19 Encontro da Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas

Entre Territrios 20 a 25/09/2010 Cachoeira Bahia Brasil

ENSINO DA ARTE E POLTICAS PBLICAS:

ENTRE OBJETIVOS REAIS E PROMULGADOS

Joslia Schwanka Salom

Universidade Tuiuti do Paran

RESUMO

O texto apresenta uma reflexo sobre as polticas pblicas para o ensino da arte, em
particular nas Lei 5692/71, LDB 9394/96 e nos Parmetros Curriculares Nacionais. Estes
documentos conferem arte, no que concerne aos objetivos proclamados, o espao at
ento reivindicado pelos arte-educadores, o que no significa que, enquanto objetivos reais
essas leis tenham possibilitado a apropriao do lugar da arte na escola. E na ausncia de
fronteiras, o arte-educador continua a sua trajetria permeada pela polivalncia e por ideais.

Palavras-chave: ensino de arte, polticas pblicas, educao

Abstract

The text presents a reflection on public policies for the teaching of art, particularly in Law
5692/71, LDB 9394/96, and in the National Curriculum Parameters. The documents give the
art, as regards the proclaimed goals, the space previously claimed by art teachers, which
does not mean that, while real goals, that law has made possible the real ownership of the
place of art in School. In the absence of borders, the art educator continues his trajectory
permeated by versatility and ideals.

Keywords: art education, public policies, education

Este trabalho traz a discusso sobre a leitura das polticas pblicas para a educao
em arte apontando como marcos referenciais os anos de 1971 e 1996. O recorte
temporal se faz justamente porque o objetivo no trabalhar uma histria da arte na
educao, mas buscar nestes marcos histrico-educacionais as referncias para a
discusso proposta.

A primeira anlise se d no perodo ps-golpe de 1964 com a oficializao da

tendncia pedaggica tecnicista no Brasil visando reordenao do sistema
educacional. Vindo de encontro aos ideais escolanovistas, esta tendncia prega a
neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e
produtividade. (SAVIANI, 2002, p.12). Seu auge foi em 1970 quando da sua
implantao durante o regime militar que vigorava no pas, o qual, a partir da

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valorizao dos processos de industrializao e do desenvolvimento econmico, v

a necessidade de formao de mo-de-obra para atender a este novo modelo
econmico.

Por decreto do ento presidente Arthur da Costa e Silva foi criado em 1968, um
Grupo de Trabalho responsvel por apresentar uma proposta para a Reforma, que
garantisse a [...] eficincia, modernizao e flexibilidade administrativa da
universidade brasileira, tendo em vista a formao de recursos humanos de alto
nvel para o desenvolvimento do pas. (GHIRALDELLI JR, 1990, p.22)

O projeto da Lei 5692/71 foi elaborado por um grupo de trabalho por decreto do
ento presidente Emlio Garrastazu Mdici, em 1970. Esta lei traz nos seus
princpios a ordem inversa da Lei anterior, 4024/61 conforme nos aponta Saviani
(2003, p.32)

[...] a inspirao liberalista que caracterizava a Lei 4.024/61 cedeu lugar a

uma tendncia tecnicista tanto na Lei 5.540/68 como na Lei 5.692/71. A
diferena entre as duas orientaes se caracteriza pelo fato de que,
enquanto o liberalismo pe a nfase na qualidade em lugar da quantidade;
nos fins (ideais) em detrimento dos mtodos (tcnicas); na autonomia em
oposio adaptao; nas aspiraes individuais antes que nas
necessidades sociais; e na cultura geral em detrimento da formao
profissional, com o tecnicismo ocorre o inverso.

Sofrendo as influncias dos acordos estabelecidos entre o MEC e o USAID (agncia

norte-americana que fornece financiamentos), buscou-se ajustar a organizao do
ensino nova ordem poltica que se apresentava. Com isso, realizou-se a Reforma
Universitria em 1968, com a Lei 5.540, e a reforma do ensino de 1 e 2 graus em
1971 com a Lei 5.692.

No mbito do ensino da arte, a Lei 5692/71 regulamentadora do ento denominado

ensino de 1 e 2 graus, introduziu a obrigatoriedade da disciplina de Educao
Artstica no currculo das escolas. Essa obrigatoriedade estava prevista pelo artigo
60 onde: Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica,
Educao Artstica e Programas de Sade nos currculos plenos dos
estabelecimentos de 1 e 2 graus (NISKIER, 1996, p.82).

Neste documento, a arte afirmada no currculo escolar como mera atividade

destituindo-a de seu carter de disciplina, o que fica claro na redao do Parecer n

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540/77: no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem contornos
fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses. (FUSARI, 1992, p.38).

E sem professores formados na rea, a providncia a ser tomada foi a criao dos
cursos de licenciatura curta em Educao Artstica, institucionalizados pelo Governo
Federal em 1973, com o objetivo de preparar os professores em cursos com
durao de dois anos. Esta formao trouxe a proposta da polivalncia na formao
do professor de arte, presente no perodo que compreende os anos de 1970 e 1980.

De carter superficial esta formao objetivava formar o professor para atuar em

todas as linguagens trazendo para a educao a idia de que ao se trabalhar com
tcnicas isoladas, estar-se-iam trabalhando todas as reas. Aps a sua formao
superior, o professor se via apto a trabalhar as quatro linguagens artsticas: Artes
Plsticas, Teatro, Dana e Msica.

Numa educao de cunho tecnicista, os contedos escolares eram trabalhados

objetivando a homogeneizao dos pensamentos e o cerceamento da opinio
pessoal. As atividades desenvolvidas com arte na escola traduziam-se em tcnicas
de trabalhos artsticos sem fundamentao terica que apresentassem a arte
enquanto uma linguagem contextualizada historicamente.

E desta maneira, as tcnicas de trabalho artstico eram voltadas para

desenvolvimento de atividades com fins de recreao, lazer ou ainda apoio para as
demais disciplinas do currculo reforando os seus contedos. Eram atividades
isoladas com o carter de trabalhar o fazer por meio de aulas com temas, ou
simplesmente com o desenvolvimento de tcnicas artsticas.

Nas aulas de arte, os professores enfatizam 'saber construir' reduzidos aos

seus aspectos tcnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por
exemplo), e um 'saber exprimir-se' espontanestico, na maioria dos casos
caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de linguagens
artsticas. (FUSARI, 1992, p. 32)

Para auxiliar os professores neste trabalho, proliferam os manuais didticos com

receitas prontas de aulas e treinamentos ditando os procedimentos a serem
adotados nas aulas.

Nessas condies, a pedagogia tecnicista acabou por contribuir para

aumentar o caos no campo educativo, gerando tal nvel de descontinuidade,

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de heterogeneidade e de fragmentao, que praticamente inviabiliza o

trabalho pedaggico. (SAVIANI, 2002, p.15)

Diante desse quadro, os rumos que o ensino da arte toma aps a implementao
dos cursos de formao dos professores tm, nas Associaes dos Arte
Educadores, na dcada de 1980, os movimentos para tentar mudar os rumos da arte
na escola.

Faz-se mister ressaltar que estes movimentos tiveram um papel fundamental nas
discusses sobre a necessidade de se garantir a rea de arte diante das polticas
educacionais, atravs de presses exercidas sobre o Estado.

Para citarmos um exemplo, o documento intitulado: Manifesto Diamantina, redigido

durante o 17 Festival de Inverno da UFMG, no Encontro Nacional de Arte-Educao
em 1985, aponta para a preocupao com as questes educacionais, sobretudo
com uma necessidade de buscar definir uma identidade para a rea de arte na
educao escolar e discutir os prejuzos da polivalncia para o processo de
formao do professor.

No texto do referido documento os artistas-educadores, assim intitulados pelos

presentes no Encontro, afirmam que:

A arte insubstituvel na humanizao da escola e na recuperao da

educao brasileira.

No momento atual de nossa histria, a arte e o artista desempenham um

papel criador e crtico indispensvel.

Vivemos ainda a poltica educacional dos anos setenta, que usou a arte
para mascarar uma legislao de ensino tecnicista, impedindo que ela
desempenhasse funes vitais na formao do cidado.

(...) Alfabetizar prioridade nacional. A arte na escola tambm

alfabetizao no restrita a letras e fonemas. H uma alfabetizao cultural
que corresponde a uma leitura do mundo e do fenmeno humano.
(MANIFESTO DIAMANTINA, 1985, p.1)

Esses movimentos, entretanto, esbarraram no sistema poltico dominante neste

perodo (1970-1985) que procurava veicular sentidos que nada tinham a ver com a
realidade que se apresentava, buscando moldar um padro para que os
pensamentos e sentimentos deixassem de ser crticos e se tornassem consumistas.
A televiso entrou como um veculo de difuso e de homogeneizao cultural,

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impondo a forma de pensar e de sentir, levando o ensino da arte a um processo de

tecnicizao.

Vrios encontros foram necessrios diante da na tentativa de direcionamento A

preocupao dos representantes da rea de arte com a promulgao da nova
Constituio Brasileira deve-se ao fato desta direcionar os caminhos que sero
adotados para a formulao da Lei de Diretrizes e Bases para a Educao no Brasil
tornando-se assim, urgente garantir a manuteno da arte nos currculos das
escolas e aprofundar-se nas questes relacionadas a qual concepo de arte
nortear os documentos oficiais.

A promulgao da Nova Constituio Brasileira em 1988 trouxe, no seu artigo 206, o

texto: o ensino ser ministrado em princpios dentre os quais a liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; apontando
como um direito de todos e um dever do Estado o acesso arte.

Na sequncia a esse documento, promulgada no ano de 1996 a Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional, que vem modificar no seu texto de lei, o tratamento
dado rea entendendo-a como objeto de conhecimento e alterando a
nomenclatura de Educao Artstica para Arte, conforme Artigo 35: O ensino da
Arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (SAVIANI,
1997, p. 85).

Este artigo propicia arte, no que concerne aos objetivos proclamados, o espao
at ento reivindicado pelos arte-educadores, o que no significa que, enquanto
objetivos reais essa lei tenha possibilitado a real apropriao do lugar da arte na
escola.

um fato inegvel que, para que a mudana seja efetivada, ela deve ser
incorporada por todas as instncias educacionais, pois de outra forma mudam-se os
projetos no nvel das polticas pblicas cujas propostas so planejadas em gabinetes
apresentando os objetivos proclamados, mas na prtica, enquanto objetivos reais,
no so efetivados.

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A respeito da implantao dessas e de outras polticas, Saviani (2003, p.120),

acrescenta que:

[...] quando se quer mudar o ensino, guiando-se por outra teoria, no basta
formular o projeto pedaggico e difundi-lo para o corpo docente, os alunos
e, mesmo, para toda a comunidade, esperando que eles passem a se
orientar por essa nova proposta. preciso levar em conta a prtica das
escolas que, organizadas de acordo com a teoria anterior, operam como um
determinante da prpria conscincia dos agentes, opondo, portanto, uma
resistncia material tentativa de transformao alimentada por uma nova
teoria.

Para que os professores pudessem trabalhar em consonncia com a LDB de 1996,

foram lanados os Parmetros Curriculares Nacionais, um modelo importado da
Espanha, advindo das experincias em escolas daquele pas. So promovidos
inmeros cursos e seminrios para os professores, alm do arsenal de livros e
compndios objetivando explicitar os contedos presentes no documento,
objetivando um trabalho voltado ao ensino da arte enquanto possibilidade de
conhecimento e expresso.

Podemos perceber, a partir das premissas acima que, dentro destas falhas e
brechas nos documentos das polticas pblicas, o modelo de licenciatura que se tm
leva a uma polivalncia do profissional, largamente criticada, mas que continua
sendo objeto de formao a nvel superior. Os cursos de graduao em Arte
continuam formando profissionais como o eram dentro da proposta de formao
ditada pela Lei 5692/71, j citada anteriormente.

A esse respeito, Martins acrescenta que

A Lei, determinando que nesta disciplina fossem abordados contedos de

msica, teatro, dana e artes plsticas nos cursos de 1 e 2 graus, acabou
criando a figura de um professor nico que deveria dominar todas estas
linguagens de forma competente. De fato, uma srie de desvios vem
comprometendo o ensino da arte. Ainda muito comum as aulas de arte
serem confundidas com lazer, terapia, descanso das aulas serias [...]
Memorizam-se algumas musiquinhas para fixar o contedo de cincias,
faz-se teatrinho para entender os contedos de histria e desenhos para
aprender a contar.(MARTINS, 1998, p.12).

E o resultado desta polivalncia ainda visvel no ensino da arte, com os

professores tratando de forma superficial as diferentes linguagens acreditando estar
trabalhando com todas de forma integrada. O trabalho escolar em arte produzido a
partir desta metodologia fica voltado s tcnicas de confeco de trabalhos,

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completamente desvinculados do saber artstico e desconhecendo o processo de

aprendizagem e desenvolvimento do aluno em seus mltiplos aspectos.

O fim desta polivalncia significaria uma maior qualidade de ensino ao favorecer ao

professor uma possibilidade de estudar os contedos das reas mais
especificamente.

Mas, a realidade cercada por alguns fatores: as polticas pblicas no levam em

conta as mudanas nas diretrizes para formao de professores de arte que
prevem o fim da polivalncia. Os editais para concursos pblicos visando
contratao de professores para o Ensino Fundamental e Mdio traz a
especificidade da rea de formao, mas na prtica o professor conclamando a
trabalhar na polivalncia.

E por outro lado tambm poucas escolas se comprometem a ter em seu quadro de
professores em suas reas de formao especficas: Artes Visuais, Dana, Msica
ou Artes Cnicas ou ainda, no dispe de espao fsico adequado para a prtica
dentro das reas, obrigando o professor a retomar a polivalncia anteriormente
citada.

Para Ana Mae Barbosa,

Estamos diante de uma deturpao do princpio da interdisciplinaridade.

Batizados entre ns de polivalncia, uma colagem amorfa de diferentes
sistemas semiticos. Esta abordagem projeta no professor-estudante um
conceito equivocado de arte, ligado idia de nonsense ou totalidade
superficial uma espcie de grande torta de vegetais e frutas mal
misturados e assados cuja receita transmite aos seus alunos. (BARBOSA,
1988, p. 17)

Para que a arte assuma o seu espao na escola enquanto possibilidade de

conhecimento e expresso necessrio que o professor possa trabalhar dentro da
sua rea de formao, se entendemos que esta formao perpassa pelas questes
do conhecer e produzir arte.

Deve-se considerar o fato de que a arte, alm de possibilitar que conheamos os

nossos sentimentos, propicia o desenvolvimento desses, aprimorando-os pela
convivncia com a arte, pois quanto maior o contato com a arte, maior a bagagem
Simblica para representar e, conseqentemente, compreender as mincias do
sentimento. (DUARTE JR, 2000, p.106)

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O autor segue apontando que:

Na experincia esttica a imaginao amplia os limites que lhe impe
cotidianamente a inteleco, ganhando uma certa autonomia de ao.
Porm, tal autonomia no significa um livre vagar pelos campos do
imaginrio; antes, a imaginao segue o rumo que a obra lhe d,
ampliando-o ento livremente. [...] Contudo, podemos constatar aqui que a
imaginao no verdadeiramente um fato do leitor, um fato principal, pois,
em vez de produzir a seu bel-prazer ou vagar vontade, ela se destina a
conhecer: ela est a servio da percepo, quando o percebido
expressivo. Duarte Jr (2000, p. 104)

A escola tem dedicado pouqussimo tempo a este ensino no possibilitando ao aluno

a compreenso da linguagem e o domnio das tcnicas e dos meios de expresso. E
quando o faz, muitas vezes, trata-se de uma prtica cercada do ideal da indstria
cultural subordinada aos valores e as idias dominantes.

Como afirma Alencar (2001, p. 54) Na educao brasileira, ao longo dos sculos,
no houve busca. Ocorreu adestramento da elite para a reproduo da injusta
ordem social, percebemos claramente que as polticas pblicas resultam de uma
complexa trama, delineada pelos interesses de uma classe dominante em
detrimento aos interesses de uma classe dominada e submissa.

Apesar de o quadro parecer desanimador muitos educadores vm lutando para

alterar essa (des)ordem, atravs de congressos, seminrios e simpsios como os da
ANPAP, na perspectiva de buscar solues para os entraves histricos no ensino da
arte.

Referncias

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FUSARI, Maria de Resende, FERRAZ, Maria Helosa. Arte na educao escolar. So Paulo:
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______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. / 8. ed. Campinas, SP:

Autores Associados, 2003.

Joslia Schwanka Salom

Doutoranda em Artes Visuais pela UNICAMP, (orientador Prof. Dr. Joo-Francisco Duarte
Jr.); Mestre em Educao pela UTP; Especialista em Arte e Educao pela UTP, Graduada
em Educao Artstica pela UFPR, Graduada em Dana PUC/PR. Coordenadora do Curso
de Artes Visuais e professora adjunta da Universidade Tuiuti do Paran UTP.

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