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1.

Definiciones bsicas
1.1 Retraso mental

Bouras, Holt, Day y Dosen (2002) afirman que el retraso Mental hace
referencia a limitaciones substanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza
por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que
generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o ms de las siguientes reas de
habilidades de adaptativas: comunicacin, autocuidado, vida en el hogar,
habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autodireccin, salud y
seguridad, habilidades acadmicas funcionales, tiempo libre y trabajo. El retraso
mental se ha de manifestar antes de los 18 aos de edad.

1.2 Cognicin

La cognicin etimolgicamente se deriva del latn cognoscerse que se


traduce como conocer y de all se deriva el conocimiento. Entendida como el
proceso de conocer; proceso mediante el cual adquirimos y empleamos el
conocimiento; proceso de pensar o procesar informacin mentalmente (Imgenes,
conceptos, palabras, reglas y smbolos) (Portal Acadmico, 2014)

1.3 Sensoriomotor

El sistema sensoriomotor incorpora todas las seales aferentes, eferentes y


los componentes de integracin central y de procesamiento envueltos en el
mantenimiento de la estabilidad articular funcional (Gmez, 2009).

1.4 Socioafectivo

El desarrollo socioafectivo incluye los procesos de actualizacin del


conocimiento del entorno y de si mismo, que permiten la significacin y
reconocimiento de conductas afectivas en el propio sujeto y en los dems, con el
fin de alcanzar una mejor adaptacin en el medio. Poco a poco estas conductas
adquieren ms complejidad al unrseles componentes motores y procesos
mentales complejos. Tambin involucra el proceso de interiorizacin de las
normas, para que todas estas conductas afectivas para que adecuen a las esperadas
por el medio en el que est inserto.
1.5 Educacin especial

La Educacin Especial es la disciplina de la educacin que por tradicin


se ha hecho cargo de la poblacin escolar con discapacidad o dificultades ms
severas de aprendizaje. Desde sus inicios, estuvo estrechamente vinculada con las
ciencias de la medicina y la sicologa, disciplinas que condicionaron su desarrollo
y evolucin desde una concepcin fundamentalmente orgnica e inherente al
individuo. Actualmente las nuevas posturas intentan integrar la educacin especial
hacia las aulas con poblacin normal, apuntando a eliminar barreras para este
tipo de personas con diferentes capacidades para el aprendizaje (Comisin de
expertos en educacin especial, 2004)

2. Incidencia Del Retardo Mental

La incidencia de este problema es bastante variable, en funcin de los mtodos


utilizados y de los criterios diagnsticos adoptados. Binet y Simon, en 1907, encontraron
en francia un porcentaje de deficientes mentales del 1% para los nios y del 0.9% para
las nias. Akerson, en Suecia, en el ao de 1961, encontr un porcentaje de retardo mental
del 1.7% para la poblacin general y del 3,5% para las edades entre siete y catorce aos.

Por su parte, Cyntryn y Lourie (1967), en Estados Unidos, encontraron una


incidencia del 3% en la poblacin general. De acuerdo con un amplio informe de la OMS,
publicado en 1968, los retrasados mentales constituyen del 1 al 3% de la poblacin
mundial. Las Naciones Unidas, en 1981, comunicaba que entre el 1 y el 4% de la
poblacin adulta del planeta sufra de Retardo Mental , estimndose en el calculo
prudente, que el nmero total rondaba los 40 millones de personas. Segn Ajuriaguerra
y Marcelli (1987), la frecuencia global del Retardo Mental entre los nios de edad escolar
es 1,5 a 5,5%. Alemania 2.6.5, en estudios hechos en las grandes ciudades. Francia del
1.5% al 8.6%, segn las distintas edades. En chile, este porcentaje aumenta a un 4.3
(segn datos del Ministerio de Educacin).

En general se concluye que del 2.5 al 3% de la poblacin general tiene Retardo


Mental. Una revisin reciente de estudios de predominio confirmo de manera general esta
distribucin. Este porcentaje se subdividira de la siguiente forma:

El 0.1% de todos los nios nacidos sern deficientes tan profundos que no podrn
ser independientes para atender ninguna de sus necesidades ms elementales.
El 0.3% sufran de deficiencia moderna, no sobrepasando la edad mental
correspondiente a los 7 aos.

El 2.6% restante lo constituyen los casos leves, los cuales, mediante enseanza y
adiestramiento bien dirigidos, podrn llegar a poseer una independencia casi
completa para la vida comunitaria.

De hecho se calcula que en el Per del 4 al 5% de la poblacin, tiene algn


grado de Retardo Mental.

Existen razones suficientes para suponer que, la incidencia del Retardo


Mental en el Per, es mayor que en los Pases desarrollados. Los principales
argumentos para apoyar estos razonamientos son los siguientes:

Elevado porcentaje de partos sin atencin mdica (55%)

Mayor frecuencia de infecciones y parsitos del sistema nervioso.

Alta tasa de analfabticos

Alta incidencia de destruccin calrico-proteica precoz

Alarmante subdesarrollo urbano y rural

Deprivacion afectiva

Promiscuidad y pobreza

La gran mayora (el 80%) de los retrasados mentales pertenecen a la categora


de retrasados leves; el numero de moderados es de 12%, de grave es el 7% y de
retrasados profundos menos del 1%. Basado en el censo de 1990, se estima que de un
6.2 a un 7.5 millones de personas tienen retardo mental. El retardo mental es 12 veces
ms comn que la parlisis cerebral y prevalece 30 veces ms que los defectos naturales,
como lo es la espina befida. Afecta 100 veces ms a las personas que la ceguera total.
El retardo mental sobrepasa las barreras raciales, tnicas, educacionales, sociales y
econmicas. Puede ocurrir en cualquier familia. Una de cada diez familias peruanas esta
directamente afectada por el Retardo mental.
3. Etiologa

El retardo mental puede ser causado por cualquier condicin que impida el
desarrollo del cerebro antes del nacimiento, durante el nacimiento o durante la niez.
Cientos de causas han sido descubiertas, pero en cerca de un tercio de las personas
afectadas, la causa permanece desconocida.

Las causas que se pueden encontrar para este trastorno del retraso mental son
(Castro, Chavarra & Valern, 2008) las siguientes:

3.1 Hereditarios:

Defectos de un nico gen dominante (Esclerosis Tuberosa).

Errores metablicos innatos; recesivo (Fenilcetonuria).

Aberraciones cromosmicas (Sndrome de cromosoma X frgil).

Herencia polignica (retraso familiar asociado a desventajas

Psicosociales).

3.2 Prenatales:

Alteraciones del desarrollo tempranas (embrionarias).

Defectos en los genes, pero no heredados (Trisoma par 21 / Sndrome de

Down).

Infecciones maternas (ETS, rubola, toxoplasmosis, citomegalovirus).

Exposiciones a txicos (alcohol, crack, cocana, plomo).

Exposiciones mdicas (convulsivos, radiaciones).

Alteraciones del desarrollo ms tardas (fetales).

Malformaciones cerebrales.

Nacimiento extremamente prematuro (bajo peso al nacer).

Pequeo para su edad gestacional.

Desnutricin extrema.
Anormalidades neurolgicas (traumatismo, enfermedades).

Convulsiones intrauterinas (cuestionable).

Trastorno de la gestacin, enfermedad materna (toxemia, diabetes,

hipoglucemia).

3.3 Perinatales

Isoinmunizacin RH ABO.

Traumatismo cerebral relacionado con el nacimiento (cuestionable).

Asfixia relacionada con el nacimiento (cuestionable).

Ansiedad respiratoria (cuestionable).

3.4 Posnatales: Infeccin cerebral (encefalitis, meningitis)

Traumatismo craneal (malos tratos o negligencia, accidentes).

Enfermedad o lesin neurolgica.

Trastorno metablico o endocrino (hipotiroidismo).

Exposicin a agentes txicos (plomo, radiacin).

Desnutricin extrema

Por otra parte Ajuriaguerra (1976) distingue entre causas genticas y


causas no genticas (ambientales) del retardo mental.

Causas Geneticas

Estas son el resultado de la anormalidad de genes heredados de los


padres, errores cuando los genes se combinan o de otros desordenes de los
genes causados por infecciones durante el embarazo, exceso de exposicin a
rayos X y otros factores. Aqu solo descubriremos brevemente algunos de los
muchos factores genticos relacionados con el retardo mental.

Causas Ambientales

Los factores ambientales (variables fsicas, econmicas, culturales y


de infraestructura social) afectan tanto al desarrollo del embarazo (prenatales),
como la manera en que se afronta y desarrollo el parto (perinatales) o el
desarrollo del sujeto posterior al parto (postnatales).

- Factores Perinatales: (probablemente durante el nacimiento). A pesar de


que cualquier condicin de carcter excepcional puede lesionar el
cerebro del bebe al nacer, el que un bebe nazca prematuro y que tenga un
bajo peso al nacer, puede tener serias implicaciones ms frecuentes que
cualquier otra condicin.
- Factores Postnatales: (Problemas despus del nacimiento).
Enfermedades de la niez como la tosferina, viruela, sarampin, como
meningitis y encefalitis, pueden lesionar el cerebro, como lo pueden
lesionar accidentes, como un golpe fuerte en la cabeza o casi ahogarse.
Sustancias como el plomo y el mercurio pueden causar daos irreparables
al cerebro y sistema nervioso.
- Pobreza Y Privacion Cultural: Los nios en las familias pobres pueden
desarrollar Retardo Mental debido a la mala alimentacin, condiciones
que producen enfermedades, cuidados mdicos inadecuados y
condiciones inadecuados que pueden afectar a la salud tambin los nios
en areas desventajosas pueden carecer de muchas experiencias
comunes culturales y diarias que otros nios tienen. Las investigaciones
sugieren que dicha falta de estimulo puede causar daos irreversibles que
pueden conducir al retardo mental.
- Deteccion Del Retardo Mental : la deteccin precoz del retardo mental
es muy importante para el xito de la rehabilitacin, como para posibilitar
la eficacia de diversas medidas teraputicas en general, la deteccin del
retardo mental puede efectuarse en las siguientes circunstancias:
Reconocimiento de la causa.
Segn el tipo de Retardo Mental.
Segn la edad.

4. Diagnstico Del Retardo Mental

Diagnosticar el retardo mental es un asunto muy tcnico y muy difcil. El


diagnostico de RM debe venir de los estudios coordinados del pediatra, neurlogo,
psiclogo y educador. Otros especialistas pueden ser necesitados en ciertas ocasiones.
Una proporcin pequea de retardados se puede identificar cuando nacen o en los
primeros meses de su desarrollo. Estos son los casos de sndromes clnicos con
caractersticas definidas como por ejemplo el sndrome de Down, el cretinismo, la
hidrocefalia, etc. Por ello la evaluacin ha de ser multidisciplinaria y debe efectuarse lo
antes posible, puesto que nicamente trabajando en equipo se puede determinar si el nio
padece de un retraso en el desarrollo o si su evolucin es lenta.

Ya a los 4 aos de edad se puede determinar con un poco ms de exactitud si un


nio es retardado mental o no. A veces, sin embargo, no puede establecerse con claridad
hasta los 5 o 6 aos de edad. Algunos padres y maestros se lo sospechan cuando el nio
no aprueba el primer grado. Sin embargo, hay muchos otros factores que no son la
retardacin mental que pueden afectar al nio e impedir su aprovechamiento escolar. Es
pues impredecible tener mucha cautela en el diagnstico del RM. Se sugiere que se utilice
el mayor nmero de criterios al tomar la decisin respecto al nio.

Un buen Diagnostico incluye:

- Examen Mdico.

- Examen Psicolgico.

- Examen Pedaggico.

5. Retraso Mental Severo:

El RM es severo si el paciente posee potencialidades para el logro de habilidades


funcionales, es susceptible de aprendizaje de tcnicas laborales elementales, y es capaz
de integrarse laboralmente con ayuda de un medio laboral protegido

En el 25% de las formas grave y profunda del retraso mental pueden identificarse
etiologas biomdicas conocidas, entre las que se incluyen las alteraciones genticas.

El grupo de personas con retardo mental grave o severo incluye el 7% de los


individuos con retardo mental. Alcanzando un C.I. de 20 a 34.

En este tipo de retardo se evidencia ya en las primeras semanas de vida, aunque


los nios afectados no presentan caractersticas morfolgicas especiales (excepto los
nios con Sndrome de Down). Su desarrollo fsico es generalmente normal en peso y
estatura, no obstante, muestran, por lo general, una total hipotona abdominal y,
consecuentemente, leves deformaciones torcicas con frecuentes escoliosis (desviacin
lateral de la columna vertebral) Suelen tener insuficiencia respiratoria (respiracin corta
y bucal), permanentes mucosidades en la nariz y posibilidad de apnea (suspensin
transitoria de la respiracin).

5.1 Psicomotricidad
En el periodo preescolar existe un marcado dficit motor o de la presencia
de otros dficits que indica la presencia de un dao o anomala del desarrollo del
SNC, de significacin clnica. Como conductas motrices alteradas estn la
marcha, el equilibrio, la coordinacin dinmica y grandes dificultades de
relajacin. La paratonia es muy evidente, y las cincinesias, numerosos. No es
generalmente capaz de beneficiarse del entrenamiento encaminado a hacerlo
valerse por si mismo; existe poca o ninguna capacidad de comunicacin.
5.2 Lenguaje

En la edad escolar estos nios pueden realizar algunas adquisiciones


verbales, pero su lenguaje es muy elemental. El vocabulario es muy restringido;
la sintaxis, simplificada, y suelen presentar trastornos diatnicos. La mayora de
ellos tienen considerables dificultades en la coordinacin de movimientos, con
defectuoso control de la respiracin y de los rganos de fonacin. La lengua y los
labios carecen de la necesaria movilidad, la articulacin de los fonemas es errnea
o dbil.

Consiguen hablar y aprenden a comunicarse, pero no pueden, en cuanto a


su personalidad la diferencias individuales son muchas, aunque son caractersticas
comunes los estados de agitacin y clera sbita, alternando con la inhibicin y
los cambios bruscos e inesperados del estado de nimo. Son frecuentes las
situaciones angustia generalizada. En estos casos necesitan constantemente pedir
ayuda o proteccin.

5.3 Competencia Social

Pueden aprovechar el entrenamiento encaminado a conseguir cierta


independencia y automanutencion. Consiguen desarrollar capacidad de
autoproteccin frente a los peligros ms comunes, a un nivel mnimo til, en un
ambiente controlado. Pueden adquirir hbitos de aseo e higiene. En la edad adulta
podran realizar trabajos mecnicos y manuales simples bajo una total supervisin.
6. Evaluacin

Para la evaluacin (Bouras , Holt, Day, & Dosen, 1999) recomiendan que se haga una
evaluacin de 3 formas:

6.1 Evaluacin neurolgica

La valoracin neurolgica se orienta a detectar sntomas (epilepsia,


trastorno del movimento, etc.) o datos exploratorios (manchas cutneas, permetro
craneal, etc.) que puedan sugerir alguna etiologa concreta, adems de sopesar las
disfunciones detectadas para su abordaje teraputico. A partir de la sospecha
clnica sobre la etiologa se deben recomendar las pruebas de laboratorio,
neurofisiolgicas o de neuroimagen adecuadas a la hiptesis clnica etiolgica.

6.2 Evaluacin conductual

Los principales motivos de consulta dependen mucho de la edad. En el


perodo preescolar, los problemas que motivan la demanda asistencial son la
irritabilidad, anorexia, problemas del sueo, pasividad excesiva y retraso en el
desarrollo. Durante el perodo escolar adquieren mayor importancia el bajo
rendimiento acadmico, la falta de atencin, la agresividad y la hiperactividad. La
estrategia que se ha de seguir para el diagnstico de los problemas conductuales
acompaantes es la misma que se utiliza para las personas sin RM. Sin embargo,
teniendo en cuenta las limitaciones comunicativas del paciente con RM, se debe
recurrir a la informacin proporcionada por la familia, los cuidadores y los
maestros, as como, de manera especial, a la observacin espontnea del paciente.
Los trastornos asociados al RM, sobre todo los que corresponden al rea
neuroconductual, suelen estar infradiagnosticados. Por una parte, el hecho de
contar con un diagnstico especfico (parlisis cerebral, esclerosis tuberosa, etc.)
es insuficiente para el tratamiento del paciente. Tambin es relativamente comn
atribuir todas las manifestaciones del sndrome al propio RM, lo cual no es cierto
si se tiene en cuenta la importante implicacin de la influencia gentica sobre la
conducta.
6.3 Evaluacin peditrica general
Tampoco deben olvidarse los problemas mdicos, que en los ni os con
RM se presentan con una frecuencia que dobla a la de la poblacin general. Por
tanto, es pertinente que todos los nios estn controlados con la constancia que en
cada caso estimen el pediatra y los diversos especialistas peditricos que pueden
estar implicados (oftalmlogo, ortopeda, cardilogo, etc).

7. Diagnstico

7.1 Criterios diagnsticos segn la DSM - 5


La discapacidad intelectual es un trastorno que comienza durante el
periodo de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual
como tambin del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social
y practico. Segn la DSM - 5 se deben cumplir los tres criterios siguientes:

Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la


resolucin de problemas, la planificacin, el pensamiento abstracto, el juicio, el
aprendizaje acadmico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados
mediante la evaluacin clnica y pruebas de inteligencia estandarizadas
individualizadas.

Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del


cumplimiento de los estndares de desarrollo y socioculturales para la autonoma
personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias
adaptativas limitan el funcionamiento en una o ms actividades de la vida
cotidiana, como la comunicacin, la participacin social y a vida independiente
en mltiples entornos, tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.
Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el periodo de
desarrollo.

7.2 Dominios afectados en el retraso mental severo

Segn la DSM 5, en el retraso mental severo se ven afectados los


siguientes dominios:

Dominio conceptual: las habilidades conceptuales estn reducidas. El


individuo tiene generalmente poca comprensin del lenguaje escrito o de los
conceptos que implican nmeros, cantidades, tiempo y dinero. Los ciudadanos
proporcionan un grado notable de ayuda para la resolucin de los problemas
durante toda la vida.
Dominio social: El lenguaje hablado est bastante limitado en cuanto a un
vocabulario y gramtica, habla puede consistir en palabras o frases sueltas y se
puede complementar con medios potenciadores. El habla y la comunicacin se
centran en los aqu y dentro de los acontecimientos cotidianos. El lenguaje se
utiliza para la comunicacin social ms que para la explicacin. Los individuos
comprenden el habla por seal, la comunicacin gestual. La relacin con los
miembros de la familia y con otros parientes son fuente de placer y de ayuda.
Dominio prctico: El individuo necesita ayuda para todas las actividades
de la vida cotidiana, como comer, vestirse, baarse y realizar funciones
excretoras. El individuo necesita supervisin constante. El individuo no puede
tomar decisiones responsables sobre el bienestar propio o de otras personas. En la
vida adulta, la participacin en tareas domsticas, de ocio y de trabajo necesita
apoyo y ayuda constante. La adquisicin de habilidades en todos los dominios
implica aprendizaje a largo plazo y con ayuda constante. En una minora
importante existen comportamientos inadaptados, incluidas las autolesiones.

8. Diagnstico diferencial
Mrquez, Sabrina, Daz, Arcieniega, Aguirre, Prez, Daz y Daz (2014) explican
que los trastornos del espectro autista y los especficos del lenguaje pueden asociarse a
cierto grado de RM y confundirse con l. Particularmente debe considerarse que los nios
con problemas severos del lenguaje puntuaran bajo en una prueba de inteligencia
dependiente de instrucciones verbales. En el autismo se exhibir un funcionamiento social
deficiente en forma destacada. El diagnstico diferencial principalmente se establece con:

Inteligencia limtrofe (CI=71-84): debe recordarse que esta diferenciacin debe


ser cuidadosa, tomando en cuenta toda la informacin disponible y recordando
que una puntacin de CI entraa un error de medida de 5 puntos.

Trastornos generalizados del desarrollo: aunque pueda coexistir el RM, se destaca


la alteracin cualitativa de la interaccin social y de la comunicacin verbal y no
verbal.
Trastornos de la Comunicacin: alteracin del desarrollo en el rea del lenguaje
expresivo o de la comprensin (mixto), sin dficit adaptativo importante.

Trastornos del Aprendizaje: alteracin destacada en el rea de la lectoescritura o


el clculo aritmtico, sin afectacin generalizada del desarrollo ni dficit
adaptativo.

9. Conmorbilidad
Existe vulnerabilidad psiquitrica en personas con DI, las cuales presentan dos o
tres veces ms el riesgo de trastornos del humor, de ansiedad y de problemas de conducta.
La presencia de RM no descarta otros diagnsticos psiquitricos adicionales. De hecho,
en contaste a la poblacin general (1%), la psicosis se reporta hasta en un 24%, el dficit
de atencin del 7% al 15% (vs. 3 a 5%) y la depresin vara de 1.1% a 11%. Sin embargo
las dificultades de comunicacin con estos enfermos hacen necesario que respecto al
diagnstico, se confe ms de lo comn en los sntomas objetivos como la inhibicin
psicomotriz, la disminucin del apetito y del peso y los trastornos del sueo en el caso de
un episodio depresivo (Mrquez, Sabrina, Daz, et. al., 2014).
Importante enfatizar la presencia de agresin en nios con RM sin lenguaje. Si la
agresin se manifiesta en conjunto a otros sntomas tales como el insomnio, la
hiperactividad, la hipersexualidad y la irritabilidad, sugiere la presencia de mana. La
agresin que se presenta con otros sntomas como hiperventilacin y agitacin, en
presencia de un estresor ambiental, sugiere ms bien ansiedad, con frecuencia secundaria
a demandas sociales o familiares excesivas (Mrquez, Sabrina, Daz, et. al., 2014).

10. Tratamientos:
Los tratamientos usados para el R.M. (Bouras , Holt, Day, & Dosen, 1999) son:
10.1 Programacin Positiva
La Programacin Positiva consiste en dotar a la persona de medios ms
eficaces, y socialmente aceptables, que le permitan cubrir sus necesidades y
desenvolverse adecuadamente en su entorno fsico y social.
La programacin positiva puede definirse como las modificaciones que se
introducen en el repertorio de habilidades de la persona para desenvolverse mejor
en el entorno.
Existen cuatro modalidades de programacin positiva. La primera se
conoce con el nombre de desarrollo de habilidades generales, y consiste en
ensear a la persona habilidades generales en los mbitos domstico, laboral y
comunitario. Las siguientes modalidades de programacin positiva se refieren al
desarrollo de habilidades especficas: la primera de ellas consiste en ensear
habilidades especficas funcionalmente equivalentes a la conducta objetivo, y la
segunda en ense- ar habilidades especficas funcionalmente relacionadas con la
conducta objetivo. La ltima modalidad consiste en ensear habilidades de
adaptacin personal, es decir, en dotar a la persona de medios eficaces para
enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana.

10.2 Enseanza de Habilidades Generales


Cuando se elimina una conducta problemtica puede crearse un vaco
conductual y, si la persona no dispone del repertorio de habilidades capaces de
llenar este vaco con una alternativa eficaz y socialmente aceptable, se crea una
dinmica que obstaculiza la disminucin de la conducta problemtica y10 puede
originar otros problemas de conducta. Para que los esfuerzos dirigidos a alcanzar
una disminucin de la conducta tengan un efecto duradero, es necesario que el
tratamiento brinde a la persona la oportunidad de aprender y desarrollar una
amplia variedad de tareas y actividades significativas
La Programacin Positiva para el desarrollo de habilidades generales debe
responder a caractersticas muy concretas. En primer lugar, las tareas programadas
y el material necesario, adems de ser funcionales, deben adecuarse a la edad
cronolgica de la persona. En segundo lugar, los programas de enseanza deben
disearse con vistas a la generalizacin de habilidades. La adecuacin a la edad
cronolgica puede significar que, en determinadas circunstancias, las tareas
programadas y el material necesario debern adecuarse al nivel de desarrollo de
la persona. Por ejemplo, si se est apoyando a una persona adulta que no ha
alcanzado la etapa de "permanencia del objeto" descrita por Piaget, y se pretende
aplicar una programacin positiva dirigida a ensearle a prepararse la comida,
puede que sea necesario mostrarle, desde el principio, todos los ingredientes.
Obviamente, la adecuacin a la edad se vuelve ms problemtica cuanto mayor es
la diferencia entre la edad cronolgica y la edad mental o nivel de desarrollo. Esta
cuestin es doblemente importante, ya que la adecuacin de las tareas y del
material a la edad cronolgica de la persona no slo refuerza su dignidad, sino que
tambin refuerza lo que se espera de ella
la programacin positiva para el desarrollo de habilidades generales se
caracteriza tambin por la utilizacii~ de estrategias de entrenamiento de baja
inferencia o de inferencia cero; esto es, a fin de evitar posibles problemas en la
generalizacin, el entrenamiento debe tener lugar en los entornos que la persona
tendr que desenvolverse en el futuro, desarrollando actividades que,
posteriormente, la persona tendr que realizar, y que se lleve a cabo utilizando los
materiales con los que tendr que trabajar.
Un nio de 6 aos con retraso mental severo exhiba una conducta de pica
grave (coma cosas no comestibles, hasta el punto de poner en peligro su salud).
Se llev a cabo una evaluacin global y un anlisis funcional que concluyeron que
no era capaz de discriminar entre lo comestible y lo no comestible, y que su
conducta de pica se mantena debido a que con ella siempre consegua que le
dieran algo de comer. Si se hubiera aplicado una estrategia basada en la
comunicacin, se habra inferido que su conducta de pica cumpla una funcin
equivalente a decir "quiero comer" o "tengo hambre", y se habra optado por
ensearle a comunicar ese deseo de otra manera (por ejemplo, indicando en una
ilustracin la comida deseada para que su madre se la diera).
Sin embargo, en el caso concreto de este nio, se opt por disear un
programa positivo que incrementara su nivel de autonoma en esta faceta. El
programa se centr en ensearle a coger algo para comer cada vez que sintiera
hambre. Se decidi tener siempre comida (fmta fresca, frutos secos, etc.) en un
armario de la cocina que estaba a su alcance, y se le ense a abrir el pestillo del
armario. El nio consigui aprender a coger la comida del armario cada vez que
tena hambre y a discriminar entre lo comestible y lo no comestible, dejando de
presentar la conducta de pica.

10.3 Enseanza de Habilidades Alternativas, Funcionalmente Equivalentes


Una segunda modalidad de programacin positiva consiste en la enseanza
de una habilidad especfica que pueda sustituir a la conducta problemtica por
cumplir su misma funcin. Su aplicacin se ha desarrollado sobre todo tras
constatar que bastantes conductas problemticas son una forma de comunicacin.
En esta modalidad, la programacin positiva trata de identificar la funcin
comunicativa de la conducta problemtica, y de sustituir esta conducta por otra
funcin equivalente pero socialmente ms aceptable. Bsicamente se trata de
entrenamiento en comunicacin y entrenamiento en autonoma.

10.4 Enseanza de Habilidades Alternativas, Funcionalmente Relacionadas


La programacin positiva tambin puede desarrollar habilidades
alternativas funcionalmente relacionadas con la conducta problemtica, pero no
completamente equivalentes. Ejemplos de este tipo de estrategia seran ensear a
la persona a discriminar, a elegir, a participar en la programacin de sus
actividades, a introducir estmulos determinantes en la contingencia, y a utilizar
el control de estmulos.

10.5 Discriminacin
El entrenamiento de la discriminacin podra utilizarse en el caso del
ejemplo anterior; es decir, ensearle a discriminar los alimentos comestibles de
los no comestibles. Para ello se deberan emparejar cosas comestibles con cosas
no comestibles, y cada vez que se presentara una pareja, el nio debera escoger
una cosa; si coga la comestible podra comrsela, y si coga la no comestible se
interrumpa la prueba y no coma nada.

10.6 Eleccin
Con frecuencia, ya sea accidental o premeditadamente, los entornos que se
crean para las personas con discapacidad estn totalmente controlados por el
personal, los maestros o los padres; ellos deciden quin hace qu, dnde y cundo.
Sin embargo, ltimamente, se tiende a pensar que este control absoluto, que niega
a la persona con discapacidad cualquier oportunidad de optar entre diversas
posibilidades, puede contribuir, considerablemente, a la existencia de conductas
problemticas. El control sobre el entorno y las actividades que en l se desarrollan
suele justificarse afirmando que muchas personas con discapacidad no han
aprendido a optar, y no disponen de la experiencia necesaria para hacerlo con
conocimiento de causa. En tales casos, la programacin positiva puede utilizarse
para ensear la habilidad de "elegir" y conseguir as que la persona, a medida que
va adquiriendo esta habilidad, ejerza un mayor control sobre su vida cotidiana.
Predictibilidad y Control Una vez que la persona es capaz de elegir una
actividad, tambin puede empezar a participar en la programacin de sus
actividades de da. Ello le permite "predecir", o conocer de antemano, las
actividades que va a desarrollar. - Normas Otra estrategia para establecer una
conducta alternativa funcionalmente relacionada con la conducta problemtica
consiste en introducir estmulos determinantes de la contingencia. Determinadas
conductas no ocurren porque se hayan aprendido o hayan sido condicionadas, sino
ms bien porque responden a una determinada regla de conducta. En tales
supuestos, para modificar la conducta puede bastar con cambiar la regla a la que
obedece.

10.7 Enseanza de Habilidades de Adaptacin Personal y de Tolerancia


Las tres modalidades de programacin positiva que hemos visto hasta
ahora conllevan la introduccin de un nuevo repertorio conductual que capacita a
la persona para controlar ms eficazmente su entorno y desenvolverse mejor en
l, o para conseguir cubrir sus necesidades por medios socialmente ms
aceptables. La cuarta modalidad de programacin positiva trata de ensear a la
persona con discapacidad a adaptarse y a tolerar un entorno que, o bien no puede
ser modificado, o bien no puede responder a sus necesidades en un determinado
momento. Nos estamos refiriendo a la enseanza de habilidades para afrontar o
tolerar la frustracin, las crticas, la espera, el retraso en la gratificacin, el fracaso,
la incomodidad, el tener fro o calor, el tener que hacer cosas no deseadas.

10.8 Relajacin
Una primera estrategia consiste en ensear a una persona a enfrentarse a
situaciones relajadamente, sin angustiarse. La relajacin es una forma de
programaci6n positiva que trata de ensear a la persona a adaptarse, o a tolerar,
un entorno o una situacin que no puede modificarse.
Referencias

APA (2014) Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (5a ed.). Espaa:

Editorial Medica Panamericana

Bouras, N., Holt, G., Day, K., & Dosen, A. (1999). Salud mental en el retraso mental.

Recuperado de http://www.petra-udl.com/aaluja-archi/psico/retraso%20mental.pdf

Bouras, N., Holt, G., Day, K. & Dosen, A. (2002). SALUD MENTAL EN EL RETRASO

MENTAL: El ABC Para La Salud Mental, La Asistencia Primaria Y Otros Profesionales.

London: Asociacin Europea de Salud Mental en el Retraso Mental.

Castro, E., Chavarra, C. & Valern, L. (2008). Retraso Mental. Tesis para Maestra en

Psicopedagoga. Universidad Estatal a Distancia, San Jos, Costa Rica.

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