CAPITOLUL 15

Limbajul receptiv timpuriu

In primele ore de tratament (capitolul 9), elevului i s-au predat noiunile de baz ale limbajului receptiv,
i anume rspunsul corespunztor la cerinele verbale ale profesorului "ezi," "Vino aici," i "Las
cubul s cad." Aceste exerciii sunt numite lecii de limbaj receptiv deoarece elevul este nvat s
primeasc mesajele verbale ale profesorului i s acioneze n mod corespunztor ca rspuns la aceste
mesaje. n terminologie tehnic, elevului i se ofer stimuli verbali i este nvat s dea rspunsul
nonverbal corect la acei stimuli.
Prezentul capitol este menit s predea un limbaj receptiv mai elaborat dect cel prezentat n orele de la
nceputul tratamentului. Elevul va trebui s dobndeasc mii de mesaje de limbaj receptiv pentru a
funciona corespunztor n societate. Unele dintre aceste mesaje sunt relativ uor de predat de ctre
profesor i de nvat de ctre elev, cum ar fi "Vino aici" i "ezi." Altele sunt mai dificile, precum
"termin de mncat nainte s i pui haina" i "Mergem acas la bunica." Cei mai muli elevi sunt
capabili s nvee cel puin cte ceva din limbajul receptiv aa cum este el prezentat n acets capitol. O
parte mai mic dintre elevi i nsuesc toate programele de limbaj receptiv prezentate n acest manual.
Profesorul nu va ti ct de mult i-a nsuit elevul din limbajul receptiv pn la un anumit moment n
cursul programului.
Instruciuni precum "ezi", "Vino aici" i "Las cubul s cad" sunt ideale pentru a fi introduse mai
nti, deoarece rspunsurile elevului la aceste instruciuni pot s fie sugerate manual; adic profesorul
poate s l ghideze fizic pe elev spre rspunsurile dorite. Cteva alte rspunsuri timpurii pot s fie
sugerate ntr-un mod similar. Acestea includ rspunsuri la cereri cum ar fi "Bate din palme," "mpinge
maina," "Bea suc," "Minile linitite," i "mbrieaz-m." Procedeele pentru a-l nva pe elev s
rspund la asemenea instruciuni vor fi prezentate mai trziu n acest capitol.
Pentru a-l nva pe elev s rspund la cereri care necesit comportamente complexe, sugerarea
manual devine incomod sau imposibl. n asemenea situaii, modelarea comportamentului este o
sugestie mai practic i mai eficient. O sugestie model este o demonstraie a unui comportament pe
care elevul trebuia s l imite. Exemple de rspunsuri care sunt uor sugerate prin modelare variaz de la
comportamente relativ simple, cum ar fi s scoat limba, s zmbeasc, s sufle i s tropie, la
comportamente mai elaborate precum s scrie scrisori, s deseneze imagini, s se joace cu jucrii, s i
pieptene prul i s joace jocuri (vezi Cap. 13, care descrie cum s fie nvat elevul s imite
comportamentele adultului).
n acest capitol, progresm de la limbajul receptiv simplu (de ex. "ezi", "Vino aici") la abilitile foarte
complexe care i cer elevului s rspund la instruciuni inedite constnd n trei aciuni fiecare. Dac
elevul ncepe s nvee primele dou instruciuni de limbaj receptiv n timpul primelor ore de tratament,
este probabil ca i va nsui exerciii formate din trei aciuni succesive dup un an de tratament. De
aceea este important ca simultan cu predarea acestor abiliti, profesorul s echilibreze programa
analitic a elevului exersnd un numr de alte programe, cum ar fi Potrivire i alegere, Imitarea
nonverbal, Imitarea verbal, Abiliti timpurii de joac, Arte i meteuguri i Abiliti de auto-
ajutorare.

Evaluarea limbajului receptiv

Cele trei instruciuni nvate n primele ore de tratement pot s fie uor de spus separat pentru elev.
Totui, este posibil s-l fi ajutat fr s tii pe elev s rspund corect prin adugarea de sugestii
vizuale, cum ar fi s privii spre gleat sau spre cub atunci cnd formulai instruciunea "Las cubul s
cad," sau s i strngei braul atunci cnd i spunei "Vino aici." O modalitate de a determina dac
astfel de sugestii inadvertente sunt folosite este s v concentrai asupra faei elevului i s v stpnii
gesticulaiile atunci cnd i dai instruciuni. O procedur suplimentar implic generalizarea stpnirii
elevului prin intermediul altor profesori i aduli, pentru c este puin probabil ca ceilali s foloseasc
aceleai sugestii inadvertente. Dac elevul rspunde corect la instruciunile verbale predate in primele
ore de tratament, fr prezena sugestiilor inadvertente, atunci trecei la etapa 1 din seciunea urmtoare.
-1-
Dac elevul rspunde incorect, nvai-l s rspund corespunztor la aceste instruciuni prin
ndeprtarea sugestiilor inadvertente.
Nu exist nici un motiv s ne asteptm ca elevul cu ntrziere de dezvoltare s poat face diferena ntre
dou exerciii fr s fi fost nvat s o fac. Pentru a testa dac elevul poate s spun diferena ntre
dou exerciii, prezentai-i o instruciune precum "ezi" n timp ce un cub sau o gleat se afl pe mas
i, asigurndu-v c sugestiile inadvertente au fost ndeprtate, observai rspunsul elevului. Dac elevul
rspunde oricum altfel dect aezndu-se, este foarte probabil ca el s nu fi nvat s fac deosebirea
dintre instruciunea de a se aeza i aceea de a aeza cubul n gleat. Cnd elevul poate s rspund
corect la dou sau mai multe instuciuni atunci cnd sunt prezentate la ntmplare i fr sugestii, se
spune c elevul poate face deosebirea ntre aceti stimuli (de ex. instruciunile verbale). n terminologia
nespecialitilor, se spune c elevul d dovad de atenie fa de diferenele ntre aceste instruciuni.
Dei nelegerea procedeelor de nvare discriminativ este nlesnit de experiena practic a lucrului cu
Programul de limbaj receptiv timpuriu, este esenial s v familiarizai mai nti cu metodele de nvare
discriminativ aa cum sunt ele prezentate n capitolul 16. Pregtirea discriminativ conine metode
importante folosite n toate programele, fie ele de limbaj sau altele. n acest capitol, descriem
procedeele de nvare discriminativ doar aa cum se aplic ele la limbajul receptiv timpuriu.

Primele dou exerciii

Exerciiile pentru comportamente care necesit manipularea obiectelor sunt n general predate mai nti,
deoarece obiectele ajut la furnizarea unor semne vizuale precise pentru elev, i deoarece
comportamentele care implic obiecte sunt uor de sugerat. Pentru a ncepe predarea, dvs i elevul
trebuie s va aezai lng masa elevului, fa n fa. Mna dominant a elevului trebuie s fie cea mai
apropiat de mas. n paii ilustrativi urmtori, SD1 este " Las cubul s cad," i SD2 este "Main."
Pasul 1
Urmrii metoda descris n capitolul 9 pentru a stabili rspunsul corect al elevului Rl (cubul este lsat
s cad n gleat) la instruciunea dvs. SD1 ("Las cubul s cad"). Amintii-v s stimulai ntotdeauna
rspunsurile corecte. Considerai noiunea nsuit la 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corespunztoare
nesugerate.
Pasul 2
ndeprtai gleata i cubul de pe mas i aezai o mainu de jucrie pe mas, astfel nct elevul s
poat ajunge uor la ea. Evitai alegerea unei maini care produce zgomote sau lumini intermitente, cci
asemenea chestiuni i pot distrage atenia elevului de la sarcina de ndeplinit. Prezentai SD2
("Main"), meninnd instruciunea scurt i simpl. Rspunsul corect, R2, este ca elevul s mping
maina nainte i napoi pe mas. Spunei instruciunea clar i cu o voce uor mai ridicat dect tonul
normal de conversaie. Observai c pentru a face ca deosebirea dintre dou instruciuni s fie maxim,
recomandm folosirea SD " Main" n locul "mpinge maina." Se face aa deoarece folosirea
propoziiilor din dou cuvinte pentru fiecare instruciune ar putea scdea capacitatea de discriminare.
Pn n acest punct, elevul nu a mai avut o experien anterioar cu aceast instruciune; de aceea este
foarte probabil ca el s nu neleag ce i cerei s fac. Prin urmare trebuie s i sugerai i s ntrii
rspunsul corect. Simultan sau imediat dup prezentarea SD2 ("Main "), aezai-v mna peste mna
dominant a elevului i ghidai fizic elevul pentru a mpinge maina nainte i napoi de trei sau patru
ori (de suficiente ori pentru ca rspunsul s poat fi discriminat). Stimulai imediat rspunsul sugerat
corect. Repetai aceast procedur de aproximativ cinci ori, asigurndu-v c permitei o pauz clar de
1 pn la 3 secunde ntre ncercri.
Reducei treptat sugestia fizic pn ajungei la prezentri consecutive ale SD2. De exemplu, dup ce
elevul rspunde corect la 5 ncercri succesive, ghidai fizic mna elevului la main, mpinge-i nainte
o dat i apoi dai-i drumul. Elevul trebuie s mai mping maina nainte i napoi pentru a primi
ncurajarea. Dac elevul nu d rspusul cerut, probabil c sugestia a fost ndeprtat prea repede. Dac
se ntmpl astfel, oferii o sugestie fizic total pentru nc 3 pn la 5 ncercri,i apoi ncercai s
renunai treptat la sugestie reducnd-o gradat cu fiecare ncercare consecutiv. ncepei procesul de
renunare treptat ghidnd fizic mna elevului pe main, i apoi dndu-i drumul. Dac aceast sugestie
are succes, la urmtoarea ncercare ghidai mna elevului pn la o mic distan deasupra mainii. La
ncercri ulterioare, ridicai mna elevului pn la jumtatea distanei dintre genunchii lui i main,
-2-
apoi ridicai-o civa centimetri deasupra genunchilor i tot aa pn cnd nu mai este fcut nici o
sugestie. Dac elevul nu poate s urmreasc instruciunile independent, v ntoarcei pn la folosirea
celei mai mici sugestii necesare pentru a reinstaura rspunsul corect i apoi renunai treptat la aceasta
nc o dat. Pentru elevii care au fcut progrese n imitarea nonverbal, putei prefera s folosii o
sugestie model, care este mai puin deranjant dect o sugestie fizic i mai uor de administrat.
Aa cum s-a descris n capitolul 10, este uneori util s vedem dac elevul poate s rspund la SD fr
s fi trecut prin ntreg procesul de renunare treptat la sugestie. ncercai prin prezentarea SD i
renunnd la sugestie pentru o ncercare sau dou dup ce elevul reacioneaz semnificativ la sugestie.
De asemenea, amintii-v c n stadiile iniiale ale nvrii unei anumite sarcini, att rspunsurile
sugerate ct i cele nesugerate trebuie s fie ntrite. Totui, atunci cnd ndeprtai gradat o sugestie,
trebuie folosit o stimulare diferit, astfel nct stimularea rspunsurilor sugerate s fie minim, n timp
ce aceea a rspunsurilor nesugerate este maxim.
Dup ce elevul reacioneaz la SD2 pe criteriul 5 din 5 sau 9 din 10 ncercri nesugerate
corespunztoare, ncepei pregtirea de discriminare ntre SD1 i SD2 prin intercalarea, stimularea
diferit i rotirea ntmpltoare a SD-urilor, aa cum se arat n seciunea urmtoare.

Intercalarea SD1 i SD2

Cum tocmai ai terminat de predat stpnirea SD2 ("Main"),dac ai cere acum SD1 ("Las cubul s
cad") cu maina, cubul i gleata aezate pe mas, este cel mai probabil ca elevul s reacioneze
incorect mpingnd maina. Un asemenea rspuns nseamn c elevul nu poate nc s perceap
diferena dintre cele dou instruciuni i c va efectua pur i simplu ultimul comportament care a primit
ncurajare. Aceasta este o greeal rezonabil, avnd n vedere c elevului i s-a fcut ntrire pentru c a
mpins maina la cele cteva ncercri anterioare. n acest punct, tot ceea ce elevul aude din ceea ce i
spunei este zgomot; elevul nelege c vrei ca el s realizeze o aciune dup ce i spunei ceva. Sarcina
dvs. acum este s l nvai pe elev c cele dou instruciuni "Main" i "Las cubul s cad" au
sensuri diferite. Cu alte cuvinte, trebuie s-l nvai acum pe elev s fac diferena ntre cele dou
instruciuni. Putei avea ncredere c elevul a nvat s fac discriminarea ntre ceel dou instruciuni
atunci cnd elevul poate s rspund corect la aceste instruciuni prezentate ntr-o ordina ntmpltoare.
Procedeul urmtor subliniaz paii care conduc la o asemenea discriminare.
Pasul 3
Amplasai materialele cerute pentru amndou rspunsurile, a lsa s cad i a mpinge maina, pe
mas. Prezentai SD1 ("Las cubul s cad") n cele mai multe ncercri (adic facei mai multe
ncercri folosind acelai SD). Deoarece cea mai recent ncurajare pe care a primit-o elevul a fost
pentru a mpinge maina, este probabil c el va face o greeal i va mpinge maina atunci cnd i se d
instruciunea "Las cubul s cad." Dac aceast greeal are loc,elevul pierde o ncurajare. Pentru a
evita aceast situaie, sugerai rspunsul corect de ndat ce SD1 este dat. Sugestia folosit ar trebui s
fie invaziv doar att ct s prilejuiasc rspunsul corect. Cu alte cuvinte, folosii o sugestie parial mai
degrab dect una complet, dac sugestia parial este eficient n oferirea rspunsului. O dat ce
elevul rspunde corect la SD1 n cel puin 2 ncercri sugerate consecutive, renunai treptat la sugestie
aa cum ai fcut n etapa 1. Continuai predarea pn cnd elevul rspunde corect la 4 ncercri
nesugerate consecutive ale SD1. Amintii-v s ncurajai rspunsurile corecte.
Pasul 4
Prezentai SD2 ("Main ") n cele mai multe ncercri. Sugestionai elevul la prima ncercare, astfel
nct s dea rspusul corect. Renunai treptat la sugestie. Dup ce elevul rspunde corect fr sugestie
la 4 ncercri consecutive, trecei la etapa 5.
Pasul 5
Prezentai SD1 ("Las cubul s cad") n cele mai multe ncercri. Sugerai rspunsul corect la prima
ncercare. Renunai treptat la sugestie pn cnd elevul rspunde corect la 3 ncercri nesugerate dintr-
un ir. ncurajai fiecare rspuns.
Pasul 6
Prezentai SD2 ("Main "). Sugerai rspunsul corect la prima ncercare i renunai treptat la sugestie
n ncercrile ulterioare. Trecei la etapa 7 dup 3 ncercri reuite fr sugerare. ncurajai cum ai fcut
mai nainte.
-3-
 Pasul 7
Reintroducei SD1 ("Las cubul s cad"). La prima ncercare, testai stpnirea prin oprirea cu
desvrire a sugestiei. Dac elevul rspunde corect, ncurajai-l puternic i prezentai nc o ncercare a
SD1, apoi trecei la etapa 8 dac rspunde din nou corect. Dac elevul rspunde incorect, sugerai
rspunsul corect la urmtoarea ncercare. Renunai treptat la sugestie de-a lungul ncercrilor ulterioare
pn cnd elevul rspunde corect la 2 ncercri consecutive fr sugestie. ncurajai cum ai fcut
nainte.
Pasul 8
Schimbai la SD2 ("Main"). La prima ncercare, testai stpnirea prin oprirea sugestiei. Dac elevul
rspunde corect, ncurajai-l puternic i prezentai nc o ncercare a SD2, apoi trecei la pasul 9 dac
rspunde din nou corect. Dac elevul rspunde incorect, sugerai rspunsul corect la urmtoarea
ncercare i renunai treptat la sugestie de-a lungul ncercrilor ulterioare. Dup 2 rspunsuri corecte
consecutive nesugerate, trecei la pasul 9.
Pasul 9
Prezentai SD1 ("Las cubul s cad"). La prima ncercare, testai stpnirea prin oprirea sugestiei. Dac
elevul rspunde corect, ncurajai-l i apoi prezentai SD2. Dac elevul rspunde incorect, oferii
sugestia cel mai puin invaziv pentru a obine rspunsul corect. Renunai treptat la sugestie i
schimbai cu SD2 dup un rspuns corect nesugerat. Urmai aceeai procedur pentru SD2. Continuai
alternnd ntre SD1 i SD2 pn cnd elevul este capabil s rspund corect fr sugestie atunci cnd
SD-urile sunt n contrast direct unul cu altul (adic SD1, SD2, SD1, SD2).
ntruct relaiile SD1-R1 i SD2-R2 sunt ncurajate, iar relaiile SD1-R2 i SD2-R1 nu sunt ncurajate,
relaiile SD1-R1 i SD2-R2 devin suficient de puternice pentru a intra n competiie cu asocierile SD1-
R2 i SD2Rl. De-a lungul unor ncercri succesive alternative implicnd ntrire difereniat, elevul
ar trebui s fac mai puine greeli.
Aa cum s-a menionat n capitolul de nvare discriminat (Cap. 16), exist o problem privitoare la
alternarea sistematic a exerciiilor, prezentnd SD2, SD1, SD2, i tot aa. Aceasta const n faptul c
elevul ar putea nva c, dac SD1-R1 a fost ncurajat la ncercarea precedent, atunci ar trebui s i
schimbe rspunsul la urmtoarea ncercare cnd este prezentat SD2. Adic elevul ar putea s
dobndeasc o strategie de izbnd prin schimbare. Pentru a evita un asemenea rezultat, introducei
rotaia ntmpltoare, aa cum este prezentat n seciunea urmtoare. Pentru o descriere mai complet a
rotaiei ntmpltoare, consultai capitolul 16.

Rotaia ntmpltoare
Pasul 10
Prezentai SD1 i SD2 ntr-o ordine aleatorie. De exemplu, cerei mai nti elevului s arunce cubul de
dou ori la rnd, apoi cerei elevului s mping mainua o dat, dup care s arunce o dat cubul, i
apoi s mping mainua de trei ori, i aa mai departe. Este foarte important s schimbai n
permanen ordinea i frecvena exerciiilor n aa fel nct elevul s nu intuiasc anumite tipare pe care-
l s le urmeze n locul exerciiilor n reaciile lor la stimuli. Spre exemplu, n cazul n care prezentai
acelai exerciiu de mai multe ori la rnd i dac stimulai acelai rspuns, acest lucru v poate crea falsa
impresie c elevul i-a nsuit rspunsul corect. Totui, pe de alt parte elevii sunt instruii s
persevereze; mai precis, elevului este nvat s repete rspunsul stimulat n cadrul ncercrii anterioare.
Elevii sunt adesea foarte creativi cnd vine vorba de gsirea de modaliti de a avea succes fr s
asculte indicaiile profesorului. Asigurai-v c metodele dumneavoastr i limiteaz pe elev la folosirea
exclusiv a instruciunilor primite (adic, cuvintele rostite de dumneavoastr) n rspunsul lor.
Continuai s prezentai exerciiile ntr-o ordine aleatorie pn cnd elevul se ncadreaz n limitele
criteriului 9 din zece 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii.
Stpnirea primului exerciiu de discriminare (capacitatea de a face diferena ntre SD1 i SD2)
reprezint o mare realizare att pentru dumneavoastr ct i pentru elevul care particip ntr-un
program. Generalizarea n rndul profesorilor i a mediilor este esenial pentru orice program de
tratament, inclusiv pentru cel de fa. Prin urmare recomandm generalizarea primului exerciiu de
discriminare n rndul profesorilor; mai precis, aceste exerciii ar trebui s fie aplicate de toi profesorii
pentru a se reduce situaiile de idiosincrasie generate de o anumit persoan i pentru a elimina efectele
-4-
potenialelor sugestii necorespunztoare sau ale semnalelor fr relevan. n plus fa de aceast
generalizare n rndul profesorilor, exerciiile de discriminare SD1-SD2 ar trebui practicate n diferite
locaii prin extinderea treptat a predrii n diferite pri ale cldiri i apoi n afara cldirii. n cazul n
care elevul face greeli n orice moment pe durata acestui pregtiri cu caracter general, revenii la
folosirea sugestiilor cel mai puin intruzive necesare pentru restabilirea reaciilor corecte dinainte de
procedura respectiv.

Al treilea exerciiu
Pentru maximizarea reuitei unui elev, selectai stimuli ct mai diferii cu putin n primele etape ale
predrii. n etapele ulterioare, introducei exerciii asemntoare deoarece elevul trebuie s nvee n
cele din urm s rspund corect la detalii subtile pentru a nelege ct mai mult limba vorbit. "Batei
din palme" poate fi utilizat ca al treilea exerciiu (SD3) de predare deoarece sun i arat diferit fa de
SD1 ("Arunc cubul ") i SD2 ("Maina"). Pentru ilustrarea introducerii SD3 se folosete exerciiul
"Bate din palme ", ns nu pierdei din vedere faptul c elevul dumneavoastr poate nregistra reuite i
mai mari n cazul exerciiilor prin care i se cere s manipuleze obiecte.
Pasul 1
Prezentai exerciiul SD3 ("Batei din palme") ncercai aceast SD n grup, aa cum ai procedat i cu
primele dou exerciii nvate. Pe post de R3 vei folosi dou pn la cinci bti din palme pentru ca
rspunsul s poat fi recunoscut n mod sigur de ctre toi profesorii i s fie uor de discriminat de
ctre elev. n cazul n care elevul a nvat n prealabil s imite btutul din palme, putei introduce
sugestii btnd din palme n timpul sau imediat dup SD3. Dac elevul nu reuete s imite gestul
dumneavoastr aceast, intervenii fizic apucnd minile elevului, apropiindu-le i deprtndu-le.
Repetai i reducei treptat sugestiile. Pentru a reduce treptat sugestiile, apropiai-v minile plecnd de
pe lng corp pn cnd ntre acestea mai rmne aproximativ 3 centimetri. Putei continua reducerea
sugestiilor aducndu-v minile la nivelul pieptului, apoi la nivelul taliei, i tot aa pn la eliminarea
oricrei sugestii vizuale. La reducerea sugestiilor plecnd de la un model, este foarte probabil c elevul
v va imita comportamentul, btnd din palme din ce n ce mai puin. Pentru a mpiedica acest lucru, nu
ncurajai elevul care d rspunsuri pariale; ncurajai doar rspunsurile complete. Pentru a reduce
sugestiile n cazul unui exerciii fizice, reducei din ce n ce mai mult ghidarea cu ajutorul minilor.
Dup ce elevul reuete exerciiul btutului din palme conform criteriului (5 din 5 sau 9 din 10
rspunsuri corecte fr sugestie), ncepei metoda alternrii aleatorii descris n cadrul Pasului 2.
Pasul 2
Combinai cel de-al treilea exerciiu cu primele dou. ncepei prin ncurajri difereniate i
preschimbai treptat exerciiul numrul trei (SD3) prin alternare aleatorie cu primul (SD1; aa cum s-a
procedat n Etapa 3 pn la 9 din cadrul seciunii anterioare "Combinarea SD1 cu SD2"). Exerciiul se
consider stpnit atunci cnd se nregistreaz 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte consecutive
fr sugestii la combinarea aleatorie a SD3 i SD1. Trecei apoi la combinarea alternarea aleatorie a
SD3 i SD2 conform aceluiai criteriu de nsuire. n final, folosii ncurajarea difereniat i alternarea
aleatorie pentru a exersa deosebirea celor trei exerciii, criteriul de stpnire a exerciiului fiind 9 din 10
sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. Generalizai acest exerciiu de discriminare n rndul
profesorilor i mediilor.

Exerciii suplimentare
Dup ce elevul stpnete cele trei exerciii, se pot preda exerciii suplimentare, cum ar fi "Bea suc,"
"mbrieaz-m," "Ridic-te," i "Du mna la burtic" (exerciiile suplimentare sunt enumerate n
Tabelul 15.1). Al patrulea exerciiu (SD4) ar trebui s arate i s sune diferit fa de primele trei, pe ct
este posibil. Predai exerciiul SD4 urmnd aceleai proceduri ca i n cazul predrii SD1 pn la SD3.
Mai precis, prezentai SD4 prin ncercri n grup, dnd sugestii complete la prima ncercare pentru a
evita erorile i pentru a maximiza reuita elevului. Continuai s predai SD4 prin ncercri n grup pn
la eliminarea complet a sugestiilor iar studentul rspunde corect conform criteriului. Combinai apoi
treptat acest nou exerciiu cu cele nvate anterior, urmrind ncurajarea difereniat i procedurile
descrise anterior. Predai exerciii suplimentare n acelai mod, introducndu-le iniial n ncercri de
grup i apoi, treptat, combinnd fiecare exerciiu cu cele predate anterior. Generalizai apoi exerciiile n
-5-
rndul profesorilor i mediilor. Dup stpnirea primelor exerciii de discriminare, elevul ar trebui s
deprind cu mai mult uurin urmtoarele exerciii de acest tip.

TABEL 15.1
Exerciiile suplimentare pentru Programul privind Limbajul de receptare primar
Qross motricAezat pe scaun
ezi Relaxeaz minile Ridic braele
Atinge nasul Bate din palme Scutur minile
Bate din picioare Ridic-te n picioare ncrucieaz braele
ncrucieaz picioarele Du mna la burtic D cu palma n mas
Scutur capul Tuete Bate cu palma cu mine
F bezele Atinge(parte corp) Sufl
Rzi Strnut
Qross motricLng scaun
ntoarce-te Sri Mers pe loc
Mergi n jurul scaunului Bate la u Aprinde /nchide lumina
Sritur scurt Danseaz nchide / deschide ua
D-mi (obiectul) mbrieaz-m Srut-m
Arunc
Expresii faciale i motrice de precizie
Indic Arttorul sus Pumnul strns
Deschide gura Scoate limba Clipete
Zmbete
La selectarea de noi exerciii, acestea trebuie s fie ct mai funcionale pentru elev i ct mai practice
pentru dumneavoastr. "Deschide ua," "Bea suc," "Aprinde lumina," "Citete cartea," "D-i de
mncare ppuii," i "Rezolv puzzle-ul sunt cteva exemple de exerciii de receptivitate pe care elevul
le poate considera plcute i funcionale. Perspectiva asupra limbajului proaspt dobndit de ctre elev
trebuie s fie plcut i util acestuia, facilitnd integrarea n mediul social i fizic din care provine.
Predarea exerciiului "Arunc cubul," "Maina," "Batei din palme," precum i alte exerciii simple pot
prea lipsite de importan dac nu inem cont de faptul c, prin predarea acestor exerciii, elevul nva
s colaboreze cu dumneavoastr i s-i reprime comportamentele auto-stimulatoare. Ambele reprezint
realizri eseniale pentru elev. n acelai timp, vei dobndi o experien inegalabil prin nsuirea unor
abiliti de predare de baz ce sunt eseniale n predarea programelor mai avansate.
Sfere de dificultate
Exist diferene mari ntre elevi n ceea ce privete gradul de stpnire a exerciiilor vocale of. Unii
elevi avanseaz rapid i i nsuesc 20 de exerciii diferite ntr-un interval de 3 sptmni; alii nu
reuesc s fac nici mcar progrese minime n nvarea limbajului receptiv, ns fac progrese rapide n
nsuirea limbajului expresiv.
Unii elevi au dificulti n nsuirea unui anumit exerciiu ns nregistreaz progrese semnificative n
nsuirea altora in. Dac v confruntai cu o astfel de situaie, renunai temporar la exerciiul de
dificultate deosebit (ntrerupei predarea acestuia), nlocuind exerciiul dificil cu un exerciiu alternativ
pentru a afla dac exerciiul alternativ este mai uor de deprins de ctre student. Cel mai bine este s
renunai temporar la exerciiile dificile pentru a facilita reuita i pentru a nu frustra elevul prin
repetarea unor exerciii care sunt dificile pentru acesta.
Unii elevi au probleme n deosebirea SD1 i SD2, nregistrnd progrese mici sau de loc dup o
sptmn de pregtire. n astfel de situaii, combinai SD1 ("Arunc cubul") cu un SD care fr o
component verbal (utilizai un exerciiu SD din Programul Alegere i Sortare sau din Programul de
imitare nonverbal). Folosirea de exerciii SD n acest mod este denumit stimul contrastiv. Aceast
-6-
etap trebuie considerat un exerciiu nainte de tratament, care s ofere elevului un surplus de
experien n diferenierea (participarea la, discernerea) exerciiilor propuse de profesor. Aceast
procedur este descris detaliat n cadrul Capitolului 16. Dup ce elevul nva s fac deosebirea ntre
SD1 i un stimul contrastiv, reintroducei exerciiul de discriminare la care au existat dificulti.
Unii elevi sunt cuprini de mnie atunci cnd profesorul combin comenzile. n cazul n care elevul a
fost ncurajat recent pentru rspunsul corect la SD1 i, n acest moment, dumneavoastr introducei
SD2, este probabil ca rspunsul elevului s fie Rl i nu R2. Lipsa ncurajrii pentru Rl (rspunsul care a
fost corect nainte dar care este incorect acum, dat fiind c s-a schimbat SD-ul) poate fi n sine un SD
un stimul frustrant care provoac starea de mnie. Pentru a evita ncercrile fr recompense i crizele
datorate frustrrii, sugerai rspunsul corect (R2). Dei studentul trebuie s nvee s tolereze frustrrile,
este mai bine s pstrai leciile de toleran la frustrare pentru mai trziu. Totui, dei am recomandat
folosirea de sugestii pentru evitarea ncercrilor fr recompens i a erorilor n exerciiile de
discriminare, avem motive serioase s credem c nvarea fr greeli (asigurat de procedurile pe baz
de sugestii) poate duce la o putere de difereniere mai maic dect n cazul exerciiilor de discriminare
nsuite att prin ncercri reuite ct i prin ncercri nereuite att. n plus, aa cum menionam
anterior, singura modalitate de a testa dac elevul poate diferenia exerciiile este verificnd dac acesta
rspunde corect cel puin n 90% din cazuri n cazul exerciiilor fr sugestii alternate aleatoriu. Prin
urmare, nu ezitai s testai nsuirea exerciiilor n absena ncurajrilor.
Pe msur ce elevul i nsuete anumite exerciii de receptivitate i pe msur ce introducei exerciii
suplimentare fcnd trecerea ctre programe din alte domenii, asigurai-v c toate exerciiile nsuite
anterior sunt repetate. Dac nu sunt repetate, exerciiile nsuite anterior se uit. O metod eficient care
asigur repetiia exerciiilor nsuite anterior este exersarea elementelor deprinse n baza unui orar
repetitiv ntre elementele noi introduse n cadrul altor programe. Prin intercalarea exerciiilor stpnite
anterior (considerate uoare pentru elev) cu elemente noi, se reduce frustrarea i se maximizeaz reuita.

Exerciiile pentru care elevul se ridic de pe scaun

Dup ce elevul i-a nsuit aproximativ 15 pn la 20 dintre exerciiile din tabel, nvai-l s rspund
la exerciii care presupun prsirea scaunului. Dat fiind intervalul care se scurge ntre enunarea
exerciiului i executarea efectiv a rspunsului n acest tip de exerciii de receptivitate, elevul va reine
mai uor (i va aminti) respectivul exerciiu. Acest tip de reinere faciliteaz nsuirea abilitilor
predate n cadrul unor programe mai avansate.
Selectai primul exerciiu, cum ar fi "Aprinde lumina." Predai aceast aa cum ai procedat i cu
exerciiile anterioare, mrind ansele de succes prin aezarea elevului n chiar n faa ntreruptorului
luminii. Prezentai exerciiul mai nti prin ncercri n grup, oferind sugestii i apoi renunnd la
sugestii pn la obinerea criteriului corespunztor (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr
sugestii). Dup ce aceast faz este stpnit, mrii treptat distana dintre elev i ntreruptor. Oferii
sugestii dac este cazul, apoi reducei numrul sugestiilor. n cele din urm elevul ar trebui s rspund
la exerciii stnd aezat pe scaun, n locuri din ncpere aflate la diferite distane fa de ntreruptor,
ceea ce-l oblig s rein comanda timp de mai multe secunde pentru a putea da rspunsul corect.
Dup nsuirea primului exerciiu prezentat, acest ava fi combinat cu exerciii nsuite anterior de tipul
"Arunc cubul." Dup ce elevul rspunde la acest exerciiu conform criteriului corespunztor i atunci
cnd este alternat cu alte exerciii nsuite, adugai alt exerciiu care presupune ridicarea elevului de pe
scaun cum ar fi "Bate la u." Introducei al doilea exerciiu conform procedurilor prezentate anterior.
Continuai s predai exerciii suplimentare care presupun prsirea scaunului (de exemplu, "Adu
cartea," "Atinge patul," "Adu-mi ppua ") pn cnd elevul stpnete aproximativ 10 rspunsuri
corecte la exerciii care presupun ridicarea de pe scaun.
Putei aduga exerciiul "Vino aici" la un exerciiu cu ridicare de pe scaun pentru a realiza o nlnuire
de dou comportamente. De exemplu, i putei spune elevului s aprind lumina i s revin la
dumneavoastr. Executarea primului rspuns (adic, aprinderea luminii) devine SD pentru al doilea
rspuns (venirea la dumneavoastr). Aceast nlnuire este creat prin ncurajri n funcie de execuia
ambelor comportamente, fiind sugerat prin exerciiul "Vino aici" dup executarea primei pri a
nlnuirii.

-7-
Exerciii compuse din dou pri
Dup ce elevul stpnete exerciiile simple, inclusiv pe cele care presupun prsirea i revenirea la
scaun, ncepei s nlnuii comportamente suplimentare. Nu ncepei aceast etap pn cnd elevul
nu stpnete nlnuirile de exerciii de imitare cu dou aciuni, aa cum sunt prezentate n cadrul
Programului de Imitare Nonverbal (Capitol 13).
Putei s ncepei cu un exerciiu simplu compus din dou pri, cum ar fi "Bate din palme i ridic-te,"
doar dac elevul i-a nsuit toate aciunile din care este alctuit acest exerciiu atunci cnd i-au fost
prezentate separat. Fragmentai exerciiul ("Bate din palme i ridic-te ") n dou componente:
Prezentai prim aparte a exerciiului ("Batei din palme") i, doar dac elevul execut corect rspunsul,
trecei la prezentarea celei de-a doua pri a exerciiului ("i ridic-te "). Aceast tehnic este cunoscut
i ca sugestie cu pauz sau sugestia cu amnare. Reducei treptat sugestiile prezentnd a doua parte a
exerciiului din ce n ce mai aproape de prima jumtate a exerciiului pn la eliminarea acestui interval.
Oferii ncurajri doar dup ce elevul execut ambele rspunsuri. n cazul n elevul se implic n primul
rspuns, dar nu se implic n al doilea, amnai ncurajarea i ateptai aproximativ 5 secunde pentru al
doilea rspuns. Dac aceast intervenie nu d rezultate, adoptai o sugestie mai intruziv, aa cum ar fi
repetarea ultimei pri a exerciiului ("i ridic-te") sau sugernd al doilea rspuns cu ajutorul minilor.
Continuai s predai exerciiul compus din dou pri pn cnd elevul reuete s execute ambele
aciuni n ordinea corect fr s nceap execuia aciunilor nainte de formularea complet a
exerciiului.
O problem frecvent este faptul c elevul ncepe execuia nainte ca profesorul s termine formularea
exerciiului. Spre exemplu, elevul bate din palme imediat ce profesorul spune, "Batei din palme," i nu
mai ateapt ca profesorul s termine de formulat exerciiul. Sau, n cazul n care profesorul grbete
exerciiul spunnd repede, "Bate din palme i ridic-te," elevul se poate ridica fr s bat din palme
(ultima parte a exerciiului este stimulul cel mai recent, prin urmare partea la care este cel mai probabil
c elevul va rspunde). n cazul n care elevul ncepe execuia aciunii nainte de formularea integral a
exerciiului, inei-i uor minile n poal i apoi eliberai-le imediat dup ce terminai de formulat
cerina. inerea minilor elevului trebuie considerat a fi o intervenie ce trebuie s se reduc cu timpul.
Elevul mai poate fi ajutat s atepte cu rspunsul pn la terminarea enunului exerciiului format din
dou pri i prin aciuni ce presupun manipularea obiectelor (de exemplu, "mpinge maina i arunc
cubul "). Utilizarea sarcinilor de manipulare a obiectelor ca prima aciune n rspunsurile nlnuite v
permite s controlai modul n care i coordoneaz elevul rspunsul prin limitarea accesului la
respectivele obiecte pn dup terminarea cerinei exerciiului.
Dup ce elevul stpnete primul exerciiu compus din dou pri (adic atunci cnd elevul atinge
criteriul 5din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii), putei preda un alt exerciiu din dou pri
(de exemplu, "Ridic-te i scutur capul"). Al doilea exerciiu va fi predat n acelai mod ca i primul,
stabilind criteriul de stpnire la 5 din 5 or 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii.
Exist motive s credem c elevul poate nva doar s execute dou aciuni ntr-o anumit ordine i nu
va asculta ordinea n care profesorul prezint verbal aceste aciuni. Acesta este o consecin foarte
probabil dat fiind faptul c profesorul ncurajeaz acele exerciii care conin o anumit ordonare a
aciunilor. O bun metod de identificare este s presupunei c dac elevul poate rezolva problema fr
s urmreasc forma verbal pe care o formulai dumneavoastr, atunci este foarte probabil c elevul nu
urmrete instruciunile verbale. Pentru a rezolva aceast problem, ntr-o anumit etap a programului,
trebuie s nlocuii prima aciune prezentat n cadrul unui exerciiu compus din dou pri cu aceeai
aciune prezentat n cadrul altui exerciiu din dou pri. Spre exemplu, dac una dintre instruciuni
este "Bate din palme i ridic-te," o alt instruciune (ulterioar) va fi "Bate din palme i atinge capul."
Predai exerciii alctuite din dou pri, pstrnd aceeai aciune ca prim instruciune i variind a doua
aciune (de exemplu, "bate din palme i bea suc "), pn cnd elevul rspunde corect la prima i a doua
aciune a unui exerciiu nou, fr sugestii.
Apoi, continuai s predai exerciii alctuite din dou pri, ns variai prima aciune n timp ce o
meninei pe a doua constant. De exemplu, utilizai "bate din picioare" ca a doua aciune n urmtoarele
exerciii i variai prima aciune (de exemplu, "Atinge nasul i bate din picioare," "Scutur braul i bate
din picioare "). Predai exerciii ulterioare urmnd aceleai proceduri ca i n cazul predrii primelor
exerciii, criteriul de stpnire fiind acelai.
-8-
Pentru a ajuta elevul s rspund i mai prompt la exerciii formulate de dumneavoastr (pentru a-i
nsui exerciii de discriminare ce presupun o i mai mare precizie de), variai ordinea i oricrui
comportament nsuit prin prezentarea ocazional a acestuia n postura primului comportament iar
uneori n postura celui de-al doilea comportament al unui exerciiu alctuit din dou pri. Acest tip de
exerciii sunt adesea foarte dificile pentru elev, fcnd necesar recurgerea la niveluri de sugestie
intruzive de la nceputul unei etape. De exemplu, uneori al doilea comportament trebuie prezentat
elevului n timp ce acesta ncepe s execute primul comportament, sau, uneori este nevoie s i se
reaminteasc elevului c trebuie s atepte prin meninerea cu delicat a braelor n poal.
Predai acest tip de exerciii compuse din dou pri pn cnd elevul este capabil s rspund la orice
exerciiu nou din dou pri din prima ncercare.
Varierea ordinii componentelor exerciiului permite elevului s dea rspunsuri conform nuanelor fine
din cadrul exerciiului propus de dumneavoastr. Scopul este s nvai elevul s asculte instruciunea
verbal formulat de dumneavoastr i de a preveni memorarea ordinii sau anticiparea exerciiului.
Stpnirea exerciiilor din dou pri cu componente variate ofer garania c elevul nu nva doar s
lege aciuni ci este atent la diferitele pri ale exerciiului i la ordinea n care sunt prezentate
componentele acestuia.
A doua etap este prezentarea de exerciii compuse din dou pri a cror execuie presupune o durat
mai mare de timp dect cele anterioare (de exemplu, "Rezolv puzzle-ul i bea suc"). La nceput,
asigurai-v c al doilea comportament este mai simplu (n acest caz, c nu necesit la fel de mult timp)
ca i primul comportament dat fiind c elevul trebuie s rein informaia pe durata executrii primului
comportament. Pe msur ce performanele elevului cresc referitor la aceast abilitate, durata celui de-al
doilea comportament poate fi mrit treptat (de exemplu, "Rezolv puzzle-ul i du jucriile").

Exerciii compuse din trei pri

Dup ce elevul stpnete exerciiile din dou pri, putei ncepe s predai exerciii cu trei pri. Nu
ncepei aceast parte a programului pn ce elevul nu stpnete tehnica de imitare a nlnuirii de cte
trei aciuni deoarece este nevoie de tehnica oferirii de modele pentru stimularea exerciiilor compuse din
trei pri.
ncepei s predai exerciiile compuse din trei pri aa cum ai procedat i n cazul exerciiilor cu dou
pri. Prezentai primele dou pri ale exerciiului i, doar dup ce elevul execut a doua aciune,
prezentai ultima (a treia) parte a exerciiului. Suprapunerea rspunsului i prezentrii ultimei pri a
exerciiului trebuie redus treptat , a acum s-a procedat i n cazul exerciiilor cu dou pri. Uneori
este necesar s reamintii elevului s atepte cu braele aezate ntr-o poziie degajat n poal pn la
formularea integral a cerinei exerciiului. Acest lucru trebuie considerat ca fiind o intervenie i, prin
urmare, aceast sugestie va fi redus treptat.

Sfere de dificultate
Indiferent de abilitile profesorului, s fii pregtii s ntmpinai o gam larg de probleme. De
exemplu, este posibil ca unii elevi s nu fac progrese apreciabile n cazul exerciiilor de receptivitate ce
presupun o aciune a elevului, cum ar fi btutul din palme sau din picioare. Totui, aceeai studeni pot
nregistra progrese n nsuirea identificrii receptive a obiectelor, numerelor sau literelor. Ali studeni
pot stpni identificarea aciunilor nainte de a deprinde identificarea obiectelor. Unii elevi ntmpin
probleme la "reinerea" exerciiilor cu componente multiple, fcnd progrese doar dup nsuirea
tehnicilor de imitare verbal, mai ales dac Programul de Imitare Verbal determin repetarea ecolalic
a instruciunilor primite de la profesor. n acest caz, ecolalia poate facilita stocarea stimulului auditiv
prin exersarea instruciunilor. Aceste diferene individuale presupun o mare flexibilitate din partea
profesorului, o abilitate care apare doar cu timpul, prin experiena n predare.
Celelalte probleme care pot aprea nu sunt la fel de complexe. De exemplu, profesorul poate realiza, pe
msur ce pred rspunsuri suplimentare, c elevul confund frecvent dou rspunsuri n mod special.
Dac avei aceast problem cu elevul dumneavoastr, ncercai s reducei confuzia dup cum
urmeaz: mai nti, analizai exerciiile pentru a stabili dac exist similitudini de orice fel ntre ele (de
exemplu, "ncrucieaz braele " i "Ridic braele "). Dac cele dou exerciii sunt asemntoare,
schimbai unul n aa fel nct s formai o pereche diferit (de exemplu, nlocuii "Ridic braele " cu
-9-
"Ridic minile "). Pe msur ce elevul se perfecioneaz pe parcursul acestui program, el va nva s
asculte nuanele exerciiilor propuse de dumneavoastr. Pe durata acestui proces, exerciiile vor deveni
din ce n ce mai asemntoare pn cnd elevul este capabil s fac deosebirea ntre exerciii de tipul
"ncrucieaz braele " i "Ridic braele." O a doua soluie la aceast problem ar fi amnarea unuia
dintre rspunsuri pentru a vreme i concentrarea asupra predrii unui rspuns diferit. La aceast etap se
va recurge n cazul n care unul dintre rspunsuri este proaspt nsuit iar progresul elevului este stopat
de confuzia ntre cele dou rspunsuri.

Generalizarea Limbajului receptiv

Exist patru ci de generalizare a gradului n care elevul stpnete limbajul receptiv. Mai nti, repetai
exerciiile nvate n mediul educativ, n mai multe locaii. ncepei dnd instruciuni elevului n holul
de lng camera de tratament, apoi n camerele din apropierea camerei de tratament, i apoi mutai-v n
camere ct mai ndeprtate de locaia iniial. Exersai aceste exerciii n medii din ce n ce mai puin
convenionale, de exemplu n curtea din spate, n parc i la bcnie. Pe msur ce aciunile se
ndeprteaz de locaia iniial ajungnd n comunitate, elevul trebuie s nvee s ignore s fac
abstracie de stimulii noi i deconcertani. De exemplu, dac elevul este distras de anumite caracteristici
ale bii sau bcniei, acesta trebuie s nvee, indiferent ct de gradat, s reduc impactul acestor
stimuli deconcertani.
A doua cale este s predai exerciii care au aplicaii practice n medii noi i variate. E exemplu,
exerciiile "Ia-i pantofii," "Aeaz pe mas," i "Arunc" pot fi folosite n mod frecvent cnd v aflai
cu elevul n preajma cldirii. Creativitatea i utilizarea instruciunilor de tipul "Pune nuntru " (cruul
de cumprturi) cnd v aflai la bcnie sau "terge-te la gur " cnd suntei la restaurant l ajut pe
elev s deprind comportamente adecvate din punct de vedere social.
A treia cale de generalizare a limbajului receptiv este introducerea de noi profesori. Asigurai-v c
aceti profesori corespund profesorului iniial din punct de vedere al exerciiilor folosite i al
ncurajrilor. Cu alte cuvinte, noii profesori trebuie s cunoasc procedurile de predare prezentate n
acest manual. Pe durata perioadei de generalizare, este obligatoriu s se foloseasc tonaliti diferite ale
vocii i gesturi diferite. Astfel, fii pregtit s intervenii i s restabilii controlul n lipsa rspunsului
corect. Deprinderea de a rspunde mai multor persoane crete probabilitatea ca elevul s rspund i
necunoscuilor nu doar profesorilor cu care s-a familiarizat. Generalizarea exerciiilor cu ajutorul
persoanelor necunoscute (adic, ali aduli sau cupluri care nu cunosc procedurile de predare
comportamental) reprezint un criteriu important pentru stpnire.
n cele din urm, profesorul ar trebui s varieze furnizarea instruciunilor n aa fel nct elevul s se
deprind s rspund la diferite versiuni de exerciii. De exemplu, stpnirea unui exerciiu alctuit
dintr-o singur parte cum ar fi "Bate din palme" (Clap) se poate generaliza prin adugarea treptat de
cuvinte n plus n enunul exerciiului "Bate din palme" (Clap your hands) i apoi "Arat-i mamei cum
bai din palme." Exerciiile nsuite din dou pri se pot generaliza n acelai mod. n mod similar,
profesorul poate introduce noi versiuni ale exerciiului care nu includ neaprat pri din enunul iniial,
cum ar fi "ezi" nlocuit cu "Ia loc." Acest exerciiu poate fi predat prin combinarea celor dou exerciii
n "ezi, ia loc." Mai trziu, componenta "ezi" poate fi redus treptat prin rostirea ei cu o tonalitate mai
sczut, nlocuind comanda cu "Ia loc." n etape gradate, exerciiile pot fi nlocuite cu "Poftete aici te
rog i ia loc," "Trage-i sufletul un pic," "Parcheaz," i aa mai departe. Dac elevul nu rspunde
corect, introducei fiecare nou versiune ca i cnd ar fi un exerciiu nou, mai nti prin ncercri n
grup i apoi prin combinare exerciiului cu altele care sunt stpnite. Variai exerciiile avnd dup
criteriul nelegerii lor de ctre indivizi de aceeai vrst cu elevul dumneavoastr. Ca variante este mai
bine s folosii expresii frecvent folosite i s nu propunei exerciii cu expresii nefireti doar de dragul
generalizrii.

- 10 -
CAPITOLUL 16
nvare prin difereniere

Capitolul privind nvarea prin difereniere este cel mai important din manualul de fa. Dei s-au
depus toate eforturile n sensul prezentrii nvrii prin difereniere ntr-o manier ct mai detaliat i
structurat, profesorii pot considera c procedurile de nvare prin difereniere sunt dificil de stpnit.
Prin urmare, avei mult rbdare i naintai cu pai mici. Este util s lecturai acest capitol de mai multe
ori i s-l recapitulai nainte de a ncepe un program nou. Rsplata va fi faptul c prin aceste proceduri
de nvare prin difereniere elevii dumneavoastr vor deprinde mai uor toate programele prezentate n
cadrul acestui manual. nvarea prin difereniere este un proces esenial care-l ajut pe elev s-i
nsueasc comportamente complexe i flexibile. n descrierea diferitelor programe de predare din acest
manual ce depind de nvarea prin difereniere, vom recapitula etapele de baz pe car ele presupune
nvarea prin difereniere n msura n care acestea se alic la diferitele sarcini din cadrul acestor
programe. Vom fi foarte contiincioi i vom prezenta detaliat nvarea prin difereniere n cadrul
programelor care sunt greu de stpnit pentru elev, cum ar fi exerciiile de imitare verbal i
propunerile. Totui, este spre avantajul profesorului s fac cunotin cu acest etape ntr-un format mai
general i mai abstract, aa cum se procedeaz n acest capitol.
nvarea prin difereniere reprezint un proces de baz de predare care ajut elevul s execute
(diferenieze), i deci s neleag, toi stimulii subtili i compleci la care trebuie s rspund oamenii
pentru a supravieui i a se dezvolta. Cu timpul, persoanele tipice nva s execute o gam foarte larg
de stimuli fr ca cineva s-l nvee n mod explicit cum s fac acest lucru. Persoanele cu autism sau cu
alte ntrzieri de dezvoltare manifest ntrzieri foarte mari n deprinderea de a reaciona i de aceea
trebuie s li se predea aceast deprindere. Sporirea ateniei care s-a realizat prin folosirea procedurile de
nvare prin difereniere crete ansele de reuit ale elevului ntr-un exerciiu.
Majoritatea psihologilor i educatorilor consider atenia drept un proces psihic mai complicat, care
ocup un rol central n dezvoltarea unor comportamente complex. Doar cu ajutorul nvrii prin
difereniere elevii cu ntrzieri de dezvoltare i autism pot nva s reacioneze sau s imite
comportamentul altor persoane, i pot dezvolta limbajul, i pot dobndi conceptele ce corespund unor
evenimente complexe cum ar fi identificarea i descrierea relaiilor spaiale, a diferenelor dintre
sentimentele lor sau ale altor persoane, pot nva care este cauza anumitor emoii, i multe altele.
n acest capitol, ne propunem s descriem modul de optimizare a nvrii prin difereniere prin
selectarea materialelor didactice corespunztoare i prin realizarea unei uniti n rndul profesorilor.
Apoi vom descrie modul de folosire al ncurajri difereniate pentru a-l ajuta pe elev s fac diferena
ntre mai multe exerciii, fie verbale, (vocal, auditive) sau vizuale. Apoi vom continua cu o procedur
numit alternarea aleatorie, care descrie modul de ordonare al materialului didactic pentru a nu induce
n eroare elevul i pentru a-l ajuta s se concentreze asupra prilor importante ale exerciiului propus de
profesor. n final, vom trece n revist o serie de probleme cu care se confrunt profesorii pe parcursul
nvrii prin difereniere i cum pot fi prevenite i rezolvate acestea. Vom ilustra pentru nceput
importana cunoaterii nvrii prin difereniere de ctre profesor.
Dac dorii s prezentai elevului un exerciiu deosebit (vocal sau vizual) i dorii ca elevul s rspund
la acest exerciiu, v putei confrunta cu dou probleme. Prima, c nu exist nici o garanie c elevul
reacioneaz la elementele eseniale predominante ale exerciiului propus de dumneavoastr. Dei
folosim exerciii vocale pentru a ilustra procedura, se pot folosi i exerciiile vizuale (de exemplu
cuvintele tiprite). Dac ncurajai elevul pentru c mpinge un camion de jucrie atunci cnd propunei
exerciiul "mpinge camionul," i dac acesta rspunde n cele din urm conform instruciunii primite,
putei avea falsa impresie c elevul a nvat s rspund la acest exerciiu. Totui, se poate realiza un
test simplu pentru a vedea dac elevul rspunde la elementele eseniale ale exerciiului ("mpinge
camionul") cu ajutorul exerciiului "Bate din palme." Dac elevul rspunde prin mpingerea camionului,
nseamn c este posibil ca el s rspund la instruciuni ca la un simplu stimul auditiv ne-difereniat (ca
un simplu zgomot vocal). n mod similar, putei preda elevului rspunsul corect la "Bate din palme."
Dac apoi i cerei elevului s execute exerciiul "mpinge camionul," acesta poate s bat din palme. n
termeni tehnici, elevul nu reacioneaz la (nu face diferena ntre) elementele principale ale stimulilor
- 11 -
din exerciii.
A doua posibilitate este ca elevul s nu rspund la exerciiile vocale (stimuli auditivi), ci doar la
anumite informaii vizuale. De exemplu, cnd propunei exerciiul, "mpinge camionul," este posibil s
avei privirea ndreptat ctre camion i acest indiciu vizual poate aduce falsa impresie c elevul a
rspuns corect. n mod similar, dac profesorul propune exerciiul "Bate din palme" i are privirea
ndreptat ctre minile elevului, acest indiciu vizual poate ghida rspunsul. Se poate realiza un test
pentru a afla dac elevul rspunde la stimulul auditiv prin eliminarea indiciilor vizuale i prin fixndu-
v privirea la nivelul frunii elevului pe durata prezentrii instruciunii verbale. Dac elevul reacioneaz
la vizual i nu la indiciile auditive, atunci este probabil c el fie nu va rspunde sau va oscila ntre mai
multe rspunsuri cu privirea la faa profesorului, n cutarea unui indiciu vizual relevant. Unii elevi
nva s citeasc pe buze, iar aceasta este o alt problem similar. Dac buzele profesorului sunt
acoperite ct acesta propune exerciiul, este posibil ca elevul s nu dea un rspuns corect, sau s nu
rspund de loc.
Multe persoane cu ntrzieri de dezvoltare par s reacioneze mai bine la exerciiile cu stimuli vizuali i
nu auditivi. Exist mult explicaii pentru asta. O posibilitate ar fi ca stimulii auditivi s fie de durat mai
scurt terminndu-se n momentul n care profesorul termin enunul exerciiului. Pe de alt parte,
stimulii vizuali de tipul privirii profesorului sau a imaginilor sau materialelor tiprite, dureaz mai mult.
Durnd mai mult elevul are deseori mai multe anse de a reaciona, ceea ce-l poate ajuta s asocieze
informaia primit n cadrul exerciiului cu un comportament. n cadrul Capitolului 1 am discutat despre
o posibilitate asemntoare, considernd c ecolalia elevului este o form de repetare a exerciiilor i de
prelungire a duratei stimulului auditiv, care faciliteaz astfel nsuirea de ctre elev a informaiilor
transmise verbal.
Este important s ne amintim c este uor pentru elevi s nvee anumite lucruri pe care profesorii nu
intenioneaz s le predea. Ori de cte ori profesorul ofer o ncurajare eficient pentru anumite
comportamente, elevul nva. Un profesor bun este contient de greelile poteniale ale predrii, de
modul n care le poate evita, i de cel mai eficient i productiv mod de nvare (A se vedea capitolul
35). Fiecare profesor poate deprinde abilitile de predare.

Exerciii
Vom ilustra etapele de baz ale nvrii prin difereniere cu ajutorul unuia dintre primele programe pe
care la va nva elevul:
Limbajul receptiv. De regul se ia ca exemplu diferenierea exerciiilor "Bate din palme" i "Atinge
masa." Nu uitai c acestea sunt doar exemple, care ne ajut s ilustrm mai bine att programele de
predare a limbajului receptiv ct i aproape toate programele n care un profesor prezint stimuli, fie
auditivi (ca n programul de imitare verbal) fie vizuale (ca n programul de Imitare nonverbal,
Limbajul expresiv, i n Programele de Citire i scriere).
Pentru marea majoritate a elevilor trebuie s li se arate nvarea prin difereniere pentru a putea stpni
rspunsurile corecte la exerciii foarte simple, i, conform experienei noastre, toi elevii cu ntrzieri de
dezvoltare trebuie s foloseasc nvarea prin difereniere atunci cnd particip la programele mai
avansate din acest manual. Este important s respectai urmtoarele instruciuni nainte de a ncepe s
predai nvarea prin difereniere:
Instruciunea 1
ncepei cu dou exerciii care sunt ct se poate de diferite. De exemplu: "Bate din palme" i "Atinge
masa" par s fie mai distincte i s sune mai diferit dect exerciiile de tipul "mpinge camionul" sau
"mpinge maina," sau "Atinge-i nasul " i "Atinge-mi nasul." Exerciiile "Bate din palme" i "Atinge
masa" sunt diferite din dou puncte de vedere. n primul rnd, aceste dou exerciii presupun aciuni
diferite una fa de alta (adic, una se refer la un obiect iar cealalt de refer strict la corp). n al doilea
rnd, exerciiile sun diferit. Pentru a spori diferena dintre exerciii, Putei prescurta "Atinge masa" la
"Mas" u putei propune acest exerciiu prin alternarea cu "Bate din palme," care aduce i o diferen
de durat ntre exerciii. Dac durata reprezint o intervenie, asigurai-v c o vei reduce treptat. La
primele etape, folosii doar acea parte a exerciiului care este predominant i esenial pentru nsuirea
rspunsului; evitai elementele suplimentare redundante ce pot afecta rezolvarea problemei. "Te rog s fi
drgu i s atingi masa " este un exemplu de propoziie cu elemente de redundan ce poate afecta
- 12 -
reacia elevului la elementul esenial al stimulului, adic la "masa." Dei este important ca diferenele
subtile dintre exerciii s fie generalizate i nvate, merit s ncepei cu exerciii simple i s ajutai
elevul s nvee s reacioneze la variaii din ce n ce mai mari.
nvarea prin difereniere 125
Instruciunea 2
Pentru nceput realizai un decor ct mai simplu al locului n care se desfoar predarea i nu ncercai
s folosii situaii reale cum ar fi mediul din clas. Cu ct avei un control mai mare asupra prezentrii
stimulului i cu ct mediul este mai simplu, cu att scade probabilitatea ca stimulii s se rsfrng
asupra nvatului i ca elevul s nvee s rspund la exerciiile propuse de dumneavoastr.
Instruciunea 3
Cu ajutorul exerciiilor folosii ct mai multe i mai diverse tipare comportamentale la momentul
potrivit. De exemplu, atingerea mesei presupune un rspuns diferit prin comparaie cu btutul din
palme, spre deosebire de comportamentele similare cum ar fi mpingerea unui camion de jucrie i a
unei maini de jucrie. Indicarea nasului sau ochilor este un alt exemplu de difereniere dificil datorit
faptului c acest exerciii i cele dou rspunsuri sunt asemntoare, iar elevul are o confirmare foarte
redus n ceea ce privete diferena (n acest caz la nivel vizual) dintre rspunsuri. Rspunsul la
exerciiul "Unit-te la mine " este mai dificil de stimulat n mod eficient deoarece feedback-ul senzorial
din rspuns este mai discret i mai dificil de deosebit pentru elev (adic, elevul are dificulti n legarea
rspunsului de evenimentul ncurajat). Vocalizrile de tipul murmurului pot fi de asemenea greu de
stimulat prin ncurajare din acelai motiv. Pe scurt, ncepei cu stimuli ct mai diferii i folosii
rspunsuri cu feedback proprioceptiv distinct, deoarece acestea sunt mai uor de controlat prin
stimulare.
Instruciunea 4
Precizai n detaliu n ce const rspunsul corect nainte de a ncepe s predai, descriind cu exactitate
care este exerciiul care corespunde acelui rspuns. De exemplu, dac decidei s ncurajai elevul
pentru btutul din palme, nu schimbai n mod arbitrat cerinele de rspuns de la de la o btaie sau dou
la mai multe. Dac trebuie s predai unui elev s ating masa, este suficient ca elevul s ating masa cu
orice pare a minii timp de 2 pn la 3 secunde. n cazul n care rspunsul este stimulat, nu modificai n
mod arbitrar cerina rspunsului, cum ar fi, cernd elevului s ating masa cu degetul, ceea ce ar putea
s afecteze stpnirea ambelor abiliti. Alt exemplu ar fi cnd nvai un elev s bat din palme, iar
elevul se ridic n picioare ca rspuns la instruciunile primite de la dumneavoastr. Dac predai apoi
exerciiul, "Stai jos i Bate din palme," asta ar putea fi o ncercare nerecomandat de a preda dou
sarcini n acelai timp. Este mai bine s separai sarcinile, una cte una, pentru a simplifica exerciiul de
nvare. ntr-o etap ulterioar a programului, elevul trebuie s nvee mai mult dect un rspuns
concomitent i ce s fac n cazul neconcordanelor, ambiguitilor sau a diferenelor dintre stilurile de
predare. Totui, aceste abiliti nu ar trebui s fie predate n etapele de nceput.
Instruciunea 5
Asigurai-v c toi membrii echipei neleg cerinele privitoare la exerciii i la rspunsuri. Dac
membrii echipei nu se pun de acord sau dac un profesor manifest reineri n ceea ce privete stimulilor
i a momentului de ncurajare, atunci trebuie s corectai aceste neajunsuri nainte de a merge mai
departe. n caz contrar, elevul va fi cuprins de confuzie, ceea ce va ntrzia nsuirea exerciiului. Nu
uitai ct de important este ca ceilali membrii ai echipei s i expun procedurile de predare n mod
regulat, n cadrul edinelor sptmnale i a vizitelor conductorilor de echip, astfel nct s existe un
feedback i o consiliere cu privire la modul de desfurare. Este dificil sau imposibil ca cineva s tie
care este urmtorul pas, membrii echipei putnd s se ndeprteze uor de la criteriile stabilite. Vom
prezenta o serie de exemple de posibile greeli de predare spre sfritul Capitolului 35, pentru fiecare
program n parte, sugernd de asemenea modalitile prin care se pot fi reparate sau evitate.
Prima etap n difereniere este predarea separat a fiecrui exerciiu pn cnd elevul stpnete
rspunsul. Acest exerciiu depinde de ncercrile de grup. Profesorul ajut elevul s stpneasc
exerciiul oferindu-i mai multe ncercri pentru o anumit sarcin n mod consecutiv i repetitiv. Dup
stpnirea a dou sarcini diferite n acest mod (de exemplu "Bate din palme" i "Atinge masa"),
profesorul va combina i va alterna aceste dou sarcini n aa fel nct s nu fie una dup alta, ajutndu-l
astfel pe elev s fac distincia ntre ele. Acest proces de combinare poate duce la pierderea temporar a
- 13 -
realizrilor progreselor fcute de elev din cauz c elevul nu poate face diferena ntre cele dou
exerciii la prima combinare a acestora. Aceast problem se poate rezolva prin oferirea de ncurajri i,
ulterior, prin alternare aleatorie. Aceste proceduri sunt descrise detaliat n cadrul urmtoarelor seciuni.
ncurajare difereniat
O tehnic important de predare a fost prezentat n cadrul Capitolului 10 i se refer la utilizarea de
stimuli difereniai. ncurajarea difereniat ajut la direcionarea ateniei elevului ctre aspectele
relevante ale exerciiului propus de ctre profesor. Prin definiie, ncurajarea difereniat const dintr-o
procedur n care profesorul face diferena ntre rspunsurile corecte i incorecte ale elevului prin
ncurajri consolidnd deci rspunsurile corecte i micornd probabilitatea rspunsurilor incorecte.
Elevul nva s fac diferena ntre exerciiile propuse de profesor cu ajutorul ncurajrilor difereniate.
Procesul ncurajrilor difereniate poate fi prezentat n cadrul unei diagrame. Cu ajutorul celor dou
exerciii "Bate din palme" i "Atinge masa," fixai ca SDl (Stimulul diferenial 1) exerciiul "Bate din
palme" iar ca SD2 (Stimulul diferenial 2) exerciiul "Atinge masa." Rl (Rspunsul 1) va fi reprezentat
de btaia din palme a elevului iar R2 (Rspunsul 2) va fi reprezentat de atingerea mesei. Dac aceste
dou sarcini au fost predate separat, este foarte probabil ca elevul s nu poat distinge exerciiile i s
rspund uneori la SDl ("Bate din palme") cu R2 (atingerea mesei) i s comit erori similare (de
exemplu s bat din palme) ca rspuns la SD2 ("Atinge masa"). n Figura 16.1, sgeata reprezint
grania sau asocierea dintre SD (instruciunile date de profesor) i R (rspunsul elevului).
Dac asocierea ntre SDl i R2 este la fel de puternic ca i asocierea dintre SDl i Rl, elevul va
rspunde la SDl cu R2 la fel de frecvent ca i n cazul Rl. Acest lucru apare frecvent nainte de folosirea
ncurajrilor difereniate. Totui, dac profesorul va continua s ncurajeze relaia SD1-R1 ("Bate din
palme" i elevul bate din palme) i s nu ncurajeze cazurile de SD1-R2, este foarte probabil ca
asocierea SD1-R1 s se consolideze iar asocierea SD1-R2 s se reduc. n termeni tehnici, relaia SD1-
R1 este perpetuat n vreme ce relaia SD1-R2 este combtur. Prin aceast procedur, asocierea SD1-
R1 de consolideaz din ce n ce mai tare i contracareaz erorile.
Pe lng neacordarea de ncurajri, profesorul poate oferi informaia "Nu" n cazul unui rspuns
incorect. Pentru unii elevi cuvntul nu poate fi neutru (adic nu produce nici un efect) sau poate fi un
stimul pozitiv (de exemplu elevului i place acest Nu din partea profesorului). Indiferent de situaie,
prin combinarea (asocierea) informaiei "Nu" cu neacordarea (reinerea) unei ncurajri sau a unui
stimul pozitiv (de exemplu, hran), crete probabilitatea ca informaia Nu s devin n cele din urm
un stimul neplcut, care va ajuta la inhibarea rspunsului incorect.
Dup consolidarea asocierii SD1-R1, exersai asocierea SD2-R2 n acekai mod ca i n cazul SD1-R1.
Diferenierea SDl de SD2 este nsoit de combinarea i alternarea celor dou asocieri conform
indicailor n cadrul seciunii "Combinarea Stimulilor." Dup ce elevul d rspunsuri corecte la SDl i
SD2 dup combinarea aleatorie a acestora, se consider c elevul a nvat reacia la cele dou exerciii
cu ajutorul ncurajrilor difereniate primite de la profesor.
Gsii o imagine de o dificultate mare din punct de vedere al diferenierii: n anumite etape ale
tratamentului, profesorul l nva pe elev pronumele uoare al meu, al tu. Dac elevul este ntrebat,
"Cum te cheam?" combinat cu ntrebarea,
SDl: "Bate din palme
Rl: elevul bate din palme (stimulat i consolidat)
R2: elevul atinge masa (fr ncurajare i fr consolidare)
Figura 16.1. Asocierea dintre SDl (exerciiul propus de profesor, sau stimulul diferenial) i Rl
(rspunsul corect dat de elev) sau R2 (rspunsul incorect).
nvare prin difereniere 127
"Cum m cheam?" Pentru a putea rspunde corect, elevul trebuie s reacioneze (s fac diferena)
ntre elementele semnificative ale ntrebrii i care se axeaz pe folosirea pronumelor tu i meu.
Introducei i exerciii mai complexe, cum ar fi ntrebarea, "Ce animal ne d lapte?" sau "Poi s-mi spui
ce ai fcut azi?". Nu avem nici un motiv s credem c se nasc cu capacitatea de a rspunde la aceste
ntrebri, ns avem toate motivele s credem c rspunsurile pot fi i trebuie nvate, i c ncurajarea
difereniat joac un rol major n cadrul acestui proces. Dei prinii i ceilali aduli trebuie s ofere
feedback corectiv, copii tipici nva din aceste exerciii de difereniere fr s fie nevoie cunoaterea n
amnunt a proceselor de nvare; se pun ntrebri i se ofer feedback mai mult sau mai puin
- 14 -
convenional. Totui, cu ntrzieri de dezvoltare au nevoie de programe specifice de nvare pentru a
deprinde aceste tactici de difereniere. Cnd beneficiaz de aceste programe, elevii stpnesc multe
exerciii de difereniere nvate iar alii le stpnesc pe toate.

ncercrile de grup
Aa cum am artat i mai devreme, prima etap a nvrii prin difereniere este prezentarea fiecrui
exerciiu sub forma unor ncercri de grup. n cadrul procedurii de ncercri de grup, se fac prezentri
repetate ale aceluiai exerciiu, iar elevului i se sugereaz i este stimulat s dea rspunsul corect. n
cadrul uni set de ncercri de grup se reduc treptat sugestiile, iar ncercrile de grup nceteaz atunci
cnd elevul rspunde corect fr sugestii la un anumit numr de ncercri (criteriul de stpnire).
Exerciiile de receptivitate "Bate din palme" i "Atinge masa" vor fi din nou folosite n scopuri
demonstrative. SD1 va fi "Bate din palme" iar SD2 "Atinge masa." n celelalte capitole din cuprinsul
acestui manual, am prezentat n detaliu modul de aplicare al procedurilor de nvare prin difereniere
pentru mai multe programe.
Etapa1
Prezentai SD1 ("Bate din palme") prin ncercri de grup; concret, parcurgei n mod repetat procesul
prezentrii exerciiului, ateptnd rspunsul pn la 3 secunde, iar apoi oferii rspunsul. Dac elevul nu
rspunde corect (ceea ce include i lipsa unui rspuns), repetai exerciiul , oferii sugestii o dat cu
prezentarea exerciiului, i ncurajai rspunsurile corecte. Sugestiile simultane cu prezentarea
exerciiului se fac astfel nct intervalul de timp dintre SD i rspuns s fie ct mai scurt cu putin (n
mod ideal, o secund sau mai puin). Un interval mai lung nu este optim pentru predare asocierii ntre
exerciiu i rspuns. De exemplu, dac sugerai rspunsul corect dup ce elevul nu reuete s ofere un
rspuns timp de 3 secunde de la SD, asocierea dintre sugestie i rspuns este consolidat mai bine dect
asocierea dintre exerciiu i rspuns.
Btutul din palme este sugerat aeznd minile pe ncheieturile elevului i apropriindu-i i deprtndu-
ui minile. Dac elevul i-a nsuit btutul din palme n cadrul Programului de imitare nonverbal
(Capitolul 13), sugerai pur i simplu rspunsul corect btnd din palme i permindu-i s imite.
Continuai ncercrile n grup "Bate din palme." Treptat reducei sugestiile n ncercrile ulterioare
(oferind din ce n ce mai puin ajutor sau modele din ce n ce mai puin frecvente). Continuai cu
ncercrile de grup pn studentul ntrunete criteriul 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr
sugestii.
Etapa 2
Prezentai SD2 ("Atinge masa"). Realizai ncercri de grup pentru SD2 i oferii sugestii elevului
aezndu-i mna pe mas corect sau prin oferind ca model rspunsul corect. Renunai treptat la sugestii
i continuai ncurajrile n cadrul ncercrilor ulterioare. Cnd elevul rspunde corect fr nici o
sugestie, continuai ncercrile de grup pn studentul ntrunete criteriul 9 din 10 sau 19 din 20
rspunsuri corecte fr sugestii.
Nu uitai c seturile de ncercri de grup care duc la stpnirea exerciiilor ( de exemplu 9 din 10
corecte) nu pot fi obinute ntr-o singur edin cu exerciii pe scaun. Deii unii elevi stpnesc acest
criteriu dup o singur edin , majoritatea elevilor au nevoie de mai multe edine separate de-a lungul
mai multor zile (cu programe diferite combinate n aa fel nct s reduc plictiseala i s nlesneasc
memorarea).
Combinarea Stimulilor
Dup ce elevul poate rspunde la ambele instruciuni prezentate separat, combinai i stimulai n mod
difereniat aceste exerciii pentru ca elevii s poat s nvee s le disting. Combinarea este esenial
pentru asigurarea stpnirii. Este o greeal frecvent s credei c un elev i-a nsuit dou concepte
care i-au fost prezentate separat. Pentru a maximiza reuita elevului cnd se combin stimulii, prezentai
fiecare exerciiu cu o voce puternic i clar i stabilii un interval ntre ncercri de 2 pn la 3 secunde
iniial, dup care descretei intervalul treptat de la 1 la 2 secunde. Cu ct intervalul dintre dou exerciii
este mai mic i ct diferena dintre ele este mai mic cu att crete probabilitatea stpnirii diferenei
dintre cele dou exerciii. n plus, prin folosire unui interval scurt, nu lsai posibilitatea elevului s se
auto stimuleze. Nu formulai instruciuni atunci cnd elevul are un comportament detaat cu auto
stimulare, cum ar fi atunci cnd se uit la lumin, mijete ochii, sau flutur braele. n schimb, ncercai
- 15 -
s captai atenia elevului nainte de a prezenta instruciunile artndu-i elevului ncurajarea pe care o
poate ctiga. Sau, prezentai o ncercare de nclzire cu o sarcin simpl pe care o tie bine (de
exemplu, imitarea btilor cu piciorul). Nu uitai c elevul a deprins Etapele 1 i 2 ns i-a pierdut una
sau ambele abiliti nsuite n cadrul acestei etape datorit activitii intercalate. Dup ce obinei
atenia elevului trecei rapid la Etapa 3.
Etapa 3
Prezentai SD1 ("Bate din palme"). Dat fiind c elevul a primit recent o ncurajare pentru atingerea
mesei (n Etapa 2), este foarte probabil c va face o greeal i va atinge masa atunci cnd primete
exerciiul "Bate din palme." Dac elevul face o greeal i pierde un premiu de ncurajare i poate avea
o criz. Pentru a evita acest lucru, sugerai rspunsul corect imediat dup prezentarea exerciiului "Bate
din palme". Oferii ncurajri la ndeplinirea rspunsului corect. Prezentai prin ncercri de grup SD1
concomitent cu reducerea treptat a sugestiilor. Stpnirea Etapei 3 i 4 nseamn rspunsuri corecte
consecutive.
Etapa 4
n termen de 3 secunde de la nsuirea SD1 ("Bate din palme"), prezentai SD2 ("Atinge masa")cu o
voce puternic i clar i oferii simultan ncurajri pentru rspunsuri corecte. Prin sugerarea rapid a
rspunsului corect elevul nu apuc s fac o greeal (de exemplu, btutul din palme). Criteriul de
stpnire este reprezentat de 4 rspunsuri corecte consecutive, fr sugestii.
Etapa 5
Reintroducei SD1 ("Bate din palme"). Dac nu se ofer nici o sugestie este foarte probabil ca acesta s
rspund prin atingerea mesei deoarece nu a nvat nc s fac diferena ntre cele dou exerciii. Prin
urmare, sugerai btutul din palme nainte ca elevul s comit greeala. Folosii cantitatea cea mai mic
de sugestii necesare pentru obinerea rspunsului corect. Reducei treptat sugestiile i trecei la Etapa 6
dup trei rspunsuri corecte 3 fr sugestii.
Etapa 6
Reintroducei SD2 ("Atinge masa") i oferii din nou sugestii, ncurajai i reducei sugestiile treptate.
Dup 3 ncercri corecte fr sugestii, trecei la Etapa 7.
Etapa 7
Reintroducei SD1 ("Bate din palme"). De data asta, testai stpnirea prin neoferirea subit de sugestii.
Sugestiile sunt nlocuite prin pentru a evita ncurajarea elevului i a evita dependena de sugestii
dezbtut n Capitolul 10. Dac elevul rspunde corect fr sugestie, prezentai nc o ncercare i
trecei apoi la Etapa 8. Dac elevul rspunde incorect, folosii cantitatea minim de ncurajri necesar
pentru a obinerea unui nou rspuns corect. Renunai treptat la sugestii pe durata ncercrilor ulterioare.
Dup 2 rspunsuri consecutive corecte, fr sugestii, trecei la Etapa 8.
Etapa 8
Reintroducei SD2 ("Atinge masa"). Testai stpnirea prin neoferirea subit de sugestii. Dac elevul
rspunde corect fr sugestie, prezentai nc o ncercare i trecei apoi la Etapa 9. Dac elevul rspunde
incorect, folosii cantitatea minim de ncurajri necesar pentru ncercarea urmtoare. Renunai treptat
la sugestii pe durata ncercrilor ulterioare. Minimizai sau reinei ncurajarea pentru rspunsurile la
ncercrile cu sugestii i maximizai ncurajrile pentru rspunsurile corecte la ncercri fr sugestii.
Dup 2 rspunsuri corecte fr sugestii, repetai Etapa 7 i 8.
Etapa 9
Continuai s alternai cele dou exerciii pn cnd elevul rspunde corect la fiecare de prima dat cnd
sunt prezentate alternativ. Oferii ncurajri difereniate prin ncurajri maxime a rspunsurilor corecte i
prin reinerea ncurajrilor pentru rspunsurile incorecte purtndu-v ca i cnd nu a existat nici un
rspuns. Dac purtndu-v ca i cnd nu a exista nici un rspuns ajut la reducerea erorilor, tratai
rspunsurile incorecte cu un "Nu" (nu un Nu dur) i luai stimulii din cmpul vizual al elevului (de
exemplu, punndu-le sub mas). "Nu" cuplat cu luarea temporar a hranei sau a altor stimuleni poate n
cele din urm s transforme Nu ntr-un feedback corectiv. Totui, informaia "Nu" poate avea rolul
unei recompense n cazul anumitor elevi. n mod similar ndreptarea privirii n jos n momentul unui
rspuns incorect poate fi de asemenea o recompens pentru unii elevi deoarece simbolizeaz o evadare
temporar dintr-un exerciiu. Tipul de consecine folosite n cazul rspunsului incorect nu trebuie
recompensat i nu trebuie s dureze mai mult de 3 secunde.
- 16 -
Dac elevul rspunde incorect la orice ncercare dat, reintroducei cantitatea cea mai mic de sugestii
necesar pentru restabilirea rspunsurilor corecte la urmtoarea ncercare i apoi reducei treptat
sugestiile. Dup mai multe ncercri cu ncurajri i cu difereniere, elevul va face din ce n ce mai
puine greeli pn cnd va rspunde corect fr sugestii de prima dat cnd sunt prezentate alternativ.
Acest proces apare din dou motive. Primul, deoarece sugestiile sunt reduse i minimizate, acestea
devin indicii din ce mai puin credibile n timp ce exerciiile rmn credibile i se consolideaz. Al
doilea, deoarece dat fiind c rspunsurile corecte primesc recompense i sunt consolidate, iar
rspunsurile incorecte nu primesc recompense i nu sunt perpetuate. Dac exerciiile de difereniere sunt
efectuate corect, elevul nu are dect anse de reuit n a face diferenierea (adic, s disting cele dou
exerciii).
n Etapa 7 recomandm testarea stpnirii prin reinerea subit i nu treptat a sugestiilor. Nu uitai c
acesta este doar un test i c nu toi studenii vor rspunde corect fr sugestii n cadrul acestei etape
primare de nvare. Recomandm de asemenea ca profesorii s alterneze exerciiile, nlocuind SD1 cu
SD2 dup o descrete gradat a numrului de ncercri pentru fiecare ncercare pn cnd elevul
rspunde corect fr sugestii la prezentarea unui exerciiu unic (spre deosebire de prezentarea n blocuri
de 4, 3, i 2). Exist trei motive pentru aceste recomandri. Primul, profesorul vrea s evite instalarea
dependenei de sugestii. n al doilea rnd, profesorul dorete s reduc perseverena prin neoferirea de
ncurajri pentru simpla repetare a aceluiai rspuns. n final, uneori este util s lsai elevul s fac
greeli, aa cum ar fi SD1-R2, n sensul c ncercrile fr recompense prezint un grad mic de
disconfort care ajut la grbirea diferenierii.
Valorile numerice specificate mai devreme (de exemplu, trecerea dup 3, apoi 2,apoi 1 rspuns corect)
se bazeaz pe experiena noastr cu elevii cu ntrzieri de dezvoltare cu posibiliti medii de nvare.
Dac elevul i trebuie mai multe ore pentru a stpni primul sau al doilea exerciiu (SD1 sau SD2), sau
pe amndou, cnd sunt prezentate n cadrul unor ncercri de grup, criteriul trebuie s creasc (de
exemplu, la 5 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii sau 9 din 10). Pe msur ce crete gradul de
stpnire a, reducei criteriul la 4 rspunsuri consecutive, apoi la 3, i aa mai departe, nainte de a trece
la alte exerciii. Un numr de subtiliti n utilizarea constructiv a exerciiilor i sugestiilor prezint o
importan unic n programele de predare i vor fi prezentate n capitolele urmtoare.
Elevii cu ntrzieri de dezvoltare manifest n general dificulti n a nva s fac diferena ntre
primele dou exerciii din cadrul oricrui program. Totui, exerciiile suplimentare se dobndesc de
regul cu mai mult uurin. Este ca i cnd elevul nva cum s nvee.
Sfere de dificultate
O etap util pentru elevii care au probleme n diferenierea a dou exerciii (de exemplu, "Bate din
palme" i "Atinge masa") este modificarea unuia sau ambelor exerciii. De exemplu, introducei "Cubul
n gleat" n locul "Atinge masa" sau "Bate din palme." O alt posibilitate ar fi s nlocuii exerciiile
cu cele care conin o rsplat mai substanial sau mai direct (ncurajare), aa cum ar fi exerciiul "Bea
suc" dac elevului i place s bea suc sau "ntreruptorul" dac elevului i place s aprind sau sting
lumina i cnd ntreruptorul se afl n apropiere. Acestea sunt exemple de exerciii pe care elevii le-au
nvat deja, iar aceste cunotine prealabile pot facilita stpnirea tehnicilor de difereniere.
Dac dificultile continu, ncercai s alternai unul dintre SD-uri (exemplu, SD1) cu un stimul
diferenial (SDCS) din cadrul altui program, aa cum ar fi cel de Imitare nonverbal. Mai precis,
combinai SD1 cu SDCS (exemplu, de la imitare nonverbal, selectai SD-ul "F asta " i prezentai
modelul btutului din picioare). Diferenierea SD1-SDCS ar trebui s fie mai uoar pentru elev pentru
c presupune un contrast ntre stimuli vizuali i cei auditivi n locul a doi stimuli auditivi. Astfel, aceast
difereniere poate fi folosit ca ncercare pregtitoare pentru diferenierea SD1-SD2.
Civa elevi (1 din 10 sau 15) pot rspunde la dou sau trei exerciii elementare prezentate separat (de
exemplu, "ezi," "Arunc cubul," or "Bea suc") ns nu reuete s fac diferena ntre dou exerciii
verbale combinate n ciuda tuturor eforturilor profesorilor care se bazeaz pe ce tie la aceast or
despre nvarea prin difereniere. Acetia au fost numii elevi cu nvare vizual, i pot excela n
nsuirea de exerciii de difereniere cu instruciuni vizuale aa cum ar fi cele introduse n cadrul
Programului de Imitare nonverbal (Capitolul 13), Programul de citire i scriere (Capitolul 29), i
Programul pentru Sistemul de comunicare prin schimb de imagini (Capitolul 30). Procedurile de
nvare prin difereniere descrise n acest capitol sunt la fel de importante n predarea rspunsurilor la
- 17 -
exerciiile vizuale ca i n cazul predrii rspunsurilor la exerciiile vocale. Dac elevul are dificulti de
nvare, revizuii-v stilul de predare nainte de a pune eecul pe seama elevului.

Alternarea aleatorie
Combinrile au fost foarte dezbtute de ctre psihologi cu interese speciale n procesele de nvare
pentru a afla modaliti de maximizare a numrului de rspunsuri corecte i s minimizeze numrul de
greeli care se pot face cnd individul nva s fac diferene. Pentru gsirea unei proceduri optime de
combinare a prezentrii stimulilor exerciiilor, echipa a elaborat o procedur pe care am denumit-o
alternare aleatorie (cu termeni tehnici, prezentarea aleatorie a stimulilor). Alternarea aleatorie a
stimulilor educaionali poate fi considerat o verificare de siguran i o msur de consolidare prin case
se asigur nsuirea de ctre elev a tehnicilor de difereniere prin utilizarea mai multo proceduri de
ncurajare. Este absolut esenial s v familiarizai cu aceast procedur.
Alternarea aleatorie este o procedur n care prezentarea a dou sau mai multe SD-uri este combinat
ntr-o ordine nespecific, aleatorie.Un exemplu ar fi ordonarea aleatorie a dou SD-uri dup cum
urmeaz: SD1, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2, SD1, SD2, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2, SD1, SD1, SD1,
SD2, SDL Aceast ordine se numete aleatorie deoarece nu permite elevului s intuiasc ce SD urmeaz
la rnd. Pentru a exemplifica alternarea aleatorie n cadrul programului Limbaj de receptare primar,
SD1 va reprezenta "Bate din palme," SD2 va fi "Atinge masa," iar SD3 va fi "Cubul n gleat."
n cele ce urmeaz vom prezenta o ordine aleatorie de ncercri. Rspunsul corect la SD1 este Rl , iar rspunsul corect la
SD2 este R2. Nu uitai, dac elevul nu reuete s ofere rspunsul corect la schimbarea SD-urilor (plecnd de la SD1 ctre
SD2, sau invers), profesorul trebuie s intervin cu sugestii pentru a restabili rspunsul corect, iar apoi s reduc treptat
aceste sugestii nainte s treac mai departe.
Stimuli -
ncercare Rspuns Rezultat
SDl-Rl Corect, ncurajare
SD2-R1 Incorect, renunare sau "Nu"
SD2 Sugestii pentru R2 i ncurajai
SD2-R2 ncurajare
SD2-R2 ncurajare
SD1-R2 Renunare sau nu "Nu"
SD1 Sugestii pentru Rl i ncurajare
SD1-R2 Renunare sau "Nu"
SD1 Sugestii pentru Rl i ncurajare
10 SD1-R2 Renunare sau "Nu"
11 SD1 Sugestii pentru Rl i ncurajare
12 SD1 Sugestii pentru Rl i ncurajare
13 SDl-Rl ncurajare
14 SDl-Rl ncurajare
15 SD2-R2 ncurajare
16 SDl-Rl ncurajare
17 SD2-R2 ncurajare
18 SD2-R2 ncurajare
19 SDl-Rl ncurajare
Nu uitai c la ncercrile 4 i 5, profesorul repet SD2 de dou ori nainte de a trece la SDL Acest lucru
are ca scop consolidarea asocierii SD2-R2 deoarece combinarea trebuie tocmai a nceput, i poate fi
nevoie de consolidare pentru asocierea SD2-R2. n ncercarea 6, elevul renun la asocierea SDl-Rl,
deoarece a primit ncurajarea pentru SD2-R2 n cadrul ncercrilor anterioare (4 i 5). Att n ncercarea
8 i 10, elevul pierde din nou asocierea SDl-Rl. Profesorul reacioneaz la aceast eroare oferind
sugestii de dou ori (ncercarea 11 i 12) i prin repetarea ncercrilor cu ncurajri de dou ori
(ncercrile 13 i 14) pentru consolidarea asocierii nainte de a trece la SD2. Combinarea SD1 i SD2

- 18 -
(ncercrilor 15, 16, 17, i 18) indic faptul c tehnica discriminrii ar fi putut fi stpnit dac elevul nu
ar fi nvat anumite tipare alternative ntre rspunsuri, o problem pe care o vom dezbate mai n detaliu
n cadrul seciunii care urmeaz. Rspunsul corect la ncercarea 18 este aflarea din timp dac exist
aceast problem, iar rspunsul corect al elevului sugereaz cu poate nu. Elevul ar fi dat Rl la ncercarea
18 dac ar fi fost el cel care alege exerciiul i nu cel care-l execut.
nainte de a trece mai departe, este util poate s ne oprim asupra pierderii rspunsului corect din
ncercarea 8, care s-a produs dup ce elevul a primit sugestii i recompense pentru rspunsul corect din
cadrul ncercrii 7. Aceeai pierdere s-a produs i la ncercarea 10. Profesorul a trecut de la ncercarea 7
a 8 i de la ncercarea 9 la 10 foarte abrupt, reinnd recompensa pentru a afla dac elevul i-a nsuit
exerciiul. Este imposibil s testezi dac nu renuni la oferirea de sugestii i este imposibil s prezici
momentul exact n care trebuie s renuni la sugestii pentru a testa dac elevul stpnete exerciiul.
Totui, profesorul i va mbogii experiena n ceea ce privete aflarea progreselor fcute de elev. Nu
uitai c profesorul a continuat cu stabilirea asocierii corecte SD1-R1 n cadrul ncercrii 11 pn la 14.
Problemele frecvente care apar la combinarea exerciiilor
Este important s v asigurai c elevul nu este indus n eroare de cnd i se pred diferenierea ntre
stimuli. Aa cum se arat n aceast seciune, elevii sunt uor de indus n eroare la combinarea
exerciiilor.
Strategia de izbnd prin inversarea a sarcinilor
Dac profesorul alterneaz n mod sistematic exerciiile, ca n cazul SD1, SD2, SD1, SD2, SD1, SD2, i
aa mai departe, se presupune c elevul trebuie s fie capabil s disting cele dou exerciii (SD-uri). O
astfel de alternare sistematic a fost descris anterior cnd s-au combinat SD1 ("Bate din palme") i
SD2 ("Atinge masa"). Unii elevi pot dobndi tehnicile de difereniere n aceste condiii, ns alii nu pot.
Din punctul de vedere al elevilor, n loc de a reaciona la un stimul auditiv, este mai uor s rezolvi
problema tiind c dac a fost recompensat pentru rspunsul corect la ntrebare, trebuie s combine
rspunsurile la urmtoarea ncercare pentru a obine recompensa. n terminologia de specialitate,
stimularea Rl ("Bate din palme") i nu a exerciiului propus de profesor devine SD-ul pentru R2
("Atinge masa"). Acest procedeu se numete strategia de inversare a sarcinilor. Pe scurt, aceast
procedur nu ajut elevul s reacioneze la instruciunile profesorului.
Strategia de izbnd prin perseverare
Dac profesorul repet acelai exerciiu n mai multe ncercri, aa ca n cazul SD1, SD1, SD1, SD1,
SD1, i aa mai departe, procedur similar cu faza ncercrilor de grup utilizate pe durata deprinderii
rspunsului, intenia profesorului poate fi aceea de a consolida rspunsul elevului la exerciiul propus.
Totui elevul poate fi ncurajat doar n sensul repetrii a ceea ce a fcut ultima dat i nu a ascultrii
instruciunilor de la profesor. Poate nva c dac rspunde la fel ca i ultima dat cnd a primit
recompensa, va primi o nou recompens. Elevul este nvat s persevereze. Aceast strategie poart
numele de izbnda prin perseverare. n termeni de specialitate, SD pentru rspunsul elevului se refer la
ncurajarea primit pentru executarea aceluiai rspuns ca i ncercarea anterioar i nu la instruciunile
profesorului. Alternarea aleatorie a SD-urilor este esenial pentru a preveni acest lucru.
Strategia de inversare a rndului
Dac profesorul prezint SD1 ("Bate din palme") iar elevul rspunde cu R2 (atingerea mesei) i nu acest
din urm nu primete nici o recompens, iar profesorul repet SD1 ("Bate din palme") iar elevul
rspunde cu Rl (btutul din palme) i primete o recompens, elevul poate nva c, dac nu a primit
recompens pentru c a atins masa la ultima ncercare, trebuie s bat din palme la urmtoarea
ncercare. Aceast strategie poart numele de strategia de inversare a rndului n care pierderea unei
recompense devine SD pentru trecerea spre un rspuns alternativ. O modalitate de a preveni aceast
strategie este de a introduce o ncercare SD-R deja stpnit dup ncercarea recompensat SD1-R1.
Stimulul difereniat trebuie s constea dintr-un exerciiu la care elevul tie deja s rspund, cum ar fi
"Ridic-te," sau la o ncercare de imitare nonverbal de tipul scuturarea braului ca rspuns la o un
model. Ordinea SD-urilor poate fi urmtoarea:
ncercare SD i Rezultat
1 SDl - R incorect, fr recompens
2 SD1 R corect, recompens
3 Prezentai un stimul difereniat i recompensai R corect.
- 19 -
4 Prezentai SDL; dac elevul rspunde cu Rl, profesorul poate fi mai ncreztor c rspunsul
corect al elevului este asociat cu SD1 i nu cu pierderea recompensei unui ncercri anterioare.
Un alt exemplu de nvare greit a unei strategii de inversare a rndului apare cnd profesorul l las
pe elev s se auto-corecteze. Auto-corecia poate fi util pentru persoanele tipice i pentru cei care
stpnesc programele avansate, ns poate provoca probleme serioase elevilor cu ntrzieri de dezvoltare
n stadii primare de nvare. Auto-corectarea este dezbtut mai ncolo n Greeala 12 din cadrul
seciunii "Sfere de dificultate."
Exemplele furnizate n cadrul seciunii indic uurina cu care elevul poate deprinde asocieri greite.
Devine eficient n momentul n care exist recompense, poate deoarece depune mai puin efort dect
este necesar pentru a fi atent la ce supune profesorul. Maximizarea realizrilor pe durata minimizrii
efortului nu este doar o caracteristic a elevilor cu ntrzieri de dezvoltare , ci i pentru orice alte fiine.

Introducerea celui de-al treilea exerciiu de difereniere

Criteriul de stpnire atunci cnd SD1 i SD2 ("Bate din palme" i "Atinge masa") sunt alternate
aleatoriu se poate stabili la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. n acest punct,
recomandm cu cldur profesorilor s consolideze stpnirea tehnicilor de difereniere ntre aceste
dou exerciii prin repetarea diferenierilor n urmtoarele 2 sau 3 zile, generaliznd-o n rndul
profesorilor i n locaiile fizice (de exemplu, n camere i n cldire), i prin combinarea altor programe
cu ar fi Potrivire i Sortare (Capitolul 12) i Imitare nonverbal (Capitolul 13). Combinarea exerciiilor
de difereniere cu alte sarcini pentru consolidarea memorrii, un fenomen discuta mai pe larg n
Capitolul 31. Diferenierea ntre primii doi stimuli (SD1 i SD2) este cea mai dificil, iar reuita trebuie
considerat o mare realizat att pentru elev ct i pentru profesor. Dup stabilirea clar a primei
diferenieri, noii stimuli pot fi adugai cu o frecven mai mare i cu o probabilitate mai mic de
renunare a primul exerciiu de difereniere.
Dup ce suntei sigur c diferenierea SD1-SD2 este stpnit, putei s introducei al treilea exerciiu
(SD3, de tipul "Cubul n gleat"). Introducei prin ncercri de grup SD3, apoi combinai i ncurajai
difereniat SD3 i SD1. Odat ce SD3 este alternat aleatoriu prin raport cu SD1 i stpnit, combinai
SD3 cu SD2. Urmai procedeul de alternare aleatorie. Utilizai aceleai proceduri pentru a introduce
noile SD-uri.
O consecin tipic a nvrii prin difereniere este c, la introducerea SD3 i la fiecare SD nou, va
scdea numrul greelilor pe care le face elevul. Acest lucru se ntmpl deoarece elevul nva se
reacioneze la exerciiile propuse de profesor. Aceasta este o consecin inevitabil a recompensrii i a
consolidrii rspunsului corect i a descurajrii rspunsurilor incorecte care nu primesc recompens. n
final, elevul poate deveni att de atent la exerciiile propuse de profesor nct o sugerare a rspunsului
corect este suficient pentru nvare. Acest procedeu este cunoscut sub numele de nvare printr-o
ncercare.

Sfere de dificultate
Elevul poate nregistra progrese mici sau de loc n deprinderea exerciiilor de difereniere dup cteva
ncercri. De exemplu, este posibil ca elevul s nu stpneasc diferena dintre primele dou exerciii
dup trei ore de exersare chiar dac ai aplicat tehnici corecte de difereniere. Este foarte uor s fac
greeli cnd le predai copiilor cu ntrzieri dezvoltare. Greelile pot nrdcina comportamente care vor
jena sau bloca nvarea i corespunztoare. Cntrii urmtoarele greeli de predare:
1. Stimulii alternai sunt prea asemntori. Dac asta este problema, verificai din nou dac
profesorul ncepe de fapt cu stimuli care sunt ct se poate de diferii i care presupun rspunsuri ct mai
diferite cu putin (unde este cazul).
2. Membrii echipei nu s-au pus de acord n ceea ce privete ce i cum vor preda. Verificai
consecvena la edina sptmnal cu echipa punnd fiecare profesor s fac o demonstraie cu elevul
su.
3. Sarcina pe care o folosete profesorul este extrem de dificil pentru elev. Dac acest lucru este
posibil, ncercai o alt sarcin alternativ. De exemplu, dac elevul stpnea SD1 ("Bate din palme")
dar face erori constante atunci cnd acest exerciiu este combinat cu SD2 ("Atinge masa"), atunci trecei
la alt exerciiu cum ar fi "Cubul n gleat." Reintroducei "Atinge masa" mai trziu.
- 20 -
 4. Exist probleme cu recompensele i cu motivaia. Dac elevul atinge un platou sau ncepe s
unite sarcini pe care le stpnea, ncercai unul dintre remediile urmtoare: (a) Dac aceast problem a
fost cauzat de recompense ineficiente, cutai recompense noi i mai puternice sau evitai plictiseala de
cele vechi. Profesorii comit frecvent greeala de a folosi n mod repetat consecine, de tipul, "Bine,"
"Bine lucrat," "Splendid," "Fantastic," "Super," "Aa," "Excelent," i "Da," fr motive ntemeiate, (b)
Dac comportamentele auto-stimulatorii sunt din ce n ce mai frecvente, implicai elevul n exerciii
nvare prin difereniere 133
de atenie (cunoscute de asemenea i ca exerciii de trezire) timp de 10 pn la 15 secunde, alternnd
rapid SD-urile sarcinilor stpnite deja (cum ar fi "ezi," "Ridic-te," "ntoarce-te," or sarcini de imitare
nonverbal) i apoi revenind brusc la SD-ul pe care l predai, (c)Asigurai-v c recompensa vine
imediat; nu trebuie s existe ntrzieri ntre rspunsul elevului i recompens. Eficiena recompensei
descrete exponenial n funcie de timpul scurs ntre rspuns i oferirea recompensei. Datele sugereaz
c o ntrziere de 1-secund ntre rspuns i recompens este doar cu 25% mai eficient n consolidarea
unui rspuns dect o ntrziere 5 secunde (Reynold, 1968). Dac ntrzierea depete.5 secunde, elevul
va ncepe probabil s aib o alt preocupare iar comportamentul respectiv va fi stimulat n mod incorect
(adic, comportamentul executat imediat nainte de oferirea recompensei va fi consolidat). Dac un
profesor folosete o recompens care nu poate fi oferit imediat (de exemplu, hran), se recomand ca
profesorul s amne imediat ncurajarea verbal pn ce nu ajunge la i nu ofer efectiv hrana
recompens. Prin aceast procedur, ncurajrile verbale (de exemplu, "Bine") va deveni un soi de
recompens deoarece semnalizeaz (devine asociat cu) o recompens deja impresionant (adic
consumul de hran), (d) asigurai-v c consecinele ncercrilor nereuite nu funcioneaz pe post de
stimulente pozitive i sporesc rspunsurile incorecte. Asta se poate ntmpla dac elevul face o pauz n
timpul nvrii dat de profesor ("tiu c te strduieti i c eti necjit, ns trebuie s continum "),
(e) NU recompensai elevul nainte de a termia rspunsul. Dac procedai n acest fel n dorina de a-i
veni n ajutor, elevul va fi recompensat nainte de a se lansa ntr-un rspuns. n acest caz, elevul nu
trebuie s aib oportunitatea de a termina, de a fi recompensat, i de a nva rspunsul corect, (f) Avei
grij s nu suprasolicitai elevul. Dac elevul face progrese rapide, nseamn c l-a stimulat pe profesor
s introduc un numr i mai mare de sarcini noi i dificile. Elevul, totui, deseori nu poate comunica
verbal cu profesorul atunci cnd sarcinile devin prea mari i poate cdea prad unei strategii amintite
anterior de intrare n criz. Dac se ntmpl aa ceva, simplificai programul, reinstalai motivaia i
avansai n ritm mai lent, (g) Dac ntregul curriculum al elevului, nu doar un anumit program, are un
puternic caracter colar, comportamentele de tipul crizelor ctre sfritul zilei i lipsa de rspuns la
programe pot fi foarte pregnante. Pentru a evita aceste probleme, introducei pauze ntre exerciii i
intercalai alte activiti cu caracter de recompens ntre programele cu caracter colar.
5. Profesorul poate da sugestii necorespunztoare, cum ar fi privirea aintit spre minile elevului n
cazul exerciiului "Bate din palme" sau privirea ndreptat ctre mas atunci cnd i se cere elevului
"Atinge masa." Dac elevul este stimulat s rspund prin sugestii necorespunztoare, acesta va
deprinde asocierea dorit ntre cerina profesorului i propriul rspuns. De asemenea, dac elevul
primete sugestii necorespunztoare n alt moment sau de la ali profesori, atunci nu va reui s dea
rspund corect. Alte sugestii necorespunztoare pot ntrzia stpnirea unui exerciiu. De exemplu,
exerciiile pot diferi ca lungime, prin alternarea unui SD alctuit dintr-un singur cuvnt cum ar fi "Mas
" cu un SD din dou cuvinte de tipul "Bate din palme." Lungimea exerciiilor poate fi de ajutor n
oferirea de sugestii corecte pentru obinerea rspunsului corect, ns profesorul trebuie s fie contient
c acest sugestii trebuie reduse treptat prin schimbarea exerciiilor i aducerea lor la aceeai lungime.
6. Elevul rspunde la un element al exerciiului care nu este singurul element ce trebuie recepionat,
aa cum ar fi prima parte a exerciiului (de exemplu, "Bate" din "Bate din palme" or "Atinge" din
"Atinge masa"). Pentru a verifica aceast posibilitate, prezentai doar exerciii cum ar fi "Mini" i
"Mas." Introducei exerciiile "Mini" i "Mas" n pregtirea de difereniere n cazul n care elevul nu
rspunde corect. Dup ce sunt stpnite, renunai la "Bate " i "Atinge " prezentnd mai nti aceste
cuvinte la un volum foarte sczut de decibeli (optindu-le) i apoi crescnd volumul treptat pn cnd
sunt rostite la fel de tare ca i "Mini" i "Mas." Nu uitai c elevul va prefera s rspund la ultima
parte a exerciiilor i nu la prima deoarece ultima parte este cel mai recent stimul. Prin urmare, n cazul
exerciiilor "Bate din palme" i "Atinge masa," este mult mai probabil ca "mini" i "mas" s fie
- 21 -
asociate cu rspunsul corect dect "bate " i "atinge." Elevul este nvat s "nmagazineze" instruciuni
cu lungime din ce n ce mai mare pe msur ce progreseaz n cadrul programelor dedicate limbii.
7. Profesorul trece la un nou SD dup ce a sugerat un rspuns la ncercarea anterioar. De exemplu,
n ncercarea 1 profesorul prezint SDl iar elevul rspunde prin R2 (un rspuns incorect) sau nu
rspunde de loc. n ncercarea 2, profesorul prezint SDl nc o dat, face sugestii, i stimuleaz
rspunsul corect, Rl. Profesorul trece apoi la ncercarea 3 i prezint SD2 cu intenia de a alterna SDl i
SD2. Greeala apare la ncercarea 3, n care sugestia nu a fost redus pentru SDl. Elevul nu a fost
stimulat s rspund la SDl prin Rl, i mai degrab s rspund cu Rl datorit sugestiei. n acest caz,
SD2 este alternat cu sugestii i nu cu SDl. Aceast situaie nu ajut elevul s nvee s fac deosebirea
ntre stimulii relevani (SDl i SD2 n acest caz). Cu alte cuvinte, nvarea este mult diminuat dac
elevul d doar rspunsuri la sugestii. Aceste greeli se fac foarte uor n dorina de a ajuta elevul s
progreseze.
8. Profesorul stimuleaz necorespunztor anumite rspunsuri, de exemplu, oferind ncurajri
elevului care d un rspuns corect. Exemplele de astfel e ncurajri includ "Bun ncercare," "Aproape
perfect," "Mai ncearc," i "Nu prea vrem s facem asta, nu-i aa?" dac elevul nelege aceste
consecine ca o recompens, profesorul poate consolida anumite rspunsuri n mod eronat. O persoan
tipic poate cunoate sensul acestui feedback i nu va rspunde ca la o recompens pentru un rspuns
incorect. Totui, cel mai bine este s nu presupunem c o persoan cu ntrzieri ale limbajului nelege
aceste comentarii. Aa cum menionam anterior, chiar i consecinele de tipul "Nu," care are un sens de
neplcut pentru muli elevi, poate ajunge s serveasc drept stimul pozitiv pentru unii elevi. Dac avei
dubii, renunai la toi stimulii poteniali pentru rspunsuri incorecte pentru a evita stimularea unor erori.
9. ntre ncercri poate aprea un interval prelungit de timp.
De exemplu, profesorul vorbete prea mult ntre ncercri venind cu comentarii de tipul , "A fost foarte
bine btutul din palme. Haide s mai ncercm o dat, te descurci de minune." Sau, profesorul reduce
timpul de predare pentru nregistra dac elevul a dat rspunsul corect. Prea mult timp poate s treac i
dac elevul primete o hran ce trebuie mestecare sau o cantitate de hran al crei consum dureaz mult
timp. n toate aceste cazuri, timpul scurs ntre ncercri l poate face pe elev s nceap aciuni auto-
stimulatorii, iar profesorul poate avea dificulti n rectigarea ateniei rspunsul la stimuli. Intervalele
ntre ncercri pot fi scurte pentru prezentarea mai multor ncercri dect este posibil atunci cnd
intervalele ntre ncercri sunt mai lungi. In general, cu ct sunt mai multe ncercri, cu att mai stimulat
i mai consolidat este un anumit rspuns. Lungirea intervalelor dintre ncercri se practic doar dac se
introduc procedurile menite pentru meninerea materialului stpnit (Capitolul 31).
10. Intervalul de timp dintre instruciunea dat de profesor i rspunsul elevului este prea mare.
Acest interval ar trebuie s fie ct mai scurt posibil (s nu depeasc 3 secunde). Evitai intervalele
prelungite oferind feedback (informaia "Nu") n cazul n care elevul nu rspunde dup 3 secunde de la
instruciune, dup care ncepei imediat o alt ncercare, sugernd rspunsul dorit, dac este necesar. n
termeni tehnici, pentru realizarea asocierii stimul rspuns, cele dou evenimente trebuie s apar unul
n continuarea altuia (adic s se suprapun) n sistemul nervos al elevului. Dac un profesor prezint un
exerciiu iar elevul ntrzie rspunsul, o alt intervenie ar putea fi asociat cu rspunsul i nu cu
instruciunea profesorului.
11. SD i sugestia nu se suprapun. Dup prezentarea SD trec 2 sau mai multe secunde pn cnd
profesorul sugereaz rspunsul corect. Pentru a controla rspunsul elevului prin SD, SD i sugestia
trebuie s nregistrate simultan (suprapunere) de sistemul nervos al elevului. Dac elevul nu rspunde la
SD, repetai SD i prezentai sugestia n mod simultan.
12. Profesorul permite elevului s se auto-corecteze.
Mai precis, elevul d un rspuns incorect (fie integral sau parial), ezit puin timp ca n ateptarea
reaciei profesorului, i apoi, dac nu apare nici o recompens, spune rspunsul corect. Stimularea
rspunsului corect poate prea o strategie corespunztoare cu excepia faptului c rspunsul corect poate
fi acum asociat cu acordarea sau reinerea recompensei de ctre profesor. Acest lucru este similar cu
strategia nlocuirii rndului discutat mai sus, i cu problema dezbtut la paragraful 7. dac elevul se
auto-corecteaz, ncheiai rapid respectiva ncercare i introducei SD-ul din nou, sugernd rspunsul
corect pentru a evita auto-corectarea.
13. O variere a combinrii SD1 i SD2 pentru studentul care are probleme serioase pe durata
- 22 -
nvrii ar fi combinarea SD1 cu un SD deja stpnit din cadrul altui program, cum ar fi Imitare
nonverbal (menionat anterior ca utilizarea stimulilor difereniai). Aceast etap este una pregtitoare
sau de nclzire. Stpnirea acestor tehnici de difereniere nu trebuie acceptat n locul exerciiului de
difereniere-int; are ca scop ajutarea elevului n ceea ce privete stpnirea exerciiilor ulterioar de
exerciii de discriminare. Procedura care combin diferite tipuri de SD-uri prezint trei avantaje: (1)
Elevul are anse mai mari de a nva d fac diferena ntre dou exerciii din care unul este auditiv iar
acellalt este vizual; (2) SDCS poate avea proprietile unei recompense, ajutnd la meninerea
cooperrii elevului n exerciiul propus; i (3) inserarea de SDCS ajut la mbuntirea memorrii SD1
(a se vedea Capitolul 31).
14. Procedurile de nvare prin difereniere descrise n acest capitol folosesc sugestii potrivite pentru
a facilita predarea exerciiilor de difereniere n cadrul programelor cu instruciuni auditive sau cu
stimuli vizuali simpli, de tipul Limbajul Primar receptiv, Potrivirea i Sortarea, Imitarea Nonverbal, i
Programele de imitare verbal. Sugestiile sunt simple, cum ar fi deplasarea minii elevului pentru a-l
ajuta s execute aciunea corespunztoare sau pentru a reliefa un element esenial din instruciunile
profesorului. Totui, o parte dintre programele menionate n acest manual presupun o selecie sin partea
elevului dintre mai muli stimuli vizuali, cum ar fi cele din Programele de Identificare receptiv a
obiectelor i Identificarea receptiv a comportamentelor. De exemplu, n cazul Programului de
Identificare receptiv a obiectelor, profesorul numete un obiect i cere elevului s selecteze obiectul
dintre mai multe obiecte aezate pe mas n faa elevului. Pentru a facilita rspunderea corect n cadrul
acestui program, anumite sugestii suplimentare trebuie s fie introduse n procedurile de nvare
difereniat pentru a ajuta elevul s fac asocierea ntre un anumit concept verbal sau tiprit i obiectul
denotat de acest concept. Sugestiile specifice anumitor programe sunt descrise pe msur ce este
introdus cte un program.

Alte probleme
Dac ai epuizat toate posibilitile iar un elev face progrese foarte mici sau de loc, trebuie s luai n
consideraie posibilitatea ca elevul s aib o deviaie neurologic care nu-i permite s asocieze anumii
stimuli, cum ar fi stimulii auditivi, cu anumite comportamente. Din experiena noastr, 1 din 10 pn la
15 elevi par s aib aceast problem ntr-o form foarte grav, dobndind un rspuns concludent n
cazul unuia sau mai multor exerciii verbale dup una sau mai multe luni de exerciii. Aceti elevi par s
la nceput persoane cu nvare vizual care pot face progrese n programele care implic stimuli
vizuali, inclusiv Potrivirea i Sortarea, Imitarea Nonverbal, Citirea i scrierea, i Programele de
Comunicare prin schimbul de imagini (Capitolele 12, 13, 29, i respectiv 30). Expunerea elevilor la
instruciuni vizuale poate facilita mai trziu recunoaterea de ctre acetia a materialului prezenta
verbal.
O alt posibilitate este ca elevul s aib o deficien de vz sau de auz. Majoritatea prinilor
suspecteaz deja acte deficiene i i-au dus copilul la o evaluare complet neurologic. Se recomand
ca evaluarea neurologic s fie programat ca fcnd parte din evaluarea intern (nainte de tratament).
Dac nu v-ai ocupat de acest aspect pn acum, este cazul s o facei acum.
n contextul obinerii unei examinri neurologice complete, dorim s v avertizm n ceea ce privete
"supra patologizarea" deoarece exist riscul de a cauza handicapuri att profesorului ct i elevului.
Majoritatea profesorilor s-au expus unor metode alternative de tratament (a se vedea Capitolul 2). n
acest fel s-au dobndit multe curente de opinie i ce pot influena folosirea eficient a principiilor de
nvare specificate n acest manual. Dei recompensarea rspunsurilor corecte i reinerea
recompenselor pentru cel e incorecte poate prea ceva obinuit, muli aduli gsesc acest lucru dificil de
respectat deoarece persoanele cu ntrzieri n dezvoltare au fost ncadrate din punct de vedere calitativ
ca fiind diferite fa de persoanele tipicefragile, anxioase, i aa mai departe. Prin urmare, s-au aplicat
tratamente diferite calitativ, cum ar fi as iubirea i acceptarea necondiionat, uneori acestea neavnd
legtur cu modul n care se poart persoana. Acest tratamente pot fi ilustrate prin nvare cu blndee,
Opiuni, Terapie de meninere, i intervenii psiho-dinamice. Cercetrile au indicat faptul c mai multe
persoane, chiar dac nu sunt de acord cu aceste filozofii, au tendina de a stimula rspunsul indivizilor
cu ntrzieri de dezvoltare, inclusiv pe cele incorecte (Eikeseth &. Lovaas, 1992).
Profesorii poate c se ncred n teoriile care pun accentul pe ideea c dezvoltarea de produce n
- 23 -
conformitate cu etapele de maturizare. Acest teorii au exercitat o mare influen pentru stabilirea tipului
de educaie pentru persoanele tipice i pentru persoanele cu ntrzieri de dezvoltare. Unele dinte aceste
teorii se bazeaz pe psihologia de dezvoltare i includ prerile lui Chomsky, Piaget, i Kohlberg. Acest
teorii presupun ca profesorul s atepte manifestarea anumitor etape de maturizare i, cu un minim de
expunere la limbaj i materiale educaionale, se garanteaz apariia anumitor abiliti. Dac acest teorii
sunt adevrate sau nu n cazul copiilor tipici este o chestiune controversat, dar s-a stabilit clar c ele nu
pot fi aplicate n cazul copiilor cu ntrzieri de dezvoltare.
n cele din urm, mai exist categoria celor care sugereaz c obiectivul profesorului este s elibereze
pe micu de sub capsula acustic n care se afl, s ajung s neleag ce comunic profesorul. Odat
ieit din acea capsul, de al aceast persoan se ateapt s vorbeasc, s scrie fraze ntregi i s se
poarte ca un individ tipic. Aceasta este teoria lui Bettelheim (1967).
Ceea ce au n comun aceast teorie i cele prezentate mai sus este c sunt lucruri bine cunoscute; sun
atractiv, linititor, i foarte umanist; pot fi stpnite de un profesor care particip la un seminar de 1
sptmn sau mai puin; i-i permit profesorului s-i asume un rol mai pasiv fa de indivizii cu
ntrzieri de dezvoltare. Dei toate aceste intervenii pot fi bine intenionate, nici una dintre ele nu s-au
dovedit eficiente iar unele par s provoace mai mult ru dect bine (a se vedea Capitolul 3). O abordare
mai puin speculativ ar fi s presupunem c individul are un potenial de nvare i c nu exist
diferene calitative ntre procesele prin care indivizii cu ntrzieri de dezvoltare i cei tipici le nva.
Totui, prin metodele comportamentale orientate spre nvare, profesorul va avea nevoie de mult mai
mult pregtire dect pentru a deveni eficient iar copilul, printele i profesorul va trebui s lucreze mai
mult.

- 24 -
CAPITOLUL 17
Identificarea receptiv a Obiectelor

Programul de Identificare receptiv a obiectelor este menit s nvee elevul s identifice obiectele i s
persoanele ntlnite n viaa de zi cu zi. Este o abilitate ce poate fi deprins indiferent dac elevul deine
abiliti de limbaj expresiv. Familiarizarea profesorului cu procedurile prezentate n acest capitol i
succesul elevului n a nva s identifice receptiv Obiectele i pot fi de folos elevului n dobndirea de
noi concepte cum ar fi culori, forme, i dimensiuni (a se vedea Capitolul 25). nainte de a ncepe acest
program, elevul trebuie s fi lucrat n programul Potrivirea i Sortarea, Imitarea Nonverbal, Limbaj de
receptare primar (Capitolele 12, 13, i respectiv 15), n cadrul etapelor de nceput reuind sau fiind
aproape de nsuirea acestora. n plus, este esenial ca profesorul s cunoasc procedurile de nvare
prin difereniere (a se vedea Capitolul 16).
Pentru a preda elevului identificarea receptiv a obiectelor, profesorul are nevoie de un numr mare de
obiecte din gospodrie (de exemplu, ceti, pantofi, cub, prjitur, creion) cu care elevul intr n contact
foarte frecvent, imagini cu aceste obiecte gospodreti, fotografii ci prinii copilului i cu rudele,
imagini de obiecte decupate din reviste sau din alte surse care sunt fixate pe fie de 3 x 5-inci, i o mas
pentru a aeza obiectelor i imaginilor. Pentru a v asigura c elevul poate face distincia ntre obiecte i
ntre imagini (adic poate face distincia ntre obiecte 3-D i obiectele imortalizate n imagini), este
foarte util ca elevul s stpneasc potrivirea stimulilor care vor fi utilizai n acest program (a se vedea
Capitolul 12).
Am prezentat acest program n mare detaliu pentru a facilita nvarea de ctre profesor a tehnicilor
corecte de tratament. Desigur, cu ct sunt mai bune tehnicile profesorului, cu att mai rapid va nva
elevul abilitile predate. Pe msur ce profesorul capt experien, programele vor fi prezentate mai
puin detaliat, n format pas cu pas.

Identificarea primelor dou obiecte

Primele dou obiecte pe care trebuie s le identifice elevul vor fi fie unele pe care elevul le vede n mod
curent n fiecare zi n mediul su i care s poat fi inute cu uurin de acesta. Vom da exemple de
proceduri de nvarea elevului s disting primele dou obiecte prin folosirea unei ceti i a unui
pantof. Este important s selectai obiecte care au ct mai puin caracteristici care distrag atenia; astfel,
n exemplul nostru, vor fi folosite obiecte mici, cu culori bine definite fr desene sau modele. Alte
obiecte pe care le pot folosi profesorii sunt un camion de jucrie, o ppu obinuit, o minge colorat,
sau un articol alimentar care cum ar fi o prjitur sau un mr.
Dac elevul poate identifica un anumit obiect (de exemplu, prin atingerea, indicarea sau aducerea sa
atunci cnd i se spune acest lucru) nainte de i se da instruciunea propriu-zis, ncepei predarea cu acel
obiect. Recomandm ca nti s v familiarizai cu obiectele pe care elevul le-a identificat deja n
vederea maximizrii reuitei elevului i minimizrii timpului alocat nvrii. n plus, dac elevul tie
deja cum s identifice unul sau mai multe obiecte dar care d gre n demonstrarea acestei abiliti
atunci cnd i se cere, sarcina dumneavoastr este s obinei mai mult consecven.
Etapa 1
Punei ceaca pe mas cam la 1 picior n faa elevului i spunei, "Ceac." Enunai cuvntul "ceac "
n mod succint i clar. Prezentarea cetii i verbalizarea constituie SD1. Dac elevul nu reuete s
rspund corect la, repetai instruciunea i, imediat dup prezentarea SD1, sugerai fizic rspunsul
ducndu-i mna ncet i aezndu-i-o cu palma pe ceac. (Atingerea obiectului corespunztor este
ilustrat n aceti apte pai ca fiind rspunsul corect. Elevul poate fi nvat s indice la obiectul corect
de pe mas sau s v nmneze obiectul corect.) Dac elevul a fcut suficiente progrese prin imitarea
nonverbal, oferii pur i simplul modelul rspunsului corect (o sugestie mai puin intruziv) n timp ce
stabilii SD. Dac sugestia nu se face n acelai timp sau imediat dup SD, intervalul de timp ntre SD i
rspunsul corect va fi prea lung pentru a realiza asocierea SD1-R1.
ncurajai elevul imediat dup ce execut rspunsul sugerat. Apoi, luai ceaca de pe mas, aezai-o din
nou pe mas, i supunei, "Ceac." Astfel se ncepe o ncercare nou, iar luarea i reaezarea cetii
constituie o prezentare discret i succint a stimulului, facilitnd atenia elevului la stimul. Meninei
intervalul dintre ncercri de 1 pn la 3 secunde. Dup 3 pn la 4 patru ncercri reuite cu sugestii,
- 25 -
reducei treptat sugestia n ncercrile urmtoare, de exemplu, executnd in ce n ce mai puin modelul
sau ajutnd elevul cu micrile minilor din ce n ce mai puin, eliberndu-i minile din ce n ce mai
rapid pn ce acesta atinge ceaca. Apoi, ncet trecei de la o sugestie manual sau de la un model la o
sugestie mai puin intruziv cum ar fi indicarea cetii. Apoi, reducei treptat i aceast sugestie.
ncurajai fiecare rspuns corect fie c ai oferit sau nu sugestii, dar maximizai ncurajarea n cazul
ncercrilor care nu au avut sugestii. Atunci cne elevul rspunde corect la fr sugestii la 5 din 5 sau 9
din zece 10 ncercri, procedai conform indicaiilor de mai sus trecei.
Continuai s prezentai SD1 cu ncercri de grup, prezentnd n mod repetat acelai SD la fiecare
ncercare. Introducei un element de dificultate mai mare punnd ceaca n locuri diferite de mas la
fiecare ncercare. Variai poziia cetii fa de elev n aa fel nct ceaca s fie aezat n stnga mesei la
o ncercare i, n dreapta mesei la cealalt ncercare, i aa mai departe. Acest pas a fost introdus pentru
a se evita indiciile de poziionare i pentru a ajuta elevul s caute obiectul cu privirea. Dup 3 pn la 4
rspunsuri corecte consecutive fr sugestii, trecei la Etapa 2.
Nu pierdei din vedere faptul c n acest moment elevul mai are nc de nvat cum s identifice ceaca
ca fiind o ceac. Elevul poate atinge orice obiect cnd primete comanda, "Ceac." Paii care trebuie
urmai sunt introdui pentru a ajuta elevul s fac deosebirea (s reacioneze la diferenele) dintre
obiecte. Pentru a facilita aceast difereniere, al doilea obiect introdus elevului trebuie s arate diferit de
primul i trebuie s aib o denumire care s sune diferit de conceptul primului obiect. De exemplu, un
pahar nu ar fi o alegere ideal pentru al doilea obiect deoarece arat la fel ca i ceaca. n mod similar, o
pisic nu este indicat deoarece conceptul sun la fel ca i cuvntul ceac. UN pantof poate reprezenta
o alegere bun deoarece arat diferit fa e o ceac i sun diferit de asemenea.
Etapa 2
Curai masa de toi stimulii. Prezentai SD2 aeznd pantoful pe mas n faa elevului i spunei
concomitent, "pantof." Sugerai elevului s dea rspunsul corect (adic atingei pantoful) ghidndu-i
mna spre vrful pantofului sau oferind modelul acestei aciuni. ncurajai. Luai pantoful de pe mas n
diferitele ncercri pentru a a-i face prezentarea discret. Continuai prezentarea SD2 ("Pantof ") n
ncercri de grup, reducnd treptat sugestiile din ncercrile ulterioare. Cnd elevul rspunde corect fr
sugestii la 5 din 5 sau 9 din cele 10 ncercri, continuai s prezentai SD2 prin ncercri de grup
("Pantof "), aeznd pantoful n alt loc dect cel iniial pentru a evita indiciile de poziionare i pentru a
facilita scanarea. Dac elevul reuete i fr sugestii n 5 din 5 sau 9 din cele 10 ncercri, trecei la
Etapa 3.
Etapa 3
Combinai SD1 ("Ceac ") i SD2 ("Pantof ") conform procedurilor de nvare prin difereniere.
Prezentai SD1 cu sugerarea complet a poziiei aeznd ceaca n mijlocul mesei iar pantoful n colul
din spate al mesei departe de elev. Aezarea cetii lng elev faciliteaz rspunsul corect (atingerea
cetii), n timp ce aezarea pantofului departe de elev are rolul inhibrii atingerii pantofului. Dac elevul
nu rspunde corect, repetai SD1 ("Ceac") i sugerai a urmtoarea ncercare prin ghidarea fizic a
elevului, indicnd ceaca, sau oferind un rspuns model. Reducei treptat sugestiile fizice, indicarea sau
modelul, apoi reducei sugerarea poziiei din ncercrile ulterioare prin micorarea distanei dintre cele
dou obiecte pn cnd sunt aliniate pe mas la un picior distan, la o distan egal de elev. Nu uitai
s alternai aleatoriu poziiile stnga - dreapta ale obiectelor (ceaca i pantoful) de pe mas pe toat
durata acestei etape pentru a preveni indiciile necorespunztoare. Cnd elevul rspunde corect fr
sugestii la 9 din 10 sau la 19 din 20 ncercri consecutive, trecei la Etapa 4-
Etapa 4
Prezentai SD2 ("Pantof") aeznd pantoful n faa elevului i oferii o sugestie integral de poziie
Identificarea Receptiv a Obiectelor 139
aeznd ceaca n colul din spate al mesei. Prezentai SD2 prin ncercri de grup ("Pantof"). Reducei
sugestiile de poziionare prin ncercri succesive pn ce ceaca i pantoful sunt pe aceeai linie, la
aproximativ 1 picior un a de alta, la distan egal de elev. Nu uitai s alternai aleatoriu poziiile
dreapta - stnga ale obiectelor (ceaca i pantof) pe mas pe tot parcursul acestui pas pentru a preveni
indiciile necorespunztoare. Considerai stpnit exerciiul la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte
fr sugestii.
Etapa 5
- 26 -
Reintroducei SD1 ("Ceac") cu ajutorul unei sugestii integral de poziie. Reducei treptat sugestia de
poziie n timp ce stimulai rspunsul corect. Deoarece relaia SD1-R1 a fost consolidat, stimulul poate
fi redus mai rapid; cele dou obiecte pot fi aduse mai aproape mult mai repede fr s se produc vreo
eroare. Dac apar erori, reintroducei cantitatea minim de sugestii necesare pentru a obine un rspuns
corect. Considerai stpnit exerciiul la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. (Cu
fiecare mutare a SD1 i SD2, este necesar un numr din ce n ce mai mic de rspunsuri corecte.)
Etapa 6
Revenii la ncercrile de grup pentru SD2 ("Pantof"). ncepei cu un indiciu integral de poziie, iar apoi
reducei treptat sugestiile n ncercrile ulterioare. Cnd elevul rspunde corect n mod independent 4
ncercri consecutive, trecei la Etapa 7.

Etapa 7
Revenii la ncercrile de grup pentru SD1 ("Ceac"). ncepei prin reducerea indiciului de poziie:
Aezai o ceac n mijlocul mesei i pantoful la jumtatea distanei dintre colul mesei i ceac.
Reducei treptat indiciul de poziie n ncercrile ulterioare. Cnd elevul rspunde corect n mod
independent 4 ncercri consecutive, trecei la Etapa 8.
Etapa 8
Cu ceaca i pantoful pe mas, alternai SD1 cu SD2, micornd treptat numrul de rspunsuri corecte
consecutive necesare nainte de a schimba SD-urile. Dac elevul rspunde incorect la oricare dintre
ncercrile date, reintroducei cantitatea minim de indicii necesare pentru restabilirea rspunsului
corect. Renunai la toate indiciile complet nainte de a trece la alternarea SD, ncurajnd la maxim
ncercrile fr sugestii. Dac elevul rspunde corect la fiecare SD la alternarea direct (adic, SD1,
SD2, SD1, SD2, etc.), ncepei s alternarea aleatorie a SD1 i SD2 aa cum a fost descris n capitolul
de nvare prin difereniere (Capitolul 16). Considerai stpnit exerciiul la 9 din 10 sau 19 din 20
rspunsuri corecte fr sugestii cu SD ul alternat aleatoriu.
Dat foind c prima difereniere este cea mai dificil pentru elev pentru a o stpni la fel de bine ca pe o
realizare important, este recomandat ca aceast difereniere s fie generalizat n seturi de 5 pn la 10
ncercri n rndul profesorilor i mediilor de 4 pn la 5 ori pe zi pentru urmtoarele 3 pn la 4 zile
nainte de a preda identificarea unor obiecte suplimentare. Distribuirea aplicaiei de difereniere n mai
multe momente ale zilei vor ajuta de asemenea elevul s rein (aminteasc) ce a nvat.
n introducerea de noi persoane i medii, nu pierdei din vedere c unii elevi pot avea nevoie de
sptmni pentru a pentru a transfera abilitile nou deprinse. Motivul pentru care unii elevi se
confrunt cu aceast problem este dificil de stabilit. Poate c mutndu-se dintr-un mediu puternic
controlat n unul cu mai multe stimuli deconcertani contribuie la agravarea acestei probleme. n orice
caz, generalizai abilitile n mod sistematic i atent. De exemplu, n generalizarea mediilor, deplasai-
v ncet i n trepte de la din camera de tratament ctre u, apoi n hol, i apoi ctre celelalte camere.
Identificarea celui de-al treilea Obiect
nvai elevul s identifice al treilea obiect urmnd paii din seciunea anterioar. Asigurai-v c acest
obiect este diferit perceptual fa de celelalte dou. Dup ce elevul stpnete identificarea celui de-al
treilea obiect la prezentarea prin ncercri de grup, nvai elevul s fac distincie ntre SD3 i SD1 i
apoi ntre SD3 i SD2. Apoi nvai elevul s fac distincia ntre toate cele trei SD-uri, alternndu-le n
mod aleatoriu.
Identificarea obiectelor suplimentare
Dup ce elevul este capabil s identifice i fac diferena ntre cele trei obiecte, predai identificarea
obiectelor suplimentare urmnd aceleai proceduri ca i pentru primele trei.
Mai exact, predai fiecare obiect nou pn la nsuire acestora pe rnd, apoi combinai obiectele pentru a
obine diferenieri ntre ele. Iniial, obiectele selectate ar trebui s fie elemente comune pe care elevul le
vede frecvent n mediul su, i alese atent pentru evitarea similitudinilor de aspect i form sonor. Pe
msur ce elevul capt experien n acest program, se vor introduce treptat i articolele care arat i
sun la fel.
Pe msur ce elevul nva s identifice un numr ct mai mare de obiecte v putei da seama c nu este
necesar s urmai fiecare etap prezentat n cadrul procedurilor de difereniere standard pentru
stabilirea gradului de stpnire. Stpnirea identificrii unor obiecte primare poate permite unor elevi s
- 27 -
fac diferena ntre un obiect nou i orice obiect stpnit fr a avea nevoie de angajarea unei tehnici de
combinare elaborat de obiecte pentru fiecare SD nou.
Sfere de dificultate
Dac obiectele alese pentru nvare prezint prea multe similariti n aspect sau dac sun prea
asemntor, elevul poate avea dificulti n a face diferenierea. Nu uitai c dou concepte pot suna
total diferit pentru dumneavoastr dar foarte asemntor pentru elev. De exemplu, cuvintele sock i
book (oset i carte) ncep cu sunete diferite i au vocale diferite. Totui, sunetele lor finale (k) sunt
identice. Dac elevul reine doar sunetul final al cuvntului (care sunt cele mai recente sunete), elevul
va avea dificulti n nvarea diferenierii acestor obiecte chiar dac aspectul lor este diferit.
Lipsa ateniei duce de asemenea la dificulti de obinere a diferenierilor. Civa factori pot contribui la
neatenia elevului. Aa cum spuneam n capitolele 6 i 8, un elev nu poate reaciona la sarcin uoar
pentru c este implicat ntr-un comportament auto-stimulatoriu, care intr n competiie cu ncurajrile
oferite de profesor. La comportamentul neatent se poate ajunge de asemene dac profesorul prezint
prea multe ncercri deodat iar elevul recurge la neatenie pentru a evita exerciiul. Pe durata etapelor
primare de nvare, ncercai s limitai numrul de ncercri la 5 ntr-o edin, ncurajnd elevul s
ncheie exerciiul de pe scaun i s ia o pauz. De asemenea, ncercai s intercalai rapid 3 pn la 4
ncercri de materiale deja stpnite, aa cum ar fi imitarea nonverbal. Aceste ncercri pot servi drept
exerciii de trezire ipot motiva elevul s continue cu sarcini mai dificile. Alt factor care contribuie la
lipsa de atenie a elevului este ritmul lent al ncercrilor. Intervalele lungi ntre ncercri i permit
elevului s se implice n comportamente alternative ntre ncercri i s nu se concentreze la sarcina
predat. Pe de alt parte, intervalele scurte pot bloca comportamentul auto-stimulant i pot ncuraja
receptarea exerciiilor propuse de profesor.
Elevul poate avea dificulti de difereniere ntre obiecte deoarece prezentarea materialelor nu este
optim . Acest procedeu de prezentare a obiectelor pe mas presupune ca elevul s ajung la mas i s
scaneze obiectele pentru formulare unui rspuns corect. Unii elevi pot rspunde mult mai bine ct
obiectele sunt inute n faa lor de ctre profesor. Totui exist i neajunsuri ale acestei metode. Unul ar
fi c aceast metod de prezentare presupune n mod automat o limitare a numrului de obiecte ce pot fi
prezentate la un anumit moment (cte un obiect n fiecare mn). Un alt neajuns este c aceast metod
de prezentare difer de procedura standard folosit n coli i n alte medii. Diferenele dintre proceduri
pot duce la o generalizare sczut n rndul mediilor. Date fiind aceste neajunsuri prezentarea obiectelor
n mn trebuie considerat o sugestie ce trebuie redus n timp pn cnd obiectele sunt prezentate pe
mas.
Din nou, reinei frecvenele diferite de nvare dintre elevii din aceeai categorie de diagnostic. Unii
elevi nva prima difereniere n primele 10 minute i pot identifica obiecte noi cu frecvena de un
obiect pe minut dac profesorul le permite. Fii ateni s nu parcurgei prea repede, deoarece elevul
poate fi suprasolicitat cu concepte i poate deveni necorespunztor. Reinei c elevii cu ntrzieri de
dezvoltare adesea nu dein abilitile verbale necesare pentru a-l informa pe profesor cnd sarcinile
devin prea solicitante sau prea complexe. Dac elevul nva cinci concepte noi pe sptmn i face
progrese constante n alte programe, luai n calcul achiziionarea a 40 de concepte receptive ntr-o
perioad de 2 luni. Elevul mai are multe de nvat n afar de identificarea obiectelor.
La cealalt extrem, exist elevi care au greuti de stpnire a primei diferenieri dup o lun de la
predare. Dac elevul cu care lucrai demonstreaz astfel de dificulti, luai urmtoarele msuri: (a)
Elevul poate dobndi identificarea receptiv a aciunilor mai uor dect identificarea receptiv a
obiectelor. n acest caz, identificarea obiectelor poate fi sugerat prin includerea unor concepte receptive
de aciune n SD-uri (de exemplu, "mpinge maina," "Bea suc," "Mnnc prjitura," "terge-te la gura
"). Conceptele de aciune (mpinge, bea, mnnc, terge) poate fi redus apoi pn la obiectele
concepte (main, suc, prjitur, gur). Un astfel de pre-antrenament poate ajuta elevul s disting
(foloseasc) un obiect, (b) Este o bun idee cala nceputul acestui program s v asigurai c elevul
poate distinge obiectele nvate. Demonstrarea acestei abiliti poate fi observat prin stpnire
perechilor care se potrivesc ale acestor obiecte (a se vedea capitolul 12). (c) Uni elevi nva conceptele
unor obiecte (a se vedea Capitolul 23) nainte de a nva identificarea obiectelor
(Smith, 1999; Wynn, 1996). Unii elevi nva s disting verbal anumite obiecte spunnd de exemplu
"Ceac" atunci cnd vd o ceac i "Pantof" atunci cnd vd un pantof ns au dificulti serioase n
- 28 -
identificarea acestor obiecte n momentul n care trebuie s fac acest lucru receptiv. Dac v
confruntai cu aceast situaie ncepei predarea din punctele forte ale elevului. Dup ce stpnete o
abilitate ntr-un anumit mod , realizrile dobndite se transfer parial la alt mod .
Pentru elevii cu dificulti mari la prima difereniere SD1-SD2, mai exist o etap de remediere n care
SD1este mai nti difereniat fa de ce am numit iniial stimul difereniat n locul SD2. Un stimul
difereniat poate fu orice stimul stpnit care este extrem de diferit de SD1. Combinai SD1 cu stimulul
difereniat aa cum se sugereaz la nvarea prin difereniere (Capitolul 16). Pe scurt, ordinea
ncercrilor poate decurge prin combinarea lui SD1 cu o imitare nonverbal. Exist anse ca elevul s
comit greeli. Apoi, trecei la o etap mai dificil n care SD1 este alternat cu un SD verbal pentru o
aciune stpnit de tipul as "Ridic-te." Dat fiind c SD este verbal, elevul va face greeli dar poate
nva diferenierea mai repede dect n forma iniial de difereniere dinte SD1 ("Ceac") i SD2
("Pantof"). Scopul utilizri unui stimul contrastant este de a face mici pai nspre atingerea diferenei
int mai gradat i cu mai mult succes pentru elev.
Dac elevul are probleme mari n identificarea receptiv a obiectelor n ciuda recomandrilor din
seciunea curent, v sugerm s amnai acest program pentru o lun sau dou. ntre timp, exersai
celelalte programe i reintroducei Programul e identificare conceptual a Obiectelor ntr-o etap
ulterioar a tratamentului.
Anticipai dac elevii devine adesea frustrat i plictisit cnd este supus unor criterii de nvare de tipul
19 corecte din 20 de ncercri fr sugestii. De pe o parte, dorii s fii siguri c elevul stpnete
diferenierea, ceea ce demonstreaz c acest a nvat s se concentreze asupra unei sarcini i nu acord
atenie stimulilor din afar (de exemplu, comportamentele auto-stimulante). Pe de alt parte, dorii ca
elevului s-i fac plcere s fie nvat. Aceast situaie contrabalanseaz nevoia de a fii creativ n
gsirea de noi recompense pentru exerciii.
Pe scurt, mai exist multe aspecte necercetate n domeniul nvrii elevilor cu ntrzieri de dezvoltare.
Dac ajungei ntr-un punct mort, luai-oca pe un semn c mai sunt nc multe de aflat despre diferenele
de comportament i despre elaborarea unor noi metode de predare. Acesta este doar un exemplu de
situaie n care un consultant cu experien poate fi de un real ajutor i n care merit s lucrezi n
echip.

Generalizarea Identificrii receptive a Obiectelor

Dup ce elevul nva s identifice aproximativ 15 obiecte diferite, ncepei generalizarea obiectelor din
aceeai clas. Generalizarea ajut la sporirea funcionalitii programului i garanteaz faptul c elevul
nu rezolv diferenierile ca rspuns la caracteristicile irelevante ale unor stimuli. Prin generalizare
elevul nva s identifice mai multe exemple diferite pentru un obiect ce face parte dintr-o clas de
obiecte, nu numai obiectul n sine. De exemplu, dup ce elevul nva s identifice un anumit fel de
pantof, i se va preda identificarea adidailor, pantofilor cu toc, sandalelor, i a mocasinilor ca pantofi.
Introducei noi exemple de obiecte nvate prin varierea formei, mrimii i culorilor (Stokes & Baer,
1977).
Iniial, generalizarea ar trebui limitat la obiecte care arat similar cu obiectul iniial pentru a maximiza
reuita elevului. O dat cu progresul elevului se introduc gradat obiecte care seamn din ce n ce mai
puin cu obiectul iniial. La introducerea unui nou exemplu de obiect nvat, elevul poate avea nevoie
de sugestii. Continuai s predai membri unei clase pn ce elevul va putea identifica civa din
membrii acestei clase de la prima prezentare. Dup ce elevul este capabil s identifice corect un
membru al unei clase de la prima ncercare, va fi foarte aproape de a-i forma un concept despre aceast
clas. O evaluare a msurii n care un elev poate identifica membrii unei clase este oferit n cadrul
programului Potrivirea i Sortarea (a se vedea "Potrivirea categoriilor " din Capitolul 12).
Dup ce elevul stpnete identificarea claselor de obiecte de pe poziia bine structurat a statului la
mas, ncepei s nvai elevul s identifice obiectele aa cum apar ele n mediul su cotidian. Pentru a
pregti aceast generalizare, predai elevului exerciii de receptivitate, "Adu (obiectul)." Pentru a facilita
nsuire acestei sarcini, ncepei cu plasarea unui obiect familiar, cum ar fi un pantof, pe mas n faa
elevului aa cum s-a procedat anterior n cadrul programului. Prezentai exerciiul, "Adu pantoful"
(accentuai cuvntul "Pantof"), i, dac este necesar, oferii elevului sugestia de a ridica pantoful i de a
vi-l nmna. Prezentai acest SD prin ncercri de grup, reducnd treptat sugestiile din ncercrile
- 29 -
ulterioare. Dup 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii, ncercai un alt obiect familiar, cum ar fi
ceaca. Prezentai exerciiul "Adu ceaca " i ateptai s vedei dac elevul rspunde corect fr sugestii
. Dac elevul nu reuete, oferii o sugestie i ncurajai o nou ncercare. Reducei treptat sugestiile n
ncercrile ulterioare i exersai acest SD pn la nsuire.
Dup ce elevul ncepe s demonstreze buna stpnire a diferenierii, aezai obiectele din ce n ce mai
departe de mas n ncercrile ulterioare i apoi cerei elevului s prseasc scaunul pentru a recupera
articolul specificat. Treptat, nvai elevul s recupereze obiectele din cealalt parte a camerei, de pe
holul ce duce spre alt camer, i n final din alt camer.
Dup ce elevul nva s recupereze obiectele pe rnd din diferite locuri, revenii la mediul iniial de
predare (la masa elevului) i aezai alte obiecte lng articolul-int pentru a spori complexitatea
sarcinii. Dup stpnirea acestei deprinderi, cerei mai multe articole o dat. De exemplu, prezentai
exerciiul "Adu pantofii i osetele." Cnd introducei aceast etap, este util s aezai obiectele
aproape de mas, reducnd astfel durata de timp n care elevul trebuie s rein n minte cele dou
articole nainte de a le recupera. (V rugm s citii "Exerciiile din partea a doua " din Capitolul 15
pentru idei de stimularea acestei abiliti.) Obiectivul este s cretei att numrul de articole pe care
elevul trebuie s le identifice deodat i distana dintre obiecte i elev.

Identificarea Imaginilor
Dup ce elevul este capabil s identifice cu uurin o varietate de obiecte din diferite clase n form
tridimensional (3-D), nvai elevul s identifice aceste obiecte n forma bidimensional (2-D). Pentru
nvarea persoanelor sau obiectelor prezentate ntr-o form bidimensional 2-D, urmai aceleai
proceduri ca i pentru obiectele 3-D. Poate dorii s cumprai stimuli cri de memorare de la un
magazin care comercializeaz materiale de nvare, sau putei realiza singuri aceti stimuli decupnd
poze din reviste i lipindu-le pe fie sau fotografiind anumite obiecte.
Folosii imaginile obiectelor care se regsesc n mediul elevului. Putei introduce de asemenea imaginile
membrilor familiei sau a prietenilor. Imaginile folosite nu trebuie s aib un fundal ncrcat, trebuie s
aib aproximativ aceeai dimensiune, i s fie aplicate pe fie de aceeai dimensiune (de exemplu, 3x5
inci). Dac se utilizeaz imagini sau fie de diferite dimensiuni i forme, elevul poate reaciona doar la
aceast combinaie de dimensiune i form atunci cnd face diferena ntre stimuli. Dac imaginile au
anumite elemente n fundal, elevul se poate concentra asupra acestora i poate neglija obiectele int.
Nu uitai, deseori elevii nu se concentreaz asupra elementelor vizate de profesori. Prin urmare, dup ce
elevul stpnete identificarea a aproximativ 15 obiecte sub forma unei imagini n form 2-D,
introducei imagini ale unor exemplare diferite din clasa respectiv n scopul generalizrii. n acest sens,
urmai procedurile descrise pentru generalizarea obiectelor 3-D.

Pasul1.

ncepei SD1, care const din a spune f asta n timp ce desenai o linie vertical de 20 cm n partea
stng a hrtiei. Imediat, ajutai studentul ghidndu-i mna spre a desena o linie asemntoare n partea
dreapt. Putei aduga un punct n partea de sus pentru a vedea de unde s nceap linia, ca element
ajuttor. Alternativ, mai putei aduga puncte pe direcia liniei solicitate. inei-i din ce n ce mai puin
mna i gradual tergei-i din puncte. Pn la final, facei punctele tot mai mici i mai rare, pn la
eliminarea complet. Cerei-i n acelai timp s fac i neajutat linii, pentru a evita dependena de
ajutorul dvs.
La nceput, putei considera liniile lui puin curbe sau ncovoiate drept acceptabile. Alturi, ca model
diferenial, linia dvs vertical trebuie s fie ct mai dreapt. O dat ce studentul stpnete tragerea unei
linii verticale dreapt ca copie a liniei dvs i o face corect n 5 din 5 cazuri sau 9 din 10, desenai o
dreapt orizontal.

Pasul 2.

Exerciiul SD2: spunnd f asta desenai o linie orizontal pe hrtie. S deseneze o orizontal este
nou experien i studentul va necesita ajutor pentru a rspunde n mod corect. Dac are nevoie,
- 30 -
folosii aceeai procedur de la Pasul 1 (s o tragei cu mna lui). O dat ce studentul stpnete tragerea
liniei orizontale, trecei la pasul urmtor.

Pasul 3.

Intercalai exerciiile SD1 i SD2 pentru a fi deosebite. ncepei cu multe exerciii SD l (spunei f
asta n timp ce desenai o linie vertical). Dac e necesar, ajutai-l la nceput i mai puin dup maie
ncercri. Se consider fcut exerciiul dup 3 linii consecutiv executate corect, neajutat. Peste 2, 3
secunde de la stpnirea lui SD l, prezentai SD2 (spunei f asta n timp ce desenai o linie
orizontal) i ajutai cu mna dvs rspunsul studentului, dac e necesar. Ajutai-l tot mai puin i, dup 3
linii consecutive corecte, schimbai la SD l. De acum, considerai corect dac a fcut 2 linii consecutive
drepte, iar mai apoi, una singur, nainte de a schimba exerciiul. Exerciiul este gata o dat ce studentul
stpnete tragerea de linii drepte alternativ ca copie a liniilor dvs i o face corect n 5 din 5 cazuri sau 9
din 10.

Pasul 4.

Exerciiul SD3 (spunnd f asta desenai o linie diagonal). Facei SD3 pn la nvare, urmnd
procedurile de la Pasul 1. O dat ce SD3 este stpnit intercalai-l mai nti cu SDl i dup aceea cu
SD2, ca mai sus.

O dat ce studentul poate desena toate trei liniile i le deosebete, trecei mai departe la Faza 2.

Faza 2: Imitarea profesorului n desenarea formelor de baz.

n Faza 2 a prii de desen din programul Arte i Meteug, studentul nva s imite desenele dvs de
cercuri, triunghiuri, dreptunghiuri, i ptrate. Iniial mprii fiecare form n segmente separate. Cnd
studentul a nceput s imite fiecare component, treptat nlnuii componentele pentru a crea o form.
Exerciiul SDl va fi cercul care tinde s fie forma cel mai puin dificil de imitat.

Pasul 1.
Ex. SDl (spunnd f asta desenai un cerc). Imediat ajutai studentul cu mna dvs. Dac e necesar,
desenai un cerc punctat pentru a-l urmri i facei punctele de suspensie ct mai rare, slabe i puin
vizibile. Dac studentul termin cercul dar continu s deseneze spirale, i cerei s se opreasc cnd
nchide cercul spunnd "Stop" n timp ce-i ridicai creionul de pe hrtie. Fcnd un semn la nceputul i
sfritul cercului ca un punct mai evident poate de asemenea s fie folositor pentru el s nu mai
continue dup ce a terminat cercul. ngroai cercurile desenate corect, fie c a fost ajutat la ele, fie c
nu, dar inei minte i ncercrile preferate ale studentului (mai ales cele la care nu a fost ajutat). Cerei
s deseneze cercuri la care nu e ajutat pentru a reduce dependena de dvs. O dat ce studentul stpnete
desenarea cercului (5 din 5 sau 9 din 10 corecte, fr ajutor), trecei mai departe la Pasul 2 i nvai
studentul s deseneze un triunghi isoscel (Un triunghi n care dou laturi sunt de lungime egal). Ar
trebui nceput separnd componentele (laturile), care sunt dup aceea treptat nlnuite.

Pasul 2.
nfiai-i prima component din SD2 (desenarea unui triunghi isoscel) spunnd f asta n timp ce
desenai o linie diagonal ca parte stng a triunghiului. Dup ce o face corect, nfiai-i a doua
component spunnd, f asta n timp ce desenai o linie diagonal ca parte dreapt a triunghiului
(legat de vrful primei). Dup ce o face corect, nfiai-i ultima component spunnd, f asta n
timp ce desenai linia de baz a triunghiului de la stnga la dreapta. Dac e necesar, ndrumai studentul
cu mna sau desennai un triunghi punctat pentru a-l urmri. Gradat, furnizai studentului puncte ct
mai puine sau mai slabe i ajutai-l ct mai puin.
O dat ce studentul poate s deseneze laturile triunghiului de trei ori consecutiv, ncepei nlnuirea lor.
Spunei-i "f asta" n timp ce mai nti desenai latura stng a triunghiului i dup aceea imediat latura
- 31 -
dreapt a triunghiului. Ajutai-l din ce n ce mai puin. Cerei s deseneze mpreun primele dou laturi
ale triungiului. Adugai baza la sfrit i cerei rspunsul separat. Dup ce studentul poate s deseneze
dou laturi ale triunghiului dintr-o dat, nlnuii toate trei laturi spunnd, "f asta n timp ce desenai
latura stng, latura dreapt, i dup aceea baza triunghiului. Stpnirea exerciiului este considerat
complet la 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte neajutat.

Pasul 3.
Intercalai SD1 (desennd un cerc) i SD2 (desennd un triunghi), conform procedurii de nvare prin
deosebire.

Pasul 4.
Putei continua cu SD3, nvarea unui ptrat. Predai aceast ndemnare urmnd procedurile descrise
la Pasul 1. Odat SD3 stpnit, intercalai-l mai nti cu SD2 i dup aceea cu SD1 conform procedurii
de nvare prin deosebire.
Alte forme c ar trebui s fie predate includ semicercul i ovalul. Dac motivaia studentului scade n
timp ce desenai, variai sarcina cu, de exemplu, lsndu-l s fac abloane dup formele nvate s
deseneze.

Faza 3: Imitarea profesorului n desenarea figurilor

O dat ce studentul a nvat s deseneze formele geomatrice de baz, poate s treac mai departe s
nvee s deseneze lucruri simple, ca de exemplu o cas, un pom, un con de ngheat, un tren, o figur
fericit, un om fcut din linii, o pisic, un cine, o giraf, i aa mai departe, combinnd formele
stpnite n moduri diverse. Se poate uura sarcina studentului, dac nainte de a desena, i cerei s
asocieze formele ce urmeaz s le deseneze cu imaginea respectiv figurat.
Pentru a preda aceste ndemnri eseniale, desenai dou seturi de ilustraii clare i dup aceea,
conform procedurilor descrise n Capitolul 12, Asociere (coresponden) i Sortare (Matching i
Sorting), nvai studentul s asocieze figurile asemntoare. Asociind figurile, studentul nva s
trateze asemnrile i deosebirile ca stimuli. O dat asociate figurile, nvai studentul s le identifice
urmnd procedurile schiate n Programul de Percepere prin Etichetare (Receptive Labeling of
Obiectelor Program - capitolul 17) nvtnd studentul aceste lucruri naintea acestei faze, obiectele 2-D
vor fi folosite ca ndemn s deseneze corespondentele lor, iar etichetarea va fi ntrebuinat ca ajutore
verbale. Descrierile aranjrilor obiectelor le vei gsi mai jos. Ele sunt ordonate n succesiunea
nivelului aparent de dificultate, i recomandm nvarea unei singure figuri pn la stpnirea
temeinic nainte de a trece la figura urmtoare.
Desennd o cas se compune din redarea unui ptrat (poriunea principal a casei) cu un triunghi pe vrf
(acoperiul). Deoarece studentul a nvat deja s deseneze aceste componente separat, e mai simplu s
nlnuii cele dou ntr-un rspuns, legnd cele dou forma i cernd studentului s deseneze ambele
forme n legtur corect una cu cealalt. Mai putei folosi ilustraia formei ca ajutor, de exemplu,
acoperind partea de sus a casei pn cnd studentul termin de desenat prima parte, apoi artnd casa
ntreag. Odat forma principal a casei stpnit, adugai dou ferestre ptrate i o u
dreptunghiular.
Desenarea unui pom.

Desenarea unui pom se compune din un vrf triunghiular i mai lung, apoi un dreptunghi ngust legat de
baza triunghiului la mijloc. Ar trebui s urmai aceleai proceduri ca pentru a desena o cas, combinnd
cele dou elemente deja nvate ntr-un singur rspuns.
Desenarea unui con de ngheat.
Desenarea unui con de ngheat se compune dintr-un semicerc (ngheata) n partea de sus a unui
triunghi rsturnat. Ca mai sus, cerei rspunsurile separat ca dup aceea s nlnuie componentele ntr-
un singur rspuns.
Desenarea unui tren.

- 32 -
Desenarea unui tren se compune dintr-un dreptunghi ngust, vertical (cabina), dup aceea un dreptunghi
orizontal mai lat ataat cabinei (motorul), dup aceea un dreptunghi mic vertical n partea de sus a
motorului, n fa (coul de fum), i n cele din urm un cerc dedesubtul cabinei i alt cerc dedesubtul
motorului (roile). O dat ce studentul stpnete desenarea componentelor trenului ca cinci elemente
separate, folosii nlnuirea lor, dar n ordine invers, pentru ca el s deseneze trenul ntreg. Desenai pe
rnd cabina, motorul i coul, punei-l s le fac, apoi desenai ambele roi ca a doua parte a lanului.
Odat stpnit succesiunea acesta, stabilii alta; desenai cele dou roi i coul mpreun, apoi ntre ele
cabina i motorul. Continuai cu aceast succesiune pn cnd studentul poate s deseneze ntreg trenul
deodat.
Desenarea unei figuri hazlii
Desenarea unei figuri hazlii const ntr-un cerc pe post de cap, ochii ca dou pete negre, i o singur
linie curbat ca gur. nc o dat, predai mai nti componentele separat, apoi le nlnuii mpreun.
Pentru asta urmai succesiunea prezentat mai departe (vedei capitolul 10). Astfel, artai studentului
mai nti cum s deseneze capul i un ochi, iar dup rspuns, cellalt ochi i gura le facei separat. Apoi
facei capul i ambii ochi ateptnd s le imite, pe urm gura, pn cnd studentul poate s deseneze
figura ntreag deodat.
Desenarea unui om fcut din linii.
Desenul const dintr-o figur hazlie (capul), o vertical lung pentru gt i corp, dou orizontale legate
de ea, ca mini, i dou diagonale ca picioare. nainte s deseneze aceast figur, studentul ar trebui s
poate face o figur hazlie dintr-odat. Celelalte componente ar trebui s fie predate fiecare separat, apoi
s fie nlnuite. O dat ce studentul poate s imite elementele, folosii diferite proceduri de a le
combina. Funcie de ndemnarea studentului, putei figura i degete minilor, tlpi picioarelor, urechi i
pr.
Desenarea unui profil de pisic.
Desenarea unui profil de pisic se compune dintr-un cap mic circular, un corp mai mare, tot cerc, o linie
vertical ca i coad, un triunghi ca ureche, o figur hazlie cu musti, i patru bee, picioarele. O dat
ce studentul a nvat s imite componentele separat, facei o procedur de nlnuire invers a lor pentru
a le combina.

Desenarea unui profil de cine.

Desenarea unui profil de cine se compune dintr-un cap triunghiular (nclinat astfel ca baza triunghiului
s fie gtul cinelui) legat de un corp dreptunghiular la care ataai o coadai orizontal de la colul
superior, o ureche mic, triunghiular, i patru linii verticale (picioare) pornind din corp. O dat ce
studentul a nvat s imite componentele separat, facei o procedur de nlnuire invers a lor pentru a
le combina.

Desenarea unei girafe.

Desenarea unei girafe se compune dintr-un cap oval, un gt dreptunghiular lung, un oval (sau
dreptunghi) mare orizontal ca i corp, patru picioare pe msur ca linii verticale sau dreptunghiuri
nguste, o linie simpl drept coadai i o ureche mic triunghiular. Desennd un punct i o linie curbat
pe capul oval dai o figur de giraf fericit. Pentru a desena girafa, urmai procedurile de combinare de
la pisic i cine.
O dat ce studentul stpnete aceste figuri de baz, mai putei aduga detalii. Putei inventa altceva
obinuit, ca de exemplu alte vehicule (main, autobuz, barc), animale (arpe, leu, elefant), i obiecte
(soarele, luna, stele, iarb, flori, valuri, muni). Aceste figuri sunt condiii eseniale pentru nvarea de a
desena scenarii complete, ca de exemplu o cas cu o persoan i un cine jucndu-se n curte, o barc
navignd pe ocean, i un tren printr-un peisaj montan ntr-o zi nsorit cu o caten muntoas n fundal.
O dat ce studentul nva s deseneze cteva figuri ca imitaie, schimbai SD-ul de la imitaie la desen
prin comandai verbal. (Ex "F o cas !" "F o barc"). Ajutai-l artndu-i ilustraii, apoi treptat
acoperii pri tot mai largi din modele sau dai-i s deseneze doar secvene din ilustraii. Mai trziu,
unii studeni nve chiar s deseneze ceva spunndu-i doar deseneaz !
n aceast etap, ar trebui remarcat dac studentul are vreun interes deosebit pentru anumite ilustraii.
De exemplu, studentul poate s arate afinitate pentru a desena animale sau poate peisaje (Ex. dealuri,
- 33 -
soare, curcubex...). Un interes pentru anumite desene se poate manifesta datorit insistenei pe o
anumit figur. Dac se ntmpl asta, trebuie dat desenului o comportare extrinsec. Desenul poate fi o
ocupaie plcut pentru student, cu care s-i omoare timpul liber preferndu-l activitilor mai
nepotrivite felului lui de a fi. Pentru majoritatea studenilor, oricum, noi recomandm s ncorporai
desenul n programul lor zilnic chiar dac necesit instruciuni explicite i ajutor. Consecvent cu
modelul nostru, e n avantajul studentului s se angajeze ntr-un nivel superior de auto-stimulare dect
s practice alte activiti care i sunt mai nepotrivite ca de exemplu tangajul (legnarea), datul din mini
sau rsucirea.

Faza 4: Colorarea formelor i figurilor simple.

O dat ce studentul poate s deseneze formele de baz, mai putei introduce colorarea formelor i
figurilor simple. Cerei s fie ct mai precis, pentru a dezvolta micrile exacte. Grosimea liniilor trasate
n jurul formei trebuie s fie tot mai mare, pn ce coloratul devine uor. Ajutai-i mna n timp ce
spunei studentului "Coloreaz nuntru !" Pentru a ajunge la rspunsul studentului la ajutorul verbal,
combinai-l cu un sprijin manual i dup aceea ajutai-l tot mai puin pn ce rspunde doar la comand.
Cel mai muli dintre ei trebuie ndemnai s nu depeasc liniile pentru un timp, dar dvs ar trebui s
reducei treptata numrul ndemnurilor.
O dat ce studentul nva s coloreze formele simple, umeaz s introducei crile de colorat. Ar trebui
iniial s alegei crile de colorat cu forme simple, evitnd detaliile. Dac nu gsii cri de colorat cu
detalii puine, creai propriile cri Tierea figurile simple i fotocopiai-le pe coli mai mari.
Dup ce studentul stpnete coloratul fr s-i indicai ce s coloreze, facei din aceast activitate o
modalitate de a recepta ajutorele verbale. De exemplu, artai-i studentului cum s coloreze un cerc
spunndu-i "coloreaz un cerc". Putei s-l punei s imite desenul i fr s-i spunei nimic. Folosii
instruciunile de receptare de la capitolul 15.
Ca n alte programe, diferenele individuale sunt evidente; unii studeni pot s nvee s coloreze uor i
cu ajutor minim, pe cnd ceilali necesit zile sau luni pentru a ajunge acelai nivel de performan.
Muli studeni pot avea nevoie de ajutor i ndemnuri nenumrate pn s deseneze i s coloreze din
proprie iniiativ. Pentru alii, ns, coloratul, ca i desenul, devine o preocupare chiar de la nceput.

Zone de dificultate.
Pentru unii studeni, folosirea unei suprafee nclinate ca de exemplu un evalet se poate dovedi
eficient pentru a vedea desenele dvs i rspunsurile sale simultan. Altora le va fi mai uor s foloseasc
suprafee care pot fi terse (folii reinscriptibile, tabl) i chiar i va motiva s tearg ce nu e bine
desenat.
Dac la nceputul Faza de desen din program (imitarea unei linii verticale) pare dificil pentru student, o
putei introduce dup nvarea acestuia s imite prin simultaneitate. Dvs ar trebui s mzglii ca el pe
o parte a hrtiei i studentul pe alt parte, simultan. Dup ce studentul a neles c e vorba despre a
desena, concentrai-l pe a da atenie desenelor dvs, care s-i uureze nvarea imitrii dvs.
Cnd trecei la a desena o linie vertical, studentul poate fi ajutat fiindu-i permis s mzgleasc pentru
a ncepe s fac ce-i spunei. Dac este preocupat s mzgleasc, folosii dou foi de hrtie, una pentru
a mzgli mpreun, iar alta pentru a trece la desen. Mzglitul folosit ca ndemn trebuie alternat repede
cu cealalt foaie pe care i cerei s fac formele cerute de SD.
Dac studentul insist s deseneze peste linia dvs, l putei lsa, pentru nceput. Apoi, i putei delimita
foaia, de exemplu printr-o linie groas pe mijloc separnd partea studentului de partea dvs.

Tiatul cu foarfecele.
Tiatul cu foarfecele este o ndemnare important pentru un precolar. Desenatul, tiatul, lipitul i
coloratul (pictatul) sunt activiti interelaionate i sunt incluse n orice plan de nvmnt precolar. De
exemplu, dup ce deseneaz i coloreaz ilustraia, copilul va tia desenul, l vs lipeasc pe hrtie, i l
va lua acas pentru a-l arta prinilor, dndu-le o motivaie important, ca fiind prima lor oper de art.
Desenul i tiatul cu foarfecele sunt sarcini la care unii studeni se dovedesc pricepui fr mult
instruire. Cu ali studeni, avei nevoie de un program pas-cu-pas ca de exemplu cel prezentat aici. n
- 34 -
Faza 1 a nvrii tiatului din acest program, studentul nva paii de baz, de a lua foarfecele cu mna
i de a-l ine corect. n Fazele 2, 3, i 4, studentul nva s taie linii drepte, coluri, respectiv curbe. n
Faza 5, sunt introduse forme simple.
n anumite cazuri, abilitile motorii ale studentului l pot mpiedica s umble cu foarfecele obinuite, i
vei folosi unele flexibile (artizanale, plastic). Dac dexteritatea studentului o permite folosii foarfece
de calitate (Ex. Fiskars) fiind extrem de greu pentru amndoi dac foarfecele nu taie n mod
corespunztor sau nu se deschide uor. Foarfecele ar trebui s aib un inel mic pentru degetul mare i un
inel mai mare pentru a intra indexul i degetele mijlocii.
Unii sunt motivai de a privi bucile de hrtie tiate cznd pe jos. Acetia ar trebui s taie ntre
genunchi, stnd pe scaun, cu faa la dvs, astfel ei pot s vadai bucile care cad. Dac nu e nevoie de
ajutor pentru asta, putei sta n spatele studentului la mas sau n lateral, de unde i putei arta n ce
parte s taie.

Faza 1: nvarea tiatului i inerii foii.

ncepei prin a nva studentul s in foarfecele corect. Poate fi nevoie doar s i artai innd-o dvs,
iar civa vor reui uor. Cel mai muli ns vor avea nevoie de mai ajutor i va trebui s-l ghidai cu
mna. Dac o e nevoie practicai inerea foarfecelui mai, fiindc inerea corect e important pentru a-l
folosi eficace.
Poziionai-v n spatele studentului i servii-i foarfecele inndu-l corect cu degetul mare prin inelul
mic i indexul, degetul mijlociu, i probabil inelar prin inelul mare. Suprafaa din spate a degetului mare
ar trebui s poat deschide foarfecele. Sprijinii mna studentului s in bine de inelele foarfecelor. Cu
degetul dvs mare stng desfacei foarfecele dintre mnere. Repede introducei cu mna un cartona ntre
lame, pe dreapta. (Cartonaele sunt groase i mici i n consecin uor de controlat.) De asemenea ar
trebui s se ntrebuineze n stadiile iniiale o panglic de 1 cm, deoarece el poate s-o taie dintr-odat.
ndat schimbai poziia degetului mare stng al dvs de la a deschide foarfecele spre a mpinge inelul n
jos pentru a tia. Concomitent cu sprijinul manual, dvs trebuie s spunei Deschide! n timp ce
studentul deschide lamele i Taie! n timp ce studentul taie hrtia. Renunai gradual la sprijin. Evitai
dependena de ajutor manual.
O dat ce studentul poate s ridice foarfecele, s le in n mod corect i s taie o cartel n timp ce dvs o
inei, pornii s-l nvai s i-o in singur. Procedai dup cum urmeaz: instruii studentul pentru a
ine foarfecele i i dai panglica s o in cu mna liber.
Ajutai-l cu mna pentru nceput. Slbii ajutorul treptat oferind din ce n ce mai puin asisten. O dat
ce studentul poate s in i s taie o cartel de carton singur, treptat mrii limea cartonului pentru a
avea nevoie de dou tieturi sau de trei ca s-l poat tia. Cnd studentul poate tia o cartel de 10 sau
15 cm pe lime (aproximativ cinci sau ase tieturi cu foarfeca pentru a ajunge dincolo), trecei la Faza
2.
Faza 2: Tierea pe linii drepte.
naintea predrii Fazei 2, studentul a nvat n Faza 1 s in foarfecele corect i s taie o cartel n
jumtate fr ajutorul dvs. Pentru faza curent, desenai o linie groas pe mijloc pe o cartel de 3 cm i
nvai studentul s taie pe linie. Punei cartele i foarfecele pe mas i spunei, "Taie linia !" Dac e
necesar, ghidai rspunsul conducndu-i mna pe linie. Ghidai-l tot mai puin, pn nva. O dat ce
este stpnit aceast ndemnare, treptat mrii limea cartonului pn cnd studentul poate tia o
cartel de 10 sau 15 cm pe linie. Apoi treptat reducei grosimea liniei pn cnd studentul s poat tia
pe o linie desenat cu ceva subire.
Faza 3: Tierea pe linii frnte.
La tierea pe o linie frnt, studentul va trebui s mite cartela ca s taie unghiul. Acest lucru necesit
practic. Noi recomandm s ncepei cu un singur unghi, care necesit numai o micare a cartelei.
Desenai o linei n unghi pe mijloc, groas, pe o cartel de 10 cm lime. Spunei, "Taie linia !" i
ghidai rspunsul conducndu-i mna cu foarfecele s ajung n colul unghiului. Ghidai-l tot mai puin,
pn nva. O dat ce aceast ndemnare este stpnit, folosii o cartel mai mare i adugai al doilea
unghi i dup aceea pe al treilea. Apoi treptat reducei grosimea liniei pn cnd studentul s poat tia
pe o linie desenat cu ceva subire.

- 35 -
Faza 4: Tierea pe linii curbe
Tierea pe o linie curbat necesit continua ajustare a cartelei. n consecin, recomandm ca studentul
s stpneasc foarte bine tierea unghiurilor naintea Fazei 4. Desenai o linie neagr, groas, curbat
pn n partea cealalt a unei cartele de 10 cm i respectai procedurile descrise n Faza 3. Treptat sporii
ndoitura curbei dup ce studentul stpnete curba larg. Pe msur ce studentul progreseaz, dai-i
cartele mai late cu maie curbe, mai complicate i dup aceea curbe multiple.
Faza 5: Tierea figurilor simple.
O dat ce ndemnarea studentului a ajuns pn la acest punct, ar trebui introdus tierea formelor
simple. Desenai, de exemplu, un triunghi n mijlocul unei cartele de 15 cm i urmai aceiai pai
descrii n Faza 3 pentru unghiuri. O dat ce studentul o s poat tia triunghiurile, i dai s taie ptrate,
dreptunghiuri i cercuri. n cele din urm, dai-i s taie propriile desene. Punei studentul s taie forme
desenate pe cartele mai late, apoi mai groase. Mai trziu, nvai studentul s taie ilustraii din reviste.
Lipirea
S lipeasc ar trebui nvat concomitent cu tierea sau dup ce studentul nva s taie formele simple.
Mai poate s fie folositoare o motivaie vizual cum ar fi lipici alb pe carton colorat, facnd lipiciul clar
vizibil. Ar trebui s fie pregtite pentru lipire ilustraii mari, fiindc ilustraiile mai mici sunt dificile de
manevrat.
Pentru a preda studentului lipitul, ar fi necesar: clei de lipit alb, hrtie colorat, o farfurie de hrtie sau
un castron puin adnc, i dou pensule. ncepei prin a pune nite clei de lipit pe farfurie sau castron,
nmuiai pensula n clei, i dup aceea aplicai pe hrtie. Concomitent cu aceasta spunei "Picteaz" i
ndat ajutai-l manual dac e nevoie, s se serveasc de pensul, s o cufundai n clei, i s aplicai
cleiul de lipit pe hrtie. Urmtoarea instruciune este "Lipete" i dai-i o ilustraie studentului i
indicndu-i (cu degetul) unde unde s o ataeze. Mai poate s aib nevoie de sprijin pentru a poziiona
ilustraia cu faa n sus pe hrtie (unora nu le e clar cu ce parte a ilustraiei trebuie lipit).
Poate s le fie mai uor s lipeasc obiecte dect ilustraii. Dac lucrai cu un astfel de student, folosii
obiecte ca de exemplu mingii de bumbac, panglici colorate, riboane, confetti, nasturi, paiete, pene sau
macaroane. l mai poate de asemenea ajuta lipirea unor bee colorate pe hrtia alb. n plus, studentul
poate s fie nvat s foloseasc cleiul la decorarea propriilor desene. De exemplu, poare s decoreze
omuleul desenat lipindu-i cu clei bumbac ca pr i paiete pe haine.
Pictatul.
Pictatul o s fie o activitate distractiv pentru cei mai muli studeni i este una care cere libertate.
Studeni nva uor s plaseze culoarea pe hrtie, amestecnd culorile i n recipiente la fel ca pe hrtie.
Pentru a menine activitatea organizat i s controlai jocul su cu vopseaua, dvs trebuie s impunei o
structur. Acest lucru poate s fie fcut, de exemplu, punnd studentul s repartizeze pensulele cu
vopsea n recipientele sau farfuriile cu culorile corespondente. Aceast ndemnare nu poate fi obinut
fr practic. Dvs trebuie s hotri dac studentul respectiv este gata pentru studiul acestei faze a
programului sau dac studentul ar trebui mai nti s nvee s foloseasc o pensul i s aplice vopsea
pe o foaie de hrtie. n aceast parte, v vom descrie un mod ca s instruii studentul pentru a
mperechea pensula cu vopsea cu recipientele respectivei culori.
Pornii cu un format asemntor cu acel folosit n potrivirea culorilor (vedei capitolul 12). Plasai dou
sau trei recipiente puin adnci coninnd vopsele de culori diferite pe mas. nmuiai pensulele n
recipientele de vopsea, spunei "Care e ?" i dai cte o pensul studentului pentru a o pune la fiecare
farfurie corespondent culorii. Dup ce aceste asocieri sunt stpnite, nvai studentul s recepteze
instrucia "Picteaz !" Luai o foaie mare de hrtie alb, dai instrucia i sprijinii rspunsul corect, care
este s ridice o pensul curat, i-o cufundai n vopsea, aplicai vopseaua pe hrtie i ntoarcei pensula
n recipientul corect. Putei s-o facei i fr comandai verbal. Dac este insuficient, ndemnarea
trebuie predat prin nlnuire. Pentru a folosi aceast procedur, predai fiecare component separat, n
primul rnd ultima din succesiune, plasarea pensulei n recipientul corect. Dup aceea nlnuii a doua
i a treia, aplicnd vopseaua pe hrtie i ntoarcerea pensulei la recipientul corect. n cele din urm,
nlnuii prima component la lantul celor dou astfel nct (ridicarea pensulei, pictatul, i ntoarcerea
pensulei la recipient) s fie asociate cu instrucia, "picteaz" Dac e necesar, cerei studentului la
pensula pus napoi n recipientul corect spunnd, "Care e?" sau "Aceeai."

- 36 -
O dat ce studentul stpnete pictura la mas, nvai-l s picteze pe un evalet. Corespunztor
strategiei pentru un precolar, la nceput urmeaz s picteze liber la hrtie, "expresionist". Mai trziu
studentul s fie nvat s picteze n acelai fel n care a nvat s deseneze.
Unii nu au capacitatea de a nva s scrie litere. ns muli studeni au un interes special pentru litere
fiind direct expui la acestea prin programele din acest manual.
Reinei c, dei nvarea scrierii literelor i cuvintelor este iniiat n aceast poriune de program,
nvarea semnificaiei cuvintelor scrise este n mare msur amnat pn la capitolul 29, Citirea i
Scrierea. Noi recomandm nvarea studentului de a scrie majuscule n fazele timpurii deoarece
majusculele sunt semne mai uor de reprodus dect literele mici.
naintea nceperii poriunii curente din Program, recomandm obinerea unor ndemnri eseniale; Mai
nti, studentul ar trebui s nvee s discrimineze literele alfabetului prin metoda de asociere (vedei
Asociere i Sortare, Capitolul 12). Apoi, studentul ar trebui s stpneasc imitarea unui lan de dou
elemente (cel puin) deoarece dvs vei preda literele prin nlnuirea elementelor cunoscute (linii). n al
treilea rnd, studentul ar trebui s stpneasc identificarea de litere (vedei identificarea obiectelor,
Capitolul 17).
Mai trziu, studentul ar trebui s nceap s imite comportri (ex. studentul s poat imita micri noi cu
sau fr ajutor).
n fazele prezentate mai jos, scrierea e introdus n ordinea dificultii evidente, cu desenarea de drepte
pt a forma majuscule mai nti (ex. E, F, H, I, L, T), apoi litere curbate (ex. B, C, D, G, J, O, P, Q, R, S,
U), i litere cu linii diagonale (ex. A, K, M, N, V, W, X, Y, Z). Majoritatea literelor alfabetului va fi
predat prin urmtoarele proceduri. Ajutorul care poate s fie eficace pentru predarea scrierii e comun
tuturor fazelor acestei etape i e descris la sfritul acestui capitol n partea "Zone de dificultate."
Scrierea de tipar.
Nu este neobinuit pentru retarzi de a dovedi un interes special n litere. Unii prefer puzzle cu litere,
ceilali aliniaz litere de plastic pe tablele magnetice n ordine alfabetic fr pregtire prealabil iar
ceilali sunt fascinai de literele afiate pe ecran sau n cri (n termen tehnic, formele vizuale fixe au
proprieti motivaionale). Studenii respectivi sunt adesea motivai de majusculele compuse de
verticale i orizontale drepte (ex. E, F, H, I, L, T) i acestea ar trebui predate mai nti. Noi sugerm s
ncepei cu litera "T" exprimnd-o n dou componente separate (ex. o orizontal i o linie vertical). Cu
instrucia "f aa", desenai o orizontal scurt de la stnga la dreapta. Dac e necesar, ajutai-l. O dat
ce studentul imit n mod corect orizontala, nfiai-i ca al doilea SD, instruind "f aa", o linie
vertical n jos din centrul orizontalei, terminnd litera" T." Dac e necesar, ajutai-l.
O dat ce studentul stpnete litera "T" ca dou componente separate, nlnuii cele dou mpreun
prin procedurile descrise n parte n programul de imitare nonverbal i nlnuirea a dou
componente. Cu alte cuvinte, dai instrucia f aa,n timp ce desenai orizontala scurt i dup aceea
ndat desenai linia vertical n jos de la centrul orizontalei. Dac e necesar, ajutai-l i diminuai
sprijinul o dat cu fiecare ncercare. Cerei exerciii fr sprijin i evitai dependena de ajutor. Predai
urmtoarea liter n acelai stil, apoi intercalai literele nvate.
Predai restul literelor compuse de orizontale i verticale, concentrndu-v pe cte o liter i urmai
aceleai proceduri descrise mai sus. O dat ce studentul poate s imite scrierea dvs cu majuscule din
drepte orizontale i verticale, trecei la Faza 2.

Faza 2: Scrierea literelor cu curbe.

Urmnd procedurile prezentate n aceast faz, studentul nva s scrie literele cu linii curbe (ex. B, C,
D, G, J, O, P, Q, R, S, U). Sugerm s ncepei cu litera "C." nfiai-i ca SD (f aa n timp ce
scriei C"). Plasai puncte de suspensie unde C ar trebui s nceap i mai ales la final ca s reducei
probabilitatea n care studentul o va extinde i s scrie O." Treptat diminuai ajutorul pe msur ce
progreseaz. Intercalai scrierea lui "C" cu litere deja stpnite n Faza 1. Predai literele rmase n Faza
2 n acelai stil, folosind nlnuirea procedurilor dac e necesar.
Faza 3: Scrierea literelor cu linii diagonale.

n aceast faz, sunt predate literele compuse din diagonale (ex. K, M, V, W, X, Y, Z). Recomandm s
nceap cu litera "K." mprii K" n trei componente (ex. o linie vertical i dou diagonale).
- 37 -
Presentai ca SD spunnd, "f asta n timp ce desenai linia vertical de sus n jos. O dat ce studentul
nva n mod corect s imite aceast linie neajutat, nfiai-i al doilea SD spunnd f aa n timp ce
desenai linia diagonal de sus dreapta la centru liniei verticale. Dup ce studentul face n mod corect
aceast linie fr ajutor, nfiai-i urmtorul SD, care se compune din a spune f aa n timp ce
desenai ultima diagonal n legtur direct de la centrul liniei verticale, completnd litera "K."
Furnizai ajutorul necesar pentru a rspunde n mod corect.
O dat ce studentul reproduce corect litera" K" prezentat ca trei componente separate, ncepei
nlnuirea SD-urilor. ncepei aceast procedur nfind ca SD mai nti pentru primele dou ( "f
aa" n timp ce desenai linia vertical i linia de diagonal de sus). ndat ce dvs terminai ambele linii,
studentul ar trebui s nceap s deseneze copia liniilor. Pe msur ce studentul trage corect ambele linii
nlnuite, nfiai-i urmtorul SD, care se compune din a spune f aa n timp ce desenai n jos linia
diagonal, terminnd litera. n cele din urm, nlnuii trei toate ca un singur SD (f aa n timp ce
scriei litera ntreag "K"). Acordai sprijin studentului de a completa litera. Intercalai scrierea" K" cu
litere deja stpnite n Fazele 1 i 2. Predai literele rmase n Faza 3 prin procedurile descrise mai sus,
centrnd atenia pe cte o liter.

Faza 4: Scrierea literelor ca rspuns la comand.

naintea introducerii Fazei 4, studentul ar trebui s stpneasc etichetarea literelor (n conformitate cu
procedurile descrise n Asocierea Obiectelor, Capitolul 17) i s scrie litere prin imitare (descris n
fazele anterioare). n aceast faz, predai studentului scrierea literelor ca rspuns la comandai (Ex.
"Scrie A). Ajutai-l modelnd rspunsul sau artnd un carton tiprit. Ajutorul trebuie diminuat treptat
pe msur ce progreseaz. La sfrit, ajutai-l tot mai puin i cu mai puin timp de a vizualiza cardul sau
acoperindu-l treptat pn cnd litera este n ntregime acoperit.

Faza 5: Scrierea Cuvintelor.

Predai studentului scrierea cuvintelor, pornind cu cuvintele scurte ca de exemplu "DE" "PE" i "LA"
Dup aceea spunnd "f asta n timp ce scriei un cuvnt ca de exemplu DE" cerei studentului s
copieze cuvntul de la stnga la dreapta. Dac studentul pornete cu ultima liter, l ntrerupei imediat
i indicai succesiunea corect n ncercarea urmtoare punnd arttorul pe fiecare liter de la stnga la
dreapta sau acoperind cu o cartel goal cuvntul i descoperindu-l cu cte o liter.
O dat ce studentul poate s copieze cuvinte de dou litere n mod independent, trecei mai departe la
trei litere, combinaii ca de exemplu "SUS", "JOS".
Faza 6: Scrierea Numelui Studentului.
O dat ce studentul poate s scrie literele urmnd instruciunile pe msura descrise n Faza 4 i imit
scrierea cuvintelor scurte ce s-au predat n Faza 5, predai studentului numele propriu. Dac, dup ce
dvs dai ca SD (f aa n timp ce scriei numele studentului), studentul pornete rspunsul de la
ultima liter sau oricare alta dect prima, ntrerupei rspunsul i ndat s cerei secvenialitatea
corect. Furnizai un ajutor vizual pentru succesiunea literelor n numele studentului punnd arttorul
pe fiecare liter de la stnga la dreapta. Dac e necesar, acoperii toate literele n numele studentului cu
excepia primeia i dezvluii literele rmase una cte una. Diminuai ajutorul anterior treptat punnd
nemaiindicndu-i lierele, dect cnd nu tie care urmeaz. Artai-i apoi cte dou litere, cte tre litere,
i aa mai departe, pn cnd numele studentului este expus ntreg i reprodus.

Faza 7: Scrierea ca rspuns la comand.

Dup ce studentul poate s copieze o seam de cuvinte scurte i numele n mod corect de la stnga la
dreapta, nvai-l s scrie aceste cuvinte ca rspuns la instruciuni, ca de exemplu "scrie SUS" sau
"scrie numele tu". Aceast ndemnare s fie preda prin comanda verbal n timp ce sprijinii
rspunsul corect prin folosirea unui card cu cuvntul tiprit. Diminuai folosirea cardului conform
procedurii descrise n Faza 4.
O dat ce studentul stpnete sarcina scrierii prezent n aceast parte, ndemnrile lui vor fi
echivalente cu acelea ale unor elevi de 5 ani. Proceduri pentru predarea scrierii cursive vor fi prezente
ntr-un volum de programe pentru avansai.
Dificulti.
- 38 -
Muli studeni au nevoie de ajutor vizual ca de exemplu literele punctat desenate pentru a nva s
scrie. Dac studentul are problemele cu limitarea dimensiunii literelor, cerei dimensiunea
corespunztoare nvnd studentul scrierea nuntrul unui ptrat. Treptat diminuai grosimea liniilor
ptratului. O dat ce aceast ndemnare este obinut, reducei mrimea literei, depinznd de vrsta de
studentului i abilitatea lui motorie. n cele din urm eliminai cadrul definitiv.

- 39 -
CAPITOLUL 21
ndemnri de autoservire

Nu este neobinuit pentru indivizi cu ntrzieri mintale de a fi n urm cu ndemnri intrinseci de baz.
Nici nu e neobinuit pentru ei s necesite asisten considerabil din partea prinilor i altor aduli ali
pentru a ndeplini chiar sarcini de baz ca de exemplu mbrcarea i splarea. ns, cu rbdare, instrucie
sistematic, muli studeni cu ntrzieri mintale pot s nvee complexe ndemnri intrinseci. O dat ce
studentul devine mai stpn pe sine, va avea un tonus mai bun i va fi mai uor de ngrijit. De asemenea
nvnd s fie stpn pe sine studentul va fi mai uor de integrat n coal i comunitate. De exemplu,
studenii care folosesc toaleta e mai probabil s fie acceptai n colectivitate dect ceilali.
Capitolul acesta prezint programele pentru predarea studentului s mannce cu o lingur, s-i
diversifice dieta, s mnnce cnd i se cere, s se mbrace i dezbrace, pieptnatul, periatul dinilor,
splatul minilor i folosirea toaletei. n mod evident, ndemnrile din acest capitol nu vor epuiza toate
nevoile studentului. Oricum, un numr suficient de principii sunt ilustrate de care se poate ine seama
cnd construim programele adiionale. Programele prezentate n acest capitol suntei exemple de
programe prezentate n detaliu de ali cercettori. Cercetri de acest tip sunt fcute de circa 30 de ani.
Bibliografia semnificativ e inclus la sfritul acestui manual.
Nu trebuie predate alte programe prioritar n dauna ndemnrilor intrinseci. n ncercarea de a
normaliza comportrile studentului, predarea de ndemnri intrinseci este critic. Planificai-v s
completai cele maie sau toate programele prezentate n acest capitol n aproximativ 2 ani. Pe ct
posibil, ncercai a nu preda prea multe ndemnri dintr-o dat; selectai una singur i, nainte de a
trece mai departe la ndemnarea urmtoare, lucrai cu regularitate cu studentul pn ce face progrese
semnificative. Procedura servete meninerii motivrii profesorului i s obinerii ncrederii n sine a
studentului. Predarea majoritii ndemnrilor descrise n acest capitol necesit folosirea lanului
procedural descris n Capitolul 10. Astfel, cteva ndemnri intrinseci sunt predate prin ajutare,
mprind reaciile complexe n elementele mai mici, sau n ambele moduri. O dat ce elementele de
ndemnare sunt nvate, profesorul combin aceste elemente ntr-un lan de comportri i le provoac
printr-o comandai verbal.
Cele mai multe solicit ajutor fizic (manual ndrumai studentul s fac micrile dorite) sau imitaia
(demonstrai comportrile). Dac studentul reuete s imite adultul, imitaia e preferabil ajutorului
fizic. Dac are nevoie i de ajutor pentru a executa o comandai verbal i o imitaie, studentul nu
nelege comanda profesorului. n timp, oricum, studentul va recepta limbajul simultan cu ndemnrile
intrinseci prin combinarea de instruciuni verbale i ajutor.
Programul pentru a se hrni trebuie pornit dup ce studentul stpnete folosirea obiectelor. Altele mai
complexe, ca de exemplu pieptnatul, mbrcatul, splatul minilor, periatul dinilor, i toaleta, sunt cel
mai bine s fie nceput dup ce studentul stpnete Programul de Imitare Nonverbal (Capitolul 13) i
tie s urmeze cteva instruciuni verbale.

Mncnd cu lingura.
Mncnd cu lingura se nva mai nti deoarece lingurile sunt mai uoare de folosit dect alte ustensile.
Deoarece mncatul e o comportare complex, el ar trebui s fie mprit n civa pai mici distinci. E
recomandat nlnuirea invers.
Pentru a ncepe, lingura studentul trebuie aleas pentru a fi cu uurin manipulat. Dac minile
studentului sunt mici pentru lingura de adult tipic, ncercai o mrime de copil. Studentul va nva mai
repede dac nu trebuie s se lupte cu greutatea lingurii. Folosii hran moale, ca de exemplu marmelad,
piureu de cartofi sau iaurt. Hrana moale e mai uor de luat cu lingura dect cereale sau mici buci de
carne sau zarzavat. Hrana folosit ar trebui s fie una preferat i ar trebui s fie plasat ntr-un castron,
fiind mai uor pentru student s-o ia n lingur.

nlnuirea napoi a pailor.

Scopul trebuie s fie ca studentul s ridice lingura plasat aproape de castron, s o introduc n castron,
s mite lingura cu hran spre gura sa, s mnnce i s pun lingura napoi pe mas. Pentru a preda
comportamentul folosind nlnuirea, mprii-l n urmtorii paii distinci:
- 40 -
1. Luai lingura de la gura de studentului i punei-o pe mas.
2. Ducei lingura la gura studentului.
3. Ridicai lingura din castron.
4. Plasai lingura sub o poriune de hran.
5. Ducei lingura spre castron.
6. Ridicai lingura.

Paii 1-2.
Ducei lingura cu hran la gura studentului dnd comanda "Mnnc". Cu mna ajutai studentul s ia
lingura din gura sa i s-o pun la locul ei pe mas. Folosii i comenzi verbale. Plasnd lingura pe mas,
fiecare aciune devine distinct de alte ncercri. n plus, plasarea lingurii pe mas servete studentului
s nvee s fac o pauz ntre mbucturi. Diminuai ajutorul fizic pe msur ce progreseaz. Dup ce
ajutorul fizic nu mai este necesar, dai comanda general "Mnnc" i dai studentului lingura n mn
(cu hran). Ajutai studentul pentru a apuca lingura i pentru a o duce la gur. Lsai-l s mnnce.
Facei studentul s termine lanul, plasnd lingura napoi pe mas. Dup ce studentul duce bine lingura
n gura sa i dup aceea o pune iar pe mas n patru din cinci ncercri, diminuai ajutorul i lsai-l s o
fac singur. Furnizai sprijin pentru ndeplinirea ambelor sarcini. Odat ce pasul 1 i 2 sunt stpnite (5
din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte neajutat), trecei mai departe la Pasul 3.

Pasul 3.
Dai studentului lingura n mn (cu hran), dai comanda general "Mnnc," i ajutai studentul s
ridice lingura dintr-un castron gol. Dac ai completat cu succes n Paii 1 i 2, studentul ar trebui s
termine lanul complet. Verbal cerei studentului s pun lingura pe mas. Dup ce studentul termin cu
succes succesiunea de activiti, diminuai ajutorul i cerei verbal ridicarea lingurii din castron.
Continuai s diminuai ajutorul i s nlnuii activitile pn cnd studentul termin un lan ntreg din
comanda general "Mnnc." O dat ce Pasul 3 este stpnit (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte
neajutat), trecei mai departe la Pasul 4.

Pasul 4.
Lingura e plasat dedesubtul unei poriuni de hran din castron i dai comanda general "Mnnc."
Manual ajutai studentul s ridice lingura din castron. (Hrana gelatinoas ca de exemplu pudding sau
iaurt e mai uor de controlat dect altele.) Recompensai studentul pentru asta lsndu-l s mnnce
hrana i ludai-l. Dac paii de mai sus au repurtat un succes, studentul ar trebui s duc lingura la gur
i dup aceea s o plaseze pe mas. Ludai studentul dup ce pune lingura pe mas. Furnizai orice
ajutor necesar pentru a termina acest lan cu succes. Dup ce studentul ridic cu succes lingura din
castron, mnnc hrana, i pune lingura pe mas din cteva ncercri, diminuai ajutorul i ludai-l
pentru asta. Continuai s diminuai ajutorul i ludai-l pentru aceast comportare pn cnd studentul
termin comanda ntreag pentru "Mnnc." O dat ce Pasul 4 este stpnit (5 din 5 sau 9 din 10
rspunsuri corecte neajutat), trecei mai departe la Pasul 5.

Pasul 5.
Dai studentului lingura n mn i comanda general "Mnnc." Manual ajutai studentul pentru a
duce lingura la castron. Ludai-l pentru micarea lingurii spre castron. Studentul ar trebui dup aceea s
termine restul lanului fr asisten. Dac studentul nu termin lanul, furnizai minimum de ajutor
necesar pentru a obine rspunsul. Ludai studentul dup ce pune lingura pe mas. Dup ce studentul
termin cu succes secvena, micnd lingura spre castron, diminuai ajutorul i ludai-l pentru micarea
lingurii spre castron. Continuai s diminuai ajutorul i ludai-i comportarea pn ce studentul termin
lanul corespunztor instruciei "Mnnc." O dat ce studentul mplinete criteriul, trecei mai departe
la Pasul 6.

Pasul 6.
Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Manual ajutai studentul s ridice
lingura i dup aceea ludai-l pentru realizarea sa. Studentul ar trebui dup aceea s termine restul
- 41 -
lanului fr asistena. Cnd studentul termin cu succes succesiunea, diminuai ajutorul i ludai-l
pentru comportare. Amintii-v s asociai instrucia "Mnnc" cu ntregul lan.
Dup ce studentul stpnete Paii 1 - 6, mai e nevoie s-l ajutai s fac pauz ntre nghiituri, lingura
trebuind pus pe mas de fiecare dat cnd ia o nghiitur. Oricum, dac studentul tinde s mnnce
repede, punei-i lingura pe mas dup fiece nghiitur pentru a-l ncetini.
Notai c acest lan nu se refer la folosirea unei linguri de adult. Dei e mai bine s-l i ajutai, dac
studentul reuete s imite comportrile fr ajutor fizic, folosii n exclusivitate imitaia pentru a salva
timp i energie.

Dificulti.
Preferai s amnai rsplata (studentul trebuie s nvee s mannce n mod corespunztor cu ustensile
i n poriunile mici), deoarece poate reveni la nfulecatul dezordonat din castron dac are hrana sa
preferat. Se mai poate folosi lingura pe post de stimulant (Ex. artndu-i cum lingura reflect lumina).
Dac studentul uit comportarea corect, jucndu-se cu minile sau cu lingura, sau dac el ncearc s
bage minile n castron, spunei-i "ia mna !" dac el cunoate acest ndemn de mai devreme (Ex. n
timpul primelor ore, cnd l-ai nvat s-i stpneasc volubilitatea (istericalele). Cnd dai aceast
comand, studentul ar trebui s-i in minile n poal. Dac el n-o face, insistai pe comanda "ia
mna !" fornd studentul s-i in ambele mini n poal pn cnd dai urmtoarea comandai s
mannce. Amintii-v s v felicitai studentul pentru inerea minilor n poal i pentru folosirea
lingurii n mod corespunztor.
Dac studentul ntmpin dificulti la manipularea lingurii, mai nti i predai folosirea lingurii fr a
se hrni. ncepei prin a preda studentului ridicarea lingurii n mod corect de mner. Cnd el stpnete
aceast ndemnare, predai studentului folosirea lingurii printr-o micare de lopat ntr-un castron gol i
dup aceea cu o cantitate mic de hran gelatinoas ca de exemplu budinca sau iaurtul. Folosii o hran
care nu-i place dac e nevoie s nu-i permitei s mannce la nivelul acesta. Dup ce studentul
stpnete aceast ndemnare, ntoarcei-v la succesiunea de pai prezentai mai sus.
Dac studentul stpnete mncatul unei hrane gelatinoase dar ntmpin dificulti cu buci de hrana
solid, nvai studentul s ia obiecte mici din castron cu o lingur mare. Plasai obiecte mici ca de
exemplu mrgele de plastic ntr-un castron. Predai micarea implicat n transferul obiectelor ntr-un alt
castron. Cnd studentul stpnete micarea de ridicare a obiectelor, l nvai s in obiectele n
echilibru pe lingur destul pentru a le transfera ntr-un castron alturat. Apoi, cnd ndemnarea este
stpnit, trecei la o lingur mai mic i dup aceea la buci de hran solid.
n cele din urm, dac studentul ntmpin dificulti serioase n a mnca cu lingura, ncercai
nlnuirea descris n partea urmtoare.
nlnuirea nainte a pailor.
Paii nlnuii nainte sunt teoretic identici cu ceilali cu excepia c ei sunt prezeni n ordinea invers.
Pentru a ajuta profesorul, paii sunt prezeni n detaliu. Notai c aceti pai sunt ilustrai cu folosirea
ambelor tipuri de instruciuni, verbale i ajutor fizic. Aceasta se face cu scopul de a fi receptiv la
comandai verbal. Dac combinaia tipurilor de instruciuni nu uureaz receptarea comenzilor,
renunai la componenta verbal.
Pasul 1.
Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Manual ajutai studentul s ridice
lingura i dup aceea felicitai studentul sau rspltii-l dndu-i dvs o poriune de hran (folosii alt
lingur). Cnd studentul ridic lingura n 5 din 5 sau 9 din 10 ncercri, trecei mai departe la Pasul 2.
Pasul 2.
Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Dup ce studentul ridic cu succes
lingura, dai comanda pentru rspunsul urmtor n lan ("lingura n castron"), manual ajutai studentul
pentru a mica lingura spre castron, i ludai rspunsul corect al studentului. Repetai n timp ce
diminuai ajutorul fizic. Cnd studentul pune cu succes lingura n castron fr ajutor manual, diminuai
comanda "lingura n castron" (Ex. vorbind tot mai ncet). Dup ce acest pas este stpnit (5 din 5 sau 9
din 10 rspunsuri corecte), trecei mai departe la Pasul 3.
Pasul 3.

- 42 -
Plasai lingura lng castron de hran i dai comanda general"Mnnc." Dup ce studentul ridic
lingura i l face s castronul, dai comanda" hrana Get" n timp ce din punct de vedere fizic i-cernd el
s numeasc lingura sub o poriune de hran nvrtind ncheiepoal pentru a face lingura nmoaie
nuntru. Consolidai i diminuai ajutorul pe msur ce progreseazle ulterioare. Dup ce studentul cu
succes mic lingura sa dedesubt o poriune de hran fr asisten, diminuai comanda spe de cific"
hrana Get." Cnd studentul stpnete acest pas( ex. El rspunde n mod corect n 5 din 5 sau 9 din 10
ncercrile spontane), trecei mai departe la Pasul 4.
Pasul 4.
Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Dup ce studentul ridic lingura
corect, o duce la castron, i ia mncare, dai comanda "ridic lingura" i ndrumai-i mna ca s ridice
lingura spre gura sa. Cnd studentul ridic cu succes lingura spre gur fr ajutor, diminuai comanda
specific "ridic lingura." Dup ce Pasul 4 este stpnit (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte),
trecei mai departe la Pasul 5.
Pasul 5.
Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Dup ce studentul ridic cu succes
lingura, o duce la castron, ia mncare, i o ridic spre gura sa, dai comand "n gur" i ndrumai-i
mna pentru a duce lingura n gur. Studentul poate csca gura s accepte lingura fr ajutor adiional.
Studentul este rspltit mncnd hrana din lingur i cu felicitri. Diminuai ajutorul i dup aceea
diminuai comanda specific "n gur." Dup ce studentul stpnete Pasul 5, trecei mai departe la
Pasul 6.
Pasul 6.
Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Dup ce studentul n mod
independent ridic lingura i o duce la castron, ia mncare, o ridic spre gur i mnnc, dai comanda
"lingura pe mas," ajutndu-l s ia lingura din gur i s o plaseze pe mas. Felicitai-l. n cele din urm,
diminuai comanda specific "lingura pe mas."
Notai c n aceti pai, dvs v bazai pe ajutorul manual pentru a nva studentul s mannce cu
lingura. Dac studentul cu care lucrai are nclinaii spre imitaie, este mai bine s nvee folosind o
combinaie de imitaie i asistena fizic sau, dac e posibil, imitaia singur.
Generalizarea hrnirii cu tacmuri.
O dat ce studentul se hrnete cu succes cu hran gelatinoas cu lingura, trecei la cantiti mici de
hran solid. Aceast schimbare ar trebui s necesite ajutor numai pentru a se servi de lingur i
probabil pentru a o ine drept. Studentul ar trebui s fie capabil de executarea pailor rmai de unul
singur.
Dup ce studentul reuete s foloseasc lingura pentru a mnca diferite tipuri de hran, nvai
studentul s mnnce cu furculi i cuit. Folosii buci de hran destul de mici s le mnnce dintr-o
nghiitur dar destul de mari s poat s fie cu uurin tiate cu un cuit i dup aceea ridicate cu
furculia. La fel ca n cazul lingurii, mprii sarcina n pai separai. Urmnd apoi nlnuirea napoi
sau nainte, ncepei s-l nvai cu sprijin i instruciuni specifice (dac folosii lan nainte), i felicitri
pentru fiecare pas, i dup aceea atenund ajutorul, instruciunile i felicitrile pn cnd studentul
poate s execute lanul de comportri cnd dai o comand general.
Varierea dietei.
Muli indivizi retarzi mnnc un numr limitat de hran. Un regim este adesea ngrijortor pentru
prinii care se tem de subnutriia copilului lor. Dac dvs avei asemenea griji, este o idee bun de a
consulta un pediatru pentru a-l examina. n acelai timp, poate vei vrea s facei o list de mncruri i
de preferine pentru a fi siguri c anumite elemente nu lipsesc din nutriia lui. n plus, dac dvs observai
c anumite feluri de mncare au efecte duntoare asupra comportrii studentului, includei aceast
informaie cnd consultai pediatrul. De exemplu, alergiile de hran (Ex. lapte sau produse de gru) i
cantiti mari de zahr pot s cauzeze tulburri majore de comportament.
Trim timpuri cnd preferinele de hran devin ritualuri individuale. Cnd asemenea ritualuri sunt
ntrerupte, oamenii devin anxioi. Noi am menionat n acest manual cazul unui student care prefera s
mnnce numai chipsuri (??) perfecte i cnd a ntlnit unul care nu a fost finisat, i-a provocat
tulburri majore. Aceast comportare a obligat prinii studentului s ia fiecare pung de chipsuri
cumprat i cu grij s aleag numai ce era perfect. Deoarece indivizii tipici au uneori idiosincrazii
- 43 -
asemntoare, e de preferat s ntmpinm dezvoltarea lor la retarzi. Nu tim dac indivizii suferinzi de
autism urmeaz un model asemntor. n orice caz, pentru acei prini care se tem de riscul de a expune
copilul lor la un regim limitat sau s trebuiasc s pregteasc mncruri speciale, separat de cele
servite altor membri ai familiei, poate s fie important varietatea n regimul copilului.
Programul prezent descrie paii n care studentului i este introdus o varietate mai mare de hran.
Studentul poate mnca mncruri noi n sesiunile de predare doar atunci cnd o cer prinii. Oricum,
pentru a uura sarcina, se introduce noul fel de mncare la orele obinuite i alturi de membrii de
familie.
Ca pregtire pentru acest program, creai o list cu ceea ce deja mnnc i notai ce prefer. Dup
aceea creai o list cu ce studentul nu mnnc dar i-ar face bine. Regula general este folosirea hranei
preferate ca rsplat n introducerea unui fel refuzat. De exemplu, dac studentul are o preferin
puternic pentru un tip de biscuite, gsii un biscuite puin diferit de aspectul preferat, gust sau form, i
dup aceea folosii biscuitele preferat ca ingredient activ pentru a mnca biscuitele nou. Este de
asemenea folositor s avei ingredientele preferate la ndemn, ca de exemplu ciocolat sau ngheat,
pentru a rsplti studentul c mnnc ceva nou. Nu e nimic neobinuit, prinii fac asta tot timpul cu
copiii, ca de exemplu cnd un copil este servit cu desert numai dup ce termin zarzavatul. Programul
pentru studeni retarzi, oricum, trebuie urmat n pai mici (mai probabili s aib succes). Cercetrile au
dovedit c e o formul bun de a introduce noi feluri de mncare.
Folosirea imitaiei pentru a mnca feluri de mncare refuzate.
Studentul i adultul ar trebui s aib scaunele de-o parte i de alta a mesei. Plasai dou porii mici din
hrana refuzat pe mijlocul mesei. Luai un ingredient de hran preferat (Ex. Ciocolat sau ngheat) pe
mas lng dvs.
Pasul 1.
Dai-i comanda (f aa) i folosii un deget pentru a atinge hrana de pe mas dinaintea dvs. Dac e
necesar, ajutai studentul pentru a face la fel. Rspltii studentul cu o nghiitur mic din hrana
preferat deoarece a atins mncarea (avei grij s nu se sature). Pasul este complet la 5 din 5 reuite.
Pasul 2.
Dai-i comanda (f aa) i ridicai hrana de pe mas, apoi punei-o napoi. Fizic, ajutai studentul dac
e nevoie. Rspltii-l, diminuai ajutorul, i exersai pn nva.
Paii 3-5.
Dai-i comanda (f aa) i ridicai hrana, ducei-o la nasul dvs, i dup aceea punei-o napoi jos.
Continuai pn cnd o face bine. n Pasul 4, repetai comanda, ridicai hrana, atingei-o cu buzele dvs,
i dup aceea punei-o napoi pe mas. n pai succesivi, sporii nivelul de expunere la hran innd
hrana la buzele dvs pentru 1 secund, pn la 5 secunde, nainte de a o lsa pe mas. Dup aceea la
Pasul 5, punei studentul s ridice hrana i s-o ating cu limba.
Dac studentul refuz n timpul oricrui pas prezentat mai sus, ndat revenii la un pas anterior i
rspltii pentru executare. Dup aceea treptat sporii expunerea studentului la hran pn ce execut
Pasul 5.
Paii 6, 7.
Dai-i comanda (f aa), Luai o bucat n gura dvs i ajutai studentul s imite aciunea dvs. Ar trebui
ca studentul s nghit hrana sau s-l rspltii cu o nghiitur mic din hrana preferat (Ex. o linguri
de ngheat sau o gur din butura preferat). Dac studentul nu nghite hrana, tergei-l i dup aceea,
prin cteva ncercri, sporii timpul n care s trebuiasc s in hrana n gur de la 1 la 5 secunde. n
Pasul 7, dvs ar trebui s mestecai i s nghiii dup ce studentul duce hrana n gur. Ajutai-l pentru a
nghii hrana dndu-i o nghiitur mic din butura favorit. Aceast recompens servete nu numai ca
rsplat s mestece sau s nghit ci i pentru a terge gustul mncrii. (n literatura tehnic, dac un
stimul plcut este asociat sistematic unuia neplcut, primul stimul pierde din proprietile adversative
sau le mprumut pe ale celuilalt stimul.) Pe msur ce avanseaz, dai-i hrana care n mod progresiv e
tot mai deosebit de aceea pe care o mnnc cu plcere. Fiecare diferen de dimensiune, culoare sau
form trebuie prezentat separat i n trepte. Folosii pai muli cnd trecei la feluri multicolore, ca de
exemplu pizza sau spaghetti cu sos tomat, deoarece e foarte diferit de culoarea cunoscut. Cnd
introducem pizza, de exemplu, lum n primul rnd o bucat mic de blat numai, apoi adugai o
cantitate de sos, apoi brnz, i dup aceea treptat trecei la felia obinuit de pizza. inei minte c
- 44 -
anumite articole (Ex. Ciuperci, ardei gras) pot s fie mai neplcute dect altele. Dac studentul are o
aversiune puternic fa de un topping, tergei-l din list pentru moment.
Cum s mnnce cnd i se spune.
Indivizii tipici nva s mnnce ceva anume la o or anume cnd li se cere. Exist procedee prin care
studentul retard s fac la fel. Plus c trebuie nvat s nu mnnce ntre mese. nainte s nvee s
mnnce o mncare ce nu-i place, vei vrea s nceap s mnnce o mncare preferat sau una neutr la
cererea dvs. n plus, s nvee s nu mnnce oricnd. (Ex. cnd mncarea e pe mas sau n frigider.)
El tie deja s mnnce anumite feluri n urma programului prezentat n Capitolul 15. De exemplu,
studentul trebuia nvat s rspund la comenzile "bea sucul" i "mnnc prjitura". Urmai aceiai
pai descrii n Capitolul 15 s nvee s mannce ceva anume la cererea dvs. Dac e posibil, ncepei cu
un fel neutrusau un articol de hran preferat. Pentru ilustrare, vom folosi brnza.
Pasul 1.
Plasai dou mici buci de brnz pe mas, una naintea studentului i una naintea dvs niv. Dai-i
comanda "mnnc brnza" ajutai-l s v imite comportarea, i s-l rspltii cu hrana preferat. Treptat
diminuai cerina pn cnd studentul mnnc fr ajutor i fr mpotrivire. Notai c poate refuza
hrana la comand, dei a mncat-o prin imitaie, mai devreme. n experiena noastr, cu exerciiu i cu
ingredientul preferat la vedere, cei mai muli studeni i vor nfrna refuzul n aceast situaie.
Pasul 2.
Trecei ncet i cu pai mruni la poria de hran pe care tebuie s o mnnce. De exemplu, luai o
bucat de dimensiunea unui cub de zahr, apoi trecei la dimensiunea unuia mai mare, apoi la un cub i
jumtate i aa mai departe. Este important ca dvs s-i artai i s-i dai ingredientul activ pentru a
mnca ce i se cere. Dac studentul se agit la vederea unei porii mai mari, ntoarcei-v la paii de mai
sus punnd studentul s ating poria mai mare de hran ca copie a aciunii dvs, apoi s o duc la nas,
apoi la gur, i dup aceea la limb. Dac studentul continu s fie agitat, rmnei la o dimensiune de
porie acceptat pentru mai multe ncercri (10, 20 sau mai mult). Insistai cu rbdare i cu pai mici
pn cnd studentul poate s mnnce o porie obinuit.
Dac progresul studentului e foarte lent cnd folosii un articol de hran neutru, trecei la o hran
preferat i instituii un control verbal n cursul aciunii. Luai hrana preferat pe mas i nvai
studentul s mnnce doar cnd i cerei s fac astfel. Aceast conduit poate s fie de asemenea
folositoare pentru a-i preda studentului s nu mnnce de pe mas pn ce nu i s-a cerut. Paii pentru
predarea acestei ndemnri presupun s plasai hrana preferat pe mas i s-i spunei "nu mnca !"
ndeprtai mna studentului pn la comanda "Mnnc" (sau comenzi asemntoare). Luai aminte c
toi trebuie s nvee cnd s mnnce i cnd s nu mnnce, funcie de cum li se cere.
Introducem hrana la ora mesei.
Dup ce studentul ajunge s mnnce o porie obinuit de hran refuzat n prealabil, prin paii de mai
sus, treptat aducei acea hran la ora mesei studentului. Executat tot n pai, dup cum urmeaz: La ora
mesei, plasai studentului n farfurie o porie mic (Ex. o nghiitur) din ce a mncat n timpul
exerciiului. Ingredientul activ va fi i el plasat ct s-l poat vizualiza. Urmai regulile obinuite la ora
mesei: are voie s se ridice dac mnnc tot. Cu alte cuvinte, dac studentul trebuie s mnnce o
cantitate anume, va fi scutit de la mas doar dup ce o face.
Dac studentul refuz articolul cel nou la mas, ntoarcei-v la paii de mai sus pentru a introduce
hrana nou i reintroducei articolul la mas la o dat ulterioar. n pai treptai, trecei la poria necesar
studentului nainte de a primi mncarea preferat. O dat ce studentul mnnc ce prinii consider c e
o cantitate rezonabil, tergei ingredientul activ i continuai s-i dai s mnnce ceea ce a nvat.
Un program ca acesta schiat aici poate s ia cteva luni pentru a-l ndeplini. Amintii-v c exist
diferenele individuale mari n ceea ce privete progresarea. inei minte c pentru studenii care au
obinut ndemnri receptnd comenzi, e de preferat s folosii metoda verbal (Ex. Dac studentul
mnnc, va primi ceva bun, dac nu, nu). n orice caz, meninei un raport corespunztor cu timpul
necesar copiilor obinuii s nvee s mnnce ceea ce prinii le impun. De asemenea, inei minte c
anumii copii pot s nu mnnce zile ntregi prnd s triasc doar cu aer. n ciuda temerii prinilor, nu
astfel de copii vor suferi de subnutriie.

Dezbrcatul i mbrcatul.
- 45 -
ndemnrile dezbrcrii sunt predate mai cu uurin dect acele necesare pentru a se mbrca. n
consecin, dezbrcatul e inta prioritar. Scopul acestui program este de a convinge studentul s
dezbrace anumite haine dup ce i s-a cerut. Sunt schiai mai nti paii pentru dezbrcarea unei perechi
de pantaloni, deoarece este adesea cel mai uor pentru student s nvee i pentru profesor s predea. Se
ntrebuineaz nlnuirea napoi pentru a se ajunge la aceast ndemnare i poate s fie paii cerui i
pentru a scoate cmaa, osetele, pantofii sau jacheta. naintea acestui program, studentul ar trebui s
stpneasc mnuirea de obiecte, imitaia motorie, i receptarea mesajelor.
Dezbrcarea Pants.
Cnd predai studentului dezbrcarea pantalonilor, alegei o pereche de pantaloni care s i fie mai largi.
Pantalonii ar trebui s aib o betelie elastic care nu necesit descheierea la nasturi sau fermoar i ar
trebui s intre cu uurin peste olduri i picioare. Mai potrivit este o pereche de pantalonii scuri.
Comportarea e prezentat n continuare n pai distinci prezeni n ordinea n care ei ar trebui s fie
predai:

1. Tragei pantalonii de pe picioarele studentului n timp ce el st aezat;

2. Tragei pantalonii de pe gleznele studentului n timp ce el st aezat;
3. Tragei pantalonii de pe fluierul piciorului studentului n timp ce el st aezat;
4. Tragei pantalonii de pe genunchiii studentului n timp ce el st aezat;
5. Tragei pantalonii de pe coapsele studentului n timp ce el st n picioare
6. Tragei pantalonii de pe oldurile studentului n timp ce el st n picioare
7. Tragei pantalonii de pe talia studentului n timp ce el st n picioare.
Pasul 1.
Aezai studentul pe jos sau pe un scaun i poziionai betelia pantalonilor pe picioare. Dai comanda
general "jos pantalonii" i fizic ajutai studentul pentru a apuca betelia pantalonilor prinznd-o degetele
mari din interior, i tragei de pe picioare, plasndu-i pe jos. Rspltii i diminuai ajutorul pe msur ce
progreseaz. E corect la 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte.
Pasul 2.
Aezai studentul pe jos sau pe un scaun i poziionai betelia pantalonilor pe gleznele sale. Executai
precum am descris n Pasul 1.
Paii 3-4.
Pai 3 i 4 sunt analogi cu Paii 1 i 2 cu excepia c betelia pantalonilor e pe fluierul piciorului n Pasul
3 i pe genunchi n Pasul 4.
Paii 5-7.
n Paii 5 - 7, cerinele sunt treptat sporite n pai mici de la a plasa betelia pe coapsele studentului, pe
oldurile sale i dup aceea pe talie. n primul rnd, de la Pasul 5, studentul ar trebui s fie n picioare
pentru a-i mai uor s dezbrace pantalonii. Ajutai studentul s dezbrace pantalonii de pe coapse i dup
aceea rspltii-l i facei la fel n paii de mai sus. Odat Pasul 5 stpnit, trecei mai departe la Pasul 6,
echivalent cu Pasul 5 cu excepia c pantalonii studentului sunt poziionai pe olduri. O dat ce Pasul 6
este stpnit, trecei mai departe la Pasul 7, studentul avnd pantalonii pe talie.
Dezbrcarea tricoului.
Cnd nvai studentul s dezbrace tricoul, folosii unul fr nasturi i fr fermoar. Tricoul ar trebui s
aib o deschidere mare la gt s treac cu uurin peste capul studentului. Folosind la fel prcedurile
descrise mai sus pentru pantaloni, nvai studentul s dezbrace tricoul. Dezbrcarea tricoului poate s
fie mprit n urmtorii pai:
1. Tragei tricoul de pe fruntea studentului.
2. Tragei tricoul de pe urechile studentului.
3. Tragei tricoul de pe brbia studentului.
4. Tragei tricoul de pe gtul studentului.
5. Tragei tricoul cu unul dintre brae bgat prin mnec.
6. Tragei tricoul de pe pieptul studentului cu ambele brae bgate pe mnec.
7. Tragei tricoul mbrcat complet.

Dezbrcarea osetelor.
- 46 -
Cnd alegei osetele, folosii unele mai vechi sau mai mari i treptat unele mai strnse pe msur ce
devine priceput. Dezbrcarea osetelor putnd fi mprit n urmtorii pai i predat prin nlnuirea
invers:
1. Tragei o oset de pe degetele de la picior.
2. Tragei o oset de pe mijlocul labei piciorului.
3. Tragei o oset de pe clciul studentului.
4. Tragei o oset de deasupra clciului studentului.
5. Tragei o oset de pe glezn.
6. Tragei o oset complet.

Desclarea.
Ar trebui s se ntrebuineze pantofi de dimensiuni mai mari dect numrul studentului cnd nva.
Desclarea putnd fi mprit n urmtorii pai i predat prin nlnuirea invers:
1. Tragei pantoful de pe degetele de la picior.
2. Tragei pantoful de pe clciul studentului.
3. Tragei pantoful nclat complet;
4. Cnd folosim pantofi cu ireturi, catarame sau fermoar, nvai-l s desfac aceste zvoare la sfrit.

Dezbrcarea jachetei.

Ar trebui folosit o jachet mai mare. Dezbrcarea de jachet putnd s fie mprit n urmtorii pai i
dup aceea nlnuii n ordinea normal:
1. Scond al doilea bra cu mneca pe cotul studentului.
2. Scond al doilea bra cu mneca pe umrul studentului.
3. Scond primul bra cu mneca pe cotul studentului.
4. Scond primul bra cu mneca pe umrul studentului.
5. Scond jacheta deodat, dar nu mai repede.

mbrcarea.
n aceast seciune, scopul este de a convinge studentul de a se mbrca cnd i se cere s fac astfel. n
afar de comanda (Ex."mbrac-te") ar trebui s fie la fel cu dezbrcarea. Cu alte cuvinte, paii se
inverseaz, iar obiectul este mbrcat.
mbrcarea pantalonilor.
Alegei o pereche de pantaloni care s i fie mai largi. Pantalonii ar trebui s aib o betelie elastic care
nu necesit descheierea la nasturi sau fermoar i ar trebui s intre cu uurin peste olduri i picioare.
Aciunea e prezentat n continuare n pai distinci:
1. Poziionai betelia pantalonilor pe talia studentului.
2. Tragei pantalonii de pe oldurile studentului pe talie.
3. Tragei pantalonii de pe coapsele studentului pe oldurile sale.
4. Tragei pantalonii de pe genunchii studentului pe coapsele sale.
5. Tragei pantalonii de pe gleznele studentului pe genunchii si.
6. mpingei piciorul al doilea prin crac pentru a mbca pantalonii pe glezna studentului.
7. Poziionai pantalonii n dreptul piciorului (cnd altcineva ine pantalonii).
8. mpingei primul picior prin crac pentru a mbca pantalonii pe glezna studentului.
10. Ridicai pantalonii.

mbrcarea tricoului.
Alegei un tricou cu mneci scurte i mai larg la gt. mbrcarea tricoului s fie mprit n urmtorii
paii:
1. Tragei tricoul n jos de sub brae spre talie.
2. Bgai braul prin mnec.
3. Bgai cellalt bra prin mnec.
4. Punei mneca n dreptul braului.
- 47 -
5. Tragei tricoul de la brbia studentului la gtul su.
6. Tragei tricoul de la urechile studentului spre gt.
7. Tragei tricoul de la partea de sus a capului la urechi.
8. Plasai tricoul pe fruntea studentului.
mbrcarea osetelor.
Alegei o pereche de osete ce ar trebui s se ntrebuineze n stadiile iniiale ale programului.
mbrcarea osetelor putnd s fie mprit n urmtorii pai:
1. Tragei oseta de sub glezn pe picior n sus.
2. Tragei oseta de la clciul studentului la glezn.
3. Tragei oseta pe clciul studentului.
4. Poziionai clciul osetei.
5. Tragei oseta pn la clciul studentului de pe degetele de la picior.
6. Plasai oseta pe degetele de la picior.
7. inei oseta naintea degetelor de la picior.
8. Ridicai oseta de jos.

nclarea.
Alegei pantofi de dimensiuni mai mari dect numrul studentului. nclarea putnd s fie mprit n
urmtorii paii:
1. mpingnd clciul studentului n clciul pantofului.
2. Tragei de tocul pantofului cu degetele mari, de la mujlocul piciorului. 3. mpingnd partea din fa a
piciorului n pantof, cu degetele de la picior nuntru.
4. Plasai degetele de la picior n pantof.
5. inei pantoful naintea degetelor de la picior.
6. Luai pantoful de pe jos.

mbrcarea jachetei.
Alegei o jachet mai mare cnd nvai aceast ndemnare. mbrcarea jachetei putnd s fie mprit
n urmtorii paii:
1. Tragei prile din fa ale jachetei.
2. Plasai mna studentului n deschiderea mnecii.
3. Bgai mna pe mnec.
4. Tragei jacheta pe bra stnd n partea opus.
5. Plasai cealalt mn a studentului n deschiderea mnecii.
6. Bgai cealalt mn pe mnec.
7. Ridicai jacheta de pe jos (scaun).
Lsai pe o dat ulterioar ndemnri ca de exemplu ncheierea fermoarului, ncheierea la nasturi i
capse fiindc aceste sarcini necesit dexteritate i sunt adesea mai dificile de nvat. Cnd nvai
prima oar ncheierea hainelor, folosii unele cu arici.
Pieptnatul.
Scopul acestui program este de a convinge studentul s-i pieptene prul cnd dvs spunei, "piaptn-
te !" O combinaie de imitaie, ajutor, i nlnuire ar trebui folosit. Putei s nvai studentul s-i
pieptene prul n timp ce st n faa oglinzii, fiind mai uor.

Pasul 1.
Plasai o perie de pr naintea studentului i una n faa dvs niv. Dai comanda "piaptn-te" n timp
ce ridicai peria dvs. Dac studentul nu ridic peria, la ncercarea urmtoare spunei f aa ridicnd
peria. Dac studentul nu rspunde n mod corect, l ajutai fizic s ridice peria n ncercarea urmtoare o
dat cu dvs. Rspltii rspunsul i diminuai ajutorul fizic pn cnd studentul imit ridicarea periei n
5 din 5 sau 9 din 10 ncercri. Dac nu putei s diminuai ajutorul fizic, ateptai nceperea acestui
program pn cnd suntei sigur ca stpnete mnuirea obiectelor prin imitaie.
O dat Pasul 1 mplinit, trecei mai departe la Pasul 2.
Pasul 2.
- 48 -
Ridicai din nou peria. O dat ce studentul imit aciunea, micai peria pn cnd atinge partea de sus a
capului dvs i ajutai-l s imite aciunea dac e necesar. Rspltii rspunsul corect. Odat Pasul 2
stpnit (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte), trecei mai departe la Pasul 3.
Pasul 3.
Facei Paii 1 i 2. Dup ce studentul duce peria n partea de sus a capului, micai peria dvs n jos.
Repetai ntreaga secven pn cnd studentul imit secvena continuu i cursiv, fr pauz ntre fiecare
micare. Odat Pasul 3 stpnit (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte), trecei mai departe la Pasul 4.
Pasul 4.
Scopul Pailor 4 i 5 e s nvee studentul micri multiple la comanda "piaptn-te !" Dai comanda,
micnd peria dvs spre partea de sus a capului dvs, apoi executnd dou micri n jos. Ajutai studentul
s imite micrile dac e necesar. Felicitai-l numai dup ce studentul imit dou micri cu peria. Odat
Pasul 4 stpnit, trecei mai departe la Pasul 5.
Pasul 5.
Pasul 5 e analog cu Pasul 4 cu excepia c n acest pas cretei treptat numrul de curse necesar nainte
s primeasc felicitrile. Dai-i comand "piaptn-te" i executai trei micri n jos. Dup ce studentul
reuete, trecei la numrul patru, i apoi continuai s adugai pn perie prul ntreg. Odat Pasul 5
stpnit, trecei mai departe la Pasul 6.
Pasul 6.
Scopul Pasului 6 este s se diminueze ajutorul astfel ca studentul s poat singur s perie prul cnd se
d comanda "piaptn-te !". Treptat reducei cererile i ncetai s v mai pieptnai dvs. Continuai pn
cnd el se piaptn doar la comanda "piaptn-te !"
Paii descrii pentru pieptnat depind de tunsoarea studentului. nvai-l s apuce peria cu mna
dominant, s perie prul ncepnd dintr-o parte i apoi pe ambele pri, pe spate. Sunt necesari pai n
plus pentru pr lung.
Periatul dinilor.
Periatul dinilor este o ndemnare complex i ar trebui s nu se nceap pn n anul al doilea al
programului. Notai c nu se ncepe nicidecum naintea vrstei de 5 - 6 ani.
Pentru acest program avei nevoie de urmtoarele materiale: o periu de dini, pasta de dini, un suport
al periuei de dini, o can i un prosop (s avei i un duplicat din fiecare dac urmai un model de
imitare). Similar cu mncatul i mbrcatul, comportarea se mparte n momente distincte. nlnuirea n
ordinea prezentrii este cea mai recomandat. Scopul acestui program este ca la final studentul s-i
perie dinii la comanda "perie dinii !".
La fel ca n alte programe, imitaia trebuie s fie procedeul preferat. Anumii studeni avanseaz relativ
repede n a nva s imite un model. Ceilali, un pic mai lent i au nevoie de ajutor fizic. De asemenea,
aceste activiti, periatul dinilor i splatul minilor, sunt complexe, i se compun din mai muli pai.
Comportrile complexe e posibil s necesite o proporie mai mare de ajutor fizic. Pe de alt parte,
comportrile acestea complexe trebuie predate mai trziu ntr-un program ulterior obinerii
ndemnrilor de imitare nonverbal (capitolul 13). Noi recomandm mai curnd imitarea naintea
folosirii ajutorului fizic cnd introducem acest program. Amintii-v c o comportare complex ar putea,
i probabil ar trebui, s fie predat dup obinerea ndemnrilor de imitaie nonverbal obinute n
Capitolul 13.
Acest program poate s nceap la mas sau n alt loc convenabil. Cnd primii cinci pai sunt stpnii,
mutai programul la baie n faa chiuvetei. Urmtorul lan de pai este propus ca ghid pentru instruirea
studentului. Este o list prescurtat i nu acoper necesitile reale sau ulteriore obinerii deprinderii.
Activitatea poate fi mprit dup cum urmeaz:
1. Apuc periua de dini.
2. Perie dinii de pe partea stng.
3. Perie dinii de pe partea dreapt.
4. Partea din fa.
5. Aaz periua de dini jos.
6. Ridic o can cu ap n ea.
7. Ia o nghiitur mic de ap.
8. Cltete gura.
- 49 -
 9. Las ceaca.
10. Deschide robinetul.
11. Cltete periua de dini.
12. Pune periua de dini deoparte.
13. Oprete robinetul.
14. terge minile.
15. terge gura.
Cum am menionat mai sus, nlnuirea nainte este cea recomandat. Imitaia, n dauna interveniei
fizice, ar trebui preferat.
Pasul 1.
Pn cnd studentul trece de Paii 1 - 5, folosii periua de dini fr past. Dai-i comanda "spal
dinii", ajutai studentul (folosind imitaia sau ndrumarea manual) s ridice periua de dini i ludai
rspunsul corect. Cnd studentul imit n mod corect comportarea dvs n 5 din 5 sau 9 din 10 ncercri,
trecei mai departe la Pasul 2.
Paii 2-5.
Pai 2-5 implic perierea dinilor prilor din fa, stnga i dreapta ale gurii sale. n Pasul 2, studentul
ar trebui s v imite ridicnd periua de dini dup ce comandai "spal dinii". Apoi, dai comanda "n
gur" i ajutai studentul s pun peria n partea stng a gurii sale i dup aceea s perie dinii pe acea
parte. Ludai. Dup ce studentul termin Pasul 2, nvai Pasul 3 urmnd succesiunea complet cu
comanda "cealalt parte" i cernd studentului s perie dinii pe partea dreapt a gurii sale. Rspltii.
Cnd studentul trece Pasul 3, nvai Pasul 4 cu succesiunea de mai sus completat cu comanda "n
fa" Ajutai studentul s perie dinii prii din fai ludai-l. Dup ce studentul ncheie Pasul 4,
nvai Pasul 5 urmnd complet secvena cu comanda "jos periua" i cernd studentului s lase periua
de dini.
Cnd studentul ncheie Paii 1-5, lsai-l singur, de la comanda "n gur". Continuai instruciunile
verbale pn cnd studentul ridic periua de dini i perie dinii din stnga (Paii 1 i 2) dup comanda
"spal dinii !". Apoi treptat diminuai comanda "partea cealalt" pn ce studentul completeaz Paii 1 -
3 la comanda "spal dinii !". n cele din urm, diminuai comanda "n fa" i dup aceea "jos periua"
ntr-un mod asemntor pn cnd studentul termin Paii 1 - 5 doar la comanda "spal dinii".
Continuai s exersai Paii 1 - 5 aproximativ 2 sptmni nainte de a trece la Pasul 6.
Paii 6-9.
Dup ce studentul ncheie Paii 1-5, nvai Paii 6-9, care implic cltirea gurii cu ap. Dai-i comanda
"spal dinii " i, dup ce studentul termin Paii 1 prin 5, dai comanda "ia cana" i ajutai studentul s
ridice cana. Rspltii rspunsul. Continuai s exersai Paii 1-6 pn cnd Pasul 6 este stpnit. Apoi
nvai Pasul 7 urmrind succesiunea complet cu comanda "ia o nghiitur". Ajutai studentul pentru a
lua o nghiitur mic de ap i felicitai aceast aciune. Cnd studentul ncheie Pasul 7, nvai Pasul 8
cernd toat secvena cu comanda "cltete". Ajutai studentul s clteasc gura i s scuipe apa afar.
nvai Pasul 9 ncheind succesiunea complet cu comanda "cana jos." Ajutai studentul la can i dup
aceea rspltii-l.
Dup ce studentul ncheie Paii 1-9, diminuai instruciunile verbale de la Paii 6-9 urmnd procedurile
prezentate de pentru Paii 2-5; Astfel, diminuai comanda pentru Pasul 6 mai nti i continuai s
diminuai instruciunile n ordinea cronologic pn cnd studentul completeaz Paii 1-9 la comanda
"spal dinii" Continuai s exersai Paii 1-9 pentru aproximativ 2 sptmni nainte de a trece la Pasul
10.
Paii 10-15.
Cnd studentul ncheie Paii 1-9, continuat cu Paii 10-15, care presupun s nvai studentul s
clteasc periua de dini i dup aceea minile i gura. Prezentai comanda "spal dinii" Dup ce
studentul termin Pasul 9, dai-i comanda "deschide apa" i ajutai studentul s deschid apa rece.
Continuai s exersai Paii 1-10 pn cnd Pasul 10 este stpnit. Apoi nvai Pasul 11 urmnd
secvenei complete cu comanda "spal peria" cernd studentul s clteasc peria sub ap. Rspltii-l.
Cnd Pasul 11 este stpnit, nvai Pasul 12 urmnd succesiunii complete comanda "pune peria" i
cernd studentul s pun peria ntr-un suport. Ludai-l. Cnd Pasul 12 este stpnit, nvai Pasul 13 cu
comanda "nchide apa ! i cernd studentul s nchid apa. Rspltii rspunsul corect. Dup ce
- 50 -
studentul ncheie Pasul 13, nvai Pasul 14 cu comanda "terge minile " ajutai studentul cu un
prosop, i felicitai-l. Cnd Pasul 14 este stpnit, nvai Pasul cu comanda "terge gura" Ajutai
studentul cu prosopul i felicitai-l.
Cnd studentul ncheie Paii 1-15, ncepei s diminuai instruciunile individuale pentru Paii 10-15
ncepnd cu cele pentru Paii 2-5. Diminuai comanda pentru Pasul 10 mai nti i continuai cronologic
pn cnd studentul completeaz Paii 1-15 doar la comanda "spal dinii". n cele din urm, treptat
diminuai ajutorul, transfernd controlul comenzii verbale.
Dificulti.
Dac succesiunea de 15 pai pentru periatul dinilor pare complex pentru nivelul studentului, pot fi
predai treptat sau ntr-un stil simplificat mai nti i dup aceea trecei la succesiunea ntreag mai
trziu. Cum am recomandat mai sus, micrile pot s fie predate mai nti n incinta camerei cu dvs i
studentul aezai vis a vis unul de cellalt. Fr pasta de dini, mai dvs putei preda studentului s imite
micrile periajului n acest mediu. Similar, mai putei preda virtual micrile tergerii cu un prosop
pentru ambele mini i gur nainte de succesiunea schiat pentru baie.
Dac dvs ntlnii dificulti n eliminarea sprijinului sau comenzilor, mai putei folosi o succesiune de
ilustraii realizat sprecial cu succesiunea pailor periajului. Afiai simboluri sau fotografii pentru
fiecare din pai, ntr-o succesiune stnga-dreapta sau sus-jos. nvai studentul s respecte acest grafic
ajutndu-l s execute un pas pentru fiecare imagine, apoi treptat diminuai ajutorul. Consultai
Programul de citire i scriere i Comunicarea prin imagini (Capitolele 29 i 30, respectiv) pentru mai
multe idei despre cum s facei studentul s respecte succesiunile vizuale.
Splarea minilor.
Pentru acest program, avei nevoie de un spun i un prosop (plus duplicate disponibile dac urmeaz s
folosii imitaia). Scopul este de a convinge studentului s spele minile cnd dvs spunei, "spal
minile " Asemntori cu periajul dinilor, splatul minilor s constea din civa paii distinci care
apoi s fie combinai n ordinea cronologic. Acest program poate s fie predat n faa chiuvetei n baie
sau buctrie.
Urmtorea succesiune de pai este introdus ca ndrumare pentru a nva studentul s spele minile:
1. Deschide apa rece.
2. Pune ambele mini sub ap.
3. Ridic spunul.
4. Freac spunul ntre mini.
5. Pune spunul jos.
6. Freac minile.
7. Cltete minile.
8. Oprete apa.
9. Ia prosopul.
10. terge minile.
11. Pune prosopul jos.
Dup cum am menionat, nlnuirea nainte e mai bun pentru predarea i combinarea pailor. Imitaia
ar trebui s se ntrebuineze oricnd e posibil n dauna interveniei fizice.
Pasul 1.
Dai comanda general "spal minile" i ajutai studentul s deschid apa. Felicitai aceast aciune.
Cnd studentul ncheie Pasul 1 singur realiznd 5 din 5 sau 9 din 10 ncercri, trecei mai departe la
Pasul 2.
Paii 2-7.
Pai 2-7 implic nvarea studentul s pun minile sub ap, s le spele cu spun, i dup aceea s le
clteasc. ncepei cu comanda "spal minile." Dup ce studentul deschide apa, dai-i comanda "ud
minile" Ajutai studentul s pun minile sub apa i dup aceea rspltii comportarea. Cnd studentul
ncheie Pasul 2, adugai Pasul 3 la succesiune dnd comanda "ia spunul" urmnd succesiunea
complet (deschiderea apei i udarea minilor). Ajutai-l s ia spunul, i furnizeaz felicitai-l. Cnd
studentul ncheie Pasul 3, nvai Pasul 4 urmnd succesiunea complet de pai cu comanda "freac
spunul" i ajutai-l pentru a freca calupul de spun ntre minile sale. Urmeaz laude. O dat ce
studentul ncheie Pasul 4, nvai Pasul 5. Urmnd complet secvena de pai, dai comanda "spunul
- 51 -
jos" i ajutai studentul s pun spunul napoi. Rspltii rspunsul. Cnd studentul ncheie Pasul 5,
nvai Pasul 6 dnd comanda "freac minile" cernd studentului s frece minile. Urmai aceast
aciune de felicitri. Apoi nvai Pasul 7 urmnd succesiunii complete de pai cu comanda "ud
minile" Ajutai studentul s pun minile sub apa cltii-i-le. Ludai-l.
Cnd studentul ncheie Paii 1-7, ncepei s diminuai instruciunile prin procedurile prezentate pentru
Paii 2-5 la periajul dinilor. Astfel, diminuai comanda pentru Pasul 2 mai nti i continuai la
diminuarea treptat n ordinea cronologic pn cnd studentul completeaz Paii 1-7 doar cu comanda
"spal minile". Continuai s exersai Paii 1-7 pentru aproximativ 2 sptmni nainte de a trece la
Pasul 8.
Paii 8-11.
Cnd studentul ncheie Paii 1-7, nvai Paii 8-11, care implic nvarea nchiderii apei i tersul
minilor. Urmnd aceleai proceduri prezentate anterior, folosii instruciunile "nchide apa i ia
prosopul" pentru a termina lanul. Ajutai-l dac e necesar. Cnd studentul ncheie Pasul 9, nvai Pasul
10, care implic comanda "terge minile" i ajutnd studentul s tearg minile. Cnd Pasul 10 este
stpnit, nvai Pasul 11 dnd comanda "prosopul jos" dup ce studentul termin succesiunea de pai.
Ajutai studentul s pun prosopul jos i dup aceea felicitai-l.
Dup ce studentul ncheie Paii 1-11, ncepei s diminuai instruciunile individuale pentru Paii 8-11
conform procedurilor prezentate n Paii 2-7; Astfel, eliminai comanda pentru Pasul 8 ("nchide apa')
mai nti i continuai s eliminai instruciuni n ordine cronologic pn cnd studentul completeaz
Paii 1-11 la comanda "spal minile." n cele din urm, treptat diminuai folosirea ajutorului dvs,
transfernd controlul comenzii verbale.
Dificulti.
Precum am discutat n partea cu periajul, dac secvena de pai pare complex pentru nivelul
studentului, pot fi predai gradual sau simplificat. Acetia pot mai trziu s fie prezentai n succesiunea
descris. Micrile presupuse de splatul minilor pot s fie predate i n camer.
Dac dvs ntlnii dificulti n eliminarea sprijinului sau comenzilor, mai putei folosi o succesiune de
ilustraii realizat sprecial cu succesiunea pailor. Pe msura ce dobndete ndemnri intrinseci,
timpul trece n favoarea dvs. Indivizii normali necesit de asemenea s nve pe dinafar nite pai
nainte s stpneasc aceste ndemnri.
Statul la toalet.
E nevoie de urmtoarele materiale: un scaun, un scunel fr sptar, pantaloni de sport, un ceas sau un
cronometru, buturile preferate i gustrile, i o parte din jucriile preferate ale studentului. nainte de
acest program, studentul ar trebui a se fi mbrcat i dezbrcat cu pantalonii. Deprinderea de a sta la
toalet cere o investiie de timp semnificativ din partea dvs; fii pregtit pentru a dedica cteva ore
acestei deprinderi. Amintii-v ns c, dup ce studentul merge la toalet, ambele pri vor fi mai
fericite. Procedurile descrise n acest program sunt adaptatedup Azrin i Foxx (1971). Precum spuneau
ei, este posibil s avei succes dup numai o zi de stat la toalet intensiv. Dup o zi de 10 ore de
antrenament, studentul ar trebui s fie capabil s in urina pn ce i se spune s foloseasc baia.
Procedurile prezentate n aceast parte nu predau iniierea n folosirea bii; ea e predat separat n
proceduri descrise spre sfritul acestui capitol. Acum nva s controleze vezica i repurteaz succes
abia peste cteva sptmni.
Pregtirea.
O zi plin ar trebui s fie pstrat pentru focalizarea n exclusivitate pe instruirea respectiv (folosirea
toaletei). nainte de antrenament, nvai studentul pentru a merge pn la baie. Instruii studentul, "s
facem pipi" Dac studentul nelege mesaje verbale, l ajutai dnd exemplul "pipi" cnd dvs mergei la
baie. Dac studentul nu nelege mesaje verbale, l ajutai cu imaginea unei toalete sau executai anumite
gesturi. Luai studentul n baie i l ajutai s dezbrace pantalonii (dac studentul are deja aceast
ndemnare din programele anterioare, i cerei s-i scoat pantalonii). Apoi ajutai studentul s se
aeze pe toalet. Dac studentul este destul de mare, este preferabil folosirea unei toalete obinuite
dect un scaun oli. Astfel, ndemnrile nu vor mai trebui adaptate de la oli la toalet. Cnd folosii o
toalet obinuit, ajutai studentul cu un scunel fr sptar pe care s poat s-i odihneasc picioarele.
O dat ce studentul st pe toalet, inei-l acolo pentru 3 - 5 minute. n timp ce studentul st motivai-l
cu crile preferate, ascultai muzic, facei puzzle sau alte activiti preferate astfel ca el s nvee c
- 52 -
statul pe toaleta este o activitate plcut. Dac studentul se ntmpl s urineze imediat ce s-a aezat pe
toalet, i dai o atenie special, l ludai verbal, i dup aceea l lsai s ias din baie. Ateniile
speciale ar trebui s se compun din articolele preferate (Ex. ngheat sau ciocolat) i pe care nu are
voie s le mnnce de obicei.
Procedura descris ar trebui s fie repetat pentru aproximativ 3 - 5 minute pe or i ar trebui s fie
continuat pentru 2 sau 3 sptmni naintea zilei intensive pentru formarea deprinderii de a sta la
toalet. Cu 2 sau 3 zile naintea zilei intensive, mrii frecvena acestei excursii la toalet la fiecare 15 -
20 minute.
Ziua intensiv.
naintea nceperii zilei, inei minte c nu toi studenii repurteaz succes din prima zi. Dac studentul
repurteaz succes, el este acceptabil doar dac a nvat s fac i caca. De asemenea, chiar dac
studentul nva s urineze n toalet la sfritul primei zile, accidente se vor mai ntmpla. Apoi mai e
nevoie de timp ca un biat s nvee s urineze din picioare, dup ce tie s urineze aezat. Plus extra
efortul de a-l ajuta s urineze n toalet i nu pe podea. Noi furnizm sugestiile pentru capacitile
generale. inei minte c i persoanele normale au nevoie de asemenea ajutor, pentru a evita accidentele
i altele. Motivul pentru care alocm o zi intensiv de toalet este c acest ndemnare necesit un start
bun.
Pentru a maximiza succesul studentului luai n seam urmtoarele ndrumri. Mai nti, cretei
cantitatea de lichide astfel ca el s urineze des. Astfel putei merge mai des la toalet. n al doilea rnd,
hotri ce procedur vei folosi n caz de accident. De exemplu, s spele pantalonii n chiuvet pentru 2
minute sau s tearg podeaua cu o crp umed pentru 3-4 minute. inei minte ca procedura aleas s
nu fie una plcut. n al treilea rnd atragei atenia studentului cu activitile de peste zi pentru a-l ajuta
s fac din toalet o experien pozitiv.
Urmtorii sunt paii cei mai importani. Pentru a face ziua mai acceptabil pentru aduli, s fii ct de
muli posibil pentru a v schimba continuu servind studentul cu mncare, butur, conversaii plcute i
altele.
Pasul 1.
Dimineaa devreme, imediat dup ce studentul se trezete, aezai-l pe toalet dup ce l punei s spun
"pipi" sau i artai o ilustraie cu o toalet. Acest pas poate s serveasc ca instruire i ar trebui s fie
executat naintea fiecrei excursii la baie. Dai studentului multe lichide i hran srat care i va face
sete. n prima faz, studentul ar trebui s stea la toaleta pentru aproximativ 30 minute. Studentul ar
trebui s nu poarte anumite desuuri sau pantaloni n momentul acesta pentru a evita posibila confuzie cu
respectiva activitate. Permitei studentului s se uite pe cri, facei puzzle i aa mai departe, pentru a-l
pstra ocupat n timp ce st pe toalet. Cnd studentul urineaz, felicitai-l abundent verbal i facei-i o
plcere special. De asemenea motivai studentul cu lichide suficiente, care vor servi s cear o urinare
viitoare.
Studentul poate s coboare de pe toalet pentru 5 minute de joac (reducei pauza dac studentul este
posibil s urineze n timpul ei).
Cnd pauza se termin, studentul e plasat napoi pe toalet pentru alt ncercare. Chiar dac studentul
urineaz s stea aproximativ 3 minute mai departe pe toalet i s bea lichide. Dac trec 30 de minute
fr ca studentul s urineze, dai-i o pauz de 5 minute. Stai lng baie n timpul acesta i inei
studentul dezbrcat de la talie n jos. Dac studentul ncepe s urineze n timpul pauzei, repede l ducei
napoi la toalet i dup aceea l rspltii pentru urinare n toalet. Dac studentul nu urineaz n timpul
pauzei, l permitei s se joace 5 minute i dup aceea s se ntoarc la toalet pentru sesiunea urmtoare
de 30 de minute.
Pasul 2.
Dup ce studentul urineaz cu succes n toalet de trei sau patru ori fr accidente n timpul pauzelor,
scdei timpul de stat la toalet la 25 de minute i trecei la timpul de pauz de 7 minute. Studentului ar
trebui s rmn dezbrcat de la talie n jos i ntors la toalet dac un accident se ntmpl n timpul
pauzei. Dac continu s o fac bine (de trei sau patru ori), continuai s cretei timpul de pauz la 15
minute i treptat s scurtai intervalul de stat la toalet la 5 minute.
Dac studentul nu se poate ine n timpul pauzelor (ex. dac pauza nu poate fi sporit la un interval
substanial fr a avea accidente) pn dup-amiaza trziu a primei zi, poate s nu fie momentul potrivit
- 53 -
pentru student s nvee s stea la toalet. Luai n considerare s amnai instruirea pentru peste 2-4
luni. E mai puin frustrant s se atepte pn cnd studentul este gata dect s fie forat.
Pasul 3.
mbrcai studentul ntr-o pereche de pantaloni dup trecerea de Pasul 2. Dezbrcai pantalonii cnd
studentul este pus pe toalet.
Pasul 4.
Dac nu se petrec accidente n timpul pauzelor ct e mbrcat cu pantaloni i urineaz doar n toalet,
pauza ar trebui s fie mrit. Cantitatea de timp de stat pe toalet ar trebui s fie proporional sczut. n
mod periodic, verificai pantalonii studentului i ludai studentul pentru c are pantalonii uscai n
timpul pauzei. Dac se ntmpl vreun accident, artai-i pantalonii uzi, spunei clar "nu" i pedepsii-l
(ex. s spele pantalonii pentru 2 minute). Prezena pantalonului ud s serveasc drept motiv care-l
incrimineaz (s devin contient) de accidente. Dup ce studentul termin procedura de corectare,
ntoarcei-l la toalet pentru 5 minute.
Pasul 5.
Pentru restul zilei, treptat mrii timpul de pauz i proporional scdei cantitatea de timp necesar
pentru toalet. Continuai s ludai studentul pentru urinarea n toalet i pentru c are pantalonii uscai
n timpul pauzei. Punei n aplicare pedeapsa dac studentul are un accident n timpul unei pauze.
Studentul ar trebui s continue s mnnce hran srat i s bea o mulime de lichide n timpul restului
zilei.
Un scop realist pentru aceast prim zi este 30 minute pauz fr accidente i 2-3 minute de stat la
toalet n respectivele intervale. Studentului ar trebui s-i fie permis s prseasc baia dac a urinat
pentru a bucura de 30 de minute pauz. Este crucial de a continua acest program pn cnd studentul
merge la culcare. Putei pune studentului un scutec peste noapte. Dac studentul are scutec n cursul
zilei, este posibil ca acesta s serveasc ca aluzie pentru urinare. Scutecul furnizeaz o aluzie mai
puternic pentru urinare dect toaleta.
Pasul 6.
n ziua de dup antrenamentul intensiv, ntoarcei-v la rutina studentului (ex. nvare i joac) dar
ducei studentul la toalet la anumite ore (ex. intervalul cel mai lung obinut n ziua anterioar). Cu alte
cuvinte, continuai cu studentul sesiunile de toalet ducndu-l direct la toalet de ndat ce intervalul de
timp obinuit a trecut. Studentul poate s rmn mbrcat doar cu pantaloni i tricou pentru cteva zile
pentru a face rutina la baie mai uoar. Este adesea folositoare folosirea unui cronometru pentru a
planifica intervalele i pentru a reduce accidentele. Verificai dac pantalonii sunt uscai n timpul
intervalelor n care studentul nu este aezat pe toalet. Rspltii studentul dac are pantalonii uscai i
pedepsii-l pentru accidente.
Pasul 7.
n sptmnile urmtoare, treptat mrii intervalul de pauz. Pentru cei mai muli studeni, intervalul
poate fi de o or sau o or i un sfert ntre dou excursii la baie. De exemplu, dac la sfritul
antrenamentului intensiv studentul avea pauze de 30 de minute i sttea la toalet pentru 5 minute,
putei continua cu acest program pentru dou zile, apoi trecei la intervalul de pauz de 35 de minute.
Continuai s mrii cu 5 minute n fiecare din zile. Dac studentul are frecvent accidente, continuai cu
procedurile de pedepsire pn cnd studentul reuete s se in. Amintii-v, pedeapsa nu ar trebui s
fie plcut. Dac procedura este plcut, ea i va nmuli accidentele.
ndemnri adiionale.

Capitolul 22
Imitatia verbala

Deprinderile invatate in programul de imitatie verbala, sunt importante pentru toti studentii cu
intarzieri de dezvoltare, inclusiv cei care nu vorbesc curent si cei care sunt ecolalici. De-a lungul
acestui program, studentul invata sa pronunte sunete, cuvinte, propozitii si fraze. Pronuntia este
primul pas in a invata sa foloseasca cuvinte intr-o maniera cu sens, deoarece o data ce imitatia
verbala este stapanita, aceasta deprindere poate fi folosita pentru a obtine raspunsuri in alte
programe care cer raspunsuri verbale ( capitolul 23 si 24).
- 54 -
 Trainigul de imitatie verbala il ajuta pe profesor sa castige controlul asupra repetitiei de cuvinte si
fraze a unui student ecolalic. Indiferent daca studentul este ecolalic la inceputul tratamentului sau
devine ecolalic, ca rezultat al programului de imitatie verbala, raspunsul ecolalic poate sa fie atat de
excesiv incat sa interfereze cu achizitiile limbajului vocal al studentului. Daca studentul cu care
lucrezi atinge aceasta tendinta, interferenta unui raspuns ecolalic excesiv poate fi redusa folosind
tehnicile descrise in sectiunea Managing echolalia,la sfarsitul acestui capitol. Obtinand un control
instructional asupra vocalizarilor studentului se indeplinesc doua obiective : primul in schimbarea
controlului, asupra vocalizariilor studentului, de la propriul feed-back senzorial ( ca in
comportamentul auto-stimulativ ) la recompensele externe mediate de profesor, profesorul este intr-o
pozitie mai buna ca ulterior sa influenteze si sa modeleze vocalizarile studentului, intr-un limbaj, intr-
o vorbire recunoscuta si plina de sens.In opozitie, daca vocalizarile studentului nu sunt afectate de
reintaritorii, de folosirea reintaritorilor extrinseci ai profesorului, este mai putin probabil sa fie aduse
sub control instructional si mai putin probabil sa fie modificate de catre profesor. In al doilea rand, o
data ce studentul invata ca poate castiga ceva control asupra mediului sau social prin vocalizare, el
face un pas important spre dezvoltarea unor comportamente sociale adecvate, care pot inlocui
accesele de furie si comportamentele autostimulatorii.
Fiind date tendintele parintilor si profesorilor de a oferi prioritate deprinderilor verbale, ei ar
putea sa incerce sa treaca mai rapid prin pasii din acest program. In invatarea imitatiilor verbale,
profesorii, trebuie sa-si reaminteasca constant ca graba creste riscul de a face limbajul aversiv
studentului. Acesta este un program foarte dificil de predat si un program foarte dificil pentru ca
studentul sa-l stapaneasca. Dar toata lumea trebuie sa aiba rabdare si sa avansaze cu pasi mici. Ca o
prerechizita pentru acest program trebuie sa fi stabilit controlul instructional asa cum a fost descris in
capitolul 9.
Mai ales studentul trebuie sa fi invatat sa se supuna la cereri elementare, precum asezatul pe un
scaun cand i se cere acest lucru si ar trebui sa arate mai putine atacuri de furie si comportamente
autostimulatorii in timpul procedurii de predare. Studentul trebuie sa fi facut progrese si in
stapanirea potrivirii si in imitatiile nonverbale, inainte de a incepe acest program. Desi pare sa nu
fie o generalizare clara intre imitatia nonverbala si imitatia verbala, invatarea imitarii miscarilor
gurii [ de exemplu : sa stanga buzele, sa sufle, sa scoata limba la cineva] il ajuta sa spuna anumite
sunete. Este foarte important sa devii expert in folosirea procedurilor de invatare diferentiata, dat
fiind ca aceste proceduri sunt esentiale in predarea imitatiei verbale. Pana acum nu sunt destule
date[in ce priveste caracteristicile studentilor] care sa permita profesorilor sa anticipe daca studentul
invata auditiv sau vizual, o deosebire care a fost descrisa in cap.3. Singurul sfat pe care-l avem este
sa se inceapa predarea imitatiei verbale si sa se urmareasca cat de bine invata studentul sa imite
vocalizarile voastre. Daca studentul nu reuseste sa invete sa imite vorbirea, sau are dificultati foarte
mari in a invata sa faca asta, introduceti cap.29 scrisul-cititul, cap.30 strategii de comunicare pentru
studentii care invata vizual, sau amandoua. Cateva date preliminare si informale, sugereaza ca unii
copii invata sa verbalizeze odata ce progreseaza in programul scris-citit.
Programul de imitatie verbala este impartit in mai multe faze, trecand de la cele relativ simple, la
foarte complexe, si poate fi subliniat pe scurt dupa cum urmeaza:
FAZA 1 : studentul este invatat sa-si creasca nr.de vocalizari.Aceasta crestere marcheaza primul
pas in tendinta de a castiga controlul reintarit asupra vocalizarilor aleatoare si spontane ale
studentului, prin schimbarea controlului de la reintaritori senzoriali autoprodusi [ca in
comportamentul autostimulativ] la reintaritori extrinseci pe care voi ii oferiti. Faza 1 este primul pas
pentru catre a putea sa influentezi si mai tarziu sa modelezi vocalizarile studentului in cuvinte
recunoscute.
FAZA 2 : se cladeste pe faza 1 si este putin mai solicitanta in sensul ca elevul nu mai obtine
reintaritori doar pt. vocalizare, ci pt. ca vocalizeaza dupa tine. Adica tu scoti un sunet si daca
studentul il vocalizeaza la scurt timp dupa aceea, atunci el este reintarit. In limbajul de zi cu zi,
studentul este invatat sa asculte si sa raspunda la vocalizarea ta pentru a fi recompensat. In termeni
tehnici studentul este invatat discriminarea temporala.
FAZA 3 : este complexa, pentru ca recompensa in aceasta faza este data numai atunci cand
vocalizarea studentului se potriveste cu vocalizarea ta. De exemplu : daca tu vocalizezi sunetul 'ah' ,
- 55 -
studentul este recompensat pentru imitarea sunetului 'ah'. Daca tu introduci apoi alt sunet 'mm',
studentului i se ofera recompensa daca imita accidental noul sunet 'mm'. Aceste sunete[ex. "ah" si
"mm"] sunt apoi subiect pentru procedurile de invatare diferentiata. Aceasta faza marcheaza in mod
deosebit inceputul adevaratei imitatii verbale si-ti cere sa stii deja principiile invatarii diferentiate.
FAZA 4 trece dincolo de imitarea sunetelor izolate si-l invata pe elev sa imite o combinatie de
sunete, cum ar fi acelea care compun cuvintele simple cum ar fi "dada"[tata] si "baby"[copil].
FAZA 5 preda imitarea cuvintelor complexe,
FAZA 6 introduce lanturi de cuvinte care sunt folosite in fraze si propozitii[ex. "Eu vreau sus"].
FAZA 7 il invata pe elev sa-ti imite volumul, tonul si viteza.
Desi suntem destul de increzatori pt. a recomanda ca Fazele 3, 4, 5, 6, si 7 sa fie predate consecutiv,
nu exista date stiintifice care sa indice ca Faza 1 trebuie sa preceada Faza 2 sau ca Faza 2 trebuie sa
preceada Faza 3. Cu adevarat exista diferente individuale substantiale intre elevi. Din experienta
noastra, unii elevi au dificultati serioase la Faza 1 dar stapanesc Faza 2 destul de repede. Secventa de
faze din acest capitol este cel mai bun ghid pe care il avem in momentul de fata, pt. a te ajuta sa
incepi antrenamentul imitarii verbale, ca ajutor pt. succesul elevului, si pt. a creste motivatia elevului
de a vorbi. Totusi cu siguranta nu este un succes universal.
Datorita dificultatilor implicate in predarea imitatiei verbale, recomandam ca unul sau doi profesori
sa fie specializati in mod special in acest program. Ei trebuie sa discute intre ei si sa ceara sfaturi de
la ceilalti membri ai echipei. De asemenea, ei trebuie sa verifice variatiile neglijente din stilurile de
predare ale profesorilor, asigurandu-se ca nu se produc asemenea variatii care sa intarzie achizitiile
elevului, mai ales in etapele timpurii ale antrenamentului imitatiei verbale.

FAZA 1 - CRESTEREA NUMARULUI VOCALIZARILOR

Pentru a creste frecventa vocalizarilor studentului, tot ce trebuie sa faci in faza 1 e sa

recompensezi studentul pentru vocalizari.O vocalizare poate fi definita ca orice sunet sau cuvant
rostit de student care includ si: ras, tusit, balbait, "ah", "ee", 'baba', sunete recunoscute precum
'mama' si asemanatoare. In mai putin de o secunda dupa aparitia unei vocalizari, o recompensa
trebuie oferita. Asigurati-va ca reintaritorul este puternic si diferentiat. Pentru majoritatea studentilor
recomandam recompense alimentare : bucati mici de mancare care se mesteca usor si sa i se
zambeasca, aprobari verbale, batut din palme din partea profesorului si a altor persoane prezente. Pe
scurt, studentul
ar trebui sa starneasca o reactie audientei, bazata pe incercarile lui de a vocaliza.
Tineti minte :ca unii studenti sunt hipersensibili la sunete si pot reactiona cu frica sau furie la
prea mult, prin urmare reglati volumul . Daca studentul are o mancare favorita ar trebui rezervata
pentru programul de imitatie verbala. O muscatura mica din mancarea favorita poate servi nu numai
pentru a reintari vocalizarile, dar precum va fi discutat mai tarziu in acesta sectiune, ea le poate si
ajuta, aceasta facilitand drumul catre alte ocazii de reintarit. Mancarea favorita a studentului poate sa
il faca fericit si vocalizarile au mai multe sanse sa apara in aceste perioade de multumire. Pe scurt,
oferirea reintaritorilor, de exemplu :mancare, gadilat, pupat, adeseori starnesc comportamente
emotionale care in schimb conduc la mai multe vocalizari. Tehnic vorbind, stimulii reintaritori pot
detine proprietati neconditionate ale stimulilor, care pot duce la comportamente de raspuns verbal.
Aceste comportamente mai tarziu pot fi aduse sub controlul reintaritor si pot deveni comportamente
operante.
Desi procedura din faza 1 pare a fi relativ simpla, puteti intalni una sau mai multe din
urmatoarele probleme :
1. Rata vocalizarilor spontane ale studentului poate fi destul de scazuta, oferindu-ti putine
oportunitati de reintarire
2. Puteti sa gasiti foarte dificil sa stimulati[ajutati] vocalizari mai frecvente.
3. Dat fiind ca vocalizarile sunt raspunsuri de scurta durata, poate fi foarte dificil pentru student
sa faca legatura intre raspunsul sau si stimulii reintaritori.
Tehnic vorbind, poate sa fie dificil pentru student sa diferentieze eventualitatea reintaririi
[conexiunea dintre vocalizare si reintarirea ulterioara] care face foarte dificila castigarea controlului
- 56 -
asupra comportamentului vocal al studentului.
Faza 1 ar trebui sa inceapa cu studentul stand in fata ta, pt. ca o asemenea situatie nu-l face pe
student anxios. Durata cat studentul ar trebui sa ramana asezat, ar trebui sa fie in legatura cu gradul
lui de confort intr-o asemenea situatie. Poate ca sesiunile de 1-3 minute, combinate [intercalate] cu
alte programe si joaca, pot sa fie un program optim pentru inceput. Nu exista nici un motiv pentru
care studentul trebuie sa ramana pe scaun, in timpul fazei 1, cu exceptia ca o asemenea apropiere fata
de student iti ofera posibilitatea de a reintari imediat fiecare vocalizare spontana.
Poti incerca si alte aranjamente fizice, care pot facilita mai bine vocalizarile, precum a-l tine pe
student pe genunchi, pe jos, sau pe canapea langa tine sau intr-un balansoar sau leganandu-l. Unor
studenti le place sa faca baie si pot vocaliza mai degraba acolo. Altii pot vocaliza in timp ce privesc
la televizor sau se uita pe carti. Toate acestea sunt exemple de ajutor[prompt]. Tineti minte ca
studenti diferiti raspund in feluri diferite la anumite pozitii[asezari]. De exemplu, anumiti studenti se
tem sa faca baie si se opresc din vocalizare in asemenea situatii. Totusi, daca descoperi medii care sa
conduca la vocalizari, nu exista nici un motiv sa nu folosesti asemenea oportunitati si mai tarziu sa
transferi achizitiile inapoi pe scaun. In general, noi recomandam reintarirea vocalizarilor spontane
din timpul zilei, si apoi sa se faca reintoarcerea la statul pe scaun inainte de a incepe Faza 2.
Adesea este dificil sa gasesti prompting-uri pentru comportamentul vocal si metodele care
pot sa functioneze la un student pot sa nu functioneze la altul. Poate sa fie tentant sa ceri vocalizari
spunand lucruri precum 'vorbeste', 'spune' sau asemanatoare. Totusi studentul probabil ca nu stie
sensul acestor cerinte la acest nivel de invatare. De aceea, aceste cerinte sunt ineficiente si poate
aversive pentru ca studentul e posibil sa fi intalnit asemenea cereri in trecut si sa fi fost frustrat de
esecul in a raspunde corect. In locul lor foloseste un ajutor precum a spune 'hello', in timp ce miscati
o mana si zambiti sau tinand un intaritor alimentar in fata studentului in timp ce vocalizezi[spunand
de exemplu "hello"], testand daca acest gest creste probabilitatea ca studentul sa vocalizeze. Daca
studentul poate sa imite cantece, el poate sa fie ajutat sa completeze cuvintele unui cantec, dupa ce
profesorul canta primele 3-4 cuvinte si apoi se opreste. Daca studentul continua cantecul, asemenea
vocalizari ar trebui intarite. Anumite prompting-uri pot sa fie inerente in folosirea neaccidentala a
reintaritorilor pozitivi. De aceea, recomandam ca mici bucatele de mancare sa fie oferite pe gratis la
fiecare jumatate de minut sau in timpul sesiunilor din faza1 in speranta ca acesti reintaritori pot duce
la multumire, si deci vocalizari, care pot fi reintarite atat cu recompense alimentare cat si sociale. De
asemenea,incercati sa ajutati vocalizarile gadilandu-l pe student, pupandu-l pe gat, sau mangaindu-i
obrajii sau parul. Incercati activitati cum ar fi sa-l ajutati sa sara in sus si in jos sau intoarceti-l
invers[cu capul in jos] numai daca acestea il fac pe student mai fericit si astfel mai dispus sa
vocalizeze[unii studenti se pot speria]. Zambetele, gadilatul, atingerea usoara a burticii si semnele de
fericire oferite pot de asemenea sa fie folosite ca potentiale prompting-uri. Aceste comportamente
pot fi similare cu ceea ce adultii folosesc in vorbitul cu copiii mici,tipici. Diferenta este ca aceste
comportamente sunt folosite in acest caz ca prompting-uri sau ca recompense care sunt folosite
imediat dupa vocalizarile studentului. Consultati membrii familiei studentului pentru descoperirea
unor prompting-uri eficiente. Terapeutii limbajului[logopezii] detin de asemenea informatii utile cu
privire la metode pentru ajutarea vorbirii. Anumiti logopezi recomanda ca studentului sa i se acorde o
jucarie preferata sau un obiect asemanator si apoi sa i se ceara sa vocalizeze pentru a primi acea
jucarie. Daca se face intr-o maniera de joaca si neconstrangatoare acesta tehnica poate sa se
dovedeasca utila. Ca abilitatile invatate in faza 1 sa fie folositoare in fazele urmatoare, pare rezonabil
sa definim stapanirea a doua sau mai multe vocalizari pe minut, de-a lungul a cinci sau mai multe
zile, in sedintele in care are loc training-ul. Ideal este ca studentul sa stea in fata ta la masa. Noi
sugeram sa se lucreze in sesiuni de 5 pana la 10 min. o data pe ora, pe parcursul zilei. Ar trebui sa
apara o crestere semnificativa a vocalizarilor studentului, peste nivelului demonstrat inaintea
inceperii fazei 1. Tineti minte ca scopul fazei 1 este sa creasca rata vocalizarilor astfel incat acestea
sa poata fi folosite in faza 2. Daca faza 1 este un succes, a-ti castigat ceva control asupra vocalizarilor
prin folosirea unor reintaritori extrinseci si astfel sunteti intr-o pozitie mai buna de a influenta
dezvoltarea ulterioara a limbajului. Nu uita ceea ce s-a spus mai devreme: este dificil sa castigi
controlul reintaritor asupra vocalizarilor deoarece acestea sunt trecatoare si astfel poate fi dificil de
facut legatura intre recompensa si comportament. De aceea, e posibil ca unii studenti sa nu faca
- 57 -
aceasta legatura si deci sa nu faca progrese in Faza 1. Cu toate acestea, din motive care nu sunt
intelese in momentul de fata, unii studenti care esueaza in Faza 1, reusesc in Faza2 sau 3. Indiferent
daca studentul face sau nu progrese notabile in ceea ce priveste vocalizarile, dupa o perioada de
proba de 2 pana la 3 saptamani, treci mai departe la Faza 2.

FAZA 2 - ADUCEREA VOCALIZARILOR SUB CONTROL TEMPORAL

In programul de limbaj receptiv primar[capitolul 15], studentul este invatat sa raspunda prin
comportamente nonverbale, la cereri verbale. Adica studentul invata sa va asculte si se comporta
precum i-ati cerut sa se comporte. In faza a 2-a a programului de imitatie verbala, studentul este
invatat sa asculte vocalizarile voastre si sa raspunda nu prin comportamente nonverbale, ci prin
vocalizari. Acesta este similar cu vorbitul copilului mic, cand parintii vorbesc copilului si se prefac
ca ei poarta o conversatie. Unii cititori se pot astepta ca daca studentul a facut progrese in programul
de limbaj receptiv primar [studentul a invatat sa raspunda la instructiunile voastre vocale,
angajandu-se in raspunsuri nonverbale] , el ar trebui de asemenea sa fi invatat sa raspunda la
vocalizarile voastre cu raspunsuri vocale si de aceea ar trebui sa stapaneasca faza 2 rapid. Totusi noi
nu avem o evidenta clara care sa demonstreze ca un asemenea transfer apare intre aceste doua
programe. Ascultand instructiunile si raspunzand in mod vizual, ar putea sa nu se transfere in
ascultarea intructiunilor si a raspunde la ele in mod auditiv.
Faza 2 presupune invatarea discriminarii temporale, adica ii prezentati studentului un SD vocal
si reintariti orice vocalizare a studentului care apare intr-un timp de 5 secunde dupa SD. Orice
vocalizare care apare in afara acestei perioade de timp, in timpul unei sedinte din Faza 2, nu ar trebui
reintarita astfel incat stapanirea discriminarii temporale sa fie facilitata.
Tehnic vorbind, vocalizarea ta + 5 sec. constituie SD-ul. Absenta acestui SD constituie S Delta
[ nerecompensarea sau stimulul negativ]. Aceasta procedura se aplica numai fazei 2, a programului
de imitatie verbala si nu inseamna ca ar trebui sa retineti reintaritorii pt. vocalizarile spontane ale
studentului in timpul altor programe sau in timpul liber.
Incepeti faza 2 stand fata in fata cu studentul astfel incat sa va poata vedea expresiile faciale.
Acest contact vizual poate sa ajute studentul sa faca discriminarile, precum si sa ajute[prompt]
vocalizarile studentului. De asemenea, ar trebui sa stati aproape de student, intrucat proximitatea va
ajuta sa oferiti imediat reintariri pentru raspunsurile corecte.
Pasul 1 - prezentati SD de exemplu 'hello' si reintariti studentul daca produce orice raspuns
vocal in 5 sec.dupa SD. Orice vocalizare a studentului se califica ca fiind raspuns corect, daca apare
in perioada de 5 sec. dupa prezentarea SD-ului vocal. Daca studentul raspunde corect prezentati SD-
ul din nou, dupa 2-3 sec., dupa ce studentul primeste intaritori pentru incercarea precedenta. Daca
studentul nu raspunde, prezentati SD o data la fiecare 2-3 sec., dupa intervalul de raspuns de 5
secunde.In acest fel studentul va avea aproximativ 20 de oportunitati de a raspunde la fiecare minut.
Cu o asemenea frecventa mare de incercari este mult mai probabil ca studentul sa invete sa
vocalizeze in intervalul de 5 sec., mai ales daca faza 1 a fost stapanita si rata vocalizarilor studentului
este mare.Daca studentul continua sa nu raspunda, grupati SD cu un prompt precum a fost facut in
faza 1 si diminuati prompt-ul de-a lungul incercarilor. Sedintele fazei 2, ar trebui sa fie setate la o
durata similara cu cele din faza 1. Intercalati alte programe intre sedinte[sitting-uri], incluzand
repetarea si reintarirea unor programe deja stapanite, pentru a mentine motivatia studentului. Faceti
multe incercari ale SD-ului in faza 2, pana cand studentul raspunde corect la 9 din 10, sau 19 din 20
de incercari neajutate.
Pasul 2 - un mod de a modela discriminarea temporala este prin scaderea treptata a
reintaritorului pt. ca a raspuns in 5 secunde, apoi in 4 secunde, apoi in 3 si in final in 2 secunde sau
mai putin, stapanirea este dovedita pt. fiecare din intervalele precedente. Motivul pentru a restrange
perioada de raspuns la
1 sau 2 sec este acela ca ofera o dovada clara, atat pentru dvs. cat si pentru student, ca stapanirea
discriminarii a fost realizata.
Va recomandam cu tarie sa repetati stapanirea fazei 2 pentru o saptamana sau 2 , pentru a
solidifica discriminarea si pentru a-l ajuta pe student sa-si restabileasca incredere in sine si sa aiba
- 58 -
incredere in voi. In timpul acestei perioade, insusirea sarcinii ar trebui sa fie generalizata la toti
profesorii si in toate mediile.

FAZA 3 - IMITAREA SUNETELOR

Faza 3 este realizata pentru a-l invata pe student sa imite anumite sunete specifice, de exemplu
daca tu spui 'ah', studentul ar trebui sa raspunda 'ah'. De asemenea daca tu spui 'Mm' studentul trebuie
sa raspunda 'Mm'. Aceasta faza este importanta deoarece sunetele pe care studentul invata sa le imite
in aceasta etapa, vor fi combinate in fazele urmatoare pentru a-l ajuta pe student sa imite cuvinte si
mai tarziu fraze si propozitii.

Alegerea sunetelor cu care sa incepem

In mod obisnuit este dificila alegerea sunetelor cu care sa incepem predarea. Putem oferi trei
sugestii:

1. Folositi sunete sau cuvinte pe care studentul le vocalizeaza frecvent

2. Folositi sunete sau cuvinte care pot fi ajutate [prompt]
3. Folositi sunete sau cuvinte folosite[auzite] frecvent si care apar adesea in dezvoltarea primara a
copiilor tipici.

Incepeti prin a trece pe o lista sunetele sau cuvintele pe care studentul le-a facut in faza 2, si
acelea care sunt auzite mereu si repetate de el in mediul sau zilnic. Unele dintre aceste sunete pot fi
simple, cum ar fi 'Ooh' si 'Ah' sau mai complexe precum 'Poo','Up','no','Agogoo', "get out"[iesi afara]
si 'Dada'. Desi este probabil ca studentul sa nu imite aceste sunete initial, ar trebui sa incepeti cu ele,
fiind mai probabil ca studentul sa le imite pe acestea decat pe altele. Faptul ca sunt mai multe sanse
ca aceste sunete sa apara, ii ofera studentului mai multe ocazii pentru recompensare si acest lucru
creste probabilitatea ca aceste sunete sa fie imitate mai tarziu in aceasta faza.
Majoritatea sunetelor vocale sunt dificil de promtat. Astfel profesorii au mai putine oportunitati
pentru a recompensa, si studentul, are mai putine sanse de a invata in acest program, decat in
programele care nu necesita raspunsuri vocale. Pt. a complica lucrurile, prompting-urile folosite
trebuie sa faciliteze unul sau mai multe sunete specifice. Pentru ca este complicat sa gasesti
prompting-uri eficiente vom discuta cum sa cautam potentiale prompting-uri. Unii studenti
eticheteaza ocazional litere sau numere scrise pe carduri [printate pe jetoane]. Altii completeaza
cuvinte ale unor parti din cantecele cantate de parintii lor. Altii pot eticheta itemi precum "catel",
'prajitura', si asa mai departe, cand acesti itemi apar ca imagini intr-o carte. In asemenea
circumstante, puteti folosi jetoanele, cantecele sau imaginile ca ajutor cand prezentati SD-ul si mai
tarziu stergeti[diminuati] materialul printat sau cantecele pt. a aduce vocalizarile studentului sub
controlul vocalizarilor voastre. Strategia a fost eficienta pentru Robert, un copil diagnosticat cu
autism. Dupa mai multe saptamani cand nu a facut nici un progres in pronuntarea sunetelor separate,
mama lui Robert a constatat ca ar putea eticheta spontan literele aratate intr-o carte cu alfabet.
Profesorii au folosit aceste litere scrise pe foi pentru a ajuta imitatia verbala. Profesorul a dat SD-ul
'A' si i-a aratat in acelasi timp lui Robert un jeton cu litera A. Cu acest prompt el a fost capabil sa
spuna "A". Profesorii au sters treptat litera de pe jeton pana cand Robert a imitat SD -ul verbal al
profesorului["A"], mai degraba decat sa raspunda la prompt-ul vizual A. O procedura similara a fost
folosita mai tarziu pentru a ajuta si a preda imitarea altor litere.
Daca studentul "canta" in timp ce se canta anumite cantece, folositi-le ca prompt. De exemplu:
daca studentul imita deja un cuvant precum 'se invart' din cantecul 'Rotile masinii se invart si se
invart' prezentati acest cantec ca prompt si treptat reduceti nr.de cuvinte pana ramane numai 'invart'.
'Invart' devine apoi SD. Recompensati orice aproximare a cuvantului "invart" si modificati SD-ul
pentru a se potrivi aproximarilor, in stadiile initiale. Cu mai multi studenti sau cu majoritatea,
profesorul poate sa nu observe momentele de pronuntare a sunetelor sau cuvintelor daca ele apar
spontan sau ca raspuns la anumiti stimuli, precum cantecele, imaginile, literele si numerele. Pentru
- 59 -
asemenea studenti sunetele sau parti din sunete trebuie ajutate manual sau prin imitatie nonverbala.
De exemplu, 'Mm' poate fi ajutat manual de profesor care strange incet buzele studentului, un timp ce
reprezinta SD-'Mm' sau profesorul ii modeleaza buzele inchise[cum s-a predat in programul de
imitatie nonverbala, capitolul 13]. Recompensa ar trebui oferita in timp ce buzele studentului sunt
inchise. Asistarea fizica si imitatia nonverbala pot fi de asemenea folosite pentru a facilita
deschiderea gurii, care poate ajuta la scoaterea sunetului 'Ah'. Acest ajutor poate fi mai tarziu
diminuat oferind din ce in ce mai putina asistare fizica[ajutorul manual] sau oferind un
comportament din ce in ce mai diminuat[ajutor modelat]. Profesorul ar trebui sa foloseasca
raspunsurile partial corecte de inchidere a gurii[o parte din "mm"] si de deschidere a gurii[o parte din
"ah"] ca punct de plecare pt. modelarea sunetelor care corespund cu aceste miscari orale.

Ajutorul poate fi apoi diminuat oferind din ce in ce mai putin ajutor fizic [in cazul ajutorului
manual] sau efectuand din ce in ce mai putin din comportament [in cazul modelarii ajutorului].
Profesorul trebuie sa foloseasca raspunsurile partial corecte de inchidere a gurii [partea cu "mm"] si
de deschidere a gurii [partea cu "ah"] ca punct de plecare pt. modelarea sunetelor care corespund cu
aceste miscari orale.

Sunt mai multe sanse ca o stare relaxata si de joaca sa ajute la vocalizari, asa cum s-a mentionat in
discutiile despre ajutor[prompting] la Faza 1 si 2. Nu uita ca de cele mai multe ori
multumirea[satisfactia] elevului duce la [provoaca] comportament vocal. In contrast, un elev care e
temator si anxios isi poate inhiba vocalizarea [desi aceste stari pot de asemenea sa mareasca
exemplele de ecolalie].
Daca incepi cu sunete care au componente vizuale, care pot ajuta vocalizarea [sunete cum ar fi
"ooh", "ah", "ee", "buh", "mm", "b", si "p"], sunt foarte mari sanse ca elevul sa citeasca de pe buze
decat sa raspunda la sunetele tale. De aceea, daca sunt folosite astfel de sunete, micsoreaza gradat
ajutorul vizual pana cand sunetele sunt prezentate atunci cand elevul nu se uita la tine, fata ta nu se
afla in campul vizual al elevului, sau buzele tale sunt acoperite cu o mana sau cu o bucata de
servetel. Nu uita sa micsorezi gradat ajutorul pt. a mentine raspunsul corect al elevului.
Sunetele care nu au componente vizuale clare sunt mai greu de ajutat si pot fi si mai greu de
diferentiat de catre elev decat sunetele care au componente vizuale. Totusi, odata ce elevul
stapaneste imitarea vocalelor si consoanelor cu componente vizuale care pot fi partial ajutate, elevul
are mai multe sanse sa stapaneasca sunetele[vocalele si consoanele] la care componentele vizuale
sunt mai greu de detectat, ca la "g", "c", "s" si "k". Un mod de a ajuta la "k" este de a-l invata pe
elev sa-ti imite mai intai tusea, si apoi sa folosesti intarire[recompensa] diferita pt. a separa sunetul
"k" de sunetul tusei. Consoanele labial-dentale[din buze si dinti] cum ar fi "d" si "t" sunt mai usor de
predat pt. ca pot fi ajutate prin imitarea pozitiilor limbii si gurii. Insa, desi mai usor de predat
separat, sunt mai dificil de diferentiat unul de altul. Noteaza ca sunetele "l", "r", "f", si "th" de obicei
nu sunt corect pronuntate de copiii tipici decat dupa ce achizitioneaza o parte din limbaj. De aceea,
amana predarea acestor sunete pana cand elevul progreseaza mai mult in acest program. Chiar daca
elevul nu stapaneste imitarea tuturor consoanelor, pot fi predate sute de cuvinte utile in acest
program [vezi Faza 5].
Pt. a stabili ce sunet sa-l inveti pe elev, ia in considerare evolutia obisnuita a copiilor tipici pe langa
sugestiile facute mai sus. Sunetele din vocale, timpurii, includ "aah", "ooh", "ee", si "uh". Sunetele
din consoane, timpurii, includ "mm", "buh", "puh", "duh", si "tuh". Intermediaza sunete din vocale
care includ "ay"[ca in "say"[spune]] si "i"[ca in "ice"[gheata]]. Intermediaza sunete din consoane
care includ "ss", "zz", "sh", "guh", "buh", "wuh", "yuh", "juh", si "ch". Sunete si diferentieri mai
avansate includ consoane cum ar fi "fuh", "vuh", "lah", "ruh", si "th".
Nu uita ca exista exceptii la recomandarile facute in aceasta sectiune. Ocazional, poti intalni un elev
care achizitioneaza si stapaneste foarte repede consoanele guturale cum ar fi "k" si "g" si stapaneste
foarte incet vocalele frontale cum ar fi "ah" si "oh". De asemenea, unii elevi achizitioneaza foarte
repede imitarea cuvintelor complexe sau a combinatiilor de sunete [ex. "agogoo",
"cookie"(prajitura), "heli-cop"(elicopter)] chiar inaintea stapanirii sunetelor simple.

- 60 -
Imitarea sunetelor

Aranjeati-va tu si elevul in pozitia in care elevul a avut succes in Faza 2 a acestui program, de
preferat unul in fata celuilalt pe scaune. Nu uita, vrei ca elevul sa fie nu numai fericit si relaxat, dar
si destul de aproape pt. a-ti vedea fata ca sa poata primi ajutor si totodata intarire[recompensa]
imediata. Sa ai pregatite cele mai bune recompense. E o idee buna sa intaresti[recompensezi] elevul
pt. ca vine la scaun si sa-i dai una sau doua recompense gratis in timp ce sta frumos pe scaun.
In scopuri ilustrative, incepem sa-i predam elevului imitarea sunetelor "ah" si "mm". "Ah" si "mm"
suna diferit si arata diferit atunci cand le prezinti[permite indicilor vizuali sa serveasca ca ajutor].
Totusi, "ah" si "mm" pot sa nu fie sunetele ideale pt. inceput, in cazul elevului tau, si de aceea
trebuie sa fii flexibil in alegerea sunetelor pe care le vei preda la inceput. De exemplu, daca elevul
raspunde in mod obisnuit cu "eeh" la "ah"-ul tau, atunci accepta acest raspuns si schimba SD-ul tau
in "eeh". Daca elevul raspunde la "mm" cu "beh", atunci foloseste "beh" ca SD2. Faptul ca ambele
"ah" si "mm" [si "eeh" si "beh"] suna si arata diferit ar trebui sa faciliteze diferentierea timpurie.
Cheia imitarii cu succes este diferentierea dintre sunete deoarece ii permite elevului sa fie atent la
similaritatile dintre vocalizarea lui si a ta. Adica, antrenamentul il ajuta pe elev sa potriveasca cei
doi stimuli, ceea ce presupune ca elevul aude [diferentiaza, e atent la] ambele vocalizari, a lui si a ta
si invata sa le asocieze, o sarcina care nu e usor de stapanit si nu trebuie luata de-a gata.
Deoarece e mai dificil pt. elev sa stapaneasca prima imitare, care duce la mai multe incercari
neintarite[nerecompensate] si astfel rezultand frustrare, mixeaza ocazional [ex. la fiecare cinci sau
sapte incercari] sarcini pe care le stapaneste si care pot fi reintarite[recompensate], cum ar fi sa imite
unduirea. Accesele de furie nu sunt un semn rau decat daca ele interfereaza serios cu vocalizarile
elevului sau cu incercarile tale de a ajuta vocalizarile. Asigura-te ca nu intaresti[recompensezi]
accesele de furie, cum ar fi ca aceste accese sa-i permita elevului sa scape din situatia de invatare.
Imitatia verbala este o abilitate dificil de achizitionat, si accesele de furie pot indica ca elevul este
implicat in sarcina de invatare.
Pt. ilustrarea urmatorilor pasi, SD1 este "ah", si imitarea corecta de catre elev a "ah"-ului este R1.
SD2 este "mm", si imitarea corecta de catre elev a "mm"-ului este R2. Te sfatuim sa eviti prefatarea
SD-ului cu "Spune", ca in "Spune ah", si "Spune mm". Sunt trei motive pt. asta. Mai intai, stimulul
"spune" este comun ambelor SD-uri si de aceea duce la diminuarea diferentei dintre SD-uri, facand
diferentierea mult mai dificila pt. elev. In al doilea rand, unii elevi imita "spune" impreuna cu
raspunsul corect [ex. "Spune ah"], si apoi "spune" trebuie eventual indepartat astfel incat sa nu
interfereze cu achizitionarea de catre elev a imitarilor adecvate. In al treilea rand, elevul s-ar putea
sa nu stie intelesul cuvantului "spune". De acum incolo cuvantul poate fi strain.
PASUL 1
Prezinta SD1 ["ah"] si incurajeaza incercarea R1 ["ah"-ul elevului] folosind ajutor[prompting],
diminuarea ajutorului, si intarire[recompensa] diferentiata. Stabileste achizitionarea la 9 din 10 sau
19 din 20 raspunsuri corecte neajutate. Pt. a fi reintarit, R1 elevului trebuie sa sune destul de
aproape de SD1 al tau astfel incat adultii care asista sa-l recunoasca ca pe o imitare, si trebuie sa
aiba loc in scurt timp [in 5 secunde] dupa SD1 tau.
PASUL 2
Prezinta SD2 ["mm"], ajuta[prompting], si du incercarea R2 la stapanire [9 din 10 sau 19 din 20
raspunsuri corecte neajutate]. Anticipa ca atunci cand treci la SD2 ["mm"], elevul s-ar putea sa
raspunda cu R1 ["ah"] deoarece acesta este cel mai recent raspuns intarit[recompensat]. Este
important ca R2 ["mm"] sa fie o aproximare foarte buna a SD2 si foarte diferit de R1 ["ah"]. Daca
sunetele nu sunt distinse foarte clar, fa-ti timp sa modelezi claritatea lor decat sa te grabesti sa treci
la sunete noi. Daca vocalizarile nu sunt modelate ca sa sune diferit una de alta, ele se pot combina
intr-un sunet cum ar fi "mah". Daca se intampla asta, diferentierea dintre R1 si R2 va fi dificila in
Pasul 3. Noteaza ca Pasul 3 necesita lucru fara intermedieri si familiar cu procedurile de invatare
diferentiata [Capitolul 16].
PASUL 3
Mixeaza si intareste diferit SD1-R1 si SD2-R2. Daca SD2-R2 ["mm"] a fost prezentat si intarit
ultimul, sunt sanse ca elevul sa dea R2 cand prezinti SD1 ["ah"]. Pt. a evita aceasta eroare, ajuta si
- 61 -
restabileste imitarea raspunsului corect la SD1 [3 imitari corecte neajutate la rand], apoi treci la
SD2, ajuta si restabileste R2 [3 imitari corecte neajutate la rand]. Treci inapoi la SD1 si restabileste
R1.
Pe masura ce treci de la una la alta intre SD1 si SD2 si folosesti intarire diferita, elevul invata in
mod gradat sa diferentieze intre cele doua SD-uri lucru evidentiat de faptul ca face mai putine
greseli si are nevoie de mai putin ajutor de fiecare data cand treci de la un SD la altul. Cu alte
cuvinte, cu fiecare succesiune contrastanta a SD-urilor, elevul devine din ce in ce mai capabil sa
spuna sunetele ["ah" si "mm"], pe de-o parte prin intarirea SD1-R1 si SD2-R2 si fara intarirea SD1-
R2 si SD2-R1. Pe masura ce forta asocierilor corecte creste, poti stabili criteriul de achizitionare ca
fiind descresterea numarului de raspunsuri corecte succesive, cum ar fi trecerea de la 3 la rand, la 2
la rand si in final la 1, inainte de a schimba SD-urile. Asta se face pt. a evita intarirea neadecvata a
elevului de a repeta acelasi raspuns [perseverenta], un pattern[model] de raspuns care interfereaza
cu stapanirea de catre elev a contrastului[diferentierii] intre SD1 si SD2. Pt. a te asigura ca
diferentierea dintre SD1 si SD2 este completa, introdu rotatia aleatorie dupa ce elevul raspunde
corect la alternanta sistematica dintre SD1 si SD2 dupa o singura incercare a fiecarui SD. Rotatia
aleatorie trebuie facuta pt. a elimina indiciile straine care pot rezulta in invatarea de catre elev a
strategiei corect-stau, incorect-schimb, mai degraba decat a diferentierii.
Nu uita ca prima diferentiere dintre sunete este cel mai greu de stapanit de catre elev. De aceea,
odata ce este complet stapanita diferentierea dintre SD1 si SD2 [9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri
corecte neajutate si cu SD-urile prezentate in rotatie aleatorie], noi recomandam ca aceasta
diferentiere sa fie exersata o data la fiecare ora de predat normal in urmatoarele 4, 5 zile,
permitandu-i elevului sa aiba acces la o intarire foarte buna. Dupa asta, generalizeaza diferentierea
intre profesori si in mai multe situatii. Predarea in diferite parti ale casei, afara, si asa mai departe,
permite achizitiilor sa fie imprastiate in diferite medii, altele decat formatul initial de invatare. Cu
fiecare noua situatie [profesor sau mediu], se poate produce o pierdere in stapanirea achizitiilor,
fiind nevoie de ceva ajutor[prompting] pt. a restabili stapanirea. Pt. a ajuta la reducerea pierderilor
din stapanire, asigura-te ca fiecare profesor adera in mod consecvent la procedurile de predare
stabilite de comun acord inainte, si fii sigur ca intaririle eficiente sunt intotdeauna folosite. Continua
generalizarea acestei portiuni a programului timp de 2 pana la 3 saptamani.
PASUL 4
Dupa 2 pana la 3 saptamani de repetare a diferentierii intre SD1 si SD2 printre profesori si in mai
multe medii si dupa mixarea acestei diferentieri cu alte sarcini, introdu al treilea sunet, SD3. SD3
trebuie sa fie cat mai diferit posibil de SD1 si SD2, si in acelasi timp sa fie un sunet pe care elevul il
poate stapani. Dupa cum s-a afirmat deja, diferentele individuale dintre elevi impiedica identificarea
unui sunet anume pt. toti elevii. S-ar putea sa fie mai sigur sa alegi al treilea sunet din lista sunetelor
facute in Fazele 1 si 2. "Duh", "oh", si "puh" sunt exemple de sunete care indeplinesc criteriul de a fi
stimuli cu proprietati diferite atat vizual cat si auditiv fata de SD-urile folosite in ilustrarile noastre
despre predarea diferentei dintre "ah" si "mm".
PASUL 5 [si dupa]
Preda SD3 asa cum au fost predate primele doua SD-uri. Odata ce SD3 este stapanit in cele mai
multe incercari, mixeaza sistematic SD3 cu SD1 si apoi cu SD2 in timp ce pastrezi diferentierea
dintre SD1-SD2. Incepe rotatia aleatorie a SD-urilor de indata ce elevul raspunde corect la fiecare
SD alternat sistematic, dupa o singura incercare. Lucreaza pana la stapanirea celor trei diferentieri
inainte de a introduce SD4 si alte sunete noi.

Arii de dificultate

Daca folosesti o procedura de ajutor vizual [din Programul de Imitatie Nonverbala], prin exagerarea
miscarilor gurii atunci cand vocalizezi sunetele, elevul iti poate imita miscarile dar nu vocalizarea
exacta, de exemplu, a pronunta mai degraba "eh" decat "ah" ca raspuns la SD1. Daca se intampla
asta, schimba SD1 in "eh" pt. a se potrivi cu sunetul elevului. In aceasta faza este importanta
diferentierea dintre SD1 si SD2, si nu sunetele folosite. Asigura-te ca inlaturi[micsorezi] ajutorul
vizual.
- 62 -
Este dificil de specificat cand trebuie sa incetezi predarea unui sunet anume [ex. SD1 "ah", sau alt
sunet] si sa treci la alt sunet. Totusi, lipsa aparitiei vreunui progres in ce priveste stapanirea, dupa
100 pana la 200 de incercari este de obicei un criteriu sigur. Prin nici un progres, noi intelegem nici
o aproximare. Te poti intoarce la sunetul dificil intr-o etapa ulterioara. Daca esuezi in a face
progrese cu SD1 folosind ajutor vizual, intrerupe acest SD pt. moment si treci mai departe la un
sunet care poate fi ajutat[prompted] manual. De exemplu, treci la un sunet ca "mm", pe care il poti
ajuta manual, in parte, prin tinerea impreuna a buzelor elevului atunci cand el vocalizeaza. De
asemenea poti testa abilitatea elevului de a imita alte sunete folosind ajutor diferit.
Daca elevul poate imita un sunet [ex. "ah" sau "eh"] dar esueaza in a face progrese in imitarea unui
al treilea sunet, treci la un stimul contrastant[diferit] cum ar fi sa te imite pe tine cum faci[sufli]
baloane. Diminueaza baloanele si foloseste acest SD ajutator ca un SD contrastant in procedurile de
invatare a diferentierii. Pt. ca diferentele individuale sunt enorme, este bine sa ramai flexibil in ceea
ce priveste stabilirea sunetelor tinta si in ceea ce priveste mijloacele prin care aceste sunete sunt
ajutate[prompting]. De exemplu, suflatul baloanelor nu foloseste ca un ajutor eficient pt. un elev
caruia in schimb ii place sa stinga chibrituri [poate ca feedback-ul vizual dat de tremuratul flacarii
constituie un intaritor senzorial]. Pasii de antrenament sunt urmatorii: a] Profesorul sufla si prezinta
in acelasi timp elevului chibritul in care sa sufle. Profesorul intareste suflatul elevului cu aprobare
sociala, b] Profesorul continua sa prezinte incercari dar diminueaza ajutorul, prezentand elevului
chibritul fara flacara. Elevul sufla si este intarit[recompensat], c] Dupa mai multe incercari
succesive mana profesorului e inca prezenta, dar chibritul a fost treptat ascuns in spatele degetelor
profesorului. Elevul continua sa sufle si va fi intarit. In final, mana profesorului va disparea, suflatul
elevului fiind adus sub controlul SD-ului profesorului. Adica, elevul invata sa imite suflatul
profesorului si acest raspuns a fost apoi folosit ca stimul contrastant in predarea imitarii sunetelor.
Nu uita, ca este esentiala diferentierea de catre elev intre propria lui vocalizare si cea a profesorului,
si procedurile de remediere [sau de preantrenament] pot fi de ajutor in achizitionarea de catre elev a
acestor diferentieri.

Modelarea

Pe masura ce elevul progreseaza in antrenamentul imitarii, devine din ce in ce mai important ca

imitarile facute de elev sa se potriveasca cat mai mult posibil cu vocalizarile tale. Este foarte posibil
ca acuratetea imitarilor sa varieze de-a lungul incercarilor. De aceea, dupa ce elevul dovedeste o
aproximare a SD-ului tau, de incredere dar grosolana, incepe modelarea acestui raspuns pt. a se
apropia si mai mult de SD-ul tau. In mod specific, la o incercare data, intareste raspunsul elevului
doar daca iti aproximeaza SD-ul mult mai bine decat ultimul raspuns intarit. Daca elevul nu face
aproximari ale SD-ului atat de bine incat sa primeasca intariri[recompense] in urmatoarele 3 sau 4
incercari, intoarce-te si intareste o aproximare mai putin buna pt. a preveni disparitia vocalizarilor
elevului si pt. a-l ajuta pe elev sa nu-si piarda interesul in sarcina de imitare. De asemenea, daca
elevul primeste intarire[recompensa] prea putina, este posibil ca el sa aiba accese de furie. Fii atent
cand dai "Nu-uri" informationale ca niste consecinte in acest program deoarece aceste consecinte
folosite mai devreme in Programul de Imitatie Verbala pot duce la descurajarea vocalizarilor
elevului. Daca aproximarile elevului nu sunt destul de corecte pt. a fi intarite pozitiv, ia in
considerare retinerea intaririi[recompensei] si repetarea SD-ului.

Motivarea

Programul de Imitatie Verbala poate fi foarte stresant pt. elev. De aceea, introdu SD-uri din
programele stapanite cum ar fi Potrivirea, Imitatia Nonverbala, sau Limbajul receptiv la fiecare 5
sau 7 probe, ca sa-l intaresti mult pe elev pt. cooperare si ca sa ajuti la mentinerea implicarii
elevului. Incearca sa nu depasesti cinci probe la rand neintarite inainte de a introduce o sarcina
stapanita si mentine sesiunile scurte [nu trebuie sa depaseasca 5 minute]. Nu uita sa variezi intaririle
folosite la fiecare sedinta[sitting], mai ales daca nici o intarire nu e puternica in mod deosebit.
Termina fiecare sedinta[sitting] cu intarire[recompensa] pt. un raspuns corect. Terminarea in mod
- 63 -
accidental a unei sedinte la un raspuns corect va oferi o dubla intarire: parasirea unei situatii dificile
si castigarea accesului la ceva comestibil, la o jucarie sau la o activitate favorite. Terminarea in mod
accidental a unei sedinte la un raspuns incorect poate duce la intarirea, si deci fortificarea, unui
raspuns incorect.

Mentinerea unei rate mari de vocalizare

Nu uita sa intaresti vocalizarile spontane din Faza 1 si 2 pt. a mentine producerea de catre elev a
acestor sunete. Astfel, daca elevul vocalizeaza intre sedintele Fazei 3 ale antrenamentului imitarii
verbale sau in timpul altor programe, intareste asemenea vocalizari, de exemplu prin a spune "Bine
vorbit", in timp ce zambesti. Totusi cele mai bune recompense trebuie pastrate pt. imitarile corecte,
pt. a mentine elevul motivat sa faca sarcini de imitare mai dificile mai degraba decat sa vocalizeze
spontan.

Pierderea stapanirii atunci cand se generalizeaza

Anticipa ca unii elevi pot fie sa se opreasca din a raspunde sau sa inceapa sa faca erori atunci cand e
introdus un nou profesor sau cand situatia de invatare a fost schimbata intr-un mediu diferit. Daca
apar dificultati atunci cand e introdus un nou profesor, introdu-l treptat asezandu-l langa profesorul
familiar care prezinta SD-urile. Apoi, cu ambii profesori stand unul langa altul, pune-l pe noul
profesor sa dea SD-urile in acelasi timp cu profesorul familiar. Apoi, daca e mentinuta stapanirea,
elimina-l complet pe profesorul familiar. Daca relativa bruschete a ultimului pas duce la un raspuns
incorect al elevului, elimina-l pe fostul profesor mai treptat punandu-l sa se indeparteze de pozitia
initiala cate un pas sau doi, dupa fiecare cateva SD-uri.
Pt. a evita deteriorarea raspunsurilor corecte atunci cand se fac incercarile de generalizare a
raspunsurilor in mai multe medii, schimba mediul in pasi gradati. Asta se poate face prin
indepartarea de aranjamentul initial al mesei si scaunelor, mai intai parasind masa dar pastrand
scaunele, apoi mutandu-va pe alte scaune, apoi pe podea, apoi in diferite parti ale camerei initiale,
apoi pe holul din imediata apropiere, si asa mai departe. Nu uita ca elevii cu intarzieri in dezvoltare
nu sunt singurii care au dificultati la generalizare; chiar si persoanele cu dezvoltare tipica dovedesc
probleme in generalizarea comportamentelor in mai multe medii. Copiii nu se comporta intotdeauna
in public in felul in care se comporta acasa. Un mod de a asigura discontinuitatea oricarui
comportament individual este sa schimbi repede persoanele si mediile fizice care il inconjoara.

Ce sa astepti

Pregatestete ca imitarea primelor doua sunete sa fie cea mai dificila, cu o crestere treptata a gradului
de stapanire la urmatoarele sunete introduse. Pt. acei elevi care incep Programul de Imitatie Verbala
deja cu exprimarea unor cuvinte sau imitarea unor sunete sau cuvinte [desi poate ocazional], gradul
de stapanire tinde sa fie mai rapid decat pt. aceia care nu au o istorie a vocalizarilor. Daca un elev
poate exprima un cuvant inainte de antrenamentul de imitare, atunci acest elev demonstreaza deja
capacitatea de a asculta la si de a potrivi raspunsurile verbale. Nu exista totusi nici o dovada ca acei
elevi care au imitat vocalizarile parintilor si apoi s-au oprit cand aveau aproximativ 18 pana la 24 de
luni, vor invata sa stapaneasca imitatia verbala mai devreme decat cei care nu au imitat niciodata
vocalizarile.
Unul din cele mai promitatoare semne are loc atunci cand, la un moment dat in timpul
antrenamentului de imitatie verbala, elevul incepe sa imite spontan cuvinte pe care le aude in
sedintele de zi cu zi sau instructiunile profesorului in alte programe care se pot derula concomitent
cu programul prezent, cum ar fi "stai jos" sau "arata genunchiul". Asta face dovada faptului ca
elevul devine ecolalic si ca potrivirile dintre vorbirea elevului si cea a profesorului au capatat
proprietati intaritoare[recompensante] pt. elev.
Noteaza ca unii oameni devin ingrijorati de aparitia vorbirii ecolalice si incearca sa o descurajeze
deoarece o considera un simptom al autismului. Este o greseala sa o descurajezi sau sa incerci sa o
- 64 -
schimbi, decat mult mai tarziu in tratament cand prezenta ecolaliei poate impiedica cursul si alte
integrari. Este posibil ca toate persoanele sa faca ecolalie[repete] dupa vorbirea altora, dar sa faca
asta in soapta[ca in vorbirea privata], fiind invatati sa nu gandeasca cu voce tare. Deocamdata,
considera imitatia ca devenind ea insasi recompensa; elevului ii place sa vorbeasca si a devenit mai
putin dependent de recompensa extrinseca data de adult. Unii elevi pot fi ecolalici si astfel sa fie
deja capabili sa imite cuvinte si lanturi de cuvinte inainte de a intra in tratament. Totusi, astfel de
elevi s-ar putea sa nu imite[sa faca ecolalie] cuvintele profesorului atunci cand sunt rugati sa faca
asta si pot avea probleme semnificative in a invata sa imite cuvintele profesorului atunci cand le
sunt prezentate aceste cuvinte in Programul de Imitatie Verbala. Poate ca ecolalia spontana nu are
aceleasi proprietati ca imitatia vocala predata in prezentul program.
Totusi un semn incurajator poate fi gasit in Programul de Imitatie Verbala, atunci cand examinam
natura erorilor elevului deoarece aceste erori arata catre origini ale invatarii rationale. De exemplu,
sa presupunem ca elevul exerseaza cele trei imitatii "ah", "mm" si "eeh". Inainte de stapanire, elevul
"incurca" raspunsurile, astfel daca profesorul prezinta SD1 ["ah"], elevul s-ar putea sa nu raspunda
cu R1 ["ah"] ci mai degraba cu R2 ["mm"] sau cu R3 ["eeh"]. Adica elevul face asocieri gresite.
Asta se intampla deoarece SD1 ["ah"] exercita o anumita putere [forta de asociere] asupra lui "mm"
sau "eeh". Lucrul acesta e cunoscut in literatura de specialitate ca generalizarea stimulului. In
limbajul de zi cu zi, se poate spune ca elevul incearca, prin strategia incercare-si-eroare, sa
nimereasca raspunsul corect. Acesta trebuie vazut ca un fenomen normal. Prin continuarea
antrenamentului de diferentiere, profesorul retine intarirea[recompensa] la asocierile incorecte [ex.
SD1-R3, SD3-R2] si astfel le slabeste. In acelasi timp, profesorul intareste si fortifica asocierile
corecte [SD1-R1, SD2-R2, si SD3-R3] pt. a concura cu asocierile incorecte. Adesea, cu fiecare noua
imitatie stapanita, numarul total al erorilor descreste pana cand imitarile vocalizarilor profesorului
sunt facute fara greseala dupa prima lor prezentarea. Tehnic vorbind, asta se refera la generalizarea
imitarii.
Spune "Nu-uri" informationale si retine intarirea[recompensa] daca elevul nu imita sunetele pe care
le spui sau daca aproximarile date de elev sunt sub criteriul standard pe care l-a atins anterior. Nu
face "Nu-urile" tari si aversive. Trebuie date calm si nu trebuie sa sune furios, frustrant, sau
dezamagitor, ci mai degraba trebuie date ca feedback informational astfel incat elevul sa stie ca
raspunsul sau a fost incorect si ca trebuie sa incerce din nou dupa urmatorul SD, ca sa poata obtine
recompensa. Dupa ce elevul stapaneste imitarea a aproximativ 8 pana la 10 sunete [ex. 5 vocale cum
ar fi "ooh", "eeh", "ah", "u", "oo" si 2 pana la 3 consoane cum ar fi "m", "d" si "b"], incepe Faza 4,
modeland primele silabe si cuvinte simple. In acelasi timp, introdu probe din Faza 3 pt. a introduce
noi sunete. Este important sa predai fiecare nou sunet pana la stapanirea lui, cate unul pe rand, decat
sa introduci mai multe sunete odata.

FAZA 4
IMITAREA COMBINATIILOR DE CONSOANA-VOCALA
IMITAREA PRIMEI COMBINATII

Odata ce elevul invata sa imite primele sale 8 pana la 10 sunete, inclusiv vocale si unele consoane,
invata-l pe elev cum sa uneasca aceste sunete in cuvinte simple sau sa combine consoanele si
vocalele in moduri de care va fi nevoie mai tarziu pt. a construi cuvinte. Combinatiile de consoana-
vocala si cuvintele simple cum ar fi "ma", "mu", "bah", "duh", "mama", si "dada" sunt exemple de
SD-uri cu care poti incepe. In pasii urmatori, procedurile de imitare, modelare si inlantuire sunt
revizuite pt. a te ajuta sa le folosesti interactiv ca sa construiesti combinatii de consoana-vocala.

Cand sa predai si cum sa progresezi

Pastreaza majoritatea sesiunilor de imitatie verbala pt. orele de dimineata cand se pare ca
majoritatea elevilor au o rata de invatare maxima. Tine sedintele aproximativ 1 pana la 5 minute,
introducand in timpul sedintelor si sarcini stapanite. Da elevului o pauza de joaca de 2-3 minute
intre sedinte si introdu printre sedinte, programe care predau abilitati pe care elevul le poate stapani
- 65 -
mai usor decat pe cele implicate in Programul de Imitatie Verbala [ex. Imitatie nonverbala sau
Instructiuni receptive].
Odata ce elevul poate imita intre 5 si 10 sunete consecvent, poti incepe sa folosesti un "Nu"
informational.

Modelarea

Cativa elevi imita cu succes o combinatie de consoana-vocala, de prima data cand profesorul da SD-
ul. Alti elevi fac o aproximare a combinatiei de la primele incercari, si profesorul poate folosi atunci
modelarea la incercarile ulterioare pt. a-l ajuta pe elev sa aproximeze mai bine SD-ul profesorului.
Cel mai probabil ca vor mai fi imitatii imperfecte in timpul antrenamentului[training-ului], si va
trebui sa folosesti procedurile de modelare pt. a-l ajuta pe elev sa-si imbunatateasca anumite imitatii.
De exemplu, tu poti spune "muh" in loc de "mah"-ul tau sau sa spui "deh" in locul "dah"-ului tau. Pt.
a incepe modelarea, repeta SD-ul timp de mai multe incercari si intareste raspunsul elevului la o
incercare data daca iti aproximeaza combinatia la fel de aproape sau si mai aproape decat ultimul
raspuns intarit. Modeleaza in pasi care nu sunt mai mari decat cei care mentin intarirea si succesul
elevului. Ajuta-l[promping] pe elev de cate ori e posibil, facilitand aproximarea. Continua procedura
de modelare pana cand aproximarea de catre elev a combinatiei este destul de clara pt. a fi inteleasa
de alti oameni. Nu uita ca raspunsul elevului trebuie sa fie cat mai aproape posibil de SD-ul tau.
Altfel, elevul nu va reusi sa invete sa potriveasca SD-ul tau sau sa diferentieze intre SD-urile tale.
De asemenea nu uita ca expunerea la similaritatea dintre stimulii auditivi[ai tai si ai elevului] va
ajuta la stabilirea similaritatii ca un eveniment intaritor pt. elev si va ajuta la dezvoltarea
generalizarii si a imitatiilor spontane.
Procedurile de modelare functioneaza doar daca exista vreo similaritate initiala intre vocalizarile
tale si ale elevului. De cele mai multe ori, si in mod special la SD-urile complexe, raspunsul elevului
nu va fi o aproximare atat de buna a SD-ului tau, incat sa permita modelarea. In astfel de cazuri,
cuvantul sau combinatia ta de sunete vor trebui sa fie impartite in parti pe care elevul le poate imita
si apoi combinate prin inlantuire.

Inlantuirea

In inlantuire, un proces de invatare introdus in Capitolul 10, doua sau mai multe raspunsuri sunt
"inlantuite" in asa fel incat atunci cand apare un raspuns, va urma si al doilea. Tehnic vorbind, un
raspuns genereaza stimul pt. al doilea raspuns. Lantul poate fi compus din unitati simple, astfel incat
"m" sa-l genereze pe "a" pt. a forma silaba "ma". Intr-un exemplu care implica cumva stimuli mai
complecsi, raspunsul "ma" il poate face pe elev sa repete "ma" pt. a forma cuvantul "mama". Prin
folosirea procedurilor de inlantuire, cuvintele separate sunt construite mai tarziu in combinatii din ce
in ce mai complexe cum ar fi frazele si propozitiile.
Pt. a inlantui sunete, o anumita combinatie de sunete trebuie impartita in sunetele care o compun si
pe care elevul le poate deja imita, si apoi fiecare sunet trebuie prezentat ca o incercare separata.
Astfel, combinatia "mah" poate fi impartita in "m" si "ah". Elevul trebuie sa imite fiecare
componenta atunci cand e prezentata, si trebuie intarit pt. repetarea fiecarei componente. Apoi
diminueaza usor timpul dintre prezentarile fiecarei componente si eventual ofera intarire la
completarea accidentala de catre elev a ambelor componente ca un singur raspuns.
Pt. a ilustra urmatorii pasi, SD1 si R1 sunt reprezentate de "m" si SD2 si R2 sunt reprezentate de
"ah". Se presupune ca elevul a invatat deja sa imite corect SD1 si SD2.
PASUL 1
Prezinta SD1 ["m"] si intareste[recompenseaza] raspunsul corect.
PASUL 2
Prezinta SD2 ["ah"] si intareste raspunsul corect.
PASUL 3
Prezinta SD1 si treci la pasul urmator [4] de indata ce elevul incepe sa raspunda.
PASUL 4
- 66 -
Prezinta SD2 si intareste raspunsul corect.

In Pasul 3 nu intari dupa R1 corect al elevului ci mai degraba prezinta imediat SD2. Retinerea
recompensei pt. R1 si prezentarea imediata a recompensei pt. raspunsul corect la SD2 ar trebui sa
ajute aparitia combinatiei "m-ah". Recompensa poate fi apoi data la diminuarea treptata a timpului
dintre cele doua sunete ["m" si "ah"] pana cand elevul este capabil sa raspunda corect la sunetele
date ca un singur SD["mah"].
Faptul ca elevul invata sa raspunda cu "mah" la "mah"-ul tau nu inseamna ca el chiar iti imita
"mah"-ul. Diferentiind "mah" cu o alta combinatie de sunete, poti stabili daca elevul imita SD-ul sau
mai degraba memoreaza un raspuns. Din nou, invatarea diferentiata este cheia succesului tau ca
profesor si pt. realizarea cu succes de catre elev a stapanirii.

Imitarea celei de-a doua combinatii

A doua combinatie de consoana-vocala trebuie sa fie foarte diferita de prima combinatie, si in ceea
ce priveste sunetele si in ceea ce priveste miscarile gurii. De exemplu, daca prima combinatie
invatata este "mah", o buna alegere pt. a doua combinatie ar fi "beebee". A doua combinatie, ca si
prima, trebuie sa provina din lista de sunete pe care le-ai auzit frecvent si trebuie sa fie compusa din
sunete pe care elevul le poate imita separat. Aceasta combinatie trebuie predata in acelasi fel in care
a fost predata prima combinatie. Asigura-te sa continui repetarea combinatiilor stapanite pe masura
ce fiecare noua combinatie e introdusa, ajutand la mentinerea acestor raspunsuri in timp ce lucrezi la
noi combinatii.
Dupa stapanirea celei de-a doua combinatii, prezentata singular, incepe antrenamentul de
diferentiere intre primele doua combinatii. Lucreaza pana la stapanirea lui SD1-R1 ["mah"], apoi
treci la Pasul 2 si lucreaza pana la stapanirea lui SD2-R2 ["beebee"]. In Pasul 3, mixeaza SD1 si
SD2 folosind recompensa diferita pana cand SD-urile sunt prezentate in rotatie aleatorie. Continua
sa mixezi SD-urile pana cand elevul raspunde corect la 9 din 10 sau 19 din 20 incercari neajutate.
Asa cum s-a facut si mai devreme, fixeaza diferentierea dintre SD1 si SD2 prin generalizarea ei
printre profesori si medii, in urmatoarele 4-5 zile.

De la a treia pana la a opta combinatie

Introdu urmatoarele sase combinatii [ex. "da" sau "dada", "up", "pa" sau "papa", "me"] in acelasi fel
in care au fost introduse si primele doua combinatii. De fiecare data cand o noua combinatie e
achizitionata, aceasta combinatie trebuie rotata aleatoriu cu toate celelalte combinatii stapanite
anterior. De exemplu, daca elevul stapaneste sapte combinatii diferite si a opta este gata pt. rotatia
aleatorie, mixeaza a opta combinatie cu combinatiile 1 si 4 prima data cand faci rotarea
prezentarilor, cu combinatiile 5 si 7 a doua oara cand sunt rotate SD-urile, si asa mai departe. Asta
ajuta la mentinerea stapanirii combinatiilor anterioare sau la restabilirea lor. Odata ce elevul
stapaneste sase pana la opt combinatii, treci mai departe la constructia de cuvinte urmand
procedurile prezentate in Faza 5. Combinatiile pe care elevul le exerseaza in faza curenta pot
contine deja cuvinte cunoscute [cum ar fi "me"(mie)] sau pot fi folositoare in predarea cuvintelor
[ex. folosirea lui "mah" ca piatra de temelie pt. predarea cuvantului "mama"]. Desi imitarea
majoritatii cuvintelor este mai complexa decat combinatiile invatate in aceasta faza, principiile
implicate in invatarea elevului sa imite cuvinte sunt aceleasi ca cele folosite pt. a invata imitarea
sunetelor si combinatiilor.
Pt. a facilita invatarea de catre elev a imitarii cuvintelor, poate fi util sa diferentiezi intre lanturile
omogene si cele heterogene. "Mama", "papa", si "dada" sunt exemple de lanturi omogene [se repeta
aceleasi combinatii]. "Cookie"(prajitura), "table"(masa), si "baby"(bebelus) sunt exemple de lanturi
heterogene [sunt combinate sunete diferite]. Sunt mai multe sanse ca lanturile omogene sa fie mai
usor de stapanit; de aceea, este recomandat ca acest tip de combinatii sa fie introduse primele.
Noteaza ca atunci cand ne referim la cuvinte, nu sugeram ca elevul stie sensul cuvintelor pe care le
imita. De exemplu, daca elevul achizitioneaza imitarea cuvantului "mama", probabil ca nu stie ce
- 67 -
 inseamna acest cuvant. Sensul cuvintelor este predat separat in programele limbajului receptiv si
expresiv.

Arii de dificultate

Daca elevul are dificultati in achizitionarea unui lant [ex. lantul "mah"], incearca urmatoarele
variatii. Prezinta SD1 ["m"]. Dupa ce elevul raspunde cu "m", nu prezenta SD2 ["ah"] ci mai
degraba fa o pauza si uitate expectativ la elev[ca si cum ai astepta ceva], asteptand sa se produca R2
["ah"]. Pauza poate functiona ca un ajutor[prompt]. Daca R2 are loc in primele 5 secunde ale SD2,
recompenseaza-l din plin pe elev. Motivul pt. care prezinti doar "m" in loc de combinatia "mah" este
ca daca faci asa, cresti posibilitatea ca elevul sa raspunda la SD cu "m" si in pauza cu "ah" si
descresti posibilitatea ca elevul sa raspunda la "mah" ca un SD, doar cu "ah". Deoarece "ah" este cel
mai recent sunet pe care il aude elevul atunci cand tu spui "mah",cel mai probabil acesta este sunetul
care va fi emis. Cu alte cuvinte, "ah"-ul din "mah" este posibil sa blocheze "m"-ul spus de elev.
Pauza creste posibilitatea ca elevul sa le spuna pe amandoua si "m"-ul si "ah"-ul, spunand "mah".
Pauza de dupa "m" poate fi considerata ca un ajutor pt. "ah"-ul spus de elev. Daca pauza esueaza,
adauga un ajutor vizual dupa "m", deschizandu-ti gura in timp ce te uiti expectativ la elev. Elimina
treptat ajutorul vizual si treci la folosirea pauzei ca ajutor[prompt]. Diminueaza ajutorul in timpul
incercarilor ulterioare pana cand elevul raspunde corect la 9 din 10 sau 19 din 20 incercari neajutate.
Pana la sfarsitul acestui pas, SD-ul tau trebuie sa fie "m" si o scurta pauza. Raspunsul corect al
elevului trebuie sa fie "m-ah".
Odata ce e stapanit pasul anterior, schimba SD-ul in "mah". Pt. a minimaliza erorile, prezinta tare "m" si
apoi imediat prezinta "ah" cat se poate de incet, aproape de neauzit. Prezentand "ah" repede si cu un
volum mic si neintarindu-l pe elev pt. repetarea doar a "ah"-ului, elevul este invatat sa nu sara peste "m"
si sa nu repete doar "ah". Intareste-l pe elev din plin pt. spunerea lui "mah" atunci cand tu spui tare "m"
si foarte incet "ah". Creste treptat volumul lui "ah" in incercarile urmatoare, pana cand elevului ii este
prezentata in cele din urma, intreaga combinatie ["mah"] cu un volum constant. Viteza cu care "ah" este
crescut la un volum normal este determinata de elev; in mod ideal ar trebui crescuta indeajuns de gradat
astfel incat elevul sa nu faca greseli dar destul de repede astfel incat elevul sa nu devina dependent de
ajutor[prompt].

FAZA 5: IMITATIA CUVINTELOR

Primul cuvant

Foloseste 3 criterii in alegerea cuvantului initial pe care vrei sa-l imite elevul. Primul, alege un
cuvant compus dintr-o combinatie de sunete care ii va facilita elevului imitatia cuvantului. De
exemplu, "mama" sau "tata" trebuie alese doar daca elevul poate imita sunetele care compun
cuvantul. Cum ar fi "prajitura", trebuie ales doar daca elevul poate imita "pra", "ji" si "tu", "ra".
Cum am mentionat mai devreme, deoarece "prajitura" reprezinta un lant heterogen, poate fi mai
greu de invatat decat "tata" sau "mama", care sunt lanturi omogene. Al doilea, alege un cuvant care
va suna diferit de cel de-al doilea cuvant pe care il va invata, pt. a facilita diferentierea (si imitatia
ulterioara). In al treilea rand, de cate ori e posibil, alege un cuvant pe care elevul sa-l poata folosi in
viata lui de zi cu zi pt. a obtine lucrurile pe care le vrea. De exemplu, "deschide" poate fi folosit de
elev pt. a cere unui adult sa deschida o usa. Cuvinte similare pot fi "joc" pt. a parasi masa de lucru,
"mama" pt. a merge la mama, "sus" pt. a fi ridicat in aer, si nume de mancare[ex. prajitura, sunca]
pt. a obtine mancarea favorita. Nu e neobisnuit ca unii elevi sa foloseasca cu mare fidelitate aceste
cuvinte care duc la intariri puternice cum ar fi mancarea sau plecatul de la masa de lucru.
Urmatoarele cuvinte sunt exemple de combinari de sunete care ar putea fi folosite la inceput:
"mama", "tata", "pa-pa", "sus", "baby[copil]", "tummy[burtica]", "doggy[catel]",
"cookie[prajitura]", "shoe[pantof]", "nose[nas]", si "cup[cana]". Retine ca cele cu consoane guturale
ca "cookie[prajitura]", si cele care cer lanturi heterogene sunt destul de dificil de stapanit.
- 68 -
Modelarea

Incepe prin a explora cuvinte sau aproximari ale cuvintelor pe care elevul le stapaneste deja. De
exemplu, pt. primele incercari, da o comanda[SD] ex. "mama" si modeleaz-o intarind orice
aproximare care include sunetele principale ale cuvantului. Cum ar fi "ma", "mam", "am", sau
"mum", care sunt initieri adecvate ale aproximarii cuvantului "mama". In acelasi fel, o adecvare
initiala a aproximarii cuvantului "tata" este "tati". Pt. a dezvolta o aproximare, ai putea sa imparti un
cuvant in silabe pe care elevul le stapaneste deja si sa exersezi aceste silabe separat. De exemplu,
daca elevul continua sa imite "baba[coco]" cand profesorul prezinta "baby[copil], scoate sunetul
"bee[pil]" si exerseaza-l separat, si mai tarziu adauga-l la cuvantul "baby[copil]".
Pt. a modela cuvintele, urmeaza aceleasi proceduri folosite pt. a modela combinatiile din FAZA 4:
Intareste raspunsul elevului la o cerinta doar daca a facut o aproximare a cuvantului la fel de buna
sau mult mai buna decat cea de la ultimul raspuns intarit. De exemplu, daca raspunsul tinta e
"mama" si elevul raspunde initial cu "mah", intariti raspunsul. Daca la urmatoarea incercare elevul
raspunde doar cu "m", nu intariti deoarece "m" este mult mai putin decat aproximarea "mah". Odata
ce "mah" e stabilizat, incearca sa nu mai intaresti pt. a testa o aproximare mai buna cum ar fi
"mam", "mom", sau "maha". Retinerea intaririi este probabil sa provoace o crestere a vocalizarii.
Daca apare o aproximare mai buna, intariti elevul. Retinerea intaririi pt. aproximari neadecvate il
poate face pe elev sa incerce mai mult pt. a se apropia de raspunsul tinta. Daca performantele
elevului se deterioreaza, revin-o si intareste sunetele mai simple[cum ar fi "m"] pt. a reinstala
raspunsul elevului. Este aproape inevitabil ca performantele elevului sa nu aiba urcusuri si
coborasuri in timpul modelarii, dar tu trebuie sa folosesti intarirea intr-o maniera care asigura mai
multe urcusuri decat coborasuri.
Continua procedura modelarii pana cand aproximarile de cuvinte ale elevului sunt destul de clare pt.
a fi intelese de majoritatea oamenilor. Raspunsurile elevului nu trebuie sa fie perfecte la inceput, dar
ele trebuie sa fie modelate pt. a fi cat mai perfecte posibil. Obtine maximul de profit din
antrenamentul imitarii, asemanarea dintre pronuntia elevului si cea a profesorului trebuie sa fie cat
mai exacte. Altfel, asemanarea nu va deveni o intarire pt. elev, si atunci elevul va depinde de
intarirea extrinseca cum ar fi mancarea si premiile, pt. a-si pastra achizitiile din limbaj. Daca
modelarea esueaza in a produce aproximari mai bune ale cuvintelor, dute la inlantuire.

Inlantuirea

Elevul poate esua in aproximarea comenzilor[SD-uri], oferindu-ti insuficiente ocazii pt. a-i modela
raspunsurile. De exemplu, elevul poate esua in imitarea unuia sau a mai multor sunete care formeaza
cuvantul, aproximand in mod neadecvat cuvantul[ex. elevul poate spune"ah", la "tata" sau "catel"].
In cazul acesta, cuvantul trebuie construit folosind o procedura de inlantuire. Imparte cuvantul in
sunetele componente si prezinta fiecare sunet ca o incercare separata cum ai facut cu combinarile de
sunete. De exemplu, "papa" trebuie impartit in "p" si "ah", apoi "pah", apoi "pah-pah", si in final
"papa". Asta este inlantuire "p" si "ah" impreuna sa formeze "pah"[fa SD1 "p" si SD2 "ah"]. Apoi
inlantuie "pah" si "pah" impreuna sa formeze "papa"[fa SD1 "pah" si SD2 "pah"]. S-ar putea sa fie
de ajutor sa oferi pasii de invatare in detaliu chiar daca aici e o incalcare considerabila a pasilor
descrisi in FAZA 4.
- PASUL 1
Prezinta SD1 ["P"] si intareste raspunsul corect.
214 Limbaj expresiv
- PASUL 2
Prezinta SD2 ["ah"] si intareste raspunsul corect.
- PASUL 3
Prezinta SD1 si treci la urmatorul pas deindata ce elevul incepe sa raspunda.
- PASUL 4
Prezinta SD2 si intareste raspunsul corect.
- 69 -
Repeta aceasta secventa pana cand nu mai apare nici o pauza intre "p" si "ah". Odata ce elevul
stapaneste "pah", inlantuie "pah" si "pah" dupa cum urmeaza:
- PASUL 5
Prezinta SD1 ["pah"] si intareste raspunsul corect.
- PASUL 6
Prezinta SD2 ["pah"] si intareste raspunsul corect.
- PASUL 7
Prezinta SD1 si treci la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda.
- PASUL 8
Prezinta SD2 si intareste rasunsul corect.
- PASUL 9
Prezinta SD3["papa"]. Daca elevul raspunde corect, intareste. Daca elevul esueaza in a raspunde
corect, repeta Pasii 7 si 8, redu treptat pauza dintre cele doua sunete "pah" pana cand nu mai ramane
nici o pauza intre ele doua, adica elevul imita "papa".

Al doilea cuvant

Al doilea cuvant ales trebuie sa fie foarte diferit de primul cuvant. De exemplu, daca primul cuvant
invatat este "papa", "baby[bebe]" poate fi un al doilea cuvant destul de apropiat [chiar daca e
compus dintr-un lant heterogen]. Daca e posibil, al doilea cuvant, ca si primul, trebuie sa provina
din lista cuvintelor pe care tu ai auzit ca elevul le spune frecvent sau trebuie sa fie compus din
sunete pe care elevul le imita independent. Al doilea cuvant trebuie invatat in acelasi fel in care a
fost invatat primul. Poate fi de ajutor sa repeti cuvintele invatate in sitting-uri separate, pe masura ce
este introdus un nou cuvant, pt. a ajuta la mentinerea raspunsurilor vechi si pt. a reduce confuzia
cand se lucreaza pe cuvinte noi. Dupa ce elevul imita corect al doilea cuvant, pana il stapaneste,
incepe antrenamentul de diferentiere intre cele doua cuvinte. Adica, prezinta SD1[ex. "papa"] si
intareste raspunsul R1 al elevului ["papa"]. Ajuta [prompt] daca e necesar. Stabileste
achizitionarea[stapanirea] la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri neajutate[nonpromted]. Odata ce a fost
indeplinit SD1, prezinta SD2 ["bebe"] si exerseaza-l pana la stapanire. In continuare, mixeaza SD1
si SD2 folosind intarire diferentiata si eventual plaseaza-le intr-o rotatie intamplatoare. Stabileste
achizitionarea[succesul] la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate. In acest punct,
generalizeaza diferentierea la profesori si medii, in urmatoarele 5- 6 zile.

Arii de dificultate

Construirea primului cuvant este o procedura destul de dificil de descris in detaliu, si s-ar putea sa
trebuiasca sa improvizezi un pic pt. a ajuta un anume elev. Unii elevi pot persista, ceva vreme, in a
face mici pauze intre partile componente ale unui cuvant [ex. "pah"-pauza-"pah" mai degraba decat
"papa"]. Aceste pauze pot fi eliminate prin folosirea modelarii, cum ar fi sa oferi intarire pt.
descresterea lungimii pauzelor.
In ciuda celor mai intense eforturi ale unor profesori foarte bine instruiti, multi elevi nu realizeaza
nici un progres in imitarea sunetelor separate pana la imitarea cuvintelor. In acest caz, este bine de
stiut daca ocazional un elev achizitioneaza imitatia vocala a unor anumite cuvinte dupa ce a stapanit
potrivirea cuvintelor cum s-a facut in Programul de Scris si Citit[capitolul 29]. Observatii similare
au fost raportate de folosirea Sistemului de comunicare prin schimbul de imagini [PECS], [capitolul
30]. Ramane de vazut daca aceste observatii informale raman in picioare in urma unei investigatii
stiintifice. Cu toate acestea, s-ar putea sa merite osteneala de a incerca fiecare program pt. a testa
daca exista progrese.

Cuvantul 3 pana la 8

Invata-l urmatoarele cuvinte [ex. "mama", "doggy[catel], "dute", "cookie[prajitura]"] in acelasi fel
in care le-a invatat pe primele doua. [imitatie verbala 215]
- 70 -
Odata ce un cuvant nou este invatat, acesta trebuie alternat aleatoriu cu toate celelalte cuvinte pe
care le stie deja. De exemplu, daca elevul stie 7 cuvinte diferite si al optulea e gata pt. alternarea
aleatorie, sfatul nostru este sa combini noul cuvant cu primul[1] cuvant, apoi cu al patrulea[4], in
timpul primei alternari; cu al cincilea[5] cuvant, apoi cu al saptelea[7], in timpul celei de-a doua
alternari; cu cuvintele 2, 3, 6, si 7 in timpul celei de-a treia alternari; si asa mai departe. Asemenea
combinari il ajuta pe elev sa diferentieze noile cuvinte de cele deja invatate si sa repete si astfel sa-si
mentina achizitionarea[rutina] cuvintelor invatate.
Pana acum am limitat programul elevului la cuvinte scurte sau relativ usoare. Invatarea unor cuvinte
mai complexe si polisilabice, cum ar fi "dinozaur", "umbrela", "omida", si "elicopter" poate fi
amanata pt. o luna sau mai multe de antrenament al acestei etape, pt. a evita cauzarea unui stres prea
mare pt. elev. Cand sunt introduse asemenea cuvinte, foloseste modelarea daca elevul realizeaza
aproximari cat mai exacte ale cuvantului. Daca elevul nu produce aproximari apropiate, foloseste
procedura inlantuirii care a fost descrisa mai devreme.
Foloseste cele mai bune intariri pe care le ai pt. raspunsuri corecte neajutate si disparitia sau "NU-
uri" informationale cand elevul nu raspunde corect. Este tentant sa avansezi rapid odata ce elevul
stapaneste de la 8 la 10 cuvinte, data fiind importanta stapanirii imitatiei verbale. Desi primesti
intariri foarte puternice pt. eforturile tale , atunci cand elevul progreseaza rapid, este important sa
nu-l impingi pe elev prea departe prea repede sau sa-l inveti abilitati pe acest program pe baza
abilitatilor invatate in alte programe. Noi avertizam impotriva avansarii prea rapide, din moment ce
elevul nu te poate informa, prin limbaj, ca sarcina e prea grea. Unul din riscuri este pierderea
progreselor castigate datorita necompliantei si lipsei raspunsului din partea elevului, chiar lucruri pe
care multi elevi le stapaneau la perfectie in trecut.
Imitarea a 8 pana la 10 cuvinte trebuie considerata o realizare majora si-ti da semnalul ca poti sa
maresti combinarea cu alte programe intre sesiunile de Imitatie Verbala, pt. a extinde competenta
elevului si pt. a reduce nivelul de stres. Programele de Limbaj Expresiv [capitolele23 si 24] trebuie
introduse pt. a-l invata pe elev sa-si foloseasca noul vocabular achizitionat pt. a obtine o gama mai
larga de intariri intr-o maniera mai eficienta decat inainte [prin folosirea limbajului; vezi capitolul
26 pt. metode de invatare a elevului sa indice verbal ceea ce doreste]. In acelasi timp, treci gradat
prin Programul de Imitatie Verbala, invatand noi sunete singulare, combinari de sunete, si cuvinte
care pot fi recunoscute, pt. a mari vocabularul elevului.

Ce sa astepti

Dupa stapanirea primelor 10 pana la 20 de cuvinte, multi elevi incep sa repete spontan cuvintele
profesorului. De exemplu, intr-un program de limbaj receptiv, profesorul ii poate cere elevului,
"Arat-o pe mama", si elevul poate repeta unele cuvinte sau toata cererea. Ne referim la acesti elevi
ca elevi care invata auditiv in contrast cu cei care invata vizual. Elevii care invata auditiv pot fi
identificati dupa 4 sau 5 luni de lucru a cate 40 de ore pe saptamana, intr-un program de interventie
unu cu unu, de catre un profesor calificat sau dupa 9 pana la 12 luni pt. un elev care avea mai putin
de 30 de luni, atunci cand a inceput programul. Elevii care esueaza in a stapani generalizarea
imitatiei verbale [ei nu devin ecolalici[repetitivi] sau devin asa in parte] variaza considerabil in
progresele lor din Programul de Imitatie Verbala. Unii continua sa achizitioneze noi cuvinte, desi
intr-un ritm foarte incet [ex. ei achizitioneaza unul sau doua cuvinte in fiecare luna]. Altii nu mai
achizitioneaza alte cuvinte sau le achizitioneaza foarte rar si exprima aceste cuvinte doar cu un efort
considerabil. Dificultatile pe care le experimenteaza acesti elevi trebuie atribuite de drept
nepotrivirilor din Programul de Imitatie Verbala, mai degraba decat ipoteticilor deficiente ale
elevului [ex. apraxia, ton scazut, deficiente ale centrului de procesare auditiva]. Invatarea imitatiei
verbale este un domeniu relativ nou; doar de la mijlocul anilor '60 s-au facut cercetari pe aceasta
sarcina atat de complexa.
Cei care invata auditiv merg intr-un ritm mult mai rapid prin programele descrise in acest manual.
Majoritatea, dar nu toti, dintre acesti elevi ajung la o functionare "normala" asa cum este ea definita
de rezultatele masurilor de tratament [McEachin, Smith, & Lovaas, 1993], ei au primit 40 de ore de
tratament unu la unu, de catre persoane calificate sa administreze modelul de tratament UCLA.
- 71 -
Elevii care invata mai intai vizual beneficiaza mai mult de formele de comunicare vizuala asa cum
sunt descrise in Programul de Scris si Citit[capitolul 29] sau Programul PECS[capitolul 30]. Totusi,
noi recomandam continuarea Programului de Imitatie Verbala, insa intr-un ritm mai putin intens.
Acest lucru e in mod deosebit important pt. elevii la care profesorul descopera moduri diferite si
unice de a-i invata imitatia verbala. De exemplu, unii elevi esueaza in a face progrese in imitatia
verbala asa cum e ea prezentata aici, totusi ei imita vocea personajelor de desene animate[ ex. din
"Regele animalelor"]. Trebuie sa se raspunda la multe intrebari pt. a se ajuta la izolarea unor cai mai
eficiente de a invata imitatia verbala decat metodele prezentate in acest capitol.
Chiar daca adaptarea formelor de comunicare vizuala pt. elevii cu intarzieri in dezvoltare este la
inceputuri, tu ai mari sanse sa-i observi pe cei care invata vizual ca fac mari progrese in
comunicarea prin Programul Limbajului Expresiv care accentueaza stimulii vizuali. Trebuie notat ca
cei care invata auditiv beneficiaza de asemenea de invatarea scris-cititului.

FAZA 6
IMITATIA FRAZELOR SI PROPOZITIILOR SIMPLE

In timp ce predai programele de limbaj expresiv si mentii si construiesti in fazele timpurii ale
programului curent, preda [in sesiuni separate] o abilitate de imitare mai complexa, introducand
fraze si propozitii simple. Imitarea de catre elev a frazelor si propozitiilor profesorului pot fi
descrise cel mai bine ca maiestrie in elaborarea lanturilor de cuvinte si nu trebuie inteles ca elevul
stapaneste propozitii si fraze ca fiind unitati gramaticale. Mai degraba, imitarea de catre elev a
lanturilor de cuvinte poate fi folosita mai tarziu pt. a-l invata gramatica. Procedurile de a-l invata
gramatica si folosirea formarii de propozitii pt. a genera propoziti noi si spontane sunt prezentate in
Capitolul 26.
Faza 6 a Programului de Imitatie Verbala prezinta proceduri de invatare a elevului sa imite fraze si
propozitii care constau in lanturi de cuvinte din ce in ce mai mari. Odata ce elevul achizitioneaza
aceasta abilitate, poti folosi o astfel de imitare pt. a ajuta la raspunsuri corecte in alte programe si in
viata de zi cu zi. De exemplu, cand predai un item in Programul de Exprimare a Denumirii
obiectelor[Capitolul 23], profesorul poate intreba, "Ce este aceasta?" in timp ce arata catre un catel
de jucarie si il ajuta pe elev sa raspunda "Catel maro", prin imitare. Intr-un program diferit,
profesorul poate intreba, "Ce doresti?" si sa-l ajute pe elev sa raspunda, prin imitarea vocalizarii
profesorului, "Vreau prajitura". Pt. a beneficia de un astfel de ajutor, elevul trebuie sa stapaneasca
imitarea frazelor si propozitiilor profesorului.
Nu uitati sa predati imitarea frazelor si propozitiilor care sunt functionale pt. elev; adica, predati
fraze si propozitii care pot fi folosite de elev pt. a-si asigura o intarire imediata. In continuare sunt
exemple de fraze si propozitii ce ar fi bine sa fie folosite la inceput. Cuvintele "vreau" si "suc" pot fi
inlantuite in fraza "Vreau suc". Cuvantul "Eu" poate fi adaugat mai tarziu pt. a forma propozitia "Eu
vreau suc". In mod similar, cuvintele "mie", "mare", "pasare", si "da", pot fi extinse la "pasare mare"
si mai tarziu la "Da-mi pasarea mare". Cuvintele separate "Eu", "vreau", "joc", si "sa" pot fi extinse
la propozitia "Eu vreau joc" si mai tarziu la "Eu vreau sa ma joc", o propozitie pe care elevul sa
invete sa o foloseasca pt. a merge afara sa se joace.

Imitarea primei fraze si propozitii modelate

Introducerea primelor fraze si propozitii scurte urmareste aceeasi procedura de baza folosita pt.
introducerea primului cuvant. Incepe prin a prezenta SD1, care poate insemna ca profesorul sa
exprime o combinatie de doua cuvinte pe care elevul sa le imite. De exemplu, da SD "Vreau
mancare[eat]" sau orice alta secventa de doua cuvinte pe care elevul sa o aproximeze. Intareste orice
aproximare care include sunetele principale sau cuvintele frazei. S-ar putea sa doresti sa incerci
scurte fraze diferite si propozitii si sa le alegi pe acelea pe care elevul le imita cel mai bine. Daca
elevul poate aproxima imitarea unei propozitii din trei cuvinte [ex. "Eu vreau joc"], alege mai intai
aceasta propozitie ca sa o predai. Unele fraze din doua cuvinte pot contine cuvinte care sunt mult
- 72 -
mai dificil de aproximat de catre elev, decat propozitiile simple din trei cuvinte. Incepe cu
combinarile cu care elevul are cel mai mult succes si foloseste orice ocazie pt. a intari si a invata.
Daca elevul face aproximari adecvate ale SD in primele cinci sau sase prezentari ale acestui SD,
foloseste modelarea in incercarile ulterioare pt. a-l ajuta pe elev sa aproximeze si mai bine
verbalizarea ta. Cand folosesti modelarea, intareste raspunsul elevului la comanda ta doar daca el a
aproximat fraza sau propozitia la fel de bine sau si mai bine decat la ultimul raspuns intarit. Daca e
necesar, ajuta prin exagerarea sunetelor care sunt slabe in raspunsul elevului. Daca elevul are
probleme cu o propozitie din trei cuvinte [ex. "Eu vreau joc"], simplific-o intr-una de doua cuvinte
[ex. "Vreau joc"]. Continua procedura de modelare pana cand aproximarea elevului a SD-ului de
doua cuvinte e destul de clara ca sa fie inteleasa de majoritatea oamenilor, si abia atunci adauga al
treilea cuvant. Daca modelarea nu produce aproximari mai bune ale verbalizarii tale, treci mai
departe la inlantuire.

Inlantuirea

La unele fraze si propozitii, elevul poate esua sa aproximeze chiar grosolan SD-ul tau, la primele
incercari. De exemplu, elevul poate esua in imitarea a mai mult de un cuvant din fraza sau
propozitie. Daca se intampla asta, trebuie sa construiesti fraza sau propozitia folosind una din cele
doua proceduri de inlantuire: inlantuirea inainte sau inapoi. Pt. ca elevii difera in raspunsurile lor la
cele doua tipuri de inlantuire, decizia de a folosi inlantuirea inainte sau inapoi necesita putina
experimentare. Incearca-le pe amandoua pt. a vedea care merge cel mai bine la elevul tau.[imitatia
verbala 217].

INLANTUIREA INAINTE. Imparte fraza sau propozitia in cuvintele care o compun si prezinta
fiecare cuvant ca o incercare separata. In predarea unui lant de trei cuvinte, doar inlantuie primele
doua cuvinte si apoi adauga-l pe a-l treilea. De exemplu, propozitia "Eu vad mingea" trebuie sa fie
mai intai impartita in "Eu", apoi "Eu vad", si in final "Eu vad mingea". Urmeaza aceeasi pasi folositi
pt. a inlantui sunete simple intr-un cuvant. Inlantuie "Eu" si "vad" [facand SD1 "Eu" si SD2 "vad"],
si apoi inlantuie "Eu vad" si "minge" [facand SD1 "Eu vad" si SD2 "minge"] dupa cum urmeaza:
PASUL 1
Prezinta SD1 ["Eu"] si intareste raspunsul corect.
PASUL 2
Prezinta SD2 ["vad"] si intareste raspunsul corect.
PASUL 3
Prezinta SD1 ["Eu"] si treci mai departe la PASUL 4 de indata ce elevul incepe sa raspunda.
PASUL 4
Prezinta SD2 ["vad"] si intareste raspunsul corect.
PASUL 5
Prezinta "Eu vad", si ajuta lasand o mica pauza intre cele doua cuvinte. Elimina ajutorul descrescand
gradat pauza dintre cele doua cuvinte pana cand fraza "Eu vad" este data ca un singur SD.
Urmand pasii de la 1 la 5, elevul invata sa exprime raspunsul inlantuit "Eu vad". Odata ce elevul
stapaneste imitarea acestei fraze, inlantuie "Eu vad" si "minge" pt. a forma o propozitie.
PASUL 6
Prezinta SD1 ["Eu vad"] si intareste raspunsul corect.
PASUL 7
Prezinta SD2 ["minge"] intareste raspunsul corect.
PASUL 8
Prezinta SD1 si treci mai departe la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda.
PASUL 9
Prezinta SD2 si intareste raspunsul corect. Repeta PASII 9 si 10 pana cand nu va mai exista nici o
pauza ajutatoare intre "Eu vad" si "minge" [ex. "Eu vad-pauza-minge", apoi "Eu vad-pauza mai
mica-minge", si in final "Eu vad mingea" [fara pauza].

- 73 -
INLANTUIREA INAPOI. Aceasta este benefica pt. acei elevi care au tendinta de a sari inainte, mai
degraba completand raspunsul decat sa imite propozitia profesorului atunci cand e folosita
inlantuirea inainte. De exemplu, cand e folosita inlantuirea inainte pt. a preda propozitia "Eu vad
mingea", unii elevi pot spune "minge" atunci cand le ceri sa imite "Eu vad", completand fraza pe
care ai inceput-o. Inlantuirea inapoi ajuta la eliminarea acestei probleme. Pt. a incepe, inlantuie
"minge" si "vad" [fa SD1"minge" si SD2 "vad"]. Apoi inlantuie "vad mingea" si "Eu" [ fa SD1 "vad
mingea" si SD2 "Eu"]. In continuare este un exemplu de inlantuire inapoi. Acorda o atentie speciala
ordinii in care sunt prezentate SD-urile.
PASUL 1
Prezinta SD1["minge"] si intareste raspunsul corect.
PASUL 2
Prezinta SD2["vad"] si intareste raspunsul corect.
PASUL 3
Prezinta SD2 si treci la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda.
PASUL 4
Prezinta SD1 si intareste raspunsul corect. Repeta PASII 3 si 4 pana cand nu mai ramane nici o
pauza intre prezentarile lui "vad" si "minge". Odata ce fraza "vad mingea" este stapanita, inlantuie
"Eu" si "vad mingea".
PASUL 5
Prezinta SD1["vad mingea"] si intareste raspunsul corect. [limbaj expresiv 218]
PASUL 6
Prezinta SD2["Eu"] si intareste raspunsul corect.
PASUL 7
Prezinta SD2 si treci mai departe la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda.
PASUL 8
Prezinta SD1si intareste raspunsul corect. Repeta PASII 7 si 8 pana cand nu mai exista nici o pauza
intre cuvantul "Eu" si fraza "vad mingea" [ex. "Eu-pauza-vad mingea", apoi "Eu-pauza mai mica-
vad mingea", si in final "Eu vad mingea"[fara pauza].

Imitarea celei de-a doua fraze si propozitie

A doua fraza sau propozitie care trebuie imitata trebuie sa fie foarte diferita de prima fraza sau
propozitie. De exemplu, daca e predat mai intai "Eu vad mingea", "Ridica-ma" este o propozitie
potrivita de predat a doua oara. A doua fraza sau propozitie, ca si prima, trebuie sa fie compusa din
sunete si cuvinte pe care elevul le poate imita singur.
A doua fraza sau propozitie trebuie invatata in acelasi fel in care a fost invatata prima. Asigura-te sa
continui munca la prima fraza sau propozitie in timpul unor sedinte separate de imitatie verbala, pe
masura ce este introdusa a doua fraza sau propozitie. Asta ajuta la mentinerea stapanirii frazei sau
propozitiei si poate reduce confuzia cand se lucreaza la noua fraza sau propozitie. Dupa ce elevul
imita corect a doua fraza sau propozitie, incepe antrenamentul de diferentiere dintre prima si a doua
fraza sau propozitie, urmand procedurile antrenamentului de diferentiere descrise mai devreme.

De la a 3 la a 8 fraza sau propozitie

Preda urmatoarele sase fraze sau propozitii [ex. "Te iubesc", "Imi place sucul", "Vreau prajitura",
"Zi lunga rece", "Floare mare rosie"] in acelasi fel in care primele doua au fost invatate. Ca si la
procedurile folosite pt. predarea imitarii cuvintelor, trebuie sa incluzi un nr. de fraze si propozitii
stapanite intr-o rotatie aleatorie, pe masura ce fiecare noua fraza sau propozitie este gata pt. rotatia
aleatorie. De exemplu, daca elevul stapaneste sapte fraze sau propozitii si a opta este gata pt. rotatia
aleatorie, mixeaza aceasta fraza sau propozitie cu Fraza sau Propozitia 1 apoi cu a 4 in timpul primei
rotatii; cu a 5 si apoi cu a 7 in timpul celei de-a doua rotatii; cu a 2, a 3, a 6, si a 7 in timpul celei de-
a treia rotatii; si asa mai departe. In timp ce exersezi abilitatile din aceasta faza a imitatiei verbale,
nu uita sa continui predatul a noi sunete si combinari de sunete de la Fazele 3 si 4, in sedinte
- 74 -
separate.
Este mai bine sa avansezi mai incet in imitarea frazelor si propozitiilor. Incearca intermitent sa
testezi generalizarea imitatiei prin incercarea unor noi combinatii de cuvinte dupa ce elevul
stapaneste combinatii de trei cuvinte. Daca incepi cu o fraza de lungime medie[in medie, nr. de
cuvinte pe care elevul le poate spune intr-un lant] de trei cuvinte, nu trece mai departe la fraze de
patru cuvinte pana cand elevul nu demonstreaza stapanirea a 8 pana la 10 lanturi de trei cuvinte de-a
lungul unor sedinte si persoane diferite. Odata ce elevul a facut dovada imitarii listei de lanturi
alcatuite din combinatii de trei cuvinte, incepe sa predai combinatii de patru cuvinte urmand aceleasi
proceduri folosite pt. a invata combinatiile de doua si trei cuvinte. Foloseste inlantuirea inainte
[inlantuind Cuvantul 1 cu Cuvantul 2 cu Cuvantul 3 cu Cuvantul 4] sau inlantuirea inapoi
[inlantuind Cuvantul 4 cu Cuvantul 3 cu Cuvantul 2 cu cuvantul 1] sau inlantuie Cuvantul 1 cu
cuvantul 2 si Cuvantul 3 cu Cuvantul 4 in mod separat, apoi inlantuie cele doua grupuri de cuvinte
[inlantuie combinatia Cuvintelor 1 si 2 cu combinatia Cuvintelor 3 si 4].
Odata ce elevul stapaneste bine imitarea a sase pana la opt fraze sau propozitii din patru cuvinte,
treci mai departe la Faza 7 pt. a preda imitarea volumului, gradului[inaltimii], si vitezei.
Concomitent, elevul trebuie invatat sa imite noi sunete, combinatii, cuvinte, fraze, si propozitii, care
contin si numele persoanelor cu care elevul interactioneaza in mod obisnuit si orice alte denumiri
care sunt functionale si utile pt. el in viata de zi cu zi.

Arii de dificultate

Elevul poate persista ceva vreme in a face mici pauze intre cuvintele dintr-o propozitie [ex. "Eu
vad...mingea"]. Aceste pauze trebuie sa se diminueze treptat odata cu cresterea antrenamentului in
celelalte programe ale limbajului. Daca asta nu se intampla, ele pot fi corectate cu procedurile
subliniate in Faza 7.
Unii elevi pot incepe sa imite inainte ca tu sa termini propozitia. Daca se intampla asta, uneori ajuta
sa opresti proba imediat si sa dai un "Nu" informational sau sa-ti pui degetele pe buzele elevului
pana cand SD-ul e complet. Daca si asta esueaza, poate fi introdusa un fel de replica care sa-l ajute
pe elev. De exemplu, sa arati fiecare cuvant din propozitie pe un carnet si apoi sa dai carnetul
elevului ca sa arate in timp ce isi termina propozitia, adesea e un ajutor eficient. Un alt ajutor poate
fi oferit prin insirarea a trei carnete la rand [daca lucrezi cu un lant de trei cuvinte] si apoi sa arati
catre fiecare carnet odata cu exprimarea fiecarui cuvant. De exemplu, folosind aceasta procedura de
ajutorare, daca tu spui, "Eu vad mingea", tu vei atinge primul carnet in timp ce spui "Eu", al doilea
carnet in timp ce spui "vad", si pe al treilea in timp ce spui "mingea". Elevului i se ofera accesul la
un rand similar de carnete pt. a-l ajuta sa-si spuna si sa-si arate propozitia. Noteaza ca indiferent
daca acest ajutor este eficient sau nu, elevul invata sa citeasca propozitii si asta poate ajuta la
stabilirea conceptelor de pasi si inlantuire.
Nu adaugati noi fraze si propozitii prea repede daca elevul are dificultati in a-si pastra clara
pronuntia fiecarui cuvant component. Nu uita, sa folosesti imitarea de catre elev a frazelor si
propozitiilor ca ajutor la programele ulterioare, potrivirile cat mai exacte ale ajutorului tau verbal de
catre elev trebuie mentinute. Daca aceasta recomandare este ignorata apar doua probleme. Mai intai,
s-ar putea sa fie necesar sa corectezi imitarea de catre elev a unui anumit cuvant dupa ce isi termina
propozitia. Ca rezultat, propozitia elevului nu e intarita si atunci tu s-ar putea sa provoci in mod
necugetat disparitia imitarii. Daca trebuie sa perfectionezi imitarea unui anume cuvant, fa-ti timp sa
te concentrezi pe acest cuvant intr-o sedinta separata. In al doilea rand, este important sa asiguri o
imitare cat mai exacta a raspunsului corect dat de elev, in programele viitoare, astfel incat sa nu
apara nici o ambiguitate asupra a ceea ce trebuie si cand trebuie intarit. De exemplu, daca elevul e
rugat sa denumeasca o imagine "Mama si un copil", si este ajutat sa faca asta dar el da raspunsul
"Mie si copil", profesorul nu va fi sigur daca sa intareasca sau nu acest raspuns. Noteaza ca desi
copiii tipici pot fi greu intelesi atunci cand tocmai au inceput sa vorbeasca, comportamentele lor nu
se sting asa de repede pe masura castigarii comportamentelor potrivite de catre eleviii cu intarzieri
in dezvoltare. Pe scurt, este in interesul elevului ca tu sa asiguri o performanta adecvata a pasilor
timpurii decat sa te grabesti catre programe mai noi si mai complexe.
- 75 -
FAZA 7: IMITATIA VOLUMULUI, INALTIMII[tonului], SI VITEZEI

Pe masura ce elevul face progrese in fazele timpurii, pot apare probleme in enuntarea volumului,
inaltimii, si mai ales a vitezei verbalizarii. Nu e neobisnuit pt. unii elevi, chiar si dupa achizitionarea
abilitatilor din Faza 6, sa se exprime foarte incet si aproape de neauzit. Altii pot vorbi cu o voce
foarte monotona, si nu schimba exprimarea cu variatii in contextul propozitiilor. Unii elevi pot lasa
spatii intre cuvinte, avand nevoie de neobisnuit de mult timp ca sa termine o propozitie. Unii se pot
grabi intr-o propozitie astfel incat va suna ca un singur cuvant. Sugestii pt. a trece peste aceste
probleme sunt prezentate in sectiunea care urmeaza. Noteaza ca repararea acestor dimensiuni ale
vorbirii trebuie introdusa doar dupa ce elevul face progrese considerabile si in imitatia verbala si in
programele limbajului expresiv. [Capitolele 23 si 24].

Imitatia volumului

Pt. a creste volumul raspunsurilor elevului, ar putea fi de ajutor sa-l inveti sa diferentieze intre vocea
tare si vocea inceata. Cand il inveti sa imite volumul, foloseste cuvinte sau fraze pe care elevul poate
sa le imite deja si care sunt favorabile pt. o voce tare sau o voce inceata. De exemplu, "a striga" sau
"yahoo" pot fi amandoua bune pt. cuvinte spuse tare, in timp ce "copil" sau "pisicuta" pot fi bune pt.
cuvinte spuse incet. De dragul ilustrarii, sa fie "striga" SD1, spus cu voce tare si SD2 sa fie "copil",
spus in soapta. Ajuta la cuvantul "striga", ca sa fie spus cu voce tare, gesticuland activ ca un lider si
facandu-l pe elev sa se agite si sa se invarta prin camera. Pot fi de ajutor si microfoanele de jucarie
daca ai nevoie de putin ajutor pt. a creste volumul elevului; multi elevi sunt intariti de faptul ca se
aud pe ei insisi vorbind in microfon.
PASUL 1
Prezinta SD1["striga"] si foloseste procedurile de modelare pt. a-l ajuta pe elev sa-ti imite volumul.
Adica, dupa mai multe incercari succesive, intareste-l pe elev doar daca imita corect cuvantul si
daca volumul raspunsului sau este la fel de tare sau mai tare decat volumul ultimului raspuns intarit.
Stabileste achizitionarea la un criteriu care inseamna ca volumul elevului sa fie foarte aproape de al
tau sau mult deasupra nivelului de dinainte.
PASUL 2
Prezinta SD2 ["copil"] la un volum mic, ca si la soapta. Ajuta la volumul mic fiind foarte incet si
bland, potolindu-te tu insuti si pe elev. Pune-ti mana sau degetele pe buzele elevului pt. a ajuta la
reusita unui volum scazut. Intareste nivelul volumului daca a fost la fel de moale sau mai moale
decat la ultimul raspuns intarit. Continua aceasta procedura pana cand se apropie foarte mult de
soapta ta. Daca elevul nu-ti imita perfect soapta, accepta o diferenta in taria volumului intre R1 si
R2 care este destul de pronuntata pt. a-l ajuta pe elev sa invete sa diferentieze intre cele doua nivele
ale sale de volum.
PASUL 3
Mixeaza SD1 si SD2 in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. Stabilieste achizitionarea
la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte date fara ajutor si cu SD-urile prezentate in rotatie
aleatorie. Nu uita sa diminuezi ajutorul fizic [ex. gesturile] pt. ambele nivele ale volumului.
Odata ce a fost achizitionata imitarea fiecarui cuvant cu nivelul respectiv de volum, nu poti garanta
ca elevul poate diferentia volumul singur. Mai degraba, elevul a reusit achizitionarea in Pasul 3
datorita faptului ca trebuia sa raspunda la doua cuvinte diferite sau datorita altui indiciu. Pt. a fi
sigur ca elevul poate diferentia si imita volumul, procedeaza dupa cum urmeaza.
PASUL 4
Alege un nou cuvant [ex. "buna[hello]"] si prezinta acest cuvant cu voce tare [ca SD1], si apoi
prezinta ACELASI cuvant cu o voce inceata [SD2]. Ajuta la incercarile initiale, diminueaza ajutorul
in timpul incercarilor succesive, si apoi mixeaza cele doua SD-uri in conformitate cu paradigma
invatarii diferentierii. In final, preda noi cuvinte, unul cate unul, cu voce tare sau inceata, si apoi
mixeaza volumul fiecarui cuvant. De exemplu, preda cuvantul "masina[car]" ca pe un tipat si apoi in
soapta, bazandu-te pe procedurile de invatare a diferentierii.
- 76 -
Aducerea volumului sub control instructional

Odata ce elevul invata sa imite volumul vocii profesorului la multe cuvinte, profesori, si medii, adu
volumul vorbirii elevului sub control instructional. Scopul acestui pas este ca tu sa poti sa-i spui
elevului "Vorbeste mai tare" sau "Vorbeste mai incet" dupa cum cere situatia [ex. acasa, in biserica,
in restaurant]. Pt. a realiza aceasta sarcina, poti ajuta prin prezentarea instructiunilor cu volum tare
versus volum moale. Pe scurt, prezinta instructiunea "Vorbeste mai tare" spunand cuvantul "tare" cu
un volum puternic. In continuare, volumul cuvantului "incet" este din ce in ce mai moale, ca ajutor,
in timp ce volumul elevului se mentine la fel. Instructiunea "Vorbeste mai tare" este pusa in contrast
cu instructiunea "Vorbeste mai incet" in conformitate cu urmatorii pasi.
PASUL 1
Prezinta SD1 ["Vorbeste mai tare"] si ajuta pt. nivelul corect al volumului spunand "tare" foarte tare
ca elevul sa imite [elevul imita cuvantul "tare" si volumul acestuia]. Cand elevul raspunde corect de
5 din 5 sau 9 din 10 incercari, treci mai departe la pasul urmator.
PASUL 2
Prezinta SD2 ["Vorbeste mai incet"] si ajuta raspunsul corect al elevului spunand cuvantul "incet" in
soapta. Dupa ce elevul ajunge la criteriul de achizitionare [5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte],
treci mai departe la pasul urmator.
PASUL 3
Mixeaza SD1 si SD2 in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. Acest pas ar trebui realizat
destul de repede deoarece elevul stapaneste deja diferentierea volumului datorita procedurilor din
sectiunea precedenta. Hotareste achizitionarea diferentierii dintre SD1 si SD2 la 9 din 10 sau 19 din
20 raspunsuri corecte.
PASUL 4
Elimina treptat volumul folosit ca ajutor, aducand volumul elevului sub controlul SD-ului tau [ex.
"Vorbeste mai tare" sau "Vorbeste mai incet" fara nici o diferenta in volum la cele doua instructiuni].
Mentinand intarirea diferentiata in timpul eliminarii ajutorului, elevul are mai multe sanse sa invete
sa vorbeasca conform instructiunii. Adica, dupa ce spui "Vorbeste mai tare", pe un ton
conversational, elevul trebuie sa spuna "tare", foarte tare. In mod similar, elevul trebuie sa raspunda
cu un nivel adecvat cand spui "Vorbeste mai incet". Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10
raspunsuri corecte neajutate pt. fiecare instructiune.
PASUL 5
Generalizeaza instructiunile "Vorbeste tare" versus "Vorbeste incet" de-a lungul mai multor cuvinte
si propozitii. De exemplu, daca ceri elevului "Spune tare buna[hello]", elevul trebuie sa spuna
cuvantul "buna[hello]" cu voce tare. Pt. a-l ajuta pe elev sa se retina de la a imita componenta
"spune tare" a instructiunii, repede si aproape de neauzit zi "spune tare", in timp ce imediat il ajuti
pe elev sa repete un "buna[hello]" spus tare. In mod gradat de-a lungul urmatoarelor incercari,
diminueaza la un volum normal cuvintele "spune tare", in timp ce mentii, cu intarire diferentiata,
exprimarea de catre elev a cuvantului "buna[hello]" cu voce tare. Stabileste achizitionarea la 5 din 5
sau 9 din 10 raspunsuri corecte pt. fiecare instructiune noua.
PASUL 6
Folosind aceleasi tehnici prezentate in Pasul 5, invata-l pe elev sa exprime cuvinte cu un ton scazut
cand dai noi comenzi cum ar fi "Spune incet pa-pa". Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10
raspunsuri corecte pt. fiecare instructiune noua.
PASUL 7
Mixeaza doua din noile SD-uri in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. Stabileste
achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate. Ca la toate programele care se
bazeaza pe invatarea diferentierii, asigura-te ca rotatia aleatorie este inclusa pt. a evita perseverenta;
a castiga-a sta, a pierde-a schimba; sau alte patternuri[modele] de raspuns.
In timp, schimba instructiunile initiale cu expresii mai obisnuite cum ar fi "Nu te aud" sau "Este
prea tare" eliminand treptat instructiunile initiale in timp ce sunt introduse gradat noile instructiuni
cate un cuvant odata.
- 77 -
Arii de dificultate

Este dificil de mentinut nivelul volumului elevului atunci cand volumul este diminuat ca ajutor [ca
la Pasul 4 din sectiunea anterioara]. Asta apare deoarece elevul a fost foarte mult intarit daca imita
mai multe aspecte ale verbalizarii, inclusiv volumul. Totusi, cu rabdare si exercitiu, elevul trebuie sa
stapaneasca acest program. Insa, daca elevul are mari dificultati in antrenamentul volumului,
renunta sa mai predai aceasta abilitate decat daca elevul vorbeste atat de incet incat nu prea poate fi
auzit de profesor.

Imitatia inaltimii [tonului] si conturului

Partea programului care il invata pe elev sa moduleze inaltimea si conturul intr-un mod adecvat se
invata de asemenea prin imitatie si s-ar putea sa fie potrivit sa o introducem aici, chiar daca
implementarea acestui program trebuie amanata pana cand nu sunt demonstrate progrese
substantiale in limbajul expresiv. Inaltimea se refera la frecventa cu care e pronuntat fiecare sunet si
este analoaga cu ceea ce se cheama voce adanca[scazuta] versus voce inalta [ca la voce bass versus
voce soprana]. Conturul se refera la modularea inaltimii de-a lungul partilor sau tipurilor de
propozitii [cum ar fi o intrebare, care se termina cu un ton crescator]. Vorbirea persoanelor cu autism
este adesea caracterizata ca fiind monotona si lipsita de contur sau expresie; invatarea modularii
inaltimii si conturului ajuta la eliminarea acestei caracteristici.
Procedurile de invatare a variatiilor adecvate ale inaltimii sunt asemanatoare cu procedurile folosite
pt. invatarea imitarii volumului. Cand il inveti pe elev sa imite inaltimea, foloseste cuvinte sau fraze
pe care elevul le poate imita deja si pe acelea care pot ajuta la o inaltime inalta sau joasa[coborata].
De exemplu, "hi", "wee", sau "cook" pot ajuta la generarea unei inaltimi inalte, in timp ce
"cow[vaca]", "nu", sau "tati" pot facilita inaltimi scazute. De asemenea poti incerca sa ajuti un ton
inalt stand in picioare si ridicand mainile in timp ce zambesti. Poti ajuta un ton scazut pleostindu-te
sau schimbandu-ti expresia faciala intr-o incruntare. Ca si la toate imitarile vocale, s-ar putea sa fie
foarte dificil sa izolezi ajutoarele eficiente si s-ar putea sa trebuiasca sa te bazezi cu greu pe
modelare. Pt. a ilustra pasii care urmeaza, sa fie SD1 "wee" spus pe un ton inalt si SD2 sa fie "tati"
spus pe un ton scazut.
PASUL 1
Prezinta SD1 ["wee"] pe un ton inalt. In timpul mai multor incercari, modeleaza raspunsul elevului
ca sa se potriveasca cu tonul tau inalt, intarind aproximarile care sunt din ce in ce mai exacte.
PASUL 2
Prezinta SD2 ["tati"] pe un ton scazut. Modeleaza tonul elevului ca sa se asemene cu tonul tau. Este
putin probabil ca elevul sa ajunga la o asemanare perfecta cu tonul tau in Pasii 1 si 2. Nu este
necesara imitarea perfecta a tonului, atata timp cat adultii care sunt prezenti sunt de acord ca tonul
elevului la SD1 e in mod clar diferit de cel de la SD2. Prin clar diferit, noi intelegem ca diferenta
este destul de evidenta astfel incat elevul sa fie capabil sa faca diferentierea in Pasul 3.
PASUL 3
Mixeaza SD1 si SD2 in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. Stabileste achizitionarea la
9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate.
PASUL 4
Incepe antrenamentul de generalizare prin cuvinte. Adica, inlocuieste "wee" din SD1 si "tati" din
SD2 cu noi cuvinte si antreneaza pe criteriul pasilor facuti de la 1 la 3. Mai tarziu, prezinta acelasi
cuvant si la SD1 si la SD2 dar schimba tonul cu care e spus. Amandoua procedurile ajuta la
generalizarea tonului prin cuvinte separand anumite tonuri de anumite cuvinte.
PASUL 5
Dupa ce elevul imita tonul cuvintelor de prima data cand ii sunt date, prezinta un SD1 din trei sunete
cum ar fi "da-dee-da", spunand sunetele cu tonuri diferite [ex. scazut-inalt-scazut]. Modeleaza
raspunsul elevului pana cand imita patternul[modelul] tonului tau. Cand elevul stapaneste SD1,
prezinta SD2 cu un pattern diferit de tonuri si modeleaza tonurile elevului ca sa se potriveasca cu ale
- 78 -
tale. In continuare, introdu noi parti de trei sunete si modeleaza raspunsurile elevului pana cand
elevul imita patternuri de tonuri de prima data de cand ii sunt prezentate. Pasul final este sa iei un
SD format din trei parti si sa il schimbi aleatoriu. De exemplu, ia SD1 ["da-dee-da"] si schimba
tonul acestui SD [ex. inalt-inalt-scazut, apoi inalt-scazut-inalt, apoi scazut-scazut-inalt, etc.].
Foloseste aceste proceduri ca sa-l inveti pe elev sa imite intrebari ["Ce este aceasta?", "Ce-ai spus?"
si "Ce faci?"], care necesita un ton crescator de-a lungul cuvintelor. In acelasi fel, elevul poate fi
invatat sa exprime propozitii declarative [ex. "Eu nu vreau asta" si "Numele meu e Ben"] pe un ton
descrescator.

Imitarea vitezei

Unii elevi vorbesc foarte rar si nu-si adapteaza viteza exprimarii la context. Ca si la volum si ton,
viteza enuntului s-ar putea sa trebuiasca sa fie invatate separat, dupa cum urmeaza.
PASUL 1
Prezinta SD1, care consta din orice cuvant de trei silabe care e stapanit[invatat] sau dintr-o secventa
de cuvant exprimata intr-un ritm rapid. Un exemplu este "da-da-da" spusa intr-un timp de
aproximativ 1 secunda. Modeleaza viteza exprimarii elevului ca sa semene foarte mult cu viteza ta.
Viteza poate fi ajutata prin folosirea unor indici cum ar fi gesticularea in ritmul vorbirii tale.
Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neajutate.
PASUL 2
Prezinta SD2, o secventa de silabe sau cuvinte similara cu lungimea celei de la SD1 dar diferita in
sunete [ex. "tee-tee-tee"]. Spune SD2 intr-un timp care sa dureze aproximativ 3 secunde.
Maximizeaza diferenta dintre SD1 si SD2 exagerand viteza inceata fata de viteza rapida. Ajuta si
modeleaza ritmul incet al elevului ca sa semene cu al tau. Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9
din 10 raspunsuri corecte neajutate.
PASUL 3
Mixeaza SD1 si SD2 si stabileste achizitionarea [9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte
neajutate], urmand paradigma diferentierii.
In pasii urmatori, generalizeaza viteza la diferite silabe sau combinari de cuvinte. Odata ce este
stapanit acest lucru, adu viteza vorbirii elevului sub controlul tau instructional invatandu-l sa
raspunda corect la instructiunile "Vorbeste mai repede" versus "Vorbeste mai rar". Acest lucru poate
fi realizat prin urmarirea procedurilor similare cu cele prezentate sub sectiunea "Aducerea
volumului sub control instructional".

Arii de dificultate

Fii constient ca elevul poate regresa in timpul Programului de Imitatie Verbala. Elevul poate incepe
sa aiba accese de furie si sa se autostimuleze mai mult decat o facea inainte de a incepe acest
program, sau elevul poate ajunge la un nivel al achizitionarii intr-o saptamana, care nu mai poate fi
imbunatatit pana saptamana urmatoare, sau el poate pierde unele din castigurile din saptamana
anterioara. Nu te alarma in asemenea cazuri. Imitatia Verbala este unul din cele mai elaborate
programe de predat si unul din cele mai dificile programe de invatat de catre elev. Totusi, acest
program poate fi foarte frustrant pt. amandoi, pt. tine si pt. elev. Nu cunoastem nici un program in
care elevul sa achizitioneze continuu de la o sesiune la alta fara piedici[devansari] ocazionale. Daca
are loc regresia, pur si simplu reveniti in program si la un stadiu pe care elevul il poate stapani astfel
fiind intarit si recapatandu-si increderea si sentimentul succesului. De asemenea s-ar putea sa iei in
considerare injumatatirea timpului in care il tii pe elev pe scaun. Introdu diverse instructiuni din alte
programe pe care elevul le indeplineste cu succes pt. a-l ajuta sa-si recapete sentimentul de succes si
sparge monotonia produsa de repetarea unui singur program. Poti de asemenea sa incerci sa schimbi
intaririle sau predarea intr-o camera diferita a casei.
Daca vorbirea imitativa a elevului este supusa programelor care implica gramatica si sens, este
posibil sa sufere claritatea pronuntiei sale. Poate deveni din ce in ce mai dificil sa-l intelegi pe elev
si sa decizi daca sa intaresti un enunt. In astfel de cazuri, trebuie sa te intorci la Programul de
- 79 -
Imitatie Verbala pt. a reinstala pronuntarea adecvata.
Sunt mai multe cai prin care il poti ajuta pe elev sa-si mentina si sa achizitioneze o vorbire bine
pronuntata. Una din aceste proceduri consta in a-l invata pe elev sa citeasca [vezi Capitolul 29].
Indiciile vizuale implicate in citit pot ajuta la imbunatatirea pronuntiei elevului. A-l invata pe elev sa
fie profesor [in timp ce tu o faci pe elevul] este un alt mod de a mentine si achizitiona vorbirea cu o
pronuntie buna; este destul de obisnuit sa observi un elev care da instructiuni profesorului intr-o
maniera foarte precisa si cu un volum adecvat. Asta se intampla poate pt. ca elevul este intarit de
luarea controlului.

Managementul ecolaliei

Imitatia este un mecanism de baza prin care sa inveti. Elevii tipici invata adesea raspunsurile corecte
la intrebari ascultand si reproducand raspunsurile profesorului sau ale altor elevi. De exemplu, daca
un profesor intreaba un elev tipic "Cand e ziua de nastere a Washington-ului?" si elevul esueaza in
raspuns, fie profesorul sau alti elevi din clasa vor ajuta raspunsul, "22 februarie". Profesorul poate
pune din nou intrebarea elevului care nu a stiut raspunsul si sa-l invete pe elev sa repete raspunsul
["22 februarie"]. In contrast, un elev ecolalic va repeta intrebarea "Cand e ziua de nastere a
Washington?" si va esua in asocierea raspunsului corect. De exemplu, presupunem ca profesorul il
intreaba pe elev "Cum te cheama?" si elevul va repeta toata intrebarea sau doar o parte din ea, cum
ar fi "cheama" sau "Cum te". Profesorul poate incerca sa ajute raspunsul corect spunand numele
elevului [ex. "Mihai"] in speranta ca daca intrebarea este repetata, elevul va raspunde corect. In
toate situatiile viitoare, elevul va repeta din nou intrebarea profesorului si nu raspunsul corect.
Repetarea de catre elev a intrebarii profesorului foloseste la blocarea sau prevenirea invatarii
raspunsului corect.
Urmatoarele proceduri sunt recomandate pt. ajutarea elevului ca acesta sa-si retina un raspuns
ecolalic inadecvat. Una din metode consta in a folosi ajutorul volumului ca o cale de a-l ajuta pe
elev sa diferentieze intre ce sa repete si ce sa nu repete. De exemplu, daca profesorul intreaba "Cum
te cheama?" si vrea sa-l ajute pe elev sa raspunda adecvat [ex. "Mihai"], profesorul poate sopti
repede intrebarea "Cum te cheama?" si apoi imediat si tare va spune "Mihai". Imediat dupa ce elevul
spune "Mihai", profesorul trebuie sa-l intareasca pe elev din abundenta. In urmatoarele incercari,
profesorul trebuie sa diminueze ajutorul crescand usor volumul si scazand viteza intrebarii in timp
ce scade usor volumul raspunsului corect.
Generalizeaza imitarea de catre elev a raspunsurilor corecte introducand noi intrebari care trebuie
ajutate cu scopul de a se obtine raspunsul corect. Ca aceasta metoda sa fie eficienta, trebuie sa
prezinti intrebari numeroase, scurte si simple care necesita un raspuns dintr-un singur cuvant.
Volumul raspunsului corect la fiecare intrebare trebuie sa fie diminuat de-a lungul incercarilor. In
acelasi timp[contemporan] cu prezentarea sirului de intrebari, este posibil ca elevul sa generalizeze
imitarea raspunsurilor corecte decat doar sa-ti repete intrebarile. Daca elevul esueaza, revino la pasii
anteriori scazand volumul intrebarii in timp ce cresti volumul raspunsului. Reinstaleaza procesul
diminuarii ajutorului odata ce procesul de a raspunde corect e instalat.
O a doua metoda consta in a-l invata pe elev sa raspunda "Nu stiu" ca replica la intrebarile care nu-i
sunt familiare. Pt. a ilustra, profesorul poate intreba "Care e capitala Frantei?" si imediat sa-l ajute
pe elev sa repete "Nu stiu". Prezinta intrebarea cu un volum scazut si raspunsul cu un volum tare, si
imediat intareste-l pe elev pt. repetarea raspunsului corect [ex. "Nu stiu"]. In pasi treptati, mareste
volumul intrebarii si descreste volumul raspunsului ajutat. Repeta aceasta secventa de intrebare-si-
raspuns pana cand elevul raspunde corect de cinci ori la rand fara ajutor. Apoi treci mai departe la
intrebarile aditionale, cum ar fi "Unde lucreaza tata?", "De ce avem pompieri?" si "De ce mancam
mancare?". Odata ce raspunsurile elevului la mai multe astfel de SD-uri sunt stapanite, ajuta-l pe
elev sa diferentieze intre ceea ce stie si ceea ce nu stie mixand intrebarile la care stie deja sa
raspunda. Foloseste procedurile de invatare a diferentierii atunci cand predai aceasta abilitate.
In continuare ajuta-l pe elev invatandu-l sa spuna "Care e raspunsul?", "Ajuta-ma" sau "Spune-mi"
ca raspuns la SD-urile necunoscute[nestiute]. Un mod de a realiza asta este de a ajuta enuntul
"Spune-mi" dupa ce elevul raspunde cu "Nu stiu" la o intrebare cum ar fi "De ce mancam
- 80 -
mancare?". Aceasta secventa trebuie repetata pana cand elevul poate raspunde cu "Spune-mi" fara sa
fie ajutat.
Secventa completa, stapanita, va continua dupa cum urmeaza:
PROFESOR: De ce mancam? ELEVUL: Nu stiu, spune-mi. PROFESORUL: Pt. a trai.
Dupa mai multe incercari succesive, elevul are ocazia sa generalizeze acest tip de schimb verbal.
Rata de achizitionare difera de la un elev la altul; unii elevi stapanesc si generalizeaza aceasta
sarcina dupa trei sau patru intrebari, in timp ce altii au un progres mic sau nici un progres.

Comentarii de incheiere

Procedurile descrise in acest capitol sunt complexe, pot parea greu de aplicat, si dau impresia ca duc
la castiguri mici[limitate]. Totusi, este important de tinut minte, ca odata ce elevul stapaneste
majoritatea pasilor de la inceputul programului, va fi nevoie de munca relativ mai putina pt. a
extinde achizitiile elevului de-a lungul programelor noi si mai avansate. Mai mult chiar, odata ce s-
au facut achizitionarile, predatul poate fi scos din sedintele foarte structurate necesare pt. stapanirea
primelor diferentieri, si noi abilitati pot fi predate si extinse in medii mai putin formale. Pe masura
ce imitarea elevului devine mai generalizata si in mod inerent intaritoare, ar trebui sa-l observi pe
elev cum invata din volumul, inflexiunea si viteza exprimate de adulti si de perechile[partenerii]
tipice in mediul lui de zi cu zi.
Nu uita ca elevul nu poate pastra si generaliza ceea ce invata in Programul de Imitatie Verbala decat
daca aceste abilitati sunt exersate in afara programului si sesiunilor de invatare. De aceea, ofera
multe repetari informale ale abilitatilor invatate de elev prin acest program. Prezinta instructiunile
intr-un context placut si de joaca, marind probabilitatea ca elevul sa invete sa-i placa sa imite
vorbirea. Daca elevul invata sa-i placa sa imite vorbirea, el s-ar putea sa devina ecolalic, ceea ce este
bine in fazele timpurii ale predarii. Elevul se poate atunci "juca" cu vorbirea, chiar daca el nu stie
sensul a ceea ce spune. Sensul poate fi predat mai tarziu. Exista motive sa credem ca elevii care
reproduc[repeta] instructiunile profesorului, invata cum sa raspunda la asemenea instructiuni mai
devreme decat elevii care nu reproduc[repeta]. Aparent, elevul care repeta este capabil sa
"inmagazineze" instructiunile profesorului si de aceea e mai capabil sa raspunda la aceste
instructiuni; instructiunile nu dispar din momentul in care profesorul le-a terminat. Poate fi util de
mentionat ca noi toti avem tendinta de a repeta intrebarile la care nu stim raspunsul, sau intrebarile
care sunt complexe si raspunsul nu este imediat disponibil. Adesea noi repetam aceste intrebari in
soapta, pt. a avea timp sa formulam raspunsul corect.
Programul de Imitatie Verbala ramane punctul central al predarii pt. un timp destul de lung dat fiind
ca acest program ajuta la cresterea vocalizarii si fixeaza[consolideaza] problemele de pronuntie.
Imitatia Verbala este de asemenea folosita pt. a ajuta raspunsurile la intrebari in toate privintele in
mare parte in anii timpurii ai elevului. De aceea e important atat pt. elev cat si pt. profesor sa devina
experti[competenti] in acest program.
Predarea abilitatilor invatate in programul curent il ajuta pe profesor in majoritatea, daca nu in toate,
programele prezentate in acest manual. Stapanind procedurile prezentate in acest program,
profesorul face un salt urias pt. a deveni un expert in predarea la elevii cu intarzieri in dezvoltare.

- 81 -