1

El apoyo al proceso de
enseanza-aprendizaje
Enseanza-aprendizaje de contenidos curriculares

2
Qu se aprende/ensea en la escuela?
datos
Declarativo conceptos
Contenido curricular saber qu
principios

estrategias
Procedimental
saber hacer
tcnicas
mtodos

Actitudinal actitudes
Saber ser valores
normas

3
Enseanza-aprendizaje de CONTENIDOS
DECLARATIVOS (datos y conceptos): naturaleza

Aprendizaje de datos Aprendizaje de conceptos

Consiste en Copia literal Relacin con conocimientos
previos
Se alcanza por Repeticin (aprendizaje Comprensin (aprendizaje
memorstico) significativo)
Se adquiere De una vez Gradualmente
Se olvida Rpidamente sin repaso Ms lenta y gradualmente

* La distincin no es siempre dicotmica sino ms bien un continuum

4 Pozo (1992), pp. 26- 33
Condiciones del aprendizaje memorstico

Relativas al Relativas al
material alumno/a

Grado de
Cantidad de Edad Predisposicin
organizacin
informacin
interna

Capacidad de Uso de la
memoria memoria

Significatividad Significatividad Sentido

lgica psicolgica
5 Pozo (1992), pp. 37- 39
Actividades de enseanza-aprendizaje de
datos
Ejercicios o tareas que proporcionen la prctica necesaria.

Requisitos:
Que respeten las condiciones del aprendizaje memorstico
Que guarden una proporcin adecuada con otro tipo de tareas
Situadas en un contexto significativo (promover el dominio de
procedimientos de aprendizaje)
Que proporcionen la prctica necesaria
De modo distribuido y dosificado (mayor aprendizaje-menor olvido)
Limitada segn las oportunidades previsibles de prctica y
transferencia

6 Pozo (1992), pp. 50-51

Condiciones del aprendizaje significativo

Relativas al Relativas al
material alumno/a

Organizacin Vocabulario Conocimientos

Predisposicin
interna adaptado previos

Significatividad Significatividad
lgica Sentido
psicolgica

7 Pozo (1992), pp. 40- 50

Enseanza-aprendizaje de conceptos:
actividades de descubrimiento
1. Confrontacin del alumno con una situacin problemtica (a ser posible
sorprendente o inesperada).
2. Observacin, identificacin de variables y recogida de datos sobre
la situacin planteada.
3. Experimentacin con respecto a las variables identificadas y los datos
recogidos (separacin y control de variables y comprobacin
experimental de su efecto).
4. Organizacin de la informacin recogida e
interpretacin de la misma (relacin significativa de los
datos y las variables con modelos conceptuales que
permitan interpretarlos).
5. Reflexin sobre la estrategia de descubrimiento
seguida y los resultados obtenidos (anlisis de los
mtodos de investigacin).

8 Pozo (1992), pp. 54-58

Enseanza-aprendizaje de conceptos:
condiciones de descubrimiento
Restringir el mbito de bsqueda o indagacin
(especificacin de objetivos y medios disponibles)
Tener en cuenta los conocimientos previos
Asegurarse de la disponibilidad de los procedimientos
necesarios
Potencial significatividad y sentido

9 Pozo (1992), pp. 56-57

Enseanza-aprendizaje de conceptos:
actividades expositivas
1. Introduccin: organizadores previos
2. Presentacin: estructuracin conceptual explcita
3. Consolidacin: establecimiento explcito de conexiones
entre los conceptos previos y los nuevos

10 Pozo (1992), pp. 58-59

Enseanza-aprendizaje de conceptos:
condiciones de una exposicin
1. Prestar especial atencin a la activacin de conocimientos
previos, por ejemplo mediante
1. Cuestionarios
2. Situaciones-problema
3. Entrevistas
2. Priorizar las organizaciones jerrquicas: desde lo general a lo
especfico
3. Utilizar recursos para favorecer la captacin de la
organizacin conceptual

11 Pozo (1992), pp. 60-65

Planteamientos educativos respecto a la conexin
entre los conocimientos previos y los nuevos
Lo escolar ignora lo previo
Lo escolar ignora lo cotidiano pero no lo acadmico
Lo escolar considera lo cotidiano, pero slo como referencia
de apoyo inicial
Lo escolar hace dialctica entre el conocimiento cotidiano y el
acadmico

12 Hernndez-Hernndez (1997), p. 295

Enseanza-aprendizaje de PROCEDIMIENTOS

Proporcin de responsabilidad en la realizacin de la tarea

TODA EL MAESTRO COMPARTIDA TODA EL APRENDIZ

PRCTICA GUIADA
PRCTICA
INSTRUCCIN
INDEPENDIENTE
Abandono
MODELADO gradual de la TRANSFERENCIA
responsabilidad

13 Pozo y Postigo (2000), p. 38

Enseanza de procedimientos: instruccin
Explicar detalladamente el procedimiento, indicando cmo,
cundo y dnde aplicarlo; ilustrarlo con ejemplos.
Especificar en detalle la secuencia de pasos: elementos y orden
Dificultades y errores ms frecuentes
Condiciones de aplicacin
Criterios de autoevaluacin

DENOMINACIN PROCESO MENTAL CONDUCTAS

OBSERVABLES MNEMOTECNIAS COMPARACIN

*Su uso exclusivo conduce a un aprendizaje repetitivo

14 Pozo y Postigo (2000), pp. 33-39
Enseanza de procedimientos: modelado
Abordaje conductista (modelado de conductas motrices y verbalescopia)
vs. metacognitivo (modelado de pensamientogua de interrogantes
bsicos, en momentos crticos)
Alguien considerado competente ejecuta una tarea explicando, justificando,
paso a paso, lo que hace, piensa, siente abarcando el conocimiento
declarativo, procedimental, actitudinal y condicional
Por qu ciertos pasos y no otros
Qu variables se han tenido en cuenta (personales y situacionales)
Qu procedimientos alternativos podran tambin emplearse
Cmo controlar el proceso
Cmo saber que se ha resuelto la tarea
A mayor incertidumbre y complejidad de la tarea, ms conveniente apoyar
su instruccin con un modelo

15 Pozo y Postigo (2000), pp. 33-39

Enseanza de procedimientos: prctica
guiada
Objetivos
Condensacin
Automatizacin
Ahorro de recursos cognitivos
Combinacin
Funciones del profesor
Detectar y corregir errores
Proporcionar ejemplos progresivamente ms
complejos
Garantizar la suficiente prctica
Alternativa
Tutora entre iguales

16 Pozo y Postigo (2000), pp. 33-39

Enseanza de procedimientos: prctica
independiente y transferencia

Prctica independiente Transferencia

Autoinforme Orientacin
Revisin Activacin
Adaptacin
Mantenimiento

17 Pozo y Postigo (2000), pp. 33-39

ACTITUDES: delimitacin
Tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a
evaluar de un modo determinado un objeto, una persona, suceso o
situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin

Hacia la situacin de
Hacia el propio Hacia el contenido de aprendizaje
aprendizaje aprendizaje Contexto social
Dinmica instruccional

18
ACTITUDES: delimitacin
Tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a
evaluar de un modo determinado un objeto, una persona, suceso o
situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin

Componente cognitivo
Percepciones Creencias

CONGRUENCIA > PERSISTENCIA

Componente afectivo
Aceptacin Rechazo

Componente conductual
Individual Social

19
Enseanza-aprendizaje de ACTITUDES

Identificacin
Adquisicin Enseanza
Feedback
Modelado

Dinmicas de
Condicionamiento Aprendizaje vicario

grupo
Persuasin
Fuente emisora
Induccin Mensaje
Receptor

Conflictos sociocognitivos
Implicacin (ajuste, Afiliacin grupal
proteccin, Disonancia cognitiva
autorrealizacin) Conocimiento social

20
 El apoyo al proceso de
enseanza-aprendizaje
La evaluacin del aprendizaje desde la perspectiva
constructivista

21
Funciones de la evaluacin

= ASISTENCIA

PROFESOR ALUMNO

MEDIACIN: DIVERSIDAD AUTONOMA

22
Monereo y Bertran (2002), pp. 115-118
Momentos de la evaluacin

INICIAL FORMATIVA - SUMATIVA

CARACTERSTICAS COMUNES:
TIEMPO FLEXIBLE ACTIVIDADES DE AULA

PROGRAMACIN DIVERSIDAD AUTOIMAGEN - AYUDAS

GRADO DE DOMINIO REVISIN Y AJUSTE

VALORACIN DEL CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS Y AJUSTES

23
Monereo y Bertran (2002), pp. 115-118
Evaluacin del aprendizaje de DATOS
Condicionantes:
Los datos que no se usan o repasan con cierta frecuencia tienden, por lo
general, a caer en el olvido.
El recuerdo es ms fcil cuanto ms similar sea la situacin de recuperacin
a la de aprendizaje.
El reconocimiento es ms fcil que la evocacin.

Principios :
Los datos y hechos deberan ser memorizados slo en el caso de que sea
necesario recuperarlos frecuentemente en el contexto de otras actividades
cotidianas o de aprendizaje.
Considerar cundo y para qu queremos que se retengan ciertos datos.
Situaciones de aprendizaje prximas a la realidad cotidiana/escolar del estudiante.
Situaciones de evaluacin prximas a las situaciones de aprendizaje.
La situacin de evaluacin debera proporcionar indicios.

24 Pozo (1992), pp. 68-70

Evaluacin del aprendizaje de CONCEPTOS

Definiciones Exposiciones temticas

Ventajas:
Es fcil idear preguntas Elaborativas
Es fcil corregir las
respuestas
Limitaciones:
Escasa validez
Falsos negativos
Falsos positivos
Genricas
Ventajas:
Induce el aprendizaje
significativo
Favorece el ejercicio de
estrategias de aprendizaje
Limitaciones:
Solicitud/bsqueda de la
respuesta correcta
Falta de dominio de los
procedimientos requeridos

25 Pozo (1992), pp. 72-74

Evaluacin del aprendizaje de CONCEPTOS (2)

Identificacin y
categorizacin de ejemplos Solucin de problemas

Situaciones conocidas Ventajas:

Integracin de categorizacin
Modalidad cerrada y exposicin
(reconocimiento) Consolidacin de
Modalidad abierta procedimientos
(evocacin) Limitaciones:
Dificultad para disear
Situaciones nuevas situaciones viables e
interesantes
Dificultad para valorar las
respuestas
Requisito de dominio de
procedimientos

26 Pozo (1992), pp. 74-76

Evaluacin del aprendizaje de PROCEDIMIENTOS

Aplicacin colectiva Aplicacin

individual
Situacin Cuestionarios
hipottica Anlisis de casos Entrevistas
Ejecucin real Informes de grupo
Carpetas o Portafolios Tareas evaluativas
Autoinformes

27
Monereo y Miquel (2002), pp. 118-133
Situaciones hipotticas: cuestionarios y
escalas
Inventarios de preguntas sistemticas que toman como referente las fases
del procesamiento de la informacin
Con respuestas acotadas
De aplicacin colectiva, para estudiantes > 11 aos
Ventajas
Fiabilidad
Facilidad y rapidez de aplicacin y correccin
Desventajas
Escasa validez (situaciones imaginadas, generalistas)
Alternativa
Elaboracin propia
Refiriendo las preguntas a situaciones reales
Contrastando las respuestas oralmente con cada alumno

28
Monereo y Bertran (2002), pp. 118-133
Situaciones hipotticas: anlisis de casos
Eleccin de un modelo de actuacin dentro de una gama
y posterior discusin
Aplicacin colectiva
Ventajas
Fiabilidad
Flexibilidad
Desventajas
Escasa validez

29
Monereo y Bertran (2002), pp. 118-133
Situaciones hipotticas/reales: entrevistas
Interrogatorio sobre utilizacin de procedimientos (prefijada,
semiestructurada o abierta)
Aplicacin individual, a partir de 10 aos
Ventajas
Fiabilidad
Flexibilidad
Desventajas
Escasa validez
Limitaciones de la introspeccin
Limitaciones del entrevistador: dominio de contenidos
procedimentales, rapport, neutralidad
Lentitud

30
Monereo y Bertran (2002), pp. 118-133
Situaciones reales: informes de grupo
Observacin de decisiones grupales de actuacin segn
una pauta establecida
Aplicacin colectiva por grupos
Ventaja:
Validez
Desventaja
Informacin referida a grupo

31
Monereo y Bertran (2002), pp. 118-133
Situaciones reales: carpetas o portafolios
Anlisis de evidencia de consecucin de metas elegidas por el
propio alumno
Apuntes
Lecturas
Prcticas
Orientaciones en tutora
Aplicacin colectiva por sujetos
Ventaja
Validez
nfasis en la autoevaluacin y la autorregulacin

32
Monereo y Bertran (2002), pp. 118-133
Situaciones reales: autoinformes
Justificacin (preferiblemente por escrito) del
procedimiento de ejecucin de una tarea antes, durante o
despus de la misma
Aplicacin colectiva por sujetos
Ventajas:
Validez
Desventajas:
Dificultades de interpretacin
Autoinformes poco informativos o significativos

33
Monereo y Bertran (2002), pp. 118-133
Situaciones reales: tareas evaluativas
Ejercicios que requieren de la puesta en prctica de un
procedimiento concreto
Aplicacin individual
A partir de 3 aos
Ventajas
Fiabilidad
Validez
Desventajas
Lentitud
Destreza del entrevistador
Introspeccin

34
Monereo y Bertran (2002), pp. 118-133
Evaluacin del aprendizaje de ACTITUDES
Cuestionarios
Limitaciones:
Cuantificacin de la actitud
Interpretacin de los items
Complejidad de elaboracin
Precauciones
Relevancia y claridad de los items
Evitacin de la deseabilidad social
Fiabilidad y validez
Observacin: respuesta ante mensajes persuasivos
Comportamientos coherentes con la actitud deseada
Expresiones verbales y declaraciones de intencin

35 Sarabia (1992), pp. 190-191

Observacin sistemtica

36 MED (2007), p. 23
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_ped/01_pedg_d_s1_f10.pdf
Observacin sistemtica (2)

37 MED (2007), p. 23
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_ped/01_pedg_d_s1_f10.pdf
 El apoyo al proceso de
enseanza-aprendizaje
Enfoque instruccional basado en competencias

38
Enfoque basado en competencias: principios
pedaggicos
La pretensin central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones
y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias bsicas.
El objetivo de los procesos de enseanza no ha de ser que los alumnos
aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales
vulgares, sus esquemas de pensamiento.
Provocar aprendizaje relevante de las competencias bsicas requiere
implicar activamente al estudiante en procesos de bsqueda, estudio,
experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento.
El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las
situaciones reales y proponer actividades autnticas. Vincular el
conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.
La organizacin espacial y temporal de los contextos escolares ha de
contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las
tareas autnticas y por las exigencias de vinculacin con el entorno social.
Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de
cambio es una condicin para el desarrollo de competencias bsicas y para
aprender a aprender.

39 Prez-Gmez (2007), pp. 23-29

Enfoque basado en competencias: principios
pedaggicos (2)
La estrategia didctica ms relevante se concreta en la preparacin de entornos de
aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura ms viva y
elaborada.
El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognicin de cada estudiante, su
capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y
de aprender a aprender.
La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica de primer orden. La
cooperacin incluye el dilogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las
diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la
generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de s mismo.
El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y clido
en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar,
y volver a probar.
La evaluacin educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse
bsicamente como evaluacin formativa, para facilitar el desarrollo en cada
individuo de sus competencias de comprensin y actuacin.
La funcin del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como
la tutorizacin del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica disear, planificar,
organizar, estimular, acompaar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

40 Prez-Gmez (2007), pp. 23-29

Actividades autnticas

41 Carreres, Hernndez-Crceles y Lpez-Garzn, 2013

Enseanza autntica y multinivel
La enseanza autntica plantea tareas contextualizadas y realistas, personal
y socialmente relevantes, que subrayan la funcionalidad de los aprendizajes
escolares ms all del aula y de su uso estrictamente acadmico.
Remiten a situaciones o problemas que los alumnos pueden terminar de
delimitar: admiten un cierto abanico de soluciones posibles, pueden
realizarse de diversas maneras y a distintos niveles, son extensas en el
tiempo y pueden afrontarse con la ayuda de otras personas.
Presentan ventajas importantes desde el punto de vista del sentido que el
alumnado les puede atribuir, y de la movilizacin e integracin de los
contenidos que en ellas se trabajan.

El aprendizaje es experiencia, lo dems es informacin

(Einstein, citado en Alberca, 2011)

42 Onrubia (2010), pp. 184-185

Actividades autnticas
Actividades tradicionales
Son cerradas (tienen una nica solucin)
Sin contextualizar: generalmente no
tienen relacin con un contexto personal
o social, slo con el escolar
Son uniformes (consideran al alumnado
homogneo)
Movilizan una habilidad o un proceso
sencillo
Tratan de que se asimile un contenido
Pueden resolverse de forma automtica
Desconectadas de la realidad y de los
intereses de los alumnos.
43
Actividades autnticas
Son abiertas (varias soluciones o formas
de resolverlas)
Contextualizadas: Se presentan dentro de
un contexto concreto
Son flexibles (se adaptan a distintos estilos
y ritmos de aprendizaje)
Movilizan recursos personales diversos
Tratan de resolver un problema o
elaborar un producto
Implican, necesariamente, reflexin
Conectan con la realidad, con la vida
cotidiana y con los intereses del
alumnado.
Onrubia (2010), pp. 184-185
44 https://es.wikipedia.org/wiki/Edgar_Dale
ndice
Mtodos instruccionales compatibles con la perspectiva
constructivista
1. Enseanza-aprendizaje de contenidos curriculares
1. Enseanza-aprendizaje de contenidos declarativos (datos y
conceptos)
2. Enseanza-aprendizaje de procedimientos
3. Enseanza- aprendizaje de actitudes
2. La evaluacin del aprendizaje desde la perspectiva
constructivista
1. Evaluacin del aprendizaje de datos y conceptos
2. Evaluacin del aprendizaje de procedimientos
3. Evaluacin del aprendizaje de actitudes
3. Enfoque instruccional basado en competencias
56