APRENDIZAJE Y SUBJETIVIDAD

APRENDIZAJE Y SUBJETIVIDAD

Claudia Zichero

Intentamos en esta ponencia reflexionar sobre las relaciones existentes

entre subjetividad y aprendizaje, partiendo de la forma en que el sujeto individual y el
sujeto colectivo se construyen en el marco social en el que estn inmersos.

UN POCO DE HISTORIA

En la segunda mitad del siglo XX en nuestro pas el Estado fue sufriendo una
suerte de metamorfosis (unas veces ms abrupta que otras, siempre violenta) de estado
benefactor a estado de control y regulacin. Ese pasaje no result gratuito para el
conjunto de la poblacin y especialmente para la clase trabajadora. Las leyes del mercado
neoliberal en pos de garantizar a raja tabla la propiedad privada arrasaron con todo,
dejando a grandes franjas de la sociedad padeciendo situaciones lmites inesperadas. En
el plano poltico pasamos de una cruenta dictadura que intent, y en parte logr borrar la
memoria historica-social de nuestro pas, a democracias burguesas que siguieron
cumpliendo a fondo con el mandato de esas leyes del mercado neoliberal, profundizando
as la situacin de marginalidad y exclusin iniciada por la dictadura.
Este proceso cobr su precio en el plano social marcando fuertemente el
desarrollo de las futuras generaciones en todos los aspectos, tanto individuales como
colectivos.
Los cambios operados en los modelos culturales dominantes y la crisis
econmica, sumado a ello lo poltico, pusieron en cuestin valores vigentes hasta
entonces. El individualismo reemplaz a los valores de solidaridad y cooperacin. La
lucha por una sociedad sin clases y con justicia social fue derrotada y reemplazada por el
mundo de lo posible.
Con la implementacin de los planes neoliberales ,los adultos, los padres, se
sintieron desbordados, sobreexigidos y al mismo tiempo nadando en un mar de
inseguridades, sin saber el destino fijo al que van a arribar. De este embate algunos
sobreviven y se sienten como tal, sin bajar la guardia, otros naufragan y pasan del otro
lado, del lado de los excluidos, de los desocupados. El esfuerzo por sostenerse a s
mismos hace que resulte complicado sostener y contener a otros. Todo esto siempre en el
marco de una batalla individual, ya que la posibilidad de la lucha colectiva se fue
desvaneciendo.
La posmodernidad trajo consigo una serie de elementos que aportan a la
construccin de los sujetos actuales. Podemos observar un profundo cambio en cuanto a
valores que se expresan muchas veces en el vocabulario de nuestros alumnos, como el
zafar, ya fue no me cabe, sumado a esto la creciente tendencia al individualismo, a la
naturalizacin de los hechos sociales, la apata y el desinters por todo va en aumento.
Los jvenes encuentran y se apropian para si un mundo en donde todo vale, donde existe
el slvese quien pueda donde se le dice estudia y no sabe para que, donde trabajar
significa aceptar la superexplotacin en el mejor de los casos y el continuo deambuleo en
el peor. La sensacin de derrota e incertidumbre por el futuro convive con las nuevas
generaciones. Esos son los chicos que salen de nuestras escuelas.
 Pero siguiendo el planteo de Volnovich, todos estos cambios se producen con
un alto grado de consenso, al menos de un sector de la sociedad lo que provoca un
quiebre profundo social y que da como resultado una gama de complejidades que
deberamos intentar analizar.
No podemos negar que como apunta I. Rosbaco hay una relacin dialctica
entre los cambios operados en la realidad y los procesos de construccin subjetiva. La
misma autora nos habla del peso de lo pblico sobre lo privado y la imposibilidad de la
emergencia del sujeto frente al enorme peso de la realidad.
La marca ms fuerte que dejan los cambios: la fragmentacin social que en
este campo creemos se expresa a travs de diferentes procesos de construccin
subjetiva y procesos de desubjetivacin . Porque creemos necesario comenzar a analizar
los procesos en el marco de la complejidad que pari la poca, por lo tanto sera simplista
considerar a todo como igual. Si bien hay caractersticas comunes, no podemos analizar
de la misma manera alos sectores marginales que a otros estratos sociales.
En nuestras escuelas nos encontramos con nios y jvenes cuya mayora
pertenecen a sectores populares en donde estos procesos tienen caractersticas
similares. Sin embargo hay sectores marginales que asisten a nuestras escuelas y all
podemos ver con claridad un marcado proceso de desubjetivacin, y que presentan
caractersticas tales como la desconfianza hacia los dems , ensimismamiento, falta de
oralidad.De esos nios se ocupa ampliamente Ins Rosbaco en su trabajo El desnutrido
escolar al que suscribimos ampliamente.
Pero qu sujeto es ese otro que si bien presenta algunas caractersticas
similares al anterior es diferente, y que al mismo tiempo sufre o sufri el embate de los
cambios ya mencionados y que dejaron profundas marcas en el propio ncleo del cual
ese nio o ese joven fue conformando su yo?

Si bien podemos considerar a estos sectores como privilegiados respecto a los marginados, no todo
es color de rosa para ellos y finalmente ellos intuyen lo no dicho, lo que no se pone en palabras lo
que se oculta. Y all parece estar un ncleo fuerte que los ir marcando como sujeto de deseo, como
sujeto de conocimiento, como sujeto de necesidad .Estos nios y jvenes que pueblan nuestras
escuelas y que asisten a ellas mediante el gran esfuerzo de sus padres, que han venido resistiendo
los embates de las polticas econmicas excluyentes, tambin sufren un profundo proceso de
fragmentacin que los deja desnudos frente a la realidad y que no saben cmo enfrentar y se quedan
como anestesiados frente a todo lo que del afuera les llega, incluyendo como afuera a la educacin.

VULNERABILIDAD Y SUBJETIVACIN

La seguridad de un futuro exitoso, qued restringida a un pequeo sector de

las clases altas que contar desde la cuna con un capital social y cultural de privilegio, al
que slo una pequea parte de las dems clases tendrn acceso mediante la inversin de
un gran esfuerzo para cubrir la diferencia desde la que se parte. Es imposible hoy pensar
que los hijos de obreros o empleados, an con el esfuerzo, tengan acceso a los ms altos
niveles educativos o laborales. Si alguno llega, ser nota de tapa de algn medio
periodstico.
Respecto al trabajo, se ha perdido el carcter social y colectivo del mismo y
cobran mayor importancia las potencialidades individuales, lo que abona el terreno para
que existan diferencias entre los que trabajan y los que estn desocupados, ya que se
van construyendo representaciones que tienen que ver con talentos y dones para
acceder al mundo del trabajo. Esto sera como culpabilizar a la vctima ya que se crea una
justificacin del estilo no trabaja porque no quiere , similar al no estudia por que no le
da.
Los sectores arrojados a la marginalidad son los ms vulnerables con relacin
a considerar una posibilidad de ascenso social. Sin embargo, an en el caso de las clases
medias que an tienen insercin social, no existe plena seguridad para poder pensar a
futuro. La seguridad que daba el hecho de poder estudiar y trabajar a mediados del siglo
pasado, hoy se ve seriamente cuestionada por la vertiginosa cada de grandes sectores
de la sociedad al vaco.
Existe en estos jvenes una doble vulnerabilidad. Vulnerables por ser jvenes
y vulnerables por su condicin social. Las situaciones conflictivas que para otros
adolescentes pueden ser resueltas por sus propios medios, para ellos se transforman en
desventajas que a la larga se van acumulando y se transforman en permanentes. Y si
entendemos la vulnerabilidad como situacin de indefensin, frente a la crisis social
existente, estos adolescentes vulnerables sern los adultos excluidos de maana.
Nuestros adolescentes saben, intuyen, vislumbran esto como posible futuro
para ellos. Y si la subjetividad es la manera en que cada sujeto emerge, se sobrepone y
se construye en las diferentes coyunturas histricas, ellos no saben como enfrentar lo que
se les viene. Y lo peor, nosotros tampoco.

LA CURIOSIDAD

En su trabajo Sexualidad, afectos, estilos de vida, Alfredo Marranti Liendo

define curiosidad como manifestacin psquica de la pulsin epistemoflica. Su marco
terico de referencia es, obviamente, el psicoanlisis. Este autor nos llama la atencin
adems sobre el hecho de que casi todos los diccionarios coincidan en describir en la
disposicin o tendencia a la curiosidad una doble connotacin: saludable o enfermiza,
virtud o defecto.
En el mbito de la vida cotidiana (mbito de aprendizaje por excelencia),
esta tendencia, la curiosidad, est presente de un modo u otro en la vida de todos
nosotros; solemos considerarlo algo natural, inherente al ser humano. Sin embargo la idea
de natural no debe llevarnos a pensar en algo que el ser humano trae consigo puesto,
como las piernas o los brazos. La curiosidad, su presencia, su intensidad, el uso que
hacemos de ella, el sentido que le damos, son componentes de una construccin que, si
bien se apoya en disposiciones concernientes al bagaje congnito de un ser humano,
necesitan de lo social para existir.
El ser humano comienza sus aprendizajes cuando comienza su vida. El
primer contacto desde el tero al mundo externo se consideran parte del bagaje
congnito del individuo. De all en ms las experiencias de vida irn interactuando con
este bagaje, aportando a la formacin de la estructura psquica.
De las tres instancias del aparato psiquico el yo es el responsable de mediar
entre las otras instancias( ello y superyo) y el mundo externo, es decir es el que le permite
al individuo reconocer el ambiente en el que debe moverse, evaluarlo y tomar decisiones
en consecuencia, segn las cuales actuar. Esta instancia, se construye en los primeros
aos de vida, merced a las experiencias que le toca vivir, es decir que es fundamental en
esta constitucin la recepcin que el mundo proporciona al individuo que nace para
integrarse a l. Alegres o entristecidos por su llegada; esperanzados o decepcionados;
relajados o tensos, los adultos con quienes el recin llegado se encuentre sern los
encargados de transmitirle la primera impresin de su contacto con el ambiente nuevo y
definitivo De la forma en que estas experiencias, y otras posteriores, transcurran
depender en gran parte cmo se construya y el destino que tenga esa curiosidad:
valorada, alentada o acallada; tolerada, exasperada o castigada por el entorno, tomar
alguno de muchos caminos posibles.

LA CURIOSIDAD, LA CONSTITUCIN SUBJETIVA Y EL APRENDIZAJE

Decamos al principio que el ser humano aprende desde el momento en que

nace. Y que desde ese momento las experiencias que va acumulando van contribuyendo
a la formacin de su yo y van sentando la base de la construccin del sujeto.
El individuo se afirma sobre los pilares de sus incursiones en el mundo.
Primeramente, al pequeo universo que lo recibe al nacer, que generalmente es el
familiar, donde un Otro lo acompaa en sus primeras exploraciones y satisface sus
necesidades. Sin embargo ese universo familiar, a menudo descrito como una burbuja
ms o menos similar en todos los casos, con caractersticas deseables tambin similares
en todos los casos, sujeta a un deber ser cuyo incumplimiento daara definitivamente al
nio que all se desarrolla, debera a nuestro juicio ser visto como un espacio que, si bien
demarcado (en unos casos ms que en otros) no es sino una estructura que forma parte
de una amplia trama social, de la que no representa una clula aislada. Pretender que la
familia es la responsable de la constitucin subjetiva del nio es como mnimo no
comprender que una trama de infinitos hilos se entrecruza atravesndola e influyendo en
funcionamientos y roles en su seno.
Este presupuesto (el de la responsabilidad familiar) tiene un gran arraigo en
el ambiente escolar, y en numerosas ocasiones sirve para explicar el fracaso, el
desinters, la apata que supuestamente sufren gran cantidad de nios.
Sin embargo la familia como tal, la familia nuclear, el modelo familiar ms
frecuente ya es difcil de definir.La familia tradicional formada por mam, pap y los hijos
ya no puede considerarse la ms frecuente.
De todos modos, y aunque esto se sabe y se comenta, el discurso que exalta
a la familia tradicional como la ms deseable y la ms apta para el desarrollo infantil sigue
siendo privilegiado, an entre personas que viven en familias que no tienen dichas
caractersticas.
Nos encontramos entonces con mbitos de crianza primarios (familias) que
a menudo se piensan a s mismos como no ptimos porque no pueden cumplir con esos
requisitos supuestamente mejores. Sobre todo en las comunidades marginadas, pero en
otras comunidades tambin en gran medida, las familias suelen sufrir la crtica constante,
tcita o explcita de la escuela. Tenemos aqu entonces un grupo social, el familiar, que no
se siente capaz de cumplir la tarea importantsima que se propone (y se le exige), y un
entorno que tampoco lo cree capaz, pero paradjicamente espera que lo haga y est
dispuesto a juzgarlo. Los adultos, culpabilizados, desvalorizados y autodesvalorizados por
un contexto que desde el poder dicta los cnones del xito, ven muy a menudo
comprometida su propia subjetividad; con ms razn las de aquellos cuya crianza se les
confa.
Esto sumado a realidades como la de no tener trabajo ni esperanza de
conseguirlo con la alegra de tener hijos. La marginalidad social, en especial la expresada
por la imposibilidad de acceder al trabajo remunerado digno, pone al adulto en una
situacin de vulnerabilidad psquica muchas veces extrema.
La imagen que los adultos en esta situacin transmiten a los pequeos sujetos
en formacin es la imagen que ellos van interiorizando de ser humano, la imagen con que
se identifican, pues es la de sus mayores, la de sus orgenes. Sin embargo, las figuras
parentales no son las nicas que los nios ven, tambin tienen acceso a la publicidad,
conocen vecinos, consumen msica y programas de televisin, etc. Cuando el ideal social
(dinero, belleza, juventud) y el discurso oficial (lo ms deseable es que un nio viva en el
seno de una familia tradicional) chocan con la realidad en la que las personas viven,
pueden convertirse fcilmente en motivos de angustia y de humillacin. La subjetividad de
muchos nios se va formando de este modo, contribuyendo a que se sientan ellos
mismos como individuos, y a los grupos sociales a los que pertenecen, sometidos a una
comparacin constante de la que invariablemente resultan perdedores.
Cmo aprenden estas personas que ingresan al sistema educativo casi
convencidos de que fracasar es natural? La escuela provee experiencias capaces de
revertir esa conviccin o por el contrario contribuye a profundizarla? Los adultos que
tienen la funcin de educar en la escuela, que han construido hasta el momento su
subjetividad recibiendo tambin muchas de las influencias que mencionamos, en qu
medida cuestionan y en qu medida avalan el modelo de xito difundido por el poder?
Creemos que en este juego de vnculos e interrelaciones que se desarrolla
en el mbito escolar da por da la tarea fundamental es la construccin de subjetividades.
Si aceptamos que la construccin subjetiva se produce a lo largo de toda la vida,
debemos aceptar que la subjetividad del docente se modifica constantemente, en la
interaccin con los alumnos, en la vida en sociedad y en el devenir histrico tanto como
las subjetividades de sus alumnos. Y si un aprendizaje fundamental debe darse en las
aulas est estrechamente ligado a este hecho, sin lo cual la adquisicin de lo que en el
sistema circula con el nombre de conocimiento y se refiere a contenidos de corte
intelectual es imposible.
No se lee y se escribe porque se conozcan las letras y sus sonidos, sino
porque se tiene algo que decir y deseo de hacerlo; porque hay quien escuche; porque la
palabra es parte de uno. Se cuenta, se suma y se resta porque se siente la necesidad de
ordenar internamente el mundo, de organizar, de interiorizar el tiempo y el espacio para
ser parte de ellos. Pero para esto debe existir un sujeto deseante, capaz de reconocerse a
s mismo pensante y digno de ser tenido en cuenta. Muchsimos nios que fracasan en
lectoescritura y en matemtica tienen todo su potencial intelectual intacto, pero no han
podido constituirse en sujetos deseantes. La curiosidad en ellos no est instalada de
modo que deseen decodificar, porque nunca ellos ni los grupos a los que se sienten
pertenecientes han sido decodificados; ms bien a menudo se ha codificado desde afuera
su decir; se han interpretado sus conductas y sus dichos sin que mediara la pregunta
capaz de provocar el deseo de decir. Y no sera correcto pensar que esto pas slo en el
seno de sus familias.
(Cabe aclarar que cuando decimos deseo nos referimos al que el sujeto
construye como propio y est relacionado con el crecimiento psquico; no al querer tener
cosas)
La cultura oficial, la del poder, en la que vivimos inmersos, nos ofrece una
propuesta nica que se multiplica a s misma y se erige en incuestionable. Se caracteriza
por su modalidad exhibicionista: expone de modo enceguecedor, encandila, pero en
realidad no muestra. El brillo de lo exhibido es tal que parece ser todo lo existente, y
desva las miradas de lo que est oculto. El mandato es no mirar sino lo exhibido. Y no
guardar, sino exhibir u ocultar. Un mandato que a lo propio, a lo privado (entendido como
individual en el mbito de las ideas y de lo emocional) lo seala como indeseado y, por lo
tanto, indigno de ser mostrado.
Lo oculto, por no ser mostrado y tampoco exhibido, no puede ser mirado, slo
puede ser espiado. Espiar y saber entonces son una dupla peligrosa. O se decide espiar o
se renuncia a saber. Espiar es indigno y peligroso; se debe deducir que saber tambin?
La curiosidad es indeseable.
 Renunciar a saber y renunciar a desear son casi la misma cosa. Slo el
sujeto deseante est capacitado para aprender. Slo el sujeto que mira puede ver,
mostrar y guardar en lugar de exhibir y ocultar; su yo es capaz de registrar la realidad,
sacar conclusiones y actuar en consecuencia. Y es necesario constituirse en sujeto
individual deseante y pensante para que pueda existir un sujeto colectivo. El sujeto
individual y el sujeto colectivo se constituyen juntos, estn imbricados. No es de extraar
entonces que las polticas del poder tiendan a obstaculizar la constitucin de sujetos
deseantes; que se abandone la decisin de educar; que se humille y minimice a grandes
sectores de seres humanos mediante la exhibicin y el ocultamiento que, desde los
medios masivos, se utilizan como herramientas privilegiadas.

Y LA ESCUELA QUE?

Las preguntas son: podemos en la escuela trabajar para que nosotros y

nuestros alumnos nos constituyamos en sujetos deseantes y pensantes, lo cual deviene
necesariamente en cuestionadores? Puede la escuela reconocer el papel que viene
jugando como profundizadora de la situacin de objetivacin a la que el poder somete a
los nios y a los jvenes, en especial los de los sectores marginados, y revertirlo? Puede
la escuela Resignificar la curiosidad como deseo de saber? Puede la escuela observar la
realidad que la rodea, sacar conclusiones y actuar en consecuencia? Puede la escuela
mostrar, guardar, mirar? Puede la escuela construir una mirada distinta de la que tuvo
hasta ahora sobre las familias que tienen dificultades en la crianza de sus nios,
evitando culpabilizarlas?
Nos atreveramos a responder que no, al menos no la institucin escuela
como est planteada: reproductora del sistema y de las relaciones que este propone;
mentirosa, abocada a convencer a los nios y a los jvenes de que viven en una sociedad
que brinda oportunidades iguales a todos; asistencialista; brazo del sistema. La escuela
del patrn, como la llamaron el Padre Lorenzo Milani y sus nios en Barbiana. sta
escuela no puede convertirse en el motor del cambio.
Pero la escuela es todava el lugar donde estn nuestros pibes, y puede
convertirse en nuestro lugar de resistencia y de lucha, donde podamos trabajar en la
construccin de yoes y nosotros. Los docentes no somos la escuela, sino trabajadores
en ella y como tales podemos y debemos cuestionarla cotidianamente, junto a los nios y
jvenes que comparten muchas horas de sus vidas con nosotros. Haciendo que la
palabra circule y se construya en el hacer cotidiano, en el intercambio, en el trabajo
conjunto. Escuchando atentamente todo aquello que nios, jvenes, colegas tienen para
compartir. Opinando y aportando ideas. Podemos negarnos a ser instrumentos de la
reproduccin del sistema en la escuela Podemos mostrar lo que nos pasa en lugar de
exhibir lo que nos dicen que pasa. Podemos mirar lo que nos muestran nuestros alumnos
y nuestros colegas, dejando de deslumbrarnos por lo que nos exhibe el poder (y en esta
categora se encontraran incluidos, entre otras cosas, los contenidos curriculares, los
supuestos nuevos paradigmas pedaggicos, los discursos oficiales sobre diversidad,
etc.).Podemos estimular la curiosidad de los nios y jvenes, sin escandalizarnos porque
avance en sentidos no convencionales, que la escuela institucin, la escuela del patrn
desea que permanezcan ocultos. Podemos aprender todos juntos a establecer vnculos
solidarios en lugar de relaciones de poder y competitividad. Podemos aprender y ensear
para comprender el mundo y ser capaces de transformarlo y no transmitir la idea de que
estudiar es el camino para lograr en el futuro el difcil objetivo de conseguir un trabajo, en
el marco de un sistema que de todos modos nos rechaza.
El docente no puede dejar de verse a s mismo como un sujeto construido a
lo largo de la historia, atravesado por los avatares de la misma, heredero de cada una de
las distintas etapas que se vivieron en el sistema educativo argentino, adems de
reconocerse sujeto individual portador de experiencias, deseos, ideas. Probablemente
este sea uno de los temas ms importantes cuando se habla de revisar la prctica. La
identidad docente actual suele aparecer como desdibujada, difcil de precisar, y se tiende
a menudo a descargar sobre los docentes (en forma individual y en forma colectiva) la
responsabilidad total del aprendizaje de los nios y jvenes, su permanencia en el
sistema, su inters por aprender, etc. Esto sera como culpar a los obreros de una
empresa autopartista porque las piezas que fabrican no son bien pagadas en el mercado.
La desubjetivacin del docente como tal viaja en este tipo de
culpabilizaciones, que generan competitividad, exigencias y autoexigencias que no
corresponden, que pretenden sacarlo de su lugar de trabajador para ubicarlo en otro de
supuesto poder, de superioridad, que le permitira resolver solo todos los problemas que
ingresan a la escuela con sus alumnos, pero que a la vez lo desvalorizan sealando como
fracasos suyos, del docente, los resultados no ptimos. La organizacin escolar est
diagramada de tal manera que no son posibles los espacios de encuentro, de intercambio
y hasta conspira contra la posibilidad de generar una pertenencia o un vnculo de inters
con la tarea o con un grupo humano perteneciente a una escuela.
sa situaciones nos empujan a la soledad. Y esta soledad tambin acta
sobre nuestra subjetividad, dificultan la construccin de una subjetividad docente
deseante y solidaria. Si queremos contribuir a cambiar el estado de injusticia en el que
vivimos, necesitamos construirla de todas maneras.
. Entendemos que no slo desde la escuela que podemos modificar la
realidad, pero si que podemos ayudar a la conformacin de sujetos desde otra
perspectiva, podemos crear un espacio de enfrentamiento, resistencia y construccin
colectiva de una alternativa.