Test de lpiz y papel Batera de aptitudes

B.F.A-Batera Factorial de Aptitudes

MANUAL DE INTRUCCIONES

J. Manzione

PARIS
DEFINICIONES, ESTUDIOS, ESTADSTICOS Y OBSERVACIONES CLINICAS

1. INTRODUCCIN Y VISIN DE CONJUNTO

A menudo se tiene tendencia a afirmar que un alumno o un estudiante normal, debe para
mantenerse en su nivel educativo:

a. Realizar tareas con eficacia, es decir obtener resultados pedaggicos por encima de la
media (criterios requeridos en los exmenes tradicionales o los controladores de
conocimientos);
b. Manifestar una voluntad de trabajo, constancia, atencin, cierta estabilidad etc.);
c. Obtener en los test una puntuacin superior a la media del conjunto y una
homogeneidad en sus resultados;
d. Tener un comportamiento social dinmico y activo, poseer aptitud para relacionarse
etc. ;

Lo esencial para el alumno o estudiante normal es cumplir la escolaridad que se le

impone sin desfallecer, tanto en el plano del rendimiento como en el comportamiento
habitual. Sin embargo sabemos que el xito depende de un cierto nmero de factores:

a. Del nivel de conocimientos escolares y de estructuras bsicas que deben de ser

asimiladas;
b. De las capacidades intelectuales necesarias para la orientacin elegida;
c. De la energa caracterial general;
d. De los procesos de adaptacin;
e. De la motivacin con respecto al trabajo en general;

La batera factorial de Aptitudes para adolecentes y adultos (B.F.A) tiene como finalidad
apreciar y estimar del mejor modo posible estas capacidades intelectuales necesarias par
la orientacin elegida, permite un anlisis discriminativo de los mecanismos intelectuales
necesario para toda evolucin pedaggica de adaptacin.

Va destinada a adolecentes escolarizados (enseanza media o bachillerato laboral

superior), que posean una edad mnima de 14 aos o un nivel pedaggico
correspondiente a la culminacin de la educacin General Bsica y ha estudiantes o
adultos con nivel mnimo de bachillerato. La Batera Factorial de Aptitudes encuentra
pues su utilidad en:

a. Psicologa Escolar
b. Orientacin Escolar y Profesional
c. Seleccin y Promocin Profesional

2. LOS MECANISMOS INTELECTUALES DE ADAPTACIN

Claparde nos ha enseado que la aptitud debe de ser considerada bajo el ngulo del
rendimiento. Segn Piron, es la disposicin congnita para una ciera modalidad de
eficiencia.
Debemos ser capaces de apreciar estas aptitudes, de medirlas de asegurarnos de su
integridad y flexibilidad. Por ello parece til analizar por separado las funciones de
adquisicin y de elaboracin intelectuales, la memoria, la nociones de abstriccin, las
nociones especiales, la rapidez mental. Los test de aptitudes y de capacidad responden a
estas desideratas. Se acerca a lo que piens David Wechsler de la inteligencia:

Es la capacidad global o compleja del individuo para actuar con un objetivo determinado,
de pensar de una manera racional yd tener relaciones tiles con su medio. Es global
porque caracteriza el comportamiento del individuo e su conjunto; es compleja porque
est compuesta de elementos o aptitudes que sin ser enteramente independientes, son
cualitativamente diferenciables. En resumidas cuentas es por la medidas de estas
aptitudes por las que evaluamos la inteligencia.

La funcin de adaptacin del individuo a la tarea que el debe realizar, reside en gran parte
en los procesos comportamentales e intelectuales que deben ser movilizados. Una
adaptacin satisfactoria aboca necesariamente al rendimiento y como consecuencia a
un cierto estado de equilibrio en esta perspectiva, la inteligencia llega a ser una suma de
adaptaciones progresivas y estrechamente ligadas las unas a las otras. As no se puede
hablar ms de inteligencia en tanto que nocin aislada, sino que conviene tambin
reintegrarla en una idea ms general; de acto adaptativo y adaptado. Cuando analizamos
un proceso de adaptacin o una disciplina escolar o una situacin profesional, se nota la
complejidad de los factores puestos en juego. As ser importante no apoyarse en una
funcin aislada (intelectual, caracterial u otra), o sobre un nico elemento, para establecer
un pronstico

Frente a la situacin pedaggica general, el proceso de condicionamiento y de

adaptacin parece desarrollarse de la manera siguiente:

a. El alumno debe ante todo observar lo que pasa, es decir, que le es necesario ponerse
en contacto con los objetos, las estructuras, el ambiente, que van por la percepcin
directa a permitir la aprehensin inmediata de los datos. De alguna forma esto puede
ser considerado como una fase positiva, pero con toda seguridad, desarrolla un
estado de disponibilidad.
b. Esta paciente observacin permite, la aceptacin en la medida en que la puesta en
contacto n e ha revelado positiva. El alumno puede as aceptar no solo el hecho de
que l se encuentra delante de un sistema simblico, sino igualmente sobre todo la
situacin que pone en presencia al maestro con el alumno. La aceptacin no puede
hacerse sin una relacin afectiva.
c. Llegamos a la tercera etapa del proceso a saber, la implicacin en la situacin
psicolgica. La situacin da a todo estos que rodea en implica los comportamientos,
una cierta significacin. En tato que estructura de significaciones, la situacin
recuerda una estructura de conducta. La presin que la situacin as vivida ejerce
sobre los comportamientos es tan importante, que cualquier otro comportamiento es
vivido como imposible, incluso impracticable. La situacin impone, pues, un
comportamiento significativo que es variable segn los participantes.
d. Debes de haber observado y de haberse puesto en disposicin de escucha, es
necesario no olvidar el objetivo, es decir el proceso intelectual propiamente dicho. La
realidad est ah. Despus de haberla captado, es necesario comprenderla. La etapa
de la comprensin pide un acto de penetracin de diseccin de las relaciones lgicas
que se ofrecen a la percepcin del alumno. El enunciado de un problema o de un
 concepto es propuesto. Conviene extraer lo esencial. La compresin es de la misma
que la capacidad de observar, la llave de un proceso intelectual adoptado lo que
importa es comprender el problema en los trminos en que se plantea en su
existencia singular.
e. Es solamente en este nivel cuando aparece el esfuerzo lgico, propiamente dicho. Es
interesante constatar que los psiclogos factorialistas han podido definir la eficiencia
pedaggica como una suma que descansa sobre las dos capacidades de
Comprensin y Razonamiento. Una buena decantacin de los elementos percibidos
debe necesariamente preceder a la organizacin en tanto que, situacin de la
estructura global del funcionamiento y su actividad. Es durante esta etapa cuando el
alumno debe de razonar de una forma tanto analtica como sinttica. Sobre todo se
trata de elaborar un sistema coherente que tienda a integracin de los datos
propuestos. Conviene recordar que cada individuo `posee su propio sistema de
organizacin y que es a partir de l como construye su mtodo.
f. A continuacin es necesario proceder a la aplicacin de los mecanismos registrados
o incluso pasar de la teora propiamente dicha a la prctica. El acto simblico se
convierte en accin. Es necesario poder demostrar y afirmar mediante un conjunto
real de estructuras precedentemente enunciadas.
g. La etapa siguiente consiste en la asimilacin, muy bien definida por Jean Piaget, en
tanto que incorporacin de los datos de la experiencia en esquemas de la conducta,
estos esquemas no son otra cosa que el boceto de acciones susceptibles de ser
repetidas activamente, es sobre todo aqu donde interviene la memorizacin, ms
que como un sistema metodolgico que como un acto condicional.
h. Para tener el conjunto de proceso intelectual es necesario restituir convenientemente
los elementos integrados. Es aqu donde la repuesta adaptativa es necesaria con
vista a suplir de una cierta forma las condiciones de nuevas propuestas por el medio.
Finalmente conviene sealar y en consecuencia admitir que estas ocho etapas
necesitan cada vez un adaptacin nueva mediante soportes intelectuales afectivos
caracteriales, sociales.
La Batera Factorial de Aptitudes, permite de alguna forma evaluar un cierto nmero de
estas etapas, y en consecuencia diagnosticar un cierto nmero de anomalas si existen.
Sin embargo nos quedaremos en un nivel nicamente intelectual. Todas las aptitudes
definidas son sin embargo necesarias para una adaptacin general. La aptitud se
relaciona con una ejecucin potencial. La ejecucin propiamente dicha est condicionada
por otros factores incluidos los de tipo intelectual. Por ello existen distorsiones eb la
evolucin potencial del rendimiento escolar o profesional. Sin embargo ms que las
estimaciones, las entrevistas y la constitucin del expediente, los test son los
instrumentos principales para evaluacin prctica de las posibilidades intelectuales y de
las otras aptitudes, muy a menudo sustituyen a una larga observacin. Durante nuestros
estudios de validacin de la batera hemos podido anotar que los factores medidos
establecen un perfil que se corresponde significativamente con los resultados
pedaggicos obtenidos y las observaciones cualitativas de los profesores. Babcock ha
estudiado la fase de la eficiencia de la organizacin mental, segn los test sin limitacin
de tiempo nos dan la medida de la aptitud principal del sujeto mientras que los test de
rapidez nos informan sobre su rendimiento es decir sobre su facultad para utilizar sus
aptitudes. Es esta utilizacin la que ser esencial en todo el proceso intelectual con
fines pedaggicos o profesional. En este caso igualmente, dificultades afectivas o
relacionales pueden explicar un rendimiento inferior en los test con tiemoo limitado con
vendr corregir el perfil obtenido.
Por otra parte no se puede concebir una betera factorial de aptitudes sin un cierto nmero
de pruebas verbales. En efecto si algunas aptitudes no necesitan una estructura verbal,
un gran nmero de ellas estn basadas en la integracin y utilizacin sistemtica de la
lengua materna. De este hecho puede decirse que las aptitudes estn en dependencia no
solo de la estructura socio-cultural de la familia sino de las estructuras de la misma
enseanza (cf. Cuadro 1) de ello resulta la repuesta en valor de las aptitudes innatas o
adquiridas por aprendizaje. Pero los estudios muestran que son estas ltimas las que por
las experiencias crean mayor potencialidad (diferenciacin con la inteligencia animal) por
ello no debe de ser ignorado que hay interdependencia entre la pedagoga y las aptitudes
fundamentales, lo que origina una accin simultnea. Sin embargo hay una unidad entre
las formas verbales y no verbales de la inteligencia. En efecto encontramos el anlisis y
las sntesis (operaciones que la inteligencia no verbal debe practicar para llevar a buen fin
sus empresas) tanto en el nivel de la inteligencia verbal, como de la inteligencia lgica:

Cuadro I (Interdependencia de la inteligencia)

a. Dificultades que se puedan encontrar para comprender un trmino, un juicio, un

razonamiento proviene de la confusin de nuestro sistema de pensamientos que no
percibe todos los elementos componentes de una forma distinta. Esta falta de
distincin es idntica al sincretismo de la percepcin antes del anlisis.
b. En cuanto a la solucin de un problema, sta se nos escapar hasta que no hayamos
hecho, por una parte, un anlisis exhaustivo de todos sus aspectos y nuestra
imaginacin nos haya presentado un nmero suficiente de posibles soluciones, y por
otra, hasta que no lleguemos a sintetizarlas en un todo coherente.

De hecho ciertos autores han informado que el anlisis y la sntesis son las dos
operaciones fundamentales, tanta bajo una forma verbal como bajo una forma no verbal.
Para realizarse, tropiezan con los mismos rdenes de dificultades. La eficacia de la
inteligencia podr medirse por la multiplicidad de objetos a que puede atender
simultneamente y por su capacidad de estructuracin sinttica.

Otra dificulta puede surgir del hecho de que ciertos autores no utilizan ms de una prueba
para la medida de un factor de inteligencia general, mientras que otros emplean varios. Si
hemos escogido la segunda tesis es para permitirnos ser a la vez analticos y sintticos.
La complejidad del proceso intelectual no puede ser tratada por el empleo de un nico
test. Veremos adems que si hemos obtenido medidas de un cierto nmero de factores,
tambin hemos descubierto la presencia de un factor general de inteligencia.
3. LOS TESTS Y LOS FACTORES DE LA B.F.A.

1o. Comprensin Verbal. (Test 1; Factor 1; CV):

Segn Pierre Pichot, es la aptitud que recubre todos los aspectos de las
comunicaciones por medio del lenguaje. Este factor es uno de los ms slidamente
establecidos y haba sido aislado como factor de grupo por Spearman. Ms tarde ha sido
encontrado constantemente por todos los autores. Juega un papel capital en el xito
escolar. Todos los tests de inteligencia verbal presentan importantes saturaciones en este
factor. Tambin existe una saturacin en este factor en un cierto nmero de test
aparentemente no verbales, pero que, en realidad, necesitan la comprensin de
instrucciones bastantes complejas.

Esta aptitud permite apreciar la calidad del juicio de los sujetos. Tambin es muy
importante para el nivel de comprensin de las estructuras de un texto, de un problema o
de una situacin inducida, as como para el nivel de comprensin de la lenguaje.

En esta prueba, el proceso intelectual del sujeto supone un anlisis destinado a

extraer las relaciones entre los diferentes trminos de la proposicin para sacar una
abstraccin a la vez suficientemente extensa y suficientemente precisa para ser capaz de
identificarla bajo apariencias lingstica diferentes y distinguirla de las proposiciones
prximas.
El profesor Bonnardel ha resumido un cierto nmero de observaciones en relacin con
este factor:

a) Est en estrecha dependencia con la educacin familiar. As, los escolares que han
dado resultados particularmente satisfactorios pertenecen a un medio cultivado,
donde los padres supervisan el trabajo escolar del nio y le guan en sus lecturas.
b) Un desarrollo posterior a la escuela es igualmente puesto en evidencia. Depende
tambin por lo tanto, del nivel cultural propio de cada uno y de su capacidad de
aprendizaje cultural.
c) Finalmente, debe constatarse una superioridad del sexo femenino para la misma
edad y el mismo nivel cultural, o con un nivel escolar de base constante.

Habitualmente los tests de comprensin de textos o de pensamientos permiten una

discriminacin satisfactoria de los niveles intelectuales medios. Hemos querido realizar,
mediante la introduccin de pensamientos de autores en los ltimos tems a nivel de
respuestas, una diferenciacin suficiente de los niveles ms elevados de comprensin
abstracta. Tambin podemos atribuir a este factor un valor particularmente importante,
teniendo en cuenta las poblaciones a las cuales se dirige la BFA. En efecto:

a. El Bachillerato Superior y los niveles superiores reclaman, por el contexto mismo

de los programas a integrar, un nivel particularmente importante de abstraccin;
b. La aptitud profesional (en el caso de mandos medios) o escolar general no puede
concebirse bajo esta forma de factor y de proceso intelectual;
c. Teniendo en cuenta las medias observadas, seala satisfactoriamente una
diferenciacin y una evolucin a lo largo del desarrollo de los diversos niveles
culturales;
d. Cualitativamente correlaciona de modo positivo con una abstraccin de las
funciones intelectuales.
2o. Vocabulario: (Test 2: VOC1; test 3: VOC2; factor 4: VOCT):
Segn P.E. Vernon, para la mayor parte de los usos escolares, y para la mayora
de los usos profesionales, los tests colectivos verbales son de una gran utilidad, ya que el
xito escolar est condicionado tanto por V: ed (factor de grupo verbal, numrico y
escolar) como por g (factor general). Constatan un gran nmero de autores, que son los
tests de vocabulario los que pronostican mejor la aptitud pata educarse y aprender. En
efecto, todo primer condicionamiento escolar y pedaggico est impregnado de la
utilizacin del vocabulario (lectura y escritura), tanto para la lengua materna como para el
aprendizaje de otra lengua (lengua extranjera, lenguaje matemtico, lenguaje tcnico
especfico).

Conviene distinguir dos aspectos en la inteligencia: El aspecto mecanicista, es

decir, de las posibilidades operatorias, y la aprehensin de los contenidos:

- A partir del momento en que un buen dominio de la lengua es adquirido en

vocabulario y sintaxis, apoyndose este lenguaje en un fondo cultural suficiente y
sensiblemente comn, tiene ante todo a llegar a ser un instrumento al servicio de la
inteligencia del sujeto.

- A partir de este nivel mnimo, las capacidades intelectuales de un sujeto se

traducirn por las posibilidades de combinaciones racionales que ser capaz de
realizar a partir de los conceptos transmitidos por el lenguaje.

Sin embargo, ser necesario no apoyarse exclusivamente en la puntuacin de

vocabulario para apreciar los potenciales del sujeto. Es necesario combinar este factor
con otros algo ms complejos. Ello no es en efecto suficiente para los niveles
superiores.

El test de Vocabulario permite tambin una medida del nivel de adaptacin del
sujeto en relacin a su medio de vida y de sus posibilidades relacionales; adems el
nivel de Vocabulario est en relacin estrecha con ciertas situaciones afectivas, con la
adaptacin a la lectura, que pueden contribuir a la mejora o a la disminucin de este
nivel, y que entraan, en numerosos casos, perturbaciones. Sin embargo, es muy
importante conocer la precisin y la extensin del Vocabulario:

a) Vocabulario 1 Forma A (Test 2; Factor 2; VOC1 )

Permite apreciar el nivel general de adquisiciones verbales, as como la
extensin y la precisin de estas adquisiciones, ligadas a su vez al medio socio-
cultural y al medio pedaggico. Es necesario hacer notar que puede haber una
modificacin del grado de rendimiento y de adquisiciones en funcin de los
diversos sistemas de relaciones interpersonales.-

b) Vocabulario 2 Forma B (Test 3; Factor 3; VOC2 )

Mide ms especialmente que el precedente un grado de discriminacin y de
diferenciacin entre los elementos del vocabulario, as como un grado de
precisin y de asimilacin. Tiene su importancia a nivel del complejo lectura-
comprensin.
3. Fluidez Verbal (Test 4; Factor 5; FV):
Segn Pierson, este trmino ha sido utilizado por Thurstone para designar un factor
verbal (WORD-FLUENCY); esta habilidad primaria se traduce por la riqueza del
vocabulario y la fluidez en su utilizacin. Es la aptitud para evocar lo m{as rpidamente
posible palabras, pero con la restriccin de que comiencen por la misma letra.

La fluidez verbal es un factor de adaptacin importante, en particular en el sistema

de enseanza media y tambin en las relaciones interpersonales en el seno de la
empresa.

Este factor concierne ms especficamente a la adaptacin del sujeto en relacin a

una situacin oral de relacin:
- En el aprendizaje de lenguas extranjeras (ingls, francs, italiano, especialmente);
- En las situaciones orales de examen.

Puede tambin sealarse que este factor est igualmente ligado a los dos factores de
personalidad E y F definidos por R.B. Cattell (E=Ascendencia-Sumisin; F=Expansividad-
No expansividad). Puede deducirse de ello que una nota elevada en este factor podra
significar que el sujeto posee un cierto nivel de extraversin.

Pero tambin es necesario sealar que puede medir superficialismo, en la medida en que
no est sostenido por las otras pruebas verbales; en efecto, si se posee vocabulario es
esencial saber utilizarlo y discriminarlo.

4. Espacial (Tests 5 y 6; Factores 6, 7 y 8; S1 , S2 y ST ):

El espacio perceptivo (visual sobre todo) puede ser considerado como un conjunto
de sistemas de relaciones con elementos fijos y variaciones segn leyes determinadas.
El espacio no es exterior a nosotros, ya que estamos en el espacio. Hay comprensin
intelectual antes de la realizacin espacial; lo que permite decir que, en el momento en
que hay una frontera comn entre el fondo y la forma, nosotros la relacionamos con la
forma y no con el fondo (lo que atribuye una importancia al factorS2 ).

Algunos experimentos han probado, que en una figura que comporto tres o cuatro
elementos relacionados entre ellos, el nio es totalmente incapaz de aprehender la figura
como un todo y la descompone en elementos donde las figuras elementales no estn
relacionadas sino deformadas. Entonces se puede comprender la naturaleza de las
dificultades que puede experimentar este mismo nio cuando deba copiar letras donde
las relaciones espaciales son an mucho ms complicadas que las de las figuras
geomtricas. Pero desde la edad de 7 aos, el nio adquiere cierta nocin que va
permitirle, en el dominio figurativo, formar una imagen mental que tiene en cuenta las
transformaciones de un proceso.

Segn Pierson, la representacin espacial designa la capacidad de representarse

mediante la imaginacin, relaciones espaciales en disposiciones diversas, de figuras
giradas, por ejemplo. Segn Thurstone, el factor espacial es la aptitud para percibir con
exactitud configuraciones espaciales y compararlas entre ellas; es posible que este factor
S incluya un subfactor en relacin con las configuraciones tridimensionales.

Numerosos estudios han sido efectuados con este fin. A partir de ellos se pueden
emitir algunas nociones importantes:
- Est en relacin estrecha con la comprensin de los sistemas mecnicos; ciertos tests
de comprensin mecnica estn fuertemente saturados;
- Juega un papel en la perspectiva de un pronstico para las disciplinas escolares
matemtico-cientficas de una parte, tcnicas (diseo industrial) de otra parte.
- Admite una evolucin en funcin de la edad;
- Presenta una estabilidad muy importante o cuando menos es uno de los factores que
ha sido mejor aislado:
- No es independiente del razonamiento en general; los Tests B 53 y BLS IV del Prof.
Bonnardel y las Matrices Progresivas de RAVEN nos lo demuestran, debido a que
presentan saturacin en este factor;
- Parece ser no slo una facilidad del espritu, sino tambin y sobre todo un medio de
expresin;
- Finalmente se han apreciado diferencias significativas entre individuos de los dos sexos
desde el punto de vista de la orientacin espacial, con ventaja para el sexo masculino;
aparece as como una condicin esencial de la habilidad mecnica.

Hemos introducido dos dimensiones en la evaluacin de este factor:

a.- Rapidez perceptiva y rapidez de GESTALT en los subtests 1 y 3 (Factor S1). La
mayor parte de los tests para tareas de oficina estn fuertemente saturados en este
factor.

b.- Visualizacin espacial en el subtest 2 (Factor S2), que es la aptitud para visualizar una
configuracin en la cual hay un movimiento o un desplazamiento en las partes de la
configuracin. Esta aptitud est implicada en numerosas tareas mecnicas y tambin
cientficas.

5. Razonamiento. (Tests 7 y 8; Factores 9, 10 y 11; R1 , R2 y RT ):

En su sentido general, se trata esencialmente del acto del pensamiento lgico por
el cual se concluye que una o varias proposiciones implican la verdad, la probabilidad o la
falsedad de otra proposicin.

El razonamiento es considerado como una facultad de la inteligencia, que es

apreciada en el establecimiento de diversos perfiles psicolgicos. Es la aptitud general
para resolver los problemas lgicos. Esta aptitud parece ser incuestionablemente una de
las ms importantes. Permite adems el anlisis de una situacin, la organizacin de los
datos y el correcto desarrollo de un proceso intelectual. Hemos visto que se integra
plenamente en esta aptitud. Ella se basa en la deduccin (de lo general a lo particular), la
induccin (de lo particular a lo general) y en la analoga (de datos particulares a hechos
particulares). Segn los mecanismos intelectuales puestos en juego, se apoya en tal o
cual de estas formas de pensamiento; as hemos querido introducir estos tres tipos de
procesos en nuestro factor de razonamiento.

Sin embargo, debemos reconocer que un cierto nmero de dificultades pueden

aparecer a nivel de la administracin de este test en particular, tal como podemos
observar frente a las matemticas. En efecto las reglas pueden parecer muy abstractas e
incluso muy esotricas y entraar por ello intensas reacciones afectivas, bajo forma de
ansiedad, de sentimiento de fracaso o de culpabilidad. Por otra parte, otros autores han
sealado el hecho de que una deterioracin mental provoca tambin un debilitamiento de
las estructuras lgicas.
 El factor Razonamiento se acerca a la nota de potencial intelectual del Prof.
Bonnardel, a los Factores G de los autores britnicos, G de la batera USES, I R de
Thurstone y el Razonamiento general de la batera Guilford-Zimmerman. La variedad de
los tems, nos han hecho, por una parte, eliminar el factor verbal en la serie de cifras y por
otra, considerarlo en las series de la prueba B (test R2 ). Conviene tambin sealar que
no hemos introducido series de figuras, muy saturadas en Espacial, lo que habra
contribuido a perjudicar al sexo femenino en provecho del sexo masculino. Adems, por la
presencia de un test espacial en la BFA, una introduccin de este tipo resulta del todo
innecesaria.

Es necesario aadir que el material verbal utilizado en la prueba B es el ms simple

posible, ya que no comporta ms que palabras usuales y frases simples, ello para permitir
al conjunto de las poblaciones examinadas, encontrarse en las mismas condiciones de
utilizacin de la lengua. Ciertos tems se presentan como una serie de educcin de
correlatos, nocin que es muy importante al nivel de estructuras de adaptacin intelectual
en la enseanza media por una parte y por otra en la resolucin de un cierto nmero de
problemas pedaggica o profesional. En efecto, se trata de un determinante de las
cualidades intelectuales de abstraccin.

La forma de respuestas de eleccin mltiple puede parecer sorprendente o nefasta,

pero la experiencia nos ha demostrado que encontrar una solucin exacta entre un
conjunto de respuestas prximas o falsas no era un obstculo grave en la administracin
de la prueba ni tampoco una facilitacin; ello no impide al sujeto el buscar realmente la
nica solucin posible como en una prueba en la que ello no se le suministra.

6. Numrico. (Tests 9 y 10; Factores 12, 13 y 14; N1 , N2 y NT):

El clculo, que es el arte de contar, de resolver problemas de aritmtica, es
tambin una de las materias de base en la enseanza primaria. El alumno tendr que
utilizarlo ms tarde en numerosas asignaturas escolares y ciertos profesionales en sus
trabajos. El lgebra no ser abordada ms que cuando el alumno, capaz de las
operaciones formales, pueda alejarse de los hechos reales, vividos o imaginados. As
podr franquear las diferentes etapas del aprendizaje del clculo: la conquista del nmero,
el conocimiento de las operaciones y su automatizacin (sumas y multiplicaciones sern
al principio las principales), el conocimiento de las medidas y de su manejo, el
razonamiento matemtico.

Los progresos normales en clculo estarn en relacin con las posibilidades

intelectuales, en particular con la que permite la constitucin del esquema anticipatorio
que precede inmediatamente en los procesos mentales a la formulacin de la hiptesis:
pero tambin depende de aptitudes especiales; el factor numrico en particular, la
posibilidad de puesta en relacin de datos numricos. Estas aptitudes especiales pueden
encontrarse en los dos tests:

Test 9: Sumas y Multiplicaciones (automatizacin):

Test 10: Operaciones y Problemas (manipulacin).

El factor numrico es definido, segn Guilford, como la aptitud para manipular

nmeros rpidamente y con exactitud. Es utilizado para la prediccin del xito escolar y
del aprendizaje tcnico o en ciertas tcnicas profesionales. Igualmente se han sealado
correlaciones de .30 a .40 con la aptitud para el mando. Estas correlaciones podran
explicarse por la importancia dada a la rapidez de trabajo en los tests numricos que
necesitan la solucin de operaciones muy simples y que depende sobre todo de la
motivacin general de los sujetos: es este componente el que est ligado al
comportamiento del jefe. El factor numrico est tambin en relacin con la rapidez
mental y la de ejecucin de las tareas a cumplir.

Igualmente se ha sealado que la diferencia entre los sexos es sobre todo significativa
a partir del nivel de enseanza media. En los tests de inteligencia los chicos dan
resultados excelentes en los tests de razonamiento aritmtico y completamiento de series
numricas. En el caso de bateras multifactoriales, las estudiantes sobrepasan a los
estudiantes en los tests de factor N que miden la rapidez y la precisin en clculos
rutinarios (N ), mientras que los estudiantes tienen puntuaciones superiores en los tests
de razonamiento numrico (N2 ).

7o. Eficiencia Intelectual Verbal. (Factor 15; EIV):

Reagrupa los tres factores verbales definidos anteriormente: Comprensin Verbal,
Vocabulario y Fluidez Verbal. Es medida por la frmula ponderada siguiente:

EIV= 2 CV + VOCT + FV (Puntuaciones directas).

Esta frmula concede mayor importancia al primer factor de comprensin teniendo en

cuenta que su papel es innegable en los niveles culturales en los cuales nos situamos.
Esta nota presenta un inters incuestionable no slo en todas las disciplinas
esencialmente literarias sino tambin en todas las disciplinas profesionales que se apoyan
sobre la inteligencia verbal, por ejemplo: el periodismo o los idiomas.

En el curso de una encuesta, que hemos realizado con los profesores, hemos podido
extraer las aptitudes esencialmente necesarias para una buena adaptacin a la lengua
materna:

a) La comprensin de textos, en tanto, qu aptitud para comprender la significacin de

un texto literario. Para ello conviene captar todos los elementos que tienen una
cierta importancia en el plano de las ideas y en el plano lingstico.

b) El vocabulario cultural, adquirido durante el curso del aprendizaje progresivo. Es el

soporte esencial no slo del lenguaje, sino tambin de toda comunicacin o
relacin verbal. Conocer palabras no lo es todo, sino que es necesario saber su
significado exacto, tanto en un sentido propio como en un sentido figurado:

c) La facilidad de expresin necesaria para manifestar de forma oral o escrita un

saber:

OBSERVACIONES CLNICAS:
Han podido ser establecidas comparando dos muestras de poblaciones idnticas en
cuanto a edad y nivel cultural, pero una de las cuales estaba en situacin de fracaso
escolar. Dos factores bsicos, la comprensin y el razonamiento, no permiten diferenciar
las dos muestras, ya que sus medias son equivalentes, as como las distribuciones de sus
puntuaciones directas. Por el contrario las dos muestras se diferencian en todos los otros
factores. Por ello se pueden formular un cierto nmero de hiptesis: La ineficiencia en el
rendimiento escolar se caracteriza por la falta de eficiencia de algunas estructuras
intelectuales o perceptivo-motrices resultantes de condiciones desfavorables ligadas a
disfunciones internas y a estructuras individuales o sociales, ya anrquica, ya perturbadas
por agresiones endgenas y exgenas.

a. La ineficacia en el ritmo, el rendimiento y la percepcin (como consecuencia de un

espacial o de un numricos deficitarios) es la resultante de uno o de la totalidad de los
dficits siguientes:
- Inhibiciones psicopedaggicas (frente a los sistemas de numeracin, etc)
- Dificultades de orden instrumental (zurdera, mala lateralizacin, disaritmtica,
discalculia, disgrafia).
- Trastornos del esquema corporal.
- Regulacin biolgica perturbada (apata, astenia, cambios biolgicos inestables, etc...)

b. La ineficacia en la expresin y las situaciones relacionales (como consecuencia del

vocabulario o la fluidez verbal deficitarios), es por su parte la resultante de una o de la
totalidad de las desviaciones siguientes:
- Inhibiciones psicolgicas (hiperemotividad, falta de confianza en s mismo,
hiperansiedad, formas de adaptacin desviadas frente a las exigencias de la vida
social, etc).
- Trastornos del lenguaje escrito y oral (dislexia, afasia, benigna, retardo simple del
lenguaje, tartamudez, etc).
- Perturbaciones afectivas (fuerte culpabilizacin, mala identificacin con las imgenes
parentales, fuerte emotividad, etc.).
- Relaciones familiares anmalas (falta de relaciones padres-hijos, sobreproteccin
maternal, conflictos diversos entre los hermanos, ausencia de un progenitor, etc).
En un plano ms analtico se pueden realizar igualmente un cierto nmero de
observaciones:
Casi I: El V inferior a EIC (trastornos de expresin y de anlisis verbal).

1. Dficit en CV y VOCT, solamente.

El comportamiento es generalmente muy superficial frente al trabajo y al nivel
relacional. Ello puede igualmente traducir fenmenos de compensacin frente a
situaciones de inferioridad.

2. Dficit real en CV:

Puede tratarse de trastornos de la relacin con el medio vital o con el entorno afectivo.
Hay una falta de disponibilidad frente al texto, lo que entraa necesariamente
dificultades de comprensin en la presentacin de problemas o de situaciones verbales de
relacin: No lo he entendido, Yo no lo entiendo.

Se aproxima quizs a las dificultades de comprensin y como consecuencia a las

de reformulacin, bien definidas por Carl Rogers.

3. Dficit real en VOCT

:Ya hemos visto que este factor era dependiente del nivel socio-econmico de la familia y
del tipo de relaciones institucionales en el seno de la misma. Este dficit traduce
generalmente un nivel cultural insuficiente, as como una falta de prcticas de lectura.
4. Dficit real en FV:
Volvemos a encontrar aqu problemas de dficits instrumentales o psicoafectivos
(comportamiento inhibido, timidez, muy fuerte sumisin a las reglas o muy fuerte
introversin).

5. Dficit general en EIV:

Por una parte se pueden encontrar los sntomas precedentes. Por otra parte, puede
que por una razn u otra, los tests no hayan sido resueltos correctamente; o bien, que el
sujeto haya sido muy lento en realizar las pruebas, por simple lentitud o por conciencia de
meticulosidad; este ltimo caso se producir en detrimento de la rapidez y de la eficacia.
Finalmente tambin puede interrogarse sobre el hecho de saber si el sujeto ha respondido
solamente por azar y en este caso su ineficacia se ver acentuada.

Casi 2: EIC inferior a EIV (trastornos instrumentales y de anlisis lgico).

1. Dficit real en RT:

Al principio se debe constatar una insuficiencia de las estructuras lgicas por falta
de madurez. El sujeto puede tambin rehusar la estructura en general, sea impuesta por
su medio de vida o por los sistemas pedaggicos. En este caso los modos de
aprehensin en la resolucin de problemas no son muy apropiados y en consecuencia
resultan ineficaces.

2. Dficit real en ST:

Se trata sobre todo de trastornos instrumentales perceptivos. Si consideramos la
aptitud espacial como una representacin tridimensional y como una funcin integrada de
todo el ser psicosomtico, en particular del yo, un dficit en ST vendr claramente
acompaado de dificultades a nivel de las propias estructuras del sujeto, en particular:

- Del esquema corporal en tanto que representacin que cada uno se hace de su
cuerpo y que le sirve de referencia en el espacio (Henri Pierson).
- De la lateralidad.
Un sujeto que experimenta trastornos a nivel de una o de ambas funciones corre el fuerte
peligro de tener una inaptitud espacial y en consecuencia tener trastornos del
comportamiento, en particular falta de atencin, de concentracin e, incluso, una
inestabilidad psicomotriz.
Sin embargo, la inaptitud espacial no es en s misma una tara ya que ella es en parte
o en su totalidad re-educable.
3. Dficit en NT:
Por una parte estamos en presencia de una integracin insuficiente de los
aprendizajes elementales y, por otra, ello puede traducir un cierto nmero de trastornos
del ritmo o de trastornos psicofisiolgicos.
Este dficit puede estar asociado al dficit en ST en los casos de trastornos
instrumentales ms globales.

4. Dficit general en EIC:

Podemos volver a encontrar los dficits precedentes constatados a nivel
de los factores R, S N; se acerca igualmente a las observaciones que habamos
formulado en lo que concerna a EIV.