POPA DRAGO GABRIEL

LUCRARE METODICO TIINIFIC

STRATEGII ALTERNATIVE DE EVALUARE VALORIFICATE

N NVMNTUL PRIMAR

EDITURA CASEI CORPULUI DIDACTIC BACU

2013

1
2
 CUPRINS

ARGUMENT 3
CAPITOLUL I EVALUAREA COMPONENT A PROCESULUI DIDACTIC . 5
I. 1. Integrarea sistemic a evalurii n procesul didactic ... 6
I. 2. Operaiile evalurii .11
I. 3. Funciile evalurii .. 12
I. 4. Moduri de integrare a evalurii n procesul didactic ..16
I. 5. Factorii perturbatori n evaluarea colar i modaliti de corectare
a acestora ... 28
I. 6. Metode i tehnici tradiionale de evaluare: clasificarea i descrierea 32
CAPITOLUL AL II LEA METODE I TEHNICI ALTERNATIVE DE EVALUARE A
REZULTATELOR COLARE .. 45
II.1. Valenele formativ educative ale metodelor i tehnicilor alternative
de evaluare . 46
II.2. Descrierea principalelor metode i tehnici alternative de evaluare 47
II.2.1. Investigaia 47
II.2.2. Referatul 48
II.2.3. Eseul .. 49
II.2.4. Proiectul 50
II.2.5. Portofoliul 52
II.2.6. Observarea sistematic a comportamentului elevilor 55
II.2.7. Autoevaluarea 57
II.2.8. Tehnica 3 2 1 . 58
II.2.9. Metoda R. A. I. 59
II.2.10. Evaluarea asistat de calculator . 60
II.3. Posibiliti de aplicare n nvmntul primar a metodelor alternative de
evaluare a rezultatelor colare 61
CAPITOLUL AL III LEA MODALITI DE OPTIMIZARE A EVALURII N
NVTNTUL PRIMAR .... 66
3
 III.1. Ipoteza i obiectivele cercetrii 67

III.2. Metodica cercetrii 67

III.3. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare utilizate la limba i
literatura romn, clasa a III-a 70
III.3.1. Observarea curent a comportamentului elevilor 70
III.3.2. Proiectul, autoevaluarea, portofoliul, investigaia i metoda R.A.I.
(exemplificri) . 78
CAPITOLUL AL IV LEA EVALUAREA PROGRESULUI NREGISTRAT DE
ELEVI 81
IV.1. Rezultatele obinute la evaluarea iniial 82
IV.1.1. Proba oral .. 82
IV.1.2. Proba scris 84
IV.2. Rezultatele obinute la evaluarea formativ . 89
IV.3. Rezultatele obinute la evaluarea final .. 93
IV.4. Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevi . 101
CONCLUZII 103
ANEXE 105

4
 ARGUMENT

n contextul actualei reforme a nvmntului romnesc, o reform multidimensional i

profund ce a angajat schimbri n toate compartimentele sale majore, evaluarea este o parte
integrant important a demersurilor iniiale n sensul schimbrilor, att la nivel teoretic, ct i
practic.
Este bine cunoscut faptul c funcia de predare nvare include i necesitatea de a
cuantifica performana colar, deci de a evalua. Importana acesteia a dus chiar la apariia unui
program de reform a evalurii rezultatelor colare, ntemeiat pe patru tipuri de circumstane (1,
pag. 87):
1. Evaluarea reprezint un sistem critic al sistemului/procesului de nvare i n consecin,
obiect al reformei;
2. Procesele de evaluare nu opereaz ntr-un singur plan sau ntr-o manier izolat;
3. Schimbrile preconizate n aria valorilor nvmntului, ale segmentelor i ale
obiectivelor educaiei, promovarea noilor tehnologii de instruire nu mai pot fi susinute efectiv prin
procesele tradiionale de evaluare. Sunt necesare reconsiderri i inovaii compatibile cu noile
orientri curriculare i instrucionale.
4. Tendinele actuale de democratizare i descentralizare a colii romneti, diversificarea
structurilor i a experienelor de nvare, instituirea educaiilor alternative demonstreaz necesitatea
dezvoltrii unui sistem de evaluare flexibil dar unitar, care ar asigura controlul calitii educaiei,
respectarea standardelor acceptate naional.
Reforma educaional a impus o nou concepie asupra evalurii performanelor elevilor,
anul 1998 a fost considerat debutul perioadei moderne a evalurii procesului didactic n ara noastr.
Studiile i cercetrile realizate n domeniul evalurii, practica educaional evideniaz
limitele strategiilor tradiionale care folosesc aprecierea rezultatelor colare ca mijloc de
constrngere a elevilor pentru o activitate de nvare sistemic. De cele mai multe ori, accentul este
pus pe volumul cunotinelor i rareori pe capacitile i competenele formate, descurajnd n felul
acesta dezvoltarea unor abiliti i atitudini creative. Sunt vizate n mic msur calitile
imaginaiei, predispoziiile pentru creaie, aptitudinile comunicative, nvare, posibilitile de
dezvoltare personal (2, pag. 4).

5
 Sunt utilizate frecvent metode i tehnici cu o slab fidelitate, ceea ce determin ca evaluarea
s fie subiectiv i nerelevant, minimalizndu-se valoarea metodelor alternative precum
investigaia, portofoliul, proiectul i autoevaluarea.
Toate aceste realiti semnalate impun o sporire a preocuprilor cercettorilor i
practicienilor n vederea perfecionrii metodelor de evaluare n nvmntul primar.
Natura comprehensiv a reformei educaiei din Romnia face din domeniul evalurii una din
componentele unde schimbrile de structur au devenit deja vizibile.
Obiectivele reformei n demeniul evalurii vizeaz (3, pag. 4):
a) evaluarea instituional (viznd sistemul ca ntreg, precum i instituiile de nvmnt);
b) evaluarea curriculum-ului (cu toate componentele sale);
c) evaluarea proceselor de instruire;
d) evaluarea rezultatelor colare;
e) evaluarea personalului didactic.
Procesul de evaluare primete noi valene i dimensiuni (4, pag. 175):
- atingerea unui echilibru deziderabil din perspectiva dezvoltrii armonioase a educabililor,
ntre cele 3 domenii: cognitiv, afectiv i psihomotor;
- extinderea evalurii de la verificarea i aprecierea rezultatelor, la evaluarea procesului;
- orientarea aciunilor evaluative ctre zonele valorilor personalizate, ale creativitii,
gndirii critice, interpretrii i manifestrii individuale, ale aciunii autonome,
independente;
- diversificarea metodelor i tehnicilor de evaluare;
- reorientarea actului evaluativ ctre capaciti i competene, abiliti i atitudini ct mai
apropiate de viaa real.
n nvmntul primar, reforma evalurii a vizat n special sistemul de notare: nlocuirea
sistemului de notare cifric cu sistemul de notare prin calificative, bazat pe descriptori de
performan, ce au la baz anumite standarde curriculare, renunarea la mediile semestriale i
anuale, renunarea la premii i nlocuirea acestora cu distincii.
Profunda transformare realizat la nivelul evalurii n nvmntul primar are la baz
criteriile unitare de apreciere a performanelor elevilor, numite descriptori de performan.
Prin intermediul acestora i utiliznd cele 4 trepte de notare calificativele evaluarea
devine mult mai obiectiv, furniznd elevilor i prinilor acestora informaii relevante asupra
pregtirii lor. n acelai timp, s-a trecut de la o evaluare cantitativ la una calitativ, care poate
asigura comparabilitatea performanelor elevilor.
6
 Una din mbuntirile care s-au adus sistemului de evaluare prin calificative a fost
introducerea calificativului excelent ce se adreseaz elevilor capabili de performane deosebite.
nfiinarea Serviciului Naional de Evaluare i Examinare (SNEE), reprezint pasul esenial
n vederea asigurrii proiectrii, gestionrii i monitorizrii subsistemului evalurii. Acesta a fcut
posibil apariia lucrrilor ce conin modele de descriptori de performan pentru toate disciplinele
de nvmnt, a publicaiilor Caietul elevului i Caietul nvtorului ce constituie importante
puncte de reper i un real sprijin pentru activitatea nvtorilor i a elevilor.
Evaluarea a dobndit o posibilitate sporit de a avea un caracter predominant formativ.
nregistrarea rezultatelor elevilor n documentele colare se realizeaz ca rezultat al mai multor
evaluri. Nu orice rezultat este automat nregistrat n catalog ci n caietul nvtorului.
SNEE are n vedere o mai bun acoperire a curriculum-ului cu direct referire la obiectivele
cadru i de referin ale acestuia, realiznd astfel o legtur absolut necesar ntre cele dou
componente ale sistemului: curriculum i evaluare.
Elementele care fac legtura ntre evaluare i celelalte componente ale curriculum-ului sunt
standardele curriculare de performan comportamente observabile ce descriu ceea ce trebuie atins
de ctre elev dup parcurgerea unei etape de formare.
Descriptorii de performan reprezint explicitarea n termeni calitativi a unor niveluri
cheie ale performanelor tipice, medii sau ridicate ale celor evaluai.
Noile standarde curriculare pe care le urmrete evaluarea modern se refer la
performanele reale ale elevilor, la ceea ce tie elevul s fac i mai puin la ceea ce tie pur i
simplu. Aceast cerin are un caracter obiectiv, deoarece adaptarea la schimbrile rapide din
societatea modern i dau tnrului anse mari de reuit. Ele reprezint pentru toi elevii, un sistem
de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate. De fapt, standardele
curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, reprezentnd
enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre
elevi (5, pag. 15)
n termeni concrei, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele,
competenele i comportamentele stabilite prin curriculum.
Din mai multe raiuni, a fost nevoie de o reform real i cuprinztoare a nvmntului.
Programele i planurile de nvmnt excesiv ncrcate duc la scderea performanelor.
De aceea, programul reformei sistemului de evaluare a urmrit i continu s vizeze domenii
precum examenul i testrile naionale, evaluarea curent i perfecionarea cadrelor didactice.

7
 Fundamentarea tiinific i perfecionarea actului pedagogic al examinrii i notrii elevilor
devine tot mai mult o problem de nsemntate a pedagogiei contemporane. Faptul este justificat de
nsi valoarea diagnostic a notei/calificativului care capt, n acest context i funcia de
recomandare a individului ctre societate (6, pag. 36)
n ansamblul problematicii pe care o genereaz aciunea de evaluare a rezulatelor colare,
aprecierea acestor rezultate reprezint un demers avnd o importan deosebit pentru calitatea
actului evaluativ.
Am ales aceast tem din dorina de a-mi mbogi cunotinele despre rolul evalurii i din
sperana c introducerea metodelor i tehnicilor alternative de evaluare n nvmntul primar vor
contribui la creterea randamentului colar, odat cu stimularea motivaiei pentru nvare.
Domeniul a fost foarte bine reprezentat n literatura de specialitate, dar de cele mai multe ori
din perspectiva teoretic i mai puin practic. Nu s-au elaborat lucrri n care, pe baza teoriei, s se
intervin i practic, acional pentru depistarea metodelor care s stimuleze elevii.
n realizarea lucrrii am emis ipoteza potrivit creia prin introducerea diverselor metode i
tehnici alternative de evaluare, voi determina o participare activ a elevilor n procesul nvrii, voi
stimula motivaia acestora, contribuind astfel la creterea performanelor colare.
n procesul instructiv educativ, evaluarea are un rol esenial ntruct constituie o modalitate
obiectiv de punere n eviden a progresului i randamentului colar i reprezint un mijloc
important de reglare i autoreglare a activitii de nvare, furniznd informaia necesar pentru
adoptarea unor msuri de ameliorare a activitilor.
Evaluarea ofer date pentru perfecionarea global a procesului de nvmnt, privind
pregtirea elevilor, nsuirea cunotinelor teoretice, aplicarea acestora, priceperile i deprinderile
formate, dndu-ne posibilitatea s reglm din mers procesul instructiv educativ, folosind metodele
i tehnicile cele mai eficiente pentru obinerea unor rezultate bune de ctre toi elevii.
Metodele i tehnicile alternative de evaluare a rezultatelor colare constituie elemente
principale i dominante de desfurare a actului evaluativ. Pornind de la aceast realitate, strategiile
moderne de evaluare caut s accentueze acea dimensiune a aciunii evaluative care ofer elevilor
suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu i ceea ce pot s fac.
Preocuparea continu a practicienilor din domeniul educaiei de a gsi i valorifica noi
tehnici i metode de evaluare, n special pentru msurarea acelor obiective aparinnd domeniului
afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, s-a concretizat n identificarea i
utilizarea unor metode i instrumente de evaluare.

8
 Prin diversitatea metodelor i tehnicilor de evaluare aplicate ajutm elevii s stabileasc
nivelul pregtirii lor, s-i dea seama de lipsurile i cauzele care le-au generat.
n desfurarea activitii de evaluare, de un real folos au fost lucrrile de specialitate,
articolele din presa pedagogic, redate n capitolele ce urmeaz. Pe baza acestora a fost posibil
aplicarea metodelor i tehnicilor alternative de evaluare care au dus la rezultate concludente,
rezultate redate n partea a doua a lucrrii.

9
 BIBLIOGRAFIE

1. Cojocariu, V.; Grigora, D (2000) Teoria i practica evalurii (curs), Universitatea

Bacu
2. Dumitriu, C. (2001) Paradigme i tendine actuale n domeniul evalurii
educaionale n Evaluarea formativ pe uniti de coninut, n ciclurile preprimar i primar,
Editura Egal, Bacu
3. Men, Snee(1999) Programul de reform a evalurii rezultatelor colare, Bucureti
4. Cuco, C. (1998) Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai
5. Curriculum naional (1998) Programe colare pentru nvmntul primar,
Bucureti
6. Simionescu, T. (1976) Ponderea criteriilor de notare n realizarea actului apreciativ,
EDP, Bucureti

10
 CAPITOLUL I

EVALUAREA COMPONENT A PROCESULUI DIDACTIC

Analiza, evaluarea i critica rmn cile de baz ale unei cunoateri autentice.
Autoanaliza, autoevaluarea i autocritica sunt forme de dedublare psihic, de
judecat a celuilalt din noi.
Confucius

I. 1. Integrarea sistemic a evalurii n procesul didactic

I. 2. Operaiile evalurii
I. 3. Funciile evalurii
I. 4. Moduri de integrare a evalurii n procesul didactic
I. 5. Factorii perturbatori n evaluarea colar i modaliti de corectare
a acestora
I. 6. Metode i tehnici tradiionale de evaluare: clasificarea i descrierea

11
 I. 1. INTEGRAREA SISTEMIC A EVALURII
N PROCESUL DIDACTIC

Problematica pe care o genereaz aciunea de evaluare face parte din teoria evalurii ca
sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare i a
procesului didactic. (1, pag. 73).
Evidenierea locului teoriei evalurii n ansamblul teoriei educaiei constituie un puternic
argument n favoarea necesitii formrii formatorilor n sensul perfectrii actelor lor evaluative.
Astfel, n orice program educaional, evaluarea reprezint o component esenial, aflat n
interaciune cu alte procese cum sunt: planificarea, organizarea i conducerea.
Dei dispune, n teoria educaiei, de spaiu aparte de tratare tiinific, n practic, evaluarea
nu trebuie s se realizeze separat, ca o activitate adugat separat procesului de instruire, ci trebuie
s se integreze perfect n actul educativ. Aciunea evaluativ favorizeaz ameliorarea permanent a
actului educativ, fiind punctul de plecare n autoreglarea sistemului.
Evaluarea reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socioumane, care solicit
raportarea rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice
domeniului n vederea lurii unei decizii optime (5, pag. 129).
Evaluarea a beneficiat de numeroase definiii, fiecare dintre acestea prezentnd avantaje dar
i dezavantaje, concepia evaluatorului influennd modul n care acesta concepe i i ndeplinete
sarcinile. Trecnd n revist unele definiii se constat registrul lor larg, unele fiind mai succinte (2,
pag. 35):
a) proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor (Stuflebeam, D., 1974);
b) semnific descrierea rezultatelor, aprecierea acestora n funcie de un criteriu sau mai
multe (Harris, C., W., Enciclopedia educaiei, 1960);
c) proces prin care apreciem msura n care o activitate oarecare a fost realizat n
comparaie cu ceea ce s-a intenionat s se fac (Huberman, M., 1973);
d) o activitate metodologic care const din acumularea i combinarea de date
referitoare la performan, cu un set de scri criteriale, pentru a se ajunge fie la evaluri
comparative, fie la evaluri numerice, principala responsabilitate a evaluatorului fiind aceea de a
formula aprecieri (Scriven, M. 1974).

12
 Ali pedagogi sunt de prere c (evaluarea) adaptarea pedagogic i didactic a conceptului
de evaluare s-a realizat prin asocierea lui cu termenul de obiectiv. Astfel I.A. Green considera c
evaluarea const ntr-o aprecierea nfptuit n virtutea unor scopuri i eluri specifice, iar Jean
Marc Monteil susine c evaluarea permite confruntarea unui rezultat cu un obiectiv.
Petre Lisievici consider evaluarea o activitate prin care sunt colectate, ansamblate i
interpretate informaii despre starea, funcionarea i evoluia viitoare probabil a unui sistem
(apud 20, pag. 12).
n opinia lui I.T. Radu, evaluarea este un act valorizator implicnd o atitudine axiologic.
Ea face necesar emiterea unor judeci de valoare asupra fenomenelor evaluate, prin raportarea
datelor obinute la un sistem de valori (16, pag. 15).
n sens curricular, definirea conceptului de evaluare presupune raportarea ei la finalitile
pedagogice asumate pe plan macro i microstructural cu efecte autoreglatorii proiectate n planul
coninutului i la nivelul metodologiei aciunii didactice.
Termenul de evaluare se refer la o examinare riguroas, atent a unui curriculum
educaional, a unui program, a unei instituii, a unei variabile organizaionale sau a unei politici
specifice.
Identificarea rolului evalurii, ca parte integrant a procesului didactic, se poate realiza
printr-o analiz de sistem, ce presupune relevarea factorilor ce influeneaz rezultatele activitii
didactice (19, pag. 48 - 49):
- factori generali (sociali, demografici, condiii didactico - materiale);
- factori umani (elevi, profesori);
- componentele procesului instructiv educativ (coninut, metodologie, mijloace de
nvmnt, forme de organizare etc.).
Rezultatele obinute sunt produsul acestor factori, iar evaluarea vizeaz estimarea
contribuiei lor n desfurarea activitii didactice.
Evaluarea nu este un scop n sine. Menirea ei este s ajute la ameliorarea i optimizarea
procesului de nvmnt.
nvmntul, ca subsistem al societii care ndeplinete funcii importante n instruirea i
educarea tinerei generaii este supus aprecierilor pe care le face cu privire la modul n care i-a atins
obiectivele propuse.
Structura demersului de evaluare, ca i eficiena actului de evaluare depind de rspunsul la
un set de ntrebri pe care le vom meniona n continuare:

13
 CE EVALUM?
- sistemul ca ntreg sau doar una din componentele sale, randamentul, rezultatele colare,
niveluri de performan, competene, aptitudini, abiliti, capaciti, atitudini etc.;

CU CE SCOP EVALUM?
- formativ, de plasament, de orientare, ameliorativ;

PE CINE EVALUM?
- educabilii elevii, cadre didactice

CUM EVALUM?
- prin stabilirea clar a parcursului: scopuri obiective instrumente de evaluare rezultate
interpretare comunicare;

CND EVALUM?
- la nceputul unui proces, pe parcursul su sau la finalul acestuia;

CU CE EVALUM?
- cu instrumente de evaluare, prin folosirea unei diversiti de metode i tehnici de evaluare;

CINE BENEFICIAZ DE REZULTATELE EVALURII?

- elevii, absolvenii, profesorii, prinii, societatea n ansamblu.

Totalitatea acestor ntrebri determin clar locul pe care evaluarea l ocup n procesul de
nvmnt i rolul pe care acesta l are ca parte intregrant a acestuia, evaluarea permind sesizarea
att a disfuncionalitilor care apar n predare nvare, ct i a cauzelor acestora. Intervenia sa
asigur nu doar reconsiderarea strategiilor i a tehnicilor de predare nvare, ci i perfecionarea
continu a operaiilor de msurare, apreciere i decizie.
Poziia evalurii n raport cu celelalte aciuni subordonate activitii didactice, proiectarea i
realizarea sa la nivelul procesului de nvmnt consemneaz diferena existent ntre didactica
tradiionalist (care pune accent doar pe actul de predare), didactica modern (rezultat din ideologia
educaiei noi) i didactica postmodern (rezultat din aplicarea modelului pedagogic promovat de
teoria curriculum-ului, care pune accent pe corelaia predare nvare - evaluare).
14
 I. 2. OPERAIILE EVALURII

Evaluarea constituie o aciune complex ce include trei operaii principale: msurarea,

aprecierea i decizia.
Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea unor caracteristici
observabile exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau/i prin descrieri
concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare. (11, pag. 12 - 14).
Aprecierea const n emiterea unei judeci de valoare, acordnd o semnificaie unui rezultat
pe baza unui criteriu de referin.
Gilbert de Landsheere consider c aprecierea faptelor msurate presupune:
a) cntrirea rezultatelor n funcie de obiective;
b) diagnosticarea lor din punct de vedere pedagogic n funcie de profilul normativ al
fiecrei discipline;
c) prognosticarea evoluiilor n funcie de diagnoza realizat.
Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not privind
att diagnosticarea activitii care a produs rezultatele, ct i msurile luate pentru mbuntirea
unor rezultate nesatisfctoare.
Msurarea implic verificarea rezultatelor i dimensionarea acestora, n timp ce aprecierea
este un act valorizator, o atitudine axiologic. Datele obinute prin msurtori nu spun prea mult, n
orice caz nu spun totul despre fenomenul evaluat.
Pentru a realiza o evaluare complet apare necesar s se atribuie acestor date o semnificaie,
raportndu-le la anumite criterii. Aceleai date pot avea semnificaii nuanate, uneori diferite, n
funcie de criteriile din perspectiva crora sunt interpretate.
Determinarea a ceea ce este supus valorizrii implic o clasificare conceptual ntre: rezultat,
performan i competen.
Rezultatul se identific cu schimbarea pe care activitatea de nvare o produce n
personalitatea elevului. Performana semnific nivelul rezultatelor obinute, sub raport cantitativ sau
calitativ, reprezint cota atins n procesul realizrii unui obiectiv. Competena se identific pn la
un punct cu priceperea de a face ceva, dar presupune i rezultatul activitii, nu numai cunoaterea,
ci i capacitatea de a efectua corect ceva.
O apreciere devine credibil i convingtoare n msura n care exprim ct mai obiectiv
valoarea fenomenului msurat, depind judeci subiectiv

15
 I. 3. FUNCIILE EVALURII

Abordarea teoretic a procesului evaluativ n actul educativ impune cu prioritate evidenierea

funciilor evalurii.
Necesitatea i nsemntatea evalurii decurg, pe de o parte, din rolul educaiei n viaa
social, iar pe de alt parte din nsi funcionalitatea procesului instructiv educativ. Astfel, se
disting (4, pag. 198):
A. Funcii sociale (evaluarea n nvmnt confirm sau infirm acumularea de ctre cei
instruii a cunotinelor i abilitilor necesare unei activiti social utile):
- funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite niveluri
de integrare colar i profesional;
- funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de decizie
care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor educaiei;
- funcia de selecie social, colar i profesional. La diferite niveluri de clasificare
i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n termeni
de proces i produs.

B. Funcii pedagogice (care privesc participanii la procesul educativ):

n ce privete elevii, evaluarea (1, pag. 80):
- influeneaz dezvoltarea psihic a elevilor;
- asigur trinicia cunotinelor acumulate, fixate prin verificare;
- influeneaz latura afectiv voliional a personalitii (obinuina de a munci
sistematic, conturarea aspiraiilor, intereselor).
n ce privete cadrele didactice, evaluarea (1, pag. 80):
- i ajut pe profesori s cunoasc nivelul de pregtire al claselor, atunci cnd este
aplicat nainte de derularea programului instrucional;
- asigur nregistrarea continu a progreselor n nvare, atunci cnd se aplic pe
parcursul procesului instrucional;
- i ajut, la sfritul derulrii programului instrucional, s aprecieze rezultatele
obinute, n lumina obiectivelor.
Funciile pedagogice sunt funcii specifice ale actului educativ. ntre acestea, funciile
eseniale ale evalurii sunt:

16
 1) de constatare i apreciere a rezultatelor colare:
- se bazeaz pe verificarea rezultatelor la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar
constatative;
2) de diagnosticare:
- se bazeaz pe verificarea i interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp pe criterii
calitative;
3) de prognosticare:
- ofer sugestii pentru deciziile ce urmeaz a fi luate n scopul ameliorrii procesului
instructiv educativ.
Implicarea evalurii ntr-un sistem complex de decizii importante la nivel de politic a
educaiei permite sesizarea unui set de funcii de o mai mare diversitate, fiecare avndu-i propria
legitimitate (13, pag. 13 - 14).
a) funcia de evideniere a eficacitii sistemului de nvmnt concretizat n nivelul
de pregtire a elevilor pe parcursul studiilor i, mai ales, n nivelul de competen la ieirea din
sistem i intrarea n viaa activ.
b) funcia de control care face comparabile rezultatele obinute de coli de acelai grad i
tip prin instituirea examinrilor naionale;
c) funcia de certificare a nivelului de pregtire a absolvenilor unui ciclu de nvmnt,
care susine luarea unor decizii optime de ameliorare a curricumului i a proceselor de instruire
care le sunt proprii;
d) funcia de apreciere a performanelor colare ale elevilor prin sistemul certificat de
notare;
e) funcia de realizare a diagnozei asupra dificultilor de nvare ale elevilor;
f) funcia de realizare a prognozei referitoare la comportamentul i performanele viitoare
ale elevilor, posibile n diferite situaii i contexte pedagogice;
g) funcia de feedback continuu care asigur mbuntirea permanent a instruirii, a
predrii (realizat de profesor) i a nvrii (realizat de elev, ca efect al predrii);
h) funcia de apreciere a eficacitii i eficienei proceselor de instruire (prin analiza i
optimizarea raporturilor dintre: obiective rezultate obinute; rezultate obinute resurse utilizate;
rezultate calitatea proceselor de instruire iniiate i finalizate n coal i n afara colii);
i) funcia de selecie colar a elevilor prin examene/concursuri, realizat n raport de
capacitile, competenele i cunotinele necesare n viitoarea treapt colar;

17
 j) funcia de stimulare a spiritului de responsabilitate al profesorilor pentru nivelul calitativ
de pregtire asigurat elevilor funcie relevant social, n raport de societate civil i de comunitatea
educativ local, teritorial i naional;
k) funcia de formare la elevi a unei imagini de sine i a unei capaciti autoevaluative
optime, cu efecte pozitive asupra interesului i a gradului de angajare n procesul de nvare.

C. Funcii manageriale:
- funcia de informare a cadrelor didactice i a elevilor de stadiul de evoluie a activitii pe
care o desfoar;
- funcia de estimare a activitii (diagnoza pedagogic);
- funcia de ameliorare a activitii.
Modalitile de evaluare ndeplinesc rolul de feedback, determinnd astfel procesele de
autoreglare i autoperfecionare a celor angajai n procesul de instruire.
Cadrul didactic, n raport cu datele conexiunii inverse este obligat s stabileasc legturi
ntre rezultate i metode de nvmnt utilizate, promovnd acele tehnici care asigur un randament
superior.
Elevul trebuie s aib posibilitatea de a cunoate rezultatele activitii sale. Aceasta i este
necesar n primul rnd pentru a ti dac se afl pe un drum bun sau dac trebuie s caute alte ci de
aciune.
Colabornd nivelurilor macro i micro sistemice, unde pot fi degajate obiective specifice,
Constantin Cuco sugereaz urmtoarele funcii ale evalurii (6, pag. 178):
a) de constatare: dac o informaie a fost asimilat, o deprindere a fost achiziionat;
b) de informare a societii, prin diferite mijloace, privind stadiul i evoluia pregtirii
populaiei colare;
c) de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i o eficien sczut a
aciunilor educative;
d) de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor;
e) de decizie asupra poziiei unui elev ntr-o ierarhie;
f) pedagogic, n perspectiva elevului (stimulativ, de ntrire a rezultatelor, de formare a
unor abiliti, de contientizare a posibilitilor de orientare colar i profesional).

18
 Prezentm n continuare funciile evalurii sub forma unui inventar care ncearc s
surprind varietatea i multitudinea posibilitilor lor de utilizare n diverse situaii (17, pag. 15 -
16):
Natura Sfera de operare a funciei Instrumente utilizate
funciei
Diagnostic Identificarea nivelului performanei, a Instrumente de evaluare
punctelor tari i slabe, pe domenii ale diagnostic: teste psihologice, de
performanei. inteligen, de cunoatere sau de
randament etc.
Prognostic Estimarea domeniilor sau a zonelor cu Teste de aptitudini, de capaciti sau
performane viitoare maximale ale abiliti specifice.
educabililor.
De selecie Clasificarea candidailor n ordinea Ideal este utilizarea de teste
descresctoare a nivelului de performan standardizate de tip normativ.
atins, ntr-o situaie de examen sau de Funcia este activat i de ctre
concurs. Funcia se poate actualiza, cu o anumite componente ale
miz mai mic, n situaia necesitii crerii examenelor naionale.
claselor de nivel.
De certificare Recunoaterea statutului dobndit de ctre Eliberarea de certificate, diplome,
candidat n urma susinerii unui examen sau acte dovedind dobndirea unor
a unei evaluri cu caracter normativ. credite etc.
Motivaional Activeaz i stimuleaz autocunoaterea, Feedback structurat din partea
autoaprecierea, valenele metacognitive n evaluatorului.
raport cu obiectivele procesului educaional
stabilite de la nceput sau n funcie de
obiectivele de evaluare comunicate anterior.
De consiliere Orienteaz decizia elevilor i a prinilor, n Discuii individuale, seri ale
funcie de nivelul performanelor obinute, prinilor, vizite cu scop de
astfel nct orientarea colar i/sau familiarizare a unor instituii
profesional a elevilor s fie optim, n educaionale, alte forme de
echilibru stimulativ ntre dorine i consiliere pentru elevi i prini.
posibiliti.

19
 I. 4. MODURI DE INTEGRARE A EVALURII
N PROCESUL DIDACTIC

Dup modul de integrare a aciunilor evaluative n procesul didactic, se cunosc trei forme de
evaluare: evaluarea iniial, evaluarea formativ (continu), evaluarea cumulativ (sumativ).
1. Evaluarea iniial stabilete nivelul de pregtire al elevilor la nceputul unei activiti.
Cunoaterea capacitilor de nvare a acestora, a nivelului de pregtire de la care pornesc i a
gradului n care stpnesc cunotinele necesare asimilrii coninutului etapei care urmeaz,
constituie o condiie esenial a reuitei unei activiti.
Acest tip de evaluare are loc la nceputul unui ciclu de nvmnt, an colar, semestru sau
capitol, prin realizarea unor examinri orale i scrise, ce vor permite stabilirea unui diagnostic al
pregtirii elevilor.
Subliniind importana acestui tip de evaluare, D. Ausubel afirma: Dac a vrea s reduc
toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea
sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n
consecin! (19, pag. 340).
Diagnosticarea nivelului iniial de cunotine i a abilitilor elevilor ndeplinete i o funcie
predicativ, contribuind la conturarea activitii viitoare pe trei planuri:
- modul adecvat de predare nvare a noului coninut;
- organizarea programului de recuperare pentru ntregul colectiv;
- adoptarea unor msuri de sprijinire, programe de recuperare pentru unii elevi.
La nceputul clasei I, de exemplu, evaluarea iniial poate include:
a) recunoaterea culorilor;
b) enumerarea figurilor geometrice;
c) realizarea unor desene (flori, copaci, case);
d) recunoaterea literelor, cifrelor.
2. Evaluarea formativ (continu) propune operaiile de msurare apreciere decizie pe
tot parcursul activitii de instruire/educaie. n perspectiv curricular, evaluarea continu devine
parte component a procesului de nvmnt prin care profesorul culege informaiile despre
efectele aciunii sale, valorificabile imediat prin msuri de corecie, ameliorare, ajustare,
restructurare (14, pag. 11).

20
 Evaluarea continu ndeplinete o funcie pedagogic prioritar formativ, care stimuleaz pe
tot parcursul activitii:
A. Operaiile de msurare apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, hotrri,
caracterizri, sanciuni) angajate la intervale relativ mici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul
unui grup de maximum 4 5 lecii );
B. Aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub forma
unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual de munc al elevilor, perfectibile
pe termen scurt i mediu.
Schimbrile pe care evaluarea continu/formativ le aduce la nivelul demersului didactic,
proiectat i dezvoltat n spiritul teoriei i metodologiei curriculumui, sunt sintetizate de Ion T. Radu
n urmtorii termeni (14, pag. 159 - 160):
1. evaluarea randamentului colar este prelungit, extinzndu-se i asupra procesului
realizat, a calitii activitii colare care se afl la originea rezultatelor constatate;
2. se manifest un interes mai mare fa de evoluia subiecilor pe parcursul programului
colar, evaluarea nregistrnd progresele acestora i, n acelai timp, identificnd lacunele,
dificultile de nvare, punctele critice etc.
3. inovarea decisiv pe care o aduce evaluarea formativ const n efectele de reglare
(implicit i de autoreglare)- efectele privesc nu numai nvarea, ci procesul didactic n ntregul su
;
4. redimensionarea prin extensie a trei elemente eseniale ale actului educativ: observaia
(n msura n care permite ghidarea i optimizarea experienelor de nvare), intervenia
(presupunnd analiza menit s identifice cauza i dificultile), reglarea, care poate fi retroactiv
(la sfritul unei secvene), interactiv (n timpul procesului), proactiv (cnd elevul se angajeaz
ntr-o nou activitate).
Ca demers strategic, promovat la nivelul proiectrii curriculare, evaluarea continu cu
funcie pronunat formativ, se realizeaz predominant pe parcursul desfurrii procesului
didactic, avnd ca scop permanent verificarea sistematic a progresului nregistrat de elevi, de clasa
de elevi. Cunoaterea exact a rezultatelor, nregistrate sistematic, transparent, permite reglarea
autoreglarea activitilor de educaie i de instruire, pe uniti didactice mai mici dar i pe secvene
medii i mari n raport de obiectivele specifice i generale, prezentate n diferite formule curriculare.
Totui, ca not specific, evaluarea continu, formativ, se realizeaz pe secvene mici, cu
probe orale, scrise i practice aplicate oportun i eficient la sfritul unei uniti didactice.

21
 Frecvena mai mare a verificrilor nseamn i frecvena mai mare a consolidrilor
formative, a reglrilor i autoreglrilor pedagogice operate n termeni de corectare imediat dar i de
ameliorare (ajustare, chiar restructurare), realizabil pe termen mediu i chiar pe termen lung.
Important este linia de reglare autoreglare permanent a activitii care urmrete formarea
autoformarea continu att a profesorilor ct i a elevilor.
n acest fel se poate asigura diminuarea pn la eliminarea complet a caracterului de
sondaj al evalurii (criticabil n cazul strategiei de evaluare final, sumativ, cumulativ).
n fine, evaluarea continu/formativ determin schimbri att n conduita didactic a
cadrelor didactice ct i n comportamentul colar al elevilor.
Ea ofer profesorului informaii care permit ameliorarea imediat a proiectului pedagogic de
tip curricular, a strategiilor de dirijare a instruirii etc. Evaluarea continu i ofer elevului
confirmarea c a nvat corect, c deine calea de nvare corect efectul de ntrire pedagogic,
psihologic, social etc. este nsoit imediat de o multitudine de efecte stimulatoare (pedagogice,
psihologice, sociale etc.)- (14, pag. 160 - 162).
n concluzie, subliniem parametri superiori pe care i susine evaluarea formativ integrat ca
evaluare continu n structura oricrui proiect pedagogic de tip curricular. Avem urmtoarea sintez
propus de Genevieve Meyer (12, pag. 41):
1. funcia central este aceea de a-l ajuta permanent pe elev s nvee eficient;
2. definirea teoretic evaluarea formativ este un tip de evaluare intern,
multireferenial, realizat n cadrul unui proces temporal deschis, creator de
efecte de sens, ntr-o viziune dinamic, bazat pe o comunicare transparent a
rezultatelor i a msurilor de reglare autoreglare n consecin;
3. decizia tipic pentru strategia evalurii formative este una care
reechilibreaz permanent raportul dintre obiectivele asumate resursele existente
rezultatele obinute msurile de corectare, ameliorare etc. oportune, eficiente,
productive;
4. actorii evalurii formative elevii (dar n mod implicit i profesorii nii);
5. instrumentele necesare toate instrumentele descoperite de teoriile nvrii i
care permit stimularea, suscitarea, dezvoltarea proceselor cognitive;
6. obiectul evalurii formative se refer la procesele sau mijloacele cognitive
ce permit realizarea unor produse observabile.

TEST DE EVALUARE INIIAL:

22
 DISCIPLINA: Limba i literatura romn
CAPACITATEA: Receptarea mesajului oral / scris
SUBCAPACITATEA: Exprimarea scris
OBIECTIVE OPERAIONALE:
01: s scrie dup dictare respectnd aezarea n pagin, regulile de ortografie i de punctuaie
nvate;
02: s desprind informaii necesare dintr-un text dat;
03: s stabileasc antonimia unor cuvinte prin raportarea la context;
04: s disting silabele, sunetele i literele dintr-un cuvnt dat;
05: s foloseasc corect ortogramele: s-a/sa; s-au/sau; i-a/ia.
Itemii testului;
I1. Scriei dup dictare urmtorul fragment:
n zori sunau din corn, pe Munii Moldovei, cei apte voinici. Oastea nou ieea ca din
pmnt. Atunci a vzut tefan ce pot feciorii Vrncioaiei.
Voievodul, biruitor, n cuibul lui de vultur, la Cetatea Neamului a chemat pe cei apte
voinici i le-a zis:
- Voi suntei apte frai. n Vrancea sunt apte muni, ai votri s fie de veci i neam de
neamul vostru s-i stpneasc n pace.
I2. Rspundei la urmtoarele ntrebri:
a) Care este titlul textului din care face parte fragmentul?
b) Cine este autorul?
c) Cu cine s-a luptat oastea condus de tefan?
I3. Scriei cuvinte cu sens opus pentru: nou, ieea, biruitor, pace.
I4. Precizai silabele, sunetele i literele din urmtoarele cuvinte: albin, pomi, arici,
ghiocel.
I5. Completai propoziiile:
Vacana s-a .......................................................
Mama sa ............................................................
Florile s-au ........................................................
Paul sau .............................................................
El ia ...................................................................
Tata i-a ..............................................................

23
 Punctaj:
I1 30 puncte
- scrierea cu majuscul: 0,5 x 12 = 6p
- respectarea alineatelor: 1x3 = 3p
- utilizarea corect a semnelor de punctuaie: 1x15 = 15p
- folosirea corect a ortogramelor: 1x2 = 2p
- alte situaii: 4p
I2. 15 puncte
- formularea corect a rspunsurilor la ntrebri: 5x3 = 15p
I3. 10 puncte
- exemplificarea corect a cuvintelor cu sens opus: 2,5x4 = 10p
I4. 20 puncte
- desprirea corect n silabe: 2x4 = 8p
- realizarea corect a corespondenei dintre sunet i liter: 1,5x8 = 12p
I5. 15 puncte
- completarea corect a fiecrei propoziii: 2,5x6 = 15p
10 puncte se acord din oficiu.
Total: 100 puncte
Convertirea punctajului n calificative:
90 100: FB
70 89: B
50 69: S
Sub 50 puncte: I

Acordarea calificativelor:
FOARTE BINE
I1. Aaz corect un text n pagin, respectnd alineatele; respect regulile de ortografie i de
punctuaie nvate;
I2. Formuleaz i scrie corect rspunsurile la ntrebrile date;
I3. Gsete antonime pentru cuvintele date;
I4. Desparte corect n silabe; realizeaz corespondena ntre sunet i liter;
I5. Completeaz corect propoziiile cu ortogramele date;

24
 BINE
I1. Aaz corect un text n pagin, respectnd alineatele; scrie textul n general corect; omite
sau inverseaz unele semne de punctuaie;
I2. Formuleaz i scrie parial corect rspunsurile la ntrebrile date;
I3. Gsete 3 din antonimele cerute;
I4. Desparte corect n silabe; realizeaz corespondena ntre sunet i liter;
I5. Completeaz n general corect propoziiile cu ortogramele date;

SUFICIENT
I1. Aaz un text n pagin, respectnd numai primul alineat; scrie textul cu omisiuni sau
inversiuni de litere, dar nu i de cuvinte; respect o parte din regulile de ortografie i de punctuaie;
I2. Formuleaz confuz rspunsurile la ntrebrile date;
I3. Gsete dou din antonimele cerute;
I4. Desparte corect n silabe; nu realizeaz n toate situaiile corespondena ntre sunet i
liter;
I5. Completeaz corect ortogramele date n mai puin de jumtate din situaii.

TEST DE EVALUARE FORMATIV:

DISCIPLIN: Limba i literatura romn
SUBIECTUL: Adjectivul
OBIECTIVE OPERAIONALE:
01: s demonstreze c i-au nsuit corect noiunea de adjectiv gsind exemplele de nsuiri
fizice i nsuiri sufleteti ce i s-au cerut.
02: s utilizeze corect adjectivele n enunuri proprii.
03: s gseasc adjectivele adecvate pentru cuvintele date.
04: s gseasc adjectivele cu sens contrar fa de unele adjective date.
05: s alctuiasc enunuri cu fiecare adjectiv gsit.
06: s descopere anumite adjective pornind de la substantive date.
07: s-i demonstreze creativitatea, alctuind un text care s conin ct mai multe adjective.

CONINUTUL TESTULUI:
25
 1. Dai cte 3 exemple de adjective care s arate:
- nsuiri sufleteti;
- nsuiri fizice: forma, mrimea, culoarea, gustul i mirosul.
2. Alctuii enunuri cu adjectivele pe care le-ai scris la exerciiul anterior.
3. Scriei ct mai multe adjective care se potrivesc urmtoarelor substantive: pasre, cer,
cntec, carte.
4. Gsii adjective cu neles contrar urmtoarelor adjective: urt, nalt, btrn, ntunecos
i apoi alctuii propoziii cu ele.
5. Ce adjective se pot forma de la urmtoarele substantive: hrnicie, frumusee, silin,
sntate, buntate?
6. Alctuii un text intitulat O zi de vacan, n care vei sublinia toate adjectivele.

DESCRIPTORI DE PERFORMAN:
FOARTE BINE:
D1. Scrie corect toate adjectivele care i s-au cerut.
D2. Alctuiete i scrie corect toate propoziiile care conin adjectivele descoperite la
exerciiul anterior.
D3. Gsete cel puin cte trei nsuiri pentru substantivele date.
D4. Gsete toate cele patru adjective care au neles contrar pentru adjectivele date.
D5. Descoper i scrie corect toate adjectivele formate pornind de la substantive.
D6. Scrie corect textul, folosind, aa cum i s-a cerut, multe adjective adecvate.

BINE:
D1. Scrie doar cte dou din exemplele de adjective care i s-au cerut.
D2. Alctuiete i scrie aproape corect propoziiile cu adjectivele de la exerciiul anterior.
D3. Gsete cel mult cte dou adjective pentru fiecare din substantive date.
D4. Gsete doar trei adjective cu neles contrar i scrie propoziii cu ele, avnd mici greeli
de ortografie.
D5. Descoper doar trei din adjectivele formate, pornind de la anumite substantive i
alctuiete propoziii cu acestea.
D6. Alctuiete textul aproape corect.

SUFICIENT:
26
 D1. Scrie cte un exemplu din toate adjectivele care i s-au cerut.
D2. Gsete cte un adjectiv pentru fiecare din substantivele date.
D3. Gsete un adjectiv pentru fiecare din cuvintele date.
D4. Gsete doar dou adjective cu sens contrar fa de adjectivele date i le utilizeaz n
propoziii.
D5. Gsete doar dou adjective pornind de la substantivele date.
D6. Alctuiete un text scurt, avnd puine adjective.

3. Evaluarea cumulativ (sumativ) propune operaiile de msurare apreciere decizie

n timpul sau la sfritul unei activiti didactice n vederea cunoaterii nivelului real de stpnire a
materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform obiectivelor
programelor colare, adaptate de cadrul didactic la condiiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip
de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la
momentul desfurrii activitii didactice.
Literatura de specialitate consider acest tip strategic de evaluare drept una tradiional,
inspirat din grija pentru realizarea unui bilan al performanelor elevilor pe o perioad
anumit (15, pag. 152). De aici i denumirea care poate fi dat acestei strategii de evaluare final.
Este o strategie absolut necesar deoarece ea contribuie la finalizarea activitilor printr-o decizie.
Problematica ei const n perfecionarea formelor i metodelor alese pentru a stabili o legtur
logic att cu evaluarea iniial, ct i cu evaluarea continu. Evaluarea sumativ trebuie s se
bazeze pe mai multe msurtori i aprecieri iniiale i continue n vederea lurii unei decizii finale
optime. Pe de alt parte, evaluarea sumativ, trebuie continuat n contextul n care acest lucru este
posibil ca reper pentru o nou evaluare iniial i ca surs i resurs pentru perfecionarea n
continuare a activitii respective.
Evaluarea sumativ sau cumulativ are cteva caracteristici: implic verificri punctuale pe
parcursul programului, ncheiate cu o evaluare global, de bilan; opereaz prin sondaje care i
vizeaz att pe elevi ct i coninutul materiei; angajeaz msurtori i aprecieri valabile la un
moment dat, insistnd mai mult pe rezultate i mai puin pe efectele produse de secvenele de
nvare pe care le cuprinde activitatea (15, pag. 154).
Nu pot fi neglijate limitele inerente care constituie ns i resurse de mbuntire a evalurii
sumative n strns legtur cu celelalte strategii de evaluare. Astfel, evaluarea sumativ/cumulativ
(idem, pag. 154 - 157):

27
 a) este centrat pe o estimare de bilan, care nu exclude verificri i aprecieri pe
parcursul programului, cu meniunea c acesta reprezint un sondaj n dublu sens (n
rndul elevilor i n coninutul verificat) ceea ce le confer un caracter parial,
incomplet ;
b) este o evaluare global care nu favorizeaz identificarea efectelor produse de procesele
de instruire, avnd ns resurse de certificare a competenelor formate ceea ce i
confer o importan social de nenlocuit;
c) produce un set mai mare de consecine, care pot fi interpretate i ca determinri:
situarea elevilor n raport de obiective (dar i de sine); poziionarea elevului n raport de
clas, grup, coal (tip de coal); plasarea elevilor n situaii de competiie (cu anumite
avantaje dar i riscuri n planul motivaiei elevilor); deschiderea i spre ali indicatori,
calitativi (prestaia cadrelor didactice, eficacitatea metodelor, consistena programelor
curriculare etc.);
d) n multe cazuri, totui se limiteaz la constatarea reuitei, respectiv a eecului i a
situaiilor intermediare acestora;
e) are o fidelitate redus, raportat la nivelul general de pregtire a elevilor (chiar dac
pot avea o fidelitate acceptabil n contextul unei evaluri concrete, punctuale).
Pentru a depi limitele semnalate, evaluarea sumativ are nevoie de un set de intervenii
pedagogice: creterea frecvenei examinrilor, ritmicitatea notrii, eliminarea unor mecanisme care
pun accent pe memorie, pe reproducere. Toate acestea presupun o corelare mai eficient i mai
oportun ntre toate operaiile aciunii de evaluare (msurare apreciere - decizie), ntre toate
strategiile evalurii, ntre predare nvare evaluare.

TEST DE EVALUARE SUMATIV

DISCIPLINA: Limba i literatura romn
CAPACITATEA: Receptarea mesajului oral/ scris
SUBCAPACITATEA: Exprimarea scris
OBIECTIVE OPERAIONALE:
01: s identifice prile de vorbire nvate;
02: s precizeze categoriile gramaticale ale prilor de vorbire studiate;
03: s construiasc propoziii cu substantivele nsoite de adjective din text;
04: s schimbe persoana i numrul verbelor din propoziiile date;
05: s nlocuiasc un substantiv comun cu posibile substantive proprii;
28
 06: s recunoasc prile principale de propoziie;
07: s dezvolte o propoziie simpl din text;
08: s transcrie textul transformnd propoziiile dezvoltate n propoziii simple;
09: s foloseasc corect ortogramele nvate.
CONINUTUL PROBEI:

1. Citii urmtorul text:

Nepoii au deschis ua. Dinuntru vine un miros de pine cald. Oala cu ap sfrie pe plita
ncins. Bunica pregtete o sup de gin. Mircea ine la spate cinci maci roii. Biatul rde.
Copiii vor face o surpriz bunicii. Ce mult i iubete bunica pe ei!
a) Selectai din textul de mai sus: un substantiv, un adjectiv, un pronume, un numeral i un
verb.
b) Spunei felul substantivelor din prima propoziie.
c) Alctuii o propoziie dezvoltat cu substantive proprii din text.
d) Selectai din text cte trei substantive la numrul singular i trei la numrul plural.
e) Alctuii cte o propoziie cu substantivele nsoite de adjective din text.
f) Spunei persoana i numrul pronumelui din ultima propoziie.
g) Trecei verbele din ultimele trei propoziii la persoana a II-a, numrul plural.
h) Scriei substantive proprii care pot nlocui substantivul nepoeii din prima
propoziie.
i) Subliniai cu o linie subiectele i cu dou linii predicatele.
j) Dezvoltai propoziia simpl din text.
k) Transcriei textul, transformnd propoziiile dezvoltate n propoziii simple.
2. Punei n locul punctelor cuvintele: i-a / ia; s-a / sa; ne-am / neam.
Teodora .......................... mingea.
Mama ................... spus Oanei o poveste.
Domnia ............... aezat lng feti.
Lizuca a fost alungat de mama ................ vitreg.
Noi ................. jucat cu ppua.
Eu sunt ................. cu Emilia.
2. Scriei o compunere cu titlul La bunici urmrind planul de mai jos:
Drumul spre bunici
ntlnirea cu bunicii
29
Prezentarea casei bunicilor
Povestirea unei ntmplri
Seara la bunici

DESCRIPTORI DE PERFORMAN:
FOARTE BINE:
D1. Recunoate toate prile de vorbire nvate;
D2. Recunoate felul substantivelor din propoziia cerut;
D3. Alctuiete corect o propoziie dezvoltat cu ajutorul substantivului propriu din text;
D4. Selecteaz din text trei substantive la numrul singular i trei la numrul plural;
D5. Alctuiete cte o propoziie cu ajutorul substantivelor nsoite de adjective din text;
D6. Recunoate persoana i numrul pronumelui din propoziia cerut;
D7. Trece corect verbele de la persoana a III a la persoana a II a, numrul plural;
D8. nlocuiete un substantiv comun cu substantive proprii posibile;
D9. Recunoate toate prile principale de propoziie prezente n text;
D10. Transform propoziia simpl din text n propoziie dezvoltat;
D11. Transform propoziiile dezvoltate din text, n propoziii simple;
D12. Folosete corect ortogramele nvate;
D13. Redacteaz cu uurin un text narativ de mic ntindere pe baza unui plan de idei.

BINE:
D1. Recunoate prile de vorbire nvate;
D2. Recunoate felul substantivelor din propoziia cerut;
D3. Alctuiete cu unele greeli nedemnificative o propoziie dezvoltat cu un substantiv
propriu din text;
D4. Selecteaz din text cel puin dou substantive la numrul singular i dou substantive la
numrul plural;
D5. Alctuiete propoziii cu ajutorul substantivelor nsoite de adjectivele din text, dar cu
unele greeli nesemnificative;
D6. Recunoate persoana i numrul pronumelui din propoziia cerut;
D7. Trece verbele de la persoana a III a la persoana a II a numrul plural;
D8. nlocuiete un substantiv comun cu posibile substantive proprii;
D9. Recunoate prile principale de propoziie;
30
 D10. Transform propoziia simpl din text n propoziie dezvoltat;
D11. Transform, cu unele greeli nesemnificative, propoziiile dezvoltate din text, n
propoziii simple;
D12. Folosete n general corect ortogramele nvate;
D13. Redacteaz un text narativ de mic ntindere pe baza unui plan de idei, fcnd unele
greeli n scriere.

SUFICIENT:
D1. Recunoate o parte semnificativ din prile de vorbire nvate;
D2. Recunoate felul unui substantiv din propoziia cerut;
D3. Alctuiete o propoziie dezvoltat cu ajutorul substantivului propriu din text, dar cu
greeli n scriere;
D4. Selecteaz din text cel puin cte un substantiv la numrul singular i un substantiv la
numrul plural;
D5. Alctuiete corect doar o propoziie cu ajutorul unui substantiv nsoit de un adjectiv din
text;
D6. Recunoate una din categoriile gramaticale ale pronumelui personal din propoziia
cerut;
D7. Trece cel puin un verb de la persoana a III a la persoana a II a numrul plural;
D8. nlocuiete cu unele greeli un substantiv comun cu posibile substantive proprii;
D9. Recunoate o parte din subiectele i predicatele din text;
D10. Transform cu unele greeli de scriere, propoziia simpl din text n propoziie
dezvoltat;
D11. Nu transform corect toate propoziiile dezvoltate din text, n propoziii simple;
D12. Folosete corect o parte din ortogramele nvate;
D13. Redacteaz cu dificultate un text narativ de mic ntindere pe baza unui plan de idei.

Teoriile pedagogice contemporane definesc o mare varietate de forme/tipuri de evaluare.

Ordonarea lor n funcie de numite criterii pedagogice permite elaborarea unei taxonomii a formelor
de evaluare (5, pag. 135 - 136):
A. Dup ponderea obiectivelor pedagogice propuse:
a) evaluarea normativ vizeaz obiectivele pedagogice generale ale procesului de
instruire;
31
b) evaluarea criterial vizeaz obiectivele specifice procesului de nvmnt,
particularizate la nivelul programelor de instruire/educaie;
c) evaluarea punctual vizeaz obiectivele operaionale ale activitii didactice/
educative, concretizate n rezultatele obinute la un anumit moment dat.
B. Dup sfera de extindere a coninutului instruirii:
a) evaluarea programelor care stau la baza cursurilor;
b) evaluarea unui sistem de cursuri/lecii;
c) evaluarea unei lecii;
d) evaluarea unei secvene de curs/lecie.
C. Dup sfera de reprezentare social:
a) evaluarea instituiilor colare:
b) evaluarea colectivului didactic;
c) evaluarea elevilor individual sau colectiv.
D. Dup scopul prioritar:
a) evaluare cu scop de informare;
b) evaluare cu scop de dezvoltare;
c) evaluare cu scop de proiectare.

E. Dup obiectul evalurii:

a) evaluare individual (a unei persoane, situaii individuale);
b) evaluarea parial (a unui grup de persoane, a unui complex de situaii etc);
c) evaluarea global (a unui colectiv pedagogic, a unei instituii pedagogice la nivel de
sistem de proces).
F. Dup funcia ndeplinit cu prioritate:
a) evaluare de constatare;
b) evaluare de diagnosticare;
c) evaluare predictiv.
G. Dup suportul evalurii:
a) oral;
b) scris;
c) prin lucrri practice.

32
 I.5. FACTORII PERTURBATORI N EVALUAREA COLAR I
MODALITI DE CORECTARE A ACESTORA

n procesul aprecierii sunt implicai factori care in de elevi i factori care in de cadrul
didactic. Se consider c exist o deosebire ntre personalitatea profesorului i cea a examinatorului.
V. Pavelcu aprecia c arta de a examina comport caliti foarte deosebite de acelea pe
care le necesit arta de a preda.
Multe cercetri s-au concentrat asupra subiectivitii notrii, ca principal surs de
distorsiune n evaluarea procesului didactic. Situaiile cele mai des ntlnite, ca fiind situaii
generatoare de erori n procesul notrii sunt: Efectul halo, Efectul Pygmalion, ecuaia
personal a examinatorului, efectul de contrast, efectul de ordine i eroare logic.
Efectul halo. Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga
conduit didactic a elevului. Aprecierea unui elev la o anumit disciplin se face potrivit situaiei
obinute la alte discipline. Efectul are ca baz psihologic faptul c impresia parial iradiaz, se
extinde asupra ntregii personaliti a elevului. Pentru diminuarea consecinelor negative presupuse
de acest efect se poate apela la mai multe modaliti practice: recurgerea la examene externe n care
sunt atrai profesori de la alte coli, extinderea lucrrilor cu caracter secret care asigur anonimatul
celor apreciai.
Se pot identifica dou variabile ale efectului halo: efectul blnd caracterizat prin
tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoascute comparativ cu cele necunoscute i
eroarea de generozitate care intervine cnd educatorul are anumite motive de a se manifesta cu
o anumit indulgen: tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a masca o
stare de lucruri, etc. (2, pag. 75).
Efectul Pygmalion const n fenomenul influenrii aprecierii rezultatelor obinute de
elevi de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia. Ca n mitologia greac,
ideile i opiniile evaluatorului determin apariia fenomenului.
Prediciile profesorilor nu numai c anticip, dar i faciliteaz apariia comportamentelor
invocate.
ncrederea n posibilitile elevilor i convingerea manifest c sunt capabili de reuite
reprezint modaliti de diminuare sau anihilare a consecinelor acestui efect.
Reproducem un pasaj care constituie biografia Efectului Pygmalion, pentru a ilustra
relaia program efect n planul educaiei (12, pag. 52 - 53).

33
 Dup spusele poetului Ovidiu, Pygmalion era un talentat sculptor din insula Cipru; era,
se pare, un misogin. Hotrse s nu se cstoreasc niciodat i s se dedice n ntregime artei
sale. Astfel, s-a gndit s-i consacre tot geniul i talentul ca s fac statuia unei femei. i trebui
mult vreme i mult grij n mnuirea dlii ca s fac statuia de filde ce avea s fie o
desvrit oper de art. Cnd veni ziua n care nu mai avu ce mbuntiri s aduc sculpturii
sale, creatorul avu parte de o soart ciudat: se ndrgosti nebunete i fr leac de forma ce
ieise din minile sale.
Statuia de filde era att de desvrit, nct prea vie. Ea rmnea ns nemicat.
Pygmalion o sruta, o mngia, o lua n brae, o copleea cu daruri, dar era n van; iubea un
obiect nensufleit i era dezndjduit.
Afroditei, zeia greac a iubirii i e fecunditii, nu i trebui mult timp ca s afle despre
aceast neobinuit pasiune. Cci Pygmalion o rug s l ajute s ntlneasc o tnr care s
semene cu statuia. Afrodita tia ce i dorete el i, ca s i arate c vrea s i ndeplineasc
dorina, ea transform statuia ntr-o femeie vie.
Pygmalion o lu de soie pe tnra femeie i i ddu numele de Galateea. Din unirea lor s-
a nscut un biat, Pafos, care a dat numele su cetii favorite a Afroditei (Hamilton, 1962).
Nousprezece secole mai trziu, piesa lui G.B. Shaw, publicat la Londra n 1912 i jucat
pentru prima dat la Paris n 1923, exploateaz tema legendar a lui Pygmalion.
Bernard Shaw i alege ca erou un tnr i bogat profesor de fonetic, care ntlnete o
florreas drgu ce vorbete cu accent de periferie. i propune s i predea regulile limbajului
frumos i corect i s fac din ea o lady. Ceea ce i i reuete, de altfel, profesorului Higgins:
obiectivul su devine realitate. Eliza Doolittle devine o desvrit lady, fermectoare, bogat i
bine educat. Va fi prezentat naltei societi i i se va oferi o via nou. La un moment dat, cnd
un tnr se ndrgostete de ea, Eliza dezvluie ambivalena sentimentelor sale: ... diferena dintre
o adevrat doamn i o florreas nu e felul n care se poart ea, ci felul n care este tratat.
Pentru profesorul Higgins, eu voi fi ntotdeauna o florreas, pentru c el m trateaz ca pe o
florreas i ntotdeauna o s m trateze aa. Dar pentru dumneavoastr (Pickering), tiu c pot fi
o femeie cumsecade, pentru c dumneavoastr m tratai ca pe o doamn i ntotdeauna m vei
trata aa.

DEFINIII ALE LUI PYGMALION

n educaie: (12, pag. 54)
34
 Autorealizarea profeiilor
n 1968, Rosenthal i Jacobson introduc noiunea de efect PYGMALION pentru a desemna
autorealizarea profeiilor interpersonale. Pentru aceti autori, ateptrile unui profesor cu privire la
educaia unui elev se pot dovedi, incontient, exacte doar pentru c ele exist n realitate.
Ateptrile profesorului
West i Anderson (1976) au definit ateptrile ca pe o atitudine sau un comportament natural
i spontan fa de anumii elevi.
Pentru Good i Brophy (1984), ateptrile profesorului sunt o previziune despre
performanele prezente i viitoare ale elevilor, fcut pe baza comportamentului acestora n clas.
Efectul Pygmalion
Dup Marc (1984), efectul Pygmalion creeaz o situaie n care o atitudine, aceea a
profesorului sau a adultului, modific o conduit, aceea a elevului.
De asemenea, efectul Pygmalion poate fi interpretat ca fiind procesul prin care un profesor
i formeaz ateptri pe baza primei impresii pe care i-o face un elev. Pn la urm, n mod
contient sau nu, aceast impresie va influena felul n care l va trata pe acest elev. De asemenea, un
anume comportament fa de anumii elevi poate afecta comportamentul i educaia acestora.
Ecuaia personal a examinatorului
Fiecare profesor i structureaz criterii proprii de apreciere. Unii folosesc nota n chip de
ncurajare, de stimulare a elevului, alii recurg la note pentru a msura obiectiv sau pentru a
constrnge elevii n a depune un efort suplimentar. O trstur aparte a efectului este exigena
diferit pe care o manifest examinatorii.
Efectul de contrast apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante care survin imediat
n timp i spaiu. De multe ori, acelai rspuns primete o not mai bun dac urmeaz dup un
rspuns mai slab, sau una mediocr dac urmeaz dup un rspuns excelent.
Efectul de ordine se caracterizeaz prin aceea c, din cauza unor fenomene de inerie,
cadrul didactic menine cam acelai nivel de apreciere pentru un set de rspunsuri care, n realitate,
prezint anumite diferene calitative. Examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri
diferite, dar consecutive, fr necesarele discriminri valorice.
Eroarea logic const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii prin
scopuri secundare, cum ar fi acurateea i sistematicitatea expunerii, contiiniozitatea elevului.
Unele din aceste erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizeaz evaluarea.
Obiectele de nvmnt riguroase, exacte, se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd cele
umaniste predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea educatorului.
35
 Constantin Cuco evideniaz nc doi factori perturbatori n evaluarea colar (7, pag. 401):
efectul tendinei centrale i efectul de similaritate.
Efectul tendinei centrale. Se manifest prin conduita profesorului de a evita extremele
scalei de notare din dorina de a nu grei i de a nu deprecia elevii. Majoritatea notelor acordate se
nscriu n jurul valorilor medii, nerealizndu-se o discriminare mai evident ntre elevii medii, pe de
o parte, i cei foarte buni sau slabi, pe de alt parte. Efectul se manifest mai ales la profesorii
nceptori i la disciplinele socioumane.
Efectul de similaritate. Profesorul are tendina de a-i valoriza elevii prin raportarea la sine
(prin contrast sau prin asemnare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare a
rezultatelor colare. Cu acest prilej el activeaz fie propria experien colar (ca fost elev
srguincios, disciplinat, etc.), fie experiena de printe ce i judec proprii copii. Profesorii care au o
experien de foti premiani vor manifesta un plus de exigen comparativ cu cei care nu au
strlucit la diverse materii. Profesorii care au copii cu performane foarte nalte vor avea tendina s-
i evalueze i pe elevii si cu acelai grad de ateptri.
Pentru corectarea i eliminarea acestor erori din apreciere notare se impune o metodologie
de evaluare adaptat complexitii procesului de nvmnt prin (9, pag. 278; 18, pag. 188) :
a) multicorectarea;
b) reducia scalei de notare;
c) ajustarea notelor;
d) creterea ponderii evalurii formative;
e) corelarea evalurii formative cu cea sumativ;
f) asigurarea anonimatului probelor scrise;
g) introducerea unor bareme de notare;
h) utilizarea probelor standardizate i testelor docimologice;
i) prelucrarea statistico matematic a rezultatelor, reprezentarea grafic i
interpretarea lor adecvat, decelarea cauzelor;
j) dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare, prezentarea criteriilor i a
grilelor de corectare;
k) verificarea ritmic a elevilor i informarea operativ asupra lacunelor sau
progreselor nregistrate.

I. 6. METODE I TEHNICI DE EVALUARE:

36
 CLASIFICARE I DESCRIERE

nvmntul reuete s exercite influene largi asupra elevilor nu numai prin coninutul de
idei al leciilor, ci i prin ritmicitatea n notarea elevilor, care contribuie la o mai bun nsuire a
cunotinelor, a simului datoriei i rspunderii.
Lrgind gama probelor de verificare i apreciere curent a elevilor sporete valena
notrii, ceea ce oblig pe elevi s nvee cu mai mult regularitate, obinuindu-i cu hrnicia i
contiinciozitatea, cu tenacitatea n munc i cu alte trsturi de caracter implicate de valoarea
notelor (15, pag. 59).
Nota acordat elevilor are un rol de cifr de control prin caracterul ei reprezentativ, nu numai
pentru elevi, dar i pentru cadrul didactic.
Marele pedagog Robert Dottrens afirma c societatea consider munca colar ca o form
a muncii sociale, aprecierea i notarea elevilor cptnd serioase implicaii de ordin social. Nota
devine astfel un criteriu de selecie a valorilor sociale, de utilizare a lor potrivit competenei i
posibilitilor fiecrui individ .
Cuvntul metod are o etimologie greceasc, provenind de la cuvintele metha, care
nseamn ctre, spre i odos cu semnificaia cale, nsemnnd drum ce conduce spre un el
propus (3, pag. 36).
Din perspectiva evaluativ, metoda cumuleaz aceleai semnificaii, reprezentnd un mod
eficient de realizare a demersului iniiat n vederea atingerii obiectivelor de evaluare propuse.
Metoda de evaluare este o cale prin care educatorul ofer elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin
utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit.
n ansamblul su, metoda de evaluare vizeaz ntregul demers de proiectare i realizare a
actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor i pn la aplicarea instrumentelor de evaluare.
Metodologia evalurii procesului de nvare include ansamblul metodelor i tehnicilor
implicate n verificarea rezultatelor activitii.
n sens larg, metodologia evalurii angajeaz toate metodele, n spiritul teoriei curriculum-
ului, ca metode de predare nvare evaluare.
n sens restrns, metodologia evalurii angajeaz acele metode i tehnici specializate n
msurarea aprecierea rezultatelor activitii.
Dezvoltarea curricular a metodologiei evalurii impune:

37
 a) elaborarea unor standarde naionale riguroase, dar flexibile;
b) conceperea metodelor de evaluare, subordonate obiectivelor pedagogice;
c) eficientizarea interaciunilor dintre evaluare i celelalte elemente ale procesului didactic;
d) promovarea unor tehnici de evaluare complex necesare pentru msurarea rezultatelor, n
vederea stabilirii unor decizii pedagogice optime.
Metodele de evaluare pot fi mprite n metode tradiionale ce au cptat aceast denumire
datorit consacrrii lor n timp, i metode alternative (complementare) - concepute astfel nct s
ofere elevilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu i ce pot s fac.
Diversitatea situaiilor didactice, precum i multitudinea de obiective ale evalurii presupune
conceperea i aplicarea unor strategii de evaluare, adecvate att situaiilor educative, ct i
scopurilor pedagogice. Astfel, metodele i tehnicile de evaluare folosite n prezent sunt: examinarea
oral, probele scrise, testele docimologice i probele practice.
Metodele i tehnicile alternative de evaluare sunt: observarea curent a comportamentului
elevului, investigaia, studiul de caz, referatul, eseul, proiectul, portofoliul, autoevaluarea i
evaluarea cu ajutorul calculatorului.

METODE I TEHNICI TRADIIONALE

1. EXAMINAREA ORAL

Examinarea oral este o form a conversaiei prin care cadrul didactic verific volumul
cunotinelor, calitatea acestora, deprinderile i priceperile elevilor, capacitatea de a opera cu ele
(10, pag. 23).
Examinarea oral este metoda de evaluare cea mai des folosit i se realizeaz n lecii mixte,
de verificare sau sistematizare, mpletindu-se foarte strns cu predarea nvarea i favoriznd
examinarea amnunit a achiziiilor elevilor. Pentru ca elevii s-i poat expune cunotinele la
nivelul pregtirii lor, trebuie s ndeplineasc cteva condiii: linite, disciplin i un climat
psihologic de destindere i ncredere reciproc.
Metodologia acestui tip de verificare formuleaz cerine referitoare la enunul ntrebrilor i
elaborarea rspunsurilor, necesitatea antrenrii ntregii clase n elaborarea sau corectarea

38
rspunsurilor, extinderea ntrebrilor de la memorarea informaiilor la posibilitatea de transfer, de
interpretare proprie.
Examinarea oral const n realizarea unei conversaii ntre profesori i elevi, conversaie
care poate fi individual, frontal sau combinat. Locul, durata, precum i tehnica de desfurare a
verificrii orale sunt determinate de obiectivele urmrite n timpul leciei, de specificul disciplinei de
nvmnt, de tipul colii, de particularitile de vrst i individuale ale elevilor i de mijloacele i
tehnicile didactice folosite n lecie.
Institutorul trebuie s aleag metode i mijloace diverse pentru a obine o informaie ct mai
complet asupra pregtirii elevilor: conversaia, povestirea, lectura, aplicaiile practice,
demonstraia, problematizarea etc.
O bun verificare oral se realizeaz prin ntrebri corespunztoare adresate memoriei, dar i
gndirii. Pentru aprecierea just a elevilor trebuie s aplicm verificri repetate i bine organizate.
ntrebrile trebuie s fie clare, concise, variate, iar rspunsurile clare i corect alctuite.
Elevii trebuie apreciai dup fiecare rspuns i atrai n urmrirea rspunsurilor colegilor
pentru completarea acestora.
Examinarea oral are dou forme: curent i final. Cea curent se realizeaz n cadrul
oricrei lecii, iar cea final n ore destinate recapitulrii, sistematizrii cunotinelor, la final de
capitol, semestru, an colar, examene.

Avantajele acestei metode (8, pag. 76):

- se caracterizeaz prin flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare, prin
posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de
calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev;
- realizeaz o verificare operativ, punctual a pregtirii elevilor, a exprimrii acestora, a
fluiditii ideatice i verbale, a logicii expunerii, argumentrii;
- permite alternarea ntrebrilor de baz cu ntrebri ajuttoare n vederea clarificrii i
corectrii imediate a eventualelor erori, nenelegeri;
- ndeplinete i funcii de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor, prin
ntririle imediate realizate;
- stimuleaz participarea elevilor la rspuns, ncurajeaz manifestri ce permit evaluarea
comportamentului afectiv atitudinal prin interactivitatea creat ntre evaluator i
evaluat.
Limitele examinrii orale sunt (8, pag. 76):
39
 - evalurile orale au o redus validitate deoarece realizeaz verificri prin sondaj n
rndul elevilor i n materie, procesul didactic avanseaz astfel n condiiile unui
feedback incomplet;
- diverse circumstane pot influena obiectivitatea evalurii att din perspectiva
profesorului, ct i din cea a elevului (gradul diferit de dificultate al ntrebrilor,
variaia comportamentului evaluatorului, starea sa afectiv, comportamentul su variat
n situaia ascultrii mai multor candidai, starea emoional, timiditatea elevului)
genernd varietatea interindividual i intraindividual;
- prejudecile abloane ce erodeaz chiar contient baremele;
- nivelul sczut de fidelitate determinat de numeroi factori (durata scurt a examinrii;
imposibilitatea revederii rspunsurilor de ctre evaluator, efectul halo, efectul
Pygmalion);
- consumul mare de timp pentru evaluarea individual a elevilor;
- imposibilitatea standardizrii i obiectivitatea sczut.
Cadrul didactic poate utiliza o fi de evaluare oral sau caietul nvtorului, n care
urmrete coninutul rspunsului, prezentarea acestuia, originalitatea, rapiditatea, aplicabilitatea
cunotinelor.
2. PROBELE SCRISE

Evaluarea prin probe scrise, alturi de examinarea oral, constituie forma fundamental de
cunoatere a nivelului de pregtire a elevilor i este folosit din condiii obiective precum: numrul
redus de ore la o anumit disciplin, programa aglomerat, clase cu un efectiv mare de elevi.
Verificarea scris apeleaz la: proba de control curent (extemporale), lucrri de control la
sfrit de capitol, lucrri scrise semestriale i lucrri de sintez (referate elaborate pe o anumit tem
aleas de elevi la indicaia profesorului).
Evaluarea scris se mai realizeaz prin utilizarea fielor, care pot ajuta la mbinarea muncii
frontale cu munca individual i constituie elemente specifice n evaluarea formativ.
n cazul probelor de evaluare continu, fiele conin de regul o singur sarcin
corespunztoare unui anume obiectiv operaional urmrit. Acestea realizeaz o difereniere a
nvrii pn la individualizare i pot fi folosite cu eficien n variantele de organizare a activitii
difereniate.
S-a acumulat o bogat experien n conceperea i folosirea fielor. Iat cele patru categorii
de fie concepute de Dottrens (18, pag. 182):
40
 a) fie de recuperare, destinate s completeze lacunele i s corecteze cunotinele elevilor,
folosite frecvent la limba romn, matematic etc.;
b) fie de dezvoltare, cuprinznd un supliment de informaii i exerciii, fa de programul
comun, menite s dezvolte interesele i aptitudinile elevilor;
c) fie de exerciii, folosite n nvarea limbii i la matematic, cuprinznd aplicai cu
dificulti crescnde;
d) fie de autoinstruire, cele mai cuprinztoare, ce prezint materia pentru a putea fi
asimilat de elevi n mod independent sub ndrumarea nvtorului.
Lucrrile scrise ofer nvtorului posibilitatea de a observa capacitile de exprimare, de
organizare a cunotinelor, disciplina n gndire i munc. Acestea sunt considerate piatra de
ncercare a nivelului de pregtire a elevilor i un mijloc obiectiv de apreciere i selecie.
Probele scrise trebuie s ndeplineasc o serie de condiii:
a) subiectele s fie alese cu grij, din materia studiat i n funcie de posibilitile elevilor;
b) subiectele trebuie formulate clar, precis pentru a evita echivocrile;
c) n lucrrile curente este bine ca subiectele s fie formulate sub form de ntrebri;
d) subiectele trebuie ealonate gradat, n funcie de dificulti, de la uor la greu, de la simplu
la complex.
Corectarea lor trebuie s priveasc planul, coninutul, ortografia i punctuaia, acurateea.
Lucrrile de sintez trebuie s devin un mijloc de consolidare i aprofundare a
cunotinelor, s favorizeze capacitile intelectuale, creativitatea, s favorizeze dezvoltarea
priceperilor i deprinderilor, s educe voina, atenia, ordinea i punctuaia.
Avantajele acestei metode de evaluare ar fi (8, pag. 77):
a) asigur verificarea modului n care a fost nsuit un anumit coninut de ctre toi
elevii;
b) permit verificarea unor capaciti (de analiz, sintez, de rezolvare a problemelor)
i competene specifice ale nvrii (de exemplu, exprimarea n scris);
c) ofer posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective,
ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
d) permit verificarea unui numr mare de elevi ntr-un timp dat;
e) fac posibil verificarea tuturor subiecilor privind nsuirea unui anumit coninut,
ceea ce favorizeaz compararea rezultatelor;
f) ofer posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul n mod independent i n ritm
propriu;
41
 g) diminueaz stresul, strile tensionale (care influeneaz negativ performana
elevilor timizi sau cu alte probleme emoionale).
Dintre dezavantaje enumerm (8, pag. 77 - 78): ntrirea rspunsului (pozitiv/negativ) nu
se produce imediat, ntrziindu-se corectarea unor greeli sau completarea unor lacune
identificate; nu permit dirijarea elevilor n formularea rspunsurilor i corectarea
exprimrilor echivoce, ablon.
Elaborarea unei probe scrise presupune realizarea mai multor operaii (1, pag. 89):
precizarea obiectivelor pedagogice i a coninutului a crui nsuire este verificat;
analiza coninutului materiei asupra creia se face evaluarea, prin stabilirea
elementelor eseniale i a comportamentelor n care se exprim asimilarea acestor
coninuturi;
alctuirea probei prin redactarea itemilor n concordan cu obiectivele fixate;
elaborarea grilei de corectare;
alctuirea baremului de notare (schema de punctaj).
innd seama c, att verificarea oral, ct i cea scris i au valoarea lor i c ele se
completeaz una pe alta, elevii trebuie verificai n ambele moduri.
3. TESTELE DOCIMOLOGICE

Una din formele n care se poate concretiza verificarea scris este testul docimologic un set
de ntrebri cu ajutorul cruia se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al
capacitilor de a opera prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n
prealabil.
Testul docimologic se distinge prin urmtoarele caracteristici (8, pag. 80):
- este format dintr-un grupaj de ntrebri sau teme numite itemi care acoper o
arie de coninut (o parte a programei);
- este proiectat astfel nct s acopere obiectivele instructive prefigurate; prin
urmare, ntre itemi i obiectivele instruirr trebuie realizat o bun concordan.
Obiectivele stabilite n momentul proiectrii aciunii de instruire se manifest ca
rezultate la ncheierea aciunii i apar n prob ca itemi;
- cuprinde itemi care evideniaz ce tie elevul, ca informaie i ce tie s fac, deci
operaii, deprinderi, priceperi;
- este utilizat mai mult pentru verificri periodice i n foarte mic msur pentru
verificri curente;
42
 - ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor n comparaie cu alte
probe;
- posed nsuiri ale investigaiei experimentale (controlul condiiilor de aplicare,
posibilitatea repetrii probei, tratarea statistic a datelor etc.), ceea ce i confer o
mai mare precizie;
- asigur un grad sporit de obiectivitate n aprecierea prin standardizarea criteriilor
de notare/barem de evaluare. Aprecierea se realizeaz prin raportarea fiecrui
rspuns la un etalon;
- prezint o tripl identitate: de coninut (cuprinde aceleai sarcini), condiii de
aplicare (timp de lucru, explicaii) i criterii de reuit;
- corespunde exigenelor de validitate i fidelitate.
Testele docimologice ndeplinesc mai multe funcii (8, pag. 80):
- cunoaterea nivelului de pregtire al subiecilor testai;
- evaluarea eficienei predrii, a demersului didactic ntreprins;
- identificarea i diagnosticarea dificultilor de nvare;
- selecionarea pentru a accede pe o treapt superioar de nvmnt sau n vederea
angajrii/certificrii.
Principalele caliti ale unui test sunt (8, pag. 80 - 83): validitatea, fidelitatea, etalonarea,
obiectivitatea i aplicabilitatea.
Validitatea se refer la faptul c testul msoar ceea ce este destinat s msoare.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate constante n cursul aplicrii
sale repetate.
Etalonarea vizeaz raportarea fiecrei lucrri / probe la un barem, etalon.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de ctre evaluatori
independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare din itemii testului.
Aplicabilitatea vizeaz calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu uurin.
Exist mai multe modaliti de clasificare a testelor (8, pag. 83 - 84):
a) dup coninutul evalurii realizate, se face distincie ntre testele psihologice care ofer
informaii privind nivelul de dezvoltare al proceselor i nsuirilor psihice i testele de
randament (docimologice), care verific gradul de realizare a obiectivelor vizate n
demersul didactic;
b) dup metodologia elaborrii, testele se mpart n dou categorii:

43
 o teste elaborate de profesori, valoarea lor metrologic fiind valabil pentru
situaia / grupul pentru care au fost elaborate; ele nu permit comparaii ntre
grupuri (clase) de elevi;
o teste standardizate elaborate de instituii specializate care cuprind itemi obiectivi
i mai rar, semiobiectivi. Acetia sunt selectai dintr-o banc de itemi n care sunt
grupai n funcie de disciplin, obiectivele vizate, nivelul de dificultate etc.
testele standardizate se clasific n: teste de cunotine (criteriale i normative) i
teste de aptitudini (normative, psihologice). Testele criteriale comunic
performana absolut a unui candidat, n raport cu obiectivele stabilite. Testele
normative comunic performana relativ a fiecrui candidat n raport cu ceilali
candidai.
c) n raport cu momentul interveniei evaluative n procesul de instruire, testele pot fi:
o teste iniiale, aplicate la nceputul unei etape de instruire i ndeplinesc o funcie
diagnostic i prognostic;
o teste finale;
o teste de progres, administrate pe parcursul instruirii.
Un alt tip de teste sunt testele de progres colar:
- orientate spre coninut;
- de nelegere a mesajului scris;
- diagnostic.
Algoritmul elaborrii unui test cuprinde urmtoarele etape:
a) precizarea obiectivelor i a coninutului verificat;
b) analiza coninutului materiei verificate;
c) alctuirea testului;
d) prelucrarea datelor i aprecierea general.
n stabilirea ntrebrilor punctul de plecare este delimitarea ariei pe care o va acoperi testul.
Pentru fiecare unitate de coninut se elaboreaz itemi corespunztori, difereniai pe
categorii.
Itemii sunt cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele operaionale
i solicit mai multe tipuri de rspuns. Acestia pot fi clasificai astfel (1, pag. 90):
A. ITEMI OBIECTIVI solicit din partea elevilor selectarea rspunsului corect dintr-o
serie de variante oferite.

44
 a) itemi cu alegere dual elevii selecteaz un rspuns corect din dou oferite:
- pot mbrca forme diverse: adevrat/fals, corect/greit, da/nu;
- pot fi testate multe ntrebri ntr-un timp scurt;
- nu ocup spaiu mare n economia testului;
- asigur o fidelitate mare;
- exist anse de ghicire a rspunsului (50%);
- nu permit utilizarea informaiilor obinute n scop diagnostic.
Exemple:
Matematic: Primul termen al scderii se numete desczut.

DA NU

Limba romn: Substantivul este partea de vorbire care denumete nsuiri

DA NU

tiine: Corpurile pot fi cu via sau fr via.

Adevrat/ Fals
b) itemi cu alegere multipl solicit elevilor alegerea rspunsului corect dintr-un
numr de variante construite deja:
- fidelitatea ridicat;
- uor de corectat;
- rezultatele pot fi infuenate de ghicirea rspunsului.

Exemple:
Matematic: 2 x 5 + 3 x 6 + 27 : 3 =
a. 36 ; b. 37 ; c. 35 ; d. 34
limba romn: n propoziia Am o hain nou cuvntul hain este:
a. substantiv; b. adjectiv; c. pronume; d. numeral

c) itemi de asociere (de tip pereche) sunt formai din dou liste i instruciuni care
precizeaz modul n care se va realiza asocierea.

45
Exemple:
Matematic: Unii operaia cu rezultatul corespunztor:
94x2 40
7x9+2 1
7 x 3 + 19 41
20 9 x 2 2
5+9x4 65
Limba romn: Unii cuvintele din prima coloan cu antonimele lor:
a urca scund
bun scurt
nalt a cobor
iese intr
lung ru

B. ITEMII SEMIOBIECTIVI: solicit un rspuns din partea elevilor, de regul scurt.

a) itemi cu rspuns scurt solicit un rspuns limitat ca spaiu, form i coninut:
- se evalueaz mai mult dect simpla recunoatere a cunotinelor;
- solicit un grad de coeren n elaborarea rspunsurilor;
- permit evaluarea unei game largi de cunotine, atribuii.

Exemple:
Matematic: Scrie rezultatul operaiilor:
456 + 130 = 17 x 89 =
780 598 = 350 : 5 =
Limba romn: Scriei sinonimul cuvntului zpad: ____________________

Educaie plastic: Culorile, dup importana lor, se clasific astfel:

a) culori ___________________
b) culori ___________________
b) itemi de completare: solicit completarea unui enun lacunar.

Exemplu:
Matematic:
46
 Numerele care se adun se numesc _____________________. Rezultatul adunrii se
numete ____________________. Primul termen al scderii se numete ________________, iar al
doilea ____________________. Rezultatul scderii se numete _________________, iar al
nmulirii ____________________. Numrul care se mparte se numete ______________, iar cel la
care se mparte __________________.

c) ntrebri structurate: constituite din mai multe subntrebri legate.

Exemplu:
Istorie:
Enumerai 3 nsuiri ale voievodului din poezia Mama lui tefan cel Mare, de D.
Bolintineanu. Motivai nsuirile gsite.

C. ITEMI SUBIECTIVI care solicit rspuns deschis testeaz originalitatea,

creativitatea, evalueaz rezultatele complexe ale nvrii, numrul lor fiind relativ mic ntr-un test.
a) Rezolvarea de situaii problem: elevul se confrunt cu o situaie nou pentru
care nu este evident o soluie predeterminat.

Exemplu:
Educaie civic:
Cu toii tim c trebuie s fim buni i s-i respectm pe cei din jurul nostru.
Vldu i Cosmin au plecat cu autobuzul spre cas. Au gsit locuri i s-au aezat. La
urmtoarea staie s-a urcat o btrnic.
Vldu s-a ridicat i i-a cedat locul.
Cina a procedat corect? Vldu pentru c i-a cedat locul sau Cosmin pentru c era obosit i a
rmas pe scaun? Motivai.

b) Eseul structurat rspunsul ateptat este orientat prin cerinele formulate,

libertatea de organizare nefiind total.

Exemplu:
Limba romn:
Realizai o compunere dup urmtorul plan:
47
 a) Geta vine acas, i scrie temele n grab i iese la joac;
b) Noaptea are un vis ciudat;
c) Toate lucrurile o judec, cernd s fie pedepsit;
d) Dimineaa se trezete, i d seama de cele ntmplate i promite c se va
schimba.
c) Eseul liber nu sunt creionate jaloane pentru rspunsul ateptat.

Exemplu:
Limba romn:
Alctuiete o compunere n care s redai tristeea i singurtatea colii ntr-o zi de
vacan.

Aadar, testul docimologic este foarte des utilizat n nvmntul primar, la toate disciplinele
de nvmnt, realiznd o notare obiectiv i urmrind progresul colar al elevilor.

4. LUCRRILE PRACTICE

Aceast metod de evaluare se utilizeaz n vederea verificrii i evalurii capacitii elevilor

de a aplica cunotinele n practic, ct i gradul de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate.
Aceste lucrri vizeaz confecionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor lucrri
experimentale, ntocmirea unor desene, grafice, schie. Metoda este mai des folosit la tiine,
geografie prin realizarea unor experimente, educaie plastic, abiliti practice, uneori la
matematic msurtori, realizarea unor plane, grafice.
BIBLIOGRAFIE

1. Cojocariu, V. (2002) Pedagogie II (curs), Universitatea Bacu

2. Cojocariu, V.; Diana Grigora (2000) - Teoria i practica evalurii (curs),
Universitatea Bacu
3. Cojocariu, V. (2004) Teoria i metodologia instruirii, EDP, Bucureti
4. Cristea, G. (2002) Pedagogie general, EDP, Bucureti
5. Cristea, S. (2002) Dicionar de pedagogie, Editura LITERA EDUCAIONAL,
Chiinu

48
 6. Cuco, C. (1998) Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai
7. Cuco, C. (2002) Pedagogie, ediia a II a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai
8. Dumitriu, C. (2003) Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico
experimentale, EDP, Bucureti
9. Dumitriu, Gh.; Dumitriu, C.; Dumitriu, I.; Damian, I. (2002) Psihopedagogie,
Sinteze pentru examenele de definitivare i gradul II n nvmnt, Editura Alma Mater, Bacu
10. Dumitriu, Gh. (1997) Proiectarea i modelarea activitii didactice Ghid metodic
pentru nvtori i educatoare, Editura Grigore Tbcaru, Bacu
11. Landsheere, Gilbert de (1975) Evaluarea continu a elevilor i examenele, EDP,
Bucureti
12. Meyer, G. (2000) De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai
13. Neacu, I.; Potolea, D.; Radu, I.T. (1996) Reforma evalurii n nvmnt
concepii i strategii, Ministerul nvmntului, Bucureti
14. Neacu, I.; Stoica, A. (1996) Ghid general de evaluare i examinare, Editura
Aramis, Bucureti
15. Radu, I.T. (2000) Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti
16. Radu, I.T. (2004) Evaluarea n procesul didactic, ediia a II a, EDP, Bucureti
17. Stoica, A. (2001) Evaluarea curent i examenele Ghid pentru profesori, Editura
PRO GNOSIS, Bucureti
18. Toma, Gh. (2005) Psihopedagogie precolar i colar definitivat i gradul II
didactic, EDP, Bucureti
19. *** Revista de pedagogie, nr. 11 / 1986 Rigoare i eficien n verificarea
cunotinelor elevilor
20. *** Revista de pedagogie, nr. 3 4 / 1992 Evaluarea n nvmnt, cadru
conceptual

CAPITOLUL AL II LEA

49
 METODE I TEHNICI ALTERNATIVE DE EVALUARE A
REZULTATELOR COLARE

II.1. Valenele formativ educative ale metodelor i tehnicilor alternative

de evaluare

II.2. Descrierea principalelor metode i tehnici alternative de evaluare

II.2.1. Investigaia
II.2.2. Referatul
II.2.3. Eseul
II.2.4. Proiectul
II.2.5. Portofoliul
II.2.6. Observarea sistematic a comportamentului elevilor
II.2.7. Autoevaluarea
II.2.8. Tehnica 3 2 1
II.2.9. Metoda R. A. I.
II.2.10. Evaluarea asistat de calculator

II.3. Posibiliti de aplicare n nvmntul primar a metodelor

alternative de evaluare a rezultatelor colare

II.1. VALENELE FORMATIV EDUCATIVE ALE METODELOR I

TEHNICILOR ALTERNATIVE DE EVALUARE

50
 Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternativ la formulele
tradiionale a cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i
instrumentale care mbgaesc practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Valenele formative
le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al portofoliului, al proiectului, al
investigaiei care, n afara faptul c reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n
primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip euristic.
Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de succes att pentru
evaluare ct i pentru reaizarea obiectivului central al nvmntului i anume nvarea, sunt
urmtoarele:
a) stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de
responsabilitatea ce i-o asum;
b) asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i
capacitilor n variate contexte i situaii;
c) asigur o mai bun clarificarea conceptual i o integrare uoar a cunotinelor
asimilate n sistemul naional, devenind astfel operaionale;
d) unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra
activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode
tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj n materie i ntre elevi;
e) asigur un demers interactiv al actelor de predare evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul
creativ i originalitatea acestuia;
f) descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not;
g) reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar evaluarea are
ca scop n primul rnd mbuntirea activitii i stimularea elevului i nu sancionarea cu
orice pre, activitile de evaluare cuprinznd materiale elaborate de-a lungul unui interval
mai mare de timp.
n Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico experimentale, Constana Dumitriu
propune alte valene formative ale metodelor i tehnicilor alternative de evaluare (4, pag. 87 - 88):
a) realizeaz evaluarea rezultatelor n strns corelaie cu instruirea/nvarea, de cele
mai multe ori, concomitent cu aceasta;
b) permit evaluarea produsului i a procesului care a condus la obinerea lui;

51
 c) realizeaz evaluarea holistic a progresului elevului;
d) evalueaz gradul de realizare a unor obiective ce vizeaz aptitudinile, atitudinile,
capacitile, competenele elevului ce nu pot fi msurate i apreciate prin strategiile
tradiionale;
e) consolideaz deprinderile i abilitile de comunicare social, de cooperare, precum
i capacitatea de autoevaluare;
f) compenseaz excesul de cognitivism ce se poate manifesta n evaluarea tradiional.

II.2. DESCRIEREA PRINCIPALELOR METODE I TEHNICI

ALTERNATIVE DE EVALUARE

Studiile i cercetrile din domeniul evalurii, precum i practica educaional evideniaz

limitele strategiilor tradiionale de evaluare, dominate nc n nvmntul romnesc. Sunt criticate
metodele i tehnicile cu slab fidelitate, ce fac evaluarea subiectiv i nerelevant, dar i testele
standardizate ce rmn deficitare sub raportul evalurii competenelor, capacitilor, atitudinilor.
Au fost experimentate strategii, proceduri de evaluare care pot msura obiective complexe
ale domeniilor cognitiv i afectiv, greu de cuantificat prin metodele tradiionale. Ele permit o mai
bun nelegere a evalurii n procesul de nvmnt, realizeaz articularea evalurii formative cu
cea sumativ, stimuleaz motivaia nvrii, dezvolt capacitatea de autoevaluare.
Denumite evaluri alternative, ele sunt definite n general ca tehnici de evaluare
nonstandardizate care vizeaz procese intelectuale complexe i includ: investigaia, referatul,
eseul, portofoliul, proiectul, autoevaluarea, evaluarea cu ajutorul calculatorului, observarea
sistematic a comportamentului elevilor, tehnica 3 - 2- 1 i metoda R.A.I.

II.2.1. INVESTIGAIA

Investigaia este un tip special de proiect, care presupune, n primul rnd, ca elevul s
descopere ceva nou sau s-i demonstreze competenele n situaii noi. Investigaia presupune
realizarea unei activiti experimentale a crei complexitate este decis de ctre cadrul didactic i
care necesit, n general un timp de realizare a sarcinii mai mic dect n cazul proiectului.
Etapele investigaiei sunt (8):
1. planificarea investigaiei;

52
 2. selectarea i utilizarea tehnicilor;
3. observarea, msurarea i nregistrarea datelor;
4. prelucrarea datelor;
5. formularea concluziilor;
6. comunicarea rezultatelor obinute.
Criteriile de apreciere a investigaiei includ comportamentul elevului n timpul realizrii
investigaiei iniiativa, participarea, perseverena i raportul scris (produsul): acurateea
nregistrrii i prelucrrii datelor, aplicarea cunotinelor, claritatea argumentrii i forma prestrii.
Avantajele acestei metode sunt: pronunatul caracter formativ i sumativ, caracterul
integrator, iniierea elevului n activitatea de cercetare.

II.2.2. REFERATUL

Referatul presupune elaborarea unei sinteze originale pe o anumit tem sau problem prin
consultarea i prelucrarea informaiei din una sau mai multe surse de documentare. Poate avea dou
variante: bibliografic i de carte (recenzia) i se apreciaz dup urmtoarele criterii: exprimarea unor
puncte de vedere personale, referiri axiologice, elaborarea unor soluii sau propuneri.
Structura unui referat cuprinde:
a) titlul, autorul, data, scurt plan;
b) introducere;
c) dezvoltarea ideilor cu marcarea celor personale;
d) concluzii;
e) emiterea unor judeci de valoare;
f) bibliografie.
Referatul de carte (recenzia) cuprinde:
a) prezentarea crii;
b) date despre autor i locul su n tiin;
c) prezentarea scurt a textului (structur);
d) problema discutat;
e) ipotezele autorului;
f) demonstrarea ipotezei analiza critic;
g) contribuia original a autorului;
h) aprecieri de valori.
53
 La clasele I IV poate fi utilizat la limba i literatura romn, pe tema Mihai Eminescu
poet universal sau la istorie Personaliti istorice.

II.2.3. ESEUL

Eseul este o lucrare de proporii reduse, din diferite domenii de cunoatere n care se
evideniaz opinii personale cu privire la o anumit tem din cadrul unui domeniu. Este utilizat mai
ales la limba i literatura romn i ndeosebi la clasele mai mari.
Eseul nu trebuie considerat o prob destinat numai celor nzestrai, ci tuturor elevilor,
deoarece sarcina este aceea de a-l determina pe elev s transpun n cuvinte proprii o tem.
Elevii trebuie s fie familiarizai n prealabil cu cerinele acestui gen de compoziie, cu
maniera de tratare a subiectului.
Cerinele realizrii unui eseu sunt (3, pag. 104):
A. Pregtirea subiectului:
- studierea conceptelor i problemelor referitoare la subiect;
- prelungirea studiului prin reflecii personale.
B. nelegerea enunului eseului:
- stabilirea sensului exact al problemei pus n discuie;
- plasarea subiectului n contextul cerut.
C. Cutarea ideilor pentru eseu:
- utilizarea experienelor personale;
- tratarea subiectului ca pe un ntreg i nu ca pe o colecie de idei.
D. Planul eseului:
- stabilirea prilor eseniale;
- enunarea ideilor principale.
E. Redactarea eseului:
- scris lizibil, corect gramatical, stil clar, fr abrevieri i expresii argotice.
Un eseu cuprinde:
a) introducerea:
- conturarea problemei;
- relevarea importanei acesteia;
- gsirea unui punct de plecare.
b) cuprinsul:
54
 - dezvoltarea ideilor;
- delimitarea diviziunilor i subdiviziunilor.
c) concluzia:
- exprimat n termeni clari;
- s conin ceva nou, sugestiv.

Criteriile de apreciere ale unui eseu sunt (3, pag. 105):

- abilitatea de a evoca, de a organiza ideile;
- originalitatea;
- exprimarea liber a opiniilor personale, nsoit de exemple, explicaii;
- logica ideilor mbinate cu reflecia liber;
- concordana dintre tem i coninut;
- bogia ideilor;
- claritate, precizie n redactare.
Eseul poate fi utilizat la clasele a III a i a IV a, pe teme precum Sunt om, Fericirea,
Gnduri de copil, A vrea..., Dac, Lumea-i un miracol, Sperane etc.

II.2.4. PROIECTUL

Proiectul este un plan sau o lucrare cu caracter aplicativ, ntocmit pe baza unei teme date.
Proiectul solicit elevilor s fac o cercetare, o activitate n echip, o analiz, sintez sau creaie (8).
Proiectele sunt de mai multe tipuri:
1. Proiecte de tip constructiv: s redacteze o revist, un articol, un poster recapitulativ, o
gazet;
2. Proiecte de tip problem: s rezolve o situaie problem;
3. Proiect de tip nvare: s-i mbogeasc o tehnic sau o procedur de instruire.

PRIMII PAI N REALIZAREA UNUI PROIECT:

Proiectul presupune parcurgerea mai multor etape i alocarea unei perioade mari de timp
pentru realizare.
55
 Etapele sunt:
a) Pregtirea proiectului;
b) Implementarea proiectului;
c) Evaluarea proiectului.
a) Pregtirea proiectului:
- Proiectul ncepe n clas prin conturarea obiectivelor (n funcie de tema aleas de
elevi din lista cu teme propus de cadrul didactic).
- Formarea echipelor de lucru (omogene sau de preferat eterogene).
- Stabilirea sarcinilor de lucru i a timpului alocat;
- Precizarea cadrului necesar dezvoltrii proiectului (care sunt cunotinele teoretice
antrenate pe care se grupeaz tema aleas).
- Resursele informaionale i materiale necesare;
- Alegerea modului de prezentare: panou, power point, map, poster.
b) Implementarea proiectului:
- Stadiul de pregtire: discuii cu elevii asupra subiectului, stabilirea modalitii de
lucru, stabilirea unor idei principale necesare demarrii, indicarea unor bibliografii adecvate;
- Implementarea propriu zis: elevii lucreaz sub directa ndrumare a profesorului,
acesta devine un observator activ al muncii lor, intervenind doar atunci cnd este nevoie;
- Au loc evaluri secvenionale n cazul unor proiecte mai ample.
c) Evaluarea proiectului:
- De ctre elevi
Elevii prezint ntregii clase i cadrului didactic rezultatul muncii lor,
autoevalundu-se.

Rolurile n cadrul echipei:

n fiecare grup se stabilesc sarcinile:

a) Secretarul: cel care noteaz ideile membrilor din grupul su, planific ntlnirile echipei;
b) Moderatorul: faciliteaz comunicarea n cadrul grupului, rspunde de multiplicarea
materialelor bibliografice;
c) Raportorul: cel ce va prezenta concluziile grupului.

Avantajele:
56
 1. Nu solicit cunotine avansate;
2. Prin modul de realizare (n echipe) poate antrena i elevi mai puin pasionai;
3. Implic un numr mare de elevi n activiti complexe, ce presupun colectri de date,
analizare, interpretare, prelucrare i organizare ntr-un mod original;
4. Formeaz la elevi abiliti de lucru n cadrul unei echipe, responsabilizarea lor.
- De ctre cadrul didactic
1. Au fost obiectivele clar definite?
2. Cunotinele necesare au fost la un nivel adecvat pentru elevi?
3. Au fost utilizate strategii didactice adecvate?
4. Au fost atinse obiectivele?
5. Ce trebuie schimbat?
Profesorul evalueaz calitatea proiectului, dar i modul de prezentare al acestuia. El va
urmri s vad dac tema propus spre studiu a fost neleas corect, dac au fost sistematizate
corespunztor rezultatele.

II.2.5. PORTOFOLIUL

Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care cadrul didactic poate s-i
urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a
lungul unui interval mai lung de timp (un semestru sau un an colar).
Etapele de planificare i aplicare a portofoliului vizeaz: precizarea scopului i a
obiectivelor, tipurile de competen solicitate, stabilirea coninutului, stabilirea criteriilor de
apreciere, realizarea portofoliului i evaluarea acestuia.
Scopul unui portofoliu este acela de a confirma faptul c ceea ce este cuprins n obiectivele
nvrii reprezint ceea ce tiu elevii sau ce sunt capabili s fac. Un alt element de care trebuie s
se in seama n elaborarea portofoliului este contextul: vrsta elevilor, specificul disciplinei,
nevoile, abilitile i interesele elevilor.
Portofoliul poate cuprinde (8):
- lista coninutului acestuia (sumarul care include titlul fiecrei lucrri/fie i numrul
paginii la care se gsete);
- argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important
fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a elevului cu privire la
subiectul respectiv;
57
 - lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup;
- rezumate;
- eseuri;
- articol, referate, comunicri;
- fie individuale de studiu;
- proiecte i experimente;
- temele de zi;
- probleme rezolvate;
- rapoarte scrise de realizare a proiectelor;
- teste i lucrri semestriale;
- chestionare de atitudini;
- nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau
mpreun cu colegii si;
- observaii pe baza unor ghiduri de observaii;
- refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz;
- autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului;
- interviuri de evaluare;
- alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitatea care reflect participarea elevului
la derularea i soluionarea temei date;
- viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale elevului, pe baza intereselor i a
progreselor nregistrate;
- comentarii suplimentare i evaluri ale cadrului didactic.
Portofoliul se compune n mod normal din materiale obligatorii i opionale, selectate de elev
i/sau de profesor i care fac referire la diverse obiective i strategii cognitive. Aa cum afirm
profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri
personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale; care permit
aprecierea atitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este
o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i
eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea
continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final.

TIPURI DE PORTOFOLII (8):

58
 1. Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai importante
lucrri);
2. Portofoliu de progres sau de lucru (conine toate elementele desfurate pe parcursul
activitii);
3. Portofoliu de evaluare cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de
rezultate etc.
Pentru ca un portofoliu s fie eficient, sunt eseniale:
a) un numr mic de piese (6, 8 pn la 12); dac portofoliul conine un numr foarte mare de
piese este ngreunat selecia produselor relevante de cele nerelevante;
b) precizarea corect i asimilarea de ctre elev a scopului pe care l are alctuirea
portofoliului;
c) refleciile personale care nsoesc produsele incluse n portofoliu i care pot organiza
ntreaga informaie coninut n portofoliu.
Ce se evalueaz i cum se obin informaiile pe baza portofoliului? Exist mai multe
modaliti de evaluare a portofoliului. Putem evalua (5, pag. 221 - 222):
- fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
- nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus;
- progresul realizat pe parcursul colectrii produselor.
Portofoliul prezint o serie de avantaje:
- ca instrument de evaluare continu, portofoliul s-a dovedit a fi flexibil i util, furniznd
informaii eseniale cadrului didactic pentru ntemeierea unei judeci de valoare valide
asupra performanelor elevului pe parcursul anului colar;
- leag evaluarea de nvare, performana elevului fiind evaluat n relaie cu
obiectivele nvrii, cu activitile desfurate i reflect progresul nregistrat n procesul
formrii;
- are validitate de coninut, cuprinsul su reflectnd activitile autentice prin care elevul a
nvat;
- spre deosebire de testele standardizate, portofoliul ofer o perspectiv multidimensional
a creterii elevului de-a lungul formrii iniiale i evideniaz achiziiile sale n
domeniul cognitiv, afectiv i psihomotor;
- stimuleaz reflecia personal, autoaprecierea produselor activitii desfurate, analiza
progresului nregistrat i stabilirea unor scopuri de mbuntire a performanelor.

59
 Pentru clasele primare, unde se introduce ideea portofoliului, forma cea mai potrivit o
mbrac cele de celebrare. Acestea nu au intenia de evaluare propriu-zis, dect n sens foarte larg
demonstreaz participarea elevilor la nvare, la realizarea portofoliului, ns deschid apetitul pentru
realizarea unor astfel de colecii. Portofoliile de dezvoltare invit efectiv la evaluare, ntruct au ca
scop studiul dezvoltrii unei competene. Ele sunt cu att mai eficiente cu ct specific mai precis
competena vizat (ex. competena de scris este mult mai larg pentru a putea fi vizualizat prin
portofoliu, ns spre exemplu, competena de exprimare logic n scris sau capacitatea de redare
grafic a literelor este mult mai specific i ghideaz mai mult procesul de evaluare) . Pentru
acceptarea n diverse programe speciale sau extracurriculare, deseori este nevoie de demonstrarea
gradului de pregtire pentru a face parte dintr-un astfel de grup de studiu (ex. pentru copiii
supradotai). n acest caz cele mai eficiente sunt portofoliile de competen. Acest tip de portofoliu
demonstreaz mult mai acurat nivelul de dezvoltare al unei abiliti dect orice test de admitere.
Exemplu: Sunt tot mai rspndite iniiativele de realizare a unor reviste colare, lucru de
altfel extraordinar. Pentru constituirea grupului de redacie, deseori este necesar selecia elevilor
dintr-un grup mare de doritori. Portofoliul care s demonstreze competena de scris a elevului i
capacitatea sa de analiz critic a unui text poate fi o metod eficient de selecie i un moment
foarte instructiv pentru cei care concureaz pe aceste posturi.

II.2.6. OBSERVAREA CURENT A COMPORTAMENTULUI ELEVULUI

Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor ofer cadrului didactic

posibilitatea de a culege informaii relevante asupra performanelor elevilor din perspectiva
capacitii lor de aciune i relaionare, a competenelor i abilitilor de care dispun acetia.
Ea reprezint o modalitate eficient de a urmri evoluia i progresul elevilor n contextul
activitilor colare. Pot fi obinute informaii cu privire la:
- nivelul de pregtire;
- direcia de evoluie colar a elevului;
- destinul profesional;
- interesele manifestate ctre anumite domenii;
- aptitudinile acestuia fa de nvtur;
- entuziasmul i participarea la activitile colare.
Eficacitatea metodei crete considerabil atunci cnd spune profesorul Ion T. Radu
observarea comportamentului elevilor este ntreprins sistematic, presupunnd:
60
 a) stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioad definit (cunotine
acumulate, abiliti formate, capacitatea de a lucra n grup, atitudini fa de colegi etc.);
b) utilizarea unor instrumente de nregistrare i sistematizare a constatrilor (fia de
evaluare, scala de apreciere i lista de control).
Fia de evaluare este completat de ctre cadrul didactic care nregistreaz datele factuale
despre evenimentele importante din comportamentul elevului i din modul lui de aciune. Separat de
simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate, configurn-du-se profilul personal al
elevului. Un dezavantaj al acestei practici este c necesit timp mai mult i exist riscul notrii
datelor n mod subiectiv.
Scala de apreciere sau de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce
trebuie supuse evalurii, set ce este nsoit de un tip de scal, de obicei scala Likert. Potrivit acestui
tip de scal, elevului i sunt prezentate un numr de enunuri n raport cu care acesta trebuie s-i
manifeste acordul sau dezacordul, discriminnd ntre 5 trepte: puternic de acord, de acord, indecis
(neutru), dezacord, puternic dezacord.
De exemplu, se pot da elevilor urmtoarele ntrebri:
1. Particip cu plcere la activitile ce presupun lucrul n echip:
Puternic dezacord
Dezacord
Nu tiu / mi este indiferent
De acord
Puternic de acord
2. mi asum imediat responsabilitile care mi sunt stabilite n cadrul echipei:
Puternic dezacord
Dezacord
Nu tiu / mi este indiferent
De acord
Puternic de acord
Important n redactarea enunurilor este ca ele s fie clare, s cuprind cuvinte familiare
elevului, s nu fie foarte lungi, s fie accesibile potrivit gradului de nelegere specific vrstei i
nivelului de cunotine al subiectului cruia i se adreseaz i s urmreasc obinerea unor informaii
clare de la subieci.
Lista de control/ verificare este asemntoare cu scara de clasificare, cuprinznd un set de
enunuri privind caracteristicile comportamentale ale subiectului uman ntr-o situaie dat, context
61
etc. Spre deosebire de scara de clasificare cu ajutorul listei de control doar constatm
prezena/absena unui comportament, caracteristici, fr a realiza judeci de valoare i fr a sesiza
intensitatea atitudinilor (4, pag. 92).
Ce poate s observe n mod sistematic cadrul didactic la elevii si:
ABILITI INTELECTUALE:
- exprimarea oral;
- capacitatea de a citi i de a scrie;
- operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, clasificarea, generalizarea, concretizarea,
abstractizarea;
- capacitatea de deducie.

ABILITI SOCIALE:
- capacitatea de a colabora cu ceilali;
- cultivarea de relaii pozitive n grup;
- participarea la negocierea i adoptarea soluiilor;
- interesul pentru a menine un climat stimulativ i plcut;
- capacitatea de a lua decizii;
- tolerana i acceptarea punctelor de vedere diferite de cel personal:
- capacitatea de a asculta cu atenie;
- rezolvarea nonviolent a conflictelor.

II.2.7. AUTOEVALUAREA

Autoevaluarea formeaz capacitatea de a reflecta asupra eficacitii activitii proprii prin

autoanaliz (7, pag. 134).
Principalele argumente pentru formarea i utilizarea capacitii de autoevaluare a elevilor
sunt urmtoarele:
- aceste evaluri confirm / infirm evalurile fcute de cadrele didactice;
- elevii particip la propria formare i, treptat, se cunosc mai bine, fapt util pentru ntreaga
via social;
- autoevalurile i ajut s neleag aprecierile profesorului, dar i lacunele n nvare,
efortul necesar pentru ameliorare;

62
 - cultiv motivaia intrinsec, atitudini pozitive i responsabilitatea elevilor pentru propria
activitate de nvare.
Printre modalitile/metodele de formare a capacitii de autoevaluare la elevi se numr (2,
pag. 390-391):
1. AUTOCORECTAREA SAU CORECTAREA RECIPROC. Este un prim exerciiu
pe calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori,
minusuri, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente de
corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu
sunt sancionate prin calificative, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n
mod independent.
2. AUTONOTAREA CONTROLAT. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i
acorde un calificativ, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic
are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
avansate.
3. NOTAREA RECIPROC. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrrile scrise fie la ascultrile orale. Aceste exerciii nu trebuie neaprat s se
concretizeze n notarea efectiv.
4. METODA DE APRECIERE OBIECTIV A PERSONALITII. Conceput de
psihologul Gheorghe Zapan, metoda dat const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n
vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin colaborarea a ct mai multe informaii i
aprecieri eventual prin confruntare n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre
posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.
Este foarte important ca n evaluarea sau autoevaluarea elevilor institutorii s comunice:
obiectivele evalurii, criteriile de evaluare, coninuturile de verificat, baremul i grila de evaluare.

II.2.8. TEHNICA 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este folosit pentru a aprecia rezultatele unei secvene didactice sau a unei
activiti. Denumirea provine din faptul c elevii scriu:
3 termeni (concepte) din ceea ce au nvat;
63
 2 idei despre care ar dori s nvee mai mult n continuare i
1 capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consider ei c au dobndit-o n urma
activitilor de predare nvare.
Avantajele acestei tehnici constau n faptul c elevii devin contieni de urmrile demersului
instructiv educativ i responsabili de rezultatele obinute. Implicarea acestora crete direct
proporional cu nelegerea importanei i a necesitii nsuirii unui coninut ori a dobndirii unei
priceperi nc din faza iniial a predrii. Acest fapt poate fi asigurat de ctre cadrul didactic prin
motivarea activitilor ce vor fi ntreprinse n continuare, mpreun i prin comunicarea obiectivelor
pentru elevi de la nceputul activitii.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerat drept o bun modalitate de autoevaluare cu efecte
formative n planul nvrii realizate n clas. Este o cale de a afla rapid i eficient care au fost
efectele proceselor de predare i nvare, avnd valoare constatativ i de feedback. Pe baza
conexiunii inverse externe, institutorul poate regla procesele de predare viitoare, mbuntindu-le
i poate elabora programe n concordan cu nevoile i ateptrile elevilor.
Aceast modalitate alternativ de evaluare, al crei scop principal este cel de ameliorare i
nicidecum de sancionare, rspunde dezideratelor educaiei postmoderniste de a asigura un
nvmnt cu un profund caracter formativ aplicativ. Este un instrument al evalurii continue,
formative i formatoare, ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a
elevilor.

II.2.9. METODA R.A.I.

Metoda R.A.I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin
ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor
Rspunde Arunc Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau a unei secvene
de lecie, institutorul mpreun cu elevii si, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici i uoare de
la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia predat celui care o
prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd
o nou ntrebare. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul
care nu cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea.
Acesta are ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o ntrebare. n cazul n
care, cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria ntrebare, este scos

64
din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau
a celor care nu au dat niciun rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai bine pregtii.
Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii,
cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul descoperirii, de
ctre institutorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii
ideilor ancor.
Pot fi sugerate urmtoarele ntrebri:
- Ce tii despre ....................................?
- Care sunt ideile principale ale leciei .................?
- Despre ce ai nvat n lecia ........................?
- Care este importana faptului c ...................?
- Cum justifici faptul c .................................. ?
- Care crezi c sunt consecinele faptului ..................?
- Ce ai vrea s mai afli n legtur cu tema studiat...................?
- Ce ntrebri ai n legtur cu subiectul propus .........................?
- Cum consideri c ar fi mai avantajos s....... sau s...................?
- Ce i s-a prut mai interesant...............................?
- De ce alte experiene sau cunotine poi lega ceea ce tocmai ai nvat?
Aceast metod alternativ de evaluare poate fi folosit att cu colarii mici ct i cu liceeni,
solicitnd n funcie de vrst, ntrebri ct mai divers formulate i rspunsuri complete. ntrebrile
pot s devin pe parcursul desfurrii metodei, din ce n ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabil
oricrui tip de coninut, putnd fi folosit la istorie, biologie, geografie, matematic, literatur, limbi
strine etc.
Elevii sunt ncntai de aceast metod joc de constatare reciproc a rezultatelor obinute,
modalitate care se constituie n acelai timp i ca o strategie de nvare ce mbin cooperarea cu
competiia. Este o metod de a realiza un feedback rapid, ntr-un mod plcut, energizant i mai puin
stresant dect metodele clasice de evaluare. Se desfoar n scopuri constatativ ameliorative i nu
n vederea sancionrii prin not sau calificativ.
Permite reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un domeniu, pe o tem dat. Exerseaz
abilitile de comunicare interpersonal, capacitile de a formula ntrebri i de a gsi cel mai
potrivit rspuns. ndeplinirea sarcinii de investigator ntr-un domeniu, s-a dovedit n practic mult
mai dificil dect cea de a rspunde la o ntrebare, deoarece presupunea o mai profund cunoatere
i nelegere a materialului de studiat.
65
 Antrenai n acest joc cu mingea, chiar i cei mai timizi elevi se simt ncurajai, comunic cu
uurin i particip cu plcere la o activitate care are n vedere att nvarea ct i evaluarea.
Exist un oarecare suspans care ntreine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dat
de faptul c nu tii la ce ntrebri s te atepi din partea colegilor ti i din faptul c nu tii dac
mingea i va fi sau nu adresat. Aceast metod este i un exerciiu de promptitudine, atenia
participanilor trebuind s rmn permanent treaz i distributiv.
Metoda R.A.I. poate fi organizat cu toat clasa sau pe grupe mici, fiecare deinnd cte o
minge. Membrii grupurilor se autoelimin treptat, rmnnd cel mai bun din grup. Acesta intr apoi
n finala ctigtorilor de la celelalte grupe, jocul desfurndu-se pn la rmnerea n curs a celui
mai bine pregtit. Dezavantajul ar fi acela c mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup
care ar cdea ar distrage atenia celorlalte grupuri.
Institutorul supravegheaz desfurarea jocului i n final lmurete problemele la care nu s-
au gsit soluii.

II.2.10. EVALUAREA ASISTAT DE CALCULATOR

Evaluarea asistat de calculator este una din cele mai moderne metode de evaluare a
rezultatelor colare, foarte rar ns folosit n coala romneasc datorit lipsei condiiilor necesare
aplicrii acesteia. Utilizat n evaluare, calculatorul nltur subiectivismul, precum i emoiile
elevilor.
Itemii utilizabili sunt cei obiectivi, la care elevul marcheaz un rspuns n spaiul special
construit i itemii semiobiectivi, constituii din enunuri sau desene lacunare, la care elevul tasteaz
cuvntul absent sau partea grafic absent.
Aceti itemi au avantajul posibilitii de a fi transformabili n secven de testare. Secvena
de testare este o unitate logic de coninut, de mrime variabil care rspunde unui obiectiv didactic
precizat, are un coninut cu semnificaie logic determinat, solicit un rspuns cuantificabil care
poate fi apreciat prin raportare la obiectiv, asigur conexiunea invers.
Structura complex a secvenei face din testarea asistat de calculator o modalitate eficient
de evaluare formativ, centrat pe funcia reglatorie, de detectare a erorilor i de remediere a lor.
Ca i n evaluarea formativ, n autotestare nvare elevul nu mai este notat, scopul
evalurii fiind nvarea, detectarea lacunelor, a erorilor i nu certificarea atingerii obiectivului.

66
 Aceast metod economisete timpul i efortul evalurilor, respectnd ritmul propriu de
lucru al elevilor, ritmul derulat pe un fond lipsit de emoia relaiei profesor elev sau perturbri din
afar.
Crete deci ncrederea elevilor n obiectivitatea profesorului i se menine interesul elevilor
att pentru actul examinrii, ct i pentru disciplin, oferind un plus de motivaie.
Elevii se pot autoevalua pe parcursul muncii independente, beneficiind de feedbackul
necesar unei nvri eficiente.
Dei prezint aspecte pozitive concludente, evaluarea cu ajutorul calculatorului presupune i
unele dezavantaje: neglijarea laturii afective inerente oricrui act instructiv, lipsa comunicrii,
apariia unor boli chiar (n special ale aparatului ocular).
Dei metoda este folosit prea puin, numrul adepilor n favoarea utilizrii ei, n evaluarea
curent, dar mai ales la examene crete.
Evaluarea asistat de calculator rmne o problem deschis a cercetrilor interdisciplinare
dar i a aplicaiilor n toate structurile nvmntului.

II.3. POSIBILITI DE APLICARE N NVMNTUL PRIMAR

A METODELOR ALTERNATIVE DE EVALUARE A REZULTATEOR
COLARE

Pornind de la rezultatele obinute la evaluarea iniial i de la deficienele sesizate am

proiectat un experiment psihopedagogic n care am utilizat mai multe forma de evaluare (iniial,
formativ i sumativ).
Am folosit probe orale, scrise i practice.
Probele orale au constat de regul n realizarea unei conversaii sau expunerea unui subiect
de ctre elev. Ele au constituit probele cele mai des utilizate n clas, favoriznd realizarea unui
feedback rapid.
Prin probele scrise am oferit elevilor posibilitatea de a gndi i de a lucra n ritm propriu,
aprecierea fcndu-se dup criterii prestabilite, avnd posibilitatea de a reflecta asupra calitii
pregtirii i a cauzelor nemplinirilor oglindite n lucrri.
mpreun cu elevii am valorificat posibilitile de a folosi probele practice la disciplina
tiinele naturii pe tema: Evidenierea rolului rdcinilor i frunzelor n absorbia apei de ctre
plante.

67
 Curiozitate i interes au strnit metodele alternative de evaluare: investigaia, proiectul,
portofoliul, autoevaluarea i metoda R.A.I.
Vom prezenta n continuare aplicaii la metodele alternative de evaluare.

INVESTIGAIA

Tema: Evidenierea rolului rdcinilor i frunzelor n absorbia apei de ctre plante

Investigaia s-a realizat la clasa a III a, n cadrul unitii de nvare Caracteristici ale
corpurilor cu via. Obiective de referin vizate: 1.4; 2.1; 2.2; 2.3; 3.1 (vezi programa din anex).
Obiective vizate:
1. Identificarea principalelor componente ale unei plante implicate n absorbia apei.
2. Identificarea rolului organelor plantei n absorbie.
Descrierea experimentului (realizat prin activitatea pe grupe / individual a elevilor):
Se pune ap n trei borcane. n fiecare dintre borcane se introduce cte o plant, astfel:
- n borcanul 1, o plant ntreag, cu rdcini i frunze;
- n borcanul 2, o plant fr rdcini, dar cu frunze;
- n borcanul 3, o plant fr frunze, dar cu rdcini.

Dup ce
plantele au fost introduse n ap, se toarn la suprafaa apei un strat subire de ulei, pentru a
mpiedica evaporarea.
Borcanele trebuie s aib aceeai mrime i este preferabil s fie gradate. n ele se toarn
acelai volum de ap i de ulei; plantele trebuie s fie din aceeai specie i s aib aceeai mrime.
Se evideniaz absorbia apei din fiecare borcan, urmrind scderea nivelului apei.
Experimentul se poate repeta la o temperatur mai ridicat sau mai sczut. Observaiile se
pot nregistra ntr-un tabel, ca cel de jos:
Apa absorbit Apa absorbit Concluzii
dup 1 or dup 1 zi

68
 Cnd planta are i rdcini i frunze
- o gradaie - 3 gradaii
Vasul 1 ea absoarbe mai mult ap. i frunzele

- 1/2 gradaie - o gradaie au un rol important n absoria apei,

Vasul 2
dar nu att de important ca al

Vasul 3 - o gradaie - 2 gradaii rdcinii. Rdcina are rolul principal

n absoria apei.

PROIECTUL

Elevii au de realizat o plan cu titlul Ion Creang. Pentru realizarea proiectului, elevii vor
folosi fragmente selectate din texte literare, ilustraii decupate din diverse publicaii, poze.

PORTOFOLIUL

Portofoliul poate fi aplicat la absolut toate disciplinele. Un portofoliu la limba i literatura

romn poate cuprinde urmtoarele elemente:
- datele personale ale elevului;
- un comentariu asupra coninutului portofoliului, explicnd fiecare element al acestuia;
- o fi de apreciere din partea nvtorului;
- selecii din temele pentru acas:
- lucrri scrise care dovedesc faptul c elevul i-a corectat greelile anterioare i
evideniaz progresul acestuia;
- un raport asupra unui proiect de grup la care elevul a participat;
- fie biografice pentru autorii studiai la clas;
- rezumate ale unor opere;
- referate realizate de elev;
- o list cu bibliografia studiat de elev, care s reflecte preocuprile lui n domeniu.

AUTOEVALUAREA

Autoevaluarea s-a realizat prin completarea unui chestionar dup parcurgerea leciei
Substantivul. Un asemenea chestionar cuprinde urmtoarele ntrebri:

69
 1. Am nvat ...........................................................................................
2. Am fost surprins de faptul c ...............................................................
3. Am descoperit c ....................................................................................
4. Am folosit metoda..................................... deoarece ..............................
5. n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti:................................
Un astfel de chestionar este prezentat n anexele lucrrii.

METODA R.A.I.

Metoda R.A.I. a fost aplicat pentru a consolida substantivul.

Aceast metod a fost folosit la sfritul leciei, n scopul descoperirii, de ctre institutorul
ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor.
Pot fi sugerate urmtoarele ntrebri:
- Ce este substantivul?
- D exemple de un substantiv care denumete fiine, lucruri i fenomene ale naturii.
- Cuvntul lapte este substantiv? De ce?
- Aplic o cheie de recunoatere pentru a demonstra c cuvntul tineree este substantiv.

BIBLIOGRAFIE

1. Cocorad Elena (2004) Impactul evalurii asupra nvrii, Editura Universitii

Lucian Blaga, Sibiu
2. Cuco Constantin (2002) Pedagogie, Editura Polirom, Iai

70
 3. Dnil Ioan, arlung E., Tcaciuc M. (2001) Evaluarea formativ pe uniti de
coninut n ciclurile preprimar i primar, Editura Egal, Bacu
4. Dumitriu Constana (2003) Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico -
experimentale, EDP, Bucureti
5. Ionescu Miron, Radu I. (2004) Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca
6. Joia Elena (coord.); V. Ilie; M. Vlad; E. Frsineanu (2003) Pedagogie i elemente
de psihologie colar, Editura Arves, Craiova
7. Sacar Liliana, Damian Iulia, Florian Macarie George, Tebeanu Ana Voichia (2006)
Psihopedagogia n sinteze, pentru examenele de definitivare i gradul didactic II, Editura
Edusoft, Bacu
8. www.unibuc.ro, consultat pe data de 25 august 2010

CAPITOLUL AL III LEA

MODALITI DE OPTIMIZARE A EVALURII N

NVTNTUL PRIMAR

71
 Adevratul dascl - practician este acela care devine i dascl - cercettor.
Numai printr-un asemenea salt, el poate fi creator n domeniul su de activitate
Ioan Nicola

III.1. Ipoteza i obiectivele cercetrii.

III.2. Metodica cercetrii
III.3. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare utilizate la limba
i literatura romn, clasa a III-a
III.3.1. Observarea curent a comportamentului elevilor
III.3.2. Proiectul, autoevaluarea, portofoliul, investigaia i metoda R.A.I.
(exemplificri)

III.1. IPOTEZA I OBIECTIVELE CERCETRII

n practica colar, evaluarea nivelului de pregtire al elevilor permite uneori manifestarea

unor atitudini subiective a indulgenei sau a exigenei. De aceea se impune prezena unei diversiti
de metode i tehnici alternative de evaluare a rezultatelor colare.

72
 n organizarea i desfurarea cercetrii, am pornit de la ipoteza potrivit creia utilizarea de
ctre institutor a diverselor metode i tehnici alternative de evaluare a rezultatelor colare, contribuie
la stimularea motivaiei pentru nvare, odat cu creterea randamentului colar.
Ipoteza nul a fost formulat astfel: considerm c rezultatele obinute de elevi nu se
datoreaz introducerii metodelor i tehnicilor alternative de evaluare, ci altor factori cum ar fi: forma
de inteligen a elevului cu cea mai mare pondere: inteligena artistic, inteligena logico-
matematic, inteligena spaial, inteligena lingvistic precum i atmosfera familial.
Am stabilit urmtoarele obiective:
1.Cunoaterea nivelului de pregtire iniial al elevilor;
2. Utilizarea mai multor forme de evaluare n procesul didactic;
3. Adoptarea unor decizii de ameliorare a demersului didactic;
4. Evaluarea progresului nregistrat prin utilizarea unei diversiti de metode
i tehnici alternative de evaluare.

III.2. METODICA CERCETRII

n cadrul cercetrii realizate am folosit urmtoarele metode: observaia psihopedagogic,

convorbirea, experimentul, analiza produselor activitii i a cercetrii documentelor, metoda testelor
i metoda statistic.
Observaia psihopedagogic ca metod fundamental pentru clarificarea i perfecionarea
fenomenelor instructiv educative, mi-a permis s culeg date importante n legtur cu tema
studiat.
Aceast metod a fost utilizat n timpul orelor de limba i literatura romn, n discuiile cu
elevii, n cercetarea i proiectarea lucrrilor scrise.
Datele i constatrile obinute pe baza observaiilor fcute le-am notat n fiele individuale de
observaie.
Convorbirile colective i individuale cu elevii au avut loc ori de cte ori au fost necesare
explicaii pentru elucidarea unor observaii sau situaii i s-au desfurat dup un plan dinainte
stabilit.
Prin discuii individuale realizate ntr-o atmosfer calm, familiar, am obinut informaii
preioase despre interesele i aspiraiile elevilor, despre cauzele care au determinat unele acte de
conduit, am realizat unele constatri referitoare la particularitile diverselor procese specifice.

73
 Convorbirile colective au fost organizate cu ntreaga clas sau cu grupe de elevi (buni,
mijlocii, slabi) discutndu-se despre lacunele constatate n pregtirea lor, precum i despre cauzele
care le-au generat.
O alt metod pe care am folosit-o n cadrul cercetrii a fost metoda analizei produselor i
cercetrii documentelor colare. Pe tot parcursul cercetrii am urmrit cu atenie programa colar
i manualul de limba i literatura romn, precum i toate lucrrile scrise ale elevilor, catalogul i
fia psihopedagogic a fiecrui elev. Studierea frecvent a situaiei fiecrui elev, a rezultatelor
obinute de ntreaga clas la lucrrile scrise, mi-a permis s fac aprecieri asupra fiecrui elev i s
mbuntesc ipoteza de lucru.
Experimentul pedagogic a fost metoda de baz prin care s-a verificat ipoteza i s-au
elaborat generaliti i concluzii privind mbuntirea metodelor i tehnicilor de predare nvare
la limba i literatura romn, printr-o eventual extindere la celelalte obiecte.
Experimentarea a propus:
- adunarea de fapte, date;
- culegerea i nregistrarea datelor cercetrii;
- prelucrarea i interpretarea lor.
Experimentul s-a desfurat n 3 etape, la clasa a III a A de la coala cu Clasele
I-VIII Alexandru cel Bun Bacu, la limba i literatura romn, pe parcursul anului colar 2009 /
2010.
Eantionul cuprinde 16 fete i 10 biei, cu vrsta cuprins ntre 9 i 10 ani.
Elevii provin din familii diferite: de intelectuali, de muncitori, unele cu posibiliti materiale
mari, altele cu posibiliti financiare reduse, cu un climat familial propice educaiei copilului.
Indiferent din ce fel de familii fac parte, prinii manifest interes pentru creterea i
educarea copiilor prin legtura permanent pe care o menin cu coala.
Etapele cercetrii sunt urmtoarele:
I. ETAPA CONSTATATIV: desfurat la clasa a III a, la nceputul semestrului I, la
limba i literatura romn. n aceast perioad am cules informaii, date despre capacitile
intelectuale ale elevilor, despre modul n care i-au format priceperi i depinderi, date culese din
testele scrise. Am urmrit comportamentul elevilor la fiecare lecie i am alctuit fie de observaie
curent.
II. ETAPA AMELIORATIV: s-a desfurat pe parcursul semestrului I i al semestrului al
II lea, cnd s-au aplicat diverse metode i tehnici alternative de evaluare a rezultatelor colare. S-au
cules totodat date referitoare la progresul elevilor determinat de motivaia lor pentru nvare. Pe
74
baza rezultatelor obinute am adoptat decizii adecvate de organizare a unor activiti difereniate,
att cu elevii ce dovedesc un randament crescut la nvtur, ct i cu elevii ce manifest goluri n
cunotine.
III. ETAPA FINAL: desfurat la sfritul semestrului al II lea, etap n care s-a dat
testul de evaluare sumativ, pentru a nregistra progresul, evoluia elevilor n acest semestru, att sub
raportul cunotinelor, deprinderilor formate, ct i al capacitilor de aplicare a cunotinelor
nsuite i al dezvoltrii capacitilor cognitive.
Informaiile culese au fost corelate, prelucrate, interpretate i folosite n organizarea i
desfurarea activitii didactice n vederea optimizrii ei.
Dintre tehnicile statistice utilizate pentru prelucrarea datelor cercetrii, enumerm:
a. ntocmirea tabelului de rezultate;
b. reprezentri grafice:
histograma (histo = esut, gamma = desen). Este o reprezentare prin
dreptunghiuri, cu suprafaa echivalent cu grupele de mrimi identice;
diagrama areolar (diagramma= figur, desen; area = arie).
Suprafaa unui cerc care se mparte n sectoare (pri din cerc mrginite de
dou raze i un arc);
poligonul de frecven este linia frnt obinut prin unirea centrelor
bazelor superioare ale dreptunghiurilor histogramei.
Dup fiecare testare am ntocmit un tabel centralizat, n care coloanele pe orizontal arat
numrul itemilor i punctajul, iar pe vertical numrul elevilor.
Instrumentul de msurare pe care l-am folosit a fost raportul procentual, iar unitatea de
msur a fost calificativul.
Dup centralizarea datelor, am ntocmit apoi poligonul de frecven, histograma i diagrama
areolar.
Progresul realizat de la testul iniial la cel sumativ se poate recunoate i pe graficul
rezultatelor comparative.
Testele prin organizarea secvenial a coninutului prin structura i forma lor, au permis o
evaluare rapid i unitar a rezultatelor, ceea ce a facilitat sincronizarea optimal dintre nvare,
verificare i cunoaterea eficienei nvrii, respectiv ntrirea pozitiv.
Verificarea complex i operativ pe baza testelor, ca i evaluarea continu a cunotinelor
specifice fiecrei secvene, s-a integrat organic n sistemul leciilor de limba i literatura romn,

75
devenind o obligaie cotidian, ca i nvtura i nu un act tensional, rigid, cu att mai stresant cu
ct se efectueaz mai rar, la intervale de timp mari.

III.3. METODE I TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE

FOLOSITE N CADRUL ORELOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN

n cele ce urmeaz voi ncerca s prezint principalele probleme, aspecte ale primei etape a
experimentului, metodele i tehnicile alternative de evaluare aplicate i informaiile culese.
Evaluarea prin probe scrise s-a realizat pe parcursul anului colar 2006 / 2007, aplicndu-se
att teste iniiale, pentru a stabili nivelul cunotinelor elevilor la nceputul programului de instruire,
ct i teste formative i sumative.
Vom analiza nti rezultatele obinute la testele aplicate la limba i literatura romn, urmnd
ca n final s comparm rezultatele testului iniial cu cel final.
Not: Descriptorii de performan corespunztori fiecrui obiectiv de referin se regsesc n
anexele lucrrii.

III.3.1. OBSERVAREA CURENT A

COMPORTAMENTULUI ELEVILOR

FI DE OBSERVARE CURENT

NUMELE ELEVULUI: Avram Matei

CLASA: a III a
DATA EFECTURII OBSERVAIEI: 6.XII.2009
LOCUL EFECTURII OBSERVAIEI: sala de clas (sem. I)

INDICATORI OBSERVAIONALI INTERPRETARE

PSIHOPEDAGOGIC
LIMBA I LITERATURA ROMN:
- sesizeaz ntotdeauna corect i cu precizie succesiunea - are o activitate perceptiv bogat;
logic / temporal a secvenelor unui mesaj din 4 5
enunuri oral, dup prima ascultare a enunului;
- sesizeaz acordul sau dezacordul predicat subiect n - gndire logic;

76
 INDICATORI OBSERVAIONALI INTERPRETARE
PSIHOPEDAGOGIC
enunuri orale dezvoltate de 3 5 cuvinte date;
- citete corect, contient, cursiv i expresiv un text cunoscut - atenie distributiv;
sau necunoscut;
- alctuiete cu uurin planul de idei principale; - imaginaie creatoare;
- face rezumate corecte orale sau n scris (fr greeli de - memorie foarte bun i de lung
exprimare); durat;
- caracterizeaz personaje dup comportamentul lor; - limbaj dezvoltat: vocabular bogat,
corect utilizat.
- valorific n texte proprii cuvinte i expresii noi;
- cunoate prile de vorbire nvate i le analizeaz corect;
- gsete cu uurin sinonime, antonime ale cuvintelor date;
- alctuiete compuneri deosebite, cu expresii frumoase, cu - exprimarea corect att oral ct i
versuri cu grij alese, cu proverbe; scris;
- realizeaz referate pentru limba romn, chiar dac nu i se
cere;
- creeaz versuri pe teme date. - aptitudini pentru acest domeniu
interes deosebit;
- creativitate.
MATEMATICA:
- scrie corect numerele, citete, compar, ordoneaz; - inteligen dezvoltat;
- efectueaz corect exerciiile cu toate operaiile, respectnd
ordinea acestora i explicnd corect etapele parcurse;
- afl numrul necunoscut fr probleme; - judecat bun;
- stpnete terminologia;
- rezolv orice tip de problem, le scriu sub forma unui - gndire logic;
singur exerciiu;
- compune probleme foarte frumoase. - creativitate.
TIINE ALE NATURII: - manifest curiozitate i interes;
- recunoate i difereniaz elemente de natur tiinific;
- descrie n cuvinte simple, obiecte, fenomene;
- observ caracteristici ale corpurilor i le compar; - dorina de autoperfecionare;

77
 INDICATORI OBSERVAIONALI INTERPRETARE
PSIHOPEDAGOGIC
- aduce completri la lecie; - atitudini corespunztoare.
- realizeaz experimente prezentnd concluziile;
- lucreaz n echip fr s fie egoist.
EDUCAIE CIVIC:
- recunoate i descrie nelesul unor termeni specifici
limbajului civic;
- exprim preri cu referire la situaii diferite de via;
- descoper i descrie clar diferite relaii de grup; - spirit de observaie dezvoltat;
- formuleaz rspunsuri pro i contra n soluionarea unor
conflicte;
- ntotdeauna gsete i latura pozitiv a comportamentului - atitudini pozitive fa de colegi;
unui coleg;
- se ofer s ajute un coleg la nevoie.
EDUCAIE PLASTIC:
- recunoate toate grupurile de culori; - manifest aptitudini n domeniul
- obine fuzionri deosebite; educaiei plastice.
- realizeaz plane extraordinare, mereu apreciate pentru
expoziii.
EDUCAIE MUZICAL:
- interpreteaz corect cntece;
- cunoate toate notele muzicale, duratele, pauzele, etc.;
- i manifest mereu dorina de a cnta n grup sau
individual;
- cunoate piesele date ca audiie muzical (are cultur - curiozitate.
muzical);
EDUCAIE FIZIC:
- execut micrile corect; - finee n micare.
- depune efort fizic deosebit pentru a ajunge la performan;
ABILITI PRACTICE:
- observ cu uurin proprietile materialelor; - aptitudini n acest domeniu.
- verbalizeaz aciunile executate;
- realizeaz obiecte deosebite.
COMPORTAMENTUL LA ORE:

78
 INDICATORI OBSERVAIONALI INTERPRETARE
PSIHOPEDAGOGIC
- exemplar;
- atent la tot ce se spune de ctre nvtor sau de colegi;
- st numai cu mna ridicat, aducnd completri.
SCARA DE CLASIFICARE

NUMELE: Avram Matei

DISCIPLINE Insuficient Suficient Bine Foarte Excelent
bine
LIMBA ROMN X
MATEMATIC X
TIINE ALE NATURII X
ED. PLASTIC X
ED. MUZICAL X
ED. FIZIC X
ABILITI PRACTICE X
EDUCAIE CIVIC X

LIMBA ROMN Insuficient Suficient Bine Foarte bine Excelent

MOTIVAIE X
CREATIVITATE X
INIIATIV X
VOIN X
PERFORMANE COLARE X
PARTICIPARE LA DISCUII X
DISCIPIN N TIMPUL X
LUCRULUI

MATEMATIC Insuficient Suficient Bine Foarte bine Excelent

MOTIVAIE X
CREATIVITATE X
INIIATIV X
VOIN X
PERFORMANE COLARE X
PARTICIPARE LA DISCUII X
DISCIPIN N TIMPUL X
LUCRULUI

Datele obinute reies att din fia de observare a comportamentului ct i din discuiile cu
elevul.

79
 Calificativele foarte bune obinute la matematic cresc motivarea pentru nvare.

FI DE OBSERVARE CURENT

NUMELE ELEVULUI: C.T.

CLASA: a III a
DATA EFECTURII OBSERVAIEI: 6.XII.2009
LOCUL EFECTURII OBSERVAIEI: sala de clas (sem. I)

INDICATORI OBSERVAIONALI INTERPRETARE

PSIHOPEDAGOGIC
LIMBA I LITERATURA ROMN:
- nu nelege semnificaie global a mesajului (ntotdeauna); - tehnica cititului nu s-a nsuit
ntr-un mod corespunztor;
- temele efectuate acas sunt scrise frumos, dar cu multe - limbaj slab dezvoltat, vocabular
greeli; srac;
- citirea este defectuoas, ntmpinnd dificulti n citirea
cuvintelor mai lungi;
- povestete cu dificultate un text, reproducnd cu exactitate - memorie bun;
fragmente din text; face greeli n povestirea textului n
scris;
- rezolv anumite sarcini doar dup un model dat; - memorie reproductiv;
- nu manifest creativitate;
- face greeli de scriere (omiterea unei litere, nlocuirea unei
litere cu alta: f v; d t; p - b), scrie mai greu dup dictare;
- alctuiete propoziii foarte simple, nelegnd semnificaia
cuvintelor date;
- gsete cu greutate sinonime sau antonime ale cuvintelor - nu manifest aptitudini pentru acest
date; domeniu.
- alctuiete compuneri srace n coninut, dezvoltnd prea
mult o idee, cu greeli mari de scriere;
- definete corect prile de vorbire fr a gndi ceea ce
spune;

80
 INDICATORI OBSERVAIONALI INTERPRETARE
PSIHOPEDAGOGIC
- recunoate prile de vorbire, dar ntmpin dificulti n
analiza acestora;
- nu aduce niciodat completri la lecie.
MATEMATICA:
- scrie corect numerele, citete, compar, ordoneaz; - are formate deprinderi de calcul
oral i scris;
- efectueaz exerciii simple cu cee 4 operaii; - nu i-a nsuit foarte bine
algoritmul de calcul;
- nu respect ntotdeauna ordinea operaiilor;
- face temele corect, uneori cu prescurtri ale planului de - nu este suficient de motivat pentru
rezolvare a problemelor; a depune un efort de calcul, de
rezolvare mai rapid;
- stpnete terminologia;
- este foarte rapid n efectuarea calculelor;
- din comoditate copiaz rezolvrile de la tabl; - gradul de independen n
rezolvarea sarcinilor este foarte
sczut.
- neatent, cu momente de neconcentrare a ateniei cu ritm
lent de lucru;
- dificulti n rezolvarea problemelor i n compunerea
acestora;
- oral se prezint mult mai bine dect scris.
TIINE ALE NATURII:
- recunoate elemente de natur tiinific dar nu le poate - memorie reproductiv;
defini;
- descrie foarte sumar obiecte, fenomene; - nu are putere de sintetizare;
- nu aduce completri la lecie; - nu manifest curiozitate i interes.
- uit acas materialele;
- nu particip la experimentele propuse.
EDUCAIE CIVIC:
- nu recunoate nelesul unor termeni specifici limbajului
specific disciplinei;

81
 INDICATORI OBSERVAIONALI INTERPRETARE
PSIHOPEDAGOGIC
- exprim preri cu referire la situaii diferite de via; - contiina de sine;
- descoper i descrie clar diferite relaii de grup;
- formuleaz rspunsuri pro i contra n soluionarea unor - spirit de observaie dezvoltat.
conflicte.
EDUCAIE PLASTIC:
- cunoate tipurile de culori; - deprinderi motrice n curs de
formare;
- folosete culori pure, nerealiznd amestecuri, fuzionri
deosebite;
- planele sunt neterminate, uneori nu sunt respectate
cerinele, formele sunt puine i de dimensiuni foarte mici;
- folosete culori vii (rou, roz, verde, galben);
- este foarte atent la ceea ce lucreaz, de aceea nu este atent - nu are atenie distributiv.
la ceea ce se vorbete n clas n timpul activitii.
EDUCAIE MUZICAL:
- interpreteaz cntece simple;
- nu reine versurile (de obicei doar prima strof);
- ncurc notele muzicale;
- manifest des dorina de a cnta n grup sau individual,
dei nu reuete foarte bine;
- cunoate piesele date ca audiie muzical. - curiozitate.
EDUCAIE FIZIC:
- execut micrile corect; - manifest interes pentru aceast
- nu depune un efort deosebit pentru aceasta; disciplin.
- este foarte rapid, realizeaz n vitez orice exerciiu;
- i place foarte mult acest obiect;
ABILITI PRACTICE:
- observ proprietile materialelor; - finee n micri.
- verbalizeaz mai greu aciunile executate;
- realizeaz cu migal unele obiecte.
COMPORTAMENTUL LA ORE:
- neatent la ore; se joac n timpul orei;

82
 INDICATORI OBSERVAIONALI INTERPRETARE
PSIHOPEDAGOGIC
- ridic mna des, chiar dac rspunsurile nu sunt
ntotdeauna corecte.

SCARA DE CLASIFICARE
NUMELE: C.T.
DISCIPLINE Insuficient Suficient Bine Foarte Excelent
bine
LIMBA ROMN X
MATEMATIC X
TIINE ALE NATURII X
ED. PLASTIC X
ED. MUZICAL X
ED. FIZIC X
ABILITI PRACTICE X
EDUCAIE CIVIC X

LIMBA ROMN Insuficient Suficient Bine Foarte bine Excelent

MOTIVAIE X
CREATIVITATE X
INIIATIV X
VOIN X
PERFORMANE COLARE X
PARTICIPARE LA DISCUII X
DISCIPIN N TIMPUL X
LUCRULUI

MATEMATIC Insuficient Suficient Bine Foarte bine Excelent

MOTIVAIE X
CREATIVITATE X
INIIATIV X
VOIN X
SPIRIT DE OBSERVAIE X
PERFORMANE COLARE X
PARTICIPARE LA DISCUII X
DISCIPIN N TIMPUL X
LUCRULUI
Datele obinute reies att din fia de observare curent, ct i din discuiile cu elevul, din
examinrile orale i scrise.

83
 III.3.2. PROIECTUL, AUTOEVALUAREA, PORTOFOLIUL, INVESTIGAIA I
METODA R.A.I. (EXEMPLIFICRI)

n etapa ameliorativ a cercetrii, evaluarea s-a realizat att prin metode tradiionale de
evaluare, ct i prin cele alternative.
Pornind de la rezultatele tastelor iniiale, am urmrit traiectoria formrii elevilor prin
aplicarea unei diversiti de metode de evaluare.
Voi analiza n continuare rezultatele obinute de elevii clasei a III a n urma aplicrii
urmtoarelor metode alternative: proiectul, autoevaluarea, portofoliul, investigaia i metoda
R.A.I.
PROIECTUL
Proiectul reprezint un demers evaluativ mai amplu dect investigaia. Astfel s-a realizat la
clasa a IIIa un proiect cu titlul: Ion Creang, dup ce elevilor li s-au explicat etapele i cerinele
unui proiect. Un proiect realizat de elevi este prezentat n anexele lucrrii.

AUTOEVALUAREA
Autoevaluarea formeaz capacitatea de a reflecta asupra eficacitii proprii prin autoanaliz.
Prezentm un chestionar de autoevaluare.

Numele i prenumele: B.D.

Clasa a III a A

CHESTIONAR

1. Am nvat c substantivul este partea de vorbire care denumete fiine, lucruri i

fenomene ale naturii.
2. Am fost surprins de faptul c a fost foarte uor.
3. Am descoperit c combinnd nvatul i distracia se potrivesc de minune
4. Am folosit metoda R.A.I. deoarece este un joc minunat i se poate nva prin joc.
5. n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti: -

84
 PORTOFOLIUL

Portofoliul reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre progresul colar al unui

elev, obinut printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare. Acesta este alctuit de ctre
institutor de-a lungul unui ciclu de nvmnt, an colar, la toate disciplinele sau la o singur
disciplin. Coninutul unui portofoliu trebuie s sintetizeze elementele reprezentative pentru
activitile desfurate n clas, prezentnd n acelai timp, cunotinele, aptitudinile i evoluia
elevului n intervalul de timp respectiv (semestru, an colar).
Vom exemplifica n cele ce urmeaz structura unui portofoliu individual al elevei Petre
Alexandra la disciplina limba i literatura romn:
datele personale ale elevei;
o fi de apreciere din partea nvtorului;
fia psihopedagogic a elevei;
selecii din temele pentru acas;
lucrri scrise care dovedesc faptul c eleva i-a corectat greelile anterioare i
evideniaz progresul acesteia;
fie biografice pentru autorii studiai la clas (Ioan Al. Brtescu Voineti, Ion
Agrbiceanu, Octavian Goga, Mihai Eminescu, Ion Creang, Ion Luca Caragiale,
Vasile Alecsandri, George Cobuc);
rezumate ale unor opere;
o list cu bibliografia studiat de elev, care s reflecte preocuprile lui n domeniu.

INVESTIGAIA
Investigaia s-a aplicat n cadrul orei de tiine ale naturii, pe tema: Evidenierea rolului
rdcinilor i frunzelor n absorbia apei de ctre plante.
La nceput s-au clarificat tema i sarcinilor de lucru, s-a realizat un plan, elevii urmnd s
noteze observaiile i apoi s ntocmeasc raportul final. Aprecierea investigaiei a fost inclus att
comportamentul elevilor, ct i produsul.
OBIECTUL: tiine ale naturii
CLASA: a III a A
NUMELE: T.M.
SUBIECTUL: Evidenierea rolului rdcinilor i frunzelor n absorbia apei de ctre
plante.
85
 MATERIAL: 3 borcane, 3 plante.
Descrierea experimentului:
Se pune ap n 3 borcane. n fiecare dintre borcane se introduce cte o plant, astfel:
- n borcanul 1, o plant ntreag, cu rdcini i frunze;
- n borcanul 2, o plant fr rdcini dar cu frunze;
- n borcanul 3, o plant fr frunze, dar cu rdcini.
Dup ce plantele au fost introduse n ap, se toarn la suprafaa apei un strat subire de ulei,
pentru a mpiedica evaporarea. Borcanele trebuie s aib aceeai mrime i este preferabil s fie
gradate. n ele se toarn acelai volum de ap i de ulei; plantele trebuie s fie din aceeai specie i
s aib aceeai mrime. Se evideniaz absorbia apei din fiecare borcan, urmrind scderea
nivelului apei. Observaiile au fost nregistrate n tabelul de mai jos:
Apa absorbit dup Apa absorbit dup Concluzii
1 or 1 zi
Cnd planta are i
VASUL 1 - 1 gradaie - 3 gradaii rdcini i frunze ea
absoarbe mai mult
ap. i frunzele au un
VASUL 2 - 1/2 gradaie - 1 gradaie
rol important n
absorbia apei, dar nu
att de important ca al
VASUL 3 - 1 gradaie - 2 gradaii
rdcinii. Rdcina
are rolul principal n
absorbia apei.
Concluzia final: Rdcina are rolul cel mai important n absorbia apei.

METODA R.A.I.
Am aplicat metoda R.A.I. pentru a consolida substantivul:
Ce este substantivul?
D exemplu de un substantiv care denumete:
- fiine;
- lucruri;
- fenomene ale naturii.
Cuvntul lapte este substantiv? De ce?

86
 Aplic o cheie de recunoatere pentru a demonstra c cuvntul tineree este substantiv.
S-a constatat c elevii particip cu mare plcere la joc, i consolideaz cunotinele ntr-
un mod plcut.

87
 CAPITOLUL AL IV LEA
EVALUAREA PROGRESULUI NREGISTRAT DE ELEVI

A vorbi frumos romnete nseamn a fi colindat de dor; a scrie frumos

romnete nseamn a fi gsit crarea dorului spre dor.
Fnu Neagu

IV.1. Rezultatele obinute la evaluarea iniial

IV.1.1. Proba oral
IV.1.2. Proba scris
IV.2. Rezultatele obinute la evaluarea formativ
IV.3. Rezultatele obinute la evaluarea final
IV.4. Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevi.

88
 IV.1. Rezultatele obinute la evaluarea iniial
IV.1.1 Proba oral

n urma examinrilor orale din semestrul I, s-au acordat calificative pe baza descriptorilor de
performan, n funcie de obiectivele de referin corespunztoare obiectivelor cadru din
program. S-au ntocmit fie de evaluare pentru ntregul colectiv de elevi i s-au acordat acestora
calificative. Aceste calificative au fost trecute n Caietul nvtorului.

OBIECTIVUL CADRU: DEZVOLTAREA CAPACITII DE

RECEPTARE A MESAJULUI ORAL
Desprinde Recepteaz Manifest
informaii Sesizeaz secvene interes Califi-
Nr
Elevii de detaliu semnificaia dialogate pentru cativ
crt
din textul cuvintelor din textul lectura final
citit narativ citit
1 Andronic Daniel FB B FB FB FB
2 Avram Matei - Adrian FB FB FB FB FB
3 Babei Daniel Ioan FB FB FB FB FB
4 Baciu Diana Maria FB FB FB FB FB
5 Balaban Aida Nicoleta FB FB FB FB FB
6 Boghiu Bianca Elena B B B B B
7 Burc Diana Cristina B B FB FB B
8 Buyuksafak Elif FB B FB FB FB
9 Camber Smaranda FB FB FB FB FB
10 Comorau Olivia FB FB FB FB FB
11 Cosa Teona Maria FB FB FB FB FB
12 Creu Vlad Vasile S S S B S
13 Diaconescu Adrian B B B B B
14 Dima Drago B FB FB FB FB
15 Fabian Andrei - Ilie B FB FB FB FB
16 Gheorghiu Ruxandra FB FB FB FB FB
17 Grigore Ana Maria FB FB FB FB FB
18 Lupu Ecaterina Elena FB FB FB FB FB
19 Mavrichi Cosmin FB B FB FB FB
20 Moldovanu Tudor FB FB FB FB FB
21 Nour Alice Dumitria FB FB FB FB FB
22 Petre Alexandra Ioana FB FB FB FB FB
23 Raffi Darius Rafael B S B S S
24 Rebegea Ioana FB FB FB FB FB
25 Rugin Bianca FB FB FB FB FB
26 Ungureanu Adina FB FB FB FB FB

89
 Analiznd datele observm c rezultatele sunt foarte bune: 2 suficient, 3 bine i 21
foarte bine. ns din analiza pe orizontal reiese c doar 16 elevi au obinut FB la toate
obiectivele. Ceilali 5 elevi au calificativul final FB, au cte un B. Chiar dac se mai gsete
cte un B prin calificativele lor, acetia sunt lipsii de emoii n evaluarea oral, contieni fiind c
pot obine mai muli FB dect B.
Obiectivele 1, 3 i 4 au fost mai bine realizate, de unde rezult c elevii identific cu uurin
ideile principale dintr-un text, difereniaz secvenele descriptive de cele dialogate i manifest
interes pentru lectur.
Vom urmri n continuare evoluiile odat cu evaluarea prin probe scrise, urmnd ca elevii ce
obin rezultate mai puin bune s fie ajutai prin aplicarea unor fie de munc independent i
evaluai cu ajutorul mai multor metode i tehnici de evaluare.

TABELUL DE REZULTATE:

Calificativul I S B FB
Nr. Elevi - 2 3 22
Procentul - 7,40% 11,11% 81,48%

90
 IV.1.2. Proba scris

La nceputul anului colar 2011/2012 am considerat necesar evaluarea cunotinelor la

limba i literatura romn a elevilor clasei a III a A, coala cu clasele I VIII Spiru Haret,
Bacu.
Pe baza studierii aprofundate a programei analitice pentru clasa a II a i pornind de la
obiectivele cadru, am elaborat un test de evaluare iniial.

TEST DE EVALUARE INIIAL

91
 OBIECTIVE ITEMI DESCRIPTORI DE
PERFORMAN
- s scrie un text dup 1. Dictare: FB - scrie fr greeli;
dictare; ntr-o zi, tatl Xeniei s-a urcat n main i a B - scrie cu 2 3 greeli;
plecat la cumprturi mpreun cu fiica sa. S - scrie cu 5 6 greeli
Au parcurs patru kilometri i au ajuns la pia. (20 p)
Xenia i-a spus:
- Tat, trebuie s cumprm: dou kilograme
de ridichi, un kilogram de varz i zece
kilograme de cartofi.
- Vom face toate cumprturile.
S-au ntors acas mulumii.
Mama ia sacoele.
- Cte kilograme cntresc cumprturile? i-a
ntrebat ea pe cei doi.
- s scrie corect 2. ncercuiete varianta corect: FB - scrie fr greeli;
ortogramele nvate; ntrun/ntr-un col se afl o ppu B - scrie cu 2 - 3 greeli;
dintro/dintr-o cutie veche. S - rezolv doar jumtate
ntr-o/ntro zi a ieit dintr-un/dintrun ou un din propoziii.
puior negru. (15 p)
Marius s-a/sa dus cu bunica s-a/sa la medic.
Ei sau/s-au ntors cu avionul sau/s-au cu
autocarul?
Marina i-a/ia spus Irinei s i-a/ia cartea de pe
banc.
l-a/la coal nvtoarea l-a/la ludat.
Prinii s-i/si l-au sftuit s-i/si spun
adevrul surorii.
- s alctuiasc 3. Formeaz propoziii cu perechea de cuvinte: FB - alctuiete toate
propoziii cu anumite Creang creang propoziiile;
cuvinte; B - alctuiete o
propoziie;
S - alctuiete parial

92
 OBIECTIVE ITEMI DESCRIPTORI DE
PERFORMAN
propoziii sau cu mici
greeli;
(10 p)
- s alctuiasc 4. Alctuiete enunuri folosind sensuri ale FB - alctuiete 3
enunuri folosind cuvntului vii propoziii;
sensuri ale cuvntului B - alctuiete 2
dat; propoziii;
S - alctuiete 1
propoziie; (10 p)
- s rspund corect la 5. Citete, cu atenie, textul i apoi rspunde la FB - rspunde la toate
ntrebrile date; ntrebri: ntrebrile;
Diminea, nici nu apuca bine iedul s B - rspunde la 3
deschid ochii, c i ncepea s porunceasc: ntrebri;
- Capr mam! S - rspunde la 1
- Spune, fiul meu iubit! ntrebare.
- mbrac-m, nu pot singur... (20 p)
Capra mam nu atepta s i se spun de dou
ori. Se apleca s-i caute opincile sub pat, se
urca pe dulap s-i gseasc pantalonii i se
bga n cuptor s-i afle cmeuica.
De, iedul nu obinuia ca voi s foloseasc
sptarul scaunului sau cuierul. i arunca
hainele unde nimerea. Capra mam i aduna
straiele i se chinuia s-l mbrace.
(Iedul cu trei capre, de Octav Pancu -
Iai)
a) Cine sunt personajele?
b) Despre ce vorbesc ele?
c) Ale cui sunt primele cuvinte din text?
d) Ce nsuiri ale iedului reies din acest
fragment?
- s scrie corect 6. Pune semnele de punctuaie corespunztoare: FB - scrie toate semnele

93
 OBIECTIVE ITEMI DESCRIPTORI DE
PERFORMAN
semnele de punctuaie Mama i spune Irinei de punctuaie;
corespunztoare. Irina vino s mi ari temele B - scrie 8 semne de
Crezi c le-am fcut mam punctuaie;
n-ar fi trebuit s fie terminate pn acum S - scrie 6 - 7 semne de
Irina punctuaie
Ba da (15 p)
Atunci cum i-ai planificat timpul
Grozav de ru

Tabel centralizator

PUNCTAJ
FINALCALIFICATIV
Nr Elevii I1 I2 I3 I4 I5 I6

1 Andronic Daniel B(10) FB(15) FB(10) B(7,5) B(14) B(11) 10 B 77,5

2 Avram Matei - Adrian FB(20) FB(14) FB(10) FB(10) B(11) FB(15) 10 FB 90
3 Babei Daniel Ioan B(13,5) FB(14) FB(10) S(5,5) B(12,5) FB(12) 10 B 77,5
4 Baciu Diana Maria FB(20) FB(15) FB(10) FB(10) B(15) FB(15) 10 FB 95
5 Balaban Aida Nicoleta B(15) FB(15) FB(10) FB(10) B(15) FB(15) 10 FB 90
6 Boghiu Bianca Elena S(9,5) FB(13) B(7) S(2,5) B(12,5) FB(13) 10 -B 67,5
7 Burc Diana Cristina B(11) FB(14) FB(10) S(5) S(10) B(10) 10 B 70
8 Buyuksafak Elif B(12) FB(13) FB(10) B(8) B(12) FB(15) 10 B 80
9 Camber Smaranda FB(20) FB(15) FB(10) FB(10) B(15) FB(15) 10 FB 95
10 Comorau Olivia FB(20) FB(15) FB(10) FB(10) B(12,5) FB(15) 10 FB 92,5
11 Cosa Teona Maria FB(20) FB(15) FB(10) FB(10) B(15) FB(15) 10 FB 95
12 Creu Vlad Vasile B(11) B(10) FB(10) S(5) S(10) FB(15) 10 B 71
13 Diaconescu Adrian FB(20) FB(15) FB(10) FB(10) FB(20) FB(15) 10 FB 100
14 Dima Drago B(15) FB(13) B(8) S(4) B(13) B(12) 10 B 75
15 Fabian Andrei - Ilie B(12,5) FB(12,5) FB(10) FB(10) S(10) FB(15) 10 B 80
16 Gheorghiu Ruxandra B(15) FB(15) B(7) FB(10) FB(20) FB(13) 10 FB 90
17 Grigore Ana Maria FB(20) FB(15) FB(10) FB(10) FB(20) FB(15) 10 FB 100
18 Lupu Ecaterina Elena FB(20) FB(15) FB(10) FB(10) FB(20) FB(15) 10 FB 100
19 Mavrichi Cosmin B(12,5) FB(14) FB(10) S(6) FB(17,5) FB(15) 10 B 85

94
 PUNCTAJ
FINALCALIFICATIV
Nr Elevii I1 I2 I3 I4 I5 I6

20 Moldovanu Tudor FB(20) FB(15) FB(10) FB(10) FB(20) FB(15) 10 FB 100

21 Nour Alice Dumitria FB(17,5) FB(15) FB(10) FB(10) B(15) FB(15) 10 FB 92,5
22 Petre Alexandra Ioana FB(17) FB(14) B(8) S(6) S(10) FB(15) 10 B 80
23 Raffi Darius Rafael I(3) B(8) B(7,5) I(0) I(5) S(6) 10 I 39,5
24 Rebegea Ioana FB(20) FB(15) FB(10) FB(10) B(15) FB(5) 10 FB 95
25 Rugin Bianca B(16,5) FB(15) S(4) FB(10) B(14) FB(13) 10 B 82,5
26 Ungureanu Adina FB(20) FB(15) FB(10) FB(10) FB(20) B(10) 10 FB 95

Transformarea punctajului n calificative:

I = sub 50 puncte
S = 50 69 puncte
B = 70 89 puncte
FB = 90 100 puncte
Rezultatele au fost trecute n urmtorul tabel:
Calificativul I S B FB
Nr. Elevi 1 0 11 14
Procentul 3.85% 0% 42.30% 53.85%

Pe baza tabelului de rezultate am ntocmit poligonul de frecven, de unde se observ mai

bine raporturile dintre calificativele obinute, curba deplasndu-se spre dreapta zona calificativelor
de B i FB.

95
 La itemul 1, rezultatele au fost bune i foarte bune; elevii tiu s scrie un text dup dictare;
excepie fac 2 elevi (B.B.E. i R.D.R.) care au ntmpinat mari dificulti n scrierea corect a
textului dup dictare.
La itemul 2, elevii au dovedit c tiu s foloseasc ortogramele corect; 15 elevi au obinut
punctajul maxim, 10 elevi fie nu au rezolvat o propoziie, fie au avut mici greeli obinnd astfel un
punctaj mai mic, iar 1 elev (R.D.R.) a ntmpinat dificulti n rezolvarea acestui exerciiu.
Alctuirea propoziiilor cu perechea de cuvinte date (I3) nu a creat prea multe dificulti,
majoritatea elevilor obinnd punctajul maxim, 5 elevi au obinut un punctaj mai mic, fie pentru c
au fcut greeli de ortografie sau greeli gramaticale, iar 1 elev (R.B.G.) a ntmpinat dificulti n
realizarea sarcinii.
Punctaje bune i foarte bune s-au obinut i la itemul 4, elevii dovedind c tiu s alctuiasc
enunuri cu sensurile unui cuvnt dat; excepie fac 8 elevi care au obinut un punctaj mic, deoarece
nu au rezolvat corect itemul, avnd greeli de ortografie, de coninut i greeli gramaticale, iar 1 elev
(R.D.R) nu a rezolvat itemul.
Analiznd rezultatele obinute la itemul 5, am constatat c elevii neleg un text la prima
vedere i rspund corect la ntrebrile date; excepie face 1 elev (R.D.R.) care nu a rspuns corect
dect la o singur ntrebare.

96
 Referitor la rezolvarea sarcinei de la itemul 6, am constatat c 17 elevi au rezolvat-o perfect,
8 elevi au avut mici greeli, iar 1 elev (R.D.R.) a ntmpinat dificulti n rezolvarea sarcinei date.
Dintre elevii care au obinut calificativul final B, au fost elevi care au obinut punctajul
maxim la unu, doi sau trei itemi, iar elevul care a obinut calificativul final I a obinut punctajul
minim la un item. Dac vor fi stimulai i motivaia de a nva la limba i literatura romn va
crete, vom observa n continuare prin creterea sau descreterea performanelor colare.

IV.2. Rezultatele obinute la evaluarea formativ

Pentru o evaluare obiectiv i mai profund, am utilizat n cadrul orelor de limba i literatura
romn i lucrri scrise, dnd posibilitatea elevilor de a-i elabora independent rspunsul, reflectnd
cunotinele i capacitile demonstrate ntr-un ritm propriu.
TEST DE EVALUARE FORMATIV
OBIECTIVE ITEMI Descriptori de
performan
- s scrie un text 1. Dictare: FB - scrie fr
dup dictare; Bunicul l strig pe nepotul su: greeli
- Matei, vino repede! Mergem n livad. B - scrie cu 2-3
n livad, biatul vede: meri, peri, cirei, pruni. greeli
- Bunicule, uite o creang rupt! S - scrie cu 5-6
Copilul se mhni. greeli
- Oare ce s-a ntmplat, bunicule? (30 p.)
- Cineva a ncercat s fure mere!
- s completeze 2. Completeaz enunurile: FB - scrie fr
spaiile lacunare; Bunicul l-a invitat pe Matei n ......... greeli
Acolo biatul a vzut: .................................. B - scrie cu 2-3
El s-a mhnit pentru c a observat greeli
o ........................Cineva ncercase s ................. S - scrie cu 5-6
greeli
10 p
- s formeze cuvinte 3. Pentru a obine noi cuvinte, schimb consoanele FB - scrie toate
noi; subliniate cu altele: cuvintele
Exemplu: pruni bruni meri - ........... B - scrie 4 cuvinte
strig - ......... peri - ........... S - scrie 2 cuvinte

97
 OBIECTIVE ITEMI Descriptori de
performan
repede - ........ fure - ............. 10 p
- s gseasc 4. Scrie cuvinte cu neles asemntor pentru: FB - scrie toate
sinonime pentru strig - .............. se mhni - ................. cuvintele
cuvintele date; creang - .......... vede - ....................... B - scrie 3 cuvinte
S - scrie un cuvnt
10 p
- s gseasc 5. Gsete cuvintele cu sens opus pentru: FB - scrie toate
antonime pentru repede - ............. se mhni - ................. cuvintele
cuvintele date; B - scrie 1 cuvnt
S - scrie cuvintele
cu greeli
10 p
- s argumenteze o 6. Spune-i prerea! FB - argumenteaz
afirmaie. De ce trebuie s ocrotim i s ngrijim pomii? fr greeli
B - argumenteaz
parial
S - argumenteaz
cu greeli de
exprimare
20p

Tabel centralizator

98
 PUNCTAJ
FINALCALIFICATIV
Nr Elevii I1 I2 I3 I4 I5 I6

1 Andronic Daniel B(22) FB(10) B(8) S(5) S(5) B(15) 10 B 75

2 Avram Matei - Adrian FB(25) S(5) FB(10) FB(10) FB(10) FB(20) 10 FB 90
3 Babei Daniel Ioan FB(27,5) FB(10) FB(10) FB(10) S(5) FB(17,5) 10 FB 90
4 Baciu Diana Maria FB(30) FB(10) FB(10) FB(10) S(5) FB(20) 10 FB 95
5 Balaban Aida Nicoleta FB(25) FB(10) B(8) B(7) S(5) FB(20) 10 FB 85
6 Boghiu Bianca Elena B(15) FB(10) FB(10) B(7,5) S(5) B(12,5) 10 B 70
7 Burc Diana Cristina FB(25) FB(10) FB(10) FB(10) FB(10) B(15) 10 B 90
8 Buyuksafak Elif FB(25) FB(10) FB(10) FB(10) FB(10) B(15) 10 FB 90
9 Camber Smaranda FB(30) FB(10) FB(10) FB(10) FB(10) FB(20) 10 FB 100
10 Comorau Olivia FB(22,5) FB(10) FB(10) FB(10) FB(10) FB(20) 10 FB 92,5
11 Cosa Teona Maria FB(30) FB(10) B(7,5) FB(10) FB(10) FB(20) 10 FB 97,5
12 Creu Vlad Vasile B(15) S(5,5) S(6) S(6) S(5) I(5) 10 S 52,5
13 Diaconescu Adrian FB(25) FB(10) FB(10) FB(10) S(5) B(15) 10 B 85
14 Dima Drago FB(25) FB(10) FB(10) B(7,5) FB(10) FB(20) 10 FB 92,5
15 Fabian Andrei - Ilie FB(25) S(5) FB(10) FB(10) FB(10) FB(20) 10 FB 90
16 Gheorghiu Ruxandra FB(22,5) B(7,5) B(8) B(7,5) FB(10) FB(20) 10 FB 90
17 Grigore Ana Maria FB(25) FB(10) FB(10) FB(10) FB(10) FB(20) 10 FB 95
18 Lupu Ecaterina Elena FB(30) FB(10) FB(10) FB(10) FB(10) B(15) 10 FB 95
19 Mavrichi Cosmin FB(24) FB(10) S(6) FB(10) FB(10) FB(20) 10 FB 90
20 Moldovanu Tudor FB(30) FB(10) FB(10) FB(10) S(5) FB(17,5) 10 FB 95
21 Nour Alice Dumitria FB(30) FB(10) FB(10) B(7,5) S(5) FB(17,5) 10 FB 90
22 Petre Alexandra Ioana FB(25) B(7,5) FB(10) FB(10) FB(10) FB(17,5) 10 FB 90
23 Raffi Darius Rafael B(22) FB(10) B(8) S(5) S(5) I(0) 10 S 60
24 Rebegea Ioana FB(30) FB(10) FB(10) FB(10) FB(10) FB(20) 10 FB 100
25 Rugin Bianca FB(25) FB(10) FB(10) FB(10) FB(10) B(15) 10 FB 90
26 Ungureanu Adina FB(27,5) FB(10) FB(10) FB(10) FB(10) FB(20) 10 FB 97,5

Transformarea punctajului n calificative:

I = sub 50 puncte
S = 50 69 puncte
B = 70 89 puncte
FB = 90 100 puncte
Tabel cu rezultate:

99
 Calificativul I S B FB
Nr. Elevi 0 2 4 20
Procentul 0% 7.70% 15.38% 76.92%

Pe baza tabelului de mai sus s-a ntocmit histograma.

HISTOGRAMA

La itemul 1, rezultatele au fost foarte bune i bune; elevii au dovedit c sunt capabili s scrie
corect un text dup dictare; 7 elevi au obinut punctajul maxim, 17 elevi au avut mici greeli de
ortografie, iar 2 elevi (B.B.E. i C.V.V.) au ntmpinat dificulti n scrierea dictrii.
La itemul 2, majoritatea elevilor au completat corect spaiile lacunare. Astfel 21 de elevi au
obinut punctajul maxim, 2 elevi au rezolvat parial corect itemul, iar 3 elevi nu au rezolvat corect
itemul.
Analiznd rezultatele de la itemul 3, observm c doar 19 elevi au tiut s rezolve perfect
sarcina, primind punctajul maxim, iar ceilali 7 elevi au rezolvat parial itemul.
La itemul 4, majoritatea elevilor au dovedit c tiu s dea sinonime pentru cuvintele date; 18
elevi au obinut punctajul maxim, iar 8 elevi au rezolvat parial itemul.
Majoritatea elevilor au scris corect antonimele pentru cuvintele date (I5); 16 elevi au obinut
punctajul maxim, 9 elevi au rezolvat parial corect itemul, iar 1 elev (C.V.V.) nu a rezolvat itemul.
La itemul 6, elevii au trebuit s argumenteze de ce trebuie s ocrotim i s ngrijim pomii. 14
elevi au obinut punctajul maxim, 10 elevi au primit un punctaj mai mic pentru c nu s-au exprimat
corect din punct de vedere gramatical, iar 2 elevi (C.V.V. i R.D.R.) nu au rezolvat itemul.

100
 IV.3. Rezultatele obinute la evaluarea final

Evaluarea sumativ a fost realizat prin verificri de sondaje i globale la ncheierea

semestrului I i la sfrit de an colar, oferindu-mi informaii relevante despre nivelul pregtirii
elevilor raportat la cerinele programei colare.
TEST DE EVALUARE SUMATIV
SEMESTRUL I
OBIECTIVE ITEMI EVALUARE
- s alctuiasc 1. Privete imaginile FB - alctuiete 3
enunuri enunuri
B - alctuiete 2 enunuri
S - alctuiete 1 enun
(15 p)

Alctuiete cte un enun n care s foloseti

unele dintre cuvintele scrise cu liniu de unire,
nvate de tine pn acum.
- s scrie substantive 2. Grupeaz n tabel urmtoarele substantive: FB - scrie toate
n tabel; banc, ninsoare, urs, Ionu, televizor, tunet, substantivele;
Rex, grindin, rachet, tren B - scrie 6 substantive;
Substantive care denumesc: S - scrie 3 substantive.
Fiine Lucruri Fenomene (10 p)
ale naturii

- s precizeze felul 3. Citete textul cu atenie: FB - scrie 6 substantive;

substantivelor; Miu i Baruu au rsturnat dulapul peste ei. A B - scrie 4 substantive;
trebuit un ceas ca s ias de sub drmturi, S - scrie 2 substantive .
dintre haine. (15 p)
(T. Arghezi Cheile)

101
 - Precizeaz felul substantivelor din text.
Ex. Carte substantiv comun
-s scrie forma 4. Scrie, n locul spaiilor punctate, forma potrivit FB - scrie 6 substantive;
corect a a substantivelor din coloana alturat. B - scrie 4 substantive;
substantivelor; Ghiozdanele .... sunt n bnci. Dana S - scrie 2 substantive.
Cartea ..... este nou. copii (30 p)
Sniile alunec la vale. elevii
mi amintesc cu plcere....de anul biei
trecut.
..........se bat cu bulgri de zpad. excursie
Pe peretele din clas se afl Romnia
harta ...................
- s scrie la numrul 5. Transform substantivele: FB - scrie 6 substantive;
singular i plural - de la numrul singular la numrul plural: B - scrie 4 substantive;
substantivele date. om turneu concert S - scrie 2 substantive
........... ............... ............... (20 p)
- de la numrul plural la numrul singular:
idei culori melodii
............ ................ ..............

Tabel centralizator

PUNCTAJ
FINALCALIFICATIV
Nr Elevii I1 I2 I3 I4 I5

1 Andronic Daniel FB(15) FB(10) FB(15) FB(30) FB(20) 10 FB 100

2 Avram Matei - Adrian FB(15) FB(9) FB(15) FB(30) FB(16,6) 10 FB 95,6
3 Babei Daniel Ioan FB(15) FB(10) FB(15) FB(30) FB(20) 10 FB 100
4 Baciu Diana Maria FB(15) FB(10) FB(15) FB(30) FB(20) 10 FB 100
5 Balaban Aida Nicoleta FB(15) FB(10) FB(15) FB(30) FB(20) 10 FB 100
6 Boghiu Bianca Elena B(10) FB(10) FB(15) FB(30) FB(20) 10 FB 95
7 Burc Diana Cristina FB(15) FB(9) FB(15) FB(30) FB(20) 10 FB 99
8 Buyuksafak Elif B(10) FB(10) FB(15) FB(30) FB(20) 10 FB 95
9 Camber Smaranda FB(15) FB(10) FB(15) FB(27,5) FB(20) 10 FB 97,5
10 Comorau Olivia B(10) FB(10) FB(15) FB(30) FB(20) 10 FB 95
102
 PUNCTAJ
FINALCALIFICATIV
Nr Elevii I1 I2 I3 I4 I5

11 Cosa Teona Maria B(10) FB(10) FB(15) FB(30) FB(20) 10 FB 95

12 Creu Vlad Vasile FB(15) FB(10) S(5) B(22,5) FB(20) 10 B 82,5
13 Diaconescu Adrian FB(15) FB(10) FB(15) B(20) FB(20) 10 FB 90
14 Dima Drago FB(15) FB(10) FB(15) FB(30) FB(16,6) 10 FB 96,6
15 Fabian Andrei - Ilie FB(15) FB(10) FB(15) FB(30) FB(20) 10 FB 100
16 Gheorghiu Ruxandra FB(15) FB(9) I(0) FB(30) FB(20) 10 B 84
17 Grigore Ana Maria FB(15) FB(10) FB(15) FB(30) FB(16,6) 10 FB 96,6
18 Lupu Ecaterina Elena FB(15) FB(9) FB(15) FB(30) FB(20) 10 FB 99
19 Mavrichi Cosmin FB(15) FB(10) FB(15) FB(30) FB(20) 10 FB 100
20 Moldovanu Tudor FB(15) FB(10) FB(15) B(20) FB(20) 10 FB 90
21 Nour Alice Dumitria FB(15) FB(9) FB(15) FB(30) FB(20) 10 FB 99
22 Petre Alexandra Ioana FB(15) FB(9) FB(15) FB(30) FB(20) 10 FB 99
23 Raffi Darius Rafael FB(15) S(6) FB(15) FB(30) FB(16,6) 10 B 87,6
24 Rebegea Ioana B(10) FB(10) FB(15) FB(30) FB(20) 10 FB 95
25 Rugin Bianca FB(15) FB(10) FB(15) FB(30) FB(20) 10 FB 100
26 Ungureanu Adina I(0) FB(10) FB(15) FB(30) FB(16,6) 10 B 81,6

Transformarea punctajului n calificative:

I = sub 50 puncte
S = 50 69 puncte
B = 70 89 puncte
FB = 90 100 puncte

Tabel cu rezultate:
Calificativul I S B FB
Nr. Elevi 0 0 4 22
Procentul 0% 0% 15.38% 84.62%

Pe baza tabelului de mai sus s-a ntocmit histograma.

HISTOGRAMA

103
 Analiznd rezultatele obinute la itemul 1, am constatat c elevii tiu s alctuiasc enunuri
n care s foloseasc ortogramele nvate. Astfel 20 de elevi au obinut punctajul maxim, 5 elevi nu
au alctuit dect 2 enunuri, iar 1 elev (U.A.) nu a rezolvat corect itemul.
La itemul 2, rezultatele au fost bune i foarte bune; majoritatea elevilor au dovedit c tiu s
grupeze substantivele, excepie face 1 elev (R.D.R.) care a ntmpinat dificulti n rezolvarea
acestui item.
La itemul 3, majoritatea elevilor tiu s precizeze felul substantivelor, excepie fac 2 elevi
(C.V.V. i G.R.E.) care au ntmpinat dificulti n rezolvarea sarcinii.
La itemul 4, majoritatea elevilor au rezolvat perfect sarcina, excepie fac 2 elevi (C.S.I. i
C.V.V.) care au avut greeli.
La itemul 5, majoritatea elevilor tiu s treac un substantiv dat la numrul singular i plural,
excepie fac 5 elevi (A.M.A., D.D., G.A.M., R.D.R. i U.A.) care au ntmpinat dificulti n
rezolvarea exerciiului.

TEST DE EVALUARE SUMATIV

SEMESTRUL AL II-LEA (etapa final)

OBIECTIVE ITEMI DESCRIPTORI DE

PERFORMAN
- s rspund la 1. Citete cu atenie i ncercuiete varianta / FB - rezolv toate
ntrebrile date; variantele corect / corecte: ntrebrile;
1. Personajele textului (din manual) La Medeleni B - rspunde la dou
sunt: ntrebri;
a) Dnu i Olgua; S - rspunde la o
b) Dnu, Cristina i Olgua; ntrebare

104
 c) Monica, Dnu i Olgua. (15 p)
2. Lectura Bunicul de
Barbu tefnescuDelavrancea prezint:
a) portretul n proz al bunicului;
b) portretele nepoilor;
c) fapte i ntmplri;
d) idei i sentimente.
3. ncercuiete trsturile lui Ionel aa cum reies din
fragmentul studiat:
a) blnd;
b) obraznic;
c) ordonat;
d) needucat;
e) neasculttor;
f) rsfat.
- s identifice 2. Subliniaz adjectivele i pronumele din textul FB - subliniaz toate
adjectivele i urmtor: prile de vorbire;
pronumele din Scufia porni prin pdurea rcoroas. Ea culese o B - subliniaz 4 pri
textul dat; mulime de flori nmiresmate i colorate. Cnd ajunse de vorbire;
la bunica, btu n u. S - subliniaz 2 pri
- Sunt eu, Scufia! Am venit la dumneata cu vin i de vorbire.
cozonac. (15 p)
(dup Charles Perrault, Scufia Roie)
- s alctuiasc 3. Alctuiete cte un enun, cu ajutorul imaginilor, n FB - alctuiete 3
enunuri n care care s foloseti un adjectiv i un pronume personal enunuri;
s foloseasc un B - alctuiete 2
adjectiv i un enunuri;
pronume S - alctuiete 1
personal; enun.
(15 p)

- s scrie la 4. Scrie la numrul plural urmtoarele substantive i FB- scrie 3 enunuri;

numrul plural adjective: B - scrie 2 enunuri;

105
 substantivele i a) palton viiniu; ............................................... S - scrie 1 enun.
adjectivele date; b) cercel auriu; .................................................. (15 p)
c) nor fumuriu; ..................................................
- s alctuiasc 5. Formuleaz trei propoziii n care s foloseti: FB - alctuiete 3
propoziii n care a) pronume personal, persoana I, numrul sg; enunuri;
s foloseasc ........................................................................ B - alctuiete 2
pronumele. b) un pronume personal, persoana a III a, nr. plural; enunuri;
......................................................................... S - alctuiete 1
c) un pronume personal de politee enun.
......................................................................... (30 p)

Tabel centralizator

PUNCTAJ
FINALCALIFICATIV
Nr Elevii I1 I2 I3 I4 I5

1 Andronic Daniel FB(12,5) FB(12,5) FB(15) FB(15) FB(30) 10 FB 93,7

2 Avram Matei - Adrian FB(15) FB(15) FB(15) FB(15) FB(30) 10 FB 100
3 Babei Daniel Ioan FB(15) FB(12,5) FB(15) FB(15) FB(30) 10 FB 97,5
4 Baciu Diana Maria FB(15) FB(15) FB(15) FB(15) FB(30) 10 FB 100
5 Balaban Aida Nicoleta FB(15) FB(15) FB(15) FB(15) FB(30) 10 FB 100
6 Boghiu Bianca Elena FB(15) S(5) S(5) FB(15) FB(30) 10 B 80
7 Burc Diana Cristina FB(15) FB(12,5) FB(15) FB(15) FB(30) 10 FB 97,5
8 Buyuksafak Elif B(10) FB(15) FB(12,5) FB(15) FB(30) 10 FB 92,5
9 Camber Smaranda FB(15) FB(15) FB(15) FB(15) FB(30) 10 FB 100
10 Comorau Olivia S(5) FB(15) FB(15) FB(15) FB(30) 10 B 90
11 Cosa Teona Maria FB(15) FB(12,5) FB(15) FB(15) FB(30) 10 FB 97,5
12 Creu Vlad Vasile I(3,7) B(10) I(0) FB(15) FB(30) 10 S 68,7
13 Diaconescu Adrian FB(15) FB(15) FB(15) FB(15) FB(30) 10 FB 100
14 Dima Drago FB(15) FB(15) FB(15) FB(15) FB(30) 10 FB 100
15 Fabian Andrei - Ilie FB(15) FB(15) FB(15) FB(15) FB(30) 10 FB 100

106
 PUNCTAJ
FINALCALIFICATIV
Nr Elevii I1 I2 I3 I4 I5

16 Gheorghiu Ruxandra FB(15) FB(12,5) S(5) B(10) B(20) 10 B 72,5

17 Grigore Ana Maria FB(15) FB(15) FB(15) FB(15) FB(30) 10 FB 100
18 Lupu Ecaterina Elena FB(15) FB(15) B(12,5) FB(15) FB(30) 10 FB 97,5
19 Mavrichi Cosmin FB(15) FB(15) FB(15) FB(15) FB(30) 10 FB 100
20 Moldovanu Tudor FB(15) FB(15) FB(15) FB(15) FB(30) 10 FB 100
21 Nour Alice Dumitria FB(13,7) FB(15) FB(15) FB(15) FB(30) 10 FB 98,7
22 Petre Alexandra Ioana FB(15) FB(15) B(12,5) FB(15) B(20) 10 B 87,5
23 Raffi Darius Rafael B(10) FB(15) I(2,5) S(5) I(10) 10 S 52,5
24 Rebegea Ioana FB(15) FB(15) FB(15) FB(15) FB(30) 10 FB 100
25 Rugin Bianca FB(15) FB(15) FB(15) B(12,5) B(20) 10 B 87,5
26 Ungureanu Adina FB(15) FB(15) FB(15) FB(15) FB(30) 10 FB 100

Transformarea punctajului n calificative:

I = sub 50 puncte
S = 50 69 puncte
B = 70 89 puncte
FB = 90 100 puncte
Tabel cu rezultate:
Calificativul I S B FB
Nr. Elevi 0 2 5 19
Procentul 0% 7.69% 15,39% 76,92
Pe baza tabelului de mai sus s-a ntocmit diagrama areolar.
DIAGRAMA AREOLAR

107
 Test de evaluare sumativ
0,00%
7,69%
15,39%
I
S
B
FB
76,92%

La itemul 1, rezultatele au fost bune i foarte bune; elevii au nvat leciile la literatur i au
ncercuit varianta corect; excepie fac 2 elevi (C.O. i C.C.V.), care au ntmpinat mari dificulti n
rezolvarea acestui item.
Analiznd rezultatele obinute la itemul 2, am constatat c elevii sunt capabili s identifice
adjectivele i pronumele dintr-un text dat; 19 elevi au obinut punctajul maxim, 6 elevi nu au
identificat toate prile de vorbire, iar un elev a rezolvat incorect itemul integral.
La itemul 3, majoritatea elevilor au dovedit c tiu s alctuiasc enunuri n care s
folosesc prile de vorbire cerute; 19 elevi au obinute punctajul maxim, 6 elevi au rezolvat parial
itemul sau nu au folosit prile de vorbire cerute, iar 1 elev nu a rezolvat corect itemul.
La itemul 4, majoritatea elevilor au rezolvat corect itemul; 23 de elevi au obinut punctajul
maxim, 2 elevi au rezolvat parial itemul, iar 1 elev a ntmpinat dificulti n rezolvarea sarcinei.
La itemul 5, elevii au dovedit c tiu s alctuiasc corect enunuri n care s foloseasc
pronumele; 21 de elevi au obinut punctajul maxim, 4 elevi au rezolvat itemul parial, iar 1 elev a
ntmpinat dificulti n rezolvarea itemului.

IV.4. Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevi

Kierkegaard afirma c procesul de nvmnt ncepe cnd tu, profesor, nvei de la elev,
cnd tu, situndu-te n locul lui, nelegi ceea ce a neles el n felul n care a neles.
Pornind de la cele de mai sus, am ncercat, n relaia mea cu elevii, s m apropii ct mai
mult de ei pentru a-i cunoate mai bine. Cum am fcut acest lucru?

108
 Le-am urmrit evoluia pe parcursul anului colar i am ncercat s-i mobilizez prin diverse
metode i procedee, s-i motivez pentru a realiza progrese la limba i literatura romn.
Analiznd rezultatele obinute la testul de evaluare iniial i comparndu-le cu cele obinute
la testul de evaluare de la sfritul clasei a III a, se poate observa un progres semnificativ.
Calificativ I S B FB
Test iniial 1 0 11 14
Test sumativ 0 2 5 19
De remarcat este faptul c nu s-a obinut nici un I, elevul cu I n testul iniial a obinut
S n testul sumativ, 1 elev a obinut S n testul final, din cei 11 elevi care au obinut B la testul
iniial, doar 5 au obinut FB la testul sumativ, ceilali 5 au obinut tot calificativul B, iar 1 elev a
regresat de la B n testul iniial a obinut S la testul sumativ.
Pentru a obine rezultate din ce n ce mai bune, am utilizat n lecii diferite strategii didactice,
metode dintre cele mai eficiente (metode activ - participative).
Rezultatele obinute au confirmat faptul c putem crete randamentul colar al elevilor prin
integrare competent a modalitilor evaluative n procesul instructiv educativ prin folosirea mai
multor metode i tehnici de evaluare.
Evaluarea formativ, realizat prin verificri sistematice pe tot parcursul programului, a vizat
sprijinirea i orientarea continu a elevilor de-a lungul colaritii, elevul devenind din obiect al
educaiei, subiect al propriei sale formri.
n continuare, vom prezenta n poligonul de frecven rezultatele obinute la testul sumativ i
testul iniial pentru a observa mai bine diferena dintre rezultatele de la primul i ultimul test.

Constatm c performanele elevilor au crescut la limba i literatura romn, dup cum arat
curba ascendent i procentajul mare al elevilor care au obinut FB. S-au obinut 19 FB

109
(73.08%) la testul sumativ, fa de testul iniial, 14 FB (53.85%), 5 B (19.23%) i 2 S
(7.69%).
Dup cum se observ, aceste progrese nu sunt spectaculoase, dar dovedesc posibilitile
unora dintre ei de a depune un efort susinut, existena unor resurse ce pot fi exploatate. Verificarea,
evaluarea sistematic i ritmic a pregtirii elevilor a scos n eviden greutile ce le ntmpin.
Controlul sistematic i continuu are un caracter mobilizator pentru elevi n procesul didactic,
are efect i influen educativ mai puternic dect lmurirea verbal asupra necesitii de a nva
temeinic.
Cel mai important lucru pe care am reuit s-l realizez n acest an colar a fost acela c i-am
ajutat pe elevi s neleag necesitatea evalurii, mai mult, s le nltur teama ce o aveau naintea
unui test i s le demonstrez utilitatea lui.
Am ncercat s stimulez motivaia de nvare a elevilor, acordnd calificative mari acolo
unde elevul este foarte bun (o povestire, o compunere etc.), aceasta pe lng ali factori,
determinndu-i s nvee mai mult pentru a crete media la disciplina respectiv. Diversitatea de
metode de evaluare aplicate, pe lng ali factori, au determinat creterea rezultatelor elevilor.
Prin urmare, utilizarea unei diversiti de metode de evaluare determin o cretere a
performanelor colare, stimulnd i motivaia pentru nvare.
Ca viitor dascl, am mereu n minte cuvintele lui Vasile Prvan: S arzi cu tot
sufletul...pentru cel care-l creti, chiar de-ar fi s o faci cu tot sngele vieii tale pe care numai
odat o ai!

CONCLUZII

Orice reform n domeniul evalurii, orice program de perfecionare a sistemului de evaluare

trebuie s nceap cu, i s se ntemeieze, pe cunoaterea realitii concrete a evalurii, a
implicaiilor multiple pe care evaluarea i, mai ales, schimbrile n evaluare le au n coal, n
comunitatea social, n rndul elevilor, al profesorilor, al familiei.
n prezenta lucrare, am abordat problemele evalurii din punct de vedere al procesului de
nvmnt concret.
Analiza valenelor formative ale evalurii, (prin utilizarea unei diversiti de metode i
tehnici alternative de evaluare), investigaiile concrete propuse au fost nu numai o premis, un punct

110
de plecare n constituirea lucrrii, dar, treptat, s-a cristalizat i ca una din concluziile generale, adic
reuita reformei depinde de msura n care se asigur mbinarea procesului de restructurare a
evalurii cu procesul pedagogic concret.
Obiectivele propuse au fost validate, ct i ipoteza potrivit creia utilizarea diverselor metode
i tehnici de evaluare a rezultatelor colare contribuie la stimularea motivaiei pentru nvare, odat
cu creterea randamentului colar, alturi, bineneles, i de ali factori precum: dezvoltarea gndirii,
inteligenei, asimilarea de noi cunotine, voina, utilizarea anumitor metode de predare nvare
sau forma de organizare.
Practica colar a confirmat ct de important este utilizarea tuturor formelor de evaluare:
iniial, formativ, sumativ, cunoaterea nivelului de pregtire al elevilor, ameliorarea demersului
didactic prin aplicarea mai multor metode i tehnici de evaluare.
Activitatea de evaluare mi-a oferit date concrete privind pregtirea elevilor, nsuirea
cunotinelor teoretice predate, aplicarea acestora n practic, priceperile i deprinderile formate.
Verificarea sistematic i evaluarea prin mai multe metode au scos n eviden dificultile pe
care le ntmpin elevii n pregtirea lor, dnd posibilitatea tuturor institutorilor s-i organizeze mai
precis activitiile viitoare, pentru prevenirea rmnerii n urm la nvtur.
Astfel, am constatat importana noilor direcii pe care reforma evalurii le impune n
procesul de nvmnt: utilizarea tuturor formelor de evaluare, mbinarea metodelor tradiionale cu
cele alternative, aplicarea testelor docimologice n combinaie cu evaluarea prin investigaie,
referate, realizarea protofoliilor, proiecte, evaluarea prin calificative pe baza descriptorilor de
performan, toate acestea venind n sprijinul elevilor, ajutnd la formarea lor ca personaliti active,
creatoare, capabile s se integreze noii societi.
Avnd n vedere rezultatele obinute la testele date pe parcursul experimentului, se
contureaz unele strategii de urmat. Astfel, perfecionarea aciunilor de verificare i notare a
pregtirii elevilor se poate realiza n cteva direcii principale:
n aciunea de verificare, institutorul s formuleze sarcini de lucru n aa fel nct
s-i determine pe elevi s gndeasc, s solicite nu doar reproducerea de informaii, ci selectarea,
prelucrarea lor;
Diversificarea formelor i metodelor de evaluare;
Perfecionarea instrumentelor i a tehnicilor de verificare a cunotinelor i
priceperilor;
Ritmicitatea verificrii cunotinelor i acordarea calificativelor pe baza
descriptorilor de performan;
111
 Adaptarea strategiilor de evaluare specifice nvmntului actual prin flexibilitate
i apreciere a competenei de adaptare la noile situaii de nvare, i nu doar a rezultatelor vizibile n
diferite produse ale activitii de nvare.
Evaluarea performanelor elevilor se realizeaz n funcie de obiectivele propuse i este
necesar pentru:
- Cunoaterea stadiului iniial de la care se pleac n abordarea unei secvene de
instruire;
- Confirmarea atingerii obiectivelor propuse;
- Stabilirea nivelului la care a ajuns fiecare elev n procesul de nvare.
Experimentul realizat confirm superioritatea modului de verificare i apreciere a
randamentului colar cu ajutorul diverselor metode i tehnici de evaluare.
n concluzie, se poate afirm c metodele de evaluare favorizeaz identitatea unicitii
elevului, cultivarea creativitii.
Concluzia final este c evaluarea obiectiv a unui rezultat colar, din perspectiva unor
criterii extracurriculare de valorizare, trebuie avut n vedere, deoarece coala viitorului trebuie s
pregteasc nu reproductori de informaii, ci personaliti integrale i integrabile social, capabile de
construcia automat a vieii i de participarea social i util la modernizarea nvmntului i a
societii n special.

112
ANEXE

113
 PROIECT DE LECIE
DATA: 4.03.2013
CLASA: a III a A
COALA GIMNAZIAL SPIRU HARET, BACU
ARIA CURRICUAR: LIMB I COMUNICARE
DISCIPLINA: LIMBA I LITERATURA ROMN
UNITATEA DE NVARE: PRIMVARA
CONINUTUL NVRII: SCRIEREA CU SCOP INFORMATIV
SUBIECTUL: FELICITAREA
OBIECTIVE DE REFERIN:
4.4. s realizeze acordurile gramaticale n enunurile redactate;
4.5. s aeze corect n pagin textele scrise, respectnd scrierea cu aliniate i spaiul liber
ntre cuvinte, scrierea caligrafic, lizibil;
4.6. s manifeste interes pentru redactarea corect i ngrijit a compunerilor i a textelor
cu destinaie special.

OBIECTIVE OPERAIONALE:

A. COGNITIVE:

OC 1: s identifice elementele de baz pe care trebuie s le cuprind o felicitare;

Nivel:
Minimal: identificarea textului propriu - zis;
Mediu: identificarea textului propriu zis, a formulei folosite cu ocazia srbtorii i a
semnturii;
Maximal: identificarea elementelor de baz i enunarea regulilor de scriere ale acestora.

OC 2: s citeasc fluent, corect, contient i expresiv o felicitare;

Nivel:

114
 Minimal: citirea corect, contient, n ritm propriu;
Mediu: citirea fluent, corect i contient;
Maximal: citirea fluent, corect, contient i expresiv.

OC 3: s copieze coninutul unei felicitri;

Nivel:
Minimal: respectarea indicaiilor privind elementele de baz ale unei felicitri;
Mediu: marcarea fiecrui alineat;
Maximal: marcarea tuturor elementelor organizrii coninutului unei felicitri.

OC 4: s diferenieze tipurile de propoziii

Nivel:
Minimal: punerea punctului n situaiile ntlnite;
Mediu: marcarea semnului exclamrii;
Maximal: marcarea virgulei n cazurile ntlnite.

OC 5: s redacteze o felicitare adresat unui coleg cu ocazia srbtorii de Pati:

Nivel:
Minimal: scrierea corect a textului propriu - zis;
Mediu: scrierea corect a textului propriu zis i a formulei folosite;
Maximal: scrierea corect i caligrafic a coninutului felicitrii, respectnd toate cerinele
redactrii acesteia.

B. AFECTIVE:

OA 1: vor manifesta interes fa de oferta didactic;

OA 2: se vor mobiliza pentru realizarea sarcinilor date.

C. PSIHOMOTORII:

OPM 1: s-i dirijeze efortul oculomotor ctre centrul de interes sugerat de institutor;
OPM 2: s coordoneze actul manevrrii instrumentului de scris.

115
 TIPUL LECIEI COMUNICARE NSUIRE
RESURSE:

A. BIBLIOGRAFICE:
- TIINIFICE:
1. Tudora Piil, Cleopatra Mihilescu (2005) Limba i literatura romn
manual pentru clasa a III a, Editura ARAMIS, Bucureti
2. Dumitru Gherghina, Ioan Dnil (2005) Aproape totul despre
compunerile colare, Editura DIDACTICA NOVA, Craiova
3. Ioan Surdu, Ioan Dnil (2001) Limba i literatura romn manual
pentru clasele a II a, Editura ALL, Bucureti.

- OFICIALE:
1. M.E.C. (2004) Programe colare pentru clasa a III -a Limba i
literatura romn, Bucureti

- METODICO DIDACTICE:
1. Ioan Dnil, Elena arlung (coord.) (2003) Lecia n elemente. Ghid
de proiectare didactic, Editura EGAL, Bacu.
2. Ioan erdean (2005) Didactica limbi i literaturii n nvmntul primar,
Editura CORINT, Bucureti.
3. Venera Mihaela Cojocariu (2004) Teoria i metodologia instruirii, EDP,
Bucureti.

116
B. METODOLOGICE:
a) strategia didactic: mixt
b) metode i procedee:
- M1: Conversaia
- M2: Explicaia
- M3: Exerciiul
- M4: Observaia
- M5: Jocul didactic
- M6: tiu / Vreau s tiu / Am nvat
c) mijloace didactice:
- m1: Manualul
- m2: Felicitri de Pati
- m3: Plicuri
- m4: Fie de lucru
d) forme de organizare:
- F1: Frontal
- F2: Individual
- F3: Pe grupe
C. TEMPORALE: 50 minute

SUPORT INFORMATIV:

Felicitarea este o ilustrat special tiprit, prin care o persoan adreseaz altei persoane
cuvinte de laud pentru o realizare important sau urri de sntate i fericire cu ocazia unor
srbtori, a unei aniversri sau a altor evenimente deosebite.
Felicitrile se trimit cu prilejul srbtorilor de iarn, de Pati, de ziua numelui i sunt
nsoite, de obicei, de imagini sugestive.

117
 Astfel, felicitrile le putem concepe i realiza, le putem cumpra sau le putem gsi i expedia
prin intermediul internetului. Unele au urrile gata fcute, dar cele pornite din inim sunt cu
adevrat simite i apreciate.

OBIECTIVE OPERAIONALE
Nr STRATEGII EVA-
Crt ETAPELE CONINUTUL LECIEI DIDACTICE LUAREA
LECIEI

Metode

Mijloace

Forme
1. Captarea Se vor purta discuii despre srbtoarea M1 m2 F1
ateniei OA1 de Pate.
Solicit elevii s completeze rebusul de M5
pe tabl (ANEXA 1) n urma cruia vor
obine titlul leciei. Se prezint
felicitrile realizate la ora de educaie
plastic.
2. Enunarea Astzi vom studia o lecie nou:
temei i a OA1 Felicitarea. M1 m1 F1
obiectivelor OPM1 Voi scrie titlul leciei pe tabl i elevii pe
caiete. Voi explica pe nelesul elevilor
coninutul nvrii i nivelul
performanelor ateptate.
3. Actualizarea OA1 Ce ai nvat ora trecut la limba M1 m1 F1
coninutului OPM1 romn? (Compunere cu nceput dat
nvat sau sfrit dat).
anterior Voi purta un dialog:
- Ce este compunerea? (un text scris din
imaginaie, pe o tem propus)
- Care sunt prile unei compuneri?
118
Nr STRATEGII EVA-

OBIECTIVE
Crt ETAPELE CONINUTUL LECIEI DIDACTICE LUAREA
LECIEI

Metode

Mijloace

Forme
(introducerea, cuprinsul i ncheierea).
OPERAIONALE
Voi solicita 1 2 elevi s citeasc
compunerile.
Voi verifica cantitativ i calitativ tema
pentru acas. Solicit elevilor s-i
reaminteasc cunotinele despre cele
dou tipuri de comunicare: scris i
oral.
4. Prezentarea OA1 i rog pe elevi s deschid manualul de M1 m1 F1
optim a limba romn la pagina 101. Le prezint
noului coninutul nvrii.
coninut
5. Dirijarea OPM1 nainte de a le explica lecia nou, voi M1 m1 F1
nvrii folosi tehnica tiu / Vreau s tiu / Am M6
nvat
TIU

ATNV-AM
TIUVREAU S

119
 Nr
Crt
LECIEI
ETAPELE

OPERAIONALE OBIECTIVE

OC1
OC2
reduse, prin care adresm unui prieten sau unei rude urri de sntate i fericire cu ocazia unor srbtori tradiionale sau a unor
evenimente importante din viaa lor

Care sunt formulele folosite?Ce trebuie s cuprind o felicitare?

120
sunt: Crsiun fericit; La muli ani!; Hristos a nviat!O felicitare trebuie s cuprind textul propriu-zis, formula folosit, semntura.
CONINUTUL LECIEI

M4
M2
M1
Metode

Mijloace
STRATEGII
DIDACTICE

m1 F1
Forme

fluent,
corect,
EVA-

felicitare
Capacita-
LUAREA

tea de a citi

expresiv o
contient i
Nr STRATEGII EVA-

OBIECTIVE
Crt ETAPELE CONINUTUL LECIEI DIDACTICE LUAREA
LECIEI

Metode

Mijloace

Forme
Propun elevilor s observe i s citeasc
OPERAIONALE
coninutul felicitrii de la pagina 101 din M1 Capacita-
manual. Elevii o vor ncadra ntr-unul F1 tea de a
din tipurile comunicrii (oral sau scris) identifica
Se discut motivele i momentele n elementele
care se scriu felicitri. Se d definiia. de baz pe
Elevii vor identifica elementele pe care care
OC3 trebuie s le includ coninutul unei M1 trebuie s
OA2 felicitri: M3 m1 le cuprind
OPM2 a) textul propriu-zis; m2 o felicitare
b) formula folosit cu ocazia Capacita-
srbtorii respective; F2 tea de a
c) semntura. copia
Cer elevilor s scrie pe felicitarea coninutul
confecionat coninutul felicitrii din unei
manual. Elevii vor rezolva exerciiie nr. felicitri.
1 i 2 de la pagina 101 din manual.

6. Obinerea OC4 Patru copii au trimis felicitri cu diferite M1 m4 F3 Capacita-

perfor- ocazii, dar nu au pus semnele de tea de a
manei punctuaie. Se mparte clasa n patru diferenia
grupe. Fiecare grup va primi cte un tip tipurile de
de felicitare, avnd ca sarcin punerea propoziii
semnelor de punctuaie (ANEXA 2). Capacita-
OC2 Fiecare grup va citi felicitarea dup tea de a citi
121
Nr STRATEGII EVA-

OBIECTIVE
Crt ETAPELE CONINUTUL LECIEI DIDACTICE LUAREA
LECIEI

Metode

Mijloace

Forme
OA2 ndeplinirea sarcinii fluent,
OPERAIONALE
OPM2 corect,
contient i
expresiv o
felicitare
7. Feedback OA1 Se vor elabora oral texte pentru M1 m1 F1
felicitrile fcute cu diverse ocazii

8. Evaluarea OC5 Elevii vor scrie o felicitare adresat M1 m2 F2 Capacita-

OA2 prinilor, doamnei nvtoare, bunicilor M2 tea de a
OPM2 sau unui coleg cu ocazia Sfintelor M3 redacta o
Srbtori de Pate. felicitare
cu ocazia
Sfintelor
Srbtori
de Pate.
9. Retenia OA1 Se vor purta discuii despre comunicare: M1 m2 F1
- Care sunt tipurile de comunicare M3 m3
studiate?
- Cum se realizeaz comunicarea oral?
Dar cea scris?
- Crui tip de comunicare i corespunde
felicitarea?
Se introduce felicitarea cumprat de ei
ntr-un plic, precizndu-se unde se scrie
destinatarul i unde se scrie expeditorul.
10. Transferul OA1 Cer elevilor s redacteze felicitri pe M3 F1
care s le adreseze unor membri din

122
Nr STRATEGII EVA-

OBIECTIVE
Crt ETAPELE CONINUTUL LECIEI DIDACTICE LUAREA
LECIEI

Metode

Mijloace

Forme
familia lor cu ocazii diferite.
OPERAIONALE

SINTEZA LECIEI:

ETAPELE LECIEI ACTIVITATEA PROPUNTORULUI MIJLOACE

1. Captarea ateniei Discuii despre srbtoarea de Pate. Felicitri
Joc didactic.
Crearea atmosferei de joc.
Prezentarea felicitrilor realizate la educaie
plastic.
2. Enunarea temei i a Citirea obiectivelor de pe plan. Plan cu
obiectivelor obiectivele
3. Actualizarea cunotin- Reamintirea cunotinelor despre compuneri i a Manual
elor nvate anterior tipurilor de comunicare.
Citirea compunerilor.
4. Prezentarea optim a Prezentarea coninutului nvrii. Manual
coninutului
5. Dirijarea nvrii Folosirea tehnicii tiu/Vrea s tiu/Am nvat. Manual
Citirea coninutului felicitrii din manual. Felicitare
Se discut motivele i momentele n care se scriu
felicitri.
Identificarea elementelor pe care le cuprinde
felicitarea.
Copierea felicitrii.
Rezolvarea exerciiilor din manual.
6. Obinerea performan- Punerea semnelor de punctuaie. Fie de lucru
ei
7. Feedback Elaborarea textelor pentru felicitrile fcute cu Manual

123
 ETAPELE LECIEI ACTIVITATEA PROPUNTORULUI MIJLOACE
diverse ocazii.
8. Evaluarea Rezolvarea unei sarcini de lucru. Felicitare
9. Retenia Se vor purta discuii despre comunicare. Felicitare
Precizarea scrierii destinatarului i a expeditorului Plicuri
pe plic.
10. Transferul Tema pentru acas.
Indicaii i explicaii.

CURSIVUL GLOBAL:

UNIT. 1 UNIT. 2 UNIT. 3

OC1- s identifice elementele S1OC1 - identificarea IOC1 - identificai elementele
de baz pe care trebuie s le elementele de baz pe care de baz pe care trebuie s le
cuprind o felicitare trebuie s le cuprind o cuprind o felicitare
felicitare
OC2- s citeasc fluent, S1OC2 - citirea fluent, corect, IOC2 citii felicitarea cu
corect, contient i expresiv o contient i expresiv a intonaie, respectnd
felicitare felicitrii punctuaia
OC3- s copieze coninutul S1OC3 - copierea coninutul IOC3 - copiai coninutul
unei felicitri unei felicitri felicitrii respectnd indicaiile
date
OC4 s diferenieze tipurile S1OC4 - marcarea semnelor IOC4 punei semnele de
de propoziii. de punctuaie punctuaie corecte
OC5 s redacteze o felicitare S1OC5- redactarea unei IOC5 scriei o felicitare
adresat unui coleg cu ocazia felicitri adresat unui coleg adresat unui coleg cu ocazia
Sfintelor Srbtori de Pate. cu ocazia Sfintelor Srbtori Sfintelor Srbtori de Pate.
de Pate.

AXA LECIEI

C E A P D O F E R T

124
 OA1 OA1 OA1 OA1 OPM1 OC4 OA1 OC5 OA1 OA1
OPM1 OPM1 OC2 OC2 OA2
OC1 OA2 OPM2
OC3 OPM2
OA2
OPM2
IDENTIFICARE ANALIZ CREAIE
OC1 OC4 OC5
(IOC1) Identificarea elementelor (IOC4) Diferenierea (IOC5) Redactarea unei
de baz pe care trebuie s le tipurilor de propoziii felicitri adresate unui coleg
cuprind o felicitare (marcarea semnelor de cu ocazia Sfintelor Srbtori
OC2 punctuaie) de Pate.
(IOC2) Citirea fluent, corect,
contient i expresiv a felicitrii
OC3
(IOC3) Copierea coninutului
unei felicitri.

ANEXA 1

REBUS
Completeaz corect rebusul i vei obine titlul leciei noi!

A
F R A T I O A R E
D O A R E
P L O U A

125
 H A I N A
P A R C A
F I
F I E R T E
A L U R A
G U R A
G A T E S T E
B

1. - Ce v este ....................................................
2. Ce v ...............................................................
3. Nu v ninge, nu v ..........................................
4. Stai gtite-n ........................................... nou
5. .......................................... Dumnezeu m ierte,
6. N-ai........................................... ou ...
7. Suntem...........................................................!
8. i schimbndu-i brusc......................................
9. Toate-au nceput cu ..........................................
10. Ne ................................................ de parad
(La Pati de George Toprceanu)

ANEXA 2

Punei semnele de punctuaie corespunztoare:

I. Cu prilejul srbtorilor de Crciun i de Anul Nou i doresc mult sntate i succes la
coal
La Muli Ani
Cu prietenie al tu
Tudor

II. Lumina rsrit din mormntul Mntuitorului iisus n noaptea Sfnt a nvierii Sale s v
aduc bucurie duhovniceasc mult credin ndejde dragoste i pace n suflet

126
 Hristos a nviat

Cu respect
A dv elev Maria

III. Sntate deplin pace i linite sufleteasc, noi bucurii i mpliniri

Prosperitate spor bogat n toate
La muli i fericii ani
Al dv amic Mihai

IV. n pragul unor noi schimbri ce m mpresoar

n verde crud de primvar
Eu mi acord timidul glas
i-n el cu el alese mulumiri
Pentru ndemnul din priviri
S simt c nc se mai poate
La muli ani mam
Cu dragoste Oana

FI DE LUCRU

1. Taie forma greit:

Mama l ia/i-a n brae. Ionel s-a/sa dus ntr-un/ntrun col al salonului.

2. Pune ntrebrile potrivite pentru urmtoarele rspunsuri:

127


De Sfntul Ion autorul a fcut o vizit doamnei Maria Popescu, cci era ziua
onomastic a fiului acesteia.

Cnd autorul a ajuns acas, abia atunci a neles de ce biatul ieise cu cheseaua n
vestibul: ca s-i toarne dulcea n ooni.

3. Spune-i prerea:
De ce era Ionel att de rsfat?

FI DE LUCRU

1. Subliniai adjectivele din textul dat:

Pe pereii verticali ai stncilor goale, pe strmtele rmuri de mare se ntind covoare
de licheni cenuii, portocalii sau galbeni, iar pe streinile umede i prin ascunziurile triesc
muchi.
2. Gsii cte trei adjective potrivite pentru fiecare din substantivele:
feti
frunz ..
ploaie

128
 3. Alctuii propoziii cu adjectivele: clduroas, senin, albatri, hazlii, aezate dup i
naintea substantivului.
.
.
.
.
.
.
.
.
4. Transformai urmtoarele adjective n substantive:
victorios glgios ..
prietenos argintiu
5. Imaginaiv c suntei ntr-o fabric de dulciuri. Descriei ce vedei. Subliniai adjectivele.
.
.
.
.
.
.

TEST DE EVALUARE

1. Marcheaz, n caset, x pentru variantele corecte:

Ia gleata! I-a aminte!
Ia adus gleata! I-a adus aminte!
I-a cartea! Ia, spune!
I-a dat cartea! I-a spus.

129
 2. Completeaz spaiile punctate, alegnd, din irul dat, cuvintele care se potrivesc
cuvntului ia sau ortogramei i-a: seama, vezi, citit, cartea, povestit, poveste, uimit, uitare,
mingea.
.. .
.. .
ia .. i-a .
.

3. Marcheaz propoziiile de mai jos n care poi folosi ortograma i-a.

. du-te i vezi de ce latr Grivei!
. artat un album cu fotografii.
Bunicul .. cumprat un aparat foto.
Nepotul . mulumit.

TEST PENTRU AUTOEVALUARE

FIA NR. 1

Alege varianta corect i transcrie, apoi, versurile.

Mama ia/i-a adus n dar _____________________________________________

Crinei un frumos canar. _____________________________________________
Ea/ia l ia/i-a n palma sa _____________________________________________
i i spune-ncet ceva. _____________________________________________

130
 FIA NR. 2

Ai de completat spaiile punctate cu ia sau i-a. Te descurci? ncearc?

ntr-o zi, cnd i vorbea de spinii si, spus micului prin:

- N-au dect s pofteasc tigrii cu ghearele lor!
- Pe planeta mea nu-s tigrii, .. spus micul prin, i-apoi tigrii nu mnnc iarb.
- Eu nu sunt iarb, .. rspuns cu gingie floarea.
- Te rog s m ieri
(Antoine de Saint Exupry Micul prin

FIA NR. 3

Domnul nvtor a corectat urmtorul text. Ce greeli a descoperit? Transcrie corect

textul.

Bunica i-a, de ndat, cartea cu poveti i opune pe mas.

- Ia, spune, nepoate, tu nu ai aflat despre povestea cu Ft Frumos i Ileana
Cosnzeana? I-a aminte, la vrsta ta, povetile trebuie s le citeti singur.
- Am neles, bunico, ia rspuns biatul, lund ruinat cartea n mn.

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
131
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Numele i prenumele: P.S.M

Clasa: a III-a

CHESTIONAR

132
1. Am nvat:

c partea de vorbire care denumete lucruri, fiine i fenomene ale naturii se numete
substantiv.

2. Am fost surprins de faptul c:

R.A.I. este un joc care ne nva ntr-un mod atractiv substantivul.

3. Am descoperit c:

exist jocul R.A.I.

4. Am folosit metoda

R.A.I.
deoarece este distractiv i n acelai timp ne nva.

TEM

ngrijirea puiului de cprioar

- compunere

Era o primvar colorat. Mara i Edi se plimbau prin pdure.

Deodat , au vzut un pui de cprioar care era s se nece.
Edi a spus:
- Trebuie s salvm acea cprioar micu!
133
 - Ai dreptate. Hai! zice Mara.
Apoi cei doi frai l-au chemat pe tatl lor ca s-i ajute s o vindece pe cprioar.
Au ngrijit acest sufleel de animal dndu-i mncare pn a crescut mai mare.
Mai trziu, n acea primvar, copilaii au dus cprioara i-au lsat-o n pdure. Aceasta le-a
mulumit foarte mult celor doi fraiori i tatlui lor pentru ngrijire.
Cu siguran i va saluta de fiecare dat cnd se vor mai duce n acea pdure.

TEM

Puiul de cprioar
- compunere

ntr-o zi frumoas de primvar, Ana i Andrei au plecat n pdure s se plimbe.

Cnd au trecut pe lng lac, au vzut un pui de cprioar care mai avea puin i intra n
adncurile lacului. Puiul se zbtea i ddea disperat din picioare, ncercnd s ias la mal.

134
 Vznd cprioara c se zbtea n lac, biatul s-a hotrt s i cear ajutor tatlui su care era
pdurar. Atunci, tatl lor a venit, a salvat cprioara, i le-a spus copiilor s aduc un castron de
mncare. Dup ce au adus mncarea, puiul a mncat cu poft, s-a ridicat uor i a nceput s mearg
ncetior. Copiii l-au mngiat i i-au spus tatlui:
- Ce drgu este!
Atunci, cprioara s-a dat pe lng ei, ca i cum le-ar fi mulumit. Cprioara a nceput s
alerge de bucurie, iar tatl lor le-a zis:
- Vedei? Cprioara i-a revenit datorit vou, copii!
- Da, tat, dar tu l-ai ajutat s mai triasc acum.
- i voi mi-ai fost de ajutor. Dac nu l gseai voi, puiul avea s moar necat.
La plecarea lor, puiul de cprioar nu se mai putea despri de ei pentru c azi au fost ca nite
prini pentru el.

FIA DE CARACTERIZARE
PSIHOPEDAGOGIC

I. Date personale:
1. Numele i prenumele BALABAN AIDA NICOLETA
2. Locul i data naterii BACU, 03.11.1993
3. Domiciliul BACU, 9 MAI/31/B/4
4. coala i clasa n care nva cola Spiru Haret Bacu, clasa a III-a A

II. Date familiale:

1. Ocupaia i locul de munc al prinilor:
tatl ofer ALIMENTA
mama economist ALTI
2. Structura i componena familiei:
a) Tipul familiei:

135
 X normal prini desprii
tatl (mama) decedat prini vitregi (unul, amndoi)
b) Frai (surori) mai mici, mai mari.
Nr. Vrsta Ocupaia Nr. Vrsta Ocupaia
crt. crt.
1. - - 1. - -
2. - - 2. - -
Alte situaii _______________________________ alte persoane (rude) apropiate n familie
_______________________________________________.
3. Atmosfera i climatul educativ:
X raporturi armonioase, de nelegere ntre prini i ntre prini i copii;
raporturi punctate de conflicte mici i trectoare;
dezacorduri puternice n familie, conflicte frecvente;
familie destrmat sau pe cale de destrmare.
4. Condiii de via i munc ale elevului:
foarte precare; acceptate; foarte bune.
la limit; X bune;
5. Influene din afara familiei (vecini, prieteni, colegi):
reduse; X ample; frecvente; ntmpltoare.

III. Dezvoltarea fizic i starea sntii:

1. Caracteristici ale dezvoltrii fizice: este prea slab pentru vrsta ei
2. mbolnviri:
-
a) anterioare intrrii n coal
-
b) pe parcursul colaritii
-
3. Deficiene, handicapuri (senzoriale, motorii)
-

IV. Particulariti ale debutului colaritii:

1. Pregtirea copilului pentru a deveni colar:
a) dezvoltarea motivelor i intereselor de cunoatere:
existent
b) capacitatea de a efectua aciuni practice i mentale:
normal
c) capacitatea verbalizrii reprezentrilor:
foarte bun
d) gradul de independen al proceselor intelectuale:
existent
2. Simptomatologii ale conduitei:
X pozitiv, adecvat nceperii colaritii;
negativ, neadecvat nceperii colaritii.
3. Inseria n fluxul solicitrilor colare:
a) caracteristici favorabile de integrare a copilului n activitatea colar:
VOCABULAR BOGAT, GNDIRE LOGIC, MEMORIE
b) caracteristici nefavorabile de integrare a copilului n activitatea colar:
-
136
V. Rezultate obinute de elev:
1. Cercuri frecventate de elev: 2.Participarea la concursuri colare
i extracolare:
Clasa - Cercul Rezultate: Clasa - Concursul Rezultate:
Concursuri de tenis

3. Activitatea independent a elevului:

citete suplimentar din manual; X rezolv probleme n plus;
X citete i alte cri; alte ocupaii (plastice, muzicale,
sportive, coregrafice) ______________.

VI. Procesele cognitive i stilul de munc intelectual:

1. Caracteristici ale funciei senzorio - perceptive:
predomin modalitatea vizual de percepie difuz, superficial a
recepie a informaiei; materialului de nvare;
predomin modalitatea auditiv de X percepie complex (spirit de observaie).
recepie a informaiei;
2. Nivelul de inteligen:
Inteligen foarte Inteligen bun Inteligen medie Inteligen Inteligen sub
bun sczut limit
X
3. Memoria:
Foarte bun Bun Medie Sczut Sub limit
X
4. Imaginaia:
srac; reproductiv; pentru activiti tehnice;
X bogat; X reproductiv-creativ; X pentru activiti literar-artistice.
5. Limbajul:
-Vocabular bogat; - Exprimare uoar -Vocabular redus; -Vocabular foarte srac;
-Exprimare frumoas i corect; -Exprimare greoaie; -Exprimare incorect.
i corect;
X
6. Stilul de munc:
a) Cum lucreaz: b) Srguina:
X sistematic, ritmic, organizat; Foarte sr- De obicei Puin sr- Nesr-
inegal, cu fluctuaii, n salturi; guincios srguincios Guincios guincios
neglijent, copiaz temele de la X
alii, ateapt s i le fac prinii; c) Autonomie, creativitate:
mari lacune n cunotine, rmneri n inventiv, cu manifestri de creativitate;
urm la nvtur i la alte activiti, X manifest uneori iniiativ, independen;
alte meniunii ________________ se conformeaz de regul modelului, procedeaz
______________________________. rutinier;
nesigur, dependent, fr iniiativ;
alte caracteristici _____________________.

VII. Conduita elevului la lecie i n clas:

1. Conduita la lecie: 2. Purtarea n general:

137
X atent, particip activ, cu interes;
atenia i interesul inegale, fluctuante;
de obicei pasiv, ateapt s fie solicitat;
prezent numai fizic, cu frecvente
distrageri.
exemplar, ireproabil;
X corect, cuviincioas, bun;
cu abateri comportamentale relativ frecvente,
dar nu grave;
abateri comportamentale grave, devian.

VIII. Conduita n grup, integrarea social a elevului:

1. Participarea la viaa de grup: 2. Cum este vzut de colegi:
mai mult retras, rezervat, izolat, puin bun coleg, sensibil, te nelegi i te
comunicativ; mprieteneti uor cu el;
particip la activitatea de grup numai dac este X bun coleg, sritor la nevoie, te poi
solicitat; bizui pe el;
este n contact cu grupul, se integreaz, dar preocupat mai mult de sine,
prefer sarcinile executive; individualist, egoist.
X caut activ contactul cu grupul, sociabil,
comunicativ, stabilete uor relaii, vine cu idei i 3. Colegii l apreciaz pentru:
propuneri; X rezultatele la nvtur;
activ, sociabil, comunicativ, cu iniiativ, bun performanele extracolare;
organizator al grupului. pentru c este prietenos, apropiat.
IX. Trsturi de personalitate:
1. Temperamentul:
puternic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, inegal, iritabil, uneori agresiv, activ,
rezistent la solicitri, cu tendine de dominare a altora;
X exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uor adaptabil, vorbre, guraliv,
nestatornic;
calm, controlat, reinut, lent, uneori nepstor, mai greu adaptabil, rezistent la
solicitri repetitive;
hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;
tip combinat.
2. Emotivitate:
foarte emotiv, excesiv de timid, emoiile i perturb activitatea;
X emotiv, dar fr reacii dezadaptative;
neemotiv, ndrzne.
3. Dispoziie afectiv predominant:
X vesel, optimist; mai mult trist, deprimat.
4. nsuiri aptitudinale:
X lucreaz repede, rezolv uor i corect sarcinile de nvare;
rezolv corect, dar consum mai mult timp i investete mai mult energie;
lucreaz greoi, cu erori, nu se ncadreaz n timp.
5. Trsturi de caracter n devenire:
a) atitudini fa de munc: b) atitudini fa de alii: c) atitudini fa de sine:
X pozitive X pozitive X pozitive
negative negative negative

138
 BIBLIOGRAFIE

1. Cocorad Elena (2004) Impactul evalurii asupra nvrii, Editura Universitii

Lucian Blaga, Sibiu
2. Cojocariu, V.; Grigora, D (2000) Teoria i practica evalurii (curs), Universitatea
Bacu
3. Cojocariu, V. (2004) Teoria i metodologia instruirii, EDP, Bucureti
4. Cojocariu, V. (2002) Pedagogie II (curs), Universitatea Bacu

139
 5. Cristea, S. (2002) Dicionar de pedagogie, Editura LITERA EDUCAIONAL,
Chiinu
6. Cristea, G. (2002) Pedagogie general, EDP, Bucureti
7. Cuco, C. (1998) Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai
8. Cuco, C. (2002) Pedagogie, ediia a II a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai
9. Curriculum naional (1998) Programe colare pentru nvmntul primar,
Bucureti
10. Dnil Ioan, arlung E., Tcaciuc M. (2001) Evaluarea formativ pe uniti de
coninut n ciclurile preprimar i primar, Editura Egal, Bacu
11. Dumitriu, C. (2001) Paradigme i tendine actuale n domeniul evalurii
educaionale n Evaluarea formativ pe uniti de coninut, n ciclurile preprimar i primar,
Editura Egal, Bacu
12. Dumitriu, C. (2003) Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico
experimentale, EDP, Bucureti
13. Dumitriu, Gh.; Dumitriu, C.; Dumitriu, I.; Damian, I. (2002) Psihopedagogie,
Sinteze pentru examenele de definitivare i gradul II n nvmnt, Editura Alma Mater, Bacu
14. Dumitriu, Gh. (1997) Proiectarea i modelarea activitii didactice Ghid metodic
pentru nvtori i educatoare, Editura Grigore Tbcaru, Bacu
15. Ionescu Miron, Radu I. (2004) Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca
16. Joia Elena (coord.); V. Ilie; M. Vlad; E. Frsineanu (2003) Pedagogie i elemente
de psihologie colar, Editura Arves, Craiova
17. Landsheere, Gilbert de (1975) Evaluarea continu a elevilor i examenele, EDP,
Bucureti
18. Men, Snee(1999) Programul de reform a evalurii rezultatelor colare, Bucureti
19. Meyer, G. (2000) De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai
20. Neacu, I.; Potolea, D.; Radu, I.T. (1996) Reforma evalurii n nvmnt
concepii i strategii, Ministerul nvmntului, Bucureti
21. Neacu, I.; Stoica, A. (1996) Ghid general de evaluare i examinare, Editura
Aramis, Bucureti
22. Radu, I.T. (2000) Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti
23. Radu, I.T. (2004) Evaluarea n procesul didactic, ediia a II a, EDP, Bucureti

140
 24. Sacar Liliana, Damian Iulia, Florian Macarie George, Tebeanu Ana Voichia
(2006) Psihopedagogia n sinteze, pentru examenele de definitivare i gradul didactic II, Editura
Edusoft, Bacu
25. Simionescu, T. (1976) Ponderea criteriilor de notare n realizarea actului
apreciativ, EDP, Bucureti
26. Stoica, A. (2001) Evaluarea curent i examenele Ghid pentru profesori, Editura
PRO GNOSIS, Bucureti
27. Toma, Gh. (2005) Psihopedagogie precolar i colar definitivat i gradul II
didactic, EDP, Bucureti
28. *** Revista de pedagogie, nr. 11 / 1986 Rigoare i eficien n verificarea
cunotinelor elevilor
29. *** Revista de pedagogie, nr. 3 4 / 1992 Evaluarea n nvmnt, cadru
conceptual
30. www.unibuc.ro, consultat pe data de 25 august 2012

141