e proposta de um Universidade Mestrado em 2000
roteiro para avaliao de software para educao musical. Federal do RS Msica
Outras reas
Daniel Marcondes Gohn. Auto-aprendizagem musical: alternativas Universidade Mestrado em 2002
tecnolgicas. de So Paulo Cincias da
Comunicao
Maria Valeria Damas. Educao musical especial na intercomunicao Universidade Mestrado em 1991
com crianas autistas. Metodista de Comunicao
So Paulo Social
Silvia Regina Matos da Silva Boschi. Desenvolvimento de jogos Universidade Mestrado em 2003
musicais computadorizados para treino de movimentos de crianas com de Mogi das Engenharia
dificuldades motoras. Cruzes Biomdica

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revista da nmero 14
maro de 2006
abem

Anexo 2: Resultados da pesquisa sobre instituies, cursos de msica,

educao a distncia e produo em cursos de mestrado/doutorado9
Legenda: G: graduao (e/ou licenciatura), M: mestrado; D: doutorado; CS: cursos superiores (no especificados) e
CA: cursos nas reas de competncia acadmica da instituio (no especificados); Ped.: curso de Pedagogia.

Msica EaD Teses/disserta es

sobre TIC e ed.

Graduao

Graduao
Doutorado

Latosensu
Mestrado
Instituio UF Cidade musical
N Unidade

PG
Univ. Fed. do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO RJ Rio de Janeiro G M D CS CA
Univ. Fed. do Rio Grande do Sul UFRGS RS Porto Alegre G M D CA 3 C. Computao
1 Msica
1 Educao
Univ. Est. de Campinas UNICAMP SP Campinas G M D 1 E. Eltrica
1 Multimeios
Univ. Fed. da Bahia UFBA BA Salvador G M D 2 Msica
Univ. Fed. do Rio de Janeiro UFRJ RJ Rio de Janeiro G M CS CA 2 Eng. Sist. e Comp.
1 Msica
Univ. de Braslia UnB DF Braslia G M CS CA 1 Educao
Univ. Fed. de Minas Gerais UFMG MG B. Horizonte G M CS CA
Univ. Est. Paul. Jlio de Mesquita Filho UNESP SP So Paulo G M 1 Msica
Univ. Fed. da Paraba UFPB PB Joo Pessoa G M 3 Inform. (Campina Gr.)
Univ. Fed. de Gois UFG GO Goinia G M
Univ. Est. do Cear UECE [e CEFET/Cear] CE Fortaleza G CS CA 1 C. Computao
Univ. Fed. de Alagoas UFAL AL Macei G CS CA Licenciatura a Distncia
Univ. Catlica de Salvador UCSAL BA Salvador G CS CA
Univ. Fed. do Esprito Santo UFES ES Vitria G CS CA
Univ. Fed. de Ouro Preto UFOP MG Ouro Preto G CS CA
Univ. Fed. de Mato Grosso do Sul UFMS MS Campo Grande G CS CA
Univ. Fed. de Mato Grosso UFMT MT Cuiab G CS CA
Univ. do Est. do Par (ou U. Est. do Par) UEPA PA Santarm G CA
Univ. Fed. do Par UFPA PA Belm G CS CA
Faculdade de Artes do Paran FAP PR Curitiba G CS CA
Univ. Estadual de Maring UEM PR Maring G CS CA
Univ. Estadual de Ponta Grossa UEPG PR Ponta Grossa G CS CA
Univ. Fed. de Pelotas UFPEL RS Pelotas G CS CA
Univ. Fed. de Santa Maria UFSM RS Santa Maria G CS CA
Fund. Univ. do Est. de Santa Catarina UDESC SC Florianpolis G Ped. ?10
Univ. do Contestado UnC SC Rio Negrinho G CS CA
Univ. de So Paulo USP SP So Paulo e G CA 2 E. Eltrica (SP)
Ribeiro Preto 1 C. Comunicao (SP)
Univ. Fed. de Pernambuco UFPE PE Recife G 1 C. Computao
Cons. Br. de Msica C. Univ. CBM/CEU RJ Rio de Janeiro G M11 3 Msica
Univ. Fed. de Santa Catarina UFSC SC Florianpolis 1 C. Computao
1 Eng. Produo
1 Educao
C. Fed. de Ed. Tecnol. de M. Gerais CEFET/MG MG B. Horizonte 1 Tecnologia
Univ. Catlica de Braslia DF Braslia 1 G. Conh. e Tecn. Inf.
Pont. Univ. Cat. do Rio Grande do Sul PUC/RS RS Porto Alegre 1 Educao
Univ. Metodista de So Paulo SP So Paulo 1 Comunicao Social
Univ. de Mogi das Cruzes SP M. Cruzes 1 Eng. Biomtrica
Instituto Tecnolgico de Aeronutica SP So Jos dos 1 Eng. Eletr. e
Campos Computao

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9
Segundo o Mec/SESU, as IES Credenciadas e Autorizadas para oferta de Cursos de Graduao a Distncia, esto tambm
automaticamente Credenciadas para a oferta de Cursos de Ps-Graduao Lato Sensu a Distncia. Portanto, no Anexo 2, as
instituies que oferecem cursos superiores a distncia tambm podem oferecer os de ps-graduao lato sensu, mas o inverso
no permitido.
10
O curso de graduao a distncia restrito, e no foram encontrados indicativos que atualmente seja possvel ofertar o de ps-
graduao lato sensu.
11
Conforme informao obtida junto Capes, os cursos de mestrado dessa instituio no so reconhecidos.

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