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H D P S O L D U V H X V G H V D R V G L i U L R V H P E X V F D G H X P D
V R F L H G D G H G L Y H U V D T X H D F H L W H R R X W U R F R P V X D V
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0DUFRV&ODXGLR6LJQRUHOOL
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EDITORA AUTOGRAFIA
Editora Autografia Edio e Comunicao Ltda.
Av.Rio Branco, 185, sala 2105 Centro
Cep: 20040-007
Rio de Janeiro
DIVERSIDADE, INCLUSO E SADE
Coordenao Editorial:
Perspectivas Interdisciplinares de Ao
Preparao dos Originais:
Marcos Claudio Signorelli e Tain Ribas Melo
Reviso de Linguagem: Tatiane Valria Rogrio de Carvalho
Diagramao: William Leal
Capa: Luciana Ferreira
CATALOGAO NA FONTE
262 p.
ISBN 978-85-5526-247-0
CDD 371.9
MINISTRO DA EDUCAO
Renato Janine Ribeiro
VICE-REITOR
Prof. Dr. Rogrio Andrade Mulinari
SETOR LITORAL
DIRETOR DO SETOR LITORAL
Prof. Dr. Valdo Jos Cavallet
VICE DIRETOR
Prof. Dr. Renato Bochicchio
REVISO
Me. Tatiane Valeria Rogerio de Carvalho
DIAGRAMAO
William Leal Colao Fernandes
CAPA
Profa. Dra. Luciana Ferreira
CONSELHO EDITORIAL AUTOGRAFIA
DanielChaves
Pesquisador do Crculo de Pesquisas do Tempo Presente/CPTP;
Pesquisador do Observatrio das Fronteiras do Plat das Guianas/OBFRON;
Professor do Mestrado em Desenvolvimento Regional - PPGMDR/Unifap.
Elione Guimares
Professora e pesquisadora do Arquivo Histrico de Juiz de Fora.
Karl Schurster
PhD em Histria, Coordenador do curso de histria e coordenador geral de graduao da UPE.
Rivail Rolim
Professor do Departamento de Histria edo Programa de Ps-Graduao em Histria-UEM-PR.
SUMRIO
APRESENTAO 09
7
2.1 POLTICA NACIONAL DE ATENO SADE DA PESSOA COM
DEFICINCIA E UMA EXPERINCIA jUNTO A ATENO PRIMRIA 167
Audrin Said Vojciechowski
Bruna Leticia dos Santos
Mariana Rodrigues Gaspar Correa
Thalita Cogrossi do Nascimento
Ligia Faria
Silmara Souza Lima
Marcos Claudio Signorelli
Uma construo coletiva, feita por vrias mos. Este o resultado que
apresentamos a voc, estimado leitor e estimada leitora. Buscamos reunir
um grupo de autores e autoras da rea de sade com experincia e, acima
de tudo, sensibilidade em temticas relacionadas incluso e diversidade
e propusemos um desafio: o de compilarmos juntos uma obra que
estabelecesse um dilogo interdisciplinar, particularmente com o campo
da educao. Foi assim que materializamos o livro Diversidade, incluso
e sade: perspectivas interdisciplinares de ao.
9
Esta , portanto, a contribuio que trazemos aqui, para refletir sobre
diversidade e incluso a partir de olhares da rea de sade, particularmente
do campo da sade coletiva, que busca no apenas desenvolver essas
pessoas, trazendo-lhes autonomia, mas, sobretudo, as empoderar. No
trabalhamos com a ideia de cura, pois elas no so doentes. Buscamos
torn-las sujeitos de suas prprias histrias, autoras de suas prprias
biografias, de maneira digna e independente. E, para isso, necessrio
um esforo conjunto, no apenas delas mesmas, mas de toda a sociedade,
principalmente da famlia e das pessoas que as cercam, da escola, da
comunidade, dos servios (desde sade, assistncia, at lazer e urbanismo),
compondo o que denominamos de redes de ateno.
10
acessvel e o relato de experincias, nesta parte o grupo buscou fazer
textos articulados com polticas pblicas vigentes, no intuito de fomentar
estratgias semelhantes em outros locais do pas.
11
e a expressividade que a escola tem sobre o cotidiano da infncia, este
captulo aborda caractersticas neuropsicomotoras de cada faixa etria
compreendida entre 0 e 6 anos, as relaes entre a motricidade (ampla e
fina) e o despertar da inteligncia, assim como a importncia da deteco
de atrasos no desenvolvimento motor pelo educador e estratgias para a
estimulao psicomotora infantil que podem ser incorporadas ao cenrio
escolar. Salienta-se ainda que tal conhecimento essencial para que se
estabeleam rotinas de promoo da sade e consequente preveno de
deficincias na rea da educao.
12
desenvolvimento e sustentabilidade. Mnica ainda tece um debate sobre
como as pessoas apreciam a vida e procuram o equilbrio entre as atividades
e os esforos para atingir a resilincia psicolgica, fazendo um balano
relativo ao equilbrio emocional entre o patrimnio interno e as exigncias
ou vivncias externas. Desse modo, objetiva sugerir que a sade mental, a
diversidade e a incluso social so pressupostos para a sustentabilidade.
Por fim, o captulo relata vivncias de Oficinas de Educao Comunitria
para a promoo de sade e qualidade de vida na Estratgia de Sade da
Famlia, no municpio de Blumenau/SC.
13
centros de educao infantil, objetivando contribuir na formao prtica
desses/as professores/as com dicas das vivncias feitas neste projeto.
Argumentam ainda que as escolas so ambientes potencialmente ricos
em aprendizagem e na incluso da diversidade humana, sendo temas
atuais na formao do/a professor/a a discusso de questes da incluso
social, educacional, cognitiva, motora, psicolgica da criana e o respeito
a seus direitos - dimenses que precisam de aprofundamento na prtica
pedaggica. Finalizam o texto ressaltando a importncia da estimulao
neuropsicomotora orientada por fisioterapeutas para o processo
maturacional do crescimento e desenvolvimento da criana e tambm a
cognio, a afetividade, as relaes interpessoais, alm das percepes
de espao, tempo, reconhecimento de esquema e imagem corporal,
coordenao e equilbrio motores, entre outros aspectos.
14
aspectos tericos e epidemiolgicos a respeito das deficincias, para, a
seguir, detalhar os diferentes tipos de deficincias. Tambm trazem para
reflexo questes sobre incluso e acessibilidade, realando que esta
ltima categoria no se trata apenas de questes relacionadas a barreiras
arquitetnicas, mas engloba mltiplas dimenses, incluindo de natureza
atitudinal, comunicacional, tecnolgica, fsica, informacional, lingustica
e pedaggica, dentre outras. Por fim trazem alguns dos resultados do
projeto obtidos a partir do mapeamento de parte da rede de educao de
Paranagu, municpio onde foi desenvolvida a experincia, refletindo sobre
limites e potencialidades de atuao.
15
estudantes as repliquem em outros cenrios. Destacam-se dinmicas sobre
o bullying e a importncia do respeito mtuo e s diferenas individuais;
a importncia do trabalho em equipes; a cooperao e ajuda mtua na
resoluo de problemas; e a sensibilizao para as deficincias, simulando
a rotina de pessoas com deficincia visual ou auditiva.
Boa leitura!
O organizador e a organizadora.
16
PARTE I
PERSPECTIVAS TERICO-
METODOLGICAS DE AO EM
QUESTES DE DIVERSIDADE,
INCLUSO E SADE
17
A DIVERSIDADE UM FATO E A
INCLUSO NECESSRIA. QUEM SO
OS INCLUDOS? COMO FAVORECER A
INCLUSO?
Tain Ribas Mlo
1 INTRODUO
Saiba mais
19
afirma que: todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer
natureza.
20
levar reflexo dos termos e relacion-los com a situao real vivenciada
na prtica.
2 FUNDAMENTAO TERICA
21
de incluso social; e um segundo momento atribudo gesto de Tarso
Genro, com a criao de uma secretaria especfica1 para tratar das polticas
de diversidade na educao, seguidas por Fernando Haddad. Todas essas
articulaes estavam em sintonia com o discurso do governo2, em que o
MEC define a incluso social como um dos quatro eixos estratgicos de sua
poltica educacional a partir de 2003.
22
de docentes nas escolas que aderiram ao projeto (DUK, 2006).
2.2.1 Diversidade
23
das peculiaridades diversas que caracterizam os indivduos. Sanchez (2010)
afirma, ainda, que a partir de sua diversidade existente que as pessoas
podem fazer sua contribuio em busca de uma sociedade inclusiva.
2.2.2 Sade
24
isso muda por completo o modo como vamos tentar
definir sade e trabalhar para melhor-la. Isto significa que,
se quisermos trabalhar pela sade deveremos deixar livres
os movimentos do corpo, no os fixando de modo rgido
ou estabelecido de uma vez por todas (DEJOURS, 1986, p.
8, citado por LUNARDI, 1999, p. 33).
Canguilhem (1990 citado por Lunardi, 1999, p.38) define ento sade
como algo alm da normalidade, para o autor seria a capacidade de
instituir novas normas. Assim, numa perspectiva mais atual:
25
E ento por que pensar em sade quando se estuda a formao de
professores? Voc saberia definir o que sade?
2.2.3 Deficincia
26
perda ou anormalidade de estrutura ou funo psicolgica,
fisiolgica ou anatmica, temporria ou permanente.
Incluem-se nessas a ocorrncia de uma anomalia, defeito
ou perda de um membro, rgo, tecido ou qualquer
outra estrutura do corpo, inclusive das funes mentais.
Representa a exteriorizao de um estado patolgico,
refletindo um distrbio orgnico, uma perturbao no
rgo. (AMIRALIAN et al., 2000).
27
e a Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade
(CIF) (DI NUBILA; BUCHALLA, 2008). Essa ltima representa uma forma
de mudana no paradigma da sade ao considerar o impacto (limitaes
funcionais) da doena na qualidade de vida das pessoas (BUCHALLA, 2003).
Ou seja, a deficincia seria ento descrita como qualquer anormalidade
em rgos, sistemas e na estrutura do corpo e incapacidade como a
consequncia da deficincia sobre o rendimento funcional da pessoa
durante suas atividades (FARIAS; BUCHALLA, 2005).
28
Saiba Mais
De que maneira a escola pode ser barreira? De que forma pode ser
facilitadora?
2.2.4 Incluso
29
respeito de quem so os includos/excludos tomo como referncia uma
propaganda vinculada em 2006, Carlinhos e seu amigo, ao som da msica
do Radiohead. Na propaganda aparece que Carlinhos pode fazer vrias
coisas, enquanto seu amigo no. Por exemplo, Carlinhos vai escola todos
os dias, seu amigo no. Como se observa nitidamente que uma criana
tem Sndrome de Down, o vdeo pode levar o expectador a pensar que
Carlinhos o menino sem sndrome. Porm, com o decorrer do vdeo,
e ambas crianas brincando no carrossel, revelado que Carlinhos tem
sndrome de Down e seu amigo um menino de rua, e por isso no tem
oportunidades de fazer tudo que Carlinhos consegue e pode fazer. Essa
uma propaganda que busca o combate ao preconceito e defende de certa
forma a incluso.
Acesse o vdeo Carlinhos e seu amigo, disponvel em: <https://www.
youtube.com/watch?v=hmdmfWQW4ig> Acesso em: 14/10/2014.
30
Apesar da indiscutvel e conhecida formao histrica e social brasileira
de forma multirracial, pluritnica e de grande diversidade cultural, a escola
ainda apresenta dificuldades em lidar com essa diversidade (FERNANDES,
2005). Adiron (2009) relata percebe que muitas escolas ainda relatam aos
pais no estarem preparados para receber a criana com deficincia. Cabe
aqui uma reflexo a ser feita: h como se definir quem pode ou no
aprender? Observe a charge de Ricardo Ferraz (1999), e reflita a respeito.
31
Ao se compreender, porm, uma cultura da diversidade, fica ntido
que o desenvolvimento e aprendizado diferenciado para cada indivduo,
independente de ter ou no uma deficincia. mais que uma mudana
conceitual, uma mudana de atitude (ADIRON, 2009).
Para Nvoa (1995, p. 25)11, citado por Jesus e Effgen (2012, p.17): A
formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou
de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre
as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal.
32
de pessoas (...) (FAZENDA, SOUZA, 2012, p.119) diversas.
12
Fonte: AINSCOW, 2001 citado por DUK 2006, p. 140
33
3 DESAFIOS DA INCLUSO E PERSPECTIVAS INTERDISCIPLINARES DE
AO
Pelo que fora exposto, fica claro que muitas so as tenses e desafios
existentes que exigem uma formao de professores voltada diversidade
de pessoas que so estudantes na atualidade. (JESUS; EFFGEN, 2012).
34
informao, lazer e cultura (BRESSAN, 2008).
35
se local adequado na busca de uma sociedade tolerante, diversa e sem
preconceitos, o que Silva (2008, p.28) chama de uma cultura de paz,
buscando sempre a ao protagonista do estudante com a temtica
abordada. Todas as escolas podem praticar coisas importantes acerca
da incluso e da convivncia, estendendo pontes para a diversidade
e estimulando abordagens alternativas, no autoritrias, para resolver
conflitos e lidar com a diversidade (MERESMAN, 2008, p.41).
36
Na existncia de deficincia ou condies limitantes, alm das
adaptaes curriculares, essas crianas precisaro de acessibilidade e
apoio psicopedaggico pensados desde as etapas iniciais, na educao
infantil. Necessitam que todos os aspectos de sua vida sejam considerados,
pois alm da questo da deficincia, existem outras, como etnia, religio,
orientao sexual etc..
4 RELATOS DE EXPERINCIAS
37
desenvolvido sua autoestima, sua aprendizagem melhorou
consideravelmente. Estou convencida de que esta foi uma
boa opo; minha irm est feliz e eu tambm. Entretanto,
eu tampouco saberia como lidar em minha sala de aula,
com alunos que apresentem tais caractersticas. (DUK,
2006, p. 100).
Jesus e Effgen (2012, p. 22) relatam situaes reais que muito podem
ajudar. Vamos ao caso do Roger, o qual era professor de Melissa e Lucas
(4 srie) no ano de 2010. Inicialmente, as palavras de Roger enquanto
professor foram:
38
O exemplo dado pela experincia do professor Roger no visa esgotar
as possibilidades nem trazer uma receita de como deve ser a atuao
do professor frente ao desafio da incluso. No entanto, o que se quer
deixar claro que h possibilidades sim para a escolarizao de crianas,
adolescentes e/ou adultos com deficincia. Para Roger:
5 SUGESTES INTERDISCIPLINARES
39
Especial (ROTH, 2006), traz a descrio de vrias experincias relacionadas
incluso, e a coletnea Educar na diversidade: material de formao
docente (DUK, 2006) traz vrias ideias e abordagens para serem utilizadas
pelo professor.
40
Sugestes
HOJE eu quero voltar sozinho. Direo de Daniel Ribeiro. Brasil: 2014. 1 DVD
(1h36min).
41
REFERNCIAS
ADIRON, Fbio. Pela educao para todos: Educando na diversidade. In: LICHT, Flavia
Boni; SILVEIRA, Nubia. (Org.). Celebrando a diversidade: pessoas com deficincia e
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BRESSAN, Aline. O que a escola tem a ver com a sade? Sade e educao: interfaces
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42
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LICHT, Flavia Boni; SILVEIRA, Nubia. (Org.). Celebrando a diversidade: pessoas com
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FAZENDA, Ivani Catarina Arantes; SOUZA, Fernando Csar de. Dilogo Iterdisciplinares
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43
JESUS, Denise Meyrelles de; EFFGEN, Ariadna Pereira Siqueira. Formao docente e
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SANCHEZ, Cludia. Pela atuao na Sociedade: onde est a deficincia? In: LICHT,
Flavia Boni; SILVEIRA, Nubia. (Org.) Celebrando a diversidade: pessoas com
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44
SANTOS, Boaventura Souza. Pela mo de Alice. So Paulo: Cortez, 1996.
SILVA, Carlos dos Santos. O que a escola pode fazer para promover sade de
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Boletim 12, ano 18, ago. 2008. Disponvel em: <http://www.cedaps.org.br/wp-
content/uploads/2013/07/Boletim-Saude-e-Educacao.pdf> Acesso em: 27/09/14.
SILVA, Cristina Maria das Dres. Incluso: dos limites s possibilidades. In: ROTH,
Berenice Weissheimer (Org.). Experincias Educacionais Inclusivas. Programa
Educao Inclusiva: direito diversidade. Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Especial, 2006. p. 103-109
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SOBRE A AUTORA:
46
DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR
INFANTIL E O AMBIENTE ESCOLAR:
DETECO DOS RISCOS DE ATRASOS E
ESTIMULAO PRECOCE
Luciana Vieira Castilho-Weinert
Cludia Diehl Forti-Bellani
1 INTRODUO
47
desenvolvimento motor, desenvolvimento motor normal, desenvolvimento
neurossensoriomotor, ou como recomendam as nomenclaturas recentes,
desenvolvimento tpico ou desenvolvimento motor tpico (CASTILHO-
WEINERT; FORTI-BELLANI, 2011). Este desenvolvimento o conjunto de
caractersticas em constante evoluo que permite que um beb, que possui
atividade motora essencialmente reflexa e involuntria ao nascimento,
evolua para a motricidade voluntria e realize movimentos complexos e
coordenados, tais como andar, correr, movimentos finos de mo, entre
outros (DIAMENT; CYPEL; REED, 2010).
48
Figura 1 - Recm-nascido em flexo fisiolgica
49
No segundo trimestre, ou seja, do terceiro ao sexto ms, j com maior
controle da cabea, a criana comea a focar objetos. Esta habilidade
chama-se controle olho-mo ou visomotor e permitir que ela inicie a
explorao ambiental pela preenso e comece a pegar objetos de forma
voluntria (Figura 3) (GRECO; SOARES; TUDELLA, 2013). Esta fase de
explorao oral continua com o desenvolvimento da habilidade de levar o
p at a boca (Figura 4)
50
Neste trimestre aparecem as reaes posturais que proporcionam a
transferncia de peso corporal para lateral e a rotao do tronco (FLEHMIG,
2005). Isso favorece o deslocamento, a mudana de posio do corpo e
aumenta a interao da criana com o ambiente. Assim, o beb comea a
rolar e vira-se da posio supina (com a barriga para cima) para a lateral
(deitado sobre um dos lados do corpo) (Figura 5), algumas vezes chega a
ficar na posio prona (com a barriga para baixo) (Figura 6) (FLEHMIG,
2005). A observao desta mobilidade lateral e rotacional da criana neste
momento um fator prognstico positivo para seu desenvolvimento
motor.
51
Aos seis meses a criana j consegue ficar sentado e proteger-se para
no cair para frente. Esta capacidade de se proteger progressivamente
melhora para as laterais (Figura 7) e para trs at por volta dos 9 meses
(CASTILHO-WEINERT; FORTI-BELLANI, 2011). Com 9 meses j possui um
bom controle do tronco, ou seja, j se sustenta sentado contra gravidade
com bom equilbrio e consegue brincar nesta posio (FORMIGA; CEZAR;
LINHARES, 2010).
52
Figura 8 - Posio de gatas ou quatro apoios
53
bastante e em conjunto com sua cognio, de forma que aprende a mostrar
dez partes do corpo, fazer pares de trs ou mais, montar quebra-cabea de
seis peas, empilhar doze cubos e realizar movimento de pina (encostar os
dedos indicador e polegar para manipular objetos) (COELHO, 1999).
Dos 5 aos 6 anos sua coordenao e sua fora aumentam ainda mais e
pode parar sobre um p enquanto move o outro, pular uma altura de dez
centmetros, andar de bicicleta de duas rodas com ajuda ou rodinhas, fazer
um lao e reconhecer moedas. Esta fase possui o marco importante da
independncia completa para as atividades de higiene pessoal (COELHO,
1999).
54
processos de maturao decorrentes de fatores genticos, das experincias
adquiridas e do ambiente em que ela se encontra (SANTOS et al., 2012).
55
Assim, o desenvolvimento motor de uma criana dividido basicamente
em duas etapas, a habilidade motora ampla e fina, e a motricidade fina s
se desenvolve depois da criana ter dominado a motricidade ampla (global)
(CASTILHO-WEINERT; FORTI-BELLANI, 2011). A motricidade ampla a ao
simultnea de diferentes grupos musculares na execuo de movimentos
voluntrios, amplos e relativamente complexos, como o ato de caminhar
em que se coordenam movimentos de membros superiores (braos) e
inferiores (pernas) e alternncia para que haja deslocamento (SACANNI et
al., 2007). A motricidade fina a capacidade de controlar uma combinao
de determinados movimentos realizados em partes especficas do corpo
com a finalidade de alcanar um resultado preciso, utilizando de fora
mnima, como o ato de escrever (FABER et al., 2010).
56
temporal e a pr-escrita (CASTILHO-WEINERT; FORTI-BELLANI, 2011).
Durante o desenvolvimento psicomotor, esses pilares vo se desenvolvendo
a medida que a criana interage com o meio ambiente e as pessoas que a
cercam.
57
Em geral a lateralidade simtrica ou homognea, com a preferncia
pela utilizao de uma das partes do corpo: mo, olho, ouvido, perna do
mesmo lado (ROSA NETO, 2011). A lateralidade cruzada quando h uma
discordncia na utilizao de uma dessas partes, como escrever com a mo
direita e chutar com o p esquerdo, por exemplo. E indefinida quando
no h essa dominncia, como ao escrever tanto com a mo direita quanto
com a esquerda (ROSA NETO et al., 2013). Quando h uma especializao
harmnica entre as partes corporais, a lateralidade caracterizada como
sinistro completo (escrever com a mo esquerda e chutar com o p
esquerdo), ou destro completo (escrever com a mo direita e chutar com o
p direito). A definio da lateralidade ocorre por volta dos seis anos (TAN,
1985).
58
a motricidade fina, que possibilita a aquisio das habilidades psicomotoras
e o desenvolvimento da inteligncia. Portanto, deve-se considerar o
aspecto psicomotor como influente na concretizao da alfabetizao,
uma vez que este abrange as atividades motoras que possibilitam o
conhecimento, o domnio e a execuo habilidosa dos movimentos
corporais. E, estes movimentos so essenciais para o desenvolvimento da
escrita, da construo do ritmo e da fluncia na leitura.
59
comportamento motor da criana (DIONSIO et al., 2012). A ampla gama
de movimentos que a criana realiza ao longo de seu desenvolvimento
considerada normal ou tpica. Caso haja diminuio desses movimentos,
suspeita-se de condies patolgicas (GUSMAN; TORRE, 2010).
60
Para deteco precoce dos desvios ou atrasos motores, importante
considerar a existncia dos marcos motores, ou seja, quais movimentos se
espera que uma criana realize em determinada faixa etria (SACANNI et
al., 2007). Porm necessrio considerar sempre as diferenas individuais
aceitveis (SOUZA et al., 2008) e as variaes entre os gneros.
61
brinquedos. Prximo de seu aniversrio de 12 meses, provavelmente
conseguir sentar-se sozinho, engatinhar, levantar-se e ficar em p.
5 ESTIMULAO
62
sobre condutas de interveno e estimulao, cuja finalidade habilitar
o indivduo e capacit-lo a manter sua independncia funcional (LEVITT,
1995).
63
seja, sozinho. Deve-se deixar o beb na posio prona (de barriga para
baixo) para que ele comece a controlar sua cabea ao tentar mant-la
erguida contra a gravidade. Porm, deve-se realizar tal estmulo sempre
sob a superviso de um adulto. No necessrio se preocupar com os
mitos de que esta posio prejudica a coluna da criana, pois ao contrrio
disto essa posio vai auxiliar no desenvolvimento da curvatura fisiolgica
(normal) da coluna cervical (pescoo) e no fortalecimento dos msculos
posteriores do tronco. Isto importante para a aquisio de posturas mais
evoludas, como ficar sentada e em p, posteriormente. Recursos simples
como flutuadores de piscina (conhecidos popularmente como macarro)
ou calas jeans com enchimento de espuma, so bons meios de se
posicionar uma criana na posio prona.
A posio supina (de barriga para cima) deve ser usada para diminuir
o padro de flexo do corpo que existe ao nascimento. Nesta posio,
os estmulos visuais so importantes para a diminuio do estrabismo e
obteno da coordenao dos movimentos dos olhos com os das mos
(oculomotores).
64
Para a criana de zero a seis meses de idade deve-se oferecer
brinquedos musicais, chocalhos, mordedores, mbiles, livrinhos de pano ou
plstico, bolas com texturas diferentes para serem agarradas com as duas
mos. Deve-se evitar deix-la sobre superfcies elevadas, pois por volta do
quarto ms os bebs comeam a rolar e podem cair e se machucar. Alm
disto, no se deve utilizar brinquedos com partes pequenas removveis,
porque no segundo trimestre o desenvolvimento da preenso possibilita
levar pequenos objetos boca e estes podem causar asfixia.
65
Para estimular o esquema corporal, podem ser realizadas atividades
de preenso e manipulao. No incio com objetos grandes, com as duas
mos, para depois evoluir para objetos pequenos e atividades unimanuais
que estimulam o desenvolvimento da dominncia manual. Nesta fase,
ocorre o uso de jogos de encaixe, bolas, carrinhos, massa de modelar,
argila, tinta, atividades de reconhecimento e construo da forma corporal
com desenhos livres ou direcionados.
66
Acima dos seis anos de idade, deve-se dar ateno especial aos jogos
com regras, como jogos de cartas e tabuleiros. Estes jogos trabalham a
ateno, a memria e a concentrao, que so imprescindveis para o
aprendizado escolar, alm de aspectos ticos como aguardar a vez, no
trapacear, ouvir o colega. Isto auxiliar a criana nas atividades escolares e
em seu convvio em sociedade.
6 CONSIDERAES FINAIS
67
a interveno, mais plstico ser o sistema nervoso e haver melhor
potencial de evoluo e aprendizagem. Conclui-se que o estudo do
desenvolvimento tpico possibilita identificar e intervir precocemente nas
situaes em que h atraso no desenvolvimento, e que a estimulao dos
pilares psicomotores no ambiente escolar uma estratgia favorvel para
otimizar a aprendizagem infantil.
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71
SOBRE AS AUTORAS:
72
ATIVIDADE FSICA NAS ESCOLAS
Daniela Gallon Corra
Clynton Loureno Corra
1 INTRODUO
73
2 BREVE HISTRICO DO ESPORTE NA HUMANIDADE
74
e supervisor) que agregam ao treinamento as expertises especficas s suas
respectivas reas de formao, possibilitando o atendimento global das
necessidades do atleta ou da equipe.
75
a autonomia dos educadores e educandos em busca de uma prtica
pedaggica crtica, criativa e transformadora. Nesse sentido, um dos
mecanismos de incentivo da autonomia do sujeito, perpassa pela
descoberta de si mesmo. Portanto, o espao escolar propcio para as
prticas de atividade fsica, sendo um dos objetivos aplicar os recursos
disponveis, com cunho educacional, respeitando a realidade local e,
consequentemente, promover o desenvolvimento e incluso sociais.
Para que o desenvolvimento do autoconhecimento corporal ocorra no
espao escolar, imprescindvel a presena do profissional de Educao
Fsica. Esse profissional tem como objetivo ensinar os conceitos bsicos
da relao entre atividade fsica, aptido fsica e sade. Contemplada estas
reas, os parmetros curriculares nacionais preconizam que os alunos
sejam capazes de reconhecer, mediante a percepo do prprio corpo,
as alteraes corporais provocadas pelo esforo fsico, tais como: excesso
de excitao, cansao, elevao de batimentos cardacos, dentre outros,
efetuando um controle dessas sensaes com o auxlio do professor,
bem como, de forma autnoma. Pensando na continuidade de ateno
Sade, a Associao de Ensino em Educao Fsica para a Sade (ABENEFS)
junto ao Frum Nacional de Educao das Profisses da rea de Sade
(FNEPAS) mediam vrias conferencias apresentando propostas de formar
profissionais capazes de planejar, supervisionar, coordenar, executar e
avaliar programas de atividades fsicas para promoo de sade integral
em todo ciclo vital, inclusive a fase escolar. Outro profissional importante
no espao escolar o Fisioterapeuta que tem como misso suprir os
arranjos locais da comunidade em busca da integralidade na formao e na
ateno sade, a fim de organizar condutas de diagnstico e intervenes
fisioteraputicas efetivas e resolutivas, objetivando prevenir, diagnosticar
e tratar disfunes cintico-funcionais, estabelecendo prognstico,
acompanhamento, reavaliao e alta fisioteraputica (atendimento
humanizado no contexto da realidade). Sendo assim, ao idealizar a prtica
da atividade fsica no mbito escolar, o profissional de Educao Fsica est
habilitado para planejar e executar as atividades fsicas. O fisioterapeuta
importante para identificar possveis disfunes que dificultem ou impeam
a realizao das atividades escolares, incluindo a prtica esportiva. Dessa
forma, o profissional de Educao Fsica importante para incentivar o
autoconhecimento dos educandos sobre o prprio corpo, os seus limites e
suas possibilidades. De acordo com Perfeito et al. (2008), a Educao Fsica
na escola entendida como uma rea que trata da cultura corporal e que
tem como meta introduzir e integrar o aluno a essa esfera para propiciar a
76
formao de um cidado autnomo.
77
de Otavio Leite, Projeto da Cmara (PLC) n. 116, de 2013 (n. 6.520/09), o qual
determina que os contedos curriculares da disciplina Educao Fsica, em
todas as etapas da Educao Bsica, devam ser ministrados exclusivamente
por professores licenciados em Educao Fsica. Porm, sua apreciao na
plenria tem sido constantemente transferida desde fevereiro de 2014, ms
de sua aprovao junto Comisso de Educao, Cultura e Esporte, por
conta da apresentao de diversos requerimentos e emendas. A ltima
delas, em novembro de 2014, solicita a tramitao do PLC n. 116/13 com
os Projetos de Lei do Senado n. 103/12 e 443/12, por regularem matria em
comum. Esses so os desafios enfrentados para a aprovao de uma lei que
entendemos ser fundamental para o desenvolvimento motor e cognitivo
das crianas e dos jovens.
78
com temticas sobre condies socioeconmicas da nossa populao
e seus reflexos na sade, considerando a realidade local onde vivem os
alunos e onde a escola est inserida. Na disciplina de Fsica, a anlise do
sistema de alavancas pode ser ilustrada com os movimentos feitos pelo
corpo para vencer uma resistncia. Por exemplo, porque para levantar um
peso temos que flexionar os joelhos? Essa pergunta pode ser respondida
pela biomecnica, uma das reas da Educao Fsica.
79
de suas aptides fsicas, como crianas e adolescentes. Desse modo, a
educao formal contribuir para uma formao cidad potencializando as
possibilidades do educando em diferentes campos dos saberes, incluindo
o saber cuidar do prprio corpo.
80
sade est relacionada a uma diminuio do nvel de risco ao qual cada
indivduo est sujeito durante sua vida. Existe uma grande preocupao
sobre a reduo dos nveis de atividade fsica entre crianas e jovens. Nas
ltimas dcadas, houve um aumento acentuado do tempo gasto assistindo
televiso, jogos de computadores e videogame, observando-se, assim,
um elevado ndice de sedentarismo. Vrios estudos do estilo de vida se
situam dentro da perspectiva das relaes entre a sade e as atividades
fsicas, ou a situao oposta, isto , o sedentarismo (BARBOZA et al., 2013;
MOZAFFARIAN et al., 2011; PIERON, 2004).
81
Figura 1 - Relao do sedentarismo com variveis que podem gerar
condies patolgicas.
82
e lazer) e do tempo despendido por semana na posio sentada. Quando
comparadas s verses curta e longa do IPAQ, os resultados so diferentes
(HALLAL; VICTORIA, 2004). Na verso curta, o tempo semanal despendido
em atividades fsicas moderadas e vigorosas tem sido menor quando
comparado com a verso longa. Esse fato pode ser devido diferena no
nmero de domnios em cada verso e o nmero de questes, pois na
longa cada domnio mais explorado (BENEDETTI et al., 2007). Embora o
IPAQ seja aqui citado, existem muitas outras formas de avaliar o repertrio
motor dos indivduos. Por esse motivo, a insero do profissional de
Educao Fsica nas escolas de fundamental importncia, pois esse
profissional pode fazer o acompanhamento tcnico apropriado.
83
conhecimento de uma rea denominada aqui de cultura
corporal. [...] O estudo desse conhecimento visa apreender
a expresso corporal como linguagem. (SOARES et al.,
1992, p. 61-2).
84
do desenvolvimento cognitivo sensrio-motor (de zero a 2 anos), pr-
operatrio (de 2 a 7 anos), operatrio-concreto (de 7 a 12 anos) e operatrio-
formal (a partir de 12 anos), crescimento fsico-pr-natal (da concepo
ao nascimento), primeira infncia (do nascimento aos 2 anos), infncia (de
2 a 10 anos), adolescncia (de 10 a 20 anos), adulto jovem (de 20 a 40
anos), meia-idade (de 40 a 60 anos) e idade terciria (acima de 60 anos), e
desenvolvimento motor-movimentos reflexos (de 4 meses intrauterino a 1
ano), movimentos rudimentares (de 1 a 2 anos), movimentos fundamentais
(de 2 a 7 anos) e movimentos esportivos (acima de 7 anos) (GALLAHUE;
OZMUN, 2005). Este profissional deve estar inserido e trabalhando de
forma interdisciplinar, em todos os nveis de complexidade de ateno
sade e nas diferentes etapas ou ciclos de vida.
85
com deficincia nas escolas regulares, visando ao estmulo de suas
potencialidades e possibilidades, em prol do bem-estar fsico e psicolgico.
8 NEUROCINCIA E EXERCCIO
86
KRAMER, 2008). Distinguindo esses termos, podemos afirmar que o termo
exerccio empregado quando realizamos de forma planejada e sistemtica
determinada atividade fsica.
87
Figura 2 - Multivariveis que podem comprometer a sade cerebral.
88
Figura 3 - Ilustrao das informaes que entram (aferncias) e saem
(eferncias) do encfalo.
89
At aqui, comentamos sobre as generalidades que ocorrem no sistema
nervoso de pessoas que realizam atividade fsica. Contudo, o leitor pode
fazer a seguinte pergunta: Existe alguma evidncia cientfica de benefcios
da atividade fsica para os escolares? A resposta : Sim! Um estudo apontou
uma relao positiva entre exerccio aerbico e testes padronizados
de matemtica e leitura em crianas frequentadoras de escola. Foram
identificadas importantes reas cerebrais envolvidas nessas tarefas. Para
a execuo de testes matemticos existe uma maior ativao bilateral do
sulco intraparietal em crianas e adultos. J as atividades de leitura ativam
o crtex pr-frontal e o crtex cingulado posterior/parietal (Figura 5).
Crianas tambm tm ativao do crtex pr-frontal dorsolateral direito.
Como clculos e a leitura ativam a rede neural frontoparietal, possvel que
essas estruturas tenham participao no desempenho escolar. importante
salientar que a execuo de atividade fsica tambm est relacionada a
essa rea (frontoparietal). Isso sugere que crianas podem se beneficiar
nos rendimentos escolares com maior participao nas atividades fsicas
(CALIFORNIA DEPARTMENT OF EDUCATION, 2001). Contudo, no h
unanimidade na literatura cientfica sobre os benefcios no rendimento
escolar a partir de adeso de atividade fsica. Um estudo sobre a percepo
de um professor sobre o rendimento escolar de estudantes que realizaram
atividade fsica, no apontou relao entre essas variveis (AHAMED et al.,
2007).
90
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93
SOBRE OS/AS AUTORES/AS:
94
SADE MENTAL E QUALIDADE DE
VIDA NA DIVERSIDADE LOCAL
COMO POSSIBILIDADES PARA O
DESENVOLVIMENTO E SUSTENTABILIDADE
Mnica Weiler Ceccato
1 INTRODUO
95
depende das possibilidades de educao, cultura, vitalidade comunitria,
governana, bem-estar psicolgico, sade, uso do tempo, meio ambiente,
padro de vida.
96
socioespaciais e socioeconmicas, que privilegia o clculo
de conseqncias econmicas individuais de curto prazo
sobre coletivas de mdio e longo prazo. Por conseguinte, a
economia de mercado pode ser indicada como causadora
principal das patologias sociopolticas e socioculturais,
argumentando que a m distribuio de renda justificada
pelo esforo de alguns e a falta de vontade de outros.
(SAMPAIO, 2010).
97
necessria a viso holstica. Segundo Max-Neef (2012), vive-se em um
perodo de transio, o que significa que as mudanas de paradigmas no
so apenas necessrias, mas indispensveis.
98
reflexo em cada um sobre os assuntos desenvolvidos ao longo do texto.
99
como as autoridades pblicas, empresrios, gestores e funcionrios, todos
colaborando com sua parte especfica para criar uma perspectiva saudvel.
100
E a partir desta responsabilizao que todos devem participar, pois a
participao promove a equidade e reconhece o sujeito, e, assim, pode-se
verdadeiramente promover sade mental e qualidade de vida.
101
para o desenvolvimento da conscincia que possui de si; e influencia o
conhecimento que constri a partir da realidade que o circunda e que obra
de suas mos. A realidade da comunidade, as vivncias das pessoas, suas
rotinas dirias, seus modos de vida so determinantes para o planejamento
necessrio sobre aes de sade e qualidade de vida.
102
que explora o ambiente em seu nvel mximo de sustentao, pode ser
psicolgica e culturalmente insustentvel, o que dificulta a promoo de
sade, sade mental e qualidade de vida. nesse sentido que se necessita,
enfaticamente, da educao como ao transformadora.
Mas, voc sabe o que uma Slow City? E por que ela pode ajudar na
incluso das pessoas com deficincias ou diferenas culturais, ambientais,
103
espaciais e econmicas?
104
uma nova tendncia de desenvolvimento local italiano que se estende
a nvel mundial (MAYER, 2006). Elas possuem na sua gnese a equidade
social e um meio ambiente experimentado com prudncia atravs de
uma economia mais justa, a fim de promoverem o desenvolvimento
territorial sustentvel com mais qualidade de vida. So um modelo de
desenvolvimento originado do desdobramento do movimento Slow Food,
uma contraposio ao que representa o Fast Food, como acelerao dos
ritmos da vida por conta do aumento da produtividade do mundo do
trabalho, privilegiando o equilbrio do uso do tempo para promoo do
bem-estar nas diferentes reas da vida.
105
um conjunto de atitudes que visam a sustentabilidade, onde o ser mais
importante do que o ter (MAYER, 2006, 2014).
106
Assim, as Slow Cities tratam-se de municpios que possuem pretenso
de estabelecer sustentabilidade no seu desenvolvimento, sobretudo
em seu ncleo urbano. Surgem como modalidade alternativa para o
desenvolvimento urbano, no qual se baseia em modos de vida, produo e
conhecimento e na prpria paisagem tradicional do territrio, o que sugere
que o uso do tempo produtivo no est associado to somente dimenso
econmica, mas tambm a produo sociocultural e ecolgica associada ao
cio, chamado criativo por Di Masi (2000), no sentido de revitalizar padres
de vida vinculados histria do lugar, o que se aproxima do que Max-Neef
(2012) denomina como desenvolvimento escala humana, na qual cada
comunidade determina se deseja ser pequena ou grande, excludente ou
includente.
107
que conseguem super-las fica claro o risco de transformar a vida, bem
como as relaes sociais imbricadas a ela, em mera superficialidade, sendo
promovida a incluso social.
5 CONSIDERAES FINAIS
108
estar, da qualidade de vida e da esperana, tem um impacto sobre uma
srie de resultados de desenvolvimento, e a base para a estabilidade
social. A Declarao Ministerial sobre Implementao das metas acordadas
internacionalmente e compromissos em relao Sade Pblica Global, no
segmento de alto nvel da sesso substantiva do Conselho Econmico e
Social (ONU), em Julho de 2009, destacou a importncia da sade mental,
a fim de reduzir a pobreza, promover a sade melhor, e alcanar outros
resultados do desenvolvimento e para a sustentabilidade.
109
problemas de sade mental. Problemas mentais e psicossociais podem
dificultar a motivao e a produtividade, prejudicando assim os esforos
para reduzir a pobreza e a fome.
110
Para tal, Morin (1987) afirma que um nico saber no d conta de uma
realidade, a viso holstica do conhecimento que deve ser considerada.
Faz-se necessria a transdisciplinaridade para que um novo saber seja
gerado da unio de outros saberes, no qual as pessoas precisam adotar um
ponto de vista alternativo nas suas tendncias de pensar e agir no mundo.
Isto pressupe uma reforma profunda do pensamento, baseada na noo-
chave de sistema complexo.
Com gratido,
Mnica Weiler Ceccato.
111
REFERNCIAS
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PACE, David. Claude Lvi-Strauss: O Guardio das Cinzas. Rio de Janeiro: Editora
Bertrand Brasil, 1992.
112
CORTEZ, 2007.
113
SOBRE A AUTORA:
114
IGUALDADE PARA QUEM? GNERO,
SEXUALIDADE E PESSOAS COM
DEFICINCIA
Tieme Carvalho Nishiyama
Daniele Schneider
Marcos Claudio Signorelli
1 INTRODUO
115
inadequado; mas, acima de tudo, levantar indagaes, problematizar
normas pr-estabelecidas e promover reflexes, interseccionando com
literaturas que contemplam os temas sob uma perspectiva de equidade,
incluso e diversidade.
116
Apesar de as mulheres sempre terem participado ativamente dos
movimentos sociais durante a revoluo industrial, os grupos feministas s
ganharam visibilidade a partir do final do sculo XIX, com a denominada
primeira onda do feminismo, em que mulheres organizadas reivindicavam
direitos sociais e civis, como voto, educao e melhores condies de
trabalho. No final da dcada de 1960, ento com a segunda onda do
feminismo, alm dos movimentos feministas que j se encontravam
em pleno processo de mudanas, outros movimentos tambm foram
ganhando fora, adquirindo carter mais contestador e poltico, a exemplo,
os movimentos estudantis, homossexuais, negros(as), hippies, entre outros.
Todos eles tendo por objetivo comum e fundamental, neste perodo,
romper com o pensamento hegemnico das famlias patriarcais burguesas
e tradicionais. Segundo Jcome (2007, p. 190):
117
buscava problematizar no as diferenas, mas sim as desigualdades
existentes entre homens e mulheres presentes na sociedade. Tal categoria
foi fundamental para tambm realar outras categorias de anlise, cujas
desigualdades eram ligadas a fatores como: diferenas sociais e de classe,
culturais, tnico-raciais, religiosas, geracionais e questes do corpo (o fato
de ter ou no uma deficincia), que tambm se incorporaram discusso,
criando interseces.
118
como hospcios, o sistema prisional e a escola, prope que os corpos so
domesticados, disciplinados. Para ele, tais instituies nos separam em
grupos, criando classificaes, cercas e hierarquizaes. Vigiar e punir so
aes que favorecem o controle dos corpos, e para o efetivo adestramento
dos corpos. Assim, uma das formas bsicas de operao desse dispositivo
se d por meio da classificao dos corpos.
119
das pessoas com deficincia.
120
psicolgico. Seu aprendizado constitui-se, de acordo com Heilborn (2006,
p. 35), [...] na familiarizao de representaes, valores, papis de gnero,
rituais de interao e de prticas, presentes na noo de cultura sexual.
121
que essas mulheres iro encontrar para enfrentar o problema sero muito
maiores que uma mulher sem deficincia, especialmente pensando na
denncia, acesso aos equipamentos, busca de apoio, deciso de sair de
casa, etc. Um bom exemplo, criado no Estado de So Paulo pela Secretaria
de Estado dos Direitos da Pessoa com deficincia, no ano de 2012, foi
o Programa Estadual de Preveno e Combate Violncia Contra a
Pessoa com Deficincia, que surgiu a partir de constataes acerca de
um significativo crescimento de notificaes de casos de violncia contra
PcD. Os objetivos do programa visam aprimorar o sistema de notificao
e coleta de dados dos casos existentes, aperfeioando e monitorando o
recebimento de denncias e informaes; promover a capacitao dos
profissionais e aperfeioamento da rede de servios para o atendimento
e encaminhamento dos casos atravs de cursos, encontros, e colocando
disposio materiais e outros recursos para que os agentes pblicos possam
identificar, atender e encaminhar os casos de violncia; e a preveno da
violncia contra pessoas com deficincia, estruturando redes de servios
para oferecer suporte a vtimas, familiares e agressores, prevenindo a
reincidncia e novos casos.
122
Couwenhoven (2007) d algumas pistas sobre como trabalhar
questes da sexualidade com pessoas com deficincia intelectual. Para
a autora, necessrio trabalhar o aprendizado sobre o corpo, incluindo
nominar as partes anatmicas, explicar o funcionamento, os cuidados com
o corpo, as mudanas corporais ao longo da vida, o respeito privacidade
(tanto sua quanto do outro), a expresso de sentimentos e emoes, a
vivncia saudvel de relacionamentos sexuais e amorosos (incluindo
preveno gravidez no planejada, transmisso de doenas sexualmente
transmissveis) e sobre a preveno violncia e abuso sexual.
123
1) A sexualidade de deficientes no atpica, diferente ou
ausente; 2) O erotismo algo inerente a todo ser humano
inclusive quele com deficincias; 3) Sexo e sexualidade
so conceitos diferentes. Podemos no realizar o sexo, mas
nunca deixamos de vivenciar a sexualidade; 4) As eventuais
limitaes na resposta sexual, no desejo, na excitao e no
orgasmo no tem necessariamente a ver com a deficincia,
pois muitos no deficientes tambm tm problemas
nestas questes; 5) Deficientes e no deficientes so alvos
das mesmas regras sociais que incentivam e cobram de
todos que correspondam a um padro normal e feliz de
sexualidade. Isso pode resultar no desejo de corresponder
aos padres de masculinidade, feminilidade, de ter um
corpo magro e esbelto, de namorar, casar e ter filhos.
Nem sempre esses desejos refletem uma iniciativa prpria
do sujeito, mas sim, o desejo de sentir-se mais prximo
da sociedade normal ou do que a famlia e as pessoas
esperam. 6) Deficientes e no deficientes so sexuados e
podemos viver uma vida afetiva e sexual gratificante. Por
isso, precisam receber esclarecimentos e educao sobre
sade sexual e se prevenirem do contagio de doenas
sexualmente transmissveis e outras intercorrncias da vida
sexual ativa.
124
inesperados e desconhecidos, de maneira que Leo comea a descobrir
outras maneiras de ver o mundo, trazendo assim outro sentido a sua vida.
125
4 CONSIDERAES FINAIS
Certeza (2013) expe que o medo do novo faz com que as pessoas
procurem vincular a imagem do corpo ao que j conhecido, buscando
assim refgios nos esteretipos que a sociedade ocasionalmente nos
apresenta, resultando em um misto de alienao, desinformao e
preconceito.
126
deficincia ou quando a adquire ao longo da vida, todos os demais devem
assumir juntos o compromisso de construir um ambiente inclusivo, pois a
deficincia no pode ser vista como problema individual da pessoa, nem
como problema somente das pessoas da famlia. Ela deve ser tratada como
um desafio comum a todos, uma vez que tais pessoas devem ser inseridas
no contexto social, tm o direito de frequentar escolas, espaos de lazer, de
trabalho, enfim, de levar uma vida normal.
REFERNCIAS
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129
SOBRE OS/AS AUTORES/AS:
Daniele Schneider
130
FORMAO DE PROFESSORES/AS:
MLTIPLOS OLHARES DA FISIOTERAPIA
PARA SADE DA CRIANA NA
EDUCAO INFANTIL
Vera Lcia Israel
Bruna Yamaguchi
1 INTRODUO
131
O Sistema de Sade no Brasil tambm estimula este novo paradigma
de sade, ampliando o campo de atuao de diferentes profissionais na
ateno bsica. Este novo modelo de vigilncia em sade preconiza a ateno
no mbito coletivo. Isto se d, de maneira a ser destacada neste captulo,
na promoo e preveno em sade. Tais aes so atualmente adotadas
internacionalmente por terem demonstrado serem efetivas, eficazes e
de baixo custo quando comparadas a ateno hospitalar em sade, por
exemplo. Sabemos que a pedagogia hospitalar tem avanado muito no
Brasil e isto traz benefcios ao desenvolvimento psicomotor e cognitivo
aos pequenos alunos atendidos durante um perodo de afastamento por
doena, porm preciso avanar na promoo e preveno com trabalhos
interdisciplinares entre educao e sade.
132
bem como para a comunidade em seu entorno. As aes em sade efetivas
trazem a educao social, melhoram a qualidade de vida das crianas, da
famlia e de toda comunidade. Por exemplo, quando se comemora o dia
das mes, o dia da Ptria, o dia da rvore, o dia do livro, entre outros
marcos e celebraes na escola, pode-se aproveitar para divulgar conceitos
de cidadania, sade e bem-estar e estimular a criana de 0 a 5 anos.
133
desenvolvimento psicomotor da criana de 0 a 5 anos dentro e fora da
escola, permitindo uma ao de educao em sade desta criana. Os
objetivos de conhecer e compreender os reflexos e reaes neurolgicos
e os conceitos psicomotores funcionais da criana nos primeiros anos de
vida, bem como estratgias e aes para este cuidado na infncia indicam
que a interface entre sade (fisioterapeuta) e educao (professor/a)
precisa de um planejamento educacional.
134
no atingiu o objetivo);
Produzir relatrios de cada atividade realizada (descrever em
detalhes para o acompanhamento da evoluo da criana e para o
planejamento continuado ao longo da semana, do ms, do ano, etc.).
135
alimentao e proteo. Com o tempo a criana adquire o que chamamos
de maturao do sistema nervoso, alguns desses reflexos so inibidos
progressivamente por funes mais elaboradas do sistema nervoso, como
as reaes neurolgicas e, depois, os movimentos voluntrios para poder
executar tarefas como rolar, engatinhar, andar, correr, saltar, entre outras
aes funcionais.
136
Diversos estudiosos, ou grupos de estudos, basearam-se nos marcos
motores e suas faixas etrias, e assim produziram escalas ou testes para
verificar como est o desenvolvimento infantil. As escalas focam em diversas
idades. Algumas so possveis de serem utilizadas por pessoas capacitadas
sem, necessariamente, ser profissional de sade. Estes testes permitem o
acompanhamento da evoluo infantil e orientam os profissionais de sade
e educao no sentido de buscar a estimulao neuropsicomotora ideal
para a referida criana. Uma escala bastante utilizada a Avaliao do Nvel
de Desenvolvimento Fsico, Mental e Social da Criana (WERNER, 1994),
descrita no texto de Israel, Araujo e Ferreira (2014) que trata da estimulao
neuropsicomotora na primeira infncia com orientaes para familiares e
educadores.
137
Quadro 1 - Reflexos Neurolgicos da Infncia
138
Moro Despertar a sensao O beb estende 0 a 4 meses.
de queda, como membros superiores
ao soltar e pegar o e inferiores, e em
beb, no colo ou com seguida flexiona.
lenol.
139
Reao de Com o beb de O beb consegue Prximo aos 6
anfbio barriga para baixo. flexionar e estender meses.
os membros como se
rastejasse no cho.
HABILIDADE/ AO IDADE
PADRO APROXIMADA
Controle da Sustenta ao ser puxado para sentar. A partir de 3
cabea meses.
Simetria Mantm-se simtrico, na relao direita e A partir de 3
esquerda. meses.
Kiking Realizam flexo e extenso das pernas, A partir de 3
alternadamente, como chutes, quando meses.
deitado.
140
Puppy Apia nos cotovelos quando de barriga A partir de 3 meses
para baixo. Posteriormente realiza com sobre o cotovelo.
apoio em mos. 6 meses sobre as
mos.
141
Caminha para D passos para trs. A partir de 15
trs meses.
142
Anda nos capaz de andar apenas encostando o A partir de 4 anos e
calcanhares retrop no cho. 9 meses.
143
Ambientes saudveis, na famlia e na escola, de cuidado e ateno auxiliam
na estimulao durante a infncia. Estes ambientes so contextos do
terceiro fator decisivo do desenvolvimento: a estimulao multissensorial
que as crianas so submetidas. Proporcionar experincias adequadas
e saudveis facilitam o desenvolvimento neuromotor da criana de 0 a
5 anos de idade. Os familiares e professores devem estimular a criana,
suficientemente, para que seu desenvolvimento ocorra dentro do padro
esperado. Nem falta nem excesso de estimulao, e sempre elaborar um
planejamento objetivo, exequvel e flexvel por meio de atividades e tarefas
que envolvam o ldico.
144
H desconfiana de doena?
145
a) Aprender a conhecer - essa aprendizagem se refere
aquisio de conhecimentos por parte das pessoas para desenvolver
raciocnio, capacidade de compreenso, pensamento e memria. Para
motivao destas pessoas, a aprendizagem por meio de movimentos
e as atividades neuropsicomotoras na infncia tm papel crucial no
despertar de novos olhares de professores/a, inclusive sobre crianas
com desenvolvimento tpico ou no (com necessidades especiais e/ou
deficincias), estimulando sua vontade de aprender e saber mais em
prol de sua clientela na escola.
b) Aprender a fazer - saber fazer ou dominar competncias e
habilidades que levem a uma aplicao prtica de seus conhecimentos
tericos. O indivduo dever aprender a se comunicar, interpretar e
selecionar as informaes essenciais e quais podem ajudar a viver e
redescobrir o tempo e o mundo, levando a uma sade plena.
c) Aprender a viver com os outros (conviver) - essa aprendizagem
atua no campo das atitudes e dos valores e envolve uma percepo
global e aes contra o preconceito e as rivalidades dirias que se
apresentam nos relacionamentos e no desafio de viver. Preservar
a sade do outro e/ou de um grupo deve ser aspecto considerado
neste domnio, colaborando com a qualidade de vida e adequado
crescimento e desenvolvimento da criana.
d) Aprender a ser h uma interao entre todos os quatro
pilares, e, dessa forma, a educao deve propor como uma de suas
finalidades essenciais o desenvolvimento do indivduo, esprito e
corpo, sensibilidade, sentido esttico, valores humanos e ticos,
responsabilidade pessoal e espiritualidade, que contemplam a sade
integral da pessoa em qualquer ciclo de vida, inclusive na infncia.
146
a incluso e diversidade de alunos e familiares devem ser observados
quando o/a professor/a est elaborando seu planejamento educacional.
Neste contexto, os valores morais e ticos so princpios que visam guiar
e orientar as relaes humanas. O/A professor/a, mesmo no tendo um
cdigo de tica profissional especfico, pode seguir os princpios universais
da tica, adaptando-os especificidade de sua profisso. A atuao tica,
no plano pessoal e na vida profissional, busca estar atento aos novos rumos
da sociedade e levar a avanos da condio humana para o bem comum. A
contribuio do professor/a de educao infantil nesta dimenso crucial
para o futuro da juventude brasileira.
147
se tratar de ao ou estratgia de educao em sade na escola visando
promoo e preveno da sade da criana.
Quanto aos diversos temas que podem vir da demanda do local, nos
aprofundamos no acompanhamento da sade e desenvolvimento infantil
na dimenso motora e psicomotora. Seguamos um passo a passo nas aes
em sade com os/as professores/as, na formulao da atividade proposta.
Ento, toda interveno era composta de sensibilizao, dinmica e
produto da interveno.
148
no seu desenvolvimento infantil.
149
social, que trata de relaes interpessoais e autocuidado; 2) linguagem; 3)
motor fino e 4) motor grosso, que avaliam movimentos precisos de pina
manual e movimentos amplos do corpo, respectivamente. Os maiores
riscos de desvios do padro tpico encontrados na referida pesquisa
(ISRAEL; YAMAGUCHI; ARAUJO, 2012) foram relacionados aos domnios de
primeiros cuidados pessoais e linguagem.
150
por meio da leitura dos maiores. O teatro, a imitao, as cantigas e os
fantoches tambm auxiliam na linguagem.
151
ponto de interseo do peso e idade est abaixo da linha -2 h um peso
menor que a mdia. Da mesma forma, quanto mais se afasta da linha 0
para baixo, menor o peso da criana.
152
De forma semelhante, podemos consultar a curva de altura em relao
idade. Como nas curvas de peso, as curvas de altura tambm seguem o
padro esperado para idade prximo da linha 0. Ao se afastar para cima,
o desvio a altura maior. Para baixo, estatura menor do que o esperado.
No grfico 3 encontra-se a curva para os meninos e no grfico 4 a curva de
estatura para as meninas.
153
Uma fuga macia da curva tpica nutricional pode requerer auxlio
de profissionais nutricionistas, mas a percepo de cada professor/a e ou
famlia imprescindvel para o sucesso das aes de educao em sade,
beneficiando o acompanhamento do desenvolvimento da criana.
154
novelo, joga para quem a enviou o novelo, fazendo o retorno da mesma
forma, para que o novelo seja montado novamente. Nessa ao, quem
envia o novelo pode falar uma caracterstica que admira no/na colega que
recebe o novelo. Pode relatar, se preferir, uma lembrana positiva que tem
do/a colega, ou qualquer outro aspecto positivo que gostaria de comentar
sobre o/a profissional. Segue a atividade at a ltima receber o novelo e
todos falarem. O que se espera da ao semear o esprito de equipe e de
solidariedade na funo de educar e cuidar.
155
Quadro 4 - Calendrio de Vacinao da Infncia
156
quando associados desateno do responsvel com a falta de
conhecimento sobre o perigo por parte das crianas. Desde os comuns
pequenos tombos em mesmo nvel at grandes tragdias, os acidentes
podem ter risco reduzido quando h preveno e cuidado na rotina escolar
e familiar.
Outra ideia que foi colocada em prtica nas aes no litoral do Paran,
foram oficinas de brinquedos. As sugestes vo desde construir bonecos
157
e bichinhos de fantoches de feltro at realizar apresentaes em formato
de teatro dos fantoches com caixa de papelo. Confeccionamos,
em conjunto com a escola, o boliche de garrafas pet e bola de meia,
tambm o jogo feito de tapete com crculos de cores diferentes, no qual
os participantes devem colocar mo ou p, direito ou esquerdo, em
determinada cor sorteada. Este brinquedo foi confeccionado com lona e
plstico autoadesivo colorido. Brincadeiras antigas foram relembradas,
como pular corda. O custo reduzido ao confeccionar estes brinquedos,
pois a maior parte dos materiais de rejeito reciclvel.
Outra forma de trabalhar pode ser pedir ajuda das crianas para
confeccionar seus prprios brinquedos. Para as crianas, significante o
uso da criatividade, como brincadeiras de faz de conta, visto que, em
geral, brincadeiras dependem mais da imaginao. Alm disso, elas podem
conter regras, as quais, aps estabelecidas, as crianas devem seguir, isso
possibilitar o desenvolvimento de competncias de conviver e de respeitar
o outro.
158
sinalizao, vestindo-se de carros, bicicletas, motos e pedestres, bastante
educativa como interveno. Aes que envolvem atividades corporais,
cognitivas e que passam contedos de promoo e preveno em sade
so bastante ricas para o desenvolvimento infantil.
7 CONCLUSES
159
necessrio e dispostas a auxiliar na educao em sade.
8 LEITURAS RECOMENDADAS
ISRAEL, Vera Lcia; ARAUJO, Luize Bueno; FERREIRA, Manoela de Paula. Estimulao
Neuropsicomotora na Primeira Infncia: orientaes para familiares e educadores.
In: ISRAEL, Vera Lcia; PARDO, Maria Benedita Lima. Desenvolvimento Infantil:
orientaes a pais e profissionais. Porto Alegre, RS: Redes Editora, 2014.
REFERNCIAS
160
ABRAHAO, C. M. S.; QUADROS, Diomar (Orgs.). Litoral do Paran: Reflexes e
Interaes. 1. ed. Matinhos: UFPR Litoral, 2011. v. 1.
ISRAEL, Vera Lcia; ARAUJO, Luize Bueno; FERREIRA, Manoela de Paula. Estimulao
Neuropsicomotora na Primeira Infncia: orientaes para familiares e educadores.
In: ISRAEL, Vera Lcia; PARDO, Maria Benedita Lima. Desenvolvimento Infantil:
orientaes a pais e profissionais. Porto Alegre, RS: Redes Editora, 2014.
161
ISRAEL, Vera Lcia; YAMAGUCHI, Bruna; ARAUJO, Luize Bueno. Avaliao do
Desenvolvimento Infantil em Centros de Educao Infantil do Litoral do Paran. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE FISIOTERAPIA NEUROFUNCIONAL. 2., Anais... Rio de
Janeiro, 2012.
SOUZA, Luiza Jane Eyre Xavier; BARROSO, Maria Grasiela Teixeira. Reviso
bibliogrfica sobre acidentes com crianas. Rev. Esc. Enf. USP, v. 33, n.2, p. 107-12,
jun. 1999.
162
SOBRE AS AUTORAS
Bruna Yamaguchi
Nota: Sobre Direitos Autorais, as autoras deste captulo autorizam a reproduo da obra,
inclusive em meios digitais, desde que sejam indicadas s autoras deste captulo para uso de
recursos pblicos a que se destina este livro sobre Incluso e Diversidade elaborado pela equipe
da UFPR. Curitiba, 27/01/2015.
163
164
PARTE II
PROjETOS INTERDISCIPLINARES
E RELATOS DE EXPERINCIAS
NA CONSTRUO DE REDES DE
ATENO S PESSOAS COM
DEFICINCIA
165
POLTICA NACIONAL DE ATENO
SADE DA PESSOA COM DEFICINCIA E
UMA EXPERINCIA jUNTO A ATENO
PRIMRIA
Audrin Said Vojciechowski
Bruna Leticia dos Santos
Mariana Rodrigues Gaspar Correa
Thalita Cogrossi do Nascimento
Ligia Faria
Silmara Souza Lima
Marcos Claudio Signorelli
1 INTRODUO
1 PET Sade a abreviatura de Programa de Educao pelo Trabalho para a Sade, uma
estratgia de reorientao da formao acadmica, financiada pelo Ministrio da Sade, para
aproximar a formao de estudantes da realidade do Sistema nico de Sade (SUS). Para
maiores informaes, consultar o site: http://www.prosaude.org
167
consolidar e aprimorar a rede de cuidado s pessoas com deficincia.
Para isto, as equipes desenvolveram estratgias para mapear toda a
rede, envolvendo, principalmente, os setores de sade, assistncia social,
educao e gesto de servios, seguindo objetivos especficos (Tabela 1)
em cada um dos municpios.
168
Figura 1 - Representao da diviso das equipes de trabalho no municpio
de Paranagu
4 EIXO SADE
169
GM/MS n. 1.060, de 5 de junho de 2002 (BRASIL, 2012a), e dispe sobre o
apoio s pessoas com deficincia e a sua integrao social no que se refere
sade, atravs de seis diretrizes:
170
ser implantado em todos municpios. Os rgos de sade, em conjunto
com outras esferas, devem assegurar os direitos desses cidados de modo
que esta assistncia seja de acordo com os princpios preconizados pelo
Sistema nico de Sade (SUS): equitativa, igualitria e universal (BRASIL,
2002; BERNARDES et al., 2009).
171
Por fim, os procedimentos de alta complexidade envolvem a utilizao
de recursos de alta tecnologia e alto custo, geralmente em ambientes
hospitalares, com a finalidade de garantir populao servios qualificados,
sempre integrando-os aos outros nveis de ateno sade. So alguns
exemplos de reas que formam a alta complexidade: assistncia ao paciente
oncolgico, procedimentos de neurocirurgia, reabilitao prottica e
funcional, assistncia em unidades de terapia intensiva, etc. (BRASIL, 2007).
172
aes de preveno e de identificao precoce de deficincias na fase
pr, peri e ps-natal, infncia, adolescncia e vida adulta; VI. Desenvolver
aes de promoo e preveno sade em parceria com organizaes
governamentais e da sociedade civil; VII. Produzir e ofertar informaes
sobre direitos das pessoas, medidas de preveno e cuidado e os servios
disponveis na rede, por meio de cadernos, cartilhas e manuais (BRASIL,
2003).
173
PC pode ser reduzida com medidas preventivas e acompanhamento pr-
natal (CASTILHO-WEINERT, FORTI-BELLANI, 2011).
174
O acesso a exames especficos, como testes genticos, teste do pezinho,
teste do ouvido e aconselhamento gentico tambm devem ser adotados.
Paralelamente s aes especficas da sade, busca-se a articulao de
implementao de estratgias para a reduo de morbidades vinculadas a
acidentes de trabalho e no trnsito, violncia domstica e urbana, e estilo
de vida (BRASIL, 2008; BRASIL, 2003).
175
realizao de anlises qualitativas e quantitativas a respeito do diagnstico
da deficincia e do tratamento que oferecido atualmente, facilitando a
identificao desses pacientes, sua localizao e principais demandas,
caracterizando, portanto, o perfil deste pblico; e os valores reais dos
custos e recursos pblicos direcionados a esta populao, considerando as
diversidades regionais (BRASIL, 2012c).
176
informao; inserir imagens de PcD em todas as divulgaes institucionais
da rea de sade do Governo; realizar elaborao de materiais informativos
impressos voltados para a sade, educao e assistncia das PcD; produzir
a veiculao de campanhas educativas em sade voltadas s PcD e seus
familiares (BRASIL, 2009).
177
(Ficha B-TB); Ficha de pessoas com hansenase (Ficha B-HAN); Ficha para
acompanhamento da criana Ficha C (Carto da Criana); Ficha para
registro de atividades, procedimentos e notificaes (Ficha D) (DATASUS,
2014).
178
de capacitao prevista na diretriz da poltica de ateno pessoa com
deficincia. As organizaes de C&T/S (Cincia e Tecnologia) atreladas ao
SUS (Sistema nico de Sade) devem ser fortalecidas nas aes voltadas
para pesquisas e tecnologias prioritrias, at mesmo a avaliao de sistemas
e servios de sade, custo-efetividade das polticas pblicas e tecnologias,
bem como formao e capacitao de recursos humanos.
Por mais que a incluso esteja sendo cada vez mais ressaltada
atualmente, os servios de sade ainda no esto devidamente preparados
para atender essa populao. Aps o estudo e mapeamento sobre
aspectos do atendimento s PcD, na rede de ateno bsica de sade no
municpio de Paranagu-PR, por meio de entrevistas semiestruturadas em
todas UBS e ESF do municpio, observou-se que os profissionais no esto
apropriadamente capacitados para atender esta demanda. So diversos
os profissionais que esto em contato com as pessoas com deficincia
na ateno bsica, entre eles mdicos, enfermeiros, fisioterapeutas,
dentistas, agentes comunitrios e recepcionistas. Todavia, a maioria deles
no conhece as diretrizes da poltica nacional de ateno pessoa com
deficincia e alguns nunca ouviram falar da existncia de leis, diretrizes
e polticas que apoiam este pblico. Diante do exposto, um dos eixos de
atuao intensiva do projeto PET vem sendo a divulgao da PNASPcD.
Acreditamos que esse desafio no seja apenas do municpio em tela, mas
sim uma questo comum em todo Brasil.
179
Diversas estratgias de educao profissional especfica podem
ser implantadas para atender esta clientela. A comunidade cientfica
defende o desenvolvimento de oficinas e tecnologias para promoo da
sade relacionada preveno de deficincias, de doenas sexualmente
transmissveis, drogas psicoativas, preveno de acidentes, entre outras
(PAGLIUCA, COSTA, 2005; CEZARIO, MARIANO, PAGLIUCA, 2008).
180
necessria (BRASIL, 2012c).
181
ruas pavimentadas ao entorno, distncia do ponto de nibus). Foram
avaliados 20 locais de atendimento, incluindo 17 unidades de sade
(UBS e ESF), 2 centros municipais de diagnstico e especialidades
(CMD e CME) e o local onde se localizava a coordenao de todas as
unidades de sade (UBS e ESF).
182
estrutural e, principalmente, de capacitao dos prestadores de servios,
garantindo melhora no atendimento, identificando as necessidades
especficas apresentadas pelas PcD e realizando os encaminhamentos
adequados para ateno especializada. Outro dado importante refere-
se necessidade de ampliao do acesso informao e realizao de
medidas preventivas que contemplem os grupos de risco, como o caso
de gestantes, hipertensos, diabticos, crianas e idosos. Todos estes
apontamentos vo de encontro com as diretrizes descritas na Poltica
Nacional da Sade da Pessoa com Deficincia (PNSPcD), sendo estas: 1.
Promoo da qualidade de vida das PcD; 2. Assistncia Integral Sade
das PcD; 3. Preveno de deficincias; 4. Ampliao e fortalecimento dos
mecanismos de informao; 5. Organizao e funcionamento dos servios
de atendar PcD; 6. Capacitao de recursos humanos, j detalhadas neste
captulo.
Aqui [na UBS], o acesso por eles [PcD] difcil. Como eles
vo sair de dentro de casa com essas ruas a? Ento, a
locomoo a principal [necessidade]. No dar nibus,
dar transporte, dar condies para eles sarem de casa.
183
rodas, ambientes amplos para circulao de cadeirantes, pisos tteis para
deficientes visuais, intrpretes de LIBRAS para que o deficiente auditivo
possa se comunicar, dentre outras barreiras. A figura 2 evidencia a falta
de estrutura adequada para as PcD nos locais de atendimento da ateno
primria em Paranagu:
184
Figura 3 - Cadastro de pessoas com deficincia nos servios de APS de
Paranagu
185
Figura 4 - Incio da palestra sobre a preveno de atrasos motores
186
A preveno de deficincias no mbito da ateno primria deve
ser abordada com maior ateno por todos os profissionais e pela
comunidade em geral. Trata-se do caminho mais simples e eficaz para que
se evite a instalao de deficincias. Portanto, logo que seja diagnosticada
uma leso que possa causar incapacidades, as aes de sade devem ser
voltadas para o cuidado e acompanhamento precoce, evitando a instalao
potencializada e permanente de possveis sequelas (BERNARDES et al.,
2009).
187
6 CONCLUSES E MARCOS DA VIVNCIA
188
permanentemente atualizados, capacitados e qualificados, tanto na
rede bsica (incluindo as equipes de Sade da Famlia e os Agentes
Comunitrios de Sade) quanto nos servios de reabilitao (fsica,
auditiva, visual e intelectual), potencializando os cuidados s pessoas com
deficincia usurias do SUS. Esta diretriz tambm se estende capacitao
de profissionais da educao e gestores de servios que atendam esse
grupo da populao.
189
entre os profissionais de sade e acadmicos de cursos da rea da sade,
em prol das atividades promovidas para a comunidade. A fundamental
importncia est nos fatores de envolvimento, valorizao e de respeito
pela histria de vida dos usurios e suas famlias, no estando concentrada
apenas na figura tradicional do profissional mdico, nem apenas na
doena/patologia, mas sim na integralidade de um individuo com uma
determinada deficincia, seja ela fsica, auditiva, visual, mental ou mltipla.
Contudo, as ESFs do municpio de Paranagu mostraram-se parceiros
empenhados para o seguimento do projeto, tendo em vista que as equipes
esto inseridas na realidade onde essas famlias vivem, possibilitando,
assim, um processo de aprendizagem mtua entre todos participantes.
REFERNCIAS
190
BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Assistncia Sade. SIAB: Manual do
Sistema de Informao de Ateno Bsica. Braslia (DF); 1998.
191
DUARTE, L. R; SILVA, D. S. J. R; CARDOSO, S. H. Construindo um programa de
educao com agentes comunitrios de sade. Interface - Comunic., Sade, Educ.,
v. 11, n. 23, p. 439-47, set./dez. 2007.
NASCIMENTO, D. R.; MARANHO, E. P. Uma gota, duas doses: criana sadia, sem
paralisia. In: NASCIMENTO, D. R.; CARVALHO, D. M. (Orgs.). Uma histria brasileira
das doenas. Braslia: Paralelo 15, 2004. p. 229-241.
192
PEREIRA, R. J. et al. Contribuio dos domnios fsico, social, psicolgico e ambiental
para a qualidade de vida global de idosos. Rev Psiquiatr., v. 28, n. 1, 2006.
THE WHOQOL GROUP. The World Health Organization Quality of Life Assessment
(WHOQOL): Development and General Psychometric Properties. Social Science and
Medicine, v. 46, n. 12, 1569-1585, 1998.
193
SOBRE OS/AS AUTORES/AS:
Ligia Faria
194
Silmara Souza Lima
195
PET SADE E SUA ARTICULAO COM A
EDUCAO: DIREITOS, ACESSIBILIDADE
E INCLUSO DAS PESSOAS COM
DEFICINCIA
Bruno dos Santos Silva
Carolina de Moraes Oliveira Leandro
Micaela Gis Boechat Boaventura
Melissa Sayuri Hoshino
Tain Ribas Mlo
Marcos Claudio Signorelli
1 INTRODUO
197
Universidade Federal do Paran (UFPR) Setor Litoral com o Ministrio
da Sade e Secretarias Municipais (Educao, Assistncia Social e Sade).
No texto sero explorados alguns conceitos a respeito de PcD, incluso
e acessibilidade, bem como ser descrito um pouco desta experincia,
com nfase na etapa de mapeamento realizada pelo Eixo da Educao no
municpio de Paranagu-PR. Espera-se que os relatos explorados neste
texto possam servir de subsdios para o desenvolvimento de experincias
semelhantes em outros cenrios escolares.
2 DEFICINCIA
Muitos termos foram utilizados ao longo dos anos para definir as pessoas
com deficincia: especiais, excepcionais, portadores de deficincias, pessoas
com necessidades educacionais especiais, entre outros. O Ministrio da
Educao (MEC) entendia por NEEs (Necessidades Educacionais Especiais),
hoje denominadas PcD, as altas habilidades/superdotao; autismo;
deficincia fsica, auditiva, visual, mental ou mltiplas; sndrome de Down
e condutas tpicas (MESQUITA et al., 2009). A mudana de nomenclatura
ao longo dos anos ocorreu no sentido dos direitos das pessoas com
deficincia, e teve como base o modelo social de direitos humanos,
reconhecendo a pessoa com deficincia como pessoa humana em primeiro
1 No texto utilizaremos o termo tpico, usado por Forti-Bellani e Castilho-Weinert (2011),
como referncia a indivduos sem alteraes fisiolgicas e anatmicas e que cursam com
desenvolvimento esperado e atpico, na presena de desordens e alteraes.
198
lugar, independente de sua limitao funcional (CONADE, 2009). Por isso
o termo pessoa com deficincia considerado o mais adequado, sendo
aprovado pela Conveno Internacional para Proteo e Promoo dos
Direitos e Dignidades das Pessoas com Deficincia, na Assembleia Geral da
Organizao das Naes Unidas (ONU), em 2006, e ratificada no Brasil em
julho de 2008 (FUNDAO DORINA NOWHILL PARA CEGOS).
199
paranaenses sofrem algum tipo de deficincia. (BRASIL, 2012).
200
rede de ateno s PcD consiste no mapeamento, ou seja, na quantifica-
o/dimensionamento do grupo e das aes j existentes, sua distribuio
espacial (sujeitos e servios) e principais subgrupos e particularidades
(como por exemplo, os subtipos de deficincia), bem como interpelar a
interao dessa rea com outras reas (sade, assistncia social, entre
outras). Nesse captulo, alm de questes tericas relativas ao tema, ser
dada nfase na compilao dos dados da etapa de mapeamento.
3 TIPOS DE DEFICINCIAS
3.1 INTELECTUAL
201
3.2 FSICA
3.3 AUDITIVA
2 Plegia: considerada a total falta de fora para a realizao da movimentao ativa (WEINERT,
BELLANI, 2011). Paresia: a perda parcial da movimentao ativa (WEINERT, BELLANI, 2011).
Monoparesia/Monoplegia: Diminuio ou ausncia de movimento num membro (SPECIALI,
1996). Diparesia/Diplegia: Comprometimento dos membros inferiores (REBEL et al., 2010).
Paraparesia/Paraplegia: Diminuio ou ausncia de movimento em membros inferiores
(SPECIALI, 1996). Hemiparesia/Hemiplegia: Diminuio ou ausncia de movimentos do
membro superior e membro inferior de um lado do corpo (SPECIALI, 1996). Triplegia:
Comprometimentos dos membros inferiores e um dos membros superiores (REBEL et al., 2010).
Quadriparesia ou Tetraparesia/Quadriplegia ou Tetraplegia: Diminuio ou ausncia de
movimentos dos quatro membros (SPECIALI, 1996). Dupla-hemiplegia: Comprometimento dos
quatro membros, porm com maior espasticidade em membros superiores (REBEL et al., 2010).
202
(MARCHESI, 1986 apud DESSEN; BRITO, 1997). O Decreto n 3.298/1999
alterado pelo Decreto n 5.296/2004, define deficincia auditiva como
a perda bilateral, parcial ou total, de 41 decibis (dB) ou mais, aferida
por audiograma nas frequncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
(BRASIL, 2004).
3.4 VISUAL
3.5 MLTIPLA
4 INCLUSO
203
de ensino. Elaborada com apoio na Conferncia Mundial de Educao
Especial, ocorrida em 1994, a poltica de incluso das PcD nas escolas
regulares brasileiras, data de mais de dez anos e se encontra embasada
na Declarao de Salamanca (MESQUITA et al. 2009). Porm, foi a partir
de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que se
observou essa transformao do sistema educacional brasileiro. Foi uma
mudana significativa no processo educacional trazendo tambm inmeras
expectativas, dificuldades e desafios. Dentre os desafios citados nos
trabalhos com relao ao processo de incluso esto as dvidas referentes
ao diagnstico, manejo das PcD e de capacitao profissional (MESQUITA
et al., 2008). Cacciari, Lima e Bernardi (2005)3 citados por Mesquita
et al. (2008) relatam ainda que alm das dificuldades mencionadas
anteriormente, so adicionadas dificuldades subjetivas, relacionadas ao
lidar com as diferenas. Para esses autores essas diferenas representam
a quebra de um padro e norma idealizados. Mais recentemente, em
2014, foi sancionada a Lei n. 13.005, a qual implementa o Plano Nacional
de Educao (PNE) com diretrizes e metas bem estabelecidas, dentre elas
aquelas que contemplam o direito universal educao preferencialmente
na rede regular de ensino (SAVIANI, 2014).
204
no sucesso da incluso. Isso porque para esses autores as aes ganham
reforos na valorizao dos elos informais e das relaes proporcionadas
pelas redes sociais que visam incentivar a participao de todos e reduzir
as presses excludentes.
205
5 ACESSIBILIDADE
206
As escolas precisam estar preparadas para receber todos os tipos de
estudantes, e o Decreto Federal n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004, e a
Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014 (estratgia 4,6 da meta 4), definem
prazos para a garantia de acessibilidade, garantindo que em casos de
descumprimento dessas normas, penas sejam estabelecidas (PRADO,
DURAN, 2006; SAVIANI, 2014).
207
s escolas pblicas municipais, estaduais e do Distrito Federal do ensino
bsico, que de antemo foram contempladas com salas de recursos
multifuncionais no ano de 2009 e que se integrariam ao Programa Escola
Acessvel em 2011, d respaldo para os alunos da educao especial,
que estejam matriculados em classes comuns do ensino regular, terem
o direito a acessibilidade em reas comuns da escola, cadeiras de rodas,
mobilirio e bebedouros acessveis e tecnologia assistiva5 para seu pleno
desenvolvimento educacional.
208
assim como nos equipamentos da Sade (pelo eixo Sade) e da Assistncia
Social (pelo eixo Assistncia Social).
209
e permanecem na escola regular sem atendimento em regime de incluso
(sem laudo), e de certa forma excludas do sistema educacional. Assim, o
destino de boa parcela dessas PcD acaba sendo a evaso escolar (ARRUDA;
ALMEIDA, 2014). Tanto que o pargrafo nico do artigo 4, da Lei n.
13.005/2014, que sanciona o Plano Nacional de Educao, prev como
estratgia a busca por melhores dados estatsticos para o conhecimento
do perfil populacional das PcD dentro da faixa etria dos 4 aos 17 anos de
idade.
210
Figura 2 - Quantidade de PcD nas instituies de ensino municipais (n= 458)
211
Figura 3 - Quantidade de PcD nas instituies de ensino estaduais (n= 460)
6 De fato, a escola filantrpica, porm o NRE a classifica como privada por no receber
recurso financeiro de origem pblica.
212
Nas figuras 2, 3 e 4 pde-se observar grande quantidade (78, 40 e
48%, respectivamente) de PcD intelectual, destacando-se das demais
deficincias. Esse dado vai ao encontro do que Barbosa, Rosini e Pereira
(2007) encontraram em seus estudos para os quais a deficincia intelectual
era a mais prevalente dentre todas deficincias. Para Coll et al. (19957 apud
TEDDE, 2012, p. 20):
213
ser observado porque das 35 instituies visitadas durante a etapa de
mapeamento, h um nmero elevado que ainda no apresenta rampas,
corrimos, piso ttil, ruas pavimentadas, caladas, entre outros aspectos
necessrios.
214
Figura 6 - Acessibilidade dos cadeirantes nas instituies de ensino
mapeadas
215
deficincia ter igualdade de acesso e participao aos espaos comuns da
vida em sociedade. No entanto, deve-se separar incluso de integrao,
pois a integrao pressupe mudanas do indivduo, na direo de sua
normalizao, ao contrrio da incluso. A incluso estaria ligada insero
total e incondicional, decretando rupturas nos sistemas e mudanas
profundas que beneficiam toda e qualquer pessoa, ou seja, a sociedade
adapta-se para atender s necessidades das pessoas com e sem deficincia,
tornando-se mais atenta necessidade de todos. E Guijarro (2005) tambm
diferencia da seguinte forma: para a integrao, o foco de ateno seria o
de transformar a educao especial para apoiar a integrao de estudantes
com deficincia na escola comum; na incluso, a viso mais ampla: o
centro da ateno transformar a educao comum para eliminar as
barreiras que limitam a aprendizagem e participao de numerosos alunos
e alunas.
216
prtica da incluso social, os professores tanto do presente estudo como
os de Zucchetti (2011) desconhecem a legislao e as aes afirmativas
relacionadas s PcD.
217
de Ateno s PcD, assim como fora encontrado nos estudos de Alves e
Barbosa (2006) e Zucchetti (2011), estas foram consideradas ineficientes
ou sem efetividade social, ressaltando uma certa descrena na execuo
das polticas voltadas s PcD. Por fim, quanto a sugestes para a Rede
de Ateno s PcD, as maiores citaes foram a respeito da necessidade
de equipe multidisciplinar capacitada para atender nesta rede e a falta
de capacitao profissional dos educadores, assim como encontrado por
Alves e Barbosa (2006) e Zucchetti (2011).
218
Miranda (2009) defendem que a construo do processo de incluso no
se efetua apenas por decretos ou leis, mas que requer transpor as barreiras
que impedem ou restringem o acesso e permanncia de PcD nas escolas
e universidades ao considerar que a incluso nesses espaos educativos
configura como processo de socializao e de transmisso de valores. Dessa
maneira a incluso no se d apenas pelo nmero de PcD em ambientes
educacionais, mas, sim, pela qualidade no atendimento a esse pblico. No
adianta contabilizar estudantes com deficincia integrados nas instituies
de ensino, se estas apresentam carncia de infraestrutura adequada e
recursos para atend-los (como professores capacitados, por exemplo),
j que integrao diferente de incluso, como citado anteriormente por
Guijarro (2005) e Ohl et al. (2009). Portanto, a incluso escolar no est
resumida em nmero de alunos com deficincias matriculados nas salas
de aula comuns ou sua presena e convivncia no ambiente educacional,
mas sim que sua presena seja garantida e condicionada possibilidade
de aprender, independe da sua deficincia, os contedos em conjunto com
outros alunos da mesma faixa etria.
7 CONSIDERAES FINAIS
219
deficincia, que nesse processo so atores fundamentais ao sucesso da
incluso de seus filhos.
REFERNCIAS
220
BRASIL. Decreto-lei n. 5.296, de 02 de dezembro de 2004. Dirio Oficial da Repblica
Federativa do Brasil, Braslia, DF, p. 5, 03 dez. 2004. Seo 1.
221
DESSEN, M. A.; BRITO, A. M. W. Reflexes sobre a deficincia auditiva e o atendimento
institucional de crianas no Brasil. Revista Paidia, n. 12-13, 1997.
222
MESQUITA, R. B. et al. Anlise de redes sociais informais: aplicao na realidade da
escola inclusiva. Comunicao Sade e Educao, v. 12, n. 26, p. 549-62, jul./set.
2008.
223
Educao inclusiva, deficincia e contexto social: questes contemporneas [on-
line]. Salvador: Edufba, 2009. p. 354.
224
SOBRE OS/AS AUTORES/AS:
225
Tain Ribas Mlo
226
APOIO SOCIAL S PESSOAS COM
DEFICINCIA: REFLEXES A PARTIR DA
EXPERINCIA DE PARANAGU/PR
Joice Krominski Graa
Marlon Silva
Paula Sgolo Vanhoni
Rasa Alves Nascimento
Vania Nanba
Josiane Cristine M. Pereira
Renata Soares
Marcos Claudio Signorelli
1 INTRODUO
227
O projeto realizado em trs municpios diferentes (Paranagu, Guaratuba
e Pontal do Paran), mas neste texto ser focalizado somente o municpio
de Paranagu.
228
2 PANORAMA LOCAL
229
A invisibilidade das necessidades de outros grupos de PcD tambm
alta, como nos casos de deficientes visuais. Os mesmos encontram
dificuldades urbanas e arquitetnicas j descritas anteriormente, sem
que haja qualquer sinalizao auxiliar. Existem muitas possibilidades de
adaptao do cotidiano para facilitar a independncia para eles, como os
nibus com avisos sonoros sobre os pontos de parada, piso ttil, sinaleiros
que emitam sinal sonoro ao invs de apenas o visual, e at o acesso ao
assento, alm da comunicao institucional impressa em braile.
Foi verificado que essas falhas podem ser encontradas nos diferentes
servios vinculados rede da secretaria de assistncia social e tambm foi
observado que a maioria dos espaos pblicos deixa a desejar quanto ao
cumprimento da Lei da Acessibilidade (BRASIL, 2000):
230
preferenciais sinalizados.
3 OFERTA DE SERVIOS
231
pertencimento social (discriminaes etrias, tnicas,
de gnero ou por deficincias, dentre outras). Prev o
desenvolvimento de servios, programas e projetos locais
de acolhimento, convivncia e socializao de famlias
e de indivduos, conforme identificao da situao de
vulnerabilidade apresentada. Devero incluir as pessoas
com deficincia e ser organizados em rede, de modo a
inseri-las nas diversas aes ofertadas. (BRASIL, 2005, p
33-34).
232
assistncia social em Paranagu-PR
2
6
Assistentes Sociais
Psiclogos
Pedagogas
Advogados
6
15
233
precisam ser contempladas pelos equipamentos estatais. Assim, em uma
das entrevistas, um funcionrio1 sinalizou que:
1 Por questes ticas no ser revelada a identidade dos interlocutores deste estudo.
234
encaminhamento, como o BPC, o qual no se destina apenas s PcD, pois
atende tambm populao idosa, e tem como critrio o recorte de renda.
235
(...) se precisar ser usado tem, agora temos uma
comunicao maior. Fazemos encaminhamentos.
(Funcionrio 8, vinculado Secretaria de Assistncia Social).
236
ser inseridos na sociedade, sem essa poltica pblica no
tem como prestar esse atendimento. (Funcionrio 10,
vinculado Secretaria de Assistncia Social).
237
da rede. Entre elas, uma roda de conversa que serviu como feedback da
equipe participante e oportunidade para tirar dvidas de funcionrios que
fazem o primeiro atendimento nos principais equipamentos. No sentido
de aproximar os acadmicos realidade das PcD, outra ao marcante foi
a da vivncia (Figura 3) com cadeira de rodas, onde os mesmos utilizaram
as cadeiras por algumas horas, no centro da cidade, para sentir, alm dos
esteretipos, as dificuldades de locomoo, o que fora registrado em vdeo
e servir de material didtico para os servios abordados, e cujas cpias
sero distribudas s entidades de controle social, como os conselhos
municipais.
238
de aes, trabalhos, artigos e outros assuntos pertinentes s PcD, bem
como divulgao do Projeto e de forma a facilitar a comunicao e agregar
participao da comunidade nas aes.
%C3%A0s-Pessoas-com-defici%C3%AAncia-PcD/804367252963450?fref=ts>
239
importante espao de participao, uma forma de gesto compartilhada,
na qual representantes governamentais e representantes da sociedade
civil organizada decidem em p de igualdade e cujo objetivo principal
propor, acompanhar e avaliar as polticas relativas aos direitos individuais
e sociais bsicos da Pessoa com Deficincia (BRASIL, 2007, p. 9) quanto
educao, sade, ao trabalho, ao lazer, cultura, ao amparo infncia e
maternidade, ao turismo, e de outros que, decorrente da Constituio e
das Leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econmico. A criao
do Conselho garantida pela Constituio Federal de 1988 e pelo Decreto
Presidencial n. 3.076 de 1 de junho de 1999 (BRASIL, 1999), sendo o
Conselho de direito um instrumento fundamental na formulao de polticas
pblicas, tambm como controle social, conceito que foi introduzido pela
Constituio de 1988, efetivando a participao popular na Gesto Pblica.
240
Fonte: Os autores, 2014.
5 CONCLUSO
241
Vale destacar, ainda, a importncia da demanda para implementao do
Conselho Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficincia em Paranagu,
visto que este um espao de suma importncia, pois nele representantes
governamentais e da sociedade civil organizada decidem com igualdade
propostas relativas aos direitos individuais e sociais bsicos das PcD, quanto
educao, sade, ao trabalho, ao lazer, cultura, ao amparo infncia
e maternidade, ao turismo, entre outros que, decorrente da Constituio
e das Leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econmico, direitos
esses garantidos pela Constituio Federal de 1988.
REFERNCIAS
242
Braslia, DF, 1993. Disponvel em: <http://univale.br/central_arquivos/arquivos/lei-
organica-da-assistencia-social.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2015.
243
SOBRE OS/AS AUTORES/AS:
Marlon Silva
Vania Namba
244
Josiane Cristine Moura Pereira
Renata Soares
245
DINMICAS E VIVNCIAS SOBRE
A INCLUSO DE PESSOAS COM
DEFICINCIA
Bruno dos Santos Silva
Carolina de Moraes Oliveira Leandro
Jandaiana Maceno Bucker Albino
Micaela Gis Boechat Boaventura
Melissa Sayuri Hoshino
Tain Ribas Mlo
Marcos Claudio Signorelli
1 INTRODUO
247
Assim, pretende-se com este texto exemplificar e dar ideias aos
interessados em trabalhar com dinmicas em sala de aula. Elas foram
organizadas seguindo desdobramentos relacionados s temticas: bullying,
deficincias e incluso.
Desenvolvimento:
1- Dividir os participantes em grupos de 5 ou 4 participantes.
2- Entregar para cada grupo uma folha de sulfite e canetas coloridas.
3- Explicar que cada componente do grupo s poder fazer um trao
de cada vez para desenhar o barco, e que quando terminar o seu
trao deve passar a folha para o prximo colega que, por sua vez,
ir fazer o trao que lhe cabe. Por exemplo, o primeiro participante
faz o trao que se refere parte de baixo do barco, cabe ento ao
prximo participante fazer uma das laterais, e assim por diante at
que todos possam ter executado sua parte e o barco esteja totalmente
desenhado.
4- Pedir para que iniciem a atividade. Enfatizar que cada grupo deve
ter seu desenho pronto em, no mximo, 2 minutos.
5- Verificar, aps a execuo da atividade, se todos completaram o
248
desenho e qual grupo terminou mais rpido. (A tendncia que todos
os grupos terminem rapidamente e no tenham dificuldade para
executar a tarefa).
6- Explicar que isso foi apenas um ensaio, e que iro fazer novamente
o desenho do barco, s que agora sero estabelecidas algumas
dificuldades fsicas para cada participante, como as descritas a seguir.
(Colocar as informaes abaixo no quadro de giz ou escrev-las em
um cartaz):
Participante 1 - cego e s tem o brao direito.
Participante 2 - cego e s tem o brao esquerdo.
Participante 3 - cego.
Participante 4 - mudo.
Participante 5 - No tem os dois braos.
Obs.: Essas combinaes so feitas de acordo com o nmero de
participantes de cada grupo, podendo ser acrescentadas ou retiradas
dificuldades. O facilitador pode levar fitas para prender as mos dos
participantes que no podem us-las, pois estes tendem a no respeitar
as instrues, at mesmo por ato reflexo. Outras combinaes podem
ser feitas: cego e surdo, s tem o brao esquerdo, etc.
249
Figura 2 - Fotos ilustrativas das dinmicas e vivncias com crianas
experimentando restries sensoriais e de movimento
250
podemos lidar com tudo isso? O que bulluying? Ser que esta prtica
de violncia nova ou sempre existiu com outros nomes.
6- fazer o grupo refletir sobre como tentamos rotular e afastar as
pessoas com dificuldade. No respeitamos as diferenas individuais
e por isso tentamos enquadr-las aos nossos padres. Todos somos
diferentes e temos qualidades e aspectos a melhorar.
7- explicar que o convvio se torna melhor quando so respeitadas as
diferenas; que podemos nos dedicar a ajudar o prximo e no a julg-
lo; que os rtulos so dados a partir de preconceitos e esteretipos; e
que todos podemos vencer nossas dificuldades com esforo e ajuda
mtua.
8- perguntar aos alunos: O que o bullying pode acarretar na autoestima
da pessoa? Comentar que h casos em que a pessoa tem que deixar
de frequentar alguns lugares para se preservar ou porque no suporta
mais viver com todos os preconceitos. Lembrar que h rtulos positivos,
como, por exemplo, chamar a pessoa de bom aluno ou CDF, que
tambm podem causar desconforto e mal estar
Cabe destacar, ainda, que as crianas adoram esta dinmica, pois ela
bem engraada, mas tambm admitem ter dificuldade em conseguir
manter todos os bales no ar.
251
Figura 3 - Foto ilustrativa, em sala de aula, antes de iniciar a dinmica em
rede municipal de ensino com alunos includos
252
Figura 5 - Dinmica com bexigas em escolas regulares de Paranagu e na
Ilha do Mel
253
todos tiverem recebido, o coordenador da atividade dar o seguinte
comando:
254
Figura 6 - Foto ilustrativa da dinmica dos pirulitos
255
Concluses: Todo tipo de preconceito, rtulos e esteretipos so
prejudiciais s pessoas e relacionamentos. preciso que aprendamos o
respeito, a pacincia e a tolerncia para que tenhamos relacionamentos
e uma vida mais saudvel.
5 DINMICA AMIGO-GUIA
256
6 DINMICA COM MMICA
257
Figura 10 - Foto ilustrativa com a dinmica da caixa surpresa
258
Figura 11 - Foto ilustrativa com desenho realizado por uma criana aps
as dinmicas
REFERNCIAS
259
SOBRE OS/AS AUTORES/AS:
260
Tain Ribas Mlo
261
Este livro foi impresso
pela Editora Autografia em
papel offset 75 g/m.