Brigitte LEMATRE

LA PONCTUATION :
UN SAVOIR ENSEIGNABLE ? ENSEIGN ?

Rsum : La ponctuation, la frontire de lorthographe, de la grammaire et

de la stylistique, est encore lheure actuelle un sujet dtude largement ouvert. Sa
complexit, ses liens partiels avec loral et parfois labsence de normes suffisam-
ment reconnues rendent son enseignement peu vident. Lanalyse de 42 manuels du
primaire confirme la difficile transmission des savoirs de base qui restent flous et
peu structurs. Une rflexion didactique plus approfondie reste construire.
Mots-cls : ponctuation, orthographe, didactique du franais, cole lmen-
taire, manuels scolaires.

1 - UN SAVOIR ENSEIGNABLE ?

1. Quels sont les signes de ponctuation ?

Ponctuation : Systme de renfort de lcriture, form de signes

syntaxiques, chargs dorganiser les rapports et la proportion des
parties du discours et des pauses orales et crites. Ces signes partici-
pent ainsi toutes les fonctions de la syntaxe, grammaticales, intona-
tives et smantiques. Cette possible dfinition propose par N. Ca-
tach au seuil de son dernier ouvrage1 ne surprendra sans doute pas le
lecteur qui mettra derrire le terme la dizaine ou douzaine de signes
traditionnellement reconnus comme signes de ponctuation par les
grammairiens. Pourtant la question de fond que soulvent encore ac-
tuellement les linguistes est celle du concept lui-mme, de sa dfini-
tion, et donc de linventaire des signes. Ce dbat est peu connu du
grand public mais entranera-t-il un jour une modification des savoirs
enseigns ? Sans doute de nouvelles tudes historiques de lvolution

1- CATACH N. : La ponctuation, PUF (QSJ),1994.

SPIRALE - Revue de Recherches en ducation - 1995 N15 (161-195)

B. LEMAITRE

des signes et de leur fonction de lAntiquit jusqu nos jours ont-elles

contribu faire regarder dun il neuf la ponctuation moderne, et ce
ds les annes soixante-dix. On peut songer galement leffet du
prodigieux dveloppement de limprim, aux procds techniques de
plus en plus sophistiqus et la diversification des crits qui ont en-
tran des innovations dans les prsentations formelles et les choix des
signes qui balisent les crits.
Selon N. Catach il sagit dun phnomne qui, toutes propor-
tions gardes, stait dj produit au moment du passage fabuleux du
manuscrit limprim 2 Tout comme au XVIe sicle on utilisait des
lunes, soleils, astrisques, pieds de mouche, losanges, etc. pour or-
ganiser la page, on recourt lheure actuelle des signes nouveaux
(carrs, flches, accolades) qui font limpasse sur la parole pour
parler directement lil et lesprit. Lhistoire de lcrit, de son
mode de production et dutilisation, a fait voluer le systme de la
ponctuation : Lcriture a dabord t une prise de notes, et la ponc-
tuation une organisation personnelle de la page 3. Au XVIIIe sicle
encore on crit pour parler, et on parle avec ce que lon a crit 4.
Au XIXe, les techniques industrielles du livre entraneront le rgne
des typographes, limposition de normes et lunit fondamentale ne
sera plus le paragraphe mais la phrase. La liste des signes, leurs usa-
ges, tendent alors se fixer dans les manuels des grammairiens et
ceux des typographes et les savoirs scolaires actuels sont finalement
lhritage du regard qua pu porter le XIXe sicle sur la ponctuation.
Cest oublier cependant que nous avons hrit, successivement, de
toutes les strates de lhistoire 5 et, depuis une vingtaine dannes, les
linguistes se penchent sur la complexit du systme actuel, la lu-
mire des systmes du pass, en posant la question de fond : quest-ce
quun signe de ponctuation ? En fonction de quoi par exemple peut-on
inclure de nouveaux signes dans la liste traditionnelle ? Ne peut-on
aussi admettre que certaines marques comme le blanc de mot ou de
page sont des signes de ponctuation ? Nont-elles pas t parmi les
premires formes de dmarcation des units crites ? Cette question

2- CATACH N. : Langue Franaise n 45, 1980, p. 4.

3- CATACH N. : Retour aux sources , Traverses n 43, 1987.
4- CATACH N. : Traverses, op cit. p. 44.
5- CATACH N. : Traverses, op. cit. p. 47.

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 LA PONCTUATION : UN SAVOIR ENSEIGNABLE ? ENSEIGN ?

premire, dj aborde par L. G. Vdnina dans un article de Langue

Franaise en 1973, a beaucoup proccup les spcialistes par la suite.
En 1980 est paru un numro de cette revue entirement consacr la
ponctuation. Les linguistes se sont donc empars dun domaine jusque
l rserv essentiellement aux grammairiens. Beaucoup darticles sou-
levaient le problme du concept lui-mme et de la catgorisation des
signes. Contrairement aux grammairiens qui, partir dune liste fige
de signes traditionnellement reconnus, analysent les emplois de cha-
cun dentre eux, les linguistes essaient dlaborer des classements par
fonctions pour aboutir un modle descriptif plus large et plus int-
grateur. La lecture darticles des annes quatre-vingt montre quel
point ils ont pu rivaliser dans le choix et le nombre des qualifiants :
fonctions nonciative , distanciante , expressive , rhto-
rique etc. (nous en avons relev une trentaine !). Le sens de ces
mots ntant pas toujours dfini, on pouvait se demander quels taient
les synonymes, sil y en avait. Lillustration partielle de ces classe-
ments par fonction ne permettait pas non plus au lecteur de savoir
comment classer certains signes. Synchronie et diachronie se mlaient
parfois curieusement (cest encore le cas dans des parutions trs r-
centes !), les exemples pouvant tre invents par lauteur de larticle,
qui se fie son jugement de convenance et de grammaticalit, puiss
dans des auteurs des sicles passs (La Fontaine !) ou dans des jour-
naux contemporains. Malgr ces quelques imperfections ou obscurits
parfois et labsence dun vocabulaire spcifique commun6, la question
sest claire en se complexifiant. Tous les travaux, dampleurs diver-
ses, qui ont t mens jusqu prsent sur la ponctuation moderne ont
eu le mrite de dstabiliser les reprsentations traditionnelles : on opte
dsormais pour une conception largie de la notion dans une perspec-
tive de linguistique textuelle et non plus seulement phrastique, des
plus petites units lexmatiques lensemble dun ouvrage. Le pro-
blme reste dlaborer un modle descriptif cohrent et fortement in-
tgrateur partir de la forme, de la fonction et de la place des signes
dans lensemble du texte. Les rapprochements fonctionnels et/ou for-
mels quon na pas manqu de faire ont conduit faire clater le con-
cept, au point quil est encore difficile aujourdhui de le reconstruire.

6- Si TOURNIER appelle le signe ponctuant et sa valeur ponctuance ces ter-

mes ne sont gure repris.

163
B. LEMAITRE

Les franges entre ponctuation et orthographe dune part, ponc-

tuation et mise en page dautre part, demeurent trs floues.
Si lon admet que les parenthses sont des signes de ponctuation
et que lon constate quelles peuvent servir dmarquer une rfrence
(un nom dauteur par exemple), pourquoi ne pas considrer logique-
ment que les notes en bas de page, qui remplissent la mme fonction,
sont galement des marques de ponctuation ? De mme, une citation
peut-tre signale par des guillemets (incontestablement signes de
ponctuation) ou par un changement de caractres, litalique le plus
souvent. Il existerait donc des signes continus (soulignements, blancs,
caractres gras, etc.) et des signes ponctuels ou discontinus. Pourquoi
considrerait-on que lalina est une forme de ponctuation et pas le
blanc entre les mots ? Si la majuscule de phrase est un signe de ponc-
tuation, la majuscule de mot en est-elle un ? Les rponses ne sont pas
videntes. En comparant les points de vue de N. Catach, Tournier,
Arriv, Perrot, Laufer et Vdnina, il y a quelques annes du moins,
on saperoit que les avis sont trs partags. La plupart dentre eux
rejettent par exemple les divers symboles fonction smantique ([+]
[=] [&] etc.) puisquils ont un signifi et soralisent en lecture voix
haute. Lastrisque, les losanges et autres variantes sont lobjet de dis-
cussion. N. Catach les rejette mais Tournier et Arriv les admettent
dans linventaire Le consensus ne porte finalement que sur la ponc-
tuation traditionnelle de la phrase : virgule, point-virgule, point, ma-
juscule de phrase (admise par la majorit des linguistes) deux points,
point dinterrogation, point dexclamation, points de suspension, tiret,
double tiret, parenthses, guillemets (parfois crochets, la barre oblique
restant souvent en attente)
N. Catach et C. Tournier, en optant pour une conception largie,
ont propos de distinguer trois niveaux : niveau des mots, des phrases,
du texte. Les blancs de page et les changements de caractres seraient
des signes relevant de la mise en page. Ce point de vue a un effet cla-
rificateur et N. Catach affine et systmatise ce classement dans sa der-
nire publication7. Malgr son caractre trs intgrateur et donc s-
duisant ce modle reste contestable dans le dtail et le problme
nest pas clos, certaines contradictions pouvant subsister : lauteur

7- N. CATACH : La ponctuation, PUF (QSJ),1994.

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 LA PONCTUATION : UN SAVOIR ENSEIGNABLE ? ENSEIGN ?

estime que la fonction des signes de ponctuation est de dmarquer les

segments (syntaxiques, intonatifs, nonciatifs). Les blancs de mots
deviennent alors des signes part entire, mais pourquoi considrer
lapostrophe comme un signe de ponctuation, et non les accents, alors
quon peut admettre que lapostrophe indique une modification de la
prononciation dun phonme (sa disparition, en loccurrence) ? Pour-
quoi rejeter les symboles mathmatiques et garder le point abrviatif
qui lui aussi soralise (M. = Monsieur ) ? Ne sagit-il pas dun ph-
nomne dhomonymie (mme forme que le point de phrase) quil fau-
drait carter ?
Mme en 1994, aprs la parution de ce Que sais-je qui a le m-
rite dtre fort clair pour le grand public, mthodique et dtaill,
ltude de la ponctuation garde les caractristiques dune discipline
jeune qui reste en qute dune dfinition de lobjet lui-mme, tente
de construire des taxinomies et de poser le vocabulaire qui sy rap-
porte.
Ces perspectives nouvelles, cette vue densemble des marques
qui structurent un texte, de la ponctuation traditionnelle aux procds
de mise en page, peuvent permettre lenseignant de ne pas dissocier
certains apprentissages mais les dbats de dtail restent laffaire de
spcialistes. Quel intrt y aurait-il par exemple inclure dans la liste
des signes de ponctuation propose aux lves lapostrophe, le trait
dunion, le blanc de mots ? Ont-ils y gagner dans leurs apprentissa-
ges orthographiques ? Les savoirs scolaires doivent faciliter les ap-
prentissages et non pas forcment calquer les savoirs savants, surtout
lorsque ceux-ci ne font pas encore lunanimit des spcialistes
La question de linventaire des signes, dans une perspective
largie, appartient donc sans doute au domaine des savoirs savants
dont on nentrevoit pas encore les possibles retombes didactiques.
Mme sil est vident que les lves, aujourdhui, apprennent mettre
en page leurs textes, il ne semble pas ncessaire pour autant de revoir
entirement la terminologie scolaire8.

8- Lenseignant qui sest document sur la question aura sans doute quelques scrupu-
les rejeter de la liste des signes de ponctuation la majuscule de phrase qui fait lobjet
dun large consensus chez les linguistes sous prtexte quelle ny figure pas dans les ma-
nuels scolaires. Quelle perplexit galement lorsque des lves de CE1, rejoignant certains
savants, citent comme signes de ponctuation les symboles mathmatiques, les accents, les
traits dunion et de division ! (Recherche IUFM NPdC, 1993-1994).

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B. LEMAITRE

2 - Peut-on se rfrer loral ?

Si lon sen tient donc seulement la liste traditionnelle des si-

gnes intra et interphrastiques (points, virgules, etc.) unanimement re-
connus, on peut avoir limpression quon a affaire le plus souvent
des signes pausaux et que leur enseignement pourra passer par la
prise de repres quon appellera intonatifs (courbe mlodique,
place et dure des pauses). Resterait vrifier en consultant les sp-
cialistes dans quelle mesure ces repres traditionnellement privilgis
sont fiables et pour quels signes et emplois de signes. Une question se
pose donc : dans quelle mesure la ponctuation entretient-elle des rap-
ports avec loral ? La thorie du souffle a longtemps t dominante
et les traits de grammaire des sicles prcdents justifiaient le place-
ment des signes il est vrai moins nombreux qu lheure actuelle
par le besoin de respirer et la rgulation de la diction. Cette thorie
pausale soulignait cependant presque toujours la ncessaire adqua-
tion pause/sens, la diction se devant de faire sentir les parties du dis-
cours, les ensembles dont le sens est achev (phrase) et les sous-
ensembles de sens moins complet (propositions, syntagmes).
N. Beauze, qui a rdig larticle sur la ponctuation dans lEncyclop-
die de Diderot, a expos la thorie dune triple fonction des signes :
mlodique, smantique et syntaxique, laquelle adhrent les linguis-
tes lheure actuelle, quoiqu des degrs divers :
Le choix des ponctuations dpend de la proportion quil
convient dtablir dans les pauses ; et cette proportion dpend de la
combinaison de trois principes fondamentaux :
1 - le besoin de respirer ;
2 - la distribution des sens partiels qui constituent le discours ;
3 - la diffrence de degrs de subordination qui conviennent
chacun de ces sens partiels dans lensemble du discours .

Si N. Catach organise essentiellement son analyse partir des

deux derniers points, elle ne rejette pas le premier lorsquelle avance
lide dune loi danticipation quelle soumet la rflexion de son
lecteur : [] au seuil dun groupe de sens que lon sait devoir tre
long [], il est prfrable de prvoir temps une prise dair, ou
lcrit un signe, permettant de ne pas sarrter ensuite, comme le font

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 LA PONCTUATION : UN SAVOIR ENSEIGNABLE ? ENSEIGN ?

certains speakers, de faon inopportune .9 Elle semble cependant la

seule lier encore si fortement crit et oral car la tendance actuelle
(est-ce un effet de raction un peu excessive contre la tradition ?)
consiste considrer davantage la ponctuation comme un systme de
marques idovisuelles. Elle cite par exemple les propos abrupts de
Drillon : Que nous sachions, lil ne respire pas. Et sil fait des
pauses, cest que son champ de vision couvre quelques centimtres
la fois.10
Ce dbat a agit beaucoup de linguistes depuis une vingtaine
dannes. Ds 1973, L.G. Vdnina remarque que cette symtrie
entre lintonation et la ponctuation est loin dtre absolue. 11
Perrot est plus premptoire encore : Il est hors de question
quon puisse trouver une quelconque correspondance entre lensem-
ble des signes et un ordre donn de fait phoniques [] Il est exclu que
la fonction de la ponctuation, telle quelle est dfinie, soit de repr-
senter lintonation. 12
Roger Laufer est du mme avis et conclut que la ponctuation
nest pas, et na jamais t, un vritable support de diction. 13
Les tudes comparatives textes/dictions quon na pas manqu
de faire donnent des rsultats trs diffrents et rvlent parfois un taux
de trois pauses pour un signe, parfois une correspondance signe/pause
atteste dans les trois quarts des cas. Une enqute dA. Lorenceau et
N. Catach auprs de quarante-quatre crivains qui ont bien voulu sex-
primer propos de leur rapport la ponctuation fait apparatre des r-
ponses trs diffrentes mme si la grande majorit dentre eux se d-
clarent attachs laspect oral des signes. Il parait donc vident quil
nexiste pas de relation simple entre la place de la pause, sa dure et la
place et la nature des signes. Lexprience courante dcoute dun
texte lu oralement par un tiers, et que lon a sous les yeux, fait bien
percevoir les pauses supplmentaires, notamment la charnire de la
phrase, entre le groupe sujet et le groupe verbal lorsque le premier est

9- N. CATACH, 1994, p. 121.

10- N. CATACH, 1994, p. 96.
11- L.G. VEDENINA, Langue Franaise n 19, 1973, p. 36.
12- J. PERROT, Langue Franaise n 45, 1980, p. 68.
13- R. LAUFER, Langue Franaise n 45, 1980, p. 79.

167
B. LEMAITRE

long : Une magnifique pelouse orne darbres et de fleurs stendait

devant la villa du milliardaire amricain.
Par intonation nous avons entendu jusque l tous les phno-
mnes prosodiques (pauses, dbit, courbes mlodiques, etc) mais
plus particulirement les pauses. La discordance intonation-signe est
encore plus vidente lorsque ce mot dsigne la courbe mlodique de la
phrase et les changements de ton : si un point dinterrogation signale
une phrase de sens interrogatif, il nen indique pas la courbe mlo-
dique, laquelle peut tre montante ou descendante. Celle-ci est rgie
par la construction syntaxique de la phrase et les intentions expressi-
ves du locuteur. Le point dexclamation, comme on le sait, est aussi
impropre traduire lui seul des ractions et sentiments extrmement
divers : injonction, expression de ltonnement, de la colre, de liro-
nie, etc. Quant aux guillemets, ils sont en relation avec loral de faon
variable.
Une phrase comme :
Cette prtendue faute de franais est fort discutable
peut-tre lue avec ou sans pause aux guillemets, avec ou sans
marquage mlodique du segment guillemet, en fonction des inten-
tions expressives des lecteurs/scripteurs.
Si certains signes ne correspondent pas forcment des pauses
et si des pauses ne se traduisent pas par des signes, il devient difficile
de fournir aux lves des repres utiliser en situation de scription !
On ne saurait certes nier le rapport crit-oral, toujours dfendu
par N. Catach : une pause forte et une baisse de ton en fin de phrase
dclarative se traduit bien par un point. Des mlodies interrogatives ou
exclamatives reconnues intuitivement comme telles par les lves, as-
socies lintention communicative, peuvent guider le choix du signe
en situation de scription mme si le type de phrase nest pas syntaxi-
quement cod (Vous vendez du poisson ?/Vous vendez du poisson !).
Cependant, si pause il y a et si elle se traduit par un signe, on ne
saurait nier qu un certain niveau dexpertise le scripteur doit consi-
drer que la ponctuation est aussi un langage pour lil destin
faciliter la bonne comprhension des noncs, la perception du statut
des segments (premier plan, mise en retrait) et leurs relations hirar-
chiques, ce qui apparat certainement quand on compare le choix des
signes dans les deux noncs suivants :

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 LA PONCTUATION : UN SAVOIR ENSEIGNABLE ? ENSEIGN ?

1. Certains signes, plus faciles apprendre que dautres, pour-

raient tre tudies lcole lmentaire, au cycle III du moins, les
autres tant rservs au collge, si tant est quils soient enseigna-
bles
2. Certains signes, plus faciles apprendre que dautres, pour-
raient tre tudis lcole lmentaire au cycle III du moins les
autres tant rservs au collge (Si tant est quils soient enseigna-
bles)

Si la premire version est signifiante et correcte , la seconde

parle davantage lil et lesprit tout en gardant les mmes caract-
ristiques prosodiques.
En somme, il faut admettre quil existe un rapport crit-oral au
moins partiel mais il est clair aussi que les signes de ponctuation sont
investis, des degrs divers, dune triple ou quadruple fonction : into-
native, syntaxique, smantique (et/ou nonciative). Sans doute lune
dentre elles est-elle parfois plus vidente, ce qui a conduit des lin-
guistes essayer de classer les signes par fonction dominante : les
guillemets seraient des signes nonciatifs ou fonction sman-
tique 14, la virgule un signe pausal etc Nanmoins, sauf dans
de rares cas, notamment de signes de nature purement idographique
et donc valeur purement nonciative (les doubles ou triples points
dinterrogation par exemple, traduisant la perplexit du locuteur, par-
fois en labsence de tout nonc), tout signe est multifonctionnel, ce
qui apparat clairement dans les cas dpithte dtache, si souvent
cits :
Un lve non-francophone ne comprenait pas.
Un lve, non francophone, ne comprenait pas.
J.-P. Colignon, dans son article plein dhumour la ponctua-
tion : un point, ce nest pas tout ! 15 accumule les anecdotes mon-
trant quel point des erreurs de ponctuation provoquent des contre-
sens en affectant la syntaxe et la lecture orale.
Ce dangereux malfaiteur a t arrt au volant dune camion-
nette vole par la brigade de gendarmerie de B

14- Cf. FONAGY : La structure smantique des guillemets , Traverses n 43.

15- J.-P. COLIGNON, Traverses n 43.

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B. LEMAITRE

Le rdacteur du fait divers voulait sans doute crire : Ce dange-

reux malfaiteur a t arrt, au volant dune camionnette vole, par la
brigade de gendarmerie de B 16
Cet exemple illustre parfaitement la fonction syntaxique et s-
mantique de la virgule tout en faisant percevoir son rle dindicateur
mlodique.
En dfinitive un placement et un choix judicieux des signes ne
peuvent se faire que grce la mise en relation des divers plans, le
repre de loral tant prcieux mais insuffisant et pas toujours fiable,
comme on a pu le voir. Lenseignant devra sans doute diversifier et
combiner les approches mme sil privilgie, suivant la nature des
signes et leurs emplois, une des entres possibles.
Encore faudrait-il que lui-mme soit sr du bien-fond des pla-
cements et connaisse les normes respecter

3 - Existe-t-il des normes ?

diteurs et typographes se rfrent des normes auxquelles ils

tiennent, qui ne sont pas forcment celles des grammairiens et qui ne
satisfont pas toujours les linguistes. Force est de constater que plu-
sieurs systmes existent, quand systme il y a au sein dun mme ou-
vrage ! Le cas le plus flagrant concerne le marquage du discours rap-
port qui peut se prsenter sous des formes trs diverses. Un article de
Marceline Laparra17 consacr aux dialogues de romans prsente un
grand nombre de variations typographiques imputables soit aux di-
teurs, soit aux auteurs eux-mmes, qui ne semblent pas obir un en-
semble de rgles descriptibles. Les cas de figure sont tellement nom-
breux quon renoncera les numrer : aux guillemets seuls et tirets
seuls sajoutent les associations des deux signes employs conjointe-
ment ou en alternance, en fonction des changements de locuteurs, de
la place et de la longueur des incises et passages narratifs, du dcou-
page en paragraphes, de lopposition rplique voix haute/monolo-
gue intrieur , et de lenchssement ventuel dun discours direct
dans un autre ! Dautre part, le choix entre le retour la ligne avec

16- J.-P. COLIGNON, op. cit. p. 77.

17- M. LAPARRA, Pratiques n 65, 1990.

170
 LA PONCTUATION : UN SAVOIR ENSEIGNABLE ? ENSEIGN ?

mise en retrait et lcriture en continu des rpliques sur la mme ligne

multiplie le nombre de combinaisons possibles Le lecteur de larti-
cle, qui passe dun extrait de roman un autre, a parfois du mal
saccommoder la diversit des systmes au point de devoir mobiliser
toute son attention pour viter les erreurs didentification des locu-
teurs ! Marceline Laparra conclut donc : Les tirets, les guillemets, la
mise en retrait et le recours lalina ne semblent pas avoir des va-
leurs stables dans la mise en page du discours rapport pouvant faire
lobjet dun apprentissage systmatique. 18
Ce constat dabsence de normes claires et partages pose effecti-
vement un problme didactique. Une petite exploration que nous
avons mene, dans le cadre de notre recherche IUFM-NPdC, du ct
des manuels de lecture du primaire et de la littrature enfantine a per-
mis de vrifier que cette diversit tait galement prsente et que par-
fois on ne pouvait gure dtecter de systme au sens propre du terme,
les tirets et guillemets alternant ou se combinant en lespace de cinq
lignes sans raisons logiques apparentes :
La belle, lui dit le monstre, me permettrez-vous dadmirer vo-
tre beaut ?
- Vous tes le matre ! rpondit la jeune fille.
- Non, reprit la Bte. Vous tes dsormais la matresse, ici !
Et je ne ferai jamais rien qui puisse vous tre dsagrable.
Vous me trouvez bien laid, nest-ce pas ?
Belle hsita un instant, puis dcida de ne pas mentir. Oui,
vous tres trs laid ! 19
Cest souvent le cas des ditions bon march mais les plus pres-
tigieuses nchappent pas toujours lincohrence des placements, no-
tamment en ce qui concerne la prsence ou labsence de virgule aprs
les guillemets fermants et avant lincise, et les retours la ligne, effec-
tus ou non, en cas de passages narratifs-descriptifs coupant les dia-
logues
Que pensent les grammairiens de ce foisonnement ? Fort curieu-
sement, ils semblent lignorer et leurs prescriptions sont parfois telle-
ment laconiques que les questions que se pose le scripteur restent sans

18- Op. cit. p. 79.

19- La Belle et la Bte, PML ditions, 1993.

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B. LEMAITRE

rponse, du moins dans le dtail. Le Bon Usage de M. Grvisse pr-

conise deux systmes : Dans un dialogue, on peut soit placer les
guillemets ouvrants au dbut du dialogue et les guillemets fermants
la fin de la dernire rplique ; soit se passer de guillemets et nuti-
liser que des tirets.
Ces rgles gnrales sont assorties de quelques remarques et
larticle sur les tirets, rapproch de celui sur les guillemets, aboutit la
dfinition de trois procds principaux de marquage du dialogue, le
troisime tant, selon lauteur, le systme tiret sans alina avec guil-
lemets encadrant chaque rplique. Resterait savoir, entre autres
questions quon est en droit de se poser, si les incises sont comprises
dans la rplique ou non, et dans quelles conditions
Les enseignants avec lesquels nous avons pu avoir des changes
ce sujet sont conscients de la diversit des systmes et se demandent
lequel doit tre enseign. Quelques-uns dentre eux sont convaincus
quil existe une norme unique respecter ! (gnralement le systme
tirets + alina avec guillemets ouvrants au dbut du dialogue et guille-
mets fermants la fin)
On objectera sans doute que la matrialisation du dialogue est
un problme particulier et quil existe ailleurs un noyau dur de
rgles simples et respectes de tous pouvant faire lobjet dun ensei-
gnement, particulirement lorsque la ponctuation est en rapport direct
avec la syntaxe : placement dun point dinterrogation la fin de toute
question directe, dun point dexclamation la fin dune phrase syn-
taxiquement code comme exclamative, majuscules aprs les points,
exigence de fermeture des signes doubles comme les parenthses,
ncessit de virgules dans les numrations en labsence de connec-
teurs etc Cest vident mais malheureusement, bien des usages ne
sont pas fixs : par exemple la virgule qui dmarque un segment d-
plac en tte de phrase (qui nest donc pas sa place canonique) ne
recueille pas un parfait consensus, contrairement ce que lon pourrait
croire.
On crira sans doute :
Avant den venir ltude des diffrentes courbes mlodiques
des phrases interrogatives, il convient de dfinir la notion de mlodie.
Mais crira-t-on :
Au bout de deux mois elle est partie sans laisser dadresse.

172
 LA PONCTUATION : UN SAVOIR ENSEIGNABLE ? ENSEIGN ?

ou
Au bout de deux mois, elle est partie sans laisser dadresse. Lin-
guistes et grammairiens restent partags, mme si lopinion la plus
commune consiste ne prconiser la virgule quen cas de groupe dta-
ch assez long et lexclure en cas de groupe court :
Demain jirai au cinma.
Resterait dfinir partir de quand un groupe est considr
comme long ! Dautre part, il faut prendre en compte les intentions du
scripteur qui peut vouloir mettre en relief le groupe dtach par une
virgule, mme sil est court. Comme dit D. Percheron, Il y a, me
semble-t-il, virgule et virgule. Dun ct se trouvent celles quon peut
ne pas mettre, et de lautre celles quon ne peut pas ne pas mettre 20
La frontire entre la grammaire et la stylistique est donc bien
mince et lon voquera aussi parmi tous les cas flottants la
question de la majuscule en cas dinterrogation ou dexclamation in-
terne (infrieures la phrase). On pourra rencontrer :
Eh bien ! bravo ! tu as fait l un bel exploit !
Eh bien ! Bravo ! Tu as fait l un bel exploit !
Les carts admis par les grammairiens soucieux de prcision
sont nombreux et le noyau dur des rgles stables perd de sa consis-
tance et mme fond considrablement ds lors quon ne se rfre plus
seulement aux quelques exemples de base proposs par les grammai-
res, lesquelles occultent le grand nombre des cas problmatiques.
Lusager attentif produire un crit dune certaine tenue est donc fort
dmuni. Il manque encore lheure actuelle un ouvrage didactique
largement accessible qui ne soit ni purement descriptif ni troitement
et arbitrairement normatif et qui conseille le scripteur dans ses choix
en prenant en compte la fois la tradition quand elle existe et
ses intentions communicatives. Comme le dit D. Bessonat, il existe
[...] toute une frange fluente quon gagnerait cerner davantage, o
chacun peut apprcier sa convenance la ncessit dutiliser telle ou
telle marque de ponctuation 21. Mme sil existe quelques rgles

20- D. PERCHERON : Un point cest tout , Traverses 43, 1987, p. 151.

21- D. BESSONAT, Pratiques n 70, 1991, p. 10.

173
B. LEMAITRE

normatives, on conclura avec R. Laufer : Alors que notre orthographe

est prescriptive, notre ponctuation est librale et persuasive.22
La formule de Gruaz la ponctuation cest lhomme 23 ne
prendra cependant pleinement son sens que lorsque les scripteurs au-
ront pleinement conscience des possibilits que leur offre cet outil. Ils
pourront alors, suivant les genres dcrits, prendre beaucoup de liber-
ts ou au contraire viser au mieux la lisibilit maximale par des pla-
cements tudis et fonctionnels. On admettra, avec P. Lepape, quon
ne peut corriger luvre de Proust en appliquant des rgles norma-
tives, que chaque crivain possde sa ponctuation et qu dfaut
dun ordre de la ponctuation, il existe donc un art de ponctuer . 24
Cependant beaucoup de textes lheure actuelle ont pour but de
transmettre clairement des informations et la quantit dcrits quon
est amen lire, quils soient littraires, scientifiques, informatifs,
suppose une facilitation du traitement de linformation qui affecte non
seulement tous les procds de mise en page, mais aussi la gestion des
signes de ponctuation proprement dits. Plutt que de se rfrer aux
prescriptions des grammairiens, lesquelles peuvent tre arbitraires et
peu fonctionnelles, ne pourrait-on se tourner vers les linguistes et at-
tendre deux une sorte de rentabilisation raisonne de notre systme ?

4 - Pourrait-on optimiser le systme ?

Il manque lheure actuelle des tudes prospectives de ce que

pourrait tre un systme de ponctuation pleinement fonctionnel : les
emplois des divers signes seraient tudis de faon satisfaire les exi-
gences de clart, de lisibilit et dconomie sans pour autant perdre de
leurs valeurs smantique et nonciative. Le nombre restreint de signes
ne permettrait jamais, bien sr, datteindre une relation biunivoque
signe/fonction, mais il sagirait de rduire les redondances inutiles et
aussi les ambiguts en spcialisant peut-tre davantage les emplois
des signes, et surtout en tudiant leurs possibilits de combinaisons
fonctionnelles.

22- R. LAUFER : Langue Franaise n 45, 1980, p. 78.

23- C. GRUAZ : Langue Franaise n 45, 1980.
24- P. LEPAPE : Pour une poigne de virgules , Traverses n 43, p. 6.

174
 LA PONCTUATION : UN SAVOIR ENSEIGNABLE ? ENSEIGN ?

On peut penser par exemple que le marquage des paroles rap-

portes dans un dialogue pourrait tre assur par le tiret seul + passage
la ligne de faon confrer aux guillemets le rle de signalement
dautres propos rapports au sein des propos rapports :
- Je tavais dit : Fais attention aux fleurs, cest fragile et tu
as cras mes bgonias, dit le pre.
- Ce nest pas de ma faute, Maman ma dit : Va jouer au bal-
lon dans le jardin !
Le placement de guillemets dautres endroits (dbut et fin de
lensemble dun dialogue au dbut et fin de chaque rplique) serait re-
dondant, produirait un effet moins contrastif et signalerait finalement
moins bien le double dcrochage nonciatif :
- Je tavais dit : Fais attention aux fleurs, cest fragile ! et
tu as cras mes bgonias , dit le pre Ce nest pas de ma faute,
Maman ma dit : Va jouer au ballon dans le jardin !
Les choix ne peuvent se faire sans prendre en compte lensem-
ble du systme et des occurrences possibles des signes, une simplifica-
tion htive pouvant entraner des effets aussi fcheux quimprvus. Il
ne faut pas oublier que la fonction de la ponctuation est essentielle-
ment de dmarquer les segments composant les phrases et les discours
et den signaler la hirarchie. Un problme pineux se pose donc lors-
quil y a concurrence de plusieurs signes un mme endroit (points,
virgules, guillemets, parenthses). N. Catach remarque que dans cer-
tains cas il nexiste pas de rgles reconnues et appliques. On peut
ainsi trouver indiffremment, mme sous la plume de M. Grvisse le
point final aprs une rfrence entre parenthses ou avant la paren-
thse fermante ! J. P. Colignon, cit par Catach, estime que la ponc-
tuation se place lintrieur des guillemets si elle appartient la cita-
tion, et hors des guillemets si elle se rapporte au texte gnral 25
On crirait donc :
Vous connaissez le proverbe : Tel pre, tel fils.
mais
Comme il est juste de dire : Qui a bu boira !
Actuellement, la tendance gnrale consiste ne pas multiplier
les signes et allger la ponctuation, en supprimant par exemple la

25- N. CATACH, La ponctuation, Que sais-je, 1994, p. 79.

175
B. LEMAITRE

virgule aprs le guillemet fermant quand il est prcd dun point

dinterrogation ou dexclamation :
Je vais mourir ! murmura-t-elle.
Nanmoins les avis sont partags et N. Catach remarque que
ceux de Colignon, Drillon et Grvisse sont parfois ambigus. Elle opte
elle-mme pour une ponctuation qui garderait le rle du point final
quitte supprimer le point interne de citation :
Vous connaissez le proverbe : Tel pre, tel fils .
Les segments mineurs sinclineraient ainsi devant les marques
majeures (de phrase entire, de paragraphe).
Nous sommes donc encore en prsence de cas flottants pour
lesquels il nexiste pas de normes unanimement reconnues. Une tude
prospective du systme optimis devrait thoriquement satisfaire
selon nous trois principes :
1. principe de simplicit : ne pas multiplier les signes
2. principe dunit et de cohrence : ne pas multiplier les rgles
et leurs exceptions
3. principe de fidlit aux intentions nonciatives : si une propo-
sition est exclamative, par exemple, un signe doit faire apparatre lex-
clamation.

Ces trois principes nous semblent difficiles respecter simulta-

nment. En combinant deux propositions : Tu lui as dit et Vous
tes au chmage , on peut construire beaucoup dnoncs au style
direct en fonction du type de chaque proposition : dclarative, interro-
gative, exclamative Une quelconque suppression de signe, avant ou
aprs les guillemets fermants par exemple peut dnaturer le sens de
lnonc. Il faudrait donc suivre la proposition de Colignon qui pr-
fre une ponctuation complte 26 et se permettre dcrire (pourquoi
pas ?) :
Tu lui as dit : Vous tes au chmage ? !
Tu lui as dit : Vous tes au chmage ! ?
La ponctuation restituerait alors le sens de chaque proposition
(principe 3) et respecterait une rgle unique (principe 2). Ce systme
alourdirait cependant inutilement les placements dans certains cas :

26- N. CATACH, op. cit. pp 80-81.

176
 LA PONCTUATION : UN SAVOIR ENSEIGNABLE ? ENSEIGN ?

Tu as os dire : Vous tes au chmage. .

et on ne sait si on y gagnerait toujours en lisibilit
Seule une tude complte, sans a priori normatifs et portant sur
un grand nombre de cas de figure syntaxiques, permettrait peut tre
lavenir de btir un systme fonctionnel pas trop complexe, liminant
les effets indsirables, et surtout susceptible dtre un jour enseign.
Si N. Catach amorce une rflexion prospective dans sa dernire publi-
cation, cest encore sous forme de propositions de lois 27 carac-
tre gnral dont il faudrait tudier de prs la compatibilit et les
consquences ultimes.
Cette construction rationnelle des usages aurait peut-tre des re-
tombes long terme dans le monde social et scolaire sous la forme
dune normalisation minimale, tout fait souhaitable lheure de
lEurope dailleurs, et sans doute ncessaire dans une perspective
denseignement : il parat difficile de construire une didactique coh-
rente sur des bases floues La ponctuation relve certes en partie de
la stylistique, et on ne peut se contenter dappliquer des rgles fixes :
les structures syntaxiques de surface sont en nombre infini et le scrip-
teur doit faire des choix personnels prenant en compte lintelligibilit
des phrases, surtout lorsquelles sont longues. Cependant certains re-
pres pourraient tre fixs, facilitant ainsi un enseignement qui,
lheure actuelle, semble rarement approfondi, quelque degr de la
scolarit que ce soit.
Lcole se doit donc de rpondre de multiples questions con-
cernant le choix des signes, la progression dans les apprentissages, le
choix des repres (syntaxe, sens ? intonation ?) les stratgies densei-
gnement et la formulation mme des contenus transmettre en fonc-
tion de lge des sujets, de leurs savoirs et savoir faire, de leurs com-
ptences mtalinguistiques et des objectifs propres aux diffrents de-
grs scolaires.
Une tude des manuels en usage lcole lmentaire permet de
faire le point ou du moins de sinterroger sur les savoirs sco-
laires tels quils sont actuellement vhiculs et les rapports quils en-
tretiennent avec les savoirs des savants , quils soient linguistes ou
grammairiens.

27- Op. cit. p. 121.

177
B. LEMAITRE

2 - ENSEIGN ?

1. Une enqute du ct des manuels

Par savoirs scolaires on entendra tous les propos relevs

dans les ouvrages vise didactique sadressant des apprenants qui
ne sont pas encore des experts, les contenus des Instructions Officiel-
les, les publications caractre didactique et les explications des en-
seignants eux-mmes dans leur pratique quotidienne. Faute dune en-
qute large dans tous les domaines, on se contentera, dans le cadre de
cet article, dune exploration des manuels scolaires du primaire en
considrant que leurs propos sont trs proches de ceux des ensei-
gnants, mme si ces derniers sen cartent parfois et improvisent des
reformulations pour se mettre la porte de leur public. On analysera
seulement les savoirs enseigns, les objectifs viss et la formulation de
ces savoirs, sans trop aborder la dlicate question des dmarches et
mthodes dapprentissage (mthode dmonstrative, impositive/dmar-
che de construction active par llve lui-mme) Nous pensons que
le risque serait trop grand de juger partir da priori, alors que leffi-
cacit des dmarches dapprentissage de la ponctuation nest pas en-
core value lheure actuelle
Considrant que ces contenus pouvaient non seulement figurer
dans les manuels de grammaire et dorthographe mais aussi dans des
manuels de lecture et dexpression crite, nous en avons slectionn
une soixantaine pouvant traiter la question, cest--dire proposant peu
ou prou un travail sur les structures de la langue et des textes (ortho-
graphe, syntaxe, mise en page)
Sur cette soixantaine, il en est rest 42, (22 seulement seront ci-
ts) abordant effectivement le sujet, au moins en lespace dune page.
La date de 1985 anne des Instructions Officielles a t choisie
pour distinguer les anciens des rcents . Parmi ces derniers,
plusieurs sont postrieurs 1990. Sans que leffet dquilibre ait t
voulu, ces 42 manuels se rpartissent en 14 manuels du CE1 au CM2
antrieurs 1985, 14 postrieurs et de niveau CE, 14 galement post-
rieurs et de niveau CM. Dans chaque ensemble, les classes sont repr-
sentes de manire pratiquement gale et les ditions suffisamment

178
 LA PONCTUATION : UN SAVOIR ENSEIGNABLE ? ENSEIGN ?

varies. Par commodit, ces manuels seront dsigns par un numro

renvoyant la bibliographie en fin darticle.
Seule une tude comparative fort attentive nous a permis de d-
tecter des volutions ! Cest dire que le monde de lcole reste loin de
lagitation qui rgne dans celui des linguistes. Sans doute est-ce parce
quaucun modle thorique suffisamment unificateur et recueillant un
large consensus na encore vu le jour Lcole chappe donc (provi-
soirement ?) au risque de lapplicationnisme htif
Les signes de ponctuation ports la connaissance des jeunes
lves sont bien les signes traditionnels et on constate que le double ti-
ret et les crochets font une entre trs timide, les parenthses elles-
mmes, plus frquemment cites, napparaissant pas toujours !
Seul signe peut-tre prcurseur de futurs bouleversements, une
arrive pour nous fracassante mais qui est certainement passe in-
aperue de lastrisque dans la famille pourtant trs ferme des
signes de ponctuation ! (Ixel, (19) Phnomne unique et encore trs
marginal)

2. Avant 1985

Les manuels antrieurs 1985 quon a pu consulter28 ntaient

sans doute pas assez nombreux pour permettre une description fiable
des savoirs enseigns du CE1 au CM2 il y a 10 ou 15 ans mais, sous
rserve de reprsentativit de ceux pris en compte, on pourra faire
quelques remarques :
Le savoir transmis, la fois dordre grammatical et orthogra-
phique, apparat la plupart du temps comme purement formel : il
sagit de rgles respecter dans le cadre de la leon, de conventions
dont on ne saisit gure la fonctionnalit. Les signes ne sont gnrale-
ment abords qu loccasion de leons de grammaire sur la phrase et
les types de phrases. Rares sont les manuels qui prvoient un chapitre
spcifique sur tout ou partie des signes. Il est vrai qu cette poque la
production dcrit tait moins importante qu lheure actuelle et que
lapprentissage du franais tait davantage dcoup en sous-discipli-
nes : lecture, conjugaison, orthographe, grammaire La ponctuation

28- A part un manuel de 1938, les plus anciens datent de la fin des annes soixante-
dix.

179
B. LEMAITRE

est donc essentiellement phrastique : il sagit en quelque sorte de mar-

ques dorthographe grammaticale. La plupart des exemples proposs
portent sur des phrases isoles. Le rle des signes dans lacte de lec-
ture nest gure abord et leur fonction dsambigusante jamais mise
en lumire.
Au CE du moins, les autres signes que les points et la virgule
sont rarement prsents. Il est clair que cette absence de rflexion sur
le traitement des signes au niveau du texte, dans son interprtation ou
sa production, est le reflet des objectifs limits des manuels : savoir
reconnatre et orthographier les types de phrases dans le cadre dexer-
cices. Dautre part on remarque que la pluridimensionnalit des signes
est rgulirement occulte : lapproche est grammaticale et smanti-
que pour les diffrentes sortes de points [!.?] alors que la thorie pau-
sale domine lorsquil sagit de la virgule et du point-virgule ! On peut
lire par exemple :
Une phrase commence par une majuscule et finit par un point
(3) Certains manuels ajoutant : Elle a un sens complet ou Elle exprime
une ou plusieurs ides claires, comprhensibles (4).
Le point dinterrogation. Il marque la fin dune phrase interro-
gative (1)
La pause forte en fin de phrase nest donc pas donne comme
repre mais inversement on trouve rgulirement les propos suivants :
Dans la phrase, la virgule indique un lger temps darrt (2).
La virgule. Elle marque une pause de peu de dure (1)
Le point virgule. Il marque une pause de moyenne dure (1)
sans aucune allusion des repres grammaticaux ou smantiques.
Les savoirs transmis sont donc fort sommaires et partiels. Ils tra-
duisent une rflexion linguistique et didactique superficielle. Cette cu-
rieuse alternance des approches est un phnomne souligner car on
la retrouve rgulirement, mme dans des manuels plus rcents. Tout
se passe comme sil existait des signes pausaux dautres gram-
maticaux ou smantiques . On ne fournit donc llve quun
seul repre, (smantique ou grammatical ou mlodique) sans doute in-
suffisant pour beaucoup dlves qui nont pas spontanment l intui-
tion des structures de la langue crite. Un vieux manuel de 1938
(encore en usage dans les annes soixante !) prsentait au moins

180
 LA PONCTUATION : UN SAVOIR ENSEIGNABLE ? ENSEIGN ?

lavantage de combiner quelque peu les repres pausaux, smantiques

et syntaxiques :
Les signes de ponctuation marquent les endroits o nous devons
nous arrter quand nous lisons []
Le point termine la phrase [] La virgule spare gnralement
plusieurs sujets, plusieurs complments etc. Le point dinterrogation
remplace le point la fin dune phrase o lon pose une question. Le
point dexclamation remplace le point dans une phrase qui exprime la
joie, la colre, la douleur (5)
Les non-dits sont parfois remarquables : si lon songe indiquer
que le point est suivi dune majuscule, ce nest pas toujours le cas
lorsquil sagit du point dinterrogation ou dexclamation !

3. Plus rcemment

Les manuels postrieurs 1985 de niveau CE1 sont peu diff-

rents des plus anciens et, curieusement, ceux quon a analyss sem-
blent mme souvent en recul par rapport aux prcdents en ce sens
quils renoncent parfois fournir des repres de placement : aprs la
traditionnelle dfinition de la phrase qui commence par une majus-
cule et finit par un point , les lves sont appels placer les points-
majuscules dans un texte lintuition ! (6) (7) (8). Il semble que ce
savoir-faire aille de soi au point quon peut se demander si des exerci-
ces taient vraiment ncessaires ! Notre exprience denseignement
dans trois classes de CE1 nous a prouv au contraire que mme aprs
plusieurs squences dapprentissage qui ont cherch faire apparatre,
dans des textes simples, les repres mlodiques, pausaux et sman-
tiques, certains lves se rvlaient encore incapables de placer cor-
rectement les points On peut donc conclure que certains manuels
noffrent aucune situation denseignement-apprentissage. Cas limite :
les lves doivent placer des virgules dans des textes ou des phrases
contenant des structures numratives ou des complments dplacs
en tte de phrase sans que le manuel ait tenu un quelconque discours
sur ce signe, simplement nomm ! La consultation du livre du matre
montre parfois que si le livre de llve ne contient que des exercices
(9), lenseignant fournit des repres dordre pausal : les virgules indi-
queraient de courtes pauses ou lon peut reprendre son souffle (10)

181
B. LEMAITRE

pp. 68-69). Cette traditionnelle et insuffisante thorie pausale, si

souvent associe la virgule, semble cependant concurrence par une
approche plus syntaxique mais extrmement floue :
Dans une phrase, la virgule spare des mots ou des groupes de
mots (11)
[La virgule] spare des lments lintrieur dune phrase
(12)??? (sans commentaires !)
La faible place accorde aux signes de ponctuation au CE1,
labsence dexplications et de stratgies didactiques, du moins en ce
qui concerne les signes les plus frquents comme le point et la virgule,
peut sexpliquer par un double problme :
- problme de la complexit des contenus enseigner : les fonc-
tions de la virgule sont multiples et toutes ses occurrences ne relvent
pas de lapplication de rgles stables. De plus on peut percevoir dau-
tres pauses intraphrastiques qui ne correspondent aucune virgule,
comme on a pu le voir
- problme de labsence de connaissances grammaticales des
lves de cet ge qui ne peuvent se rfrer aux concepts de sujet /
verbe / complment pour distinguer les portions textuelles infrieures
la phrase (groupes de mots, propositions)

Nanmoins, partir du moment o lon se fixe comme objectif

dapprendre aux lves placer les virgules intraphrastiques, il faut
sen donner les moyens : on peut songer un apprentissage par analo-
gie qui supposerait dabord la dissociation des emplois de la virgule et
un grand nombre dexemples similaires partir desquels lenfant
pourrait reconnatre intuitivement une construction-type. Ce nest
malheureusement pas le cas
En ce qui concerne le point, une recherche que nous avons me-
ne sur lapprentissage de la ponctuation en CE1 en 1993-199429 sest
fonde sur lhypothse que la mise en relation du sens et de lintona-
tion (reprage des pauses, reconnaissance dune mlodie) tait propre
assurer le bon placement des points-majuscules par la majorit des
lves moyens ou mme faibles qui navaient pas spontanment
lintuition de lunit-phrase, et que le placement des virgules intra-

29- En collaboration avec Mme REGNIER et Mme ROSSINI (EMF, cole A. Sa-
main, Lille) et Mme BERTHIN, institutrice, cole Sverine, Lille.

182
 LA PONCTUATION : UN SAVOIR ENSEIGNABLE ? ENSEIGN ?

phrastiques tait prmatur pour beaucoup dentre eux tant que le

point ntait pas acquis. Nous avons donc travaill de faon privil-
gie sur les cas dambigut syntaxique levs par les points-majuscu-
les :
Le chat dort dans un panier. Le chien se repose.
Le chat dort. Dans un panier le chien se repose.
Cette option naura de valeur que lorsque son efficacit aura t
valide sur davantage de sujets mais il est vident que la rflexion di-
dactique sur les mthodes dapproche et la progression dans les conte-
nus et objectifs est absente de beaucoup de manuels.

a) Une certaine volution

Au cycle III, davantage de manuels insistent sur lincidence de
la nature et de la place des signes sur le sens des noncs :
Les signes de ponctuation facilitent la lecture et la comprhen-
sion dun texte (13).
La ponctuation aide comprendre le sens dun texte. Elle faci-
lite la lecture orale (14).
Les signes de ponctuation sont indispensables la bonne com-
prhension des textes. Une phrase comportant les mmes mots peut
changer radicalement de sens selon le choix des signes de ponctuation
(15).
Suivant les cas, cette affirmation est pose demble sous un
texte riche en signes, appuye par des exemples dnoncs bien choi-
sis qui mettent en lumire le rle dsambigusateur de la ponctuation,
ou bien encore la conclusion est construite par llve aprs observa-
tion dun texte non ponctu (18). Le fait est quau cycle III du moins
la ponctuation napparat plus toujours comme relevant dun arbi-
traire orthographique. En mettant en relief la fonctionnalit du sys-
tme, on cherche favoriser les rinvestissements en lecture et pro-
duction dcrit, et sans doute motiver lapprentissage. On se de-
mande donc pourquoi les manuels de CE1 examins qui appartien-
nent parfois aux mmes sries font souvent limpasse sur le rle
primordial que jouent les signes de ponctuation dans la communica-
tion crite On fait aussi davantage appel lobservation et la r-
flexion de llve sur le rle jou par les signes. Aprs les exercices,
des tches de production dcrits sont gnralement proposes et per-

183
B. LEMAITRE

mettent un rinvestissement immdiat des savoirs acquis. La relation

lecture-criture est plus affirme quautrefois. On trouve souvent un
chapitre intitul la ponctuation dans les manuels de grammaire
comme dans ceux de lecture et/ou dexpression.
Au cycle III, les signes tudis, ou du moins cits, sont plus
nombreux quen CE1 et saccompagnent trs souvent de commentai-
res sur leur usage, ce qui montre incontestablement que la ponctuation
est reconnue comme champ de savoir part entire et que son appren-
tissage fait partie des objectifs de lcole lmentaire. Malheureuse-
ment, les moyens employs seraient repenser

b) Mais des savoirs lacunaires et peu structurs

Les inventaires qui saccompagnent de dfinitions ou r-
gles fort brves et approximatives, il en sera question plus loin
sont la plupart du temps peu structurs : les signes sont en quelque
sorte cits en blocs et dans le dsordre (15). Tout au plus tend-on
grouper les diffrentes sortes de points et les signes doubles (17).
Seuls les chapitres uniquement consacrs la ponctuation du dialogue
permettent parfois de faire des rapprochements entre les deux points,
les guillemets et les tirets.
On transmet donc aux lves de fin de primaire des contenus
morcels qui entravent la bonne assimilation des savoirs. Sur la quin-
zaine de manuels de cycle III tudis, seuls deux ou trois tentent dor-
ganiser les contenus dans lencart rcapitulatif. Par exemple :
1. Les signes utiliss en fin de phrase : les points [.!?]
2. Les signes utiliss lintrieur de la phrase [,;:]
3. Les autres signes plus particuliers [ ( ) ] (18)
la catgorie 3 restant malheureusement un vrac , le rapport
guillemets/tiret ntant pas mis en vidence. On peut regretter gale-
ment labsence de commentaires sur lopposition majuscule-minuscu-
le qui appuierait justement la distinction des catgories 1 et 2 ! Un
manuel dj ancien Cahier du jour, cahier du soir de chez Ma-
gnard, que nous navons pas pu retrouver, avait le mrite de mettre en
relation les savoirs orthographiques en distinguant les signes forts
suivis dune majuscule des signes faibles non suivis
dune majuscule. Llve doit donc mettre bout bout une somme de
micro-savoirs, les signes sont tudis sparment et leur triple dimen-

184
 LA PONCTUATION : UN SAVOIR ENSEIGNABLE ? ENSEIGN ?

sion (syntaxique, intonative et smantique) est rarement dploye. Les

remarques faites propos des manuels de CE1 valent aussi pour ceux
du cycle III, mme si lon constate que les commentaires deviennent
plus complets et offrent le plus souvent deux repres et non un seul :
sens + courbe mlodique, syntaxe + pause, etc.. Notons que le repre
mlodique ( voix qui descend / voix qui monte ) nest presque
jamais utilis. On ne la trouv que dans un seul manuel (17), les au-
tres mentionnant ventuellement les pauses. Ce repre nest certes pas
parfaitement fiable, mais pas moins que celui des pauses et de leur
dure. Il est tout de mme fort curieux quon fasse limpasse sur la
baisse du ton en fin de phrase dclarative (type de phrase le plus fr-
quent) lexprience prouvant que de jeunes lves sont tout fait ca-
pables de la percevoir et de sy rfrer pour placer les points.
Lorsquil sagit du codage du discours rapport, on prsente
presque toujours un modle unique (diffrent selon les manuels) alors
quon sait quil en existe plusieurs !
Quand un dialogue commence, on ouvre les guillemets.
Quand un dialogue sachve, on ferme les guillemets.
Un tiret signale quun nouveau personnage parle. (14)
A chaque tiret, un personnage prend la parole : cest un dialo-
gue (19)30
Le modle est gnralement illustr par un texte adquat alors
que parfois, quelques pages plus loin, on peut trouver des textes qui
attestent dautres systmes !!! (19). Ne serait-il pas plus juste
dcrire : il y a plusieurs faons de prsenter un dialogue mais en
gnral on utilise! (ou il est prfrable de ) ? Suivrait le
systme choisi par lauteur si celui-ci estime que les lves risquent de
confondre les diffrentes prsentations en raison de leurs ressemblan-
ces, lorsquils grent lorthographe et la mise en page de leurs textes.
Lorsquon rapproche les deux signes du dialogue (tirets et guil-
lemets), il est pratiquement impossible de distinguer leurs usages :
( ) --> lorsque quelquun parle.
() --> dans un dialogue, indique le changement dinterlocu-
teur. (20)
Les guillemets sutilisent pour rapporter des paroles.

30- Il sagit dun manuel de CE1 mais les mmes propos sont tenus dans des manuels
de CE2/CM

185
B. LEMAITRE

Voulez-vous ouvrir votre coffre ? dit le douanier.

Le tiret est utilis dans un dialogue pour indiquer le change-
ment dinterlocuteur.
- Il doit y avoir un village, dit Gatzo.
- O ?
- Quelque part derrire cette crte. (18)
Doit-on comprendre quon ne met des guillemets que lorsquil
ny a quune seule rplique dans une narration et que le tiret se substi-
tue aux guillemets ds que deux personnages se mettent dialoguer ?
Lobjectif vis nest finalement pas trs clair : sagit-il de rendre
llve capable dinterprter les signes en situation de lecture-compr-
hension auquel cas ces partielles ou vagues explications peuvent
sembler suffisantes ou sagit-il dapporter un savoir orthographique
lui permettant de marquer un dialogue dune faon claire et cohrente
en production dcrit ? Cette question vaut aussi pour les autres signes
et on a limpression bien souvent dune alternance dobjectifs et
mme dune contradiction permanente : les encarts rcapitulatifs sem-
blent destins guider la lecture (orale ou silencieuse) pour certains
signes et guider lcriture pour dautres. Lalternance des formes
nonciatives, certainement involontaire, en est rvlatrice : Quand un
dialogue commence, on ouvre les guillemets Un tiret signale quun
nouveau personnage parle (14).
Le point-virgule est utilis dans les phrases qui sont longues.
Les trois points de suspension servent indiquer quon sarrte de
dire mais que lon continue penser. (17)
Les points de suspension indiquent que tout nest pas dit.
Les guillemets sutilisent pour rapporter des paroles. (18)
Lorientation nest donc pas toujours trs cohrente. Heureuse-
ment, il est des manuels dont lobjectif est affich : la grammaire
Fouillade CM1-CM2 (18) vise manifestement lapprentissage du pla-
cement, comme en tmoignent la dmarche gnrale, les explications
relativement longues, les exercices dapplication et la production
dcrit finale : [] jimagine ce court dialogue et je lcris en utili-
sant la ponctuation convenable. Dautres ont clairement pour but de
perfectionner la lecture voix haute mme si le chapitre entre dans la
rubrique grammaire (Au pied de la lettre CE2 (17)

186
 LA PONCTUATION : UN SAVOIR ENSEIGNABLE ? ENSEIGN ?

Les objectifs oprationnels devraient donc guider non seulement

la formulation des explications mais aussi le choix des contenus : sil
sagit de rendre les lves capables dcrire un dialogue, on insistera
sur les deux points qui prcdent les guillemets. Il nest pas ncessaire
provisoirement du moins de prsenter les autres emplois de ce
signe, lannonce dune numration par exemple (Il avait beaucoup
danimaux : trois hamster, deux chats, une tourterelle)
Hlas, on observe aussi parfois une correspondance trs partielle
entre lexplication, lillustration et les exercices. Le manuel Au pied
de la lettre CE2 dclare :
Les deux points servent numrer, expliquer, (17) alors que
seul le second emploi figure dans lunique petit texte propos ! On
peut y lire galement : La virgule sert sparer des mots semblables :
des noms, des verbes, etc sans autre commentaire et sans exem-
ple(s), alors que le texte en question noffre aucune construction nu-
mrative : les virgules marquent des complments dtachs ou spa-
rent des propositions entires :
Le soleil brille, lair est chaud, les fleurs sentent bon.
Dans le jardin, les msanges prparent leur nid.
Sans atteindre ces cas dincohrence flagrante, beaucoup de ma-
nuels ne vont pas jusquau bout de leurs explications. Ils visent parfois
lexhaustivit des savoirs transmis mais les illustrent trs partielle-
ment, ce qui nuit fortement leur bonne comprhension. On peut lire
par exemple :
Les deux points sont utiliss pour annoncer une citation.
Le gendarme leva la main et dit : Halte !
ou
pour annoncer une numration, une explication, un dveloppe-
ment.
Le coffre contenait des engins de pche : crins, flotteurs, ha-
meons, lignes, nasses
Comment donc distinguer numration , explication ,
dveloppement ? A quelle catgorie se rfre le dernier exemple ?
Le point dexclamation, quant lui, est li la notion de phrase
exclamative (dfinie, quand cest le cas, comme traduisant des senti-
ments : tonnement, joie, colre). Il est plus rarement associ au

187
B. LEMAITRE

type impratif, pass sous silence Comment llve peut-il choisir

le signe qui clt Viens ici tout de suite ?
Les ouvrages didactiques semblent donc bien souvent
bcls : non-dits, incohrences, impasses, alors que les savoirs
lmentaires des scripteurs semi-experts associs un peu de r-
flexion et de logique pourraient dj permettre aux auteurs de ces ma-
nuels dtre plus cohrents et efficaces dans la transmission des con-
naissances de base.
Les inventaires, dfinitions et exemples traduisent donc soit la
faiblesse des savoirs de lauteur, soit labsence dune vue densemble
des questions traites, la fois sur le plan des contenus et des objectifs
viss. Sans parler des dmarches pdagogiques, on peut affirmer que
la didactique de la ponctuation lcole lmentaire en est encore
ses premiers balbutiements !
Il est vrai que les contenus, fort abstraits, complexes et parfois
peu stables du point de vue des normes, se prtent mal un enseigne-
ment dans les petites classes

c. Des explications trs vagues

Quand il y en a ! Nous avons remarqu une volution positive
dans le rapport au savoir quon cherche instaurer chez les lves et
une meilleure mise en relation lecture-criture. Il sagit cependant
dune tendance, et il est des manuels scolaires qui ressemblent ceux
de lancienne gnration. Certains vacuent les problmes en se con-
tentant de nommer les signes usuels sans aucun commentaire ! (16).
On a limpression que leurs auteurs sacquittent dune formalit pu-
rement institutionnelle : la ponctuation tant au programme de lcole
lmentaire, le passage tait oblig et il fallait bien lui consacrer quel-
ques lignes ! Du point de vue des connaissances dclaratives (les
seules qui soient vises) leurs ambitions ne portent donc que sur le
savoir nommer et numrer
La plupart des autres se confrontent cependant au problme cru-
cial de la formulation des savoirs, de lintelligibilit des rgles et de la
rigueur des dfinitions. Comparons :
- Le point dinterrogation sert poser une question. (17)
- Le point dinterrogation est plac aprs une phrase interroga-
tive. (21)

188
 LA PONCTUATION : UN SAVOIR ENSEIGNABLE ? ENSEIGN ?

- La phrase interrogative directe [] se termine toujours par un

point dinterrogation. (22)
- Les guillemets servent faire parler quelquun. (17)
- Les guillemets sutilisent pour rapporter des paroles. (18)
Il est certes facile de se gausser de lambigut de certains pro-
pos et de leur grand flou qui conduiront des apprentis scripteurs
crire :
Je lui ai pos beaucoup de questions ?
Il a demand sil pouvait partir ?
La rgle du manuel 22 est sans doute plus rigoureuse que celle
du manuel 17 mais est-elle intelligible pour les lves de CE1-CE2
auxquels elle est destine ? Ne pourrait-on compenser le caractre
fatalement approximatif de la formulation, si les lves ne matrisent
pas le mtalangage grammatical quil serait ncessaire demployer,
par un plus grand nombre dexemples (ils sont toujours trs peu nom-
breux, voire uniques ou inexistants) et lajout de commentaires sim-
ples ? Pour faire comprendre la place des guillemets et les conditions
de leur utilisation (en style direct et non en style indirect), ne pourrait-
on proposer quelque chose comme :
Le loup dit au lapin : Je vais te manger tout cru !
--> on met des guillemets pour signaler ce que le loup a dit, ses
paroles exactes.
Le loup dit au lapin quil allait le manger tout cru.
--> on ne met pas de guillemets parce quon nentend pas exac-
tement les paroles du loup.
On pourrait ajouter, sil sagit dun CM, quon a affaire du
style direct et du style indirect. Une telle proposition tmoignerait au
moins dun effort dadaptation aux diffrents niveaux dentendement
des lves

d. Une didactique reste construire

On conclura donc que la ponctuation, si elle occupe encore au-
jourdhui une place restreinte par rapport dautres savoirs orthogra-
phiques qui ne sont pourtant pas plus importants, tend simposer et
sarticuler aux activits de lecture-criture, surtout en cycle III. Son
rle fonctionnel est mieux peru quautrefois et on ne se limite plus
exclusivement la ponctuation syntaxique (points et virgules). Ces

189
B. LEMAITRE

constats densemble sexpliquent sans doute par la diversification des

textes lus et limportance accorde la production dcrits en classes
lmentaires depuis les Instructions Officielles de 1985 et surtout les
publications ministrielles sur Les cycles lcole primaire de 1991 et
La matrise de la langue de 1992. Cependant on ne se donne pas
vraiment les moyens dassurer les apprentissages : le discours scolaire
reste ambigu, peu structur, et finalement fort court Dans presque
tous les cas, llve est sens faire face des exercices sans quon lui
ait donn vraiment les moyens de se construire des reprsentations
claires des rgles appliquer, comme si on le croyait capable de com-
prendre le non-dit, dinduire immdiatement une rgle partir dun
seul exemple ou de dduire avec exactitude des placements partir
dune rgle gnrale courte, vague et non illustre (ce qui est rarement
le cas lorsquil sagit daccords). Comment interprter la faiblesse des
moyens employs ?
On peut penser que lcole considre la ponctuation comme un
savoir mineur, sans vraiment lavouer officiellement. Les contenus
et l expression primeraient dans lvaluation des textes crits et le
placement des signes relverait dun toilettage orthographique pas
toujours ncessaire et dont se chargent dailleurs beaucoup densei-
gnants. Il ne serait donc pas utile de consacrer beaucoup dattention
un apprentissage moins important que dautres Il nest pas exclu
non plus que certains auteurs de manuels de primaire manquent de
contacts rels avec les classes et mesurent moins bien que les ensei-
gnants la difficult du passage des connaissances dclaratives aux
savoirs procduraux Peut-tre y a-t-il un peu de tout cela mais nous
pensons surtout que les contenus enseigner sont tellement complexes
(et aussi peu stables) que les responsables de leur transmission (au-
teurs de manuels, enseignants), dont les savoirs personnels ne sont
dailleurs pas toujours approfondis, se sentent compltement dmunis
et incapables de faire face la tche. Ils sen acquitteraient donc sans
grande conviction, lintuition, et sans vision densemble du
problme linguistique.
Il serait temps de clarifier aussi la rflexion didactique pour
aboutir des choix raisonns se fondant sur les caractristiques des
contenus enseigner mis en rapport avec les capacits des apprenants.
Les variables prendre en compte sont multiples et devraient tre mi-

190
 LA PONCTUATION : UN SAVOIR ENSEIGNABLE ? ENSEIGN ?

ses en relation : frquence des signes lcrit, degr de complexit des

systmes, possibilits de rinvestissement des savoirs court terme en
production dcrits, connaissances grammaticales des lves, structu-
res syntaxiques quils utilisent effectivement, comptences en lecture
comprhension, etc Ceci afin de rpondre aux questions fondamen-
tales : quels signes enseigner ? A quel niveau ? Comment et quelle
occasion ? Jusqu quel degr de matrise ? La rponse a cette der-
nire question passant, selon nous, par la distinction entre les signes
quil faut pouvoir interprter en situation de lecture, sans ncessaire-
ment tre capable de les utiliser judicieusement, et ceux pour lesquels
on peut esprer une bonne matrise court terme en production
dcrit.
Lors de notre recherche en CE1, nous nous sommes dailleurs
longuement interroges sur les savoirs premiers transmettre et sur
les formes de marquage du dialogue que nous allions proposer aux
lves dutiliser en production dcrit. La question reste ouverte et il
est clair que les choix rsultent de cette mise en relation de nombreux
paramtres
Ltude de la ponctuation est une science jeune, la rflexion di-
dactique reste superficielle voire inexistante et linstitution peu
soucieuse de fixer en dtail les contenus et objectifs denseignement
lcole lmentaire : le Ministre ne songe pas dfinir les bases
dune progression, et tous les choix relvent donc de la seule respon-
sabilit des enseignants, peu pauls dans leur rflexion thorique et
pratique

Cet article na pas eu pour but dapporter au lecteur des

savoirs sur les savoirs , quils soient savants ou scolaires, mais de
lui permettre de prendre davantage conscience de la complexit du
problme linguistique et didactique.
Dans lattente de rgles un peu plus stables rgissant le place-
ment de certains signes et surtout dun modle didactique un peu plus
fond et construit, lenseignant dcole lmentaire pourra toujours
essayer de faire face la tche en liminant provisoirement des cas
problmatiques, en tentant de clarifier ses explications et en slection-
nant les exercices jugs a priori propres assurer de premiers appren-
tissages. On ne mesure malheureusement pas toujours quel point les

191
B. LEMAITRE

jeunes lves peuvent se construire des reprsentations la fois fortes

et errones des signes de ponctuation et de leurs rgles de placement,
non seulement partir du discours scolaire mais aussi sans doute
partir des textes lus et des exercices quon leur propose. Autre obsta-
cle lacquisition des savoir-faire dont il sera peut-tre question dans
un autre numro de Spirale

Brigitte LEMAITRE
IUFM Nord-Pas de Calais

Abstract : The punctuation is at the borderline between orthography, gram-

mar and style and it is still a wide open theme to study. Its complexity, its connec-
tion with oral, and sometimes the lack of standards acknowledged make its teaching
difficult. An analisis of 42 ground school books confirms that punctuation teaching
is uneasy because the knowledge is still vague and not very structured in those
books. A reflexion on its teaching is still to construct.
Key-words : punctuation - orthography - French teaching - ground school -
school books.

BIBLIOGRAPHIE

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193
B. LEMAITRE

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(2) PRUVOT, SADIN, HUGONNARD, FERRO, GRAND : Dis
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(3) GROSS, BONNERIE, CHARLEMAGNE : Dcouvrir la
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(4) ARNAUD, ETCHEBARNE-TURON : Langage et textes vi-
vants, CE2, Magnard, 1981.
(5) GABET, G. : La grammaire par limage, cours lmentaire et
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(6) DROUET J.-P., MARTINEZ Y. : Lecture CE1, clats de lire,
Magnard coles, 1990.
(7) DUPRE, J.-P., OLIVE, M., SCHMITT R. : Langue franaise
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(8) GUERAULT D., LON R. : Le franais au CE1, Hachette
coles, 1988.
(9) GENOUVRIER E., GRUWEZ C. : Grammaire franaise CE1,
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(10) GENOUVRIER E., GRUWEZ C. : Grammaire pour enseigner
le franais lcole lmentaire, Larousse 1987.
(11) BERLION D., DEZOBRY M. : Lorthographe quatre temps,
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(12) BOIS G., HENRI E. : Lorthographe quotidienne au CE1, Na-
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(16) PY G. : Franais CE2, Bordas, 1988.
(17) DUFAYET P., VAN CLEEF : Au pied de la lettre, CE2, Ha-
chette coles, 1992.
(18) FOUILLADE G., LE ROY M. : Grammaire CM1 CM2, Bor-
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194
 LA PONCTUATION : UN SAVOIR ENSEIGNABLE ? ENSEIGN ?

(19) BENISTRI M.C., COURCELLE M., HAMEL S. : Ixel sait lire

CE1, Hachette coles, 1991.
(20) BOIS G., HENRI E. : Lorthographe quotidienne au CM1,
Nathan, 1986.
(21) DROUET J.-P., MARTINEZ Y : Lecture CM2, clats de lire,
Magnard, 1990.
(22) THIMONNIER R., DEMEUZES J. : Lorthographe raisonne,
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195