UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANA

ANGELA AFONSINA DE SOUZA BARBOSA

Modelagem Matemtica: relatos de professores

CURITIBA
dezembro/2012
 ANGELA AFONSINA DE SOUZA BARBOSA

Modelagem Matemtica: relatos de professores

Dissertao apresentada como requisito parcial

obteno do Grau de Mestre em Educao em
Cincia e em Matemtica, no Programa de Ps-
Graduao em Educao em Cincias e em
Matemtica, Universidade Federal do Paran.

Orientador Professor Dr. Carlos Roberto Vianna.

CURITIBA
dezembro/2012
Barbosa, Angela Afonsina de Souza
Modelagem matemtica: relatos de professores / Angela Afonsina
de Souza Barbosa. Curitiba, 2012.
378 f.

Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Paran, Setor de

Cincias Exatas, Programa de Ps-Graduao em Educao em
Cincias e em Matemtica
Orientador: Carlos Roberto Vianna

1. Modelos matemticos. I. Vianna, Carlos Roberto. II. Ttulo.

CDD 510.7015118
 MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE CINCIAS EXATAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS E EM MATEMTICA

PARECER

Defesa de Dissertao de ANGELA AFONSINA DE SOUZA B A R B O S A ,

intitulada "MODELAGEM MATEMTICA: RELATOS DE P R O F E S S O R E S " para
obteno do Ttulo de Mestra em Educao em Cincias e em Matemtica.
De acordo com o Protocolo aprovado pelo Colegiado do Programa, a
Banca Examinadora composta pelos professores abaixo-assinados arguiu, nesta data, a
candidata acima citada. Procedida a arguio, a Banca Examinadora de Parecer que a
candidata est apta ao Ttulo de MESTRA EM EDUCAO EM CINCIAS E EM
MATEMTICA, tendo merecido as apreciaes abaixo:

BANCA ASSINATURA APRECIAO

Prof. Dr. Carlos Roberto Vianna

(orientador)

Prof. Dr. Jonei Cerqueira Barbosa

Prof . Dr . Elisngela de Campos

a 3

Prof . Dr . Lenia Gabardo Negrelli

a 3

Curitiba, 08 de Dezembro de 2012.

Prof. Dr. Carlos Roberto Vianna

Coordenador do Programa de Ps-Graduao
em Educao em Cincias e em Matemtica.

Centro Politcnico - s / n - Edifcio da Administrao - 4 . Andar - CEP 81.531-990 - CP 19.081 - J a r d i m das Amricas - Curitiba - PR
ppgecm@ufpr.br www.ppgecm.ufpr.br
Ao meu pai, Oliveiro e a minha me Maria
da Penha por terem me ensinado que as
conquistas se do com muita luta e
dedicao.
As minhas filhas Aline, Alessandra e
Altina Bruna pelo carinho e respeito que
tiveram durante os longos perodos de
estudos e por terem ajudado em meu
processo evolutivo.
 Agradecimentos

A Deus e a Nossa Senhora do Perptuo Socorro, por terem me proporcionado

mais este presente em minha vida e por terem me dado foras para realizar o
trabalho.
Ao meu orientador, Professor Doutor Carlos Roberto Vianna, por ter aceitado
a tarefa de me orientar, pela sua pacincia e dedicao em me auxiliar nos estudos
mesmo diante de minhas dificuldades.
Aos membros da banca, pelas contribuies oferecidas.
As minhas filhas pela compreenso e apoio nas dificuldades encontradas,
pela compreenso nos momentos de ausncia e pela ajuda no processo de escrita.
Agradecimento especial a minha filha Aline por ter feito inmeras leituras e
correes no texto.
A minha famlia pai, me e irmos, apesar de estarem distantes, sempre
torceram para eu alcanar meus objetivos. Em especial ao meu pai, que me ensinou
a amar o conhecimento, a escola e os estudos de modo geral.
Aos meus professores, que de alguma forma me auxiliaram nessa caminhada
e com exemplo de carter e autenticidade ajudaram na minha formao.
Aos meus colegas de estudo, desde os primeiros momentos de minha
escolarizao at o presente momento, pois todos co-participaram desta produo,
mesmo os dos anos iniciais, pois tambm contriburam para minha bagagem de
conhecimento. No gostaria de nominar os colegas, porm no posso deixar de
ressaltar o nome da Colega Silvana Matucheski que contribuiu com a escrita do
texto fazendo leituras e sugestes.
Aos meus colegas de trabalho que nesses 26 anos de magistrio contriburam
com a construo do meu eu. Agradecimento especial a minha amiga Lucula Maria
Marques Baddini pelas contribuies, leitura e correes feitas.
Mais uma vez, a Deus por ter me dado a oportunidade de convivncia com
todas as pessoas que, de alguma forma, auxiliaram nesta conquista.
 RESUMO

Esta dissertao teve como objetivo apresentar a Modelagem Matemtica tal como
ela relatada por alguns professores de matemtica, atuantes em escolas estaduais
do municpio de Curitiba, que participaram do Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE), que a tomaram como tema dos seus trabalhos. Para situar a
produo de pesquisas brasileiras que focaram a Modelagem Matemtica como
tema, adotou-se como ponto de partida uma dissertao que faz a sntese destes
trabalhos no Brasil at o ano de 2005; seguida de dois trabalhos acadmicos que
tratam a modelagem, tanto do ponto de vista do que ocorre em sala de aula, quanto
do ponto de vista de seus fundamentos epistemolgicos filosficos. Na sequencia,
apresenta-se a textualizao, instituindo fontes segundo critrios da metodologia da
Historia Oral, de entrevistas com professoras que no mbito de um processo
institucional de formao continuada produziram materiais utilizando a Modelagem
Matemtica. Os pontos de vistas das professoras ajudam na familiarizao com as
ideias apresentadas por investigadores da rea e sugerem contribuies para novas
pesquisas em Educao Matemtica.

Palavras-chave: Educao Matemtica. Modelagem Matemtica. Histria Oral

 ABSTRACT

This dissertation aimed to present a mathematical modeling as it is reported by some

mathematics teachers working in state schools in the city of Curitiba, who
participated in the Educational Development Program (PDE from portuguese
Programa de Desenvolvimento Educacional), which took the theme of their work.
To establish the production of Brazilian researches that focused on the Mathematical
Modeling taking as theme, it was taken as a starting point a paper which
summarizes these studies in Brazil by the year 2005, followed by two academic
papers that deal with the modeling of both the point of view of what happens in the
classroom, as the point of view of their epistemological philosophical. In the sequel,
we present the textualization, sources establishing criteria of the methodology of Oral
History, interviews with teachers that within an institutional process of continuing
education materials produced using Mathematical Modeling. The point of views of the
teachers help to get familiar with the ideas presented by researchers in the area and
suggest new contributions to research in mathematics education.

Keywords: Mathematics Education. Mathematical Modeling. Oral History

 SUMRIO

INTRODUO 10
1 ENTRANDO NO MUNDO DA EDUCAO 12
1.1 O que dizem estudiosos da rea da Modelagem Matemtica 15
2 UM PONTO DE PARTIDA PARA UM ENTENDIMENTO SOBRE 23
MODELAGEM MATEMTICA: TRS ESTUDOS
2.1 Modelagem Matemtica em Educao no Brasil: entendendo o 24
universo de teses e dissertaes
2.2 Modelagem Matemtica: concepes e experincias de futuros 34
professores
2.3 Uma Reconstruo Epistemolgica do processo de 42
Modelagem Matemtica para a Educao (Em) Matemtica
3 O PROGRAMA PDE E ALGUMAS QUESTES 52
METODOLGICAS
3.1 O Programa PDE 52
3.2 Questes metodolgicas histria oral 57
3.3 Modelagem Matemtica Cad o contedo? 60
4 AS COLABORADORAS DA PESQUISA 65
4.1 As Colaboradoras 65
4.2 A busca por colaboradores 65
4.3 Conhecendo as colaboradoras por meio das produes 70
textuais
5 ENTREVISTAS 88
5.1 Professora Marli Lourdes de Vargas Terres 88

5.2 Professora Antonia Eli de Mello Dotto 91

5.3 Professora Dioneia Dobrowolski Kovalski 96

5.4 Professora Maria Luiza Oliani 98
6 CONSIDERAES FINAIS 105
REFERENCIAS 109
ANEXOS 112
Cartas de cesso 113
Material produzido pelas colaboradoras Artigos e Material 118
didtico-
INTRODUO

Esta dissertao tem como objetivo apresentar a Modelagem Matemtica tal

como ela relatada por alguns professores de matemtica, atuantes em escolas
estaduais, do municpio de Curitiba, que participaram do Programa de
Desenvolvimento Educacional PDE.
A pesquisa tem como propsito contribuir com o campo da Educao
Matemtica e, ainda, provocar uma reflexo sobre as mltiplas formas de se fazer
Modelagem Matemtica (BEAN, 2001; BARBOSA, 2004, 2004b; ARAUJO, 2002,
2007).
O trabalho adota como ponto de partida algumas contribuies de autores
que abordaram o tema Modelagem Matemtica, no mbito da Educao
Matemtica. Everaldo Silveira que, em sua Dissertao1, traz um mapeamento das
Teses e Dissertaes em Modelagem Matemtica, produzidas no Brasil, desde 1976
at 2005; Jonei Cerqueira Barbosa que, em sua Tese2, discute sobre as concepes
e experincias de futuros professores de matemtica acerca da Modelagem
Matemtica; e Lenia Gabardo Negrelli que, em seu trabalho de pesquisa3, discute
sobre uma reconstruo epistemolgica do processo de Modelagem Matemtica
para educao (em) matemtica.
Tendo em vista que esta dissertao se baseia em relatos e registros de 4
(quatro) professores que participaram do Programa de Desenvolvimento
Educacional PDE, do Estado do Paran, na sequncia, conto um pouco sobre a
histria deste Programa, legislao pertinente e as atividades que compem a
formao continuada desses professores. Com o intuito de captar, nos dizeres
deles, como a Modelagem Matemtica est sendo trabalhada, em sala de aula,
entrevisto-os utilizando a metodologia da Histria Oral. Seguindo alguns
procedimentos tpicos desta metodologia, as entrevistas so transcritas,

1
Everaldo Silveira defendeu sua dissertao em 2007 na Universidade Federal do Parana - UFPR
e orientado pelo Professor Dr. Ademir Donizete Caldeira.
2
Jonei Cerqueira Barbosa defendeu sua tese em em 2001 na Universidade Estadual de So Paulo
Rio Claro, orientado pelo Professor Dr. Marcelo de Carvalho Borba e co-orientado pelo Professor Dr.
Rodney Carlos Bassanezi.
3
Leonia Gabardo Negrelli defendeu sua tese em 2008 na Universidade Federal do Paran -UFPR,
orientada pelo Professor Dr. Jos Carlos Cifuentes Vasquez.
 11

textualizadas e devolvidas ao colaborador para validao e, s ento passam a ser

includas na dissertao.
Para ampliar o conhecimento sobre como tais professores PDE esto vendo e
utilizando a Modelagem Matemtica, em sala de aula, procedo um levantamento das
suas produes, ouo e registro, por meio de entrevistas, seus depoimentos. Suas
produes escritas, Material didtico e Artigo, versam sobre Modelagem Matemtica
e tive acesso a elas por meio de busca no banco de dados no Portal 1 Dia a Dia
Educao no qual esto disponveis publicaes dos trabalhos de professores que
tiveram participao no programa de formao continuada PDE.
Nos relatos, bem como nas publicaes desses professores PDE so
descritas algumas atividades desenvolvidas em sala de aula, presentes nos projetos
de implementao e tambm no material didtico elaborado pelos entrevistados.
Nos casos em que o professor entrevistado j concluiu a formao pelo Programa
PDE, foi possvel ler e registrar as concluses por meio do artigo final produzido
aps a implementao do projeto na escola. As entrevistas e a leitura do material
produzido pelos professores contribuem para ampliar a compreenso do que seja
Modelagem Matemtica e auxiliam a entend-la sob a tica do professor.
Nas consideraes finais, destaco os pontos de vista dos professores de
Matemtica sobre Modelagem Matemtica, salientando algumas contribuies para
meu desenvolvimento pessoal e profissional, para Educao Matemtica e para
Modelagem Matemtica, abrindo horizontes para outras pesquisas.

1
Portal dia a dia educao < http://www.diaadia.pr.gov.br/index.php> um espao onde esto
disponveis informaes sobre escolas, funcionrios e material que podem auxiliar o professor em aes
docentes.
 12

1 Entrando no mundo da Educao

No tenho dvidas em afirmar que a estrutura tradicional do

ensino e pesquisa que prevalece em nossos pases
inadequada para os fins com que sonhamos.
(DAMBROSIO, 1986, p. 19)

No decorrer da minha vida acadmica e profissional muitos questionamentos

surgiram sobre aes docentes, alguns foram respondidos com prticas em sala de
aula e com algumas leituras que propiciaram a compreenso de parte das
indagaes, auxiliando na obteno de algumas respostas; contudo, as dvidas no
esclarecidas perduraram e outras surgiram, tais como: Como utilizar a Modelagem
Matemtica sem que os alunos conheam os contedos que sero envolvidos na
investigao? Ou ainda: Como proceder se, no meio do desenvolvimento de uma
ao de modelagem, os alunos apresentam dificuldade com contedos bsicos de
matemtica? Como desenvolver, em sala de aula, projetos de Modelagem
Matemtica?
Ao tomar conhecimento de algumas das discusses sobre Modelagem
Matemtica2 que ocorriam na academia, por exemplo, e, com base nas experincias
de sala de aula, fui buscar informaes que pudessem me esclarecer alguns pontos
que permaneciam obscuros.
Eu j era professora (1 a 4 srie), da rede Estadual do Paran e com
formao em magistrio, quando fiz vestibular. Na poca, ao fazer a inscrio na
Fundao Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Paranagu (FAFIPAR), era
permitido selecionar dois cursos, como primeira e segunda opes. Minhas opes
foram: Matemtica e Lngua Portuguesa; a primeiro, porque gostava muito quando
aluna na educao bsica; esta, porque tinha algumas dificuldades com a escrita e
acreditava que pudessem ser sanadas com o curso superior. Quando fui fazer a
matrcula, pretendia me matricular em Lngua Portuguesa; todavia fui informada de
que tinha sido aprovada para a primeira opo, portanto, deveria fazer Matemtica e
assim o fiz. Dessa forma comeou uma nova etapa do meu caminhar dentro do
mundo da Matemtica e da Educao Matemtica.
At aqui, ao ensinar Matemtica para os alunos, no entendia muito bem
porque eles no aprendiam se estava tudo na cara, como eu dizia a eles. Depois
de dizer tantas vezes que estava na cara comecei a perguntar para mim mesma,
2
Vou usar a palavra modelagem com o sentido de Modelagem Matemtica para evitar muitas repeties.
 13

na cara de quem? Foi quando busquei textos que pudessem me auxiliar nas
prticas docentes.
O meu primeiro contato com Modelagem Matemtica aconteceu em 1990,
mais especificamente no ms de outubro, quando a Professora Maria Salett
Biembengut ministrou o curso Matemtica Criativa, na Fundao Faculdade
Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Paranagu - FAFIPAR, expondo seu
trabalho de pesquisa, com alunos de 5 srie, informando que, nesse trabalho, ela
explorou a construo de maquetes enfatizando geometria e medidas. No ano
seguinte, setembro de 1991, a professora retorna a Paranagu para ministrar o
curso Matemtica Criativa Modelagem Matemtica como Estratgia de Ensino.
Nesse curso, a professora trouxe mais detalhes sobre a construo das maquetes e
atividades prticas para os cursistas, para que pudessem esclarecer possveis
dvidas em relao ao trabalho com Modelagem Matemtica. Foi sugerido, pela
docente do curso, que se fizessem intervalos, durante a execuo do trabalho, para
recuperar contedos que no eram de conhecimento de todos. Os alunos e
professores deveriam buscar as informaes, sobre os contedos no dominados,
para que pudessem dar andamento s atividades prticas. Aqui, uma das minhas
indagaes foi respondida, ou seja, quando o contedo necessrio para a
continuidade do trabalho no de domnio de todos, um intervalo na execuo deve
ser feito para que sejam recuperadas as informaes necessrias.
O terceiro contato, agora um pouco diferente dos dois anteriores, se deu na
Ps-Graduao lato sensu, em 1996, na FAFIPAR, na disciplina Aspectos Atuais de
Qualidade no Ensino de Matemtica que trabalhou com as tendncias na Educao
Matemtica de forma terica, entre essas a Modelagem Matemtica.
Aps os contatos relatados, algumas tentativas de Modelagem Matemtica,
como estratgia de ensino foram praticadas por mim, em sala de aula, porm, ainda
sem muita segurana e sem saber se estava realmente usando estratgias que se
enquadravam na Modelagem. As buscas continuaram e assim foi possvel tomar
conhecimento do livro, publicado pela Editora da FURB da Universidade Regional de
Blumenau, com o ttulo: Modelagem Matemtica & Implicaes no Ensino-
Aprendizagem de Matemtica, da autora Maria Salett Biembengut, publicado em
1999. O livro ajudou no esclarecimento de dvidas conceituais, pois traz
informaes sobre modelos, elucida as razes da modelagem, alm de propor
trabalhos com Modelagem Matemtica para sala de aula, ratificando o j exposto
 14

acima, no que diz respeito aos intervalos, na execuo de aes dentro da proposta
de trabalho para recuperar contedos que no so de domnio de todos.
Mesmo me percebendo com uma melhor compreenso do que se entendia
por modelagem, dvidas eram recorrentes; a maior delas dizia respeito a minha
preocupao com o contedo de matemtica. Nas primeiras tentativas de fazer
modelagem, em sala de aula com alunos das 8 sries (hoje o equivalente ao 9
ano), no final da dcada de 90, o projeto era desenvolvido em duas aulas semanais
e as demais aulas eram embasadas em livros e exposies de contedos, refletindo
a preocupao com o cumprimento do planejamento da srie.
A preocupao com os contedos perpassa pela formao que tive, escola
tradicional3, e pela necessidade em cumprir o que pr-estabelecido pelas
instncias superiores, como pelo Ministrio da Educao (MEC) por meio dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e pela Secretaria de Estado da Educao
por meio das Diretrizes Curriculares do Estado (DCE). Ao citar as Diretrizes e os
PCNs, no quero dizer que sempre foram estes documentos que nortearam a minha
prtica e a dos professores, mas algo similar, que refletia o momento histrico, como
exemplo, o Currculo Bsico para escola pblica do Estado do Paran na dcada de
90.
A pesquisa, feita por Barbosa (2001), traz a preocupao que as professoras-
alunas demonstraram, ao falar do uso de Modelagem em sala de aula, com o
contedo e como os conceitos de Matemtica seriam desenvolvidos, mostrando que,
esse tipo de inquietao, no exclusiva desse grupo, mas apresenta uma certa
generalidade decorrente da formao que tivemos, da viso que temos de escola e
da funo das vrias disciplinas no currculo. No decorrer do texto, o/a leitor(a)
tomar conhecimento das buscas que fiz para compreender os caminhos que
possibilitaram a mim, trabalhar com modelagem, em sala de aula e, tambm,
perceber a constante preocupao com os contedos, que ainda impregna minha
ao docente, diminuindo a mobilidade para aes que demandam maior tempo.
Um novo contato com a Modelagem Matemtica, ocorreu em 2008, quando fiz
a disciplina de Educao Matemtica na Licenciatura em Matemtica na UFPR,
cujo docente era o Professor Dr. Jos Carlos Cifuentes Vasquez4. Durante o curso

3
Segundo Saviani (1994) na escola tradicional, a organizao se d centrando-se no professor, o qual
transmite, segundo uma gradao lgica, o acervo cultural aos alunos.
4
Professor Doutor do Departamento de Matemtica da UFPR
 15

(45 horas) o livro do Professor Rodney Carlos Bassanezi Ensino-aprendizagem com

Modelagem Matemtica serviu-nos como suporte. A partir dessa disciplina meu
interesse pela modelagem ficou mais aguado.
Do meu ponto de vista, a Modelagem possibilita o envolvimento dos alunos
nos problemas, no s da prpria matemtica, mas nos problemas do mundo real,
ou seja, estudar matemtica no s pela matemtica, mas correlacionando os
conhecimentos matemticos com os problemas do dia a dia do aluno ou da
comunidade escolar, ou ainda, os problemas do dia a dia so impulsionadores para
o aprendizado dos contedos de matemtica. Nesse sentido, com o uso de
Modelagem Matemtica, h uma grande propenso em auxiliar os alunos a apreciar
a Matemtica, afirmo isso porque compartilho da ideia de Bassanezi (2006, p. 15)
que o gosto se desenvolve com mais facilidade quando movido por interesses e
estmulos externos Matemtica, vindos do mundo real.
Dando continuidade aos estudos, busquei outros autores que discutiam
Modelagem Matemtica para compreender como o tema era visto por eles e
tambm, os caminhos que podem ser trilhados para realizar o trabalhar em sala de
aula.

1.1 O que dizem estudiosos na rea da Modelagem Matemtica

(...) certo que o modelador matemtico sempre estar entre o

martelo do purista e a bigorna do utilizador. A funo do professor de
matemtica, quando no uso da metodologia da Modelagem
Matemtica no ensino, colocar o aluno entre essa bigorna e esse
martelo.
(Hein & Biembengut, 2007, p. 35)

Com a difuso da Modelagem Matemtica, os pontos-de-vista sobre esse

assunto vo se modificando. Por exemplo, Dale Bean (2001), questiona o que
Modelagem Matemtica afirmando que no h consenso sobre o assunto: ...nos
trabalhos acadmicos os conceitos de modelagem no esto bem definidos (BEAN,
2001, p. 54), dando-me a ideia de que no h apenas uma forma de se fazer
modelagem, de que no h uma receita a ser seguida. Nesta dissertao busco
conhecer quais os entendimentos dos professores envolvidos com Modelagem
Matemtica, em trabalhos em sala de aula, para poder compreender melhor a
 16

referncia de pesquisaddores e docentes e, tambm, o processo de

desenvolvimento das aes em Modelagem Matemtica.
Indo ao encontro do que diz Bean (2001), depois de algumas buscas,
encontrei um texto escrito por Jussara Arajo, 2007, em que ela diz que no h uma
definio de Modelagem Matemtica: ... diante da inexistncia de uma definio
penso ser adequado utilizar perspectiva de Modelagem Matemtica ao invs de
utilizar definio de Modelagem Matemtica (ARAUJO, 2007, p. 12 - grifos da
autora).
Quando Bean fala de conceito de modelagem e Arajo fala em definio,
penso que eu tambm estava procurando algo assim, uma definio, uma receita
pronta, na qual os passos estivessem descritos cabendo a cada professor a
execuo, o que no se confirma com as leituras e com as investigaes feitas at
aqui.
Segundo DAmbrosio5 (2006, p. 11) Modelagem Matemtica matemtica
por excelncia isto me leva a crer que ao trabalhar com Modelagem Matemtica,
subtende-se que a matemtica perpassa todas as aes que compem o processo;
DAmbrosio afirma ainda que as ideias centrais da matemtica so resultados dos
processos que buscavam entender e explicar fatos e fenmenos observados, o que
ratifica a sua prpria fala de que Modelagem Matemtica Matemtica por
excelncia. A afirmao de D'Ambrosio satisfez parte da minha indagao pessoal,
isto , como conciliar Modelagem Matemtica com os contedos de Matemtica,
pois ao trabalhar com Modelagem Matemtica, a professora ou professor estar
trabalhando com Matemtica. As reflexes acerca dos problemas levantados, a
elaborao dos modelos fazem parte do processo de compreenso da natureza e da
construo de uma linguagem prpria para descrev-los sendo desenvolvidos, desta
forma, os conhecimentos de Matemtica.
Corroborando com DAmbrosio, Biembengut (1999) enuncia que a imagem
que se forma na mente quando, de forma racional, buscamos compreender e
expressar de forma intuitiva o percebido no meio social ou natural, tentando
relacionar com algo j conhecido, estamos criando um modelo, perpassando, desta
forma, pelos caminhos da modelagem e da matemtica. Este processo pode ser
expresso como a busca por entender e explicar fatos e fenmenos, logo, buscar por

5
Ubiratan DAmbrosio fala que modelagem matemtica por excelncia ao prefaciar o livro Ensino-
aprendizagem com Modelagem Matemtica do Prof. Rodney Bassanezi.
 17

interpretaes de fenmenos naturais, sociais, ou matemticos, matemtica por

natureza.
Segundo DAmbrosio, no prefacio do livro do Prof Rodney Bassanezi, nos
ltimos sculos ocorreu uma predominncia, nos sistemas educacionais, pelo
terico e pelo abstrato. Concordo com DAmbrosio quanto predominncia pelo
terico e pelo abstrato, porm observo que isso no impediu que os professores
investigassem novos caminhos para melhorar a compreenso dos alunos no que diz
respeito aos conceitos de matemtica. A busca por novos caminhos tem sido
retratada por Biembengut (1999, 2007), Araujo (2002, 2007), Barbosa (2001, 2004),
principalmente, no que diz respeito Modelagem Matemtica.
Em busca de mais informaes sobre modelagem, deparei-me com o artigo
escrito pelo pesquisador Jonei C. Barbosa, em 2004, Modelagem Matemtica: o
que ? Por qu? Como?, neste primeiro contato, alimentei a esperana de que
todas as minhas dvidas sobre Modelagem seriam respondidas e que
desnecessrio seria pesquisar mais sobre o assunto, porm, no decorrer da leitura,
me deparei com a seguinte afirmao:

Esse artigo justamente uma tentativa de oferecer subsdios para as

pessoas compreenderem uma maneira (e no a maneira) de entender
Modelagem na perspectiva da Educao Matemtica (BARBOSA, 2004b, p.
73 grifos do autor).

Tal afirmao despertou em mim a compreenso de que a pesquisa tinha que

prosseguir sempre, j que existe pluralidade de possibilidades e no apenas uma
maneira de se desenvolver projetos envolvendo Modelagem Matemtica em sala de
aula. Este fato me instigou: Por que no ouvir os professores que esto
implementando seus projetos na escola fazendo uso de Modelagem?
H compatibilidade de ideias entre Barbosa (2004b) e Arajo (2002) quando
esta afirma que na tentativa de compreender a Modelagem Matemtica que estava
sendo desenvolvida dentro das escolas, fez um levantamento das experincias em
Educao Matemtica, chamadas de Modelagem Matemtica. Nessa pesquisa,
afirma ter percebido duas caractersticas que se destacaram: a existncia de uma
multiplicidade de perspectivas de Modelagem Matemtica e a transformao dessas
perspectivas no contexto da Educao Matemtica. (ARAUJO, 2007, p. 17).
Saliento aqui, que encontrei mais um reforo para sustentar meu mote de pesquisa,
ou seja, ouvir o que os professores tm a relatar sobre Modelagem Matemtica
 18

como uma possibilidade de investigao que poderia ajudar na compreenso das

transformaes que, segundo Araujo (2007), ocorrem com a Modelagem Matemtica
ao adentrar a sala de aula.
Pelo envolvimento dos professores, principalmente no universo de formao
do PDE, podemos dizer que os professores, atuantes em sala de aula, esto
buscando novas estratgias de ensino para amenizar as disparidades existentes
entre o ensinar e o aprender, haja vista a quantidade de trabalhos que versam sobre
Modelagem Matemtica.
importante ressaltar tambm que o documento que serve como bssola
para educao paranaense, Diretrizes Curriculares de Matemtica (Diretrizes
Curriculares do Estado - DCE), ao falar de Modelagem Matemtica, deixa claro que

(...) o trabalho pedaggico com a Modelagem Matemtica possibilita a

interveno do estudante nos problemas reais do meio social e cultural em
que vive, por isso, contribui para sua formao crtica (PARANA/DCE, 2008,
p. 65).

A interveno dos estudantes nos problemas reais do meio social e cultural

so os estmulos externos, segundo Bassanezi (2006), caminho natural para
convidar o aluno a mergulhar no mundo da Matemtica ainda pouco explorado. A
defesa que se faz de que o interesse pela Matemtica acentuado por meio de
estmulos externos oriundos do mundo real, e isso pode ser utilizado como um meio
para problematizao e para investigao.
A leitura de livros, teses, dissertaes e artigos (ARAUJO, 2002, 2007;
BARBOSA, 2001,2004, 2004b; SILVEIRA, 2007 e CIFUENTES e NEGRELLI, 2007;
NEGRELLI, 2008) forneceu subsdios para ampliar minha compreenso e tentar
contribuir com a Educao Matemtica. Por outro lado, a leitura permite perceber a
ausncia de relatos que possibilitem conhecer as experincias vividas pelos
professores da Rede Estadual do Paran em Modelagem Matemtica.
Com o intuito de compreender os relatos dos professores entrevistados para
esta pesquisa, busquei e li o artigo intitulado As relaes dos professores com a
Modelagem Matemtica em que, Barbosa (2004a), com base na literatura nacional
e internacional, discute as relaes dos professores com a Modelagem Matemtica,
destacando suas perspectivas sobre esse ambiente de aprendizagem para sala de
aula. Segundo Barbosa (2004a), os professores investigados tiveram suas
 19

experincias com Modelagem Matemtica, observando ou executando e registrando

os resultados.
A existncia de multiplicidades de perspectivas de Modelagem Matemtica,
como explicitada por Arajo (2001 e 2007) e tambm por Barbosa (2004a), indica
direcionamento para as atividades, pois,

Apesar dos diferentes entendimentos correntes na comunidade de

educadores matemticos, podemos afirmar que se trata de situaes de
sala de aula onde os alunos so convidados a abordar situaes com
referncia na realidade por meio de ideias e algoritmos matemticos.
(BARBOSA, 2004a, p. 1)

Barbosa (2004a) sinaliza para o que seja atividade de Modelagem

Matemtica, como situaes da realidade, abordadas pelos alunos, por meio de
algoritmos matemticos.
Em relao aos professores e ao trabalho com modelagem, Barbosa (2004a)
exprime que estes se identificam com um dos cinco argumentos:

(...) motivao, facilitao de aprendizagem, preparao para utilizar a

matemtica em diferentes reas, desenvolvimentos de habilidades gerais de
explorao e compreenso do papel scio-cultural da matemtica
(BARBOSA, 2004a, p. 2).

Porm, quando os professores tm contato com a Modelagem Matemtica e

reconhecem a importncia das atividades, tambm, destacam os obstculos para
sua utilizao produzindo insegurana em relao ao tema modelagem, aos
contedos de matemtica que podero surgir bem como aos temas escolhidos pelos
alunos para investigao.
Ao se referir aos cinco argumentos, Barbosa (2004b) enfatiza o ltimo da lista,
pois ele diz que esse est diretamente ligado formao de pessoas ativas na
sociedade, capazes de analisar como a matemtica est sendo usada nas
discusses sociais. Afirma tambm que ... as atividades de Modelagem podem
contribuir para desafiar a ideologia da certeza e colocar lentes crticas sobre as
aplicaes da matemtica (BARBOSA, 2004b, p. 2).
Analisei os dilogos registrados nos textos que embasam a minha pesquisa,
na tentativa de compreender como os professores viam a Modelagem Matemtica e
a dialogia entre as teorias que respaldaram os diversos documentos lidos:
dissertaes, teses e artigos. Entre os colquios analisados, est a tese elaborada e
 20

defendida por Jonei Barbosa em 2001. Neste documento, h dilogos das futuras
professoras, colaboradoras na pesquisa, com o pesquisador, que possibilitaram
compreenso dos pontos-de-vista dessas, sobre Modelagem Matemtica e sobre a
matemtica. O dilogo das colaboradoras com o pesquisador e as discusses que
ocorreram acerca da Modelagem Matemtica e de Matemtica ampliaram as
possibilidades de compreenso das entrevistas que realizei com as colaboradoras
da minha pesquisa.
Barbosa (2004) salienta que o contato inicial do professor com a Modelagem
Matemtica se d em espaos de formao inicial ou continuada. Consolidando a
ideia exposta por Barbosa, a preocupao pela ampliao da compreenso, no que
concerne a Matemtica e a Modelagem Matemtica, perpassa pelas formaes
continuadas proporcionadas pela Secretaria de Estado da Educao do Paran.
Alguns professores de Matemtica, da Rede Estadual, que participam do Programa
de Formao PDE, tm elaborado projetos de implementao na escola, embasados
nas ideias de Modelagem Matemtica. Quando falo alguns, estou me referindo ao
contexto de formao PDE e que, s para exemplificar, nas duas primeiras turmas,
2007 e 2008, em um universo de aproximadamente 300 professores, cada um com
duas produes escritas, temos 118 trabalhos, ou seja, 59 professores que tm as
prticas propostas firmadas nos procedimentos da Modelagem Matemtica,
apoiadas nas pesquisas j feitas pelos estudiosos da rea. Vale lembrar que cada
professor produz dois trabalhos escritos, sendo um total de 600 trabalhos no mbito
do Estado e desses, 118 contemplam a Modelagem Matemtica.
A quantidade de material escrito sobre Modelagem, pelos professores PDE,
motivou-me a buscar os colaboradores no contexto do Programa de
Desenvolvimento Educacional do Paran e, para no correr o risco de impossibilitar
a investigao, limitei o campo de pesquisa ao municpio de Curitiba e turma PDE
2010.
Pude perceber com as leituras das teses, dissertaes e artigos que h
preocupao em ampliar e compreender as aes que perpassam o mundo da
Modelagem Matemtica e, que essas, no so exclusivas dos colaboradores de
Barbosa (2001) e de outros estudiosos da rea da Educao Matemtica e da
Modelagem, mas tambm dos professores atuantes em sala de aula no estado do
Paran.
 21

Para que ocorra compreenso da Modelagem, que est acontecendo em sala

de aula, adequado ouvir e registrar o que os professores esto relatando sobre
Modelagem Matemtica e como esto desenvolvendo seus projetos de
implementao em sala de aula.
Diante do exposto, algumas entrevistas foram efetuadas na perspectiva
metodolgica do GHOEM6 (Grupo de Historia Oral e Educao Matemtica). Aps,
foram transcritas, textualizadas e devolvidas aos entrevistados para validao e
autorizao, mediante carta de cesso para incluso na dissertao.
A busca por situaes do mundo real para o ensino de Matemtica vai ao
encontro do que nos ensina Freire (1996), quando afirma ser preciso insistir que
ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produo.
Fazer uso de ferramentas ou tcnicas e situaes do mundo real criar
possibilidades para que o aluno adquira, com o auxlio do professor, os
conhecimentos em Matemtica.
A Matemtica, conforme Bassanezi (2006, p. 17), uma atividade
essencialmente desenvolvida pelo ser humano que procura entender a natureza por
meio de teorias adequadas. Como atividade humana, importante lembrar que, a
Matemtica foi criada para compreender o mundo a nossa volta e, com linguagem
prpria, descrev-lo. Cabe ressaltar que a descrio feita pela Matemtica
interpretao de situaes ideais, recorte da realidade ou construto da mente
humana para estudo.
Aps as leituras j citadas, tenho convico de que os registros dos pontos de
vista de alguns professores, de matemtica, da Rede Estadual do Paran, mais
precisamente de Curitiba sobre modelagem, auxiliar-me-o na compreenso do que
vem a ser Modelagem Matemtica e representam, tambm, uma forma de contribuir
com a Educao Matemtica e com as pesquisas acerca da Modelagem. Saliento,
aqui, que a tarefa no fcil e carece de mais embasamento para que no se
cometa o erro de querer manipular a conversa com os professores, nem mesmo
emitir opinio sobre as aes, mas registr-las.
Para registrar as referncias dos professores, fez-se necessrio estudo mais
abrangente e a apropriao de algumas dissertaes e teses possibilitaram maior

6
Para saber mais sobre o GHOEM acesse:< http://www.ghoem.com>
 22

insero no mundo da Modelagem Matemtica, no sentido de conhecer o que tem

sido pesquisado por estudiosos da rea da Educao Matemtica.
 23

2 UM PONTO DE PARTIDA PARA UM ENTENDIMENTO SOBRE MODELAGEM

MATEMTICA: TRS ESTUDOS
A proposta deste captulo no a de fazer um estado da arte da
modelagem, e sim estabelecer uma ponte com a leitura de trs trabalhos com
propsitos muito distintos, mas que, como se ver, de alguma forma se
complementam de modo a permitir certa perspectiva do todo em relao ao que
ocorre com a Modelagem Matemtica e como tem sido pensada no Brasil.
A primeira dissertao buscada foi a de Silveira (2007) que teve como
objetivo fazer um mapeamento dos principais focos de pesquisa em Modelagem na
Educao Matemtica Brasileira. Aps a leitura do texto, dentre todas as
dissertaes e teses discutida pelo autor, algumas me chamaram a ateno, dentre
estas, busquei a tese de Jonei Barbosa (2001) pela descrio feita por Silveira e
tambm pela sua efetiva participao, em 2011, das discusses e pesquisas em
Educao Matemtica, mais especificamente, em Modelagem Matemtica; tambm
foi mencionado por Silveira (2007) que a tese trazia a participao de trs
colaboradoras e relatos das experincias dessas com Modelagem Matemtica bem
como suas concepes de matemtica indo ao encontro da minha proposta que
ouvir e relatar o que os professores tm a dizer sobre as aes docentes envolvendo
Modelagem Matemtica.
Barbosa (2001) aborda, em sua tese, os modelos matemticos, a sociedade e
a educao destacando o papel da Matemtica e dos modelos matemticos na
sociedade; paralelamente, discute a sociedade e a Educao Matemtica
encaixando a Modelagem nessa reflexo; ainda, esclarece os caminhos que a
Modelagem percorre no campo da Educao Matemtica, no cenrio nacional e
internacional, evidencia, neste trabalho, a formao de professores atravs da
anlise das aes de trs futuras professoras que participaram de um curso de
formao ofertado como parte da pesquisa.
As leituras que fiz at aqui foram de textos que envolviam, de alguma forma,
aes de Modelagem Matemtica e Matemtica em sala de aula, assim busquei
leituras que me dessem mais embasamento quanto epistemologia, filosofia da
Educao Matemtica e da Modelagem Matemtica, na perspectiva de compreender
a origem da Modelagem Matemtica, sua natureza e validade. Nesse caminho,
lembrei-me de ter lido o artigo de Lenia Gabardo Negrelli e Jos Carlos Cifuentes
Vasquez publicado no livro Modelagem Matemtica na Educao Matemtica
 24

Brasileira: pesquisas e prticas educacionais, publicado pela SBEM7, em 2007,

voltado para modelagem, porm com enfoque diferente da Dissertao (SIVEIRA,
2007) e da Tese (BARBOSA, 2001) lidas at o momento. Alm de retomar o artigo
busquei, tambm, a tese defendida por Negrelli em 2008.
Negrelli (2008) tem duas questes que norteiam seu trabalho: a primeira se
preocupa com a ontologia da Modelagem Matemtica na Educao Matemtica, ou
seja, ela questiona de que realidade trata a Modelagem Matemtica; e na segunda
questo ela busca compreender como uma caracterizao dessa realidade permite
uma releitura do processo de Modelagem Matemtica de modo a considerar a
prpria matemtica como uma realidade a ser modelada.
So estes trabalhos, de Silveira (2007), Barbosa (2001) e Negrelli (2008), que
sero apresentados na sequncia.

2.1 Modelagem Matemtica em Educao no Brasil: entendendo o universo de

teses e dissertaes

A dissertao feita por Everaldo Silveira, apresentada e defendida, em 2007,

no Programa de Ps-graduao em Educao da UFPR, traz um panorama das
pesquisas em Modelagem Matemtica no Brasil, no que concerne a dissertaes e
teses, destacando os estados que mais apresentam pesquisas nesta rea.
Silveira (2007) inicia sua escrita relatando um pouco de sua trajetria na
especializao na Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) e afirma que este foi
o primeiro contato com a expresso Educao Matemtica, e que incentivado por
uma professora, resolveu envolver Educao Ambiental em seu projeto e que
buscou, com esse, esclarecer quais eram as vises dos professores de Matemtica
da regio de Ouro Preto sobre Educao Ambiental. Expe, tambm, seu ingresso
no mestrado e a necessidade de pesquisa sobre as produes acadmicas que
focassem Modelagem Matemtica. Esclarece que seu objetivo deixar mais claro os
quem, quando, onde, e talvez at alguns qus e como da pesquisa em
Modelagem na Educao Matemtica no Brasil, referentes s teses e dissertaes
defendidas nos nossos programas; enfatiza que o principal objetivo da pesquisa foi

7
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica
 25

realizar o mapeamento dos principais focos de investigao em Modelagem na

Educao Matemtica Brasileira, presentes em teses e dissertaes, at o ano de
2005.
Quanto aos aspectos metodolgicos, Silveira (2007) descreve os caminhos
percorridos para se chegar s Teses e s Dissertaes que utilizou em seu estudo,
alm de entrar em contato com os programas de ps-graduao: Visitou currculos
de vrios pesquisadores do assunto e completou a busca pesquisando em lista
publicada pelo professor Drio Fiorentini e Marisol Vieira Melo na revista Zetetike8;
Silveira percebeu que, na publicao da Zetetike, no apareciam todas as
publicaes que deveriam constar na sua pesquisa, contatou tambm o Laboratrio
de Matemtica da FURB, dirigido pela Professora Maria Salett Biembengut, uma das
pesquisadoras da rea.
Considerando insuficientes as contribuies proporcionadas pelas buscas,
Silveira (2007) decidiu estipular critrio para selecionar os trabalhos que fariam parte
da pesquisa. O primeiro deles foi buscar no banco9 de teses e dissertaes da
CAPES, segundo alguns descritores, que Silveira coloca como sendo a forma de
abordagem da Modelagem Matemtica. Ele chama de descritor, por exemplo:
Modelagem Matemtica ensino; Modelagem Matemtica educao; Modelagem
Matemtica pedagogia; modelo matemtica ensino; modelo matemtica educao.
Utilizando o critrio de busca por palavras-chave, ao digitar Modelagem Matemtica,
Silveira (2007) identificou 1177 trabalhos; ao buscar, fazendo uso de outras
palavras-chave, modelao matemtica, encontrou 3880 trabalhos.
Apesar de ter planejado trabalhar com as dissertaes e teses de 1987 at
2005, Silveira (2007) no encontrou as publicaes de 2005 no banco da CAPES,
naquele momento estavam disponveis apenas at 2004. Para se chegar aos
trabalhos defendidos em 2005, Silveira (2007) buscou os currculos Lattes dos
pesquisadores que orientaram trabalhos defendidos em 2005. Ainda insatisfeito com
os resultados, buscou os currculos Lattes dos participantes da IV Conferncia
Nacional de Modelagem na Educao Matemtica, que aconteceu em 2005 na
UEFS10. Totalizou com essa busca, 58 trabalhos. Com algumas indicaes de
colegas e tambm com trabalhos relacionados por Dario Fiorentini, trs destes

8
Publicao Semestral da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
9
Espao da CAPES onde fica armazenadas teses e dissertaes dados referentes s pesquisas
desenvolvidas em todos os programas de Ps-graduao do pas que possuem reconhecimento dessa entidade.
10
Universidade Federal do Esprito Santo
 26

defendidos antes de 1987 e no constavam no banco da CAPES. O nmero de

dissertaes e teses que Silveira tinha para sua pesquisa passou para 65.
Na tentativa de responder a pergunta inicial, Silveira (2007) buscou trabalhos
completos para satisfazer os aspectos considerados, que so:

Status: Dissertao ou Tese

Panorama geral:
Nome do Pesquisador qu, quem,
Nome do orientador quando e
onde
Ttulo do Trabalho
Ano da defesa
Instituio onde o trabalho foi feito
Palavras-Chave
Sujeitos da pesquisa: Alunos, professores e outros Os observados -
Nveis de escolaridade dos sujeitos: Educao de Jovens e Adultos,
Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Ensino Superior e Ensino Tcnico
Contedos matemticos explorados no trabalho Agrupados por afinidade:
lgebra linear, Equaes diferenciais, Nmero, operaes e lgebra;
Geometria; medidas; funes; tratamento de informao; clculo diferencial e
integral.
Temticas tema dentro dos quais os alunos buscaram os problemas.
Abordagem metodolgica utilizada na pesquisa: qualitativo ou quantitativo
Modalidade de pesquisa estudo de caso, participante, etnogrfica,
pesquisa-ao.
Tcnicas de coletas de dados
Utilizao de recursos tecnolgicos Silveira diz ter usado o software
Access para gerenciar o banco de dados
Instrumentos de coletas de dados - entrevistas, questionrios e
observaes.
Abordagens da Modelagem na Educao Matemtica estratgia de
ensino e aprendizagem e proposta metodolgica.

Exposio e algumas consideraes sobre os dados

Ao fazer a exposio e algumas consideraes sobre os dados, Silveira
(2007) traz informaes sobre o nmero de Dissertaes defendidas desde 1976. A
 27

primeira dissertao defendida foi a de Celso Braga Wilmer orientada pelo professor
Aristides Camargo Barreto, que, segundo Silveira (2007) no chega a citar o
vocbulo modelagem, mas utiliza a expresso modelos matemticos relacionando-
os a aprendizagem de matemtica. A Dissertao de Wilmer (1976) se intitula
Modelos na Aprendizagem da Matemtica. Na sequncia, Silveira (2007) mostra o
crescimento do nmero de Dissertaes defendidas at 2005 e afirma que o nmero
de teses no cresceu proporcionalmente ao longo dos anos, pelo contrrio, cresce
em 2002 e 2003 e cai a produo em 2004 e 2005. Tanto o crescimento no nmero
de Dissertaes, quanto a variao na produo de Teses podem ser vistos em um
quadro11 que mostra as produes por unidade da federao.
Fica explicito que os Estados de So Paulo e de Santa Catarina foram, at
2005, os produtores de Teses sobre Modelagem Matemtica, alm de liderar a
produo de Dissertaes voltadas para o mesmo assunto.
Silveira (2007) afirma que os primeiros trabalhos sobre modelagem foram
defendidos no Rio de Janeiro e afirma, tambm que, So Paulo, alm de ser o outro
Estado da gnese, ampliou a produo sendo o grande exportador de doutores
nessa linha.
Silveira (2007) cita o nome da professora Maria Salett Biembengut como uma
grande articuladora, no Estado de Santa Catarina, nos processos de pesquisas
dentro do campo da Educao Matemtica e mais, especificamente, na modelagem.
Referindo-se ao Estado do Paran, Silveira (2007) informa que as pesquisas
na rea da Educao Matemtica e modelagem no esto na capital, mas nas
cidades do interior. A Universidade Estadual de Londrina o principal espao
paranaense onde a pesquisa em Modelagem Matemtica ganha destaque; segundo
Silveira (2007), aconteceu no Paran, em 1983/84, o primeiro curso de
Especializao que versou sobre Modelagem em Educao Matemtica e,
possivelmente, foi o impulsionador do movimento dentro do Estado sobre o tema.
Cita que o 2 encontro12 paranaense de Modelagem em Educao Matemtica
aconteceu em 2006, ratificando a vocao do Estado para pesquisa na rea em
discusso.

11
Quadro 4 (SILVEIRA, 2007, p. 25)
12
O primeiro encontro, apesar de no ter sido citado por Silveira (2007) aconteceu em 2004 na
Universidade Estadual de Londrina.
 28

Silveira (2007) menciona a humilde contribuio dos demais Estados e

salienta que Jonei Cerqueira Barbosa (Bahia) e Jussara de Loiola Arajo (Minas
Gerais), aps defenderem suas teses, retornam aos Estados de origem e,
possivelmente, configuraro como contribuintes com a produo acadmica.
Segundo Silveira (2007) a UNESP13 (Campus de Rio Claro) foi a primeira
universidade brasileira a ter um programa de ps-graduao especificamente em
Educao Matemtica, isto em 1984, e salienta que essa Instituio sediou a
primeira Conferencia Nacional sobre Modelagem e Educao Matemtica, em 1999,
ratificando a ideia de que So Paulo um dos Estados que tem mais pesquisas em
Educao Matemtica e Modelagem Matemtica.
Em Santa Catarina, Silveira (2007) cita a FURB14 e UFSC15 como produtoras
de pesquisa, explicitando o nome da professora Maria Salett Biembengut como
precursora da pesquisa junto a FURB.
No Paran, Silveira (2007) cita a UEL16 como importante polo de pesquisa e a
professora Lourdes Maria Werle de Almeida como precursora nesta Universidade.
Ressalta tambm a importncia da UNICENTRO17 e da participao do professor
Dionsio Burak como o precursor desta universidade e sua contribuio, orientando
dois dos trs trabalhos no perodo pesquisado.
Silveira (2007) ao se referir ao Estado do Par cita UFPA18 e afirma que esta
instituio ativa no panorama nacional e o professor Adilson Oliveira do Esprito
Santo quem orientou as trs dissertaes que foram defendidas em 2004 e 2005.
A instituio consolida a participao com seu grupo de pesquisa, quando, em 2006
promove o primeiro encontro estadual de Modelagem em Educao Matemtica.
O Rio de Janeiro, com a PUC-RJ19 e a Universidade de Santa rsula,
tambm contriburam com a Modelagem na Educao Matemtica. A PUC-RJ tem
participao especial, tendo em vista que Aristides Barreto, precursor do movimento
de Modelagem na Educao Matemtica orientou os dois primeiros trabalhos que
tratam da utilizao de modelos para o ensino de Matemtica.

13
Universidade Estadual Paulista Julio Mesquita Filho
14
FURB Universidade de Blumenau
15
UFCS - Universidade Federal de Santa Catarina
16
UEL - Universidade Estadual de Londrina
17
UNICENTRO - Universidade Estadual do Centro-Oeste/Parana
18
UFPA - Universidade Federal do Para
19
PUCRJ - Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
 29

Silveira (2007) faz consideraes sobre as demais instituies destacando

que muitas esto iniciando o processo de pesquisa e que podero gerar bons
trabalhos para o futuro.
Ao apresentar os principais orientadores das pesquisas em Modelagem em
Educao Matemtica, Silveira (2007) afirma que o professor Rodney Bassanezi
tinha, at 2005, o maior nmero de orientaes em Dissertaes. E afirma, tambm,
que o primeiro a orientar uma Tese foi o professor Ubiratan D'Ambrosio, sendo um
dos orientadores da tese defendida pelo professor Rodney Bassanezi.
Ao enumerar os 36 orientadores de Dissertaes e Teses, Silveira (2007)
ressalta que apenas trs desses fizeram suas pesquisas de doutoramento em
Modelagem na Educao Matemtica, citando Ademir Donizeti Caldeira, Maria
Salett Biembengut e Dionsio Burak, ainda, destaca entre todos os que ele considera
que foram mais importantes para a pesquisa em Modelagem na Educao
Matemtica, os nomes de Ubiratan D'Ambrosio, Aristides Camargo Barreto e
Rodney Carlos Bassanezi.
Na sequncia de sua dissertao, Silveira (2007) destaca um pouco de cada
um dos 36 orientadores explicitando as reas de atuao e pesquisa de cada um.
Cita o professor Marcelo de Carvalho Borba que, mesmo tendo seu doutoramento
na rea de Tecnologias Educacionais, contribuiu com a comunidade de Modelagem
na Educao Matemtica, orientando duas Teses e uma Dissertao, nesta rea,
entre 2001 e 2005.
Para ratificar a importncia de D'Ambrosio e Bassanezi no contexto da
Modelagem na Educao Matemtica, Silveira (2007) apresenta um fluxograma 20
mostrando os orientandos do professor Ubiratan D'Ambrosio e os orientandos do
professor Rodney Bassanezi; no segundo fluxograma, Silveira (2007) apresenta
orientaes a partir de Aristides Camargo Barreto. Outros fluxogramas so
apresentados com os demais orientadores.
Silveira (2007) apresenta um quadro contendo os vrios nomes dados
Modelagem na Educao Matemtica. Aparecem com mais frequncia os nomes:
metodologia de aprendizagem, Estratgia de aprendizagem, Estratgia de ensino,
entre outros. Diz, tambm, que alguns pesquisadores no assumiram uma
denominao e, ainda, outros trabalhos no foram conseguidos na ntegra.

20
Fluxograma (SILVEIRA, 2007, p. 37)
 30

No passo seguinte Silveira (2007) mostra algumas situaes dos trabalhos e

dos nomes atribudos que os diferenciam apenas por um hfen, como exemplo, cita
Fidelis (2005) que usa os nomes estratgia de ensino e aprendizagem e
alternativa pedaggica para o ensino como sinnimos ou, segundo Silveira, nos
leva a crer que existem classificaes em patamares diferentes.
Os sujeitos das pesquisas so apresentados por Silveira (2007) em um
quadro formado por alunos e professores. Ressalta que, dos 52 trabalhos que foram
identificados os sujeitos, 37 desses tiveram como sujeitos os alunos; os trabalhos
que tiveram professores envolvidos como sujeitos estavam recebendo formao,
seja inicial ou continuada. Segundo Silveira (2007) o trabalho de Caldeira (1998)
teve como sujeitos professores e alunos e afirma que os professores receberam
um curso de formao continuada ofertado pelo pesquisador e depois os
professores alunos interferiram em suas salas de aula, onde o pesquisador pode
observar as aes dos docentes e dos alunos. Segundo Silveira (2007) a postura
dos professores foi no sentido de ensinar matemtica entremeando com outros
temas ligados ao cotidiano escolar.
Quanto anlise em relao ao nvel de escolaridade dos sujeitos, Silveira
(2007) observou que a maioria dos trabalhos foi desenvolvida no ensino superior,
seguido pelo ensino mdio. Pontua que dos 19 trabalhos desenvolvidos no ensino
superior, 5 foram na licenciatura de matemtica, 5 em engenharia, 3 em
administrao de empresa e os demais distribudos nos diversos cursos. Ressalta,
ainda, que os trabalhos desenvolvidos no Ensino fundamental e no Mdio abrangem
desde a 5 srie at o 3 ano do ensino mdio. H meno de trabalhos
desenvolvidos na Educao de Jovens e Adultos defendidos na UFRN21 por Oliveira
em 2004, outro por Monteiro em 1992 na UNESP e, em 2005 Gomes defende, na
UFPR22, seu trabalho no qual verificou a possibilidade de trabalhar com Modelagem
Matemtica com detentos do sistema penitencirio do Paran.
Silveira (2007), aps mostrar quais eram os sujeitos das pesquisas, mostra
um quadro23 ressaltando as pesquisas que fizeram uso de tecnologia computacional
nas atividades de Modelagem na Educao Matemtica. Destaca, tambm, quais
foram os softwares mais utilizados, entre eles encontram-se: excel, word, power

21
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
22
UFPR - Universidade Federal do Paran
23
Quadro 11 (SILVEIRA, 2007, p. 55)
 31

point, entre outros. Explica a funo de cada software e salienta que alguns
pesquisadores fizeram uso de mais de um software e, tambm, houve quem no fez
uso de software, mas sim de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) 24.
Quanto s temticas discutidas na Modelagem em Educao Matemtica,
Silveira (2007) apresenta um quadro que auxilia na percepo de que os temas so
oriundos do cotidiano. Apresenta, tambm, a Matemtica discutida nas atividades de
modelagem, neste item o pesquisador no mostrou um quadro, mas elencou falas
extradas dos trabalhos pesquisados, tal como o diz Machado Junior (2005) que o
ambiente proporcionado pela Modelagem Matemtica capaz de fazer o aluno
perceber a ligao entre a matemtica utilitria e a matemtica escolar. Encerra o
tpico dizendo que muita matemtica foi discutida.
No ensino fundamental, os assuntos que mais apareceram, segundo o
salientado por Silveira (2007) foram: a geometria plana e as medidas linear,
superficial e volumtrica, cada uma constando em 17 atividades, outros assuntos
tambm apareceram, tais como: geometria analtica, espacial, porcentagens, juros,
razo e proporo, cada um deles em 8 atividades. Enquanto que no ensino mdio
foram: as medidas linear, superficial e volumtrica, e razo e proporo, em 8
atividades cada um, ainda discutidos em vrios trabalhos foram: funes
exponenciais e logartmicas, em 7 atividades; nmeros naturais, inteiros e racionais,
em 5 atividades; juros e porcentagem e progresses aritmticas e geomtricas em 4
oportunidades cada. No ensino superior o assunto mais discutido foi clculo
diferencial e integral e em segundo lugar, funes exponenciais. Na educao de
Jovens e Adultos, os assuntos mais trabalhados foram nmeros naturais, inteiros e
racionais. Nas atividades de formao continuada de professores os assuntos mais
trabalhados foram: geometria espacial, as potncias e razes e as medidas linear,
superficial e volumtrica.
Silveira (2007) tambm traz em sua pesquisa informaes sobre abordagens
metodolgicas, modalidade de pesquisa e instrumentos de coletas de dados
presentes nas pesquisas em Modelagem na Educao Matemtica. Afirma que os
pesquisadores, mesmo quando no mencionam, fazem uso de pesquisa qualitativa,
citando as categorias mais comuns s pesquisas qualitativas, segundo Bodgan e
Bliken, apresenta, ainda, um quadro que contem as vrias modalidades utilizadas

24
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem ferramenta onde se disponibiliza cursos pela internet.
 32

pelos autores estudados, ficando claro para o leitor da pesquisa feita por Silveira,
por meio do quadro que, mais da metade dos pesquisadores no explicitaram a
modalidade.
Quanto aos instrumentos utilizados, Silveira (2007) diz que a maioria fez uso
da observao, entrevistas e questionrios, os demais instrumentos utilizados foram
pontuais. Quanto aos procedimentos utilizados para coleta de informaes, cita que
os trabalhos pesquisados fizeram uso de ficha de observao, gravaes de udio e
vdeo, entre outros.
Silveira (2007) faz um breve comentrio sobre as palavras-chave contidas nos
trabalhos, afirmando que elas servem para dar noo de macros assuntos. Aqui
tambm, apresenta um quadro25 com 96 expresses ou termos que os
pesquisadores consideram importantes. Faz alguns esclarecimentos indicando a que
se remetem algumas palavras-chave.
No quarto captulo, Silveira (2007) discute sobre Modelagem Matemtica na
formao de professores, neste item, ressalta que, um dos critrios para seleo dos
trabalhos que foram arrolados, era que as Dissertaes ou Teses relatassem
atividades relacionadas formao de professores, no mbito da Modelagem na
Educao Matemtica. Salienta ainda que, julga pertinente falar de Modelagem
Matemtica na formao de professores, por acreditar na importncia de se discutir
as contribuies nas prticas de professores e futuros professores. O quadro
apresentado, pgina 80, traz uma relao das pesquisas que esto diretamente
relacionadas com a formao de professores, ressaltando que considerou os textos
no apenas como discusso sobre formao de professores no mbito da
Modelagem, mas como um alerta comunidade cientfica sobre a necessidade de
adotar uma postura crtica perante a produo de pesquisa nesse campo.
Segundo Silveira (2007, p. 83)

[...] o excesso de otimismo que, em muitos casos, est relacionado

Modelagem na Educao Matemtica pode estar ofuscando algumas
informaes acerca da sua verdadeira estruturao, o que tem impedido um
processo de desconstruo-reconstruo necessrio para a sistematizao
e consolidao desta subrea da Educao Matemtica em um campo de
pesquisa frutfero e com identidade prpria.

25
Quadro 16 (SILVEIRA, 2007, p. 72-75)
 33

Silveira (2007) faz estatstica do nmero de trabalhos que discute a formao

inicial e a formao continuada. Ao falar de formao continuada, cita os termos
reciclagem e capacitao de professores, usando palavras de Fiorentini e Nacarato
(2005) que traduzem a formao como racionalidade tcnica. Concorda com a
proposta de Fiorentini e Nacarato, que salienta a formao de professores como
ponto de partida e de chegada da prtica cotidiana, convertendo essa prtica em
problema e objeto de estudo e reflexo.
Silveira (2007) relata que os cursos de formao continuada, ofertados pelos
pesquisadores, apresentaram um alto nvel de evaso, destacou, ainda que, quando
os pesquisadores questionavam seus alunos (formao continuada ou inicial) se iam
utilizar a modelagem, em suas aes docentes, muitas das respostas demonstravam
insegurana quanto ao que podia aparecer de questionamentos e quanto ao
cumprimento do contedo.
Nas consideraes finais, Silveira (2007) inicia a explanao retomando sua
proposta de realizar um mapeamento dos principais focos de pesquisa, em
Modelagem na Educao Matemtica brasileira, relatando o nmero de Teses (11) e
de Dissertaes (54) pesquisadas. Fala do crescimento da produo de Teses e
Dissertaes, ressaltando as contribuies das diversas universidades, em especial,
as paulistas. Salienta a diversidade de denominaes ao caracterizar a modelagem,
nos processos de ensino e aprendizagem, e mostra que 70% dos trabalhos tm
como sujeitos alunos, considerando que houve pouca inovao nos trabalhos
relativos s atividades de sala de aula; porm, ressalta que eles apresentaram
particularidades. Ainda destaca que foi possvel perceber que nem sempre se
obteve sucesso quanto manuteno dos professores nos grupos de estudos e,
ainda, de acordo com relato de alguns pesquisadores, poucos foram os que
decidiram desenvolver atividade com Modelagem Matemtica em suas classes,
mesmo assim, alguns pesquisadores insistem em descrever de forma otimista suas
aes.
Quando Silveira (2007) enuncia a dificuldade em manter a participao dos
professores nos grupos de estudos, ressalta sobre a necessidade de revermos os
cursos voltados formao de professores, no mbito da Modelagem Matemtica,
enfatiza que mudana no vai ocorrer em curto prazo, mas um bom direcionamento
e boas discusses podero gerar bons frutos.
 34

A pesquisa feita por Silveira (2007) me ajudou a compreender a busca

constante por novos caminhos para ensinar e aprender matemtica, dando-me ideia
de que as discusses acerca da Modelagem Matemtica esto ainda centradas em
algumas Universidades do Pas e que, nem sempre, essas fazem parte da formao
inicial do professor de matemtica. A concentrao das discusses acerca da
Modelagem Matemtica, explicitada por Silveira, auxilia-me a compreender a
morosidade da absoro das discusses pelos professores da Educao Bsica.
Aps a leitura da Dissertao do Everaldo Silveira, busquei a Tese de Jonei
Barbosa que ser apresentada a seguir.

2.2 Modelagem Matemtica: concepes e experincias de futuros

professores

Barbosa inicia sua Tese Modelagem Matemtica: prtica, crtica e

perspectivas revelando sobre o que pesquisou e ressaltando a sustentabilidade da
pesquisa, a abordagem, a metodologia adotada e as pessoas colaboradoras e os
instrumentos de coleta de dados. Relata a anlise, o que essa indica e, ainda, sua
percepo quanto s concepes de modelagem; destaca ainda a discusso sobre
formao de professores.
O objetivo geral da pesquisa, segundo Barbosa (2001, p. 6),
() observar, descrever, comparar e compreender como futuros
professores concebem Modelagem em suas futuras prticas de
ensino, buscando identificar as relaes com suas experincias e
concepes de matemtica e ensino, no contexto um programa de
formao em Modelagem no curso de Matemtica da UNESP
(Campus de Rio Claro)

Um aspecto importante da referida pesquisa que Barbosa (2001) mostra o

percurso feito at chegar Tese, discorrendo sobre a literatura que o ajudou, a
formulao da questo de pesquisa e justificativa, o objetivo e o foco. Aspectos que
contriburam com o assunto, ressaltando as prioridades e relevncia e o
comprometimento com o assunto.
Ao discutir Modelagem Matemtica, na perspectiva da matemtica aplicada,
Barbosa (2001) busca esclarecer aspectos da Modelagem, como mtodo da
Matemtica aplicada; ao abordar os modelos matemticos, sociedade e educao,
 35

destaca o papel da Matemtica e dos modelos matemticos na sociedade e,

tambm, estabelece um paralelo entre sociedade e Educao Matemtica,
encaixando a Modelagem nesta e, ainda, esclarece os caminhos que a modelagem
percorre, no campo da Educao Matemtica, no cenrio nacional e internacional;
afirma, ainda, ter empreendido um ciclo permanente de crtica para identificar,
desvelar, examinar e compreender a prtica da Modelagem Matemtica. Barbosa
(2001) fez uma abordagem do papel dos modelos matemticos e da matemtica no
contexto social, discutiu sobre os desafios para rea de Modelagem no que tange
formao de professores, produo de materiais didticos e s pesquisas
cientficas, mostrou que foi a partir dos gregos que a distino entre matemtica
pura e aplicada comeou a ser considerada; os gregos valorizavam a matemtica
abstrata em detrimento da matemtica utilitria. J, em outras sociedades, Barbosa
(2001) cita os hindus e os romanos, havia a valorizao da prtica. Discute ainda
sobre a Matemtica vista como instrumento perseguio pela formalizao
mundo descrito em relaes matemtica, caracterstica dos sculos XIX e XX,
contexto propcio para marginalizao da matemtica aplicada, porm o
desenvolvimento cientfico-tecnolgico manteve sua importncia, salienta que no
sculo XX o purismo matemtico foi enfatizado pelo grupo Bourbaki26 e, afirma que
grupos que defendem a matemtica pura e a aplicada ainda esto presentes em
nossos dias.
O objetivo da matemtica aplicada, segundo Barbosa (2001), construir
modelos dentro de teorias j existentes que facilitem chegar aos resultados; quanto
matemtica pura, Barbosa diz que os problemas so postos pela prpria
matemtica, afirma ainda que, um modelo matemtico no formulado como um
fim em si mesmo, mas para resolver um problema. (BARBOSA, 2001, p. 14).
Barbosa (2001) mostra o esquema que considera mais simples, apresentado
por Barry e Huston (1995), neste esquema, o mundo real e o mundo matemtico
esto interligados pela formulao e interpretao das situaes, sendo que a
formulao sai do mundo real passando pelo mundo matemtico e a interpretao
sai do mundo matemtico e retorna a mundo real.

26
Grupo iniciado com as ideias de Jean Dieudonn que lanou Novos desenvolvimentos em
Matemtica. Dieudonn trabalhou na Universidade na cidade de Nancy onde surgiu uma sociedade secreta
liderada pelo General Charles Denis Sauter Bourbaki, Nicolas Bourbaki, Andr Weil e o prprio Deudonn
lideres matemticos que cultivaram o nome BOURBAKI, dando incio a chamada Matemtica Moderna,
axiomtica e abstrata.
 36

formulao
Mundo Matemtico Mundo Real

Interpretao

Barbosa (2001) cita outros modelos que so apresentados com seis estgios
que tambm so interligados de forma cclica, e diz que o modelo trazido por
Bassanezi (1994a) pode ser considerado uma ampliao do modelo apresentado
por Edwards e Hamson, situa que os vrios modelos apresentados vo ao encontro
de clareamento dos conceitos de Modelagem Matemtica aos iniciantes e aos
prprios modeladores. Diz, ainda que, aprender a modelagem como aprender a
dirigir, no h instrues em livros que os tornem bons, preciso praticar.
Por falta de teoria geral para guiar o trabalho do modelador, Barbosa (2001, p.
16) menciona Edwards e Hamson (1990) para dizer que o modelador precisa contar
com pensamento claro, fazer uma abordagem lgica e ter boa percepo para
manusear os dados, habilidade de comunicao e entusiasmo.
Os modeladores tm sido requeridos para participar de diversos fenmenos
pertinentes vida humana, conferindo destaque matemtica aplicada.
Conforme Barbosa (2001), a matemtica amplamente reconhecida devido
s aplicaes que so expressas por modelos. Argumenta, ainda que, os modelos
servem para tomar decises, alm de serem usados como prescritivos para tal. Cita
por exemplo a criao de tributo que pode ser subsidiada por um modelo
matemtico. Segundo Barbosa (2001, p. 19), A matemtica e os modelos no s
esto entrelaados na vida social, mas servem, igualmente, a interesses particulares
de grupos.
Ao falar de modelagem e currculo, Barbosa (2001) apresenta trs casos e
afirma que estes no so estanques, mas regies de possibilidades.
O quadro abaixo foi reproduzido conforme Barbosa (2001, p. 40).
 37

1 caso 2 caso 3 caso

Elaborao da situao Professor Professor Professor/aluno

problema
Simplificao Professor Professor/aluno Professor/aluno

Dados qualitativos e Professor Professor/aluno Professor/aluno

quantitativos

Resoluo Professor/aluno Professor/aluno Professor/aluno

Quadro I (BARBOSA, 2001, p. 40)

Ao destacar os trs casos de insero da modelagem no currculo, Barbosa

(2001) especifica algumas tarefas do aluno e do professor, salientando que o papel
do professor acompanhar os alunos em todas as fases, fazer com os estudantes,
no pelos estudantes. Salientando que os trs casos ilustram a flexibilidade da
Modelagem aos diversos contextos escolares e para os vrios momentos do
currculo (BARBOSA, 2001, p. 40)
Barbosa (2001) afirma que, em um ambiente de modelagem, sob o ponto de
vista scio-crtico, o papel que deve ser desempenhado pelo professor envolve,
pelos menos:
O conhecimento de modelagem e matemtica;
A disposio para o dilogo com os alunos;
A direo das atividades dos alunos.
Ao abordar a Modelagem, por uma perspectiva da Educao Matemtica,
Barbosa (2001) explicita que h uma rarefao na compreenso de Modelagem
Matemtica na comunidade de Educadores Matemticos, trazendo dificuldades para
situar as discusses, as prticas e as pesquisas em relao ao tema.
Barbosa (2001) fala de duas correntes: pragmtica e cientfica e afirma que
h trabalhos que no se encontram em nenhuma das duas correntes, logo, h
necessidade de considerar uma terceira, que a nomeia de scio-crtica, afirma ainda,
que a atividade desta terceira corrente abrange o conhecimento de Matemtica, de
Modelagem e o reflexivo, enfatiza a compreenso do significado da Matemtica no
contexto geral da sociedade.
Para Barbosa (2001) a corrente scio-crtica enfatiza a Matemtica como
instrumento de questionamento das situaes sociais e, ainda, os interesses dos
 38

alunos como determinante das atividades de modelagem, expe que ambiente de

aprendizagem em modelagem refere-se ao espao e condies em que os alunos
so incentivados a desenvolver uma atividade, so convidados a indagar e
investigar, por meio da matemtica, as situaes do cotidiano.
A Modelagem Matemtica tem se apresentado envolvida por duas ideias; uma
a modelagem associada a projetos e a outra aquela que prev a elaborao de
um modelo. Barbosa (2001) enfatiza que a modelagem est na problematizao, na
inquirio e investigao.
Ao discutir sobre modelagem e currculo, Barbosa (2001) afirma que h uma
distncia entre currculo e Modelagem Matemtica e, com base na afirmao
questiona se foi a modelagem que no bateu porta do currculo ou este
resistente Modelagem.
Falando das possibilidades e desafios, Barbosa (2001) afirma que a tentativa
de incorporar modelagem ao currculo pode levar a alguns choques, cita o trabalho
de Franchi (1993) para exemplificar o choque (imobilidade diante da tarefa de
indagar e investigar situaes reais), menciona ainda, o trabalho de Calapani (2000)
no qual os alunos pedem aplicaes e ao serem atendidos dizem que no era
aquilo.
A incorporao da modelagem ao currculo est ancorada nas possibilidades,
segundo Barbosa (2001, p. 42) de superar os limites, se a tradio da matemtica
obstrui ambientes inovadores, tambm possvel constatar suporte para ela,
Barbosa (2001) afirma ainda que o professor o responsvel pela conduo e pela
mudana deste, por isso, importante discutir a formao do professor.
Ao discutir modelagem e a formao do professor de matemtica, Barbosa
(2001) analisa a relao deste com o ambiente de Modelagem, chamando a ateno
para a figura deste no ambiente, examina estudos que descrevem o contato dos
professores com Modelagem Matemtica e o agendamento de formao de
professor em modelagem pelos programas, principalmente, os de formao inicial.
Segundo Barbosa (2001), reformas curriculares que desprezaram o papel do
professor, encontraram muitas dificuldades ou fracassaram, cita projetos que vem o
professor como tcnico e, dentro de uma racionalidade tcnica, considera
automtica a substituio das prticas do professor por outras, afirma tambm que,
o papel exercido pelo professor, no ambiente de modelagem, crucial para garantir
a reflexo e a criticidade do ambiente; entretanto Barbosa (2001) enfatiza que a falta
 39

de segurana, do professor, pode restringir o dilogo e, como consequncia,

restringe a anlise crtica, na atividade de modelagem, salienta que, sob o ponto de
vista scio-crtico, o professor, para desempenhar bem seu papel, precisa ser
detentor de - o conhecimento de modelagem e de matemtica; - demonstrar
disposio para o dilogo com os alunos; - direcionar a atividade dos alunos
(BARBOSA, 2001, p. 49).
No momento em que os professores de matemtica entram em contato com
Modelagem Matemtica, Barbosa (2001) afirma que ocorre uma tenso entre as
possibilidades e os limites, manifestando insegurana em relao Modelagem, at
mesmo os professores que, num primeiro momento, se mostram empolgados,
podem ficar reticentes.
Ao falar de formao de professores, Barbosa (2001, p. 53) assegura que
pertinente refletir conjuntamente sobre o papel docente e sobre suas dificuldades
nesse ambiente para compreender as condies necessrias para a formao dos
professores em relao Modelagem Para Barbosa (2001), o envolvimento do
professor com atividades de Modelagem ser facilitado pelo dilogo com ele sobre o
tema, desta forma ratifica que a formao se faz pela reflexo e, fazendo uso das
palavras de Shn (1995), afirma que a reflexo deve ocorrer na ao e sobre a
ao, diz ainda que, a formao deve envolver os professores em diferentes
experincias de Modelagem para que eles possam compor sua prpria perspectiva.
Ao vislumbrar a Modelagem Matemtica na formao inicial de professores de
Matemtica, Barbosa (2001) comenta sobre a licenciatura em Matemtica e afirma
que h poucos registros de licenciaturas que abordem a temtica. De acordo com
sua pesquisa a Modelagem Matemtica estava presente nas Licenciaturas em
Matemtica da UEL (PR) e da Universidade de So Francisco (Itatiba-SP).
Para Barbosa (2001) o papel da Licenciatura em Matemtica colocar os
professores em contato com a tarefa de ensinar, sendo que essa pode reforar os
saberes anteriores ou desafi-los, o que depender do conjunto de experincias que
oferece, porm os futuros professores funcionam como filtro das novas experincias,
tendo em vista que eles no so tbuas rasas a serem marcadas pela formao
inicial.
Barbosa (2001) analisou as concepes que foram desenvolvidas por
professores-estudantes, em relao Modelagem, em um curso para contextualizar
atividades desenvolvidas. Ao estudar as concepes dos professores, Barbosa
 40

(2001) diz que os fatos que ocorrem fora de ns e as ideias expressas pelos outros
afetam a maneira particular de conceber e efetivar as experincias, ainda afirma que
as concepes de modelagem podem desempenhar papel decisivo no incio da
carreira docente.
Para falar da Metodologia utilizada em seu trabalho, Barbosa (2001) discute
sobre os pressupostos tericos e enfatiza a necessidade de ressonncia entre as
vises tericas e metodologia, buscando respaldo em Lincoln & Guba (1985),
Skovsmose & Borba (2000).
Ao esclarecer sobre as correntes filosficas, Barbosa (2001) afirma que sua
pesquisa, dentro da Educao Matemtica Crtica, est baseada em uma situao
arranjada, no contexto da licenciatura em que a pesquisa foi feita; porm no a
enquadra em nenhum dos paradigmas descritos por Guba e Lincoln (1994) que os
classificam em positivismo, ps-positivismo, teoria crtica e construtivismo. Discute
as caractersticas dos paradigmas, salientando as possibilidades e os limites de
cada um. Apesar de adotar a teoria crtica, afirma que recusa a postura de Guba e
Lincoln (1994) que pressupe que algum saiba como e onde deve chegar. Com
base em Skovsmose & Borba (2000), sustenta que o processo de transformao
envolve incerteza e dvida ligadas ao trabalho colaborativo e que o planejamento
engessa o futuro.
Barbosa (2001) esclarece o que o mtodo qualitativo, trazendo algumas
caractersticas definidas por Lincoln & Guba (1985), Miles e Huberman (1994),
Ludke e Andr (1986) e Andr (1998). Logo aps a discusso sobre pesquisa
qualitativa discorre sobre o estudo de caso, esclarecendo que o termo decorre da
pesquisa mdica e a base terica para este item Lincoln & Guba (1985) e Stake
(1994), salienta que estudo de caso abordagem metodolgica, buscando respaldo
em Orum, Feagin e Sjpberg (1991) para dizer que a escolha da metodologia se
mostra apropriada para o que ele pretende com a pesquisa que envolve o estudo de
trs casos os quais descreve nos captulos 6, 7 e 8.
No captulo que trata da metodologia, Barbosa (2001) ainda faz apanhado
sobre o investigador como instrumento da pesquisa, concordando com Ludke &
Andr (1986) que o pesquisador deve ter arcabouo terico e conhecer vrias
metodologias a fim de melhor compreender e interpretar a pesquisa. Ele afirma que
o pesquisador deve estar pronto para mudar suas posies a respeito do problema,
ou mesmo rejeit-los, tendo em vista as evidncias de campo. (BARBOSA, 2001, p.
 41

86). No passo seguinte, Barbosa (2001) descreve as participantes e como estas

foram selecionadas para participar da pesquisa, informa tambm, sobre a coleta e o
registro dos dados que ocorreram por meio de observao, documentos e
entrevistas. Encerra comentando sobre a anlise dos dados e as limitaes do
estudo.
Na descrio do contexto da pesquisa, Barbosa (2001) destaca os princpios
norteadores, descreve as sesses do curso e o que aprenderam com a experincia,
salienta que o fato de ter ministrado o curso no implica ausncia de crtica.
(BARBOSA, 2001, p. 96).
Nos captulos 6, dedicado a Ana, o 7, dedicado a Helena e o 8, dedicado a
Marlene, aparecem todos os percursos das colaboradoras, alunas da Licenciatura
em Matemtica, indo desde a histria de vida estudantil de cada uma s concepes
de Matemtica e Modelagem Matemtica. Explicitando as concepes de
modelagem das colaboradoras, insegurana de cada uma, a experincia
proporcionada pelo curso alm, claro, de trazer tona a relao entre as
concepes de matemtica, seu ensino e Modelagem.
Barbosa (2001) retorna ao incmodo inicial e apresenta algumas respostas,
entre elas afirma que o lugar da modelagem no currculo da Licenciatura, por certo,
no se deve restringir a uma disciplina, sob pena de se constituir numa ilha
(BARBOSA, 2001, p. 235). importante que a reflexo que se busca nos cursos de
formao inicial ou continuada ganhe dimenso pedaggica, conforme Barbosa
(2001, p. 238) no faz sentido abordar Modelagem na perspectiva da Educao
Matemtica em cursos de formao de professores de Matemtica sem suscitar
reflexo sobre sua tarefa profissional.
Barbosa (2001) conclui dizendo que sua pesquisa sugere outras
investigaes e que essas seriam investigadas em seus prximos trabalhos e, com
base em um dilogo entre Paulo Freire e Antonio Faudez, ele diz que a busca que
transforma e no um resultado.
Ao falar da formao dos professores, Barbosa (2001) ressalta o
posicionamento de tericos que respaldam a incluso da modelagem na formao
inicial, salientando que no Brasil esse ambiente de aprendizagem aparece
timidamente como tpicos em disciplinas.
Aps conhecer o posicionamento de Jonei Barbosa, considerei importante um
aprofundamento acerca das correntes filosficas e a insero da Modelagem
 42

Matemtica nessas correntes, para tal li e apresentarei em seguida a Tese de

Leonia Negrelli.

2.3 Uma Reconstruo Epistemolgica do processo de Modelagem

Matemtica para a Educao (Em) Matemtica

Trata-se de uma tese defendida em 2008 no PPGE da UFPR cujo ttulo

reproduzido acima. O trabalho foi orientado pelo professor doutor Jos Carlos
Cifuentes e no seu desenvolvimento esto presentes algumas das concepes e
propostas defendidas por esta pesquisadora. Na discusso sobre Educao
Matemtica e seu carter interdisciplinar, Negrelli (2008) inicia falando que a
Educao Matemtica tem se revelado um campo de dilogo entre diferentes reas
do conhecimento, exemplifica, citando a filosofia, a lingustica, a epistemologia, a
psicologia, entre outras, ressaltando que todas vm contribuindo para um tratamento
mais adequado da Matemtica na rea educacional. mostrado, tambm, que a
Educao Matemtica vem minimizar a impresso de que a Matemtica sempre
dada, trazendo para essa rea discusso dos conceitos, sua natureza, seus
mtodos e possibilidades de concepes alternativas. A diversidade de eixos
temticos e de pesquisa tem contribudo para que a Matemtica no seja
considerada objeto central da grande rea, Educao Matemtica, pois, conforme
Negrelli (2008, p. 5) no podemos tratar a Matemtica deslocada ou superior a
outros campos do conhecimento, ressalta que tambm temos que ter cuidado de
no a deixar to diluda em estudos que se enquadrem no mbito da Educao
Matemtica, a ponto de sua identificao se tornar difcil ou imperceptvel.
Fica explcito que a construo do conhecimento matemtico e os demais
tipos de conhecimento tm igual relevncia, a interdisciplinaridade tem se revelado
ponto central e a Educao Matemtica vem para valorizao da natureza
interdisciplinar das reas que a integra incluindo Matemtica. Negrelli (2008) afirma
que a interdisciplinaridade a interpenetrao de uma rea na outra e, tambm, que
ser interdisciplinar pensar acerca das questes que se apresentam de forma
diferenciada. E, ainda, afirma que a qualificao de uma rea do conhecimento
como interdisciplinar significa uma dupla ao, afirmando que ...uma rea traz
condies para uma ressignificao de elementos da outra rea e vice-versa, no
 43

havendo subordinao. (NEGRELLI, 2008, p. 6 e 7). Segundo Negrelli (2008) a

viso interdisciplinar prescinde a disciplinarizao da Educao Matemtica, o
carter interdisciplinar aparece no interior da prpria Matemtica ao longo da
histria, exemplifica citando antigas reas como lgebra e geometria.
Para Negrelli (2008) a interdisciplinaridade no ensino e na aprendizagem de
matemtica deve ser prescindida pela ampliao da linguagem necessria por meio
de uma boa formao matemtica e geral do professor de matemtica, afirmando
que ...a amplitude e a complexidade dos conhecimentos obrigam um repensar de
currculos, recursos didticos e humanos e, sobretudo, do papel do professor.
(NEGRELLI, 2008, p. 9).
Segundo Negrelli (2008) as pesquisas sobre modelagem na Educao
Matemtica no Brasil e em outros pases esto voltadas para sala de aula, com foco,
ora na ao do professor ora na ao do aluno. Nesse quesito, a autora cita que nos
anais do CNMEM27 o foco da pesquisa em Modelagem permanecia na aplicao e
utilizao da Modelagem como Metodologia.
Colocar o foco na prtica se faz necessrio tendo em vista que o professor e
seus alunos precisam de se sentir seguros para trabalhar com Modelagem
Matemtica, porm concordo com Negrelli quando ela afirma que pesquisas
voltadas para o carter interno do processo de Modelagem ...sobre a natureza de
seus elementos e procedimentos... (NEGRELLI, 2008. P. 11) so raros e h
demanda por pesquisa nessa rea. Para ratificar seu posicionamento Negrelli cita
Bean (2001) e Anastcio (2007) para mostrar a discusso sobre pesquisar a
importncia do enfoque metodolgico e filosfico. Negrelli (2008) fazendo uso das
palavras de Anastacio (2007) diz que no suficiente conhecer os passos na
construo, necessrio desenvolver a capacidade de avaliar o processo de
construo do modelo e os diferentes contextos de aplicao dos mesmos, sob esse
ponto de vista de avaliao do processo de construo e os diferentes contextos de
aplicao proporciona modelagem um carter interdisciplinar.
Negrelli (2008) cita documentos de grupos internacionais, ICMI28 ratificando a
demanda por pesquisas que visem obter uma estrutura conceitual para modelagem,
ficando explicito que, somente a justificativa de uso dos problemas reais no
suficiente para garantir o emprego da Modelagem Matemtica no processo de

27
Conferencia Nacional sobre Modelagem e Educao Matemtica
28
ICMI = Comisso Internacional de Educao Matemtica
 44

ensino e aprendizagem, ...precisam ser tomados como objetos de estudo conceitos

e mtodos que compe esse processo, alm de filosofias para abord-lo.
(NEGRELLI, 2008, p. 16).
Na justificativa pessoal, a autora fala do trabalho com resoluo de problemas
e/ou projetos e as etapas e cita, ainda, como ocorria na disciplina de Matemtica.
(Coleta de dados, construo de tabelas, grficos que auxiliavam na busca de
relaes entre as variveis), cita tambm, a dificuldade dos alunos com a linguagem
matemtica - transio da linguagem natural para linguagem matemtica,
salientando que buscou formas diferentes de propor atividades que vislumbrassem
a transio, foram utilizadas para a resoluo de problemas e a Modelagem
Matemtica. (Mobilizao de conceitos sobre a natureza da matemtica, conceitos e
mtodos e limitao). A autora cita algumas similaridades entre a modelagem e a
resoluo de problemas, porm esclarece que o objetivo do trabalho com
modelagem no era apenas a matemtica do currculo, mas uma aula que
proporcione forma diferente de pensar interdisciplinaridade. Tudo isso gerou uma
proposta de fundamentao filosfico-epistemolgica e matemtica oriunda dessa
releitura do processo de Modelagem Matemtica.
Para a efetivao da releitura, no segundo captulo, Negrelli (2008) explana
sobre a realidade no processo de Modelagem, descries e como empregada na
Educao Matemtica. Na perspectiva de compreender o processo de modelagem,
a autora destaca as etapas, chamando de tradicional as advindas da matemtica
aplicada; para melhor compreenso, explicita alguns conceitos, tais como: realidade,
representao, linguagem, problema, modelo, formalizao e validao. As etapas
que a autora destaca so aquelas citadas por Bassanezi (2002), a saber:
experimentao, abstrao, descrio, validao e a ltima etapa que a
modificao retorno situao inicial. no retorno situao inicial que se poder
validar, ou no, as hipteses sobre as quais o modelo foi construdo.
Negrelli (2008), com base em Dale Bean, diz que os aspectos que
diferenciam a modelagem de outras estratgias so as exigncias das hipteses e
das aproximaes simplificadora na criao do modelo. So essas exigncias que
oportunizam a explorao interdisciplinar da modelagem.
A modelagem trazida por Negrelli (2008) com base em pontos de vista de
autores, tais como Rodney Bassanezi, Anastcio, Bean, Biembengut e Hein,
explicitando como cada um divide em etapas o processo de modelagem. Busca
 45

respaldo em DAmbrosio para falar de realidade e o carter aproximativo e como a

formulao em linguagem prpria da matemtica apresenta relao com a situao
real. Sobre a realidade e o recorte desta, busca respaldo tambm em Bachelard
(2000) salientando que possvel visualizar, no componente realidade, no processo
de modelagem, algo construdo e sobre o que se formular um problema que ser
abordado e resolvido matematicamente. (NEGRELLI, 2008, p. 27-8).
Negrelli (2008) ao discutir a modelagem sobre o ponto de vista
fenomenolgico, busca apoio em Anastcio (1990), identificando as etapas como:
percepo, abstrao e criao do modelo, dentro de unidades significativas, tais
como: Modelagem Matemtica, concepo de matemtica, de modelos, de
realidade, de ao e realidade, de educao e de educao matemtica, afirma
ainda que, quando a realidade tomada no processo de Modelagem Matemtica ela
aparece associada a uma concepo de matemtica em relao a essa realidade.
As disciplinas escolares, por exemplo, podem ser vistas como configuraes de
realidades diferentes pelas quais o aluno transita utilizando para isso linguagens
adequadas. (NEGRELLI, 2008, p. 31).
Com base em Anastcio e Doval (2005) Negrelli (2008) apresenta quatro
formas de conceber a realidade, que so:

Realidade objetiva Existe independente do conhecimento

Realidade construda Resultado da elaborao mental de
cada pessoa
Realidade criada Realidade provvel
Negao Cria uma nova realidade possvel
Quadro 2 elaborado por mim com base na tese

Negrelli (2008) justifica a escolha de um tema para o trabalho com

Modelagem pela aproximao da Matemtica com a realidade e vice-versa, salienta
a concepo de Matemtica diluda na realidade, porm h outra concepo: aquela
que Matemtica e realidade so conjuntos e cuja interseco um conjunto vazio,
neste caso, a Modelagem um meio de faz-los interagir, Negrelli (2008), dando
nfase a essa ideia, cita Biembengut e Hein (2003) para frisar que descrever a
realidade, matematicamente, constitui uma forma de conhec-la. Para Negrelli, o
 46

objetivo no adotar um nico posicionamento, mas a promoo do dilogo entre as

diferentes filosofias que sustentam as diversas concepes.
Para caracterizar a componente realidade no processo de modelagem, a
autora subdivide essa em trs: realidade inicial, intermediria e o modelo, sendo que
a realidade inicial implica em simplificao, escolha de elementos para a elaborao
da realidade intermediria para posteriormente, utilizando linguagem prpria, possa
criar o modelo.
Segundo Negrelli (2008) partindo da realidade inicial com o destaque de
elementos essenciais e descarte dos perifricos, tem-se a realidade intermediria;
os tipos de linguagem, natural ou enriquecida, para criao do modelo garantiro
maiores ou menores aproximaes da realidade inicial.
Negrelli (2008) busca respaldo em Bean (2001) para ratificar a ideia das trs
situaes de realidades da modelagem, quando Bean afirma que na Modelagem
Matemtica as caractersticas pertinentes a um objeto ou sistema so extradas,
simplificadas e representadas em termos matemticos - modelo. Para Negrelli e
Bean a realidade inicial considerada a DADA; a realidade intermediria a
CONSTRUDA, como terceira situao tem o MODELO.
Para Negrelli (2008, p. 37), partindo da referencia filosfico-epistemolgica a
Modelagem Matemtica pode ser vista como uma atividade criadora, e
fundamental que percebamos que a realidade inicial no ser modelada e sim se
far uma representao da mesma, teremos neste caso o modelo de uma realidade
construda, no dada.
H, na Tese, esclarecimento sobre o que seja modelo, onde fica claro que
so teorias sobre a realidade intermediria em estudo, conjunto de equaes que
descrevem essa realidade, os modelos querem, enquanto teoria, linguagem
adequada para sua formulao, para compreenso do modelo, em consequncia da
linguagem, necessrio conhecimento desta.
Conforme afirma Negrelli (2008, p. 39)

(...) por meio da Modelagem Matemtica pode-se aprender matemtica,

aprender a pensar matematicamente, a identificar bases filosficas e
epistemolgicas de determinadas abordagens, alm de conhecer a
fecundidade e as limitaes de conceitos e mtodos matemticos.

Para fazer a releitura no processo de Modelagem, Negrelli (2008) destaca as

trs primeiras etapas, considerando a realidade inicial, construo da realidade
 47

intermediria e a elaborao do modelo. Nota-se claramente que as trs etapas no

do conta de todo o processo de Modelagem Matemtica, porm esclarece que o
interesse focar, por enquanto, nas trs etapas.
A realidade inicial, ou como chamada por realidade plena29 possibilitar
levantamento das hipteses e as aproximaes simplificadoras para se chegar
realidade intermediria e que ser modelada matematicamente.
Segundo Negrelli (2008), o modelo matemtico uma teoria, uma forma de
ver a realidade inicial, um recurso epistemolgico para compreender a realidade
inicial.
Para exemplificar, a autora nomeia como realidade inicial o lanamento de um
projtil no ambiente terrestre, ressaltando as hipteses, ou aproximaes
simplificadoras. A fsica, a qumica, tambm trabalham com situaes simplificadoras
quando desprezam certos elementos que podem interferir no resultado do problema,
cita tambm a cubagem de madeira, onde se converte o tronco em objeto tratvel
matematicamente.
Segundo Negrelli (2008, p. 42) a atividade de modelagem no comearia na
realidade em si, mas no sujeito que percebe. Respaldada por Bachelard a autora
afirma que a percepo pode ser dada pelas concepes e teorias nas quais
indivduos se apoiam, reitera, ainda que, para que exista uma realidade a ser
representada, modelada, seria preciso a ao racional no indivduo que a concebe.
Com Negrelli (2008) infere-se que a atividade cientfica uma sntese entre o
realismo e o racionalismo.
O captulo terceiro, onde a autora discorre sobre a fundamentao filosfica
para releitura de processo de modelagem, iniciado pela anlise do componente
realidade. Com base em DAmbrosio, Negrelli (2008) diz que a Modelagem
Matemtica, alm de ser matemtica tambm, epistemolgica. epistemolgica
porque os modelos tm o propsito de entender e explicar fatos e fenmenos
observados na realidade. (NEGRELLI, 2008, P. 45).
A anlise sob o ponto de vista filosfico e epistemolgico visa identificar as
etapas nas quais a matemtica intervm e qual a relao com a linguagem
matemtica. Neste captulo a autora traz tona os Trs componentes do processo
de modelagem relacionando-os as correntes filosficas.

29
Dewey apude Abbagnano, 2003, p. 83
 48

Realismo- existncia de
Realidade inicial
essncia
Processo de
Estruturalismo Existncia
Modelagem Realidade intermediria
de relaes.
Matemtica
Empirismo Relaes com a
Modelo
realidade

Fonte: (NEGRELLI, 2008, p. 46)

Para Negrelli (2008), os realistas assumem uma concepo de verdade como

correspondncia entre a teoria ou modelo e a realidade inicial que, supostamente
descreve e sustenta a existncia das entidades postuladas por usar teorias, mesmo
que elas sejam inobservveis, afirma ainda, que a verdade das teorias diz respeito
realidade intermediria.
Ao se referir ao estruturalismo e realidade intermediria, Negrelli (2008)
assegura que a abordagem estruturalista traz elementos importantes discusso.
Dentre esses exemplos esclarece que se pode visualizar uma antecipao do
estruturalismo representada pela contribuio de Hilbert no final do sculo XIX,
enfatizando a Matemtica, em particular a geometria, como o estudo das relaes e
no das coisas.
A construo da realidade intermediria, no processo de Modelagem
Matemtica , de fato, uma atividade estruturalista, pois ela permite reconstruir o
objeto para descobrir as funes.
Para expor sobre os modelos e a adequao emprica, Negrelli (2008) diz que
na elaborao do modelo que descrever essa realidade intermediria precisamos
de nossa capacidade de organizao e sistematizao alm, claro, de certa
preciso de linguagem. Ressalta tambm que o pensamento matemtico envolve a
intuio e a lgica; a intuio ligada aos processos de descobertas e a lgica
caminhando ao lado do discurso e da sistematizao.
Ao expor sobre uma viso empirista do processo de Modelagem Matemtica,
Negrelli busca base em Abbagnano (2003) que conceitua o empirismo como uma
 49

corrente filosfica para a qual a experincia critrio ou norma de verdade. Neste

contexto, Negrelli (2008) situa a realidade inicial como emprica- relativo
experincia, isto , pode ser observada em qualquer contexto.
Negrelli (2008) afirma que a Modelagem Matemtica mais que uma
metodologia, uma ao dinmica dentro do fazer matemtico, pois as formulaes
de hipteses e aproximaes simplificadoras lidam com a intuio matemtica ou
fsica do sujeito e requer a utilizao do pensamento interpretativo e criativo para
formul-las. Afirma ainda que a linguagem a forma que usamos para transmitir
informaes sobre assuntos, ainda na contemporaneidade, podemos pensar em um
conjunto finito de sentenas, porm a linguagem mostra ser possvel elaborar um
nmero infinito de sentenas; contudo obstculos podem aparecer tendo em vista as
regras gramaticais complicadas e at mesmo imprecisas, o que pode ocorrer em
Modelagem Matemtica. Outra limitao a presena de paradoxos que podem
surgir.
Na Modelagem Matemtica os modelos so teorias, que podem ser meios
para chegar verdade sobre a realidade que, no caso, no a inicial, em relao
realidade intermediria.
Ao olhar para Modelagem Matemtica, no interior da prpria matemtica,
Negrelli (2008) prope uma adaptao, por analogia, da releitura do processo de
Modelagem Matemtica, situaes nas quais a realidade inicial a ser modelada um
campo da prpria matemtica. Nesse contexto de olhar a modelagem no interior da
prpria matemtica, Negrelli (2008) pontua que:
- Como realidade inicial a matemtica pode ser considerada objeto
platonismo;
- Como realidade intermediria ela pode ser apresentada por meio de
estruturas estruturalismo;
- Como modelo ela tem um papel instrumental, no que h uma forte
interveno da linguagem matemtica e da lgica subjacente;
No pensamento e atitudes matemticos envolvidos no processo de
Modelagem Matemtica pode comportar diversos elementos prprios de uma
concepo empirista, (...) onde a experincia matemtica adquiriu um significado
pleno.
A matemtica como realidade inicial no processo de modelagem, sob a viso
platonista, existe fora de ns, cabe a ns descobri-la, no invent-la. Negrelli (2008,
 50

p. 66) aponta que ...as formas matemticas tm uma existncia independente da

mente que as estuda. Nesse caso, como no mito da caverna, o conhecimento que
se pode ter da matemtica parcial, somente por meio de representao,
constituda pelas sombras.
Em comparao com o mito da caverna de Plato, temos que: realidade
inicial prpria matemtica; realidade intermediria as sombras, as estruturas que
sero modeladas. Neste item Negrelli (2008) reinterpreta as estruturas, ampliando o
sentido, para compor a realidade intermediria. Afirma que o mtodo axiomtico, por
meio de linguagem adequada, descreve as estruturas que compe a realidade
intermediria, isto , constitui uma espcie de formalizao (NEGRELLI, 2008, p.
67) que tambm pode ser associada, empiricamente, por poder ser interpretada
como conjecturas sobre o que acontece na realidade.
Para respaldar, teoricamente, e esclarecer sobre o mtodo axiomtico e a
estrutura a autora busca os tericos Barbker (1976), Mostern (1987) e Tarski (1991).
Para exemplificar a Modelagem Matemtica, no interior da matemtica, esta
ser tomada no sentido platonista (fenmeno e fatos matemticos so considerados
existentes, independente do conhecimento do sujeito). Negrelli (2008) toma a
realidade inicial como universo dos nmeros naturais com todas as propriedades e
operaes e relaes: a realidade intermediria, considera o conjunto dos nmeros
naturais e a operao de sucessor. Conforme Negrelli (2008, p. 75) essa escolha d
origem seguinte estrutura matemtica chamada estrutura de Peano P= <N, s, 0>,
sendo: N = Conjunto dos nmeros naturais s = Funo de Peano 0 = essencial na
formulao.
Quando Negrelli (2008) discute sobre a matemtica como cincia emprica
luz do processo de modelagem, busca a questo levantada por Anastcio (2007)
que questiona se a matemtica vista como instrumento que possibilita descrever a
realidade ou como algo que pertence realidade e precisa ser descoberto. A partir
do questionamento, Negrelli (2008) afirma que no pertinente apoiar uma
concepo de matemtica em apenas um pressuposto filosfico, que seria
necessrio uma viso pluralista da matemtica para que, em diferentes etapas
desse processo, as prticas se justificassem. Salienta ainda que, na Modelagem
Matemtica, temos a matemtica como ferramenta, como linguagem e como prtica
social.
 51

Negrelli (2008) afirma ter buscado caracterizar a componente realidade

presente na Modelagem Matemtica. Para tal, realizou reconstruo epistemolgica
do processo de modelagem que a levou a uma nova forma de ver a prpria
matemtica envolvida no processo.
No contexto da modelagem, ao caracterizar os momentos etapas
realidade inicial, intermediria e modelo, considerou o ltimo uma etapa
fundamental. Ressalta sobre a substituio da linguagem natural por uma linguagem
matemtica; transio de linguagem, no algo trivial e constitui questo aberta,
para estudos.
Para Negrelli (2008) o estudo feito por ela uma espcie de filosofia da
prtica matemtica inerente ao processo de modelagem, pois buscou estabelecer
elementos tericos que possibilitassem uma interpretao da Modelagem
Matemtica como atividade condutora aquisio de pensamento matemtico,
prprio de atitude interdisciplinar.
Neste tpico, apresentei os textos que foram os pontos de partida para a
pesquisa e as contribuies de cada um para a Educao Matemtica e para
Modelagem Matemtica, ampliando meu conhecimento sobre o assunto e abrindo
para o/a leitor(a) um leque de leituras para ampliao do conhecimento acerca da
Modelagem Matemtica.
No captulo seguinte, falarei sobre os colaboradores da minha pesquisa, o
programa de formao PDE e algumas questes metodolgicas.
 52

2 O PROGRAMA PDE, ALGUMAS QUESTES METODOLGICAS

A modelagem matemtica continua a angariar adeptos pelas

suas possibilidades metodolgicas, pela viso ampla que
proporciona em relao a um assunto, pela viso de
totalidade, por envolver de forma natural e indissocivel o
ensino e a pesquisa e pela possibilidade de, por meio dela,
almejar-se um dos principais objetivos da educao: o
desenvolvimento de autonomia do educando.
(BURAK, 2010, p. 36)

3.1 O programa PDE

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Estado do Paran foi

gestado entre os anos de 2004 e 2006 com o objetivo de atender uma demanda
posta pela Lei Complementar 103/2004 quanto ao plano de cargos e salrios do
professor do Paran. O programa foi, e ainda desenvolvido em parceria entre as
Secretarias de Estado da Educao (SEED) e Secretaria da Cincia, Tecnologia e
Ensino Superior (SETI) e contempla o afastamento dos professores de sala de aula
durante dois anos, sendo que, 100% no primeiro ano e 25% da carga horria efetiva
de trabalho no segundo ano de formao para estudos e pesquisas. Durante o
primeiro ano, os professores participantes retornam Universidade para estudar e
rever teorias referentes s pesquisas que esto sendo desenvolvidas em Educao
e nas reas afins.
O programa conceituado como sendo uma poltica pblica do Estado do
Paran, de acordo com o que consta no Portal Dia a Dia da Educao30, que
estabelece o dilogo entre os professores de ensino superior e os da educao
bsica por meio de atividades terico-prticas.
A forma de ingresso no programa variou desde seu incio; as duas primeiras
turmas foram selecionadas por meio de prova escrita, sendo parte objetiva da rea
especfica, lngua portuguesa e conhecimentos gerais e a parte discursiva tratava-se
de uma produo de texto explicitando sua questo de pesquisa. As provas
discursivas s eram corrigidas se os candidatos alcanassem 60% da nota da prova
objetiva.
A terceira turma, na perspectiva de democratizao, excluiu-se a prova e
passou a fazer parte do processo de seleo a elaborao de um projeto de

30
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=20#oqueeh
pesquisado em 23/02/2012
 53

pesquisa o qual era elaborado em um sistema especfico do PDE, no Sistema de

Acompanhamento Integrado em Rede (SACIR). Aps o encerramento das inscries
os projetos eram impressos e passados aos corretores, professores de Instituies
de Ensino Superior (IES) pblicas existentes no Estado do Paran que classificavam
e selecionavam, seguindo critrios de correo ortogrficos e relevncia da pesquisa
de acordo com os objetivos de formao do PDE.
Nos casos j citados entrava tambm a contagem de pontos dos ttulos dos
professores, ou seja, aquele que tinha pontuao quanto participao em cursos,
sobressaa em relao aos que no tinham pontuao. Alm dos cursos, entrava
tambm, na contagem, o tempo de servio.
Para a quarta turma, selecionada em 2010 o critrio foi modificado, foi
adotada para seleo a pontuao dos cursos e tempo de servio, com um
diferencial, a participao nos grupos de trabalho em rede - GTR tinha um peso
diferente na contagem dos pontos.
Nos quatro processos seletivos at 2010, foram aceitas inscries dos
professores da Rede que se encontravam no Nvel II classe 1131. As trs primeiras
turmas foram compostas, cada uma de 1200 professores distribudos nas 17 reas
que compem o programa. A quarta turma, PDE 2010, o nmero de selecionados
dobrou, passando para 2400 professores selecionados para participarem do PDE.
A quinta turma, selecionada em 2011 para iniciar os estudos em 2012 teve o
processo seletivo similar ao da quarta turma, ou seja, ttulos e tempo de servio,
porm agora com uma abrangncia um pouco maior. A participao nas turmas
anteriores s se fazia tendo em vista o nvel II classe 11 enquanto que na quinta
turma o pblico destinatrio foi ampliado, abriu-se para todos os professores que se
encontravam no Nvel II classe 832 em diante. Conforme consta no Portal Dia a Dia
da Educao, j indicada, O PDE se destina aos professores do quadro prprio do
magistrio (QPM), que se encontram no nvel II, classe 8 a 11, da tabela de
vencimentos do plano de carreira.

31
Professores que j fizeram especializao por isso nvel II e classe 11 indica final de carreira, com mais
de 15 anos de trabalho.
32
Professores com especializao (nivel II), porm faltando avanar 3 nveis, com aproximadamente 8
anos de trabalho.
 54

As trs primeiras turmas foram regulamentadas pela Lei Complementar

103/200433, Resolues34 e Instrues, tal como a Instruo 001/2011 que trata da
implementao do projeto na escola. A quarta turma foi regulamentada pela Lei
Complementar 130 de 2010 que j se encontrava instituda.
O Programa PDE tem como legislao a Lei Complementar 103/2004 que o
institui, a 130/2010 que o regulamenta e, ainda, as Resolues e Instrues que so
oriundas da Secretaria de Estado da Educao. As Resolues e Instrues e o
edital vem para atender ao exposto no caput do Art. 7 e no pargrafo nico do
mesmo artigo da Lei Complementar 130. As Resolues, Instrues e Edital
explicitam os critrios de ingresso e participao no Programa, tendo para cada
turma: Resoluo, Instruo e Edital prprios.
A Lei 103 de 2004 dispe sobre o plano de carreira do Professor da Rede
Estadual da Educao Bsica, sobre o aperfeioamento profissional e cria um novo
nvel, o III. Dispe, tambm, sobre os percentuais de vencimentos de um nvel para
outro e assegura que o professor para passar para o nvel III dever passar pelo
programa de formao, conforme Art. 11, inciso IV

IV Ser promovido para o Nvel III, Classe 1, o Professor que estiver no

Nvel II, Classe 11, e que obtiver Certificao por meio do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE), nos termos da lei, para a qual ser
aproveitada a Titulao obtida em curso de ps-graduao como critrio
total ou parcial para obteno da Certificao.

O Artigo 20 da Lei Complementar 103/2004 institui no mbito da Secretaria de

Estado da Educao do Paran o Programa de Desenvolvimento Educacional
objetivando a melhora da qualidade da Educao Bsica da Rede Estadual do
Paran. De acordo com o pargrafo 1 do Artigo 20 da Lei Complementar 103/2004,
o programa ser disciplinado mediante Lei.
A Lei Complementar 130 foi publicada em 14 de julho de 2010 para
regulamentar o Programa de Desenvolvimento Educacional do Paran (PDE),
garantindo ao programa um carter de poltica de Estado e explicitando o carter
permanente, conforme Art. 1 Pargrafo nico:

33
Em seu Art. 1 diz que: Esta Lei institui e dispe sobre o Plano de Carreira do
Professor da Rede Estadual de Educao Bsica do Paran, nos termos da legislao vigente.
34
4341/2007 aplica-se exclusivamente a turma PDE 2008 e 1670/2009 - vlida para turmas a partir de
2009 e a 4442/2009 para turma de 2010. As turmas a partir de 2012
 55

O PDE um Programa de Capacitao Continuada implantado como uma

poltica educacional de carter permanente, que prev o ingresso anual de
professores da Rede Pblica Estadual de Ensino para a participao em
processo de formao continuada com durao de 2 (dois) anos, tendo
como meta qualitativa a melhoria do processo de ensino e aprendizagem
nas escolas pblicas estaduais de Educao Bsica.

Quanto participao no programa o Artigo 9 da Lei Complementar

130/2010 diz que o professor para participar do programa deve ser efetivo do
Quadro Prprio do Magistrio - QPM e se encontrar no Nvel II classe 8. Entretanto,
no Artigo 7, da Lei j citada, estabelece que os critrios de ingresso no PDE sero
definidos pelas Secretaria de Estado da Educao em edital prprio, desde que
assegure uma oferta mnima de 3% (trs por cento) anuais do nmero de efetivos
para ingresso no Programa.
Para que a formao se efetive, a Lei Complementar 130/2010 em seu Artigo
3, pargrafos 1 e 2 trata das atividades do programa, salientando que essas
compreendem desde aulas na IES, durante as quais os professores cursistas
participam de estudos e discusses terico-metodolgicas na busca de respaldo
para as produes que inicia com o projeto de interveno na escola, passando pela
produo didtica, culminado com a escrita do artigo final.
Saliento que vou me ater s seguintes produes: projeto de implementao
na escola, material didtico e artigo. Esta delimitao ocorre por se tratar de
materiais escritos os quais posso utilizar e dispor publicamente como fonte da
pesquisa. Quanto s demais atividades do programa, limito- me a apenas mencion-
las.
Durante a formao terico-metodolgica, os professores iniciam a busca por
respaldo terico para o projeto de implementao na escola, que um plano de
ao que o professor dever elaborar para atender um problema emergente da
escola de atuao, ou ainda, um problema de aprendizagem relacionado rea de
atuao, finalizando o 1 perodo do programa (1 semestre) com a entrega do
projeto. Saliento que o respaldo terico, neste primeiro momento, geral, ou seja, as
bases da educao. Quanto ao projeto de implementao na escola, o Documento
sntese do Programa PDE 2012, traz que este :

(...) atividade que ser realizada sob a orientao do professor orientador da

IES. Deve partir da delimitao clara da situao problema, seguida da
 56

justificativa, dos objetivos, da fundamentao terica, das estratgias de

ao, do cronograma e das referncias. (SEED, 2012, online35)

Ressalto que cabe ao professor PDE e ao orientador a busca pela

fundamentao terica do projeto, ou seja, em casos de Modelagem Matemtica, o
professor e seu orientador buscam os textos para embasar o projeto de
implementao na escola.
No segundo perodo a formao na Universidade voltada para rea
especfica e a finalizao deste ocorre com a entrega da produo do Material
Didtico. Este material produzido para auxiliar a implementao do projeto na
escola, elaborado segundo critrios estabelecidos pela Coordenao do PDE na
SEED
O terceiro perodo do programa destinado implementao do projeto na
escola, onde o professor pe em prtica o descrito no projeto, no caso estudado, as
aes de Modelagem Matemtica, fazendo uso do material didtico produzido.
O estudo feito pelos professores em formao e a orientao recebida
durante a permanncia no programa vo culminar com a produo do artigo final.
Nele o Professor PDE explicitar todo o embasamento terico que teve durante sua
formao e os resultados da implementao do projeto na escola com as anlises
dos procedimentos e consideraes finais.
Alm do projeto, do material didtico e do artigo h outra atividade que abre
espao para o Professor participante do Programa PDE, disponibilizar o seu Projeto
de Implementao na Escola e o Material Didtico aos colegas da Rede Estadual.
Essa atividade o Grupo de trabalho em Rede (GTR). A disponibilizao do projeto
de implementao na escola e do material didtico exclusivamente para os
professores da Rede Estadual que se inscreverem em seu grupo de discusso.
A atividade Grupo de Trabalho em Rede (GTR) uma proposta de formao
continuada distncia para os professores da Rede e constitui atividade do
programa, conforme informao contida no Portal Dia a Dia da Educao36:

Os Grupos de Trabalho em Rede (GTR) constituem uma atividade do

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), que se caracteriza pela

35
Encontrado em
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pde_roteiros/documentosintese_pde.pdf no dia
05/06/2012
36
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=603#oqueeh
visita em 24/02/2012
 57

interao virtual entre os Professores PDE e os demais professores da

Rede Pblica Estadual.

O GTR, alm de possibilitar discusses sobre as especificidades da realidade

escolar, mais uma alternativa de formao continuada aos professores da Rede
Estadual que vo conhecer e discutir com o professor PDE o projeto de
implementao na escola e a produo didtica. O GTR para o professor PDE
uma das atividades de formao do Programa; para os demais professores da Rede
Estadual que se inscrevem em um grupo, capacitao e utilizada para avanos
na carreira.
Todos os professores proponentes dos GTRs (Professores PDE) devem
inserir resumo da proposta para que os demais professores possam escolher o
grupo para inscrio com base nesse e no ttulo.
Dando continuidade, discutirei algumas questes metodolgicas e explicitarei
os caminhos que foram percorridos para se chegar as colaboradoras e sobre minha
participao do GTR 2011.

3.2 Questes metodolgicas histria oral

Para conhecer o que est acontecendo em sala de aula nos projetos de

implementao na escola que envolvem Modelagem Matemtica no municpio de
Curitiba, algumas entrevistas foram feitas na perspectiva metodolgica adotada pelo
GHOEM - Grupo de Pesquisa Historia Oral e Educao Matemtica da UNESP de
Rio Claro. Seguindo essa perspectiva foram feitas gravaes das entrevistas,
transcries das falas, textualizao e envio do texto aos colaboradores para
validao.
Objetivando captar o que os professores tm a relatar sobre a implementao
dos seus projetos na escola, na perspectiva da Modelagem Matemtica, eu
precisava saber como planejar e realizar as entrevistas. Minha pesquisa no tem
cunho histrico, de modo que uso apenas de alguns recursos metodolgicos tais
como a gravao das entrevistas e a produo de textualizaes que foram
validadas pelos colaboradores. Alm disso, durante a entrevista busquei criar um
ambiente propcio a que os professores colaboradores falassem livremente, evitando
o direcionamento de questes pontuais que eventualmente plantariam em suas
bocas palavras que, na verdade, seriam minhas. Os textos validados so
 58

apresentados na ntegra, sem qualquer tipo de recorte, o que tambm uma

caracterstica da metodologia adotada pelo GHOEM.
Os contatos para as entrevistas foram feitos em dois momentos distintos. No
primeiro, foi enviar um email convidando para a entrevista, explicitando meu objetivo
de pesquisa e informando que a colaboradora poderia falar, sem se preocupar com
questes norteadoras, sobre Modelagem Matemtica, formao inicial e educao.
No segundo, apresentei um documento que nominei APRESENTAO, com
cabealho identificando a Instituio, o programa de ps-graduao, orientador e
pesquisadora, contendo no corpo, o seguinte texto:

Apresentao

Minha pesquisa de mestrado tem como objetivo conhecer e descrever a Modelagem

Matemtica sob o ponto de vista de professores de matemtica da Rede Estadual, mais
especificamente, atuantes nas escolas estaduais do municpio de Curitiba que participaram
do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE. O primeiro passo da pesquisa foi
estudar teorias acerca da Modelagem Matemtica e o que est sendo feito, em sala de aula,
em nvel de Brasil e Paran, no que concerne a Modelagem Matemtica. Percebi que muitos
professores que participaram do Programa de Formao PDE elaboraram seus projetos
baseados na Modelagem. A partir da, decidi entrevistar alguns professores PDE para saber
mais sobre o processo de Modelagem, em sala de aula, na perspectiva de compreender
melhor essa estratgia de ensino na prtica docente. Assim, o objetivo desta entrevista
compreender as prticas docentes acerca da Modelagem Matemtica, para ampliar as
informaes sobre essa, com possibilidades de contribuir com as pesquisas da Educao
Matemtica e com os colegas docentes no sentido de incentiv-los adoo dessa prtica.

Aps a leitura do documento de apresentao, em cada entrevista, coloquei-

me disposio para esclarecer as dvidas da colaboradora, para que no pairasse
nenhuma dvida antes de iniciar a conversa.
Em duas das entrevistas, aps os contatos, apresentei um quadro com as
seguintes palavras:

FORMAO INICIAL FORMAO CONTINUADA

MATEMTICA EDUCAO MATEMTICA
 59

MODELAGEM MATEMTICA ESTRATGIA DE ENSINO

DIFICULDADES APRENDIZAGEM.

e pedi que as colaboradoras falassem sobre cada uma delas.

No caso das duas primeiras entrevistas, algumas questes foram postas, com
base nas falas anteriores, conforme podem ser vistas no decorrer dos textos das
entrevistas textualizadas, captulo V; no caso das duas ltimas, as palavras ficaram
a frente das colaboradoras servindo de norte para a fala e, quando necessrio,
questes foram postas.
Aps as entrevistas, as gravaes foram textualizadas (critrio da
metodologia da Historia Oral) e enviadas aos colaboradores para validao e,
posteriormente, serem inclusas na dissertao.
Para entrevistar foi preciso selecionar os entrevistados. Como fazer essa
seleo? Quais professores entrevistar para se ter uma viso das atividades no
campo da modelagem que esto sendo desenvolvidas em sala de aula?
Para ratificar o dito no incio do texto, quando afirmo que h um grande
nmero de projetos de implementao propostos ao PDE envolvendo Modelagem
Matemtica, para mostrar que os projetos esto distribudos pelas vrias regies do
Estado e, tambm, para responder a minha preocupao com o contedo relativo
srie em que se encontra o aluno, fiz levantamento de alguns trabalhos, envolvendo
Modelagem Matemtica, destacando qual parte do currculo (contedo/srie) foi
contemplada com o desenvolvimento da proposta. Saliento que o levantamento feito
representa apenas uma amostra dos inmeros trabalhos apresentados ao PDE nas
vrias Instituies de Ensino Superior e que a escolha foi aleatria. Apresento um
exemplar orientado pelas unidades das IES para mostrar que o trabalho no deixou
de explorar o contedo referente srie em que foi implementado.
Apresento os trabalhos desenvolvidos em cada regio do Paran, salientando
sobre as bases tericas de cada um e, tambm, comentando as atividades
desenvolvidas pelos propositores.
Ressalto que, com esta busca, pude ratificar o dito por Silveira (2007) sobre a
localizao dos centros de pesquisa em Modelagem Matemtica, ficando claro que
esto na UEL e na UNICENTRO, devido ao grande nmero de trabalhos envolvendo
a estratgia de ao nestes dois polos.
 60

Assim como Silveira (2007) apresentou um quadro onde destaca os

contedos trabalhados durante o desenvolvimento dos projetos que deram origem
as Dissertaes e Teses pesquisadas, destaco os contedos trabalhados pelos
professores que participaram do Programa de Desenvolvimento Educacional do
Estado do Paran durante a implementao do projeto na escola.
At aqui enfatizei a preocupao com os contedos, por isso nomino o
prximo item como:

3.3 Modelagem Matemtica: cad o contedo?

A busca pelos trabalhos j publicados pelos professores PDEs se deu com o

intuito de conhecer e descrever para compreender se estes esto aliando
Modelagem Matemtica aos contedos de matemtica. Para compreender como
eles esto vendo Modelagem Matemtica por meio de suas produes foi preciso ler
e sintetizar os textos que foram elaborados na poca que passaram por formao
continuada no programa PDE do Estado do Paran. As produes desses
professores que foram estudadas so: materiais didticos e artigos. O primeiro
ferramenta na implementao do projeto na escola; o segundo, resultado da
implementao.
Objetivando conhecer e compreender a Modelagem Matemtica, trabalhada
em sala de aula, farei um levantamento, em cada texto investigado, dos contedos
trabalhados com a inteno de responder a minha indagao: Como aliar
Modelagem Matemtica aos contedos de matemtica, sugeridos pelos Parmetros
Curriculares Nacionais - PCN de matemtica ou, no caso do Paran, tambm pelas
Diretrizes Curriculares do Estado - DCEs? As produes dos professores da Rede
Estadual que busquei trazem informaes de como a Modelagem Matemtica est
ocorrendo dentro das escolas, tendo em vista que estas so resultados de aes
que foram executadas em sala de aula para atender aos requisitos do programa de
formao continuada, proporcionado pelo Estado do Paran, culminando na escrita
de um material didtico e um artigo.
Li os textos dos professores PDE e fiz um quadro listando os contedos
trabalhados pelos diversos autores das produes. O contedo destacado no
quadro, bem como os resultados dos trabalhos desenvolvidos, usando como
 61

estratgia de ensino a Modelagem Matemtica, podem ser vistos diretamente nos

artigos escritos pelos professores, disponvel no portal dia a dia da educao37. A
investigao das produes dos professores PDE do Paran, possibilitou conhecer a
amplitude da preocupao desses docentes com o ensino e a aprendizagem,
buscando novos caminhos para melhorar a dinmica de trabalho em sala,
possivelmente, minimizando os problemas de evaso, repetncia e frustraes no
mundo da matemtica de sala de aula.
O quadro presente, no corpo do texto, vai complementar as informaes na
perspectiva de ampliar a viso do leitor.

3.3.1 Os trabalhos pesquisados

As produes investigadas podem ser encontradas na pgina38 dia a dia da

educao alm de outras produes resultantes do mesmo programa sob a
orientao das oito Instituies Pblicas de Ensino Superior39 (IES) parceiras do
PDE.
Para no correr o risco de ler textos orientados apenas por uma Universidade
parceira, busquei pelo menos um trabalho de cada Instituio para se ter viso
panormica das pesquisas dos professores nos diversos pontos do Estado do
Paran.
As produes didticas40 so documentos que fazem parte do material de
apoio ao professor para a implementao do seu projeto em sala de aula. Nas
produes didticas pude perceber que os professores esto trabalhando com
Modelagem Matemtica e contextualizam a situao, apresentando os contedos
abordados e alguns procedimentos de ao.

37
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/index.html pesquisado
em 01/03/2012
Neste portal encontram-se informaes sobre as escolas, programas de formao
continuada, profissional da educao e produes dos professores da rede estadual do Paran.
38
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/index.html pesquisado
em 01/03/2012
39
UEL- Universidade Estadual de Londrina, UEM Universidade Estadual de Maring, UENP
Universidade Estadual do Norte do Paran, UNICENTRO Universidade Estadual do Centro-Oeste,
UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran, UEPG Universidade Estadual de Ponta
Grossa, UTFPR Universidade Tecnologica do Paran, UFPR Universidade Federal do Paran.
40
unidade didtica, caderno pedaggico, folhas , Objeto Colaborativo de Aprendizagem (OAC),
ou produes em vdeos devidamente acompanhados de orientaes de uso.
 62

A escolha de um trabalho de cada IES parceira se deu para que fosse

percebido que a preocupao com mudanas nos processos de ensino e
aprendizagem no est concentrada, mas pulverizada nos diversos cantos do
Estado do Paran. Para a escolha, foi observada a adoo da Modelagem
Matemtica, como estratgia de ensino. Quando havia muitos trabalhos do mesmo
assunto, na Instituio, adotou-se critrio aleatrio, ou seja, escolheu-se um trabalho
sobre o Modelagem Matemtica.

IES TTULO CONTEDO ABORDADO

UEL A questo Agrria na aula de Funes: funo exponencial
Matemtica
UEM Despertando o interesse pela Conceito de Funo
matemtica: Relato de uma
atividade de modelagem
UNICENTRO Produo didtico-pedaggica rea e permetro, escala
Unidade didtica41
UENP Modelando a conta de energia Porcentagem, tabelas, grficos e
eltrica funes lineares.
UEPG Utilizao da modelagem Matemtica Operaes com nmeros naturais
como metodologia
alternativa para o ensino de
Matemtica para os alunos da sala de
apoio
UFPR Modelagem Matemtica e educao de Geometria plana, espacial, estatstica
jovens e adultos: possveis
e lgebra.
interlocues no estudo e um projeto
de reurbanizao.
UNIOESTE Modelagem Matemtica no auxilio a Taxa de crescimento, clculo de
compreenso de conceitos e
rea, Clculo de IMC42.
raciocnios matemticos no ensino
mdio
UTFPR Modelagem Matemtica: um trabalho Geometria espacial
com embalagens
Quadro II (elaborado por mim)
Ficou claro, a partir das leituras dos textos, que essas pesquisas surgiram
devido preocupao com os altos ndices de evaso, repetncia, desinteresse,
conforme explicitado pelos autores das produes43 (ROSA4, 2008; MATHEUS4,
2007; NUNES3, 2008; OCANHA2, 2008; KOVALSKI3, 2008; AMADORI2, 2008;

41
Informao trazida no lugar do ttulo do trabalho.
42
IMC ndice de massa corporal
43
As produes indicadas se encontram no interior dos cadernos PARANA registradas na bibliografia.
 63

GREGORIO2, 2008; CORREA3, 2008)44. Alm dessas preocupaes, as produes

trazem problemas do cotidiano dos alunos, problemas sociais e contextualizaes
para melhor compreenso dos contedos em questo.
Rosa (2008) discute a questo agrria na sala de aula demandando pesquisa
interdisciplinar, a preocupao no se limita s medidas agrrias, mas envolve
tambm os problemas sociais que abrangem a distribuio da terra.
Para introduzir o conceito de funes, a professora Snia Matheus lana a
seguinte indagao O que voc entende por velocidade? O que voc entende
quando falamos em funo?(MATHEUS, 2007, p. 10) e solicita aos alunos uma
produo de texto que, posteriormente lida e discutida em sala de aula. H no
documento, produzido pela professora, os vrios conceitos trazidos pelos alunos
sobre funo, com os devidos exemplos.
Ocanha (2008) lana uma situao problema e recorre a ela durante todo o
trabalho. Todas as dvidas geradas pela situao problema so pesquisadas pelos
alunos e professor, at mesmo quando a dvida no est diretamente relacionada
com a matemtica. O professor enfatiza que os alunos querem saber mais sobre lan
house, pois a se situa o problema: uma sala para a instalao de uma lan house.
Eles questionam de onde surgiu a locuo de palavras lan house e pesquisam a
origem e tambm visitam uma lan house para conhecer as instalaes.
Nunes (2008) inicia a discusso questionando os alunos sobre como
economizar energia eltrica. Traz informaes sobre o programa luz para todos do
governo federal, das etiquetas que especificam o consumo de energia eltrica dos
aparelhos eltricos e aborda, ainda, a troca das lmpadas incandescentes pelas
fluorescentes. Ao entrar na discusso do consumo, envolve contedos de
matemtica, iniciando por grandezas diretamente proporcionais indo at a
elaborao de tabelas e grficos.
Kovalski (2008) explora uma situao de reurbanizao de um bairro em uma
cidade metropolitana de Curitiba. O trabalho foi desenvolvido com alunos de EJA e a
professora salienta que explorou os contedos de lgebra, geometria espacial e
plana e estatstica.
Amadori (2008) salienta que o trabalho com permetro e rea faz parte dos
contedos da 1 srie e aliar a esse, um projeto onde ir comparar os custos de

44
Os nmeros subescritos referem-se aos indicados na bibliografia.
 64

construo de uma casa ecolgica a uma casa convencional. O incio do trabalho se

d com uma planta baixa e com questes que direcionam a reflexo para uso de
permetro ou rea.
Corra (2008) ressalta que embalagens ser o ponto de partida para poder
explorar a geometria espacial. O inicio das atividades se d com anlise de formas e
tipos de embalagens, com registro em uma tabela, classificando-as quanto forma.
A identificao das faces e arestas veio na sequncia, juntamente com a relao de
Euler. A construo de modelos de embalagens otimizando a matria prima.
Gregorio (2008) busca as contribuies de pesquisadores, da rea da
Educao Matemtica, ressaltando as possibilidades de ensino dos contedos de
matemtica do ensino mdio, fazendo uso da modelagem.
No foi possvel explicitar tudo, mas dar ideia do que est sendo feito, em
termos de pesquisa, por professores da Rede Estadual do Paran com a inteno
de buscar solues para os problemas que emergem do tradicionalismo, da
predominncia de teorias e conceitos abstratos nos ltimos anos (D'AMBROSIO,
2004).
Ressalto que uma das colaboradoras, entrevistada, teve seu trabalho tambm
incluso neste item e que ser mais detalhado no decorrer do texto. Os trabalhos das
demais colaboradoras no foram inclusos devido a limitao que fiz, um trabalho de
cada IES. Saliento ainda que, para entrevista, trabalhei apenas com professores da
regio de Curitiba.
 65

4 AS COLABORADORAS DA PESQUISA

A chave da competncia profissional a capacidade de

equacionar e resolver problema da prtica profissional. A
investigao, a curiosidade, o pensamento organizado aliado
vontade em resolver os problemas so ingredientes
essenciais para o progresso em qualquer domnio da
atividade humana. preciso estudo, trabalho e pesquisa para
renovar e, sobretudo, reflexo para no ensinar apenas o
que e como lhe foi ensinado.
(PEREZ, 2005, p. 252 grifos do autor)

4.1 As Colaboradoras

As colaboradoras da minha pesquisa so quatro professoras de Matemtica

que passaram pelo Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do
Paran - PDE e que elaboraram seus projetos de implementao tendo como
estratgia de ensino, ou foco da pesquisa, a Modelagem Matemtica.
Ouvir os professores de matemtica e registrar seus pontos de vista, sobre
Modelagem Matemtica, interessante, tendo em vista o nmero de trabalhos,
envolvendo Modelagem Matemtica e as contribuies que as entrevistas podero
dar para minha compreenso pessoal sobre conceitos de Modelagem Matemtica,
fundamentos tericos (BIEMBENGUT, 1999; BARBOSA, 2001, 2004, 2004a;
BASSANEZI, 2006; BURAK, 1987, 2010) e tambm para as pessoas que ainda no
se envolveram com Modelagem Matemtica.

4.2 Em busca de colaboradores

Tendo lido algumas produes do PDE, que versam sobre Modelagem

Matemtica e ciente de que todos os professores, que passam pelo programa, tm
um Grupo de Discusso em Rede, onde discutido o projeto de implementao e,
tambm, sobre o material didtico produzido, em 2011, para ampliar minha
pesquisa, busquei um Grupo que tivesse discutindo sobre Modelagem Matemtica,
pensando que a proponente do GTR poderia me auxiliar na composio do grupo de
colaboradoras que participaria da minha pesquisa.
A minha inscrio para participar das discusses do GTR se deu com base
no ttulo e no resumo apresentado pela Professora Marli Lourde de Vargas Terres,
tutora do grupo de que participei. Como o ttulo apresentado pela professora
 66

Modelagem Matemtica atravs da construo de maquetes no 7 ano (6 srie)

depertou meu interesse, busquei o resumo do projeto para ter certeza de que se
tratava de Modelagem Matemtica. O resumo trouxe mais algumas informaes
deixando claro qual o assunto tratado:

O Presente estudo tem propsito de focar na rea de tendncias

matemticas, mais especificamente Modelagem Matemtica. Para tanto
pretende-se investigar situaes diversas envolvendo tais conceitos, como
formas geomtricas, permetro, rea, razo, porcentagem e outros para que
sejam valorizados pelos alunos. Para que se atinja todos os propsitos
prev-se as transposies dos conceitos da Modelagem Matemtica em
conceitos diferenciados. Sugere-se a aplicabilidade a partir dos recursos
fornecidos na sociedade, tais como: o uso do folder de divulgao de
empreendimentos imobilirios que contm planta baixa do imvel
anunciado. Como material de apoio o folder permite selecionar os
elementos matemticos como base da produo da planta baixa da sala de
aula. Tambm desenvolver o conceito de dimenso, proporo e escala
matemtica, formalizados na construo de uma maquete. Assim, espera-
se como resultado que a Modelagem Matemtica seja incorporada em
atividade de elaborao construtiva. (Marli Terres)

O resumo acima realmente despertou meu interesse, pela confirmao de

que se referia Modelagem Matemtica levando-me a me inscrever nesse GTR.
Participo desse tipo de formao desde que iniciou, em 2007, porm a participao
no GTR 2011 foi planejada visando a minha pesquisa: Modelagem Matemtica.
Logo aps minha inscrio no GTR, entrei em contato com a professora
Tutora para conhecer um pouco mais sobre a proposta e tambm poder marcar uma
conversa para ouvi-la falar sobre seu contato com Modelagem Matemtica.
Para conseguir a entrevista com a Professora Marli, enviei e-mail me
identificando como participante em seu GTR e como aluna da Ps-Graduao em
Educao em Cincias em Matemtica da Universidade Federal do Paran UFPR,
e informei, no mesmo e-mail, que estava fazendo uma pesquisa sobre Modelagem
Matemtica. Solicitei uma conversa sobre o tema. A resposta foi positiva e
marcamos uma primeira conversa para o dia 16 de novembro, de 2011. Esse
encontro aconteceu no perodo das 9h30 at 10h50. A professora no aceitou que
fosse gravada a conversa, colocando-se disposio para uma prxima etapa, a
sim, com gravao. Para no perder os pontos e no perdermos o rumo, a conversa
foi iniciada solicitando que a professora contasse sobre o porqu ou os porqus da
escolha por Modelagem Matemtica, como segue no texto (capitulo V) registrado e
aprovado pela professora.
 67

A professora Marli, depois de dizer o tempo de atuao como professora,

contou que conseguiu entrar para participar do Programa apenas na quarta
tentativa, turma 2010, porm ela mesma disse que ficou preocupada com o que
pesquisar, por isso foi conversar com seus pares e encontrou auxlio ao conversar
com sua irm, tambm professora de Matemtica que na poca estava fazendo um
curso sobre Modelagem Matemtica, orientando-a a pesquisar e implementar seu
projeto com base na Modelagem Matemtica.
Na entrevista concedida, ela conta sobre as barreiras encontradas e sobre
experincias com Modelagem Matemtica.
As informaes buscadas junto professora Marli, tutora do grupo em que me
inscrevi, ampliaram minha perspectiva, abrindo um novo horizonte pelo contato com
experincias de professores da Rede Estadual na Modelagem Matemtica.
Resolvi continuar pesquisando os GTR de 2011 para ver se tinha outros
grupos trabalhando com Modelagem Matemtica. Para chegar aos GTRs ou projetos
que envolvem Modelagem Matemtica, li os ttulos e resumos de 25 trabalhos dos
professores do municpio de Curitiba. Nessa busca encontrei apenas mais um grupo
discutindo sobre Modelagem Matemtica. O grupo da professora Maria Luiza.
A Professora Maria Luiza Oliani (PDE 2010) diz que estudos explicitam a
importncia de se buscar caminhos que auxiliem para um ensino mais significativo
para os alunos. Nesse sentido, ela apresenta seu projeto com o ttulo O USO DE UM
MODELO MATEMTICO PARA MOSTRAR A MATEMTICA DA NATUREZA NA
ARQUITETURA na busca por significados para o ensino de matemtica.
Explicito o resumo que li para incluir a professora no rol de colaboradoras.
Segundo a Professora Maria Luiza

Estudos mostram a importncia de buscar alternativas, a fim de tornar o

ensino da Matemtica mais significativo para os alunos. Utilizando a
Modelagem Matemtica como metodologia de ensino-aprendizagem, o
presente estudo trata dos conhecimentos sobre proporcionalidade
explorando a proporo urea que usada como elemento harmnico na
arquitetura, considerada como objeto de arte a servio do homem. Ser
desenvolvido com alunos da 1 srie do Ensino Mdio do Colgio Estadual
do Paran, em Curitiba. Considerando que o retngulo ureo um objeto
matemtico que marca forte presena no domnio da arte, nomeadamente
na arquitetura, atm-se para que a relao entre a Matemtica e a Arte
 68

propicie ao estudante momentos de criao, de pesquisa, de descobertas e,

consequentemente aumente a motivao, estimulando-o de modo a reforar
a qualidade de seus estudos, apropriando-se de conhecimento matemtico
com prazer. Dessa forma, pretende-se desenvolver o esprito crtico no
campo visual da arquitetura e sua conservao, com conceitos de
aprimoramento da matemtica, possibilitando assim a melhoria do ensino.
(OLIANI, 2011)45

Contatei, por email, a professora Maria Luiza para conversarmos sobre o

projeto dela. A primeira conversa ocorreu nas dependncias do Colgio Estadual do
Paran, onde a professora atua e tambm implementou seu projeto. Durante a
conversa, a professora Maria Luiza explicitou sobre sua pesquisa, informando que
sua proposta era buscar, juntamente com os alunos, mais informaes sobre o
nmero de ouro, adotando para tal pesquisa os procedimentos da Modelagem
Matemtica. Ficou combinado que a colaboradora abriria mais um espao para
conversarmos e a efetivao da gravao da entrevista.
Sem mais possibilidades de colaboradores tive que buscar alternativas. At
aqui os contatos se deram com professores que ainda no concluram o Programa,
professores PDE 2010 que s terminaro a formao em 2012. A alternativa foi
buscar os professores que participaram de outras turmas PDE.
As dificuldades ou limites em conseguir colaboradores foram, de certa forma,
postos por mim, quando limitei a pesquisa ao Municpio de Curitiba e a turma PDE
2010. Conforme o observado por Silveira (2007), as pesquisas em Modelagem
Matemtica esto mais fortemente representadas no interior do Estado, conforme o
j constatado tambm por mim, na UEL e UNICENTRO.
Em conversa com o professor Emerson Rolkouski46, sobre minha dificuldade
de encontrar colaboradoras para entrevistar, ele sugeriu o nome da professora
Dioneia Dobrowolski Kovalski, e de outras duas Professoras. Contatei as
Professoras em 2011 solicitando uma conversa sobre o assunto Modelagem
Matemtica e recebi resposta somente da Professora Dioneia Kovalski informando
sobre o local e horrio que poderamos conversar. A entrevista s se efetivou em 20
de maro de 2012 s 22h00 no Colgio Estadual Dr. Xavier da Silva.

45
Projeto de implementao na escola Professora PDE 2011 - O uso de um modelo matemtico
para mostrar a matemtica da natureza na arquitetura.
46
professor da Universidade Federal do Paran do Programa de Ps-Graduao em Educao
em Cincias e em Matemtica e Orientador do PDE
 69

Em 1/02/2012 durante o intervalo de formao continuada para os

representes do PDE nos NRE47, que ocorreu no Colgio Estadual do Paran,
encontrei a professora Antonia Eloi e conversamos sobre as atividades que
estvamos desenvolvendo, falei da minha dificuldade em encontrar Professores que
desenvolveram seus projetos de implementao na escola fazendo uso da
Modelagem Matemtica que pudessem falar sobre as aes, foi quando ela se
props a me ajudar contando-me que seu projeto versava sobre o assunto. A
professora participou do Programa em 2008 e sua proposta foi trabalhar com
Modelagem Matemtica. Como meu objetivo apresentar a modelagem tal como
relatada pelos professores atuantes em Escolas Estaduais, do municpio de Curitiba,
ficou acertada a entrevista.
A primeira entrevista foi com a professora Marli, que tambm foi tutora do
GTR de que participei. Durante a participao no GTR, lendo seu projeto de
implementao na escola, pude perceber a preocupao da professora tutora com a
promoo do conhecimento:

o ensino da matemtica precisa voltar-se para a promoo do conhecimento

humano e habilidade para utiliz-lo. Isso significa ir alm da simples
resoluo de problemas muitas vezes sem significado para o aluno.
(TERRES, 2011, p. 5).

A segunda entrevistada foi a professora Antonia Eloi e a terceira foi a

Professora Dioneia, ambas PDE 2008. A quarta entrevista foi com a professora
Maria Luiza, PDE 2010.
Com as professoras Marli-PDE 2010 e Dioneia-PDE 2008 foi adotado o
mesmo critrio para a entrevista, ou seja, as professoras falaram, aps emails
enviados e leitura da apresentao, sem questes norteadoras, com algumas
interferncias da pesquisadora, conforme o descrito nos textos, captulo V. Quanto
s duas outras entrevistadas, Antonia e Maria Luiza, foram utilizadas algumas
palavras chaves como norte para as falas, com interferncias da pesquisadora,
conforme a textualizao das entrevistas.

47
NRE-Ncleo Regiona de Educao
 70

Antes de efetivar as entrevistas, li as produes das colaboradoras e fiz uma

sntese para que os leitores possam conhecer os trabalhos desenvolvidos em sala
de aula descritos nas produes e conhecer um pouco mais as colaboradoras.

4.3 Conhecendo as colaboradoras por meio de suas produes textuais48

4.3.1 As produes da Professora Marli TERRES

A primeira colaboradora, a professora Marli Terres foi orientada pelo

Professor Ms Antonio Amilcar Levandoski da UTFPR e o tema do seu projeto
Modelagem Matemtica com ttulo Modelagem Matemtica ATRAVS DA
CONSTRUO DE MAQUETE NO 7 ANO.
A Professora Marli desenvolveu seu projeto no Colgio Estadual Senador
Manoel Alencar Guimares, situado no bairro Bigorrilho, em Curitiba. O pblico alvo,
ou pblico objeto de interveno, foram os alunos da 6 srie (7 ano).
Ao justificar seu projeto, a Professora Marli traz dados estatsticos do jornal
Folha de So Paulo, dia 13/09/2010 que dizem que 1/5 dos alunos que terminam o
ensino mdio no Brasil no sabem matemtica, traz outras informaes obtidas no
referido jornal, e diz ainda, que estudar matemtica torna-se cansativo devido s
listas de exerccios sem significado, distante da realidade, ela salienta que o ensino
de matemtica precisa voltar-se para a promoo do conhecimento humano e
habilidade para utiliz-lo.
Na problematizao, a Professora questiona se a Modelagem Matemtica
como metodologia alternativa pode contribuir para a prtica pedaggica e tambm
como utilizar a construo de Maquetes na sala de aula para questionar,
problematizar e modelar situaes cotidianas.
O projeto da Professora Marli tem como objetivo geral: aplicar a Modelagem
Matemtica na prtica pedaggica do ensino de matemtica, na 6 srie (7 ano) a
fim de testar essa metodologia alternativa de trabalho.
A fim de alcanar o objetivo geral, a Professora traou alguns objetivos
especficos:

48
As produes das professoras colaboradoras podem ser consultadas nos anexos desta
dissertao.
 71

- Despertar o interesse pela matemtica diante da sua aplicabilidade.

- Levantar, analisar, interpretar e resolver problemas de situaes do
cotidiano.
- Reconhecer as diversas formas geomtricas existentes no espao escolar
e nas construes.
- Calcular permetro, rea dos mveis, da porta, das janelas, das paredes,
das cortinas, enfim dos componentes do espao fsico.
- Desenvolver a planta baixa da sala de aula e construo da maquete.
- Empregar o conceito de escala para ampliar ou reduzir.
- Demonstrar noes de proporcionalidade.
- Analisar uma planta baixa.
- Construir uma maquete da sala de aula.

Os objetivos especficos do direcionamento para as atividades que foram

desenvolvidas durante a implementao do projeto.
Para fundamentao terica, quanto ao processo de ensino-aprendizagem, a
Professora traz contribuies de Ramos (2004), Moreira & Masini (1982); quanto a
Modelagem Matemtica as contribuies vm de Bassanezi (2009), Biembengut &
Hein (2005), Burak (2010). As contribuies da psicologia vm de Castoria et al
(2003) e Cunha (2000).
Ao falar de Modelagem e modelos a Professora Marli busca apoio terico em
Bassanezi (2009), Cerqueira (2009) e Biembengut & Hein (2005) explicitando em
seu projeto o esquema do processo de modelagem de Biembengut &Hein (2005).
Na dinmica da modelagem explicitada pela professora Marli, fica claro que
aps definir o que se quer estudar interao preciso reconhecer a situao e
familiarizar-se com ela, analisando as possibilidades e confiabilidade para a
concluso do modelo.
Nas estratgias de ao, a Professora explica que o desenvolvimento se dar
em 4 fases, indicando-as: estudo do tema, elaborao, implementao e avaliao
do projeto.
As fases so descritas pela professora, especificando em cada uma delas as
diversas atividades que as compem. Limitarei a descrio da terceira fase que se
refere a implementao do projeto na escola.
As aes da terceira fase foram executadas de forma interdisciplinar, a
Professora pesquisadora (Professor-PDE) teve auxilio da Professora da rea de
Geografia. Conforme descrio da Professora Marli as aes foram:

- Observar as formas geomtricas encontradas nas construes.

- Analisar a planta baixa em folders oferecidos pelo mercado imobilirio.
- Pesquisar sobre as diversas formas de medida, o uso da escala para
 72

ampliar ou reduzir e densidade demogrfica.

- Observar a sala de aula, suas formas geomtricas.
- Calcular rea, permetro da sala de aula e de seus componentes.
- Verificar se ocorre superlotao na sala de aula, atravs do clculo da
densidade demogrfica.
- Desenhar a planta baixa da sala de aula e construir a sua maquete.
- Avaliar a participao e envolvimento dos alunos na realizao das
atividades propostas atravs da observao.

As aes propostas foram desenvolvidas com apoio de material didtico49

elaborado pela Professora Marli - Unidade Didtica - e, para melhor compreender as
aes propostas no projeto e, tambm, o seu ponto de vista sobre Modelagem
Matemtica, li e fiz a sntese da Unidade Didtica. Na sntese da Unidade Didtica
no explicitarei sobre o embasamento terico, pois se trata do mesmo utilizado no
projeto de implementao na escola, j explicitado; quero ressaltar que ao falar dos
encaminhamentos do trabalho, a Professora Marli recorre a Burak (2010) citando as
cinco etapas que a Modelagem Matemtica desenvolvida:

- Escolha do tema
- Pesquisa exploratria: define-se o contedo a ser trabalhado
- Levantamento dos problemas;
- Resoluo do(s) problema(s) e desenvolvimento da matemtica
relacionada ao tema;
- Anlise crtica da(s) soluo(es)

A Professora ainda diz que a atuao do professor nos momentos da

formao dos grupos e escolha do tema deve ser voltada para estratgias que
facilitem a escolha de um tema abrangente e motivador e que seja fcil obter
informaes, ressaltando que as caractersticas dos problemas na Modelagem
Matemtica so distintas dos trabalhados nos livros didticos, pois os problemas da
modelagem so oriundos da coleta de dados da pesquisa exploratria, tendo dados
quantitativos e qualitativos.
Quanto as atividades, a Professora Marli prope 8, sob meu ponto de vista,
dentro de uma sequncia lgica para culminar com a construo da maquete, que
a oitava atividade.
A primeira atividade proposta trata-se de uma pesquisa na internet sobre as
medidas de comprimento, principalmente aquelas baseadas no corpo humano e

49
O material didtico uma produo do Professor PDE e um das atividades requisitadas
pelo programa PDE.
 73

usadas ao longo da histria. Enumera os recursos e os procedimentos a serem

seguidos. Indica algumas pginas50 da internet para que os alunos no percam o
rumo.
Tambm fazendo parte da primeira atividade h questes que foram
respondidas pelos alunos:
De acordo com o que voc pesquisou responda:

a) Escreva as unidades de medidas de comprimento que eram (ou so)

usadas no Brasil baseadas no corpo humano.
b) Explique o significa medida padro.
c) Quais so as unidades de medida de comprimento?
d) Dentre as unidades de medidas citadas na resposta anterior, quais so
as mais usadas.

2) Desenhe os instrumentos mais comuns que so usados para medir

comprimento.

3) Usando a rgua ou fita mtrica mea em centmetros os seguintes

objetos em seguida transforme essa medida em metro.:
a) o seu caderno
b) a carteira
c) o quadro-negro
d) a sala de aula

4) Converse com seus avs ou com pessoas antigas (idosas) como eram as
medidas quando eles eram crianas. Faa um relatrio para entregar (
antes deve apresentar aos demais colegas).

A segunda atividade vai explorar ponto, reta e plano; segue o modelo de uma
aula expositiva, porm, constam exerccios que requerem observao, alm de
trazer um texto sobre curiosidades envolvendo aquedutos construdos pelos
egpcios e babilnicos.
A terceira atividade explora as formas geomtricas planas e no planas e
para tal os alunos manipularam embalagens, desenharam e observaram a
explanao do professor para a execuo das atividades.
A quarta atividade explora os tringulos. Essa atividade ocorre com pesquisa
na internet e com alguns exerccios em sala de aula.
A quinta atividade, trabalhando com os quadrilteros, por meio de pesquisa
em livros e explanao do professor, os alunos formalizaram os conhecimentos com
desenhos, recorte e classificao dos quadrilteros; nesta mesma atividade
trabalharam com rea e permetro das formas quadrilteras da sala de aula. Na
continuao da atividade, a professora solicitou que pesquisassem imagens da obra

50
www.somatematica.com.br e www..inmetro.gov.br
 74

de Alfredo Volpi e de Paul Klee e que construssem com papel colorido de diversas
cores a releitura de uma dessas obras.
Na sexta atividade, a Professora chama de Passeio em volta do quarteiro
em que a escola est situada, os alunos so convidados a observar a geometria
presente nas construes e, ainda, os alunos devem cronometrar o tempo gasto
para o percurso; aqui, a Professora Marli ressalta que a atividade pode ser feita com
auxilio de outro professor, por exemplo, Professora de Geografia, de Arte, de
Cincias. Ressalta, tambm, que os alunos devem fazer relatrio do passeio
explicitando o que mais chamou a ateno.
Na stima atividade, a explorao se deu acerca das figuras semelhantes,
escala e planta baixa. De posse de folders com plantas de casas ou apartamentos,
os alunos iniciam o trabalho explorando uma planta baixa, observando as escalas e
as dimenses, no papel. Refletindo sobre as dimenses reais, a professora sugere
tambm o manuseio de mapas e anlises das escalas desses.
Na oitava atividade, os alunos vo construir uma maquete da sala de aula,
com base nos conhecimentos j explorados, encerrando assim a unidade didtica
elaborada pela Professora Marli e a implementao do projeto na escola.
Foi possvel conhecer um pouco sobre o trabalho desenvolvido pela a
Professora Marli Terres, por meio dos textos produzidos para o PDE, em que ela fez
uso da estratgia de ensino Modelagem Matemtica.
Para termos viso no reducionista preciso entrevistas e estudos dos
documentos que compem o desenvolvimento dos trabalhos em sala de aula.
Apresento mais uma colaboradora por meio de sua produo: projeto,
material didtico e tambm o artigo final.

4.3.2 Conhecendo o trabalho da Professora Antonia Eloi DOTTO.

Como o projeto de implementao na escola o primeiro material a ser

escrito pelo professor que participa do Programa PDE, iniciei fazendo a leitura deste.
A Professora Antonia elaborou seu projeto sob a orientao da Professora Ms
Violeta Maria Estephan da UTFPR. O projeto tem como ttulo: O USO DA
Modelagem Matemtica: PROJETO DE UM REFEITRIO PARA OS ALUNOS DO
 75

COLGIO ESTADUAL PROFESSOR BRANDO. Foi desenvolvido junto aos alunos

da 7 srie do Ensino Fundamental (8 ano).
A justificativa da autora, professora PDE-2008, para desenvolver o projeto
que
O ensino da Matemtica no tem atendido s exigncias da sociedade e do
mercado de trabalho, principalmente nas ltimas dcadas, que com a
evoluo constante e rpida da prpria sociedade e das tecnologias,
necessitam cada vez mais de conhecimentos matemticos. Essa situao
causa desconforto para professores e alunos. (DOTTO, 2008, p. 4)

A Professora Antonia ainda diz que, geralmente, o que acontece nas salas de
aula o estudante que ouve, copia modelos e repete exerccios dados pelo
professor, salienta ainda que, esse processo de ensino no contribui para o
desenvolvimento do raciocnio lgico, o pensamento independente, a capacidade de
formular hipteses e resolver problemas. Tendo como suporte o que ocorre em sala
de aula, a Professora Antonia v na Modelagem Matemtica uma alternativa
metodolgica que pode contribuir para o ensino-aprendizagem de Matemtica, com
possibilidades de dar significado aos contedos aplicando-os em seu meio scio-
cultural.
A questo norteadora do projeto trata da viabilidade do uso de Modelagem
Matemtica como estratgia de ensino e aprendizagem na educao bsica, cujo
objetivo reconhecer na Modelagem Matemtica uma metodologia alternativa para
construo dos contedos matemticos.
Com base nos pesquisadores da rea da Educao Matemtica e da
Modelagem (BARBOSA, 2001; BEAN, 1998; FREIRE & FAUDEZ, 1998;
SKOVSMOSE, 2001; BASSANEZI, 2006; DAMBROSIO, 1986 e BURAK, 2004) a
Professora diz que a Modelagem Matemtica surge a partir de problemas e de
aspectos da realidade vivida pelos participantes do processo de ensino e
aprendizagem e, com isso, a realizao de atividades dinmicas possibilitam fugas
do tradicionalismo, muitas vezes, existentes nas aulas de matemtica.
Nas estratgias, a Professora Antonia descreve as discusses iniciais e todas
as etapas at a construo da maquete, descreve ainda, os contedos que foram
trabalhados durante a implementao do projeto na escola, que so: nmeros
racionais, medidas, escalas e conceitos de geometria plana e espacial, fala tambm
 76

do material a ser elaborado para auxiliar no desenvolvimento das aes em sala de

aula, afirmando que foi elaborada uma Unidade didtica51 que ser exposta a seguir.
Como material didtico, a professora elabora uma unidade didtica, esse
material a segunda produo escrita exigida pelo programa para ser entregue no
final do 2 perodo e para auxiliar na implementao do projeto na escola.
A professora Antonia explicita que sua unidade didtica tem como base as
pesquisas e estudos sobre Modelagem Matemtica da Professora Dra Maria Salett
Biembengut.
Apresento na sequncia as atividades elencadas na unidade didtica, que
segundo a Professora Antonia Eloi Dotto (2008, p. 11) fazem parte das etapas da
construo de um refeitrio e, cada uma, apresenta uma sequncia com contedos,
objetivos, recursos e encaminhamentos.
A primeira atividade chamada, pela Professora Antnia, planta baixa visa
explorar as noes bsicas de geometria plana e de medidas de comprimento.
Nessa atividade h explicitao dos materiais necessrios e a indicao dos
encaminhamentos de trabalho. Ao iniciar a conversa, questiona o que necessrio
para construir um refeitrio, tendo como possibilidade de respostas, o terreno, mo
de obra, planta baixa, material, etc.
A segunda indagao busca saber como o construtor identifica o tamanho e o
modelo do refeitrio; aps as discusses chega-se a concluso de que a planta
baixa a ferramenta que o construtor usar para conhecer as medidas e o modelo
da construo; ento a professora solicita a elaborao da planta baixa, dizendo que
pode ser em equipe ou individual, sugere distribuio de papel milimetrado e informa
sobre a medida do terreno.
Fica claro que durante a execuo da atividade a professora observou e
anotou as dificuldades dos alunos ao elaborar a planta baixa para poder orient-los
melhor sobre os assuntos a serem explorados. Para finalizar a atividade, a
professora solicitou um relatrio dos alunos explicitando como eles fizeram, o que
mais gostaram, o que no gostaram, o que sabiam antes da atividade e o que
aprenderam com a atividade.

51
Unidade didtica um material didtico elaborado pelo professor PDE, consiste em uma
fundamentao terica e uma sequncia de atividades para que outros professores possam, caso queira, aplicar
em suas salas de aula.
 77

Na segunda atividade a Professora salienta que necessrio trabalhar os

contedos para que o aluno possa construir corretamente (DOTTO, 2008, p. 14) a
planta baixa, e que essa orientao deve ocorrer com base nas observaes feitas
durante a execuo da primeira atividade.
Segundo a Professora (DOTTO, 2008, p. 16)

A partir das dificuldades que os alunos encontraram para a elaborao do

esboo da planta sero trabalhados os conceitos matemticos necessrios
para a confeco da planta baixa: medida, escala e elaborao da planta
baixa.

Indicando os materiais necessrios para efetivao da atividade os alunos

so convidados a estimar as medidas de alguns espaos na escola, relacionados
em um quadro52, e em seguida, a professora solicita que faam as medidas.
Ao completar a tabela, ou quadro, a professora sugere alguns
questionamentos, como:

- Quem se aproximou mais da medida real da quadra? E da caneta?

- Que unidade padro de grandeza deve ser utilizada para medir a quadra?
E a caneta?
- Quem estimou para mais estas medidas? E para menos?
- Quem concluiu que sua medida foi exagerada para mais ou para menos?
- O que os levou a pensar assim?
- Qual a medida real da fita mtrica?
- Quais as medidas de comprimento mais utilizadas no nosso dia-a dia?
(DOTTO, 2008, p. 17)

Sugere, para finalizar a segunda atividade, pesquisa sobre o histrico das

medidas e a unidade padro para medida linear no Brasil.
As demais atividades, assim como a segunda, foram elaboradas para explorar
os contedos de matemtica que no eram de domnio dos alunos na execuo da
primeira atividade, observadas pela Professora, e podem ser vistas na integra no
material didtico publicado no Portal Dia a Dia da Educao; todas as atividades
foram executadas para culminar na confeco da maquete e no oramento do
material e mo de obra para construo do refeitrio.

52
No quadro h, alm dos nomes dos objetos, espao para escrever a medida estimada e a
medida real.
 78

Como a colaboradora j concluiu o Programa PDE, nas consideraes finais

de seu artigo ela afirma que percebeu, durante a implementao dessa metodologia,
que as aulas de Matemtica, normalmente consideradas chatas, cansativas e
desinteressantes, tornaram-se convidativas e interessantes, motivando os alunos a
participarem. Em todas as atividades propostas os alunos demonstraram interesse e
prazer em realiz-las, pois era visvel a expresso nos olhares e nos comentrios
que eles faziam em relao aos resultados encontrados (DOTTO, 2008), salienta
ainda, sobre a produtividade do trabalho em equipe e que os contedos
matemticos explorados em situaes reais so compreendidos pelos alunos
quando envolvidos no processo de busca.
Pude apresentar aqui, mais uma ao envolvendo Modelagem Matemtica
com base nas produes da professora Antonia Eloi.

4.3.3 As produes da Professora Dioneia Kovalski

A professora Dioneia Kovalski, PDE 2008, foi orientanda da Universidade

Federal do Paran tendo como orientador o Professor Dr. Emerson Rolkouski e co-
orientadora, Professora Dolores Follador.
O material didtico elaborado pela professora foi um caderno pedaggico,
com o ttulo: MODELAGEM E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: POSSVEIS
INTERLOCUES NO ESTUDO DE UM PROJETO DE REURBANIZAO, nesse
caderno a professora afirma que faz uma breve discusso sobre Modelagem
Matemtica e a Educao de Jovens e Adultos por meio de estudo de um projeto de
reurbanizao da comunidade Vila Zumbi dos Palmares.
Kovalski (2008) ressalta que sua opo por escrever um caderno pedaggico
sobre Modelagem e Educao de Jovens e Adultos ocorreu tendo em vista os
grandes problemas enfrentados pelos Educadores de Jovens e Adultos no sentido
de desenvolver uma aprendizagem significativa para os alunos.
No material da professora Dioneia Kovalski h caracterizao do pblico alvo,
especificando quem faz parte da Educao de Jovens e Adultos so pessoas que j
foram excludas em situaes anteriores do sistema escolar, resultado de relaes
sociais injustas.
 79

Ao falar de avaliao na EJA, Kovalski (2008) ressalta que assim como no

ensino regular a EJA avaliada com provas, instrumento que mede informaes
passadas e
as avaliaes em matemtica devem levar em conta as lembranas de
outros momentos da aprendizagem da experincia profissional e da vivncia
de cada aluno, valorizando a histria de conhecimentos e saberes
acumulados, resgatando esses conhecimentos e propiciando novas etapas
de aprendizagem. (KOVALSKI, 2008, p. 12).

Kovalski (2008) caracteriza a Modelagem Matemtica, ou a defini, em

consonncia com Burak, Biembengut e Barbosa, com base nesses autores ela
expe que ao fazermos leitura da realidade pela via matemtica, problematizando
situaes reais, estamos trabalhando com Modelagem Matemtica.
Conforme Kovalski ( 2008, p. 9)

Embora com sutis diferenas entre os autores aqui citados no que se refere
a conceituar a Modelagem Matemtica, percebe-se que para todos eles a
modelagem implica em construir modelos matemticos a partir de
problemas reais com objetivo de que o estudante melhor compreenda os
contedos implcitos nesses modelos.

Em relao aos alunos de EJA, Kovalski (2008) afirma que podero ter maior
entrosamento com os contedos matemticos e, por meio dos problemas de
investigao e pesquisa, compreender os conceitos de matemtica. Salienta,
tambm, que trabalhar com Modelagem Matemtica pode auxiliar na estruturao da
maneira de pensar e agir.
Ao discutir sobre a implementao, primeiro caracteriza a comunidade onde o
projeto de urbanizao estava acontecendo, especificando as benfeitorias para a
Vila, os valores investidos pelo governo e o valor da prestao que cada beneficiado
ir pagar, no momento seguinte Kovalski (2008) caracteriza o pblico que participar
da pesquisa, ou seja, os seus alunos e fala das atividades, explicitando que essas
sero diversificadas abrangendo vrios contedos de matemtica.
Kovalski (2008) elenca as atividades, sendo: texto informativo sobre a
Comunidade Zumbi dos Palmares; levantamentos de questes para estudo com
base no texto; distribuio da planta baixa dos sobrados e o Projeto de Urbanizao
e o Projeto Arquitetnico, segundo a professora Dioneia Kovalski foi estipulado uma
escala e os alunos passaram a construo das maquetes com auxlio da planta
baixa dos sobrados.
 80

Ao distribuir o texto informativo lana tambm algumas questes para

discusso, ou possveis encaminhamentos, conforme Kovalski (2008, p. 19):

1- Qual o valor do investimento do governo do Paran em sobrados na Vila

Zumbi ?
2-Quantos salrios mnimos este valor representa?
3-Quantos reais custa cada sobrado? (Voc pode usar a calculadora).
4-Quanto custa o metro quadrado do sobrado?
5-Compare o custo do metro quadrado com uma residncia de mdio e alto
padro, da cidade de Curitiba.
6-Neste investimento inicial de R$ 1.241.115,37, onde teremos um subsdio
do governo de R$ 534.306,72 e R$ 706.808,65 dos oradores, como
podemos representar estes valores maticamente? Represente graficamente
a distribuio dos recursos
7-Represente graficamente a distribuio dos recursos da reurbanizao da
Vila Zumbi dos Palmares. Use grficos de barra ou setor circular.
8-Sabendo o valor em metros quadrados das moradias, faa um esboo de
um projeto com esses valores com (2 quartos, sala e cozinha conjugados e
banheiro).
9-Compare os valores do seu projeto com o projeto Direito de Morar.
10-Faa a distribuio de mveis, neste sobrado.
11-Construa uma maquete comparando o sobrado com a moradia anterior.
12-Dentro dessa maquete coloque os mveis, obedecendo uma escala
proporcional ao real.
13-Quantos metros quadrados tem o piso deste sobrado?
14-Faa uma pesquisa da tinta para pintar em metros quadrados e calcule
quantos reais foram gastos para fazer a pintura.
15-Construa um grfico com a rea total do projeto e suas distribuies.
16-Escreva as concluses que voc chegou ao analisar o projeto.
17- O que significa risco social e ambiental? Pesquise.

Kovalski (2008) afirma que com essa conduo fica mais fcil avaliar e
oportunizar momentos significativos de aprendizagem, alm de possibilitar a
avaliao durante todo o processo e a retomada com o surgimento de dvidas.
No artigo final Kovalski (2008) retoma o pblico alvo e salienta que a faixa
etria dos alunos varia de 18 a 63 anos com profisses bastante variadas; a maioria
justificou o distanciamento da escola pela entrada no mercado de trabalho, porm
alguns citaram gravidez, drogas e casamento. Segundo a autora, um citou que a
dificuldade em aprender matemtica o fez sair da escola. Em relao ao retorno, a
maioria disse, segundo Kovalski (2008), que buscava melhores perspectivas, alguns
disseram que estavam com dificuldades para desempenhar suas funes e outros
citaram a exigncia do mercado de trabalho.
Com base no texto que a professora distribuiu, informaes sobre o Projeto
de Urbanizao da Vila Zumbi dos Palmares, os alunos calcularam: o nmero de
salrios mnimos que representa o investimento no projeto; o custo de cada sobrado;
e o valor do metro quadrado construdo.
 81

Finalizando a primeira discusso a professora questionou sobre a variao de

preo dos imveis nas diferentes regies de Curitiba.
O segundo encontro para dar continuidade ao projeto, Kovalski (2008) diz que
teve iniciado discutindo sobre o do valor do metro quadrado em Curitiba, gancho
deixado no encontro anterior, a base para discusso foi um texto publicado em
15/04/2008 pela Gazeta do povo intitulado 'Minha casa minha vida'.
Os demais encontros seguem o mesmo ritmo de trabalho, com textos
distribudos pela professora, contedos de matemtica salientados no decorrer da
discusso e questes que provocam reflexo. Nesse caminhar foram organizadas
tabelas, confeccionado grficos, calculados custos e percentuais.
O projeto foi encerrado com a construo de maquetes dos sobrados da Vila
Zumbi do Palmares e segundo Kovalski (2008, p. 25) o encaminhamento utilizado,
por meio da Modelagem Matemtica, possibilitou aos alunos jovens e adultos, uma
participao mais ativa na construo de seus conhecimentos.
Kovalski (2008) diz ter observado que no houve evaso e que o abandono
algo sempre presente em classes de EJA. Afirma que isso indica que o trabalho com
a Modelagem Matemtica foi um elemento motivador para estes estudantes e que,
desde o incio do projeto, havia um grande interesse para o prosseguimento com os
estudos. Diz, ainda, ter se sentido bastante realizada e motivada a continuar
utilizando a Modelagem Matemtica em outras turmas.

4.3.4 As produes da Professora Maria Luiza Oliani

A quarta colaboradora, a professora Maria Luiza Oliani foi orientado pelo

Professor Dr Andr Fabiano Steklain Lisboa da UTFPR e o tema do seu projeto
Modelagem Matemtica com ttulo: O USO DE UM MODELO MATEMTICO PARA
MOSTRAR A MATEMTICA DA NATUREZA NA ARQUITETURA.
A Professora Maria Luiza desenvolveu seu projeto no Colgio Estadual do
Paran, situado no Centro de Curitiba, tendo como pblico alvo, ou pblico objeto de
interveno, os alunos da 1 srie do ensino mdio.
A professora j inicia seu projeto salientando sua preocupao com a
matemtica que est sendo ensinada nas escolas, ressaltando que, para a maioria
dos estudantes, s serve para fazer prova e passar de ano (OLIANI, 2010) diante
 82

da forma tradicional que vem sendo trabalhada a matemtica onde os alunos so

passivos diante das informaes passadas. Diz, ainda, que a forma que a
matemtica vem sendo trabalhada se restringe ao acmulo de informaes que
nada contribuem para construo do conhecimento (OLIANI, 2010, p. 3).
Ao se referir aos contedos passados pela escola como obsoletos, traz a fala
do Professor Ubiratan D'Ambrosio para ratificar a ideia de no formao de
autonomia quando os alunos so apenas depositrios de informaes e justificando
o desinteresse dos alunos.
Para falar de ambiente de aprendizagem de modelagem, recorre as
produes do pesquisador Jonei Barbosa para dizer que neste ambiente os alunos
so convidados a indagar, investigar por meio da matemtica as situaes advindas
do meio onde vivem ou de outras reas do conhecimento.
Segundo Oliani (2010) a Modelagem Matemtica valoriza o aluno no contexto
social, por levantar problemas com questionamentos sobre situaes de vida, diz
ainda que, aprender na prtica uma transformao social que leva o conhecimento
ao aprendiz aumentando sua autoestima.
Segundo a professora Maria Luiza, o que se quer com o projeto de
implementao :
(...) discutir se o uso de um modelo matemtico contribui para que o
estudante perceba a importncia do ensino da matemtica para uma
insero ativa e transformadora na sociedade. Em particular, na
conservao da arquitetura em prdios de patrimnio pblico (OLIANI,
2010, p. 6).

O objetivo geral do projeto :

Proporcionar ao estudante, por meio do conhecimento de elementos da

matemtica na arquitetura, a sensibilidade de preservar construes de
obras patrimoniais conhecendo sempre o seu valor esttico e histrico
(OLIANI, 2010, p. 6).

Os objetivos especficos vo abarcar os contedos matemticos que sero

explorados, contexto histrico de construes arquitetnicas, incluindo a do Colgio
Estadual, onde foi implementado o projeto e, por meio de medies, verificao da
proporo urea nas construes histricas.
Ao fundamentar teoricamente seus estudos, para falar de harmonia na
arquitetura, busca respaldo em Souza (1974), em Vitti (1995) e em Doczi (2004). Ao
 83

falar das divinas propores na arquitetura e para falar de arte cita o Folhas53 de
Claudete Martins, Lucilene A. Tezolim e Vilma R. Bisconsini A face oculta da arte: A
matemtica indicando que as autoras desse texto descrevem com muita clareza
sobre seco e proporo urea.
Para falar da descoberta do nmero de ouro, cita Ferre (2005) e para se
referir a seo urea, cita Ostrower (1998). Em relao arquitetura, usa como base
Le Corbusier, e conforme Oliani (2010, p. 9) um dos brilhantes arquitetos, no s do
sculo XX, mas de toda a Histria da Arquitetura. Traz, tambm, o nome do
arquiteto Lucio Costa dizendo que este se baseou nas ideias revolucionrias de Le
Corbusier para planejamento arquitetnico de Braslia.
Em relao Modelagem Matemtica, os pesquisadores que respaldaram o
projeto da Professora Maria Luiza Oliani foram: Biembengut e Hein, Bassanezi,
Burak, D'Ambrosio e Barbosa.
Para Oliani (2010) a utilizao da Modelagem Matemtica como estratgia de
ensino deve-se a sua relevncia para contribuir, de maneira positiva, para um ensino
aprendizagem consciente e democrtico. Para respaldar sua fala cita DAmbrosio
(1986), Burak (1994), Barbosa (2001), Biembengut & Hein (2005) e Bassanezi
(2006).
Segundo a Professora Oliani (2010), respaldada por Burak (1994), para
aprender a trabalhar com Modelagem Matemtica, tem-se que fazer modelagem, ter
coragem e ser audaz, vencendo os obstculos na medida que estes aparecerem.
Diz, tambm, respaldada por Biembengut e Hein (2005), que o desejo de modificar
sua prtica e a disponibilidade para conhecer e aprender devem estar presente no
professor que pretende trabalhar com Modelagem Matemtica.
Segundo Oliani (2010, p. 12) o papel do professor, no mtodo modelagem,
assume caractersticas diferentes do papel do professor na forma tradicional.
Dizendo ainda que cabe ao professor fazer a mediao dentro do processo de
ensino e aprendizagem e chamar a ateno dos alunos para os contedos que
surgem no desenvolvimento do processo.

53
O projeto Folhas um projeto de Formao Continuada que oportuniza ao profissional da educao a
reflexo sobre sua concepo de cincia, conhecimento e disciplina, que influencia a prtica docente. Conforme
consta em:
http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/projetofolhas/index.php?logado=ok&PHPSESSID=2012070
316550647
 84

Aps toda fundamentao terica, ciente de que o ideal para o trabalho com
Modelagem a escolha do tema por aluno e professora, Oliani (2010) explica que o
tema no ser escolhido pelos alunos tendo em vista a apresentao do projeto no
primeiro ano de formao do PDE, perodo em que no h contato direto com
alunos, far discusso informal sobre construes arquitetnicas para verificar o que
sabem a respeito. Para iniciar a conversa a professora lana algumas perguntas,
tais como:
- Voc j visitou um prdio de patrimnio pblico?
- Observou a harmonia na forma da arquitetura?
- Em que os arquitetos se baseiam para fazer o desenho de uma
construo?
Oliani (2010) diz que aps as discusses fez apresentao da proposta de
trabalho enumeradas como: conhecer as propores urea por meio de pesquisa,
investigar estas propores na arquitetura e, principalmente, no prdio do Colgio
Estadual do Paran, se estas foram preservadas aps reformas nos prdios
pesquisados.
A professora Oliani cita os contedos que explorados com o trabalho:
nmeros irracionais, medidas, conceitos de geometria plana, razo e proporo e,
posteriormente, ser trabalhado o contedo Sequncias numricas (OLIANI, 2010,
p. 15 grifos da autora).
Encerrando o projeto de implementao na escola, a professora Oliani
apresenta o cronograma onde fica explicito que a implementao ocorreu de agosto
outubro de 2011.

Para auxiliar na implementao do projeto, os professores PDEs elaboram um

material didtico, no caso, a professora Maria Luiza Oliani elaborou uma unidade
didtica, ficando explcito que a:

unidade didtica baseia-se na utilizao da Modelagem Matemtica como

estratgia de ensino e aprendizagem. Fazendo uso de um modelo
matemtico como padro de esttica e beleza, pretende-se explorar
conhecimentos da matemtica j adquiridos pelo estudante, estimulando-o
de modo a reforar a qualidade de seus estudos para que ele aproprie-se
do conhecimento matemtico com prazer. O presente trabalho apresenta
atividades envolvendo construes elementares com rgua e compasso
utilizando conhecimentos de Desenho Geomtrico para apresentar o
modelo matemtico que ser utilizado. Atravs do conhecimento de tal
modelo e sua aplicao na arquitetura, deseja-se despertar no estudante a
 85

sensibilidade de preservar construes de obras patrimoniais conhecendo

sempre o seu valor esttico e histrico. (OLIANI, 2010, p. 1)

Segundo Oliani (2010) o objetivo do material didtico propor atividades de

Modelagem Matemtica utilizando um modelo matemtico embasado nas pesquisas
e estudos sobre Modelagem Matemtica da professora Dra Maria Salett Biembengut
e nos demais pesquisadores j citados acima.
Oliani (2010) diz que o material destinado ao seu pblico alvo, alunos da 1
srie do ensino mdio e, tambm, pode se adaptado para outras sries. Em relao
ao tempo para o desenvolvimento, a professora afirma que h indicao de tempo
em cada atividade proposta e que o tempo pode ser ampliado de acordo com o
interesse em aprofundamento e dvidas que possam surgir.
No referencial terico do material didtico, Oliani (2010) se apropria dos
textos dos autores j indicados no referencial do projeto e, em seguida, apresenta as
atividades que foram contempladas na execuo do projeto.
Trarei as atividades exatamente como foram propostas no material didtico da
professora Maria Luiza Oliani.
Atividade 1 A matemtica da natureza na arquitetura (atividade de pesquisa)
Para Oliani (2010) a atividade tem como objetivo investigar a curiosidade em
relao ao assunto e estimular os alunos de modo que os contedos trabalhados no
desenvolvimento da unidade sejam de fato significativos.

Oliani (2010, p. 9) sugere:

Podem ser feitas as seguintes perguntas:
Voc j visitou um prdio de patrimnio pblico?
Observou a harmonia nas formas da arquitetura?
Qual a figura geomtrica mais utilizada?
Em que os arquitetos se baseiam para fazer o desenho de uma
construo?

Diz, ainda, que aps as discusses a turma deve se organizar em equipes

para pesquisar sobre as construes arquitetnicas. A professora Oliani sugere o
Parthenon grego; o Arco do Triunfo (Frana), o Coliseu (Roma), Catedral de Notre
Dame de Chartres na Frana, Pirmides do Egito, Residncia Projetada por Le
Corbusire (sede da ONU em Nova York), Casa de Estrela em Curitiba, Colgio
Estadual do Paran (tombado como patrimnio pblico) e outras construes da
regio em que for implementado o projeto. A professora Oliani diz que cada equipe
 86

pesquisa sobre uma construo e o professor deve marcar um momento para a

socializao das informaes.
No material da professora Oliani fica claro que o professor deve dar as
coordenadas para pesquisa, principalmente, quando ela diz que para a
apresentao os alunos devem destacar:

a poca da construo, a localizao, o arquiteto e as formas utilizadas na

arquitetura da obra. As imagens sobre a obra pesquisada tambm so
importantes para serem analisadas posteriormente. Cada apresentao no
deve ultrapassar 10 minutos (OLIANI, 2010, p. 10)

Para efetivao da pesquisa, Oliani (2010) indica algumas pginas da internet

alm de informar que outras fontes tambm sero aceitas. Salienta que neste
momento o professor que estiver executando o projeto e utilizando o material
didtico deve falar sobre o padro de beleza e nmero de ouro. A professora sugere
que se use uma aula no laboratrio de informtica para a pesquisa.
A atividade 2 Padro de beleza Conhecimento do nmero de ouro.
A professora Oliani sugere que esta atividade seja feita pelo professor
juntamente com os alunos. Nesta atividade os alunos verificaro se so bonitos
matematicamente.
Oliani (2010) fala de todos os contedos que foram explorados com a
execuo da atividade e tambm mostra como auxiliar os alunos a compreenderem
o que um nmero irracional, como dividir um segmento em mdia e extrema razo
ou seo urea, quais materiais so necessrios, alm de explicitar com detalhes os
procedimentos para a execuo das atividades, que no sero elencados aqui,
tendo em vista que essas podem ser encontradas no material didtico da professora
Maria Luiza Oliani. H tambm no material um modelo de procedimento a ser
entregue para cada aluno, contendo todos os passos para diviso de um segmento
em extrema e mdia razo; um modelo para determinao do nmero de ouro.
Para a atividade 3 Padro de beleza Conhecimento do retngulo ureo.
Esta atividade tambm deve ser feita pelo professor e alunos. Oliani (2010)
explicita os contedos a serem trabalhados na execuo da atividade e tambm
prope os encaminhamentos para a execuo da mesma, fazendo uma previso de
duas aulas a concluso.
Atividade 4 Ser que somos bonitos? Harmonia nas propores humanas
 87

Nesta atividade a professora Maria Luiza Oliani traz uma imagem mostrando
as propores no corpo humano e, por meio de questionamentos, a professora
auxilia os alunos a responderem a pergunta se somos bonitos matematicamente.
Assim como nas demais atividades, a professora elenca todos os contedos que
sero explorados com a execuo, os materiais necessrios e os procedimentos
para o desenvolvimento da atividade. Inclui tambm em seu material, uma tabela
onde os alunos devem registrar as medidas das partes do corpo. Sugere que a
atividade seja feita tambm junto a comunidade escolar, verificando os belos
matematicamente (a professora elenca atividade pode ser desenvolvida junto ao
grmio estudantil, APMF e outros).
A atividade 5, bem como a 6 e a 7 tambm trazem todas as orientaes,
procedimentos, materiais e contedos explorados, assim como as demais j
descritas, por isso no trarei maiores detalhes pois todos os procedimentos podem
ser acompanhados no material didtico da professora.
Oliani (2010) ao encerrar a escrita do seu material, faz um convite aos
professores da Rede para utilizar a metodologia Modelagem Matemtica e o material
por ela elaborado e solicita, tambm, que eles sugiram melhorias. Para enfatizar a
solicitao explicita que no podemos avaliar se uma determinada metodologia
boa ou no se dela no fizermos uso (OLIANI, 2010, p. 43).
A apresentao das produes das colaboradoras no suficiente para
conhecer o trabalho realizado em sala de aula e compreender os pontos de vista
dessas em relao Modelagem Matemtica. Logo para conhecer melhor o trabalho
de modelagem desenvolvido pelas professoras colaboradoras enviei email a cada
uma solicitando a marcao de data e horrio para efetivao das entrevistas para
consolidao do descrito nos materiais por meio de seus relatos orais.
O prximo captulo dedicado s entrevistas com as colaboradoras. Tais
entrevistas foram textualizadas e aprovadas, individualmente, pelas respectivas
colaboradas. Por meio das entrevistas tomaremos conhecimento dos pontos de vista
dessas professoras de Matemtica sobre Modelagem Matemtica. Possivelmente,
os textos auxiliaro aos que ainda no compreenderam os conceitos trazidos pelos
estudiosos de Modelagem Matemtica.
 88

5 ENTREVISTAS

5.1 Professora Marli Lourdes de Vargas Terres

Colgio Estadual Senador Manoel Alencar Guimares
16/11/2011 - 9h30 s 10h50

A professora Marli Lourdes de Vargas Terres faz parte da turma PDE 2010,
tutora do GTR do qual sou aluna. Entrei em contato com a professora Marli via e-
mail solicitando conversa (entrevista) para falar sobre Modelagem Matemtica.
A professora Marli Terres desenvolveu seu projeto no Colgio Estadual
Senador Manoel Alencar Guimares, no Bairro Bigorrilho, com os alunos do 7 ano,
ou 6 srie. O objetivo geral da implementao exposto pela professora Aplicar a
Modelagem Matemtica na prtica pedaggica do ensino de matemtica na 6 srie
(7 anos) a fim de testar esta metodologia alternativa de trabalho.
Depois de alguns contatos a professora marcou para conversarmos em 16 de
novembro de 2011 s 9h15 na escola onde a mesma ministra aulas, Colgio
Estadual Senador Manoel Alencar Guimares.
Em, 16/11/ 2011 s 9h30, iniciamos a conversa, deixei que a professora
falasse sem muitos questionamentos, tendo como assunto ou tema norteador a
Modelagem Matemtica, formao inicial e o PDE.

O relato:

Eu entrei no PDE depois de vrias tentativas e nas primeiras tentativas no

consegui por diversos problemas. Na terceira tentativa de ingressar no PDE foi
solicitado um projeto no qual eu tive excelente avaliao, porm por no ter
participado de capacitaes ofertadas pela SEED, devido estagnao do plano de
carreira. Voc lembra? Chegvamos ao nvel II classe 11 e no tinha mais o que
avanar, a gente acabava no fazendo mais cursos. Por isso as primeiras vezes no
consegui entrar no PDE.
Na quarta tentativa, sem ideias sobre o que pesquisar, fiz minha inscrio, e
fui aprovada. Fiquei preocupara com o que pesquisar.
Bem, na verdade as dvidas eram tantas e, em funo disso, pensei
pesquisar sobre a avaliao, pelas dificuldades a embutidas. At pensei em fazer
 89

minha pesquisa sobre avaliao, porm quando entrei em contato com o tcnico
pedaggico na Coordenao do PDE, aps longa conversa, ficou claro que para
mim era invivel, tendo em vista que entrei no PDE na rea de matemtica. A
pessoa que me atendeu, na Coordenao do PDE, disse que avaliao seria
matria de pesquisa para quem entrou em gesto ou pedagogia, por isso que fui
buscar outras ideias.
Em conversa com minha irm, tambm professora de matemtica, que estava
participando de um curso onde se discutia Modelagem Matemtica, ela me sugeriu
que eu fizesse o projeto sobre modelagem. Fui buscar informaes, pois foi meu
primeiro contato com o conjunto de palavras Modelagem Matemtica. O primeiro
texto que eu tive acesso foi o da Professora Maria Salett Biembengut e de Nelson
Hein, Modelagem Matemtica no ensino, livro publicado pela Editora Contexto e, em
seguida, comprei o livro Ensino aprendizagem com Modelagem Matemtica do
professor Rodney Bassanezi e o li para melhor compreender o que seja Modelagem
Matemtica.
Aps o contato com minha irm e as leituras dos textos da Maria Salett
Biembengut e Rodney Bassanezi e ciente das dificuldades de trabalhar com
geometria fiz meu projeto voltado para Modelagem Matemtica, pensando, tambm,
em explorar e fixar os conceitos de geometria.
Para ampliar meus conhecimentos fui participar de uma palestra com Dionsio
Burak. Observei que em uma de suas falas ele disse que a linearidade no deve
ocorrer quando se trabalha com Modelagem Matemtica. Isso me deu um pouco de
tranquilidade, pois eu j vinha trabalhando de forma no linear, procurando atender
aos eixos temticos dispostos nas Diretrizes Curriculares de Matemtica do Estado
do Paran, na poca das Diretrizes. Nessa poca, o livro didtico que eu usava para
trabalhar relacionava lgebra e geometria.
Pude perceber que os alunos respondiam melhor quando se trabalha
geometria e lgebra envolvendo os problemas do dia a dia. Os alunos participavam
mais das aulas e identificavam os entes geomtricos, tais como: pontos, retas e
planos.
Quanto ao trabalho com modelagem, as respostas dos alunos as minhas
solicitaes foram boas e, percebi que uma palavra mal colocada podia levar a
interpretaes diferentes. Um exemplo foi quando solicitei aos alunos que
trouxessem embalagens para sala de aula, eu me esqueci de dizer que queria
 90

caixas para planificar e, devido a esse esquecimento, os alunos trouxeram todo tipo
de embalagem, como lata de refrigerante, por exemplo. Fiquei sem saber o que
fazer e, para no perder o ritmo disse aos alunos que no poderiam utilizar a
embalagem de refrigerante.
- Nenhum aluno tentou planificar a lata? (pergunta da pesquisadora)
No, porque eu no deixei aberto para tal, ou seja, eu mesma j descartei a
embalagem. Talvez se eu tivesse deixado os alunos pensarem sobre a
possibilidade, poderia ter me surpreendido.
Para fazer as planificaes, falei aos alunos que iramos abrir totalmente as
caixas, planifiquei uma para mostrar a eles. Depois da planificao, fizemos os
desenhos da caixa planificada no papel, destacando as formas geomtricas que
compunham cada caixa. Antes do desenho, tentamos retornar a caixa no formato
original discutindo sobre as dimenses, destacando largura, altura e comprimento.
Ao planificar, destacamos novamente as dimenses, na tentativa de que os alunos
salientassem que faltava uma das dimenses. Alguns perceberam que tnhamos,
aps a planificao, apenas largura e comprimento, faltava altura (pensando em
bidimensional).
Sob meu ponto de vista, as planificaes ajudaram aos alunos na
compreenso da ideia de bidimensional e tridimensional.
As planificaes antecederam o trabalho com a planta baixa da sala, que foi
um excelente momento para trabalhar com escala. Pude discutir com os alunos as
situaes de desenhos de plantas que representam uma casa ou um prdio enorme.
Questionei algumas vezes como que as pessoas faziam para compreender que
aquele desenho representava o que era para ser construdo. Para fazer a planta da
sala ficou combinado com que adotaramos a escala de 1 m no real equivalente a 2
cm no desenho.
Deixei a construo da maquete para os alunos fazerem em casa apesar de
ter planejado para faz-la em sala de aula. Repensei e, considerei melhor pedir que
a maquete fosse construda em casa.
Encontrei vrias dificuldades para trabalhar com Modelagem Matemtica,
entre elas esto: O contedo do livro; aceitao da turma. A turma esteve com outra
professora at o ms de julho, um dos pontos que dificultou o trabalho. Outro
complicador foi o tempo, considero que para se trabalhar com modelagem o tempo
fundamental; a falta de utilizao de material diferente de caneta, lpis e caderno foi
 91

outro complicador. Os alunos no sabiam usar rgua, no sabiam medir. Comprei 15

rguas para emprestar para os alunos e, no primeiro momento, eles fizeram de tudo
com a rgua, menos medir. S continuei com o trabalho, porque participei de uma
palestra como o Professor Dionsio Burak durante a qual ele falou que para a
efetivao do trabalho preciso insistir. Quase desisti!
A minha persistncia fez com que os alunos tomassem gosto pelas atividades
e se envolvessem. Orientei os alunos para que cada um organizasse uma pasta com
todas as atividades desenvolvidas durante o projeto. A organizao da pasta me
parece importante, pois possibilitar a mim e aos alunos observar a evoluo e o
crescimento de cada um.
Considero to importante o trabalho que pretendo continuar fazendo pesquisa
sobre Modelagem Matemtica e tentando implementar novas ideias em sala de aula.

5.2 Professora Antonia Eli de Mello Dotto

Colgio Estadual do Paran
Entrevista em 07/03/2012 s 11 horas.

Em 07 de maro de 2012, as 11h00 a Professora Antonia Eloi foi entrevistada

na sala dos professores do Colgio Estadual do Paran, onde atualmente
desempenha suas funes docentes com alunos do ensino mdio.
A professora Antonia Eloi, na poca da implementao do seu projeto na
escola, desempenhava suas funes no Colgio Estadual Professor Brando e as
atividades foram desenvolvidas com alunos da 7 srie, ou 8 ano.
Na tentativa de no influenciar a fala da professora levei para a entrevista um
quadro contendo algumas palavras e o coloquei na frente da professora para que ela
lesse e comentasse sobre o assunto.
As palavras levadas foram:
FORMAO INICIAL FORMAO CONTINUADA
MATEMTICA EDUCAO MATEMTICA
MODELAGEM MATEMTICA ESTRATGIA DE ENSINO
DIFICULDADES APRENDIZAGEM.

Pedi para gravar a entrevista e informei que a imagem no seria usada, que o
interesse era pela fala para que eu pudesse textualizar, informei, ainda, que aps a
 92

textualizao enviaria o texto professora para que ela possa rever o que disse,
fazendo correes, retirando e incluindo informaes, e devolvendo-o para que eu o
inclua na dissertao. A professora, ciente, autorizou a gravao. Solicitei a
professora, tambm, autorizao para incluso nos anexos o material produzido por
ela, material didtico e artigo.
A textualizao foi enviada professora para que ela pudesse fazer
retificaes necessrias e validasse a entrevista. O texto abaixo o retorno dado
pela entrevistada, com algumas modificaes, preferiu colocar em tpicos.

SOBRE FORMAO INICIAL: Magistrio, ano de concluso 1985.

- Assim que conclui o Magistrio, me deparei com o primeiro desafio alfabetizar,

assumi uma turma de 1 ano, pois naquela poca professores recm-formados no
tinham direito de escolher turma e sim assumir a turma que ningum queria. Foi uma
tarefa difcil, tinha acabado de me formar no tinha nenhuma experincia, apenas o
estgio, mas uma vontade enorme de vencer os obstculos. Primeiro obstculo
alunos repetentes, com letras lindas e bem traadas, mas que no sabiam ler o que
escreviam e isso me preocupava muito, busquei sempre participar de todos os
cursos que a SEED oferecia, busquei cada vez mais cursos que me ajudassem a
ensinar os contedos de forma que meus alunos de fato aprendessem e no
ficassem apenas decorando o que era passado no quadro. Entrei no ciclo bsico,
coloquei em prtica as teorias e experincias adquiridas nos cursos e os resultados
eram visveis.

FORMAO SUPERIOR: Cincias Habilitao Matemtica, ano de concluso

1990.
Procurei sempre cursos que me auxiliassem no meu trabalho pedaggico e por isso
no ano de 1995, comecei a fazer a Ps Graduao-

ESPECIALIZAO: Ensino da Matemtica, ano de concluso: 1997

- Nesse curso de Ps Graduao tive o meu primeiro contato com a Modelagem

Matemtica, pois tive uma disciplina ministrada pelo Professor Dionsio Burak, o qual
demonstrou na prtica como desenvolver os contedos matemticos com nossos
 93

alunos, fiquei to motivada que desenvolvi a minha monografia sobre o uso da

Modelagem Matemtica em sala de aula.

PDE ano de concluso 2009.

- H muito tempo o ensino e a aprendizagem da Matemtica tem sido uma

preocupao para educadores e alunos. Enquanto os educadores buscam meios de
enriquecimento de seu trabalho, os alunos, desmotivados, no encontram razo
para aprender tantas frmulas e conceitos, pois o conhecimento parece distante da
realidade. Ou seja, ele no v razo para tamanho esforo. Diante desse contexto,
decidi que deveria ir alm s minhas pesquisas, o que justifica o uso da Modelagem
no Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE).

SOBRE A MODELAGEM

- A minha especializao no assunto foi em 1995, ou seja, a Modelagem no algo

novo para mim, mas uma metodologia muito recente. A Modelagem um caminho
que guia o aluno a entender os porqus da Matemtica sendo, de todas as
estratgias geralmente estudadas, a que mais se aproxima do aluno. Isso porque
uma alternativa que contribui para a reverso do quadro existente, uma vez que os
contedos matemticos so trabalhados a partir de fatos reais com assuntos de
interesse dos alunos. No s isso, a Modelagem ainda valoriza a pesquisa de
campo, levando o aluno a procurar informaes para solucionar problemas
levantados. Em outras palavras, em vez de o professor impor um problema irreal, ele
apresenta um problema existente que est de acordo com o contexto em que seus
alunos vivem.
- Mas, ainda h muita dificuldade na aplicao da Modelagem, pois o professor
sempre tem que estar buscando informaes, tem que cumprir a ementa e tem que
motivar os alunos para que eles mesmos busquem problemas e suas solues e
trabalhem com isso.
- Por exemplo, no meu caso, a aplicao da Modelagem para o PDE s foi possvel
aps uma pesquisa interna na escola, que revelou a necessidade da construo de
um refeitrio. Com o problema em mos, a elaborao da proposta de trabalho foi
um segundo passo, muito importante, pois tive que levar em considerao o
 94

conhecimento e as dificuldades dos alunos. Por fim, o trabalho consistia na

elaborao de uma planta baixa e na construo de uma maquete com alunos de 7
srie. Foi por meio do projeto que eu realmente notei as dificuldades dos alunos em
trabalhar com o que real.
- Aproveitando o assunto, semana passada levamos os alunos ao Laboratrio de
Matemtica e eles estavam com bastante dificuldade para entender ngulos e
geometria bsica (aqui a professora relata sobre o trabalho atual). Isso porque,
apesar de ser trabalhada no ensino fundamental, esquecida no ensino mdio, j
que o livro e os conceitos no so aplicados na prtica. - O caminho, como j disse,
a Modelagem. Fico feliz por t-la escolhido como tema de pesquisa pois o que
vai nos ajudar agora.

SOBRE O PREPARO DOS PROFESSORES:

- O preparo mnimo, devia ter muito mais. Cad a continuao aps a formao
dos professores? O PDE, por exemplo, foi muito til para enriquecer minha
formao, foi uma grande oportunidade. O problema no a falta de oportunidade
de cursos, falta de interesse mesmo.

SOBRE AS AVALIAES

- Os alunos so avaliados com exerccios semelhantes aos estudados em sala,

usando os conceitos explicados durante o bimestre/semestre, mas quando so
submetidos a uma avaliao e no se saem bem, h algo errado. Tantas aulas,
tanto tempo na escola, por que eles no conseguem? muita informao. H mais
preocupao com o contedo do que com a aprendizagem em si. H muita
cobrana: no primeiro ano tem isso, no segundo isso, e assim sucessivamente.
Mas isso ainda no d pra mudar.

SOBRE A SUPRESSO DE CONTEDO

- possvel sim, mas depende da viso e do conhecimento do ensino superior, que

teria que acompanhar as mudanas, j que o superior que elabora as provas. Se
 95

no, no adianta ns comearmos a suprimir contedo, s iremos prejudicar o

aluno.
- O problema que os alunos querem cada vez mais ver a aplicao da Matemtica,
porm s a prtica sem a teoria torna-se invivel, pois exige tempo e preparo do
professor, alm do que a aplicao no o nico fator cobrado em vestibulares,
concursos e outras provas.

SOBRE A DIFICULDADE DE IMPLEMENTAO DO PROJETO

- A implementao do projeto foi super positiva, pois os alunos entenderam melhor

o contedo, o que facilitou o aprendizado deles.
A pesquisadora questionou se a professora Antonia encontrou dificuldades
para implementao do seu projeto, ela respondeu:
Achei tudo superpositivo e que vi que os alunos entenderam melhor os
contedos, facilitou muito o trabalho com os contedos e com os problemas
expostos. Fizemos visitas ao terreno onde o refeitrio iria ser construdo, os alunos
viram o tamanho do terreno, caminharam no espao e ao retornar sala de aula
distribui uma folha de papel para que eles pudessem desenhar o refeitrio, e eles
me questionaram como poderiam desenhar o refeitrio naquele papel se o espao
era to grande. Foi a que eu falei de escala. Eles, ...Eles no tinham noo de
escala. Diante da indagao, aproveitei para falar das maquetes, brinquedos de
tamanhos variados e semelhantes. Senti necessidade de trabalhar o contedo de
matemtica e introduzi escala aproveitando as falas sobre maquetes e os
brinquedos que representam objetos grandes, porm em tamanhos menores. Falei,
tambm, de proporo e medidas.
Antes de comear medir a solicitei que os alunos fizessem estimativas do
tamanho do terreno. Alguns alunos fizeram estimativa muito alm da medida real,
chegando a citar, um dos alunos, que o terreno tinha 100 metros, sendo que a
medida real do terreno de 15 m x 20 metros. Eles estavam bem sem noo de
medida de comprimento.
FINALIZANDO:
- No momento no estou trabalhando com a metodologia da Modelagem
Matemtica, pois o Colgio onde eu trabalhava foi municipalizado, e tive que
assumir aulas em outro colgio, devido a essa mudana e aos novos desafios que
 96

surgiram, sinto-me insegura para aplicar essa metodologia com os alunos. Creio que
deveria haver mais formao continuada sobre Modelagem Matemtica.

5.3 Professora Dioneia Dobrowolski Kovalski

Colgio Estadual Dr. Xavier da Silva.
Entrevista em 20/03/2012 22 horas

Ao iniciar a conversa com a professora Dioneia Dobrowolski, sua primeira

indagao a pesquisadora foi: Voc vai fazer perguntas? A pesquisadora respondeu
que no e ela podia falar um pouco sobre sua vida profissional e depois contar sobre
seu contato com a Modelagem Matemtica.
Ento ela comeou, contando:
Eu leciono h 27 anos e estou sempre buscando novos caminhos que
possam me auxiliar no processo de ensino, de forma que eu possa ajudar aos
alunos na compreenso dos contedos de matemtica. Atualmente estou
trabalhando com os alunos da Educao de Jovens e Adultos EJA j faz alguns
anos e estou atuando no Colgio Estadual Dr. Xavier da Silva, onde tambm
implementei meu projeto do PDE. Eu trabalhei no CEEBJA Mario Faraco complexo
penitencirio com jovens e adultos carentes emocional e materialmente e percebi
que se deve considerar as necessidades dessas pessoas no processo de ensino.
Interveno da pesquisadora: Quando foi seu primeiro contato com a
modelagem?
Foi no PDE. Na verdade eu no ia fazer meu projeto sobre modelagem, alis,
iniciei fazendo um projeto sobre avaliao, mas em conversa com meu orientador
Emerson Rolkouski, ao explicar sobre as necessidades de meus alunos e ao dizer
que ainda no tinha ideias do que fazer, ou pensava em fazer sobre avaliao, ele
me sugeriu trabalhar com Modelagem Matemtica e, ainda, como problema sugeriu
discutir a reurbanizao da Vila Zumbi dos Palmares, em Colombo. Gostei da ideia,
pois ia ao encontro da minha necessidade que era, naquele momento, explorar os
contedos de geometria e tambm, por trabalhar com uma situao real, possibilitar
discusso mais ampla e reflexo sobre problemas reais e atuais.
Posso antecipar que o trabalho foi bem positivo, os alunos, naquele ano, no
evadiram, no desistiram e participavam ativamente das aulas. Eu desenvolvia o
 97

projeto em duas aulas e nas demais trabalhava com a sequncia de contedos para
que os alunos no continuassem excludos. Claro, eu acreditava que s as
discusses acerca do projeto no contemplariam todos os contedos.
Bem, como a Modelagem Matemtica busca os problemas do cotidiano dos
alunos, eles se envolvem no trabalho por compreender melhor a situao. As teorias
e tcnicas dificultam a compreenso, principalmente, daqueles que estavam fora da
escola, que j foram excludos do sistema escolar em momentos passados e que
por isso devemos pensar em formas diversificadas para esses alunos, evitando nova
excluso.
Com todo o meu projeto foi desenvolvido sobre a reurbanizao da
comunidade da Vila Zumbi dos Palmares na cidade de Colombo, reurbanizao que
estava acontecendo naquele perodo foi propcio o trabalho. A reurbanizao que
estava ocorrendo na poca era a construo de casas, pequenos sobrados, oferta
de gua e tratamento do esgoto e endereos para aquela populao to carente.
Carente de tudo, at de endereo.
Em relao aos contedos de matemtica, pude explorar diversos, desde
medidas (comprimento, rea e volume) at oramentos dos valores que seriam
gastos na construo dos sobrados. Escalas e proporo, tambm, foram
explorados, pois o trabalho de concluso da proposta foi a construo de maquetes,
proporcional, as casas originais. Alguns alunos mobiliaram o sobrado, fizeram os
moveis de acordo com o tamanho da maquete.
Por que optei por trabalhar como o projeto em duas das oito aulas? Eu tenho
alunos que querem continuar estudando, logo no posso deixar de dar o contedo,
pois como ele poder competir; da mesma forma que tenho quem s quer o diploma
porque a empresa est pedindo, tenho tambm aqueles que querem continuar
estudando, fazer vestibular, concursos e outros cursos aps a concluso do ensino
bsico.
Voc j ouviu ou leu algo sobre Paulo Freire? ( a colaboradora perguntou a
pesquisadora) Pois , Paulo Freire diz que precisamos de algo que auxilie na
permanncia dos alunos na escola, creio que a modelagem pode ser uma boa razo
para que os alunos permaneam na escola, aprendendo e evitando, assim, mais
discriminao.
A pesquisadora perguntou se a professora estava trabalhando com
modelagem atualmente e ela respondeu: No, como na execuo do projeto, mas
 98

estou mesclando minhas aulas com questes do cotidiano dos alunos para auxili-
los na compreenso dos contedos e na construo de seus conhecimentos.
Ao enviar o texto para validao pela entrevistada, a professora aprovou e fez
acrscimo ao mesmo, dizendo que:
Temos algumas dificuldades para trabalhar com modelagem, no temos
material, no temos incentivo, no temos um espao na escola e at mesmo o
trabalho do PDE, foi destrudo antes da concluso do mesmo.

5.4 Professora Maria Luiza Oliani

Colgio Estadual do Paran

Entrevista em 06/06/2012 - 18h20 s 19h10

A professora Maria Luiza Oliani faz parte da turma PDE 2010 e desenvolveu
seu projeto de implementao no Colgio Estadual do Paran, com os alunos do 1
ano do Ensino Mdio. O ttulo do projeto : O USO DE UM MODELO MATEMTICA
PARA MOSTRAR A MATEMATICA DA NATUREZA NA ARQUITETURA, tendo
como objetivo geral,

Proporcionar ao estudante, por meio do conhecimento de elementos da

matemtica na arquitetura, a sensibilidade de preservar construes de
obras patrimoniais conhecendo sempre o seu valor esttico e histrico
(OLIANI, 2011, p. 5)

Um dos objetivos especficos salienta o uso da Modelagem Matemtica como

metodologia de ensino.
A entrevista aconteceu no laboratrio de matemtica do Colgio Estadual do
Paran. Para iniciar a conversar entreguei a carta de apresentao professora,
apresentei as palavras que poderiam ser pontos a serem falados e solicitei que ela
no se preocupasse com tempo ou sequncia das palavras; falasse vontade, pois
a textualizao da fala seria devolvida para sua aprovao. Foi dito, tambm, que a
professora tem total liberdade para incluir partes no texto, caso considere necessrio
para dar fechamento ideia ou tenha faltado falar alguma parte importante do
desenvolvimento do projeto de implementao, ou ainda, excluir caso considere no
pertinente algumas das falas que fez durante a entrevista.
Fala a professora.
 99

A Modelagem Matemtica uma prtica antiga e deveria estar sendo usada

na atualidade, porm pela dificuldade que se tem em relao ao programa
apresentado para o ensino mdio ou para o ensino bsico os problemas para
utilizao da metodologia de ensino ficam muito evidentes; a Modelagem
Matemtica permite trabalhar com contedos de 1 ano ao 3 ano do ensino mdio
(durante os 12 anos de educao bsica), mas devido quantidade de contedos a
serem vencidos, vencer um programa, a metodologia Modelagem Matemtica fica
meio impraticvel. A escolha de um tema interessante porque abrange as
necessidades de todas as turmas e a necessidade da escola, por exemplo, o tema
horta. Ns queremos fazer a horta aqui no colgio, o tema horta timo para
trabalhar com contedos desde o 1 ano at o ensino mdio. Como temos aqui
turmas a partir do 6 ano, podemos trabalhar a modelagem com todas as turmas.

A professora continua, e diz:

Porm eu j tentei trabalhar com o 6 ano aqui no laboratrio de matemtica

junto com a professora, a dificuldade foi colocar contedos, ampliar conceitos que
eles ainda no conheciam, at onde deu para gente fazer a modelagem na horta
com o 6 ano fizemos, foi bem interessante!
A pesquisadora solicitou que a professora falasse sobre a implementao do
projeto na escola, projeto apresentado ao PDE, ela disse que:
Eu trabalhei com meu projeto em modelagem explorando as propores no
corpo humano salientando a razo urea e, direcionada o estudo para a arquitetura.
A pesquisadora questiona como se deu o trabalho e tambm como foi que
ela, professora, teve a ideia de buscar a Modelagem Matemtica para desenvolver
seu projeto. Se ela j sabia o que fazer quando entrou no PDE e como fazer. Ela
ento responde: - Eu no sabia como fazer, sabia apenas que queria pesquisar
sobre o nmero ureo e ao ler o livro de Biembengut e Hein sobre proporo urea,
divina proporo na arquitetura e, tambm, relacionado ao corpo humano fiquei
interessada em pesquisar sobre o tema e, com base nos autores acima citados,
interessei-me por Modelagem Matemtica; o homem sempre se baseou nas
medidas da natureza, na matemtica da natureza e que o corpo humano foi, assim
...uma medida tima para trabalharmos o nmero de ouro, tambm, na arquitetura, o
 100

nmero de outro est presente. O trabalho com a razo urea e a modelagem ficou
bem bacana, as duas casaram bem.
Na sequncia, foi questionado sobre o projeto de implementao, foi
solicitado que a professora falasse sobre todos os pontos, positivos e negativos, e
ela falou:
A reao dos alunos foi a melhor possvel, porque trabalhando com
modelagem, eu trabalhei com desenho geomtrico. Porm, no princpio houve
rejeio ao novo porque eles no tinham as noes bsicas de desenho geomtrico
por no constar no programa de matemtica. Com o conhecimento do desenho
geomtrico, como subsdio para se chegar a proporo, nossa! Foi maravilhoso! Os
alunos ficaram encantados, principalmente com o pentgono, porque dentro do
pentgono forma-se o pentagrama e no pentagrama tem-se a proporo urea, eles
ficaram encantados!
Dando continuidade ao trabalho fomos visitar a casa estrela, que fica na
PUCPR, campo de restauro. Um aluno fez a representao, em maquete da casa.
Ento o resultado para mim, foi excelente! Eles aprenderam ali... e aplicaram
os conhecimentos fazendo a maquete da casa. Eles pesquisaram na internet sobre
alguns prdios construdos pelo mundo e um que chamou mais a ateno dos
alunos foi a Catedral de Notredams, fizeram o desenho, destacando o retngulo
ureo nessa catedral. Ento, para mim, foi muito gratificante esta parte, este
resultado; porque eles vivenciaram, realmente, uma aplicao da matemtica na
realidade, a modelagem permite isto, eles trabalham com a matemtica e a
realidade.
O trabalho foi muito gratificante, embora com pontos negativos, por exemplo:
Tive dificuldade por no ser minha turma, trabalhei com uma turma de outro
professor, e eu programei um valor X de aulas, mas tive que triplicar o nmero de
aulas.
Quando a professora diz que teve que triplicar o nmero de aulas, questiono
se foi a pedido dos alunos, e ela diz:
No! Tive que triplicar porque medida que surgiam fatos novos outras
questes surgiam, outras dificuldades. Em razo disso tive que triplicar o nmero de
aulas. As dificuldades precisavam ser resolvidas, no entanto, a turma no era minha,
no era contedo especfico do programa, e se a turma fosse minha? Apesar da
turma no ser minha e o contedo no ser especfico do programa, esforcei-me para
 101

introduzir as sequncias numricas, preparei uma lista de exerccios, por causa da

sequncia de Fibonacci. Eles mesmos (aqui a professora est se referindo aos
alunos) chegaram a sequncia e viram na sequncia de Fibonacci o nmero de
ouro. A Modelagem Matemtica como estratgia de ensino, (dentre as diversas,
resoluo de problemas, uso de tecnologias, entre outras) no meu ponto de vista,
a estratgia mais difcil que tem.
Senti no ter me aprofundando em outras tendncias, como resoluo de
problemas, uso de tecnologias e demais.
Em reao aos alunos, a reao foi a melhor possvel! Eles relutaram no
incio porque eles tm que buscar, eles tm que pesquisar, eles tm que trazer, essa
a maior dificuldade que encontramos, eles trazerem os materiais, trazerem a
pesquisa para gente orientar, ser o mediador. Muitas vezes, mesmo trabalhando
com a modelagem, o professor no mediador, porque os alunos no fazem a parte
deles.
Eles no esto acostumados a pesquisar, buscar, eles querem tudo pronto e
na modelagem ao contrrio, ele quem vai buscar. Ao professor cabe indicar
caminhos, mostrar o que ele precisa naquele momento. A, talvez, esteja o grande
problema. Tanto na pequena experincia que tive com alunos do 6 ano com a horta
quanto com o meu projeto de implementao, essa foi a maior dificuldade, mas
sempre h aqueles alunos que correspondem a vem a recompensam. Ento se for
pensar no aprendizado 100% dos alunos, isso no acontece, por uma razo ns
temos 36 alunos e para trabalhar a modelagem, no meu ponto de vista, tem que
haver poucos alunos, 36 um nmero excessivo, principalmente, porque h um
professor na turma, com um professor auxiliar, nossa! O resultado seria muito mais
rentvel. Pela pouca experincia que eu tenho em modelagem, o nmero de aluno
deve ser reduzido e no pode ser aula a aula, por exemplo, primeiro horrio
matemtica, segundo horrio fsica, terceiro horrio qumica, etc, eu teria que ter
pelo menos 4 aulas com a turma para vencer a proposta, porque em uma aula
verificamos o que o aluno trouxe de pesquisa e a podemos efetivamente orientar.
A pesquisadora faz interveno para salientar a importncia da professora
colaboradora explicitar a necessidade de atender as individualidades,
parabenizando-a pelas observaes. A colaboradora continua sua fala explicitando
as dificuldades devido ao nmero de alunos e expondo o que ocorre.
 102

Se voc tem 36 alunos, quantos, voc consegue orientar em uma aula? Voc
no atinge todos, mesmo que a atividade seja em grupos, voc no consegue atingir
todos; um tem dvida em relao a um contedo e outro tem dvida em relao a
outro contedo que lhe coube resolver. Ento essa a dificuldade que a gente
encontra em razo do nmero excessivo de alunos constantes, hoje, no sistema de
ensino.
Como a pesquisadora queria que a professora falasse um pouco sobre seu
primeiro contato com Modelagem Matemtica, foi perguntando sobre sua formao
inicial, e ela diz:
Fiz matemtica na Universidade Federal do Paran, fiz licenciatura plena. Em
nenhum momento da formao inicial ouviu falar de modelagem, porm faz alguns
anos que me formei. Meu primeiro contato com modelagem foi... j trabalhando com
o ensino mdio, nos encontros de formao continuada apresentada pelo governo
do Paran, no me lembro o ano, mas acredito que foi...
S sei que o primeiro contato no foi no PDE. Eu j tnha visto em formao
continuada as vrias estratgias de ensino, mas foi no PDE que eu me aprofundei
no estudo sobre modelagem e sinto no ter me aprofundado nas outras, que so
cinco, mas devagar ns vamos aprendendo. O que eu percebi, aplicando a
modelagem, que nem sempre os resultados so satisfatrios. Voc pode trabalhar
alguns contedos com a modelagem e outros com outras metodologias, e... da vai
vencendo o programa da melhor maneira possvel. Nem sempre mudanas so
viveis porque o programa vem estabelecido. Tambm acontecem remanejamentos
de alunos, transferncias e, possivelmente, no ano seguinte, no serei eu a
professora daquele aluno.
Com a modelagem e a interveno do professor, eles (alunos) assimilam o
contedo e, o professor vai dando alguns esclarecimentos gerais e mesmo faltando
alguns conceitos os alunos vo assimilando e vo trabalhando. Achei muito
interessante trabalhar com modelagem e, em Educao Matemtica, essas
estratgias de ensino, eles pensam no todo, na formao do estudante, no
especificamente no vestibular, mas na formao do estudante porque depois o aluno
que vai escolher, a faculdade que ele quer fazer independente se vai usar
matemtica ou no, o curso que quer fazer porque ele vai est bem preparado.
uma preparao para vida porque ele v a relao dos contedos e a realidade.
 103

muito difcil para ns trabalharmos com essas estratgias de ensino, pois no temos
preparo para fazer essa correlao dos contedos com a realidade.
A entrevistadora questiona sobre a postura do professor, pois foi ressaltado
acima, pela colaboradora, que os alunos no esto preparados para buscar as
informaes, que eles vm de modelos de aulas onde eles recebem tudo pronto,
logo apresentam dificuldades quando so convidados a pesquisar, diante disso, foi
solicitado a colaboradora que falasse da dificuldade de vencer a postura de
expositora, ou seja, se ela deixava que o aluno fizesse a pesquisa, ou se em alguns
momentos fazia pelo aluno, e ela responde que:
O pior que no incio a gente faz, agente d preparadinho para o aluno, e a, eu
disse, Opa! No por a, ele que tem que buscar, ento, vamos dar caminhos
para ele. Muita dificuldade quanto a isso. Eu quero trabalhar melhor, vou trabalhar
com o projeto horta, e quero no interferir muito, no quero dar pronto para o aluno
eu quero que ele forme o conceito, mas muito difcil, eu aprendi assim, estou com
28 anos de profisso e sempre fiz assim, sempre no mtodo tradicional. Alguma
coisa ou outra fao diferente, at os meus colegas dizem que eu sou quem faz mais
coisas diferentes nas aulas de matemtica, isso me faz pensar, ser que eu... eu me
acho 100% tradicionalista, preparo a aula, fao maior esforo. Aqui no laboratrio
bom por causa disso, ns preparamos a prtica, tem modelagem, tem investigao
matemtica, as vezes em uma atividade ns envolvemos as vrias estratgias,
porm continuamos meio que no tradicional. Ns explicamos para os alunos e eles
fazem. E a, opa! Tem algo errado, ele que deve buscar, ele que deve investigar,
n! Ele que vai verificar aquele conceito, e ns estamos fazendo isso para ele, ento
temos que nos policiar a todo momento, porque no fomos preparados para isso,
no tivemos essa experincia, porque e a experincia que faz com que a gente v
vencendo as dificuldades. Sempre trabalhando com o mtodo tradicionalista para
mudar assim repentinamente a gente estranha bastante. Conversando com alguns
colegas que j fizeram alguma atividade diferente em sala de aula ou usaram a
modelagem, tambm no conseguem trabalhar com o programa no linear em todas
as turmas, da eles escolhem uma turma ou outra para trabalhar com a modelagem
ou acabam nem trabalhando, mas faltando alguma coisa, no dando aquele projeto
para o aluno desenvolver por causa dessas dificuldades encontradas e o prprio
sistema, n...uma aula a cada 50 minutos. At pedimos aulas geminadas, mas como
o colgio muito grande, nem sempre possvel atender. No mdulo (sistema de
 104

bloco) talvez fosse mais fcil trabalhar essas metodologias mais efetivamente,
principalmente a modelagem, pois o nmero de aulas maior. E da as dificuldades
vo fazendo com que a gente v desistindo, deixando de aplicar as estratgias que
demandam mais tempo.
Diante do que a colaboradora diz, foi questionado se atualmente ela estava
desenvolvendo algum projeto que envolvia a modelagem, e ela responde:
No especificamente, pois estou atualmente como laboratorista no laboratrio
de matemtica, tento, na medida do possvel, utilizar algumas questes que fazem
parte da Modelagem Matemtica. Pretendo trabalhar como modelagem com a
sugerida pela professora Maria Salett Biembengut; aquela que permite ao professor
sugerir tema, distribuir as atividade e induzindo os alunos resoluo dos
problemas.
Estou com muita dificuldade em escrever o artigo (texto conclusivo do PDE),
talvez, devido a carga horria de trabalho e os planejamentos. Porm quero
ressaltar que a estratgia tima, auxilia o professor e aluno nas reflexes dos
problemas do dia a dia.
 105

6 CONSIDERAES FINAIS

Durante meu percurso pude perceber que no h uma maneira de se fazer

Modelagem Matemtica em sala de aula, mas maneiras que vo ao encontro das
necessidades dos alunos, do professor e tambm da comunidade relacionada ao
grupo que desenvolve projetos no contexto da estratgia de ensino.
Em relao aos textos dos pesquisadores da rea (BARBOSA, SILVEIRA,
NEGRELLI, BASSANEZI, BIEMBENGUT, ARAJO, BEAN, entre outros) percebi
que mostram modelagens diferentes e todas como situaes que proporcionam
questes que levam a reflexes, sejam elas no sentido social e/ou matemtica, com
a preocupao no s produzir conhecimentos matemticos, mas tambm de formar
seres autnomos.
A dissertao de Silveira (2007) contribuiu para minha compreenso de que
trabalhar com Modelagem Matemtica no quer dizer deixar de lado os contedos
da disciplina, principalmente no ponto em que o pesquisador apresenta um quadro
com contedos trabalhados pelos autores das dissertaes e teses pesquisadas
usando como estratgia a Modelagem Matemtica.
Ratificando o visto no texto produzido por Silveira (2007) fiz levantamento de
trabalhos, das oito instituies de ensino superior que esto localizadas em
diferentes regies do Estado, um de cada Instituio, li e os agrupei em um quadro
salientando os contedos de matemtica que foram trabalhados e, mais uma vez,
ficou explcito que as aes docentes com Modelagem Matemtica no prescindem
os contedos, pelo contrrio, resgatam tambm aqueles que so de sries
anteriores em que est sendo implementado o projeto e introduzem novos com
situaes menos abstratas para os alunos. Salientar os contedos abordados, no
sei at que ponto est correto ou no. Mas como a preocupao com contedos no
exclusivamente minha, mas tambm das colaboradoras da minha pesquisa e dos
colaboradores da pesquisa de Barbosa (2001), acreditei ser importante esse
levantamento ressaltando que o trabalho como Modelagem Matemtica no vai
minimizar as possibilidades de aprendizagem ou reduo de contedo, pelo
contrrio auxilia na formao de seres mais autnomos.

Pude perceber durante a leitura das produes que dois elementos se

repetem em todos os trabalhos: questo geradora de reflexo e socializao das
 106

ideias dos alunos. Ficou explcito que os professores autores, em nenhum momento,
iniciaram diretamente com o contedo, mas buscaram questes que pudessem
gerar reflexo e inquietao para provocar a pesquisa, reflexo e a discusso.
Tambm foi possvel registrar, por meio dos documentos lidos e, tambm, dos
relatos que a Modelagem Matemtica cabe em qualquer nvel ou modalidade de
ensino, pois Dotto (2008) desenvolveu seu projeto com alunos do 8 ano ou 7 srie,
Kovalski (2008), com alunos de EJA ; Oliani (2010) com alunos do 1 ano do ensino
mdio e Terres (2010) como alunos do 7 ano (6 srie).
De acordo com as colaboradoras (DOTTO, 2008; KOVALSKI, 2008; OLIANI,
2010 E TERRES, 2010) contedos matemticos explorados em situaes reais so
compreendidos pelos alunos quando envolvidos no processo de busca. E este
envolvimento auxilia na formao de seres capazes de refletir sobre as aes que
esto desenvolvendo, mostrando-se autnomos.
Em relao autonomia, Burak (2010) diz que se o aluno tem o seu lado
seguidor desenvolvido, ter o lado autnomo atrofiado. Quando tomamos a atitude
tradicionalista, exposio de contedos, quando no envolvemos os alunos no
processo de aprendizagem, estamos subtraindo destes as possibilidades de
conjecturar, de refletir, estamos contribuindo para o atrofiamento da autonomia.
A modelagem que praticamos (incluo-me, pois tambm fao modelagem
desta forma), preocupada com o contedo, est enquadrada entre o primeiro e o
segundo caso descrito por Barbosa (2001), pois ainda estamos aprendendo a lidar
com o fato de nossos alunos no terem domnio sobre os contedos, mas devem ser
agentes, ativos no processo de aprendizagem. Ressalto tambm que a proposta do
PDE, de acordo com as orientaes54, projeto apresentado no primeiro semestre de
afastamento, elaborao de material para auxiliar na implementao, dificulta para o
alcance do terceiro caso em se tratando dos projetos para o programa, tendo em
vista que o terceiro caso retratado por Barbosa (2001) alunos e professores devem
discutir todas as etapas. No quer dizer que o professor aps ter passado, ou no,
pelo Programa de formao PDE no possa implementar projetos dentro de um
ambiente que contemple o envolvimento dos alunos e professor em todas as etapas
da investigao.

54
Professor ao ser selecionado afastado da sala de aula e no conhece a realidade dos alunos que
participaro do projeto tendo em vista que este ser implementado no ano seguinte ao afastamento de 100%.
 107

Parece-me que precisamos caminhar mais no mundo da pesquisa para que

consigamos alcanar o terceiro caso, ou seja, todas as etapas da modelagem serem
efetivadas pelos professores e alunos.
Por meio das entrevistas foram explicitados os pontos de vista dos
professores de Matemtica entrevistados sobre Modelagem Matemtica me
auxiliando na compreenso dos conceitos que so trazidos pelos estudiosos
(BARBOSA, 2001, 2004, 2004a, SILVEIRA, 2007, NEGRELLI, 2007, 2008; BEAN,
2001; ARAJO 2002; entre outros)
As entrevistadas mostraram as Modelagens que esto ocorrendo em sala de
aula e as dificuldades que encontraram para desenvolver seus projetos, pois se
tratava de ao diferente daquelas que estamos acostumados, expositores de
informaes. As dificuldades vo desde nossa adaptao, enquanto professor, at a
adaptao dos alunos, pois estes no esto acostumados a participar ativamente no
processo de ensino e aprendizagem e ns professores no estamos acostumados a
deixar o aluno buscar as informaes, estamos acostumados a fornec-las.
Pude perceber que as entrevistadas mostraram que os alunos, mesmo
quando j viram o contedo de matemtica a ser utilizado na resoluo do problema,
apresentam muita dificuldade para utiliz-lo em situaes reais. Essa percepo vai
ao encontro do observado por Ferreira e Wodewotzki (2007), pois afirmam que as
dificuldades apresentadas pelos alunos so grandes em relao a utilizao de
contedos j vistos para solucionar situaes reais.
Assim como Ferreira e Wodewotzki (2007) as professoras Antonia Dotto,
Dioneia Kovalski, Marli Terres e Maria Luiza relatam que os alunos quando
envolvidos para resolverem problemas matemticos em situaes reais fazem tudo o
que possvel para encontrar uma soluo, apesar de ainda terem dificuldade de
testar a soluo e valid-la.
So vrias as indagaes que surgiram e que podero ser investigadas mais
tarde, entre elas esto: como o aluno reage em ambientes de modelagem
matemtica? Como ele v esse ambiente para sua aprendizagem? Esclareo que
compreendi que utilizar estratgia Modelagem Matemtica no prescinde contedos
matemticos, pelo contrrio, necessita de muito mais conhecimento tanto da parte
do professor quanto amplia a aprendizagem dos alunos, pois
(...) a construo do conhecimento matemtico favorecida pelas
inmeras possibilidades de um mesmo contedo ser visto vrias
 108

vezes no decorrer do desenvolvimento de um tema (BURAK, 2010,

p. 36).

Espero que esta dissertao venha a auxiliar colegas que ainda no

experimentaram a Modelagem Matemtica em sala de aula a fazer uso dessa
estratgia de ensino e, tambm, com os relatos feitos pelas colaboradoras e
registrados, sirvam de mola propulsora para novas pesquisas e possam contribuir
para o campo da Educao Matemtica.
Ressalto aos colegas professores que querem trabalhar com ambientes de
Modelagem Matemtica que o objetivo do trabalho no pode ser apenas a
matemtica do currculo, mas formas diferentes de trabalhar a interdisciplinaridade
(NEGRELLI, 2008). E ainda, saliento que em um ambiente de modelagem, conforme
Barbosa (2001) o papel que deve ser desempenhado pelo professor envolve: o
conhecimento de modelagem e matemtica; a disposio para o dilogo com os
alunos; e a direo das atividades dos alunos.
E para concluir, indo ao encontro do que penso trago a fala da professora
Oliani (2010) em que ela diz: Acredito que no podemos avaliar se uma
determinada metodologia boa ou no se dela no fizermos uso. (p. 43)
E ainda, para Negrelli (2012)55 para fazer uso de uma metodologia
precisamos conhec-la, estud-la, experiment-la cuidadosamente. No alimentar a
prtica do ensaio e erro.

55
Colaborao da Professora Lenia Negrelli durante a Banca de defesa em 08/12/2012.
 109

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(2)PARANA. Secretaria de estado da Educao. Superintendncia de Educao. O

professor PDE e os desafios da escola pblica paranaense: produo didtico-
pedaggica, 2008. Curitiba: SEED/PR., 2011. V. 2 (Cadernos PDE) . Disponvel em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conte
udo=20>. Acesso em 01/03/2012. ISBN 978-85-8015-038-4.

(3)PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao. O

professor PDE e os desafios da escola pblica paranaense, 2008. Curitiba:
SEED/PR., 2011. V.1. (Cadernos PDE). Disponvel em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conte
udo=20>. Acesso em 01/03/2012. ISBN 978-85-8015-039-1

(4)PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao. O

professor PDE e os desafios da escola pblica paranaense, 2007. Curitiba:
SEED/PR., 2011. V.1. (Cadernos PDE). Disponvel em:
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Sites
http://www.grupoemfoco.com.br/leandro/ed.htm

GHOEM: http://www.ghoem.com/
 112

Anexos
 113

Cartas de Cesso
CARTA DE CESSO DE DIREITOS:

Curitiba, iL 3 de U-rUftftc-'de 2012

Eu, MARLI LOURDES DE VARGAS TERRES, professora portadora do RG n

5 5 6 k lrbc~& declaro para os devidos fins que cedo os direitos de
minha entrevista, concedida no dia o 6 de ^-vc Jiy r> de 2011, para a
v l

Professora Angela Afonsina de Souza Barbosa us-la integralmente ou em

partes, sem restries de prazos e citaes, desde a presente data. Da mesma
forma, autorizo a terceiros a sua audio e uso do texto final que est sob a
guarda da Professora Angela Afonsina de Souza Barbosa.
Abdicando de direitos e de meus descendentes, subscrevo a presente.

MARLI LOURDES DE VARGAS TEARES

CARTA DE CESSO DE DIREITOS:

Curitiba, -1 Q de \ de 2012

Eu, ANTNIA ELO DE MELLO DOTTO, professora portadora do RG n

3 \ 01~ S - O, declaro para os devidos fins que cedo os direitos de
minha entrevista, concedida no dia Q% de Ingxnjc^ de 2012, para a
Professora Angela Afonsina de Souza Barbosa us-la integralmente ou em
partes, sem restrices de prazos e citaes, desde a presente data. Da
mesma forma, autorizo a terceiros a sua audio e uso do texto final que est
sob a guarda da Professora Angela Afonsina de Souza Barbosa.
Abdicando de direitos e de meus descendentes, subscrevo a presente.

ANTNIA ELOI DE MELLO DOTTO

CARTA DE CESSO DE DIREITOS:

Curitiba, Oj de O de 2012

Eu, DIONIA DOBROWOLSKI KOVALSKI, professora portadora do RG

"*> \OH *3 g >- $ declaro para os devidos fins que cedo os direitos de minha entrevis
concedida no dia 20 de maro de 2012, para a Professora Angela Afonsina de Souza Barbosa
us-la integralmente ou em partes, sem restries de prazos e citaes, desde a presente data.
Da mesma forma, autorizo a terceiros a sua audio e uso do texto final que est sob a guarda
da Professora Angela Afonsina de Souza Barbosa.
Abdicando de direitos e de meus descendentes, subscrevo a presente.

DIONIA DOBROWOLSKI KOVALSKI

CARTA DE CESSO DE DIREITOS:

Curitiba, ( o de fliJrudgo de 2012

Eu, MARIA LUIZA OLIANI, professora portadora do RG n

3 \ ] Q ^ Uj^Q. declaro para os devidos fins que cedo os direitos de
minha entrevista, concedida no dia 0 (p de A^JL^ de 2012, para a
Professora Angela Afonsina de Souza Barbosa cis-la integralmente ou em
partes, sem restries de prazos e citaes, desde a presente data. Da mesma
forma, autorizo a terceiros a sua audio e uso do texto final que est sob a
guarda da Professora Angela Afonsina de Souza Barbosa.
Abdicando de direitos e de meus descendentes, subscrevo a presente.

1 MARIA LUIZA OLIANI

 118

Material produzido pelas colaboradoras Artigos e Material didtico

 UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO
SUPERINTEDNCIA DA EDUCAO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE

Marli Lourdes de Vargas Terres

PRODUO DIDTICO-PEDAGGICA
UNIDADE DIDTICA
MODELAGEM MATEMTICA ATRAVS DA CONSTRUO DE
MAQUETES NO 7 ANO ( 6 SRIE)

Curitiba
2011
 MARLI LOURDES DE VARGAS TERRES

MODELAGEM MATEMTICA ATRAVS DA CONSTRUO DE MAQUETES

NO 7 ANO

Material apresentado como requisito para certificao

do PDE Programa de Desenvolvimento Educacional
2011, sob orientao do Prof Ms Antonio Amilcar
Levandoski da Universidade Tecnolgica Federal do
Paran.

CURITIBA
2011
 PROFESSORA PDE: Marli Lourdes de Vargas Terres
REA: Matemtica
NRE: Curitiba
LOTAAO: Colgio Estadual Senador Manoel Alencar Guimares.
ORIENTADOR: Professor Ms Antonio Amilcar Levandoski
IES VINCULADA: Universidade Tecnolgica Federal do Paran
TEMA DE ESTUDO DO PROFESSOR PDE: Modelagem Matemtica
 SUMRIO

INTRODUO .....................................................................................5
MODELAGEM MATEMTICA ............................................................6
Modelagem matemtica na sala de aula .....................................6
Modelagem e modelos ..................................................................8
ATIVIDADES......................................................................................10
Medindo comprimento .................................................................10
Ponto, reta e plano ........................................................................12
Figuras geomtricas planas e no planas ..................................14
Estudando tringulos....................................................................15
Quadrilteros .................................................................................17
Passeio em volta do quarteiro em que a escola est situada..19
Figuras semelhantes, escala e planta baixa.................................20
Confeco da maquete ..................................................................22
REFERNCIAS.................................................................................... 25
 5

INTRODUO

Este trabalho um requisito para certificao do PDE Programa de

Desenvolvimento educacional, est organizado na forma de unidade didtica. Tem o
objetivo de sugerir diversas atividades de Modelagem Matemtica atravs da construo
da maquete da sala de aula. voltado para as sries iniciais do ensino fundamental
podendo ser aprofundado e utilizado nas demais sries e ensino mdio.
Esto abordados diversos contedos como medidas, geometria, permetro, rea,
figuras semelhantes, escala e planta baixa , distribudos em oito atividades distintas.
O tempo previsto para a aplicao desse projeto de doze horas/aula.
De acordo com Biembengut & Hein (2005, p.9) a Matemtica o alicerce de quase
todas as reas do conhecimento e dotada de uma arquitetura que permite desenvolver os
nveis cognitivo e criativo, tem sua utillizao defendida nos mais diversos graus de
escolaridade, como meio para fazer emergir essa habilidade em criar, resolver problemas,
modelar. Todas as cincias dependem da matemtica. Atravs da matemtica as leis do
universo podem ser expressas em uma linguagem acessvel ao homem. O principal
desafio dos sistemas de ensino despertar nas novas geraes o interesse pela
Matemtica e pelas cincias em geral, pois o uso de novas tecnologias est diretamente
ligada ao uso da matemtica.
Sabe-se atravs dos resultados de diversas provas que aprendizagem da
matemtica esta defasada. Devem-se buscar alternativas de pesquisa e meios para que a
matemtica seja contextualizada e que os assuntos apresentados sejam significativos.
O ensino da matemtica precisa voltar-se para a promoo do conhecimento
humano e habilidade para utiliz-lo. Isso significa ir alm da simples resoluo de
problemas muitas vezes sem significado para o aluno.
.
A modelagem matemtica no ensino pode ser um caminho para despertar no
aluno o interesse por tpicos matemticos que ele ainda desconhece, ao mesmo
tempo que aprende a arte de modelar, matematicamente. Isso porque dada ao
aluno a oportunidade de estudar situaes-problema por meio de pesquisa,
desenvolvendo o seu interesse e aguando seu senso
crtico. (BIEMBENGUT & HEIN, 2005, p.18)
 6

MODELAGEM MATEMTICA
A arte de expressar situaes problema de nosso meio est presente desde os
primrdios da nossa histria. A representao formal de vivncias se deram atravs da
sistematizao das idias presentes na tentativa de solucionar problemas do dia a dia.
Portanto a modelagem to antiga quanto a prpria Matemtica.
A modelagem matemtica tem se apresentado como uma metodologia alternativa
para o ensino de matemtica, pois aluno tem a oportunidade de experimentar, testar,
analisar, comprovar e tomar decises
De acordo com Bassanezi (2009, p.18) o objetivo fundamental do uso da
matemtica de fato extrair a parte essencial da situao-problema e formaliz-la em um
contexto abstrato onde o pensamento possa ser absorvido com extraordinria economia
de linguagem.
A busca do conhecimento cientfico deve consistir em:
- Aceitar somente aquilo que seja claro;
- Dividir os grandes problemas em problemas menores;
- Argumentar partindo do simples para o complexo;
- Verificar o resultado final.

A modelagem matemtica em sala de aula

A modelagem matemtica enquanto metodologia alternativa parte do seguinte

princpio: o interesse do grupo ou dos grupos.
A adoo da Modelagem Matemtica, como uma alternativa Metodolgica para o
ensino da Matemtica, pretende contribuir para que gradativamente se v
superando o tratamento estanque e compartimentalizado que tem caracterizado o
seu ensino, pois, na aplicao dessa metodologia, um contedo matemtico pode
se repetir vrias vezes no transcorrer do conjunto das atividades em momentos e
situaes distintas. (BURAK, 2010, p.4)
Na modelagem matemtica o processo compartilhado com grupo de alunos.
Segundo Burak (2010, p.2) para a aprendizagem, o processo gerado a partir do interesse
do grupo ou dos grupos resulta em ganho, pois o grupo ou os grupos de alunos trabalham
com aquilo que gostam, aquilo que para eles apresenta significado, por isso tornam-se co-
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responsveis pela aprendizagem. Decorrem da aspectos importantes a serem

destacados:
- Maior interesse do(s) grupo(s). O trabalho parte de temas propostos pelo grupo. O
ensino da Matemtica torna-se mais dinmico, mais significativo, sobre determinado
contedo, a partir do conhecimento que o aluno j possui sobre o assunto. Isso permite o
estabelecimento de relaes matemticas, a compreenso e o significado dessas
relaes.
- Interao maior no processo de ensino aprendizagem. H maior possibilidade
para a socializao do conhecimento dentro desse grupo e em seguida para os demais
grupos.
- Demonstrao de uma forma diferenciada de conceber a educao e, adoo de
uma nova postura do professor. O papel do professor fica redefinido, ele passa a se
constituir como mediador entre o conhecimento elaborado e o conhecimento do grupo.
O compartilhamento do processo na modelagem matemtica favorece o
estabelecimento de vnculos afetivos entre alunos e entre alunos e professores, isso
representa ponto positivo.
Para dar conta dos aprendizados escolares e sua conexo com o
desenvolvimento, Vygotsky produz a hiptese da zona de desenvolvimento
proximal, que evidencia o carter orientador da aprendizagem.Trata-se de um
espao dinmico, no qual aquilo que uma criana s puder fazer com a ajuda de
outro, no futuro poder fazer sozinha. A interveno de professores ou outros
adultos contribui para orientar o desenvolvimento rumo apropriao dos
instrumentos de mediao cultural. ( CASTORINA , 2003 p.19).
Para fins de encaminhamento do trabalho em sala de aula, a Modelagem
Matemtica desenvolvida em cinco etapas:
- Escolha do tema
- Pesquisa exploratria: define-se o contedo a ser trabalhado
- Levantamento dos problemas;
- Resoluo do(s) problema(s) e desenvolvimento da matemtica relacionada ao
tema;
- Anlise crtica da(s) soluo(es)
O professor sugere que os alunos formem grupos incentivando-os na escolha do
tema. Essa escolha nem sempre atende a todos os membros do grupo. A atuao do
professor nesse momento volta-se para a utilizao de estratgias que facilitem a escolha
de um tema abrangente e motivador, sobre o qual seja fcil obter informaes.
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A caracterstica dos problemas na modelagem matemtica distinta dos

trabalhados nos livros didticos, pois so provenientes da coleta de dados, de natureza
quantitativa e qualitativa, oriundos da pesquisa exploratria.
- So elaborados a partir de dados da pesquisa;
- Estimulam a busca e a organizao de dados;
- Favorecem a compreenso de uma determinada situao.
O contedo matemtico a ser trabalhado determinado por problemas levantados
em decorrncia da pesquisa de campo, que passa a ganhar importncia e significado.
nessa etapa que se oportuniza a construo dos modelos matemticos que, embora
simples, so momentos privilegiados e ricos para a formao do pensar matemtico. No
ensino usual ocorre o contrrio, o contedo a ser trabalhado estabelecido pelo
programa.

Modelagem e modelos

Modelo a representao de um objeto ou fato concreto. O modelo pode ser real

ou imaginrio. Segundo o dicionrio da lngua portuguesa, o termo modelo designa uma
representao de alguma coisa (uma maquete, por exemplo), um padro a ser alcanado
por uma pessoa. A noo de modelo est presente em quase todas as reas: Arte,
Moda, Arquitetura, Histria, Economia. O objetivo de um modelo pode ser explicativo,
pedaggico, heurstico, diretivo, de previso entre outros.
Para Bassanezi (2009, p.20) modelo matemtico um conjunto de smbolos e
relaes matemticas que representam de alguma forma o objeto estudado.
Gilbert, Boulter e Elmer (2000,apud CERQUEIRA, 2009, p. 70 ), por exemplo,
classificaram os modelos em termos de sua representao: concreto, o qual envolve
materiais manipulveis; verbal, que consiste de descries de um sistema; visual, o que
envolve grficos, diagramas, animaes, etc.; gestual, o que envolve uso do corpo ou
partes do corpo; e finalmente a simblica, que consiste de representaes pictricas,
frmulas, expresses matemticas.
Um modelo matemtico relata aspectos de uma situao pesquisada. De acordo
com o conhecimento matemtico que se tem acontece a elaborao de um modelo.
Segundo Bienbengut & Hein (2005, p.13) a modelagem matemtica a arte de
formular, resolver e elaborar expresses que valham no apenas para uma soluo
particular, mas que tambm sirvam como suporte para outras aplicaes e teorias.
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O uso da matemtica em outras reas do conhecimento tem crescido. possvel

que boa parte dos matemticos no demonstre habilidade para empregar matemtica em
outras reas. Habilidade neste caso significa capacidade de tomar um problema definido
em uma situao prtica ou complexa e transform-lo em um modelo matemtico e
procurar uma soluo que possa ser reinterpretada em termos da soluo original.
Essa interao, que permite representar uma situao real como ferramenta
matemtica, modelo matemtico, envolve uma srie de procedimentos, a saber:
a) Interao
b) Matematizao
c) Modelo matemtico
Modelo matemtico Interao Aps definir que se pretende estudar necessrio
um estudo indireto (revistas, livros, jornais, entre outros) ou direto atravs da pesquisa de
campo. Esta etapa est subdividida em duas, reconhecimento da situao- problema e
familiarizao. A situao-problema torna-se mais clara medida que se interage com os
dados. A contribuio de um matemtico pode ser fundamental no sentido de direcionar a
pesquisa.
Matematizao nessa etapa acontece a traduo da situao-problema para a
linguagem matemtica. O objetivo principal chegar a um conjunto de expresses
aritmticas, frmulas, equaes algbricas, grfico ou representaes, que permitem a
resoluo do problema. Em seguida passa-se resoluo ou anlise do problema, isso
requer um aguado conhecimento do ferramental que se dispe.
Modelo matemtico Para concluir o modelo torna-se necessria uma anlise
para testar o grau de confiabilidade na sua utilizao. Tambm necessrio verificar a
sua adequabilidade, avaliando se a soluo significativa (validao). A interpretao dos
resultados obtidos atravs dos modelos pode ser feita com o uso de grfico das solues
que facilita a avaliao das previses ou mesmo sugerir um aperfeioamento dos
modelos. Se o modelo no atender as necessidades que o geraram, o processo deve ser
retomado da segunda etapa matematizao.
Encerrando a etapa do processo pode-se deixar um precedente para uma
retomada e possvel melhoria do modelo.
Novos desafios podem ser propostos aos alunos, de modo a estimul-los a pensar,
levantar hipteses e test-las.
A modelagem matemtica como alternativa metodolgica favorece a educao
bsica, pois vem ao encontro com as expectativas dos estudantes, favorece a interao
 10

com seu meio partindo do cotidiano do aluno. Dessa forma o aluno v sentido naquilo que
estuda, em funo da satisfao de suas necessidades. Trabalha com entusiasmo e
perseverana. Isso d incio formao de atitudes positivas em relao Matemtica.

ATIVIDADES

ATIVIDADE 1

MEDINDO COMPRIMENTO

CONTEDO: Medidas de comprimento

OBJETIVOS:
Identificar os diferentes tipos de medidas de comprimento, inclusive as medidas
baseadas no corpo humano.
Reconhecer as principais medidas de comprimento usadas.
Usar adequadamente as medidas de comprimento, especialmente o centmetro e o
metro.

RECURSOS:
- Caderno
- Caneta
- Lpis
- Rgua
- Laboratrio de informtica

PROCEDIMENTOS:
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Os alunos devero pesquisar no laboratrio de informtica os diferentes tipos de

medidas de comprimento baseadas no corpo humano usadas ao longo da histria e as
medidas de comprimento oficiais usadas hoje. Devero pesquisar tambm o significado
de medida padro e instrumentos usados para medir.
Sites sugeridos:
www.somatematica.com.br/.../comprimento/comprimento.php - Em cache - Similares
www.inmetro.gov.br/.../unidLegaisMed.asp - Em cache - Similares

EXERCCIOS
1) De acordo com o que voc pesquisou responda:
a) Escreva as unidades de medidas de comprimento eram (ou so) usadas no Brasil
baseadas no corpo humano.
b) Explique o significa medida padro.
c) Quais so as unidades de medida de comprimento?
d) Dentre as unidades de medida citadas na resposta anterior, quais so as mais
usadas.

2) Desenhe os instrumentos mais comuns que so usados para medir comprimento.

3) Usando a rgua ou fita mtrica mea em centmetros os seguintes objetos em

seguida transforme essa medida em metro.:
a) o seu caderno
b) a carteira
c) o quadro-negro
d) a sala de aula

4) Converse com seus avs ou com pessoas antigas (idosas) como eram as medidas
quando eles eram crianas. Faa um relatrio para entregar ( antes deve
apresentar aos demais colegas).
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ATIVIDADE 2

PONTO RETA E PLANO

CONTEDO: Ponto, reta e plano

OBJETIVOS:
Identificar ponto, reta e plano.
Reconhecer e representar ponto, reta e plano.

RECURSOS:
- Caderno
- Rgua
- Papel sultite
- Jornais
- Revistas
- Cola
- Tesoura

PROCEDIMENTOS:
O professor dever dar aos seus alunos a noo de que o ponto no possui
dimenses para represent-lo basta apenas fazer um ponto no caderno por exemplo.
Usamos letras maisculas para fazer sua indicao. A reta imaginada sem espessura,
no tem comeo nem fim e ilimitada. Uma quadra esportiva ou piso da sala de aula nos
do noo de um plano. O plano indicado por letras maisculas do alfabeto grego:
(alfa), (beta) , (gama),....
Em seguida os alunos devero realizar algumas atividades para demonstrar se
realmente aprenderam.

ATIVIDADES
1) Observe a natureza, as construes, o transporte, os fios eltricos, as ruas, o cu,
durante o trajeto da escola at sua casa. Liste os objetos que nos do noo de:
a) Ponto:
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b) Reta:

c) Plano:

2.) Pesquise em jornais e revistas figuras de objetos que nos no idia de ponto, reta e
plano. Recorte-as e cole em seu caderno formando grupos que apresentam
semelhanas.

OS GREGOS E A GEOMETRIA
Sabemos que, muitos sculos antes do florescimento da cultura grega, tanto
egpcios quanto babilnios j haviam construdo canais de irrigao, aquedutos colossais
e pirmides orientadas pelo norte verdadeiro (no pelo magntico) com erro inferior a um
grau ( 1) . Cortar imensos blocos de pedra com a finali dade de obter encaixes perfeitos e
formar uma pirmide trabalho de gemetras de alto nvel.
Esses povos, no entanto, nunca tiveram interesse em especular sobre espao
desocupado. Para eles, no havia forma ou espao abstrato: as grandezas sempre
estavam relacionadas com a quantidade de alguma coisa; as unidades de contagem
sempre estavam relacionadas com a quantidade de sementes a plantar; o espao
imaginado era ocupado por plantaes.... Coube aos gregos esse grande salto
qualitativo; pela primeira vez, o intelecto humano volta-se para a forma divorciada do
concreto.
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Os pensadores gregos dedicaram-se a procurar - e achar as relaes internas

das figuras que eles destacavam na natureza. Encontrando intenso prazer intelectual em
suas descobertas, chegaram a acreditar que estariam s voltas com seres msticos, com
os segredos da formao do cosmo.
No sculo III a.C., o matemtico Euclides dedicou-se explorao do espao
abstrato com base em definies e relaes entre os elementos supostamente
necessrios construo das figuras geomtricas. Para ele, o ponto, a reta, o plano e
outros seriam suficientes para o estudo das formas existentes. Estava inaugurando o
verdadeiro mtodo para explorar o Universo, que seria reproduzido, de modo semelhante,
em vrios outros campos da cincia. Basta lembrar que, na Academia de Plato, onde
eles promoviam debates sobre os mais variados temas, lia-se logo entrada: No entre
quem no for gemetra.
Pode-se considerar que, com o estudo da Geometria, o ser humano tomou
conscincia do abstrato e inaugurou seu exerccio intelectual.
Fonte: Toledo e Toledo (2009)

ATIVIDADE 3

FIGURAS GEOMTRICAS PLANAS E NO PLANAS

CONTEDO: Figuras geomtricas planas e no planas.

OBJETIVOS:
Diferenciar figuras geomtricas planas (bidimensionais) e no planas
(tridimensionais).
Identificar em seu ambiente figuras planas e no planas.

RECURSOS: Rgua, lpis, papel sulfite, papel colorido, tesoura, cola, embalagens
diversas.

ORGANIZAO DO TRABALHO: Em duplas, se necessrio com auxlio do professor.

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PROCEDIMENTOS: Cada aluno dever trazer para a aula os materiais acima que
devero ser solicitados com antecedncia. Aps breve explicao do professor sobre
figuras geomtricas planas e no planas, os alunos devero fazer o contorno de algumas
faces das embalagens em papel colorido. Essas figuras devero ser recortadas e coladas
em papel sulfite. Como todos os pontos dessas figuras esto apoiadas sobre o mesmo
plano devero ser identificadas como figuras planas ou bidimensionais. Em seguida as
embalagens devem ser analisadas e devem ser classificadas como slido geomtrico (
figura no plana ou tridimensional). Podero tambm desmanchar essas embalagem e
observar o resultado dessa transformao

Observao: Figura plana aquela que possui todos os pontos apoiados sobre o
mesmo plano. Por exemplo, uma gravura qualquer. Figura no plana aquela que tem os
pontos apoiados em planos diferentes. Por exemplo, uma caixa de giz sobre a mesa.
ATIVIDADES
1) Desenhe em papel colorido o contorno de algumas embalagens. Recorte e cole
em seu caderno essas figuras.
a) Que nome recebe cada figura?
b) Verifique como elas podem ser chamadas. Planas (bidimensionais) ou no
planas (tridimensionais). Escreva a sua justificativa.

2) Como devem ser classificadas as embalagens?

3) Desmanche uma embalagem somente desolando as partes coladas. Cuidado
para no rasgar. Explique o que aconteceu com essa embalagem
principalmente com relao a forma.

Sugesto:Pesquisar e assistir no You tube filmes sobre Theo Jansen.

ATIVIDADE 4

ESTUDANDO TRINGULOS

CONTEDO: Tringulos
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OBJETIVOS:
Identificar e representar tringulos.
Reconhecer e representar os vrtices, os lados e os ngulos
internos de um tringulo.
Classificar e representar tringulos, considerando as medidas de seus lados.
Classificar e representar tringulos, considerando as medidas de seus lados.
Calcular o permetro de um tringulo
Calcular a rea de um tringulo.

RECURSOS:
-Rgua
-Lpis
- Caderno
- Papel colorido de vrias cores.
- Laboratrio de informtica

PROCEDIMENTOS:
Os alunos devero pesquisar no laboratrio de informtica sobre tringulos: elementos,
classificao de acordo com os lados e de acordo com os ngulos, permetro e rea. Os
alunos devero apresentar os resultados dessa pesquisa atravs de registro escrito e
recorte das figuras em papel colorido. O professor poder tambm levar para a sala de
aula vrios tringulos diferentes em papel carto, cartolina colorida ou EVA recortados.
Cada aluno, aps a pesquisa dever ser capaz de identificar os elementos dos tringulos,
classificar de acordo com os lados e o ngulos, calcular o permetro e a rea.

- Em todo tringulo, a medida do comprimento de cada lado menor que a soma

das medidas dos comprimentos dos outros dois lados.
- Permetro a soma da medida dos lados.
- Os tringulos so classificados de acordo com os ngulos em:
Retngulo apresenta um ngulo reto (90);
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Acutngulo apresenta trs ngulos agudos ( com menos de 90)

Obtusngulo apresenta um ngulo obtuso ( com mais de 90)
- Os tringulos so classificados de acordo com os lados em:
Eqiltero todos os lados so iguais.
Issceles dois lados so iguais.
Escaleno os trs lados so diferentes.
- Para encontrar a rea de um tringulo basta multiplicar a base pela altura em
seguida dividir por dois.

ATIVIDADES
1) Desenhe em seu caderno um tringulo um tringulo retngulo, um
tringulo acutngulo e um tringulo obtusngulo em seguida calcule seu permetro.

2) Escolha trs tringulos diferentes desenhe-os em seu caderno, classifique-os de

acordo com os lados e calcule sua rea.

3) Utilizando malha quadriculada ou papel quadriculado faa uma composio com

tringulos utilizando apenas trs cores diferentes.

ATIVIDADE 5

QUADRILTEROS

CONTEDO: quadrilteros.
OBJETIVOS:
Identificar e representar quadrilteros.
Reconhecer e representar os vrtices, os lados e os ngulos de um quadriltero.
Identificar e representar paralelogramos.
Reconhecer paralelogramos especiais: retngulo, losango e quadrado.
Identificar e representar trapzios.
Calcular a rea e o permetro dos diversos quadrilteros.
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RECURSOS: livro didtico, rgua, lpis, papel colorido.

ORGANIZAO DO TRABALHO: Em duplas.

PROCEDIMENTO: Os alunos devero pesquisar em seu livro, com a orientao do

professor sobre os quadrilteros. O resultado da pesquisa dever ser formalizado atravs
do desenho, recorte e classificao dos quadrilteros. O professor dever apresentar aos
alunos diversos quadrilteros j recortados em cartolina ou EVA. Cada aluno dever
reconhecer e identificar cada um deles reconhecendo os elementos, o nome, como
calcular o permetro e a rea. Alm disso devero observar a sua sala de aula demais
dependncias da escola e identificar os as diferentes formas geomtricas existentes.

ATIVIDADES
1) Observe a sua sala de aula e escreva quais as formas geomtricas voc encontra.
2) Qual a forma predominante? Como voc pode calcular sua rea? E seu
permetro?
3) Qual o instrumento e qual a unidade de medida de comprimento mais adequada
para medir:
a) o caderno
b) o livro de matemtica
c) a carteira
d) o quadro negro
e) o piso
f) a parede

4) Usando rgua ou fita mtrica calcule o permetro e a rea de cada item citado na
atividade anterior.

5) Pesquise imagens da obra da Alfredo Volpi e de Paul Klee. Com papel colorido de
diversas cores construa sobre uma cartolina preta ou papel carto a releitura de uma
dessas obras.
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ATIVIDADE 6

PASSEIO EM VOLTA DO QUARTEIRO EM QUE A ESCOLA EST SITUADA

CONTEDO: geometria e medidas.

OBJETIVOS:
Observar a geometria presente nas construes.
Reconhecer a geometria presente na diviso do espao.
Cronometrar o tempo gasto para o percurso no quarteiro em volta da escola.
Verificar a vegetao presente nessa regio.

RECURSOS: caneta, prancheta, papel.

TEMPO PREVISTO PARA A ATIVIDADE: uma aula.

PROCEDIMENTOS: Aps os alunos terem estudado as principais figuras geomtricas.

planas, rea e permetro, devero realizar um passeio em volta do quarteiro da escola
para observar a diviso dos terrenos, ocupao, a geometria nas construes e a
vegetao existente. Cada aluno dever apresentar um relatrio do passeio e desenhar o
que mais chamou sua ateno.
Sugesto: Essa atividade poder ser realizada de forma interdisciplinar com as demais
disciplinas como: arte, histria, geografia, cincias e portugus. Podero ser explorados
aspectos histricos como por exemplo a histria do bairro e da escola, tempo de
existncia, alteraes geogrficas, da vegetao, das construes, etc.
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ATIVIDADE 7

FIGURAS SEMELHANTES, ESCALA E PLANTA BAIXA

CONTEDO: Figuras semelhantes, escala e planta baixa.

OBJETIVOS:
Identificar figuras semelhantes.
Reconhecer a importncia da escala de um desenho e o seu significado.
Ler a escala de um desenho.
Calcular as dimenses de uma casa e de cada um dos seus cmodos a partir do
desenho da planta baixa.
Construir a planta baixa da sala de aula.

RECURSOS:
Rgua
Lpis
Fita mtrica
Papel quadriculado
Papel milimetrado
Folders de propaganda de imveis fornecidos pelo mercado imobilirio
Mapas

ORGANIZAO DO TRABALHO: Em grupos de no mximo quatro alunos, porm todos

devem realizar a atividade.

PROCEDIMENTOS:
O professor dever dar aos seus alunos noes de proporcionalidade (figuras
semelhantes figuras que tem a mesma forma) partindo de exemplos prticos da prpria
sala de aula. Por exemplo: devero comparar se so semelhantes o teto e o piso; a porta
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e o quadro negro; a mesa com as carteiras e assim por diante, atravs de diversos
questionamentos para que os alunos percebam formas, ngulos, dimenses at perceber
que os alunos esto dominando o assunto. Dever em aula anterior pedir aos alunos que
tragam para a aula folders com propaganda de imveis fornecidos pelo mercado
imobilirio. Com o auxlio desses folders dever iniciar a discusso sobre os desenhos
dos imveis (prdios, casas) que so semelhantes ao tamanho original dos imveis
construdos. Nesse momento poder explicar que o recurso usado para que o desenho
seja semelhante ao imvel construdo a escala. Tambm dever levar alguns mapas
para que os alunos observem a escala. Dever explicar o que escala e sua utilidade.
Podero observar tambm nesses folders o desenho da planta baixa e a importncia da
mesma em uma obra durante sua execuo, tambm para o comprador que ir adquirir
esse imvel. Em seguida os alunos devero construir a planta baixa da sala de aula,
primeiramente sem o uso da escala apenas usando papel quadriculado. Em seguida
devero desenhar a planta baixa usando a escala.

Obervaes:
- Nas figuras semelhantes a razo entre cada par de medidas correspondentes a
mesma.
- O processo utilizado para reduzir ou aumentar um desenho, sem alterar a forma,
denominado escala. Por exemplo 1 cm da planta (1 m da casa ou 1 : 100 (escala de 1
por 100).

ATIVIDADES

1) Imagine que voc est olhando sua sala de aula de cima para baixo. Agora
desenhe em papel quadriculado o que observou.

2) Usando fita mtrica ou rgua mea o comprimento e a largura dos seguintes

objetos de sua sala de aula. Anote essas medidas em centmetros.
a) Quadro negro
b) Carteiras
c) Mesa do professor
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d) Porta
e) Janelas
f) Piso
3) Faa a converso das medidas anotadas na atividade anterior em metros.

Para transformar uma medida

de centmetros para metro dividimos por cem (100), porque em
um metro cabem cem centmetros.
Para converter uma medida de metro para centmetro
realizamos a operao inversa, ou seja, multiplicamos por cem.

4) Construa novamente a planta baixa de sua sala de aula em papel milimetrado usando a
seguinte escala 2:100. No esquea que a parede tem uma espessura. Compare com a
planta baixa da atividade 1. Veja se existem semelhanas e diferenas. Anote a sua
concluso.

ATIVIDADE 8

CONFECO DA MAQUETE

CONTEDO: geometria e proporcionalidade.

OBJETIVOS:
Aplicar conceitos de medidas, geometria, escala, e planta baixa.
Ampliar e reduzir escalas.
 23

Calcular rea do quadrado e do retngulo.

Construir a maquete da sala de aula.
Verificar se os conceitos estudados nas etapas anteriores foram assimilados.

RECURSOS:
- Rgua
- Lpis
- Tesoura
- Estilete
- Cartolina
- Papelo
- Isopor
- Palitos
- Cola
- Alfinete
- Tinta de diversas cores

ORGANIZAO DO TRABALHO: Em grupos de no mximo quatro alunos. Cada grupo

dever fazer uma maquete.

PROCEDIMENTOS:
A construo da maquete um trabalho artesanal agradvel. A sala de aula se
transforma em uma oficina.
O primeiro passo para a construo da maquete a escolha do material adequado,
deve ser a critrio de cada grupo em aulas anteriores, Pode ser cartolina, papelo,
madeira, isopor e outros. Com isopor fica menos trabalhoso para lidar. Para a base deve
ser usado um material firme. A planta baixa dever ser ampliada de acordo com o
tamanho da maquete que ir construir. Todas as medidas da sala devero ser adequadas
com a escala usadas na planta baixa. necessrio fazer um levantamento de todas as
peas e suas respectivas medidas. Devero ser desenhadas todas as partes necessrias
para a confeco da maquete sobre o material, efetuando o corte. Aps tudo estar
 24

devidamente cortado s montar. O Professor dever supervisionar as atividades para

que no haja desperdcio de material.

ATIVIDADES
Para a confeco da maquete da sua sala de aula siga as seguintes instrues:

1 Passo:
Forme grupos de no mximo quatro alunos.

2 Passo:
Escolha o material que o grupo julgar mais adequado para confeccionar a maquete.
Pode ser cartolina, isopor, madeira, papelo e outros. Com isopor fica mais fcil para
lidar. importante que a base seja de um material firme.

3 Passo:
Amplie a planta baixa da sala, se desejar poder usar o desenho da atividade
nmero 7 (sete).

4 Passo
Calcule os valores correspondentes da maquete a partir das medidas reais da sala.
Para fazer o desenho, primeiro faa uma tabela que mostre todas as dimenses
que voc tem. Depois usando a escala adequada, calcule o valor do comprimento dos
segmentos que representaro estas dimenses.

5 Passo
Faa um levantamento do nmero de paredes e de peas que sero necessrias.

6 Passo
Desenhe cada uma das partes sobre o material.

7 Passo
Recorte todas as peas. Monte a maquete.
 25

REFERNCIAS

BARBOSA, J. C. Modelagem e Modelos Matemticos na Educao Cientfica.

ALEXANDRIA Revista de Educao em Cincia e Tecnologia: Universidade Estadual
de Feira de Santana, v.2, n.2, p.69-85, jul.2009.

BASSANEZI, Rodney C. Ensino aprendizagem com modelagem matemtica. So

Paulo. Contexto, 2009.

BIEMBENGUT, Maria Salete ; HEIN, Nelson. Modelagem matemtica no ensino. So

Paulo. Contexto, 2005.

BURAK, D. Modelagem Matemtica e a Sala de Aula. Disponvel em:

http:dionisiobrak.com.br/EPEM.pdf. Acessado em 27/09/2010

CASTORINA, J. A. et. all. Piaget Vygotsky: Novas contribuies para o debate. 6 ed.
So Paulo. tica, 2003.

DAMBROSIO, Ubiratan. Etomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade.

Belo Horizonte. Autntica, 2005.

DANTE, Luis Roberto. Didtica da resoluo de problemas de Matemtica. So

Paulo. tica, 2005.

DCEs: DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA

MATEMTICA. Governo do Paran. Secretaria de Estado da Educao do Paran.
Departamento de Educao Bsica. 2008.

MENDES, Iran Abreu. Matemtica e investigao em sala de aula. So Paulo.

Livraria da Fsica, 2009.

MOISS, Lcia. Aplicaes de Vygotsky educao matemtica. 3 ed.

Campinas. Papirus, 2001.
 26

MOREIRA, M. A. e MASINI, E. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David

Ausubel. So Paulo. Moraes, 1982.

RAMOS, M.N. A contextualizao no currculo de ensino mdio: a necessidade da

crtica na construo do saber cientfico. Mimeo, 2004?

TOLEDO, M. B. A. e TOLEDO, M. A. Teoria e prtica de matemtica: como dois e

dois. So Paulo. FTD, 2009.

http://www.matemtica.seed.pr.gov.br/modules/notcias/article.php?storyid=378.
Acessado em 21/03/2011
 MODELAGEM MATEMTICA ATRAVS DA CONSTRUO DE MAQUETES NO
7 ANO

Autor: Marli Lourdes de Vargas Terres1

Orientador: Antonio Amlcar Levandoski2

Resumo

Este artigo apresenta os resultados da implementao do projeto Modelagem

matemtica atravs da construo de maquetes no 7 ano, na rea de tendncias
matemticas. A atividade foi desenvolvida com alunos do 7 ano do Colgio Estadual
Senador Manoel Alencar Guimares no Bairro Mercs, na cidade de Curitiba,
Paran. A modelagem foi utilizada como estratgia de ensino. Situaes diversas da
sala de aula como formas geomtricas, permetro, rea, razo, proporo, escala,
planta baixa foram desenvolvidas com os educandos. Conceitos diferenciados foram
aplicados na modelagem atravs de alguns recursos utilizados na sociedade, que
auxiliaram na construo das maquetes, como: folder de divulgao de
empreendimentos imobilirios que contm a planta baixa do imvel anunciado. Esse
material permite selecionar os elementos matemticos como base da produo da
planta baixa da sala de aula, desenvolver o conceito de dimenso, proporo e
escala matemtica, formalizados na construo da maquete da sala de aula. Tudo
isso foi feito para que se atingissem os objetivos propostos. As atividades
desenvolvidas permitiram aos estudantes uma maior compreenso dos contedos
trabalhados.

Palavras-chave: Modelagem matemtica. Maquete. Geometria.

1
Professora Especialista em Magistrio de 1 e 2 graus pelo Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso
(IBPEX). Graduada em Cincias com habilitao em Matemtica atravs das Faculdades Reunidas de
Administrao, Cincias Contbeis e Cincias Econmicas de Palmas (FACEPAL)
2
Mestre em Engenharia de Produo- UFSC. Professor do Departamento Acadmico de Matemtica da UTFPR
(Unidade Curitiba).

1
1. Introduo

De acordo com dados estatsticos publicados no jornal Folha de So Paulo

em 13/09/2010, um quinto dos alunos que terminam o ensino mdio no Brasil no
sabe em matemtica nem o que se espera que um estudante do 5 ano (ou 4 srie)
do fundamental saiba. Apenas 11% tm conhecimento adequado para este nvel de
ensino da disciplina. No caso, estudantes com conhecimento abaixo do 5 ano
fazem apenas operaes bsicas como soma e diviso. Ao se depararem com
grficos com mais de uma coluna ou na hora de converter medidas apresentam
dificuldades. Os dados foram obtidos pela Folha a partir da Prova Brasil e do Saeb,
exames do Ministrio da Educao, que avaliam os alunos das escolas pblicas e
particulares em matemtica e portugus.
Na comparao com 2005, o resultado de 2009 de alunos com nvel
adequado caiu de 13% para 11%. Em matemtica, aumentou de 20% para 33% o
percentual de alunos com conhecimento adequado ao 5 ano.
De acordo com Ramos (Folha de So Paulo, 13/09/2011), nas sries iniciais
mais fcil ensinar operaes bsicas. Nos nveis seguintes, a matria fica mais
complexa, e faltam professores com formao especfica.
A pedagogia tradicional ainda permanece em nossas escolas. Apatia e
desmotivao para aprender matemtica so conseqncias da maneira como os
contedos so ensinados, muitas vezes usando listas de exerccios de repetio
descontextualizados.
Diante dessa situao, torna-se imprescindvel repensar o ensino da
matemtica. Devem-se buscar alternativas de pesquisa e meios para que a
matemtica seja contextualizada e que os assuntos apresentados sejam
significativos. O novo cidado dever ter capacidade de enfrentar os desafios,
analisar, refletir e tomar decises.
Para tanto, este estudo mostra os conceitos da modelagem matemtica, para
que o aluno aprenda com mais facilidade clculos de permetro, rea, formas
geomtricas, medidas e escala, tornando a matemtica interessante de ser
trabalhada.

2. Ensino da Matemtica

2
 A matemtica tem sido uma poderosa ferramenta utilizada para solucionar
problemas do cotidiano, compreender e interpretar a natureza. O ensino da
matemtica precisa voltar-se para a promoo do conhecimento humano e
habilidade para utiliz-lo. Isso significa ir alm da simples resoluo de problemas,
muitas vezes, sem significado para o aluno.
A modelagem matemtica no ensino pode ser um caminho
para despertar no aluno o interesse por tpicos matemticos
que ele ainda desconhece, ao mesmo tempo que aprende a
arte de modelar, matematicamente. Isso porque dada ao
aluno a oportunidade de estudar situaes-problema por meio
de pesquisa, desenvolvendo o seu interesse e aguando seu
senso crtico. (BIEMBENGUT & HEIN, 2005, p.18)
A matemtica tem sido ensinada de forma mecnica, descontextualizada e
fragmentada. Para que se possa lidar com problemas reais necessrio que o
observador tenha grande flexibilidade e domine conhecimentos variados.
Surge, nos meios educacionais, uma nova educao matemtica, onde
os conceitos estudados tenham uma ligao com o mundo real. A partir do momento
que o aluno percebe onde pode usar a matemtica formal ensinada nas escolas, ela
passa a ter outro significado.
Para Ausubel (MOREIRA & MASINI, 1982, p.8), aprendizagem
significativa um processo pelo qual uma nova informao se relaciona com um
aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. A aprendizagem
significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos relevantes
preexistentes na estrutura cognitiva de que aprende. Estrutura cognitiva significa
uma estrutura hierrquica das abstraes da experincia do indivduo, os conceitos.
Segundo Ausubel (MOREIRA & MASINI, 1982, p.9), a aprendizagem de
novas informaes com pouca ou sem nenhuma associao com conceitos
relevantes existentes na estrutura cognitiva a mecnica. A nova informao
armazenada de maneira arbitrria. No h interao entre a nova informao e
aquela j armazenada.
A arte de expressar situaes problema de nosso meio est presente desde
os primrdios da nossa histria. A representao formal de vivncias se deu atravs
da sistematizao das idias presentes na tentativa de solucionar problemas do dia
a dia. Portanto, a modelagem to antiga quanto a prpria Matemtica.

3
A modelagem matemtica tem se apresentado como uma metodologia alternativa
para o ensino da matria de matemtica, pois o aluno tem a oportunidade de
experimentar, testar, analisar, comprovar e tomar decises.
Segundo Bassanezi (2009, p.16) a modelagem matemtica consiste na arte
de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los
interpretando suas solues na linguagem do mundo real.
De acordo com Biembengut & Hein (2005, p.9) a Matemtica o alicerce de
quase todas as reas do conhecimento e dotada de uma arquitetura que permite
desenvolver os nveis cognitivo e criativo. Tem sua utilizao defendida nos mais
diversos graus de escolaridade, como meio para fazer emergir essa habilidade em
criar, resolver problemas, modelar. Todas as cincias dependem da matemtica.
Atravs da matemtica, as leis do universo podem ser expressas em uma linguagem
acessvel ao homem. O principal desafio dos sistemas de ensino despertar nas
novas geraes o interesse pela Matemtica e pelas cincias em geral, pois o uso
de novas tecnologias est diretamente ligada ao uso da matemtica.
A educao inspirada nos princpios da liberdade e da
solidariedade humana tem por fim o preparo do indivduo e da
sociedade para o domnio dos recursos cientficos e
tecnolgicos que lhes permitem utilizar as possibilidades e
vencer as dificuldades do meio (Lei 4024 20/12/61)
De acordo com Bassanezi (2009, p.18) o objetivo fundamental do uso da
matemtica , de fato, extrair a parte essencial da situao-problema e formaliz-la
em um contexto abstrato onde o pensamento possa ser absorvido com
extraordinria economia de linguagem.
A busca do conhecimento cientfico deve consistir em:
- Aceitar somente aquilo que seja claro;
- Dividir os grandes problemas em problemas menores;
- Argumentar partindo do simples para o complexo;
- Verificar o resultado final.

3. A modelagem matemtica na sala de aula

4
 A modelagem matemtica enquanto metodologia alternativa parte do seguinte
princpio: o interesse do grupo ou dos grupos. Isso permite encontrar na psicologia
argumentos que norteiam esse princpio sustentador.
Segundo Cunha (2000, p. 74) Piaget diz que se no houver vnculos
desafiadores entre o indivduo e a matria a ser ensinada, o educando no ser
impulsionado a estudar.
Para Piaget (CASTORINA, J. A. ET. ALL, 2003 p.17) o sujeito constri seu
mundo de significados ao transformar sua relao com o real, penetrando cada vez
mais o objeto do conhecimento em sua prpria maneira de pensar.
De acordo com Cunha (2000, p. 74) na concepo epistemolgica de Piaget,
o aluno na sala de aula deve ser despertado para a relevncia daquilo que vai ser
ensinado. O conhecimento acontece da ao do Sujeito sobre o objeto, isso provoca
um desequilbrio. Esse desequilbrio exerce uma presso sobre o Sujeito
desencadeando motivao interna para agir sobre o objeto. O conhecimento
acontece quando o Sujeito age para superar o desequilbrio.
O desenvolvimento cognitivo do indivduo acontece atravs de constantes
desequilbrios e equilibraes.
Para Cunha (2000, p.77), Piaget diz que para ocorrer o equilbrio necessrio
que sujeito e objeto estabeleam uma relao que envolve dois processos, as vezes
simultneos: a assimilao e a acomodao. A assimilao um processo externo
que faz com que o homem incorpore idias. O sujeito tenta compreender o objeto
trazendo-o para esses referenciais. Acomodao acontece quando as estruturas
antigas so modificadas pela aquisio de conhecimento, informaes e
comportamentos, com propsito de ajustar essa nova situao. Quando o indivduo
tem interesse por algum fato ou sente necessidade de conhec-lo acontece um
desequilbrio que provoca uma ao. Satisfeita essa necessidade, volta ao estado
de equilbrio, e assim sucessivamente.
A adoo da Modelagem Matemtica, como uma alternativa
Metodolgica para o ensino da Matemtica, pretende contribuir
para que gradativamente se v superando o tratamento
estanque e compartimentalizado que tem caracterizado o seu
ensino, pois, na aplicao dessa metodologia, um contedo
matemtico pode se repetir vrias vezes no transcorrer do

5
 conjunto das atividades em momentos e situaes distintas.
(BURAK, 2010, p.4)
Na modelagem matemtica o processo compartilhado com o grupo de
alunos. Segundo Burak (2010, p.2) o processo gerado a partir do interesse do grupo
resulta em ganho para a aprendizagem, pois o grupo ou os grupos de alunos
trabalham com aquilo que gostam, aquilo que para eles apresenta significado, por
isso tornam-se co-responsveis pela aprendizagem. Decorrem da aspectos
importantes a serem destacados:
- Maior interesse do(s) grupo(s). O trabalho parte de temas propostos pelo
grupo. O ensino da Matemtica torna-se mais dinmico, mais significativo, sobre
determinado contedo a partir do conhecimento que o aluno j possui sobre o
assunto. Isso permite o estabelecimento de relaes matemticas, a compreenso e
o significado dessas relaes.
- Interao maior no processo de ensino aprendizagem. H maior
possibilidade para a socializao do conhecimento dentro desse grupo e em seguida
para os demais grupos.
- Demonstrao de uma forma diferenciada de conceber a educao e,
adoo de uma nova postura do professor. O papel do professor fica redefinido, ele
passa a se constituir como mediador entre o conhecimento elaborado e o
conhecimento do grupo.
O compartilhamento do processo na modelagem matemtica favorece o
estabelecimento de vnculos afetivos entre alunos e entre alunos e professores, isso
representa ponto positivo.
Para dar conta dos aprendizados escolares e sua conexo com
o desenvolvimento, Vygotsky produz a hiptese da zona de
desenvolvimento proximal, que evidencia o carter orientador
da aprendizagem.Trata-se de um espao dinmico, no qual
aquilo que uma criana s puder fazer com a ajuda de outro,
no futuro poder fazer sozinha. A interveno de professores
ou outros adultos contribui para orientar o desenvolvimento
rumo apropriao dos instrumentos de mediao cultural.
(CASTORINA , 2003 p.19).
Para fins de encaminhamento do trabalho em sala de aula, a Modelagem
Matemtica desenvolvida em cinco etapas:

6
 - Escolha do tema
- Pesquisa exploratria- o contedo a ser trabalhado definido
- Levantamento dos problemas;
- Resoluo do(s) problema(s) e o desenvolvimento da matemtica
relacionada ao tema;
- Anlise crtica da(s) soluo(es)
O professor sugere que os alunos formem grupos, incentivando-os na escolha
do tema. Essa escolha nem sempre atende a todos os membros do grupo. A
atuao do professor nesse momento volta-se para a utilizao de estratgias que
facilitem a escolha de um tema abrangente e motivador, sobre o qual seja fcil obter
informaes.
A caracterstica dos problemas na modelagem matemtica distinta dos trabalhados
nos livros didticos, pois so provenientes da coleta de dados, de natureza
quantitativa e qualitativa, oriundos da pesquisa exploratria.
- So elaborados a partir de dados da pesquisa;
- Estimulam a busca e a organizao de dados;
- Favorecem compreenso de uma determinada situao.
O contedo matemtico a ser trabalhado determinado por problemas
levantados em decorrncia da pesquisa de campo, que passa a ganhar importncia
e significado. nessa etapa que se oportuniza a construo dos modelos
matemticos que, embora simples, um momento privilegiado e rico para a
formao do pensar matemtico. No ensino usual ocorre o contrrio, o contedo a
ser trabalhado estabelecido pelo programa.

Dinmica da modelagem matemtica

Interao Matematizao Modelo matemtico

Situao Formulao Interpretao

7
Familiarizao Resoluo Validao

Interao Aps definir o que se pretende estudar, necessrio um estudo

indireto (revistas, livros, jornais, entre outros) ou direto atravs da pesquisa de
campo. Esta etapa est subdividida em duas, reconhecimento da situao-problema
e familiarizao. A situao-problema torna-se mais clara medida que se interage
com os dados. A contribuio de um matemtico pode ser fundamental no sentido
de direcionar a pesquisa.
Matematizao nessa etapa acontece a traduo da situao-problema
para a linguagem matemtica. O objetivo principal chegar a um conjunto de
expresses aritmticas, frmulas, equaes algbricas, grfico, ou representaes,
que permitam a resoluo do problema. Em seguida passa-se resoluo ou
anlise do problema, isso requer um aguado conhecimento do ferramental que se
dispe.
Modelo matemtico Para concluir o modelo torna-se necessria uma anlise
para testar o grau de confiabilidade na sua utilizao. Tambm necessrio verificar
a sua adequabilidade, avaliando se a soluo significativa (validao). A
interpretao dos resultados obtidos atravs dos modelos pode ser feita com o uso
de grfico das solues que facilita a avaliao das previses ou mesmo sugerir um
aperfeioamento dos modelos. Se o modelo no atender s necessidades que o
geraram, o processo deve ser retomado na segunda etapa matematizao.
Encerrando a etapa do processo pode-se deixar um precedente para uma
retomada e possvel melhoria do modelo.
Novos desafios podem ser propostos aos alunos, de modo a estimul-los a
pensar, levantar hipteses e test-las.

4 Modelo proposto

4.1 Metodologia

8
 A metodologia proposta foi a modelagem matemtica como metodologia
alternativa. Foi elaborada uma proposta para trabalhar a teoria aliada pratica
atravs da construo da maquete da sala de aula.

4.2 Sujeitos da pesquisa

A implementao desse projeto ocorreu com 26 alunos da 6 srie (7 ano) do

Colgio Estadual Senador Manoel Alencar Guimares no Bairro Mercs, Curitiba.
Todos com faixa etria adequada, inteligentes, criativos e bastante agitados.
A escola possui aproximadamente 800 alunos no ensino fundamental e
mdio, funciona nos perodos da manh, tarde e noite, sendo que a maioria
oriunda de bairros vizinhos.

4.3 Proposta de trabalho

O objetivo desse projeto foi trabalhar os conceitos matemticos: ponto, reta e

plano; figuras bidimensionais e tridimensionais; tringulos; quadrilteros;
semelhana; escala e planta baixa, de forma contextualizada para que pudessem
perceber a aplicao no cotidiano formalizados na construo da maquete da sala
de aula.

4.4 Desenvolvimento das atividades

A primeira atividade desenvolvida foi identificar ponto, reta e plano,

observando a natureza, as construes, o transporte, os fios eltricos, as ruas, o
cu, durante o trajeto da escola at sua casa. Em seguida, deveriam listar objetos,

9
pesquisar e recortar figuras em jornais, revistas, destacando o ponto, a reta e o
plano.
A segunda atividade realizada foi diferenciar figuras geomtricas planas
(bidimensionais) e no planas (tridimensionais). Para isso, deveriam trazer para a
aula diferentes embalagens. Desenharam as faces, fizeram a planificao.
Perceberam que as figuras bidimensionais so as que tm todos os pontos apoiados
sobre a carteira e as demais so tridimensionais. Alm disso, classificaram e
separaram em grupos de acordo com as semelhanas.
Na terceira etapa, pesquisaram no laboratrio de informtica sobre tringulos:
elementos, classificao de acordo com os lados e de acordo com os ngulos,
permetro e rea. Os resultados dessa pesquisa deveriam ser apresentados atravs
de registro escrito e recorte das figuras em papel colorido.
A quarta atividade realizada foi o estudo dos quadrilteros atravs de
pesquisa sob a orientao do professor. Foram apresentados diversos quadrilteros
j recortados em cartolina, EVA, madeira e isopor. Cada aluno deveria identificar
cada um deles pelo nome, reconhecer seus elementos, calcular permetro e rea.
Em seguida foi feita a pesquisa de campo propriamente dita, ou seja, a
observao da sala de aula. Os educandos registraram a forma geomtrica
predominante, o instrumento adequado para medir seus componentes, realizaram as
medidas, calcularam o permetro e a rea. Alm disso, pesquisaram na internet
imagens das obras de Alfredo Volpi e Paul Klee. Perceberam que na arte tambm
est presente a matemtica.
A etapa seguinte foi identificar figuras semelhantes; reconhecer a importncia
da escala de um desenho e o seu significado, ler uma escala. Calcular as dimenses
de uma casa e de seus cmodos a partir do desenho da planta baixa e construo
da planta baixa da sala de aula.
Alguns mapas e folders de divulgao de empreendimentos imobilirios foram
observados para analisar a planta baixa.
Com uso de rgua e papel milimetrado construiu-se a planta baixa da , sala
de aula na escala 1:25, que depois foi ampliada para a escala 1:50, tamanho ideal
para a confeco da maquete na etapa seguinte.
A ltima fase do trabalho foi a construo da maquete. Os alunos formaram
grupos de quatro integrantes. Verificaram os materiais que poderiam ser utilizados,
levantaram pontos positivos e negativos de cada um.

10
 Como anteriormente j haviam desenhado a planta baixa com tamanho ideal
para a maquete, foi necessrio desenhar cada pea sobre o material escolhido,
recortar e montar. Para finalizar o trabalho, realizaram a pintura, sendo fiis ao
original em tudo.

GTR (Grupo de Trabalho em Rede)

Outra parte importante foi o Grupo de Trabalho em Rede (GTR) grupo de

estudos on-line, no qual participaram treze professores da rede estadual de
diversos municpios do Estado do Paran. Isso ocorreu nos meses de outubro,
novembro e dezembro.
Na primeira fase, houve um frum de apresentao dos participantes, onde
cada um pde dizer da sua origem, de sua formao, onde e com quem atuam.
Na segunda fase ocorreu a socializao e a anlise desse projeto e das
atividades propostas. Cada professor discorreu sobre o projeto e um participante
comentou que O que me chamou a ateno no Projeto quando ele recorre do
princpio muito simples, mas fundamental na matemtica: a observao.
Outro professor sugeriu para se observar tudo em volta da pessoa, pois ali a
matemtica est inserida. O projeto demonstra a importncia da observao at
mesmo do professor na sala de aula para atividades simples, ele tambm trabalha
com material concreto ao alcance de todos na sala de aula.
Todos puderam estudar a possibilidade de aplicao das atividades
sugeridas.
Coordenar um grupo de estudos on-line foi uma atividade indita e
interessante. No imaginava que seria capaz. Foi timo poder trocar idias sobre o
projeto e as atividades sugeridas com vrios colegas. O dilogo e a troca de
informaes so enriquecedores

5 - Anlise dos resultados

11
 A primeira atividade Estudo do ponto, reta e plano teve boa aceitao e
participao por parte dos educandos. Todos conseguiram realizar a atividade com
facilidade.
Essa atividade veio de encontro com o que diz Ramos (2004, p.2) o processo
de ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio de estimular a
curiosidade e fortalecer a confiana do aluno.
Durante a realizao da segunda atividade diferenciao de figuras
bidimensionais e tridimensionais, houve grande envolvimento e participao. O
simples fato de procurarem e trazerem as embalagens para a escola provocou
grande curiosidade. O conhecimento surge da interao entre o sujeito e o objeto do
conhecimento, segundo Piaget (1998).
Sair da sala de aula e ter aula em outro local interessante para os alunos,
especialmente no laboratrio de informtica. Durante a pesquisa tudo deu certo, a
maioria tem familiaridade com o computador. Os registros ficaram bons apenas na
hora de desenhar e recortar os tringulos, alguns tiveram dificuldade por no
estarem habituados a usar a rgua.
Segundo Cunha (2000, p. 74) Piaget diz que se no houver vnculos
desafiadores entre o indivduo e a matria a ser ensinada o educando no ser
impulsionado a estudar.
A execuo da quarta atividade foi um pouco agitada, cada um queria
manusear a fita mtrica para medir ao mesmo tempo. Aos poucos, tudo foi se
acalmando. Na hora de anotar, veio a dvida: se deveriam anotar em centmetro ou
em metro. Tornou-se necessrio o estudo da converso entre medidas
especialmente de metro para centmetro.
. [...] um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so
convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemtica,
situaes oriundas de outras reas da realidade. Essas se
constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-
dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em
determinadas circunstncias (BARBOSA, 2001, p. 06).
Na realizao da quinta etapa Reconhecimento da importncia e construo
da planta baixa da sala de aula, as atividades foram bastante trabalhosas, o tempo
gasto foi mais do que o dobro que havia sido previsto, muitos alunos apresentaram

12
dificuldades para realiz-las. Apesar de tantas dvidas, fizeram um trabalho de
qualidade.
Para Bassanezi (2009, p.20) o modelo matemtico um conjunto de smbolos
e relaes matemticas que representam de alguma forma o objeto estudado.
Por ser uma atividade indita, deu bastante confuso, nem sempre os alunos
estavam acostumados a respeitar a idia do colega. Eles tiveram muitas dvidas
que foram sanadas no decorrer do processo.
Houve um envolvimento total por eles e o resultado foi melhor do que o
esperado. Houve muita emoo quando o trabalho foi concludo.
[...] aprender Matemtica mais do que manejar frmulas,
saber fazer contas ou marcar x nas respostas: interpretar,
criar significados, construir seus prprios instrumentos para
resolver problemas, estar preparado para perceber estes
mesmos problemas, desenvolver o raciocnio lgico, a
capacidade de conceber, projetar e transcender o
imediatamente sensvel (PARAN, 1990,p. 66).

6 - Concluses

A realizao desse projeto no foi nada fcil, deu bastante trabalho. Houve
muitas horas de sono perdidas, pois a clientela trabalhada era um tanto agitada.
Pode-se notar que os alunos que tem dificuldades para fazer registro de
clculos so excelentes para desenhar, medir, recortar, pintar, enfim, realizar
atividades diversas.
As informaes veiculam com velocidade fantstica, tudo acontece com
rapidez. H vrios modelos de configurao familiar. Os valores j no so os
mesmos de outrora, as novas geraes so impacientes, querem as coisas
imediatamente sem esforo ou compromisso. Tudo mudou, apenas a escola
continua a mesma. Estamos presos demais ao livro didtico e ao ensino tradicional
o que novo sempre assusta. Jamais deve-se abandonar o que j se domina com
segurana, as mudanas devem ocorrer aos poucos.

13
 A modelagem matemtica como alternativa metodolgica favorece a
educao bsica, pois vem de encontro com as expectativas dos estudantes,
favorece a interao com seu meio, partindo do cotidiano do aluno. Dessa forma, o
aluno v sentido naquilo que estuda. Isso d incio formao de atitudes positivas
em relao Matemtica. Deve-se recorrer a novas alternativas metodolgicas ou
os educadores no daro conta no desempenho de suas funes.
O trabalho realizado superou as expectativas, mesmo no aplicando todas as
atividades previstas na unidade didtica devido a falta de tempo.
Portanto como diz o grande escritor Fernando Pessoa: Tudo vale a pena, se
a alma no pequena.

6 Referncias

BARBOSA, J. C. Modelagem matemtica e os professores: a questo da formao.

Bolema: Boletim de Educao Matemtica, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001.

BARBOSA, J. C. Modelagem e Modelos Matemticos na Educao Cientfica.

ALEXANDRIA Revista de Educao em Cincia e Tecnologia: Universidade
Estadual de Feira de Santana, v.2, n.2, p.69-85, jul.2009.

BASSANEZI, Rodney C. Ensino aprendizagem com modelagem matemtica.

So Paulo. Contexto, 2009.

BIEMBENGUT, Maria Salete; HEIN, Nelson. Modelagem matemtica no ensino.

So Paulo. Contexto, 2005.

BURAK, D. Modelagem Matemtica e a Sala de Aula. Disponvel em:

http:dionisiobrak.com.br/EPEM.pdf. Acessado em 27/09/2010

CASTORINA, J. A. et. all. Piaget Vygotsky: Novas contribuies para o debate. 6

ed. So Paulo. tica, 2003.

14
CUNHA, Marcos Vincius da. Psicologia da Educao. Rio de Janeiro. DP&A,
2000.

DAMBROSIO, Ubiratan. Etomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade.

Belo Horizonte. Autntica, 2005.

DANTE, Luis Roberto. Didtica da resoluo de problemas de Matemtica. So

Paulo. tica, 2005.

DCEs: DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA

MATEMTICA. Governo do Paran. Secretaria de Estado da Educao do Paran.
Departamento de Educao Bsica. 2008.

MENDES, Iran Abreu. Matemtica e investigao em sala de aula. So Paulo.

Livraria da Fsica, 2009.

MOISS, Lcia. Aplicaes de Vygotsky educao matemtica. 3 ed.

Campinas. Papirus, 2001.

MOREIRA, M. A. e MASINI, E. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David

Ausubel. So Paulo. Moraes, 1982.

PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. 23. Edio, Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 1998.

RAMOS, M.N. A contextualizao no currculo de ensino mdio: a necessidade

da crtica na construo do saber cientfico. Mimeo, 2004?

http://www.matemtica.seed.pr.gov.br/modules/notcias/article.php?storyid=378
Acessado em 21/03/2011

15
16
 Verso Online ISBN 978-85-8015-040-7
Cadernos PDE

VOLUME II
2008
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PBLICA PARANAENSE
Produo Didtico-Pedaggica
 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE
UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN

CADERNO PEDAGGICO

MODELAGEM MATEMTICA NA SALA DE AULA

CURITIBA

2008
 ANTONIA ELO DE MELLO DOTTO
JOS AUGUSTO SUKOW
ROSENI DE JESUS CORRA

CADERNO PEDAGGICO

MODELAGEM MATEMTICA NA SALA DE AULA

Material apresentado como requisito parcial

para a certificao do PDE Programa de
Desenvolvimento Educacional 2008, sob
orientao da Prof. Ms. Violeta Maria
Estephan da Universidade Tecnolgica
Federal do Paran e co-orientado pelo Prof.
Ms. Ailton Batista Vieira Filho.

CURITIBA

2008
 AUTORES

PROFESSORA PDE: Antonia Elo de Mello Dotto

REA: Matemtica
NRE: Curitiba
ORIENTADORA: Prof. Ms Violeta Maria Estephan
COORIENTADOR: Prof. Ms Ailton Batista Vieira Filho
IES VINCULADA: Universidade Tecnolgica Federal do Paran
TEMA DE ESTUDO DO PROFESSOR PDE: Modelagem Matemtica

PROFESSOR PDE: Jos Augusto Sukow

REA: Matemtica
NRE: rea Metropolitana Sul
ORIENTADORA: Prof. Ms Violeta Maria Estephan
COORIENTADOR: Prof. Ms Ailton Batista Vieira Filho
IES VINCULADA: Universidade Tecnolgica Federal do Paran
TEMA DE ESTUDO DO PROFESSOR PDE: Modelagem Matemtica e
Resoluo de Problemas.

PROFESSORA PDE: Roseni de Jesus Corra

REA: Matemtica
NRE: Curitiba
ORIENTADORA: Prof. Ms Violeta Maria Estephan
IES VINCULADA: Universidade Tecnolgica Federal do Paran
TEMA DE ESTUDO DO PROFESSOR PDE: Modelagem Matemtica
 Sumrio

MODELAGEM MATEMTICA.....................................................................................5

CONSTRUO DE UM REFEITRIO .....................................................................10

O PESO DA MOCHILA .............................................................................................28

A EMBALAGEM ........................................................................................................51

REFERNCIAS.........................................................................................................70
 5

MODELAGEM MATEMTICA

Desde o incio do sculo XX, educadores matemticos apontavam para a

necessidade de se compreender como acontecia o ensino da Matemtica, de forma
a delimitar nos currculos escolares, a possibilidade dos estudantes executarem
anlises, discusses, conjecturas, apropriao de conceitos e formulao de idias
(Diretrizes curriculares de matemtica, 2008).
Seguindo essa linha de pensamento, o objetivo da Educao Matemtica
fazer com que o aluno construa, por meio do conhecimento matemtico, valores e
atitudes diversas, visando formao total do ser humano e do cidado (MIGUEL e
MIORIN, 2004).
As Diretrizes Curriculares de Matemtica para a Educao Bsica prev a
formao de um estudante crtico, capaz de agir com autonomia nas suas relaes
sociais e, para isso, preciso que ele se aproprie tambm de conhecimentos
matemticos (PARAN, 2006, p. 24).
O uso de uma metodologia que no permite a participao ativa dos alunos
na sua aprendizagem no possibilita uma mudana no cotidiano da sala de aula.
Sendo assim, trabalhar de forma contextualizada precisa ser uma prtica rotineira
dos professores. Concorda-se com DAmbrsio (1993) quando afirma que a forma
descontextualizada da Matemtica um dos maiores equvocos da educao
moderna.
O uso de metodologias que privilegiem a interao entre os alunos e destes
com o professor, a criatividade e o estmulo curiosidade, sero muito significativos
para a melhoria da aprendizagem. Portanto, a nosso ver, tanto a Modelagem quanto
a Resoluo de problemas, podem contribuir para que isto acontea. Contudo,
preciso que os professores do Ensino Mdio, tenham a conscincia de que a nossa
prtica na rea educacional no pode se restringir apenas aos conhecimentos
especficos da nossa disciplina, pois exige outros conhecimentos necessrios.
Estephan observa que: quanto mais o professor do ensino mdio dominado pela
disciplina que leciona, menos ele se interessa pela pedagogia como tal. Esta falta de
interesse nesta rea faz com que muitos professores atualizem o contedo, mas no
o mtodo. (ESTEPHAN, 2000).
 6

Atualmente, no mbito da Educao Matemtica, diversas tendncias vm se

destacando, como forma de proporcionar ao aluno uma aula mais motivadora e
significativa. Dentre elas a Modelagem Matemtica se destaca, haja vista que
trabalha com situaes reais e apresenta uma forma de construo de
conhecimento que flui de maneira natural e no por imposio, facilitando o
entendimento e as relaes com o cotidiano do aluno.
Seguindo a mesma forma de pensamento Barbosa (2001, p.6):

Modelagem um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so

convidados a indagar e /ou investigar, por meio da Matemtica, situaes
oriundas de outras reas da realidade. Essas se constituem como
integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia; os seus atributos e dados
quantitativos existem em determinadas circunstncias.

A modelagem matemtica possibilita trabalhar com o cotidiano do aluno,

auxilia a dar respostas sobre o uso de determinados contedos no dia-a-dia, bem
como possibilita aos alunos fazerem matemtica.
Segundo DAmbrosio (1986, p. 11): Modelagem um processo muito rico de
encarar situaes e culmina com a soluo efetiva do problema real e no com a
simples resoluo formal de um problema artificial.
Nessa concepo a Modelagem Matemtica surge a partir de problemas e de
aspectos da realidade vivida pelos participantes do processo de ensino e
aprendizagem da Matemtica, para chegar-se construo de um modelo.
Para Biembengut (2004), utilizar modelagem matemtica em sala de aula
implica:
- Levar os alunos a escolherem um tema. Se o professor no se sentir
preparado o mesmo pode propor um tema pertinente aos contedos que deseja
desenvolver em sala de aula;
- Fazer com que eles levantem questes sobre o tema escolhido ou sugerido;
- Traduzir as questes em linguagem matemtica at chegar a um modelo -
frmulas, tabela, grfico e outros.
Para Biembengut (2004) existem algumas vantagens e dificuldades na
implementao da modelagem matemtica em sala de aula.
 7

Vantagens
a) Em relao ao modelo-guia:
Proporciona ao educando melhor compreenso dos contedos
desenvolvidos e melhora o seu grau de interesse pela matemtica;
Permite maior segurana ao professor na conduo das aulas.
b) Em relao ao trabalho de modelagem:
Leva o aluno a atuar / fazer e no apenas receber pronto sem
compreender o significado do que estava estudando;
Fazer pesquisa;
Adquirir conhecimento, criatividade e senso crtico;
Interagir com os trabalhos dos demais grupos;
Aplicar as normas da metodologia cientfica, ao elaborar uma
exposio escrita do trabalho;
Permite ao professor estar mais atento s dificuldades do aluno.

Dificuldades
a) Para o professor:

Interpretao do contexto
Aperfeioamento
Bibliografia
Orientao
Planejamento
Disponibilidade para aprender para orientar
b) Para o aluno:

Interpretao de um contexto
Disponibilidade para pesquisa
Escolha do tema
Trabalho em grupo

Gazetta (1989) enumera alguns benefcios em trabalhar com Modelagem

Matemtica:
1) Motivao dos alunos e do prprio professor;
 8

2) Facilitao da aprendizagem. O contedo matemtico passa a ter

mais significao, deixa de ser abstrato e passa a ser concreto;
3) Preparao para a profisso;
4) Desenvolvimento do raciocnio lgico e dedutivo em geral;
5) Desenvolvimento do aluno como cidado crtico e transformador de
sua realidade;
6) Compreenso do papel scio-cultural da matemtica, tornando-a
assim, mais importante.
Alm de trabalhar numa abordagem que exige do professor uma postura
totalmente diferente da usada no ensino tradicional surge a dificuldade de conciliar o
currculo a essa estratgia de ensino, uma vez que em sua essncia a escolha do
tema deve partir do aluno. Porm muitos autores colocam que se pode adaptar o
trabalho de Modelagem com as condies de trabalho do professor. BIEMBENGUT
& HEIN (2005), afirmam que a escolha do tema pode partir do professor ou propor
que os alunos escolham. A grande vantagem da escolha do tema ser feita pelos
alunos que se sentem participantes do processo, por outro lado o tema pode ser
muito complexo ou no ser adequado para desenvolver o programa, exigindo do
professor um tempo que no dispe para aprender e ensinar. Diante dessa
dificuldade BASSANEZI (2002, p. 185), sugere que se trabalhe modelagem parcial e
resoluo de problemas, ou seja, trabalhar com modelagens curtas de temas
distintos a cada tpico introduzido, completando com problemas propostos que se
relacionem com o contedo estudado.
O uso de modelagem como estratgia de ensino, quando bem aplicado torna
o ensino uma atividade prazerosa, onde professores e alunos esto to envolvidos
na investigao da situao problema em estudo, que os contedos matemticos
vo surgindo naturalmente, aprend-los uma necessidade para vencer o desafio
de resolver o problema, sendo assim, esse processo se torna muito mais
significativo para ambos. Aos professores colocamos aqui um convite ao
conhecimento e possvel aplicao dessa metodologia, cabendo a eles fazerem as
adaptaes necessrias s suas condies de trabalho. Acreditamos que no
podemos avaliar se uma determinada metodologia boa ou no, se dela no
fizermos uso. Ao se propor em realizar um trabalho com Modelagem Matemtica o
professor pode descobrir um universo novo que ir apoi-lo em sua prtica.
 9

Desta maneira, acreditamos que o professor escolhendo o tema, poder

desenvolver o seu trabalho planejando as suas aes desde o princpio e
possibilitando assim, o cumprimento dos prazos estabelecidos pela escola. No
podemos aplicar uma metodologia cuja aplicao seja contrria s condies que os
professores encontram na sua rotina de trabalho. Precisamos inovar a nossa prtica,
entretanto, de uma forma gradual e bem planejada para que os alunos no sejam
prejudicados com as nossas possveis falhas.

SUGESTES DE MODELAGEM MATEMTICA PARA A SALA DE AULA

A seguir damos trs sugestes para serem aplicadas com os alunos: a

construo de um refeitrio, o peso da mochila e a embalagem.
Este material foi elaborado com a inteno de auxiliar aqueles professores
que pretendem introduzir esta metodologia na sua prtica escolar. Em cada unidade
sero dadas sugestes de como o professor pode proceder e tambm atividades
que permitam trabalhar os contedos matemticos da srie a que se destinam.
Esperamos, desta forma, dar uma pequena contribuio na divulgao e
estmulo para o trabalho com a Modelagem Matemtica.
 10

CONSTRUO DE UM REFEITRIO
Antonia Elo de Mello Dotto1

INTRODUO

O objetivo deste material pedaggico propor atividades de modelagem

matemtica para serem aplicadas em sala de aula no ensino fundamental, sendo
que as mesmas podem ser tambm, adaptadas ao Ensino Mdio.

A situao problema proposta a construo de um refeitrio e os contedos

envolvidos so pertinentes 7 srie ou 8 ano do Ensino Fundamental.

Nesta unidade sero sugeridas atividades que fazem parte das etapas da
construo de um refeitrio e, cada uma, apresenta uma seqncia com contedos,
objetivos, recursos e encaminhamentos. O tempo total previsto para desenvolver
estas atividades de 16 horas/aula. Ressalta-se, entretanto, que esse nmero pode
variar conforme o interesse e aprofundamento dado a cada etapa. Intercalado s
atividades, podem ser inseridas aulas convencionais para aprofundar e aplicar em
outros problemas, os contedos pertinentes a cada uma das etapas.

A elaborao desta unidade didtico-pedaggica tem como base as

pesquisas e estudos sobre Modelagem Matemtica da Dra. Prof Maria Salett
Biembengut.

Autora de vrios livros que propem o uso da Modelagem Matemtica em

sala de aula, Biembengut incentiva os professores a usarem os modelos
pesquisados na sua ntegra ou ento adaptados conforme a realidade da sua
escola.

1
Professora Licenciada em Cincias Habilitao Matemtica, lotada no Colgio Estadual Professor
Brando em Curitiba e participante do Programa de Desenvolvimento Educacional, turma 2008,
antoniadotto@hotmail.com.
 11

ATIVIDADE 1: Esboo da planta

Segundo Biembengut (2005), esta atividade pode ser livre, sem qualquer
orientao ou modelo. Alm de estimular a criatividade, serve tambm para avaliar
os conhecimentos dos alunos sobre os conceitos de geometria e de medidas.

Contedos:

Noes bsicas de geometria plana.

Noes bsicas de medidas de comprimento.

Objetivos:

Investigar quais contedos matemticos os alunos utilizam para construir o

esboo da planta baixa do refeitrio.
Verificar os conhecimentos prvios dos alunos sobre geometria plana e
medidas de comprimento.

Recursos:

Lpis e caneta
Papel milimetrado
Rgua

Encaminhamentos:

O trabalho ser iniciado com uma discusso informal sobre a construo de

um refeitrio. O objetivo verificar o que eles sabem a respeito do tema e quais
conceitos precisaro aprender para o desenvolvimento das atividades.

Para estimular os alunos, voc pode realizar as seguintes perguntas:

 12

O que preciso para se construir um

refeitrio?

Sugesto de resposta: terreno, mo de obra,

material, projeto do refeitrio (planta baixa e
maquete), oramento, entre outras.

Anote todas as respostas no quadro para que eles escrevam um pequeno

relatrio no final da atividade.

Como o construtor
sabe o tamanho e o
modelo do refeitrio?

Sugesto de resposta: O construtor executa a

obra por meio da planta desenho que deve
ser semelhante ao refeitrio que se quer
construir, porm de tamanho bem reduzido.

Concluda a discusso o momento de solicitar aos alunos a elaborao do

esboo da planta baixa.
 13

Essa atividade pode ser realizada individualmente ou em equipe, o professor

pode citar os ambientes que faro parte do refeitrio ou ento, deixar que os alunos
usem a criatividade e esbocem os ambientes que devem constar no refeitrio.

Sugere-se distribuir folhas de papel milimetrado, constando a medida da

largura e do comprimento total desse terreno.

Durante a realizao da atividade, o professor deve observar e anotar as

dificuldades que os alunos encontram para a elaborao da planta baixa com a
finalidade de orientar melhor a conduo dos assuntos que sero explorados.

Depois de terminada a tarefa, pea um relatrio onde deve constar: os

encaminhamentos, as decises, do que mais gostaram, do que menos gostaram, o
que sabiam antes da atividade e o que aprenderam depois dela.

ATIVIDADE 2: Confeco da planta baixa

Na primeira atividade o professor observou e anotou as dificuldades. Agora

o momento de trabalhar os contedos necessrios para que o aluno possa construir
 14

corretamente a planta baixa. Por isso, muito importante retomar e explorar os

conceitos matemticos presentes no esboo da planta baixa.

Na seqncia so apresentados alguns contedos essenciais para essa

atividade.

2.1 Medidas

Muitos profissionais, tais como: engenheiros, arquitetos, pedreiros,

marceneiros e outros trabalham o tempo todo com medidas na execuo de seus
projetos. Na realidade, medir est presente na vida de todas as pessoas, exemplos
de medidas: medir o tempo para chegar escola, medir a dosagem certa do
remdio, medir a velocidade, medir a temperatura e outros.

Quando medimos algo, comparamos duas grandezas de mesma natureza e

para isso usamos uma unidade de medida denominada medida padro.

Contedos:

Medidas de comprimento.
Nmeros racionais.

Objetivos:

Compreender a importncia dos nmeros e medidas na resoluo de

problemas do dia-a-dia.
Pesquisar a medida padro de comprimento utilizada em nosso pas e
perceber sua utilidade.

Recursos:

Barbante.
 15

Rgua.
Trena.
Fita mtrica.
Lpis.
Caneta.
Tabela.

Encaminhamentos:

A partir das dificuldades que os alunos

encontraram para a elaborao do
esboo da planta sero trabalhados os
conceitos matemticos necessrios
para a confeco da planta baixa:

medida, escala e elaborao da planta

baixa.

No desenvolvimento desta atividade, solicitar aos alunos um levantamento

dos materiais existentes na escola que podem ser medidos, tais como, quadra,
caderno, livro, portas, janelas, quadro-verde, mural, carteira, mesa do professor,
armrio e outros. Ao lado do nome de cada objeto registrar a medida estimada.
Aps anotar as medidas, os alunos devero comprovar atravs do uso da fita
mtrica, da trena e da rgua as medidas reais.
Sugesto de tabela:

OBJETO MEDIDA ESTIMADA MEDIDA REAL

QUADRA
CADERNO
LIVRO
CARTEIRA
MESA
PORTA
LARGURA DA SALA
 16

Ao concluir as medies e completar a tabela, fazer questionamentos,

buscando resgatar o conhecimento do aluno em relao s medidas de
comprimento:

Quem se aproximou mais da medida real da quadra? E da caneta?

Que unidade padro de grandeza deve ser utilizada para medir a quadra?
E a caneta?
Quem estimou para mais estas medidas? E para menos?

Quem concluiu que sua medida foi exagerada para mais ou para menos?
O que os levou a pensar assim?

Qual a medida real da fita mtrica?

Quais as medidas de comprimento mais utilizadas no nosso dia-a-dia?

Ao trmino dessa atividade muito importante sugerir aos alunos uma

pesquisa sobre o histrico das medidas e a unidade padro de medida linear no
Brasil.

Segundo Biembengut e Hein (2005), desde a Antiguidade o

ser humano vem procurando encontrar meios ou objetos para
usar como unidades de medidas. Por exemplo: algumas
partes do prprio corpo, tais como: o polegar, o palmo, a
mo, o p, o brao. Porm o tamanho das partes do corpo
varia de pessoa para pessoa e, por esse motivo, procurou-se
estabelecer uma unidade padro. No Brasil, a unidade
padro utilizada o metro. Mesmo assim, so utilizadas
partes do corpo humano como unidade de medida, desde
que seja estabelecido um tamanho padro. Exemplo: a bitola
de cano medida em polegadas; a polegada equivale a 2,54
cm (medida padro).
 17

2.2 Escala

O processo utilizado para reduzir ou ampliar um desenho, sem alterar a

forma, denominado escala.
Na elaborao dos seus projetos, os engenheiros e arquitetos trabalham o
tempo todo com escala. Para a execuo desses projetos o conhecimento de escala
se faz necessrio, pois a razo entre a medida do comprimento do desenho e a
medida correspondente ao comprimento real.

Contedos:

Escala: reduo e ampliao de segmentos.

Regra de trs simples.

Objetivos:

Representar um segmento em escalas diferentes.

Compreender a importncia do uso de escalas na resoluo de problemas do
dia-a-dia.
Desenvolver o conceito de escala.
Explorar a noo de ampliao e reduo de segmentos.
Comparar segmentos de comprimentos diferentes.
Revisar nmeros racionais.

Recursos:

Fita mtrica.
Papel milimetrado.
Rgua.
Trena.
Barbante.
Lpis.
Calculadora.
 18

Encaminhamentos:

Retomar o conceito de escala e a importncia da compreenso dos nmeros,

para que os alunos utilizem corretamente esses dados na elaborao da planta.

Solicitar aos alunos que meam a largura da sala e representem o segmento

encontrado, numa folha de papel.

Lev-los a perceber que fica muito difcil encontrar uma folha de papel para
representar esse segmento.

Nesse momento oportuno discutir com os alunos sobre a forma de se

reduzir as medidas para que a largura da sala de sala de aula caiba no papel, sem
perder a proporcionalidade.

Exemplo de como ficariam os segmentos se a largura da sala de aula fosse 5

m, conforme a escala usada.

Aps a discusso, distribuir folhas de papel milimetrado para cada aluno e

pedir que representem a largura da sala de aula nas seguintes escalas: 1:100, 1: 50
e 1:200. Solicite, tambm, os clculos.

Os modelos abaixo tm a finalidade de auxiliar na transformao das medidas

reais em medidas do desenho, ou medidas do desenho em medidas reais, onde:

MR = Medida Real MD: Medida do Desenho

Se tomarmos a medida da largura da sala como sendo 5,6 m encontraremos

os diferentes modelos de acordo com a escala usada.

Por exemplo:
 19

Utilizar a escala de 1: 100, isto , cada 1 cm

no papel corresponde a 1 m na medida real.

Aplicando a escala 1: 100

Usando a regra de trs simples:

MD (cm) MR (cm) MR (m) MD (m)

1 100 1 0,01

x 560 5,6 x

100 x = 560 x = 560/100 x = 0.056 m

x = 5, 6 cm

Utilizar a escala de 1: 50 isto , cada 2 cm no

papel corresponde a 1 m na medida real.

Aplicando a escala1: 50

Usando a regra de trs simples:

MD (cm) MR (cm) MR (m) MD (m)

1 50 1 0,02

5,6 x
x 560

50 x = 560 x = 560/50
x = 0,112 m

x = 11,2 cm
 20

Utilizar a escala de 1: 200, isto , cada 1cm

no papel corresponde a 2 m na medida real.

Aplicando a escala 1: 200

Usando a regra de trs simples:

MD (cm) MR (cm)
MR (m) MD (m)
1 200
2 0,01
x 560
5,6 x
200 x = 560 x = 560
200 0,056
2 x = 0,056 x=
x = 0,028 m 2
x = 2,8 cm

2.3 Elaborao da planta baixa

A partir da compreenso e assimilao dos contedos, os alunos iro

trabalhar com a elaborao da planta definitiva.

O refeitrio deve ser projetado para que possa ser usado como auditrio, sala
de artes e outros. Dessa forma, so sugeridos os seguintes ambientes:

3 sanitrios masculinos, sendo um deles com

acessibilidade.

3 sanitrios femininos, sendo um deles com

acessibilidade.

1 almoxarifado
 1 local para as funcionrias, a qual deve constar um
banheiro, uma lavanderia e uma sala

1 cozinha

Na seqncia foi proposto um modelo de planta de refeitrio para que a

mesma possa ajudar o professor na orientao dessa atividade com os alunos. Essa
planta foi baseada em informaes de como a Escola Estadual Professor Brando
gostaria que fosse o refeitrio. As dimenses dos azulejos e cermicas ficam a
critrio do professor dar ou no tais valores. Uma sugesto que os alunos faam
uma pesquisa para encontrar as medidas mais adequadas e o preo desse material.
A Modelagem Matemtica parte de um problema real e ento so utilizados os
conhecimentos matemticos para resolver o problema levantado.
Professor pea para os alunos completarem os dados que esto faltando na
tabela para responder as situaes problemas sugerida:

Ateno: ao responder as questes problemas considerar 15 cm para a espessura

das paredes:

Dados:

Medida da cermica:

Medida do azulejo:

Medidas da porta:

Medida das janelas dos banheiros:

Medidas das janelas dos outros ambientes:

Altura do refeitrio:
 Refeitrio

1.Qual a rea total do refeitrio?

2.Qual a rea total da cozinha?

3.Qual a quantidade de cermica

por metro quadrado? Supondo
que a cermica mea 30 cm x 45
cm.

4.Qual a quantidade de azulejo

por metro quadrado? Supondo
que o azulejo mea 15 cm x 15
cm.

5.Qual a quantidade de cermica

que deve ser utilizada:

a) Na cozinha?

b) Nos banheiros?

c) Na lavanderia?

d) Na sala para funcionrios?

e) No almoxarifado?

f) No restante do refeitrio?

6. Sendo que o refeitrio ser composto de sete banheiros. Qual deve ser a

quantidade de azulejos necessrios para esses banheiros?

 23

ATIVIDADE 3: CONFECO DA MAQUETE

A confeco da maquete o momento de materializar o layout proposto nos

passos anteriores.

A maquete tambm um modelo do refeitrio que se quer construir e tem

como finalidade a visualizao de como ser esse refeitrio.

Contedos:

Nmeros.
Medidas.
Escalas.
Geometria plana e espacial (noes bsicas).

Objetivos:

Aplicar os estudos realizados nos passos anteriores para a confeco da

maquete do refeitrio;
Introduzir noes de geometria plana e espacial.
Trabalhar em equipe.

Recursos:

Papelo, isopor, madeira ou palitos.

Tesoura.
Rgua.
Lpis.
Planta baixa.
Cola.
Alfinete.
Outros materiais apropriados para a confeco da maquete.
 24

Encaminhamentos:

Para a confeco da maquete do refeitrio sugere-se adaptar alguns passos

que Biembengut (2005) utilizou para a construo de uma casa:

1 Passo: Formao da equipe

A elaborao da maquete dever ser feita em grupo formado por trs alunos,
no mximo, e em sala de aula.

2 Passo: Escolha do material

A escolha do material para a confeco da maquete fica a critrio do grupo,

porm, lembrando que para montar a maquete necessrio que a base seja bem
firme (um material ideal o isopor ou o papelo).

3 Passo: Base da maquete

Para fazer a maquete, sugere-se que a equipe amplie a planta definitiva de

modo que caiba no material escolhido para ser a base. Essa etapa um bom
momento para o professor avaliar se os alunos adquiriram os conhecimentos de
escala.

4 Passo: Paredes da maquete

A partir das medidas reais do refeitrio calculam-se os valores

correspondentes da maquete e delineiam-se as partes sobre o material, efetuando
assim, o corte. Depois das paredes cortadas, s montar.

Para que se possa montar a maquete, uma alternativa fazer um

levantamento do nmero de paredes e suas respectivas medidas e, em seguida,
 25

cort-las todas de uma vez. preciso analisar a maneira ideal para o corte da folha
de isopor ou papelo, riscar primeiro e s depois cortar.

As paredes da maquete do refeitrio, uma vez cortadas e montadas,

sugerem a forma de um prisma. um momento oportuno para o professor explicar
aos alunos que o prisma um slido geomtrico e sugerir a investigao de suas
propriedades.

ATIVIDADE 4: ORAMENTO

O oramento nos orienta sobre o tempo da construo e tambm o custo para

fazer o refeitrio, tais como: materiais, mo-de-obra, impostos e outros.

Contedos:

Porcentagem.
Operaes bsicas.

Objetivos:

Calcular a quantidade de material bsico para a construo do refeitrio.

Calcular o custo para levantar as paredes do refeitrio.
Pesquisar os preos de alguns itens indispensveis para a construo do
refeitrio.
Fazer uma reflexo sobre as diferenas de preos sobre o mesmo item
pesquisado.
 26

Recursos:

Tabela.
Revistas.
Lpis e caneta.
Calculadora.
Internet.

Encaminhamentos:

Propor aos alunos que faam uma pesquisa sobre os tipos de materiais
utilizados na construo civil, entrevistas com profissionais da rea, pesquisa em
revistas e sites especializados e, se possvel, visita a algumas obras.

Solicitar aos alunos que organizem uma tabela (quantidade, material,

unidade, valor unitrio e valor total) com os preos dos materiais levantados durante
a pesquisa.

Ao trmino da atividade, os alunos iro socializar os resultados obtidos.

Sugesto de Tabela:

Quantidade Material Unidade Valor unitrio Valor total

Tijolos p

Telhas p

Pisos m

Azulejos m

Cimento kg

Areia m

Mo-de-obra m

............

Valor Total
 27

AVALIAO

Para a avaliao das atividades o professor pode propor:

Um relatrio referente a cada atividade proposta;

Uma avaliao escrita composta por questes abertas e fechadas
abordando os contedos trabalhados e tendo como objetivo avaliar se houve
aprendizagem dos mesmos.
Debate: onde cada equipe vai expor o que aprendeu com essas atividades;
Exposio das maquetes na escola;
muito importante tambm o professor avaliar a participao e o
envolvimento dos alunos nas atividades desenvolvidas.
Pode ser feito um questionrio para que os alunos exponham os pontos
positivos e negativos da atividade.

Obras Consultadas:

BIEMBENGUT, M. S. Modelagem Matemtica & Implicaes no Ensino e

Aprendizagem de Matemtica. 2 ed. Blumenau: Edifurb, 2004.

BIEMBENGUT, M. S.; HEIN, Nelson. Modelagem Matemtica no Ensino. So

Paulo: Editora Contexto, 2005.

Documentos consultados Online

http://rived.mec.gov.br/atividades/matematica/Escalas/mat_escalas.swf

http://www.seed.pr.gov.br/portals/folhas/frm_detalharFolhas.php?codInscr=3781&PH
PSESSID=2008120215400321

http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/modelagem/index.html
 28

O PESO DA MOCHILA
Jos Augusto Sukow1

Esta atividade de modelao dirigida aos alunos

da primeira srie do Ensino Mdio, mas poder ser
adaptada para outras sries.
O trabalho ser dividido em onze atividades, sendo
que em cada uma sero dadas sugestes dos contedos
que podem ser abordados e exerccios.
O objetivo mostrar as possveis situaes que
podem ocorrer no uso da Modelagem Matemtica na sala
de aula.
Figura 1- imagem do autor,
2008

ATIVIDADE I

1. Justificativa da escolha do tema:

Todo incio de ano letivo as conversas sobre materiais escolares so
inevitveis. Pais e filhos entram nas papelarias de todo o Pas em busca dos
materiais solicitados nas extensas listas fornecidas pelas escolas. So cadernos,
livros, canetas, lpis e todo um arsenal que, na opinio de muitos, so necessrios
para um bom trabalho escolar. No entanto, dificilmente observamos a preocupao
com o peso que o estudante ter que carregar diariamente. Escolher o material
correto e tambm a viabilidade de para lev-lo escola, nos parece ser muito
pertinente neste debate.
Nos Estados Unidos, foi estabelecido o dia 19 de setembro como o Dia
Nacional de Sensibilizao da Mochila Escolar. Isto se deve ao fato de estarem
ocorrendo muitos problemas causados pelo excesso de peso carregado pelos
estudantes.
No Rio de Janeiro, desde 1997 j existe uma lei que determina o peso
mximo que um estudante pode carregar. A chamada Lei das mochilas (ver anexo
II). Existem leis que tratam

1 Professor licenciado em Matemtica, lotado no Colgio Estadual Padre Arnaldo Jansen em So

Jos dos Pinhais e participante do Programa de Desenvolvimento Educacional, turma 2008,
profejoseaugusto@seed.pr.gov.br.
 29

deste assunto em vrios estados e municpios. Na Cmara Federal, tramita desde

2005 um projeto que dispe sobre o peso da mochila o PL n 6.338/05 (ver anexos
III e IV).
Notamos que a discusso sobre este tema est presente nas vrias esferas,
mas nos parece que ainda no chegou ao interior de muitas escolas. necessrio
tentarmos modificar esta realidade e os alunos, principais prejudicados com o
problema, devem participar desta discusso e tambm fazer sugestes para as
mudanas possveis.

Existem alguns vdeos que mostram reportagens sobre o peso das

mochilas e que podem ser baixados para a TV multimdia. Aqui vo
algumas sugestes:
http://br.youtube.com/watch?v=1PO-6qkBRsk
http://br.youtube.com/watch?v=AhDh2UWeyVE
http://br.youtube.com/watch?v=qQ83o2kdsLU
http://br.youtube.com/watch?v=xKbdAJ-lhRc
http://www.youtube.com/watch?v=Bd7cj-7uXUM

2. Organizao das equipes:

Sero formadas equipes de quatro ou cinco alunos, as quais se denominaro
equipe A, equipe B, equipe C e assim por diante.
As equipes sero as mesmas at a concluso dos trabalhos. No caso de sair
algum participante, o prximo aluno que for transferido para a turma, o
substituir.

3. Pesquisa:
Ser solicitada s equipes, uma pesquisa sobre o tema O peso
das mochilas escolares. Todas as fontes sero aceitas (revistas, jornais,
internet, consulta especialistas, etc...). O objetivo desta pesquisa dar
embasamento para a segunda atividade.

Para esta pesquisa podemos usar o laboratrio de informtica e

aconselhvel que o professor sugira alguns sites para comearem os trabalhos.
Damos aqui algumas sugestes:
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/discutindo/discutindo.asp?cod_per=29
http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/7701.pdf
http://www.itu.com.br/noticias/detalhe.asp?cod_conteudo=11543&adm=1
http://www.klickeducacao.com.br/2006/conteudo/pagina/0,6313,POR-90-283-,00.html
http://www.escoladepostura.com.br/main.asp?link=noticia&id=178
 30

ATIVIDADE II

1. Seminrio:
Terminado o prazo para a pesquisa, as equipes participaro de
um seminrio. As regras sero:

Cada equipe ter um orador e os outros integrantes auxiliaro

nas argumentaes;
Sero formados dois crculos na turma. No crculo interno ficaro os oradores
e no crculo externo, atrs do orador, os demais integrantes;
Cada equipe ter cinco minutos para apresentar os resultados das pesquisas;
A forma de apresentao fica a critrio de cada equipe;
Todos os participantes podero fazer questionamentos em momento oportuno
e de forma adequada;

2. Levantamento das questes:

Concludo o seminrio, ser reunida a turma e os alunos indicaro as
questes mais relevantes apresentadas durante as discusses.

Algumas questes que podero surgir:

Segundo os especialistas, qual o peso mximo que um estudante

pode carregar?
Qual o peso do material carregado em cada dia da semana?
Em qual dia da semana o peso dos materiais maior?
Qual o peso do aluno e qual o peso carregado por ele?
possvel reduzir o peso dos materiais sem deixar de levar para a
escola o que necessrio? Como?
Quantos alunos carregam mais peso do que deveriam?
 31

ATIVIDADE III

Feito o levantamento das questes, sero formadas cinco duplas

para fazer a pesquisa de campo numa quinta srie.

Foi optado por fazer a pesquisa numa quinta srie para que haja uma
integrao entre os alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Outro
motivo que os alunos mais velhos, provavelmente se sentiro mais motivados
ao observarem que o problema atinge crianas e isto poder contribuir para um
melhor desenvolvimento do trabalho.

Desenvolvimento da atividade:
A pesquisa de campo iniciar numa segunda-feira. As duplas, acompanhadas
pelo professor, com uma balana, faro a pesagem de cada aluno e da sua mochila.
Nos dias seguintes, at sexta-feira, retornaro mesma turma e faro a pesagem
das mochilas. Terminadas as pesagens, os dados levantados sero levados turma
para serem analisados.
Tendo em mos os resultados da pesquisa, as equipes voltam a se reunir
para montar uma tabela que facilite a anlise dos dados.

Esta pesquisa poder ser tabulada no laboratrio de informtica

usando-se um editor de planilhas disponvel.
Obs.: para no causar constrangimentos, a informao peso do aluno
poder ser conseguida com o (a) professor (a) de Educao Fsica que j faz
este levantamento no incio do ano letivo.

Para a montagem da tabela a seguir, foi feita a pesquisa numa quinta

srie de escola pblica estadual, no perodo de 10/11/2008 14/11/2008. Estes
dados foram utilizados posteriormente pela professora para o estudo dos
contedos matemticos com os mesmos alunos.
 32

TABELA I
N PESO DO PESO DA PESO DA PESO DA PESO DA PESO DA
ALUNO MOCHILA MOCHILA MOCHILA MOCHILA MOCHILA
2 FEIRA 3 FEIRA 4 FEIRA 5 FEIRA 6 FEIRA
01 43 3 3 3 4 4
02 38 4 4 4 4 4
03 65 7 5 5 5 6
04 31 3 3 4 4 4
05 42 4 4 3 3 4
06 40 3,5 4 4 4 4,5
07 32 5 5 5 5 4,5
08 45 2,5 5 3 2 4
09 40 5 3 3 3 4
10 53 3 5 2 3 5
11 68 4 4 4 2 4
12 29 3 2 2 3 3,5
13 41 6 6 5 5 4,5
14 40 5 3 3 4 3
15 39 4 4,5 4 3,5 4
16 47 3,5 4 4 4 4
17 34 4 4 4 4,5 4
18 56 6 5 5 4,5 5,5
19 35 4 3,5 4 4,5 4
20 31 4 4 4 3 4
21 46 5 4 5 4,5 4,5
22 45 3 3 4 4,5 5
23 33 4,5 3,5 3 4 4
24 35 3 3,5 3 4 3,5
25 39 4 4 3 4 3

ATIVIDADE IV
Construda a tabela, ser feita a representao grfica que mostre o peso da
mochila de cada aluno em cada dia da semana.

O professor pode aproveitar a oportunidade para falar sobre as

diferentes representaes grficas. importante que os alunos saibam o
porqu da escolha de determinado tipo de grfico em cada caso.
Esta atividade tambm pode ser feita no laboratrio de informtica
usando um editor de grficos disponvel.
 33

GRFICO I

PESO DA MOCHILA (Kg) POR ALUNO EM

CADA DIA DA SEMANA
8
7
6
5
4
3
2
1
0
2 FEIRA 3 FEIRA 4 FEIRA 5 FEIRA 6 FEIRA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Neste grfico podemos perceber os alunos que carregam mais peso e

tambm os dias em que isto acontece.

Para explorar mais este contedo estruturante tratamento da

informao, sugerimos no Livro Didtico Pblico (2 edio),
a unidade 14 (LEITURA, IMAGEM E INFORMAO).

ATIVIDADE V
Segundo alguns especialistas, o peso mximo que uma pessoa pode
transportar, em curtas distncias, no deve ultrapassar 10% do seu peso corporal.
Levando em conta essa recomendao, vamos montar uma tabela que mostre o
peso mximo ideal da mochila de um aluno em relao ao seu peso.
 34

TABELA II
PESO MXIMO
PESO EM KG
EM KG DA
DO ALUNO (x)
MOCHILA (y)
29 2,9
30 3,0
31 3,1
32 3,2
Com esta tabela o 33 3,3
professor pode aplicar um 34 3,4
exerccio de investigao 35 3,5
matemtica pedindo aos alunos 36 3,6
37 3,7
que descubram regularidades
38 3,8
entre as duas colunas. O 39 3,9
objetivo que eles consigam 40 4,0
descobrir a relao que existe 41 4,1
entre a coluna peso do aluno 42 4,2
(x) e a coluna peso da mochila 43 4,3
(y). A relao encontrada ser a 44 4,4
lei de formao da funo. 45 4,5
Algumas leis que podero ser 46 4,6
47 4,7
encontradas:
48 4,8
y = 10%.x 49 4,9
50 5,0
y = 0,10.x 51 5,1
y = 0,1.x 52 5,2
53 5,3
y = x/10 54 5,4
55 5,5
O professor deve dar 56 5,6
outras tabelas para que os 57 5,7
alunos encontrem a lei de 58 5,8
formao. 59 5,9
60 6,0
61 6,1
62 6,2
63 6,3
64 6,4
65 6,5
66 6,6
67 6,7
68 6,8
 35

PROCURANDO REGULARIDADES

Um jogo interessante para o exerccio de achar a lei de formao de uma funo a Torre de
Hani. Os alunos devem descobrir a frmula que d a quantidade mnima de movimentos (y) em
funo da quantidade de discos (x).

TORRE DE HANI

Figura 2 - imagem do autor, 2008

x
Resposta: y = 2 1
Mais informaes sobre a Torre de Hanoi, consultar:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/MATEMA
TICA/Artigo_Manoel.pdf

Verifique se existe alguma regularidade nas tabelas abaixo e, em caso afirmativo, estabelea a
relao entre x e y.
X 1,2 2,2 3,2 4,2
y 4,6 7,6 10,6 13,6
R: y = 3x + 1

X 2 5 7 8
y 6 0 -4 -6
R: y = -2x + 10

X 2 3 4 5
Y 4 9 16 25
R: y = x

X 2 3 4 5
y 5 10 17 26
R: y = x + 1

Pesquise o uma tabela que d o preo das corridas de um quilmetro at 30 quilmetros (bandeira
1 preo da bandeirada e do quilmetro rodado cobrados pelos txis da sua cidade. Em seguida
descubra a frmula para o clculo do preo de uma corrida em funo da quantidade de
quilmetros rodados nas bandeiras 1 e 2. Construir num editor de planilhas, usando as frmulas
encontradas, e bandeira 2).
As respostas dependem dos valores cobrados em cada cidade. A frmula geral ser:
Preo da corrida = bandeirada + valor do quilmetro rodado X quantidade de quilmetros rodados.
 36

ATIVIDADE VI

1. O grfico

Neste momento o professor deve introduzir a construo de grficos no

Plano Cartesiano. Muitos alunos das primeiras sries j viram este contedo,
mas muitos ainda no. necessria uma ateno especial, pois funo um
dos contedos estruturantes e os grficos so ferramentas importantes para a
interpretao matemtica dos fenmenos.

Vamos construir o grfico da funo que d o peso mximo ideal das

mochilas em funo do peso do aluno (y = 0,1.x). Como o peso dos alunos est
entre 29 kg e 68 kg, construiremos o grfico neste intervalo.

GRFICO II

PESO MXIMO DA MOCHILA EM FUNO

y
DO PESO DO ALUNO
8
7 y = 0,1x
6
5
4
3
2
1
0 x
0 10 20 30 40 50 60 70 80

Com este grfico podemos trabalhar:

O domnio e a imagem de uma funo;

Problemas envolvendo domnio e imagem;
As notaes de intervalos numricos .
 37

Mais algumas sugestes de exerccios para esta fase dos trabalhos:

1) A Lei n 6338 (peso das mochilas escolares), quando aprovada, ter uma
emenda que muda o peso mximo das mochilas de 10% para 15%. Baseado
nisto, escreva a frmula que d o peso mximo (y) da mochila de um estudante
em funo do seu peso corporal (x). Em seguida construa o grfico desta
funo.
2) Construa o grfico das funes y = x + 2, y = -x + 2, y = 2x e y = 2.
3) Que diferenas voc encontrou entre os quatro grficos? A que se deve esta
diferena? Pesquise o que funo crescente, decrescente e constante. Como
voc classificaria cada funo do exerccio anterior?
4) A figura abaixo representa o grfico de uma funo afim. Escreva esta funo.
y

2 x

5) O nmero mnimo de movimentos (y) em funo da quantidade de discos (x)

na Torre de Hani y = 2x 1. Faa o grfico desta funo:

Obs.: Neste caso podemos ligar os pontos da curva? Por qu? Justifique.
6) D o domnio e a imagem da funo do exerccio anterior.
7) Atividades em equipes:
a) Escrever um problema cuja soluo seja uma funo. Aps a validao do
problema, o professor (a), passar os problemas para todas as equipes
resolverem. No final haver um debate envolvendo as solues encontradas.
b) Cada equipe criar uma tabela x e y, com y = f(x). Todas as equipes tero que
achar a lei de formao das tabelas.

Os livros didticos trazem vrios exerccios com este contedo, no entanto,

precisamos cuidar com a repetio excessiva e os modelos que nem sempre
contribuem para o desenvolvimento do conhecimento matemtico do aluno.
 38

ATIVIDADE VII

Outro fator importante com relao aos materiais

escolares o custo que eles representam para uma famlia.
No entendemos que o gasto com educao seja uma despesa,

$ mas sim investimento. Entretanto, este investimento representa

um percentual grande da renda de muitas famlias. Por este
motivo, pode-se fazer uma pequena investigao a respeito
disto:

Pesquisar o preo mdio do custo de todos os materiais da lista fornecida pela sua escola e o
valor do salrio mnimo. Em seguida, Construir um grfico que mostre o percentual da renda
familiar (y) comprometido com a compra dos materiais. A renda familiar (x) ser dada em salrios
mnimos.

OBS.: Para a construo deste grfico utilizamos o valor de R$ 415,00 para o salrio mnimo e
um custo de R$ 100,00 para a compra dos materiais escolares.

Com este grfico podemos trabalhar mais algumas questes envolvendo

as funes. Por exemplo, se este grfico representa uma funo, se a lei de
formao do tipo y = ax + b, se a funo crescente ou decrescente, o
domnio e a imagem, etc..
No entanto, pedir aos alunos que achem a lei de formao neste
momento nos parece inoportuno. Ser melhor deixar isto para quando eles
estiverem estudando as funes exponenciais.
 39

O professor pode ter acesso s questes a seguir e vrias outras, em:

http://www.diaadia.pr.gov.br/eureka/
40
 41

importante que os nossos alunos tenham contato j na primeira

srie do Ensino Mdio, com as questes que aparecem nos
vestibulares.

Sugerimos no Livro Didtico Pblico (2 edio), duas

unidades interessantes para esta fase do estudo das funes
(Energia Eltrica: clculos para entender o quanto se gasta e o
quanto se paga e Condomnio Horizontal ou Loteamento
Fechado?). Elas podem ser interessantes para complementar o
nosso trabalho.

ATIVIDADE VIII
Esta atividade ser feita em equipe. A partir de agora, os alunos faro a
anlise de todas as tabelas e grficos construdos. Eles devem discutir as questes
que acharem importantes. Uma delas a quantidade de alunos que carregam a
mochila com um peso superior ao indicado. Outra questo que pode despertar
curiosidade que o peso das mochilas em determinados dias maior do que em
outros. Com o intuito de verificar isto, faremos uma anlise do material carregado
pelos alunos da quinta srie e as disciplinas em cada dia da semana.
Ser solicitado aos alunos que pesem os materiais utilizados em cada
disciplina. Estes dados sero colocados em uma tabela fornecida pelos alunos
pesquisadores:

Para esta atividade necessria a colaborao do professor (a) da quinta

srie. As tabelas j devem ser levadas prontas para uma boa organizao da
turma pesquisada. Outra questo a postura tica dos alunos pesquisadores
que devem ser preparados para que no tenham atitudes discriminatrias com
os alunos pesquisados e nem prejudiquem o bom andamento da aula.
 42

TABELA III

Aluno:____________________________________________n:_________Turma:_______

DISCIPLINA MATERIAIS PESO

Artes 1 caderno 0,4Kg
Portugus 1 caderno, 1 livro e 1 dicionrio 1,6Kg
Ingls 1 caderno, 1 livro e 1 dicionrio 1,2Kg
Matemtica 1 caderno e 1 livro 1,2Kg
Cincias 1 caderno 1,0Kg
Geografia 1 caderno e 1 livro 0,95Kg
Histria 1 caderno e 1 livro 1,0Kg
Ed. Fsica 1 caderno 0,4Kg
Ens. Religioso 1 caderno 0,4Kg
Mochila, agenda, rgua, estojo, lpis,
Materiais diversos canetas, lpis de cor, cola, tesoura, 2,5Kg
corretivo, apontador, borracha, garrafa
de gua, celular e canetas hidrogrficas.

TABELA IV
DISTRIBUIO DAS AULAS SEMANAIS TURMA: _________
2 FEIRA 3 FEIRA 4 FEIRA 5 FEIRA 6 FEIRA
Artes Cincias Cincias Cincias Histria
Portugus Geografia Geografia Artes Ens. Religioso
Portugus Matemtica Geografia Portugus Histria
Ingls Ingls Histria Matemtica Ed. Fsica
Matemtica Matemtica Ingls Ed. Fsica Portugus

Com o peso de cada aluno (tab. I), peso carregado pelos alunos em cada dia
(tab. I), peso mximo recomendado (tab. II), peso dos materiais de cada disciplina
(tab. III) e a distribuio diria das aulas (tab. IV), os alunos pesquisadores
preenchero a tabela V (abaixo) para cada aluno pesquisado.

TABELA V
Aluno: n: Peso: Turma:

DIA 2 FEIRA 3 FEIRA 4 FEIRA 5 FEIRA 6 FEIRA

Peso mximo*

Peso real**

Peso
necessrio***
* O peso mximo recomendado 10% do peso do aluno.
** Peso que o aluno est carregando diariamente.
***Peso dos materiais usados pelas disciplinas do dia.
 43

Esta tabela ajudar na anlise do problema. Poder nos dizer se realmente os

alunos esto carregando muito peso. Podemos a partir destes dados, construirmos
grficos que demonstrem a realidade da escola com relao a este assunto.

ATIVIDADE IX
Este o momento de socializao dos resultados. Ser feita a
reunio de todas as equipes e promovido um debate. As questes
sero:

Quais os motivos do excesso de peso nas mochilas?

Sugestes para reduzir a carga excessiva dos alunos:

Para a escola;

Para os professores;

Para a famlia;

Para os alunos.

Os alunos podero, com a orientao do (a) Professor (a) de Lngua

Portuguesa, redigir um texto explicativo contendo sugestes para cada
segmento, de como diminuir o peso carregado pelos alunos.

ATIVIDADE X
Agora cada equipe ter que montar uma mochila com todos os materiais
necessrios e que no ultrapassem o peso mximo recomendvel. Ser usado
como referncia, o peso com mais freqncia (moda) dos alunos pesquisados. Por
exemplo, se o peso dos alunos que aparece com maior freqncia 40 kg, ento a
mochila dever ter no mximo 4 kg. Mas, importante destacar a necessidade de se
trazer todos os materiais necessrios. A diminuio do peso deve acontecer com a
escolha de materiais mais leves.

Depois de conclurem os trabalhos, os alunos pesquisadores podero

doar as mochilas para alguma escola que as repassar a algum aluno carente.
 44

ATIVIDADE XI

Apresentao dos resultados para a comunidade escolar usando uma reunio

com os pais convocada pela escola. Nesta apresentao alm das tabelas e
grficos, devem ser mostradas algumas solues para resolver, ou pelo menos
diminuir, o problema do excesso de peso das mochilas. Podemos organizar uma
exposio mostrando alternativas de materiais e tambm opes mais baratas.
Explorar questes como consumismo, poluio do meio-ambiente e outros assuntos
pertinentes tambm podem ser interessantes para a concluso deste trabalho.

Uma sugesto para esta atividade:

os alunos podem preparar uma
apresentao ou um vdeo para a
TV MULTIMDIA. Podem mostrar as
fases dos trabalhos e tambm a
comparao dos pesos das
mochilas com outros pesos como,
por exemplo, tijolos, garrafas de
refrigerantes, etc...
 45

ANEXOS
ANEXO I

ATIVIDADES PARA AS TURMAS PESQUISADAS

Damos aqui algumas sugestes de atividades para serem aplicadas nas

quintas-sries onde se far a pesquisa e que o professor (a) da turma poder usar
no decorrer do ano letivo. O objetivo que os alunos possam trabalhar os contedos
curriculares com os dados levantados.
RECURSOS
Sero usadas para estas atividades a TV multimdia, balana, calculadoras e
tabelas impressas.

DESENVOLVIMENTO
Ser solicitado aos professores de Educao Fsica, os pesos dos alunos;
Em cada dia da semana, a partir da segunda-feira, os alunos
pesquisadores pesaro as mochilas dos alunos pesquisados e registraro
os resultados em uma tabela conforme o modelo abaixo:

PESO PESO DA PESO DA PESO DA PESO DA PESO DA

N DO MOCHILA MOCHILA MOCHILA MOCHILA MOCHILA
ALUNO 2 FEIRA 3 FEIRA 4 FEIRA 5 FEIRA 6 FEIRA
01
02
03
....
....
Na sexta-feira, os alunos pesquisadores entregaro uma cpia da tabela
para a professora da turma.
Estes dados sero utilizados para as atividades a seguir.

ATIVIDADES

1. Atividade individual: cada aluno deve calcular o peso mdio carregado por ele
durante a semana.
Obs.: Para esta atividade o professor (a) deve falar sobre mdia aritmtica.
 46

2. Atividade em equipe: As equipes devero calcular o peso mdio das mochilas dos
alunos da turma em cada dia da semana.
Obs.: conveniente que os alunos usem calculadoras para fazer a atividade.
3. Atividade de investigao matemtica em equipe: Cada equipe receber a tabela
com os dados (pesos dos alunos e das mochilas) e atravs da observao da
mesma, eles devero achar o peso que mais aparece (moda). Aps isto, as
equipes devem fazer um levantamento sobre quantos alunos carregam mais do
que o peso mdio, o peso mdio e menos do que o peso mdio.
4. Atividade individual: Cada aluno ir calcular o peso mximo recomendado para
ele carregar. Pode-se trabalhar com porcentagem (10% do peso do aluno) ou com
frao (dcima parte do peso do aluno). Em seguida, eles construiro um grfico
de colunas (em papel quadriculado) que mostre o peso mximo que cada um
deveria carregar e o peso que est sendo carregado em cada dia da semana.
Obs.: O professor pode falar aos alunos a opinio de alguns especialistas sobre o
peso das mochilas escolares (no deve ultrapassar 10% do peso corporal) e pode
exibir na TV MULTIMDIA, um dos vdeos sugeridos no incio deste trabalho.
5. Atividade de investigao matemtica em equipe: As equipes devero fazer um
levantamento do(s) dia(s) da semana em que o peso das mochilas maior, as
causas disto e, aps este levantamento, a turma participar de um seminrio com
os resultados e com as sugestes de cada equipe para diminuir o peso das
mochilas sem deixar de trazer o que necessrio.
Muitas outras atividades podem ser elaboradas tendo estes dados como
referncia.

AVALIAO

Os alunos sero avaliados durante todo o processo atravs da observao

direta do professor e os critrios sugeridos so:

Participou de todas as atividades?

Demonstrou interesse na execuo dos exerccios?
Teve atitudes ticas de companheirismo e respeito?
Soube aplicar os conhecimentos adquiridos para resolver novos
problemas?
 47

ANEXO II

O Presidente da Assemblia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro, nos termos do 7 do

Artigo 115 da Constituio Estadual, promulga a Lei n 2.772 de 25 de agosto de 1997, oriunda
do Projeto de Lei n 805-A, de 1996.

LEI N 2772, DE 25 DE AGOSTO DE 1997.

DISPE SOBRE O PESO MXIMO TOLERVEL DO MATERIAL ESCOLAR TRANSPORTADO

DIARIAMENTE POR ALUNOS DO PR-ESCOLAR E 1 GRAU DA REDE ESCOLAR PBLICA E
PRIVADA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO.

AUTOR: DEPUTADO CARLOS MINC

A Assemblia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro D E C R E T A :

Art. 1 - O peso mximo total do material escolar transportado diariamente por alunos do pr-
escolar e 1 grau em mochilas, pastas e similares no poder ultrapassar:
I - 5% do peso da criana do pr-escolar;

II - 10% do peso do aluno do 1 grau.

Art. 2 - Caber escola, atravs de seus coordenadores, a definio do material escolar a ser
transportado diariamente.

Art. 3 - O material que exceder o peso mximo permitido dever ficar guardado em armrios
fechados individuais ou coletivos.

1 - No caso dos armrios coletivos, ser designado pela escola um responsvel pela abertura do
mesmo no incio das aulas, e seu fechamento ao final das mesmas.

2 - No poder ser feito nenhum tipo de cobrana pela guarda do material.

Art. 4 - O desrespeito aos limites de peso previstos nesta Lei implicar a atribuio das seguintes
penalidades escola transgressora:

I - advertncia;

II - multa de 3 (trs) UFERJs por aluno com excesso de material escolar.

Art. 5 - obrigatria a afixao das normas contidas nesta Lei em local visvel aos alunos, pais e
docentes.

Art. 6 - Esta lei entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas todas as disposies em
contrrio.

Assemblia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro, 25 de agosto de 1997.

DEPUTADO SRGIO CABRAL FILHO

Presidente

Disponvel em:<http://www.minc.com.br/cumpra-se/leis/L2772-97.htm>. Acesso em 02/12/2008.

 48

ANEXO III

(Lei ainda no sancionada)

PROJETO DE LEI N 6.338, DE 2005

(Do Sr. SANDES JNIOR)

Dispe sobre o peso da mochila e

similares a ser transportado pelo estudante.

O Congresso Nacional decreta:

Art. 1. O estudante no poder transportar material escolar em mochilas ou

similares cuja carga seja superior a 10% do seu peso corporal.
Art. 2. A aferio do peso do aluno ser feita mediante declarao escrita do
prprio aluno, quando no ensino mdio, ou por seus pais ou responsveis,
quando em creches, pr-escola ou ensino fundamental.
Art. 3. O Poder Pblico promover ampla campanha educativa sobre o peso
mximo total aconselhvel do material escolar a ser transportado.
Art. 4. Esta lei entra em vigor na data de sua publicao.

JUSTIFICAO

Transportar material escolar com peso excessivo pode acarretar srios

problemas de sade para os estudantes. A preocupao atinge pais,
professores, mdicos e profissionais esportivos.
Recentemente, em So Paulo (capital), esse projeto foi sancionado
transformando-se na Lei N. 13.460/02 de autoria do Vereador Raul Cortez que
determina medidas a serem adotadas pelas escolas municipais objetivando
evitar que seus alunos sejam obrigados a transportar peso incompatvel com a
sua estrutura fsica e d outras providncias.
Inspirado naquela iniciativa gostaria de estender a todos os estudantes
brasileiros um benefcio legal que proteja, previna e sensibilize a sade dos
nossos jovens.
A Sociedade Brasileira de Ortopedia prev que cerca de 60% a 70% dos
problemas de coluna na fase adulta, so causadas pelo peso e esforos
repetitivos na adolescncia, sendo comum ver nos consultrios uma maior
movimentao de estudantes se queixando de dores, durante o perodo letivo.
A campanha a ser encampada pelo Poder Pblico visa conscientizao
dos males que esse excesso de peso pode provocar, com vcios de postura,
dores musculares, lombalgias e problemas de crescimento nas crianas e
adolescentes. Estes alunos esto em poca de crescimento rpido que vai dos
10 aos 16 anos, onde as meninas so mais propensas doena por possurem
massa ssea e muscular mais delicadas.
Esperamos contar com o apoio dos nobres Pares para esta iniciativa que
procura proteger e prevenir os nossos jovens brasileiros.

Deputado SANDES JNIOR

Disponvel em: < http://www.camara.gov.br/sileg/integras/362281.pdf>. Acesso em 02/12/2008.

 49

ANEXO IV

COMISSO DE EDUCAO E CULTURA

PROJETO DE LEI No 6.338, DE 2005

Dispe sobre o peso da mochila e

similares a ser transportado pelo estudante.

EMENDA MODIFICATIVA No 1

D-se ao art. 1 o do projeto a seguinte expresso:

"Art. 1. O estudante no poder transportar material

escolar em mochilas ou similares cuja carga seja
superior a 15% do seu peso corporal"

Deputado Csar Bandeira

Relator

2006_4601_Csar Bandeira

Disponvel em: < http://www.camara.gov.br/sileg/integras/401447.pdf>. Acesso em 02/12/2008.

 50

OBRA CONSULTADA

PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Livro Didtico Pblico.

Matemtica/vrios autores, 2.edio. Curitiba: SEED-PR, 2006. Disponvel em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/livro_e_dire
trizes/livro/matematica/seed_mat_e_book.pdf>. Acesso em 14 nov. 2008.

SITES CONSULTADOS

http://www.diaadia.pr.gov.br/eureka/
http://br.youtube.com/watch?v=1PO-6qkBRsk
http://br.youtube.com/watch?v=AhDh2UWeyVE
http://br.youtube.com/watch?v=qQ83o2kdsLU
http://br.youtube.com/watch?v=xKbdAJ-lhRc
http://www.youtube.com/watch?v=Bd7cj-7uXUM
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/discutindo/discutindo.asp?cod_per=29
http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/7701.pdf
http://www.itu.com.br/noticias/detalhe.asp?cod_conteudo=11543&adm=1
http://www.klickeducacao.com.br/2006/conteudo/pagina/0,6313,POR-90-283-00.html
http://www.escoladepostura.com.br/main.asp?link=noticia&id=178
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_t
eses/MATEMATICA/Artigo_Manoel.pdf
http://www.minc.com.br/cumpra-se/leis/L2772-97.htm
http://www.camara.gov.br/sileg/integras/362281.pdf
http://www.camara.gov.br/sileg/integras/401447.pdf
 51

A EMBALAGEM
Roseni de Jesus Corra 1

Vivemos em um mundo de produtos embalados. Praticamente, todos os

produtos vendidos so embalados, seja na sua forma final, seja nas fases
intermedirias de fabricao e transporte. Nossa economia tem uma estrutura muito
complexa, e a importncia da embalagem dentro desse sistema est se tornando
cada vez mais significativa. Ela contribui tanto para a diminuio das perdas de
produtos primrios, quanto para a preservao do padro de vida do homem
moderno. As embalagens apresentam uma ampla variedade de formas, modelos e
materiais e fazem parte de nossa vida diria de diversas maneiras, algumas
reconhecidas facilmente, outras de influncia bem sutil, todas, porm,
proporcionando benefcios que justificam a sua existncia. O produto e a
embalagem esto to inter-relacionados que no podem ser considerados um sem o
outro. O produto no pode ser planejado separado da embalagem, que por sua vez,
deve ser definida com base na engenharia, marketing, comunicao, legislao,
economia e inovao.
Todos lutam por ateno na prateleira do ponto-de-venda. Aprimoramentos
na convenincia de uso, aparncia, possibilidade de reaproveitamento, volume,
peso, portabilidade, caractersticas de novos materiais so itens que promovem a
modificao da embalagem de forma a adequ-la ao processamento moderno,
reciclagem de lixo e estilo de vida. Os padres grficos numa embalagem moldam a
personalidade dos produtos, principalmente aqueles de distribuio em massa
exibidos nas prateleiras, os quais freqentemente enviam mais mensagens do que
algumas exposies publicitrias. Esta uma razo pela qual importante dar tanta
ateno embalagem quanto ao produto. A indstria de embalagens, por sua vez,
no exceo, ou seja, medida que aumentam as exigncias de qualidade de
produtos, cresce igualmente a necessidade de fazer embalagens mais adequadas,
convenientes e competitivas.

1 Professora licenciada em Matemtica, lotada no Colgio Estadual So Pedro Apstolo em Curitiba.

Participante do Programa de Desenvolvimento Educacional, turma 2008, roseni@seed.pr.gov.br.
 52

ANALISANDO FORMAS E TIPOS DE EMBALAGENS

Que formas geomtricas esto presentes nas embalagens, caixas e latas?

Para realizar essa atividade, solicite aos alunos, embalagens ou objetos de

diversos tamanhos e formas. interessante que o professor tambm traga
embalagens, principalmente aquelas que possuem formas diferentes e que os
alunos podem esquecer-se de trazer, como casquinha de sorvete, cone de l, copos
descartveis, embalagens em forma de pirmides e tronco de pirmides entre
outras.

Pea aos seus alunos que montem uma tabela onde iro classificar as
embalagens em corpos redondos, prismas e pirmides.

Pirmides e tronco de
Corpos redondos Prismas
pirmide

Nescau extrato de tomate panetone

............... ........... ..............

 53

Os corpos redondos so os slidos geomtricos que tm superfcies curvas. Ex:

Cilindro, cone, tronco de cone e esfera.

Os prismas so slidos geomtricos que tm bases paralelas em forma de polgonos

e faces laterais em forma de paralelogramos.

As pirmides so slidos geomtricos que possuem uma base em forma de polgono e

cujas faces laterais so tringulos que possuem um vrtice em comum.
 54

IDENTIFICANDO NAS EMBALAGENS AS FACES, OS VRTICES E ARESTAS

Nesta tabela podemos trabalhar os conceitos de arestas, vrtices e faces.

Nome da embalagem Nome do poliedro N de vrtices N de faces N de arestas

paraleleppedo
caixa de bom bom 8 6 12
(prism a retangular)

Panetone
tronco de cone 8 6 12

. . . . .
. . . . .
. . . . .

Os polgonos que formam os lados do poliedro so chamados de faces.

Uma aresta o encontro de duas faces, o vinco, a dobra que se observa no

poliedro.

Vrtice o encontro das arestas, o canto do poliedro.

 55

uma tima oportunidade para trabalhar tambm a RELAO DE EULER.

Para isso necessrio que o professor disponibilize aos alunos poliedros com
nmero de faces bem variadas, como tetraedro, pentaedro, hexaedro, heptaedro,
octaedro, decaedro, icosaedro e outros.

- Completar a tabela contando o nmero de faces, de vrtices e de arestas dos poliedros.

Nome do N de N de N de
poliedro Vrtices (v) Faces (F) Arestas (A)

H exaedro
8 6 12

D odecaedro
20 10 30

. . . . .

. . . . .
. . . . .

Pedir para que observem atentamente a tabela procurando descobrir alguma

regularidade. Caso no percebam, induza-os com alguns questionamentos:

- Existe alguma relao entre o nmero de faces e vrtices com o nmero de

arestas? Explique sua resposta. (Caso no consigam, pea para usar a ltima
coluna para fazer a soma do nmero faces com o nmero de vrtices)

- Qual a relao do nmero faces com o nmero de vrtices como nmero de

arestas?

-Escreva a relao que descobriu no quadro abaixo. Essa relao chama-se:

 56

RELAO DE EULER

CONSTRUO DE UM MODELO PARA CAIXINHA DE LEITE LONGA VIDA

Para essa atividade pedir para cada equipe trazer uma embalagem de leite
longa vida.

Procedimentos:

1- Usar a rgua para obter as medidas da caixinha.

2- Calcular a rea (externa) e o volume da caixinha de leite longa vida.

3- Completar a tabela com os valores obtidos.

Comprimento(a) Largura(b) Altura(c) rea(cm2) Volume(cm3)

9,5cm 6,4cm 16,7cm 652,66 cm2 1015,36 cm3

4- possvel conseguir o mesmo volume com menor gasto de material?

 57

5- Criar um modelo de embalagem para um litro de leite com menor gasto de

material.

6- Apresentar os clculos da rea (externa) e do volume. Confeccionar o seu modelo

de caixinha em papel cartaz.

Lembre-se:

1 litro = 1 000 ml 1 ml = 1 cm3

7- Cada grupo dever apresentar seu modelo de embalagem, explicitando suas

dimenses, sua rea e volume. (Completar a tabela com os valores obtidos.)

MODELO DE EMBALAGEM PARA UM LITRO DE LEITE

Comprimento (a) Largura(b) Altura(c) rea (cm2) Volume (cm3)

Aps as apresentaes, discutir no grande grupo:

- Qual embalagem apresenta menor rea?

 58

- Essa embalagem seria adequada ao manuseio?- Dentre as embalagens

apresentadas quais seriam as mais adequadas?

importante o professor ter um cubo com 10 cm de aresta para apresentar

como o volume de 1 litro de rea mnima, caso os alunos no tenham apresentado
essa possibilidade.

A= 600cm2 V= 1000 cm3

EMBALAGEM CILNDRICA PARA 1 LITRO

Vamos imaginar uma embalagem cilndrica para o leite. Haveria economia de

material? Quais seriam as dimenses?

Procedimentos:

1- Construir um modelo de embalagem cilndrica para um litro de leite, apresentando

as dimenses, o clculo da rea(externa) e do volume. Confeccionar o seu modelo
de caixinha em papel cartaz.

2- Cada grupo dever apresentar seu modelo de embalagem, explicitando suas

dimenses, sua rea e volume.

MODELO DE EMBALAGEM CILNDRICA PARA UM LITRO DE LEITE

(use = 3,14)

Raio da base Altura rea(cm2) Volume(cm3)

 59

Aps as apresentaes das equipes, discutir:

- Qual embalagem apresenta menor rea?

- Essa embalagem seria adequada ao manuseio?

- Dentre as embalagens apresentadas quais seriam as mais adequadas?

- Seria possvel usar o mesmo material da caixinha de leite longa vida para a
construo dessa embalagem?

importante o professor ter um cilindro eqiltero com 10,86 de dimetro

para apresentar como o volume de 1 litro de rea mnima, caso os alunos no
tenham apresentado essa possibilidade.

A= 561,49 cm2 V= 1005,44 cm3

Discuta com eles sobre:

- Haveria economia de material quanto?

- Por que as embalagens de leite, na maioria, mantm esse formato de prisma

quadrangular vertical?
 60

Para realizar esta atividade os alunos precisam saber calcular a rea e o volume do
cilindro, se considerar necessrio o professor poder trabalhar o comprimento e a
rea do crculo.

COMPRIMENTO DA CIRCUNFERNCIA

Para essa atividade sero necessrios crculos de tamanho variados, podero

ser utilizadas as embalagens cilndricas.

Procedimentos:

1- Medir o comprimento (contorno) e do dimetro (maior corda) da circunferncia

usando fita mtrica e completar a tabela.

Comprimento da Dimetro (d) Comprimento dividido pelo

circunferncia (C) C
( 2 X o valor do raio) dimetro
d

Cada equipe dever apresentar seus resultados.

C
- O que se observa quanto ao resultado da diviso ?
d

- Esse valor est prximo de algum nmero?

Concluso: O comprimento da circunferncia dividido pelo seu dimetro sempre

ser um valor prximo de 3,14, no importa o tamanho dessa circunferncia. Esse
valor infinito e no peridico chama-se ( pi).
 61

C
Ento: = como d = 2r
d

C
=
2r

C= 2r ou seja: C= 2 r  frmula do comprimento da circunferncia

REA DA CIRCUNFERNCIA

Procedimentos:

1- Recortar em papel carto um circulo de aproximadamente 10 cm de raio.

2- Dividir esse crculo em 16 partes iguais. ( usar o transferidor)

Cada uma destas partes denominada setor circular.

 62

3- Recorte os setores circulares e arrume a metade deles como mostra a figura

abaixo.

4- Encaixe a outra metade sobre esta, de forma a no deixar espaos vazios.

5- Essa figura obtida se aproxima de alguma figura geomtrica? Qual?

6- O que aconteceria se dividssemos esse crculo em segmentos cada vez

menores?

7- Pense em uma maneira de calcular a rea dessa figura.

Concluso: Essa figura ainda no um quadriltero, pois dois de seus lados so

formados por arcos sucessivos e no por segmentos de reta. No entanto, usando
um pouco a imaginao, podemos dividir nosso crculo em setores circulares cada
vez menores.
 63

Repetindo o que fizemos com as 16 partes vamos pegar a metade dos setores em
certa posio e encaixar sobre estes a outra metade. Note que nos aproximamos
muito mais de um retngulo de altura igual ao raio e comprimento igual metade do
comprimento da circunferncia deste crculo.

A=rr

A = r 2  frmula da rea do crculo

CONSTRUO DE UMA CAIXINHA ABERTA

Procedimentos:

1- Cada equipe devera construir uma caixinha aberta usando uma folha de sulfite.
 64

2- Escolha a medida da altura, use uma rgua para medir a altura desejada em cada
borda da folha, trace uma linha. Faa o mesmo procedimento nas demais bordas.

3- Faa a dobra em cada um dos riscos, corte um dos lados dos quadrados que
se formaram nos cantos e monte sua caixinha.

4- Calcule a rea total da caixinha da caixinha ( incluindo os encaixes), a rea

externa e o volume.

5- Qual o percentual de material gasto para fazer os encaixes?

6- Apresentar classe sua caixinha, juntamente com os clculos de rea e volume.

Discutir com a turma:

- Qual a cainha de maior volume?

 65

- E a de menor volume?

- Por que mesmo sendo usado a mesma quantidade de papel as caixinhas tm

volumes diferentes?

-Existe uma embalagem tima, ou seja, a que utiliza um mnimo de material para
um volume mximo?

-Como descobrir a altura da embalagem tima?

EMBALAGEM TIMA

Procedimentos:

1-Vamos descobrir qual ser a altura da embalagem tima. Se usarmos uma folha
quadrada com 10 cm de lado, qual dever ser a altura (h) para que tenha um volume
mximo? Observe a ilustrao abaixo.

2-Encontre a equao que determina o volume em funo da altura.

V= (10 - 2h) 2 x h com 0< h >5

V= V(h)= (100 40h + 4h 2 ) x h

V (h)= 100h 40h 2 + 4h 3

 66

3- Use a planilha calc para construir o grfico dessa funo.

Altura volume

0 0

1 64

1,5 73,5

1,6 73,984

1,7 74,052

1,8 73,728

2 72

3 48

4 16

5 0

80
70
60
50
40
30
20
10

0
0 1 2 3 4 5 6

Pelo grfico, os pontos crticos da funo so h 1 =5 ( ponto de mnimo) e h 2 = 1,7

( ponto de mximo).
 67

MUDANAS NA EMBALAGEM DO SABO EM P

O valor de uma idia simples

Augusto Bartolomei

Prianti, presidente da Unilever, e a

nova embalagem do sabo em p
Omo: a mudana que nasceu de uma
sugesto de um grupo de
funcionrios da rea de
desenvolvimento, foi copiada depois
pela subsidiria chilena.

A tradicional caixa vertical do sabo em p Omo, lder em vendas h 50 anos,

foi substituda por uma verso horizontal - mantendo a poro de 1 quilo do produto.
A proposta de mudana da embalagem foi apresentada direo da Unilever no
final de 2005 e nasceu de uma sugesto de um grupo de funcionrios da rea de
desenvolvimento de sabo em p. Porm, at levar o produto s gndolas dos
supermercados um longo caminho foi percorrido. O processo incluiu pesquisas de
opinio com donas de casa - e, primeira vista, elas no ficaram exatamente
empolgadas com a inovao. "Elas tendem a ser um pblico mais tradicionalista", diz
Prianti. "Ainda assim, entendemos que a idia era boa o suficiente para ser levada
adiante."

Para apresentar a nova embalagem ao consumidor, a Unilever realizou uma

campanha publicitria enfatizando que a quantidade do produto seria preservada. O
sucesso com o pblico e a economia gerada pela mudana foram to grandes que a
empresa decidiu investir ainda mais na estratgia - com o caminho aberto por Omo,
meses depois a Unilever trocou tambm as embalagens das marcas Minerva e
Brilhante.

(texto adaptado da pgina: portalexame.abril.com.br/.../m0144132.html )

 68

EMBALAGEM ANTIGA

Comprimento(cm) Largura(cm) Altura(cm) rea(cm2) Volume(cm3)

16,8 4,8 24

EMBALAGEM NOVA

Comprimento(cm) Largura(cm) Altura(cm) rea(cm2) Volume(cm3)

19 7 14,5

Procedimentos:

1- Aps a leitura do texto, discutir com a equipe qual a razo que levou a Unilever
mudar o formato da embalagem de sabo em p?
 69

2- Calcular a rea (externa) e o volume das duas embalagens de sabo em

p.(completar as tabelas acima.)

CLCULO DA REA

Embalagem antiga Embalagem nova

24 x 16,8 x 2 = 806,40 19 x 14,5 x 2 = 551

16,8 x 4,8 x 2 = 161,28 19 x 7 x 2 = 266

4,8 x 24 x 2 = 230,40 7 x 14,5 x 2 = 203

Total = 1198,08 cm2 Total = 1020 cm2

CLCULO DO VOLUME

Embalagem antiga Embalagem nova

4,8 x 16,8 x 24 = 1935,6 cm3 16 x 14,5 x 7 = 1928,5 cm3

3- Quanto foi a economia de papel?

4- Qual o percentual de papel empresa ir economizar?

O trabalho com embalagens pode ser adaptado a qualquer srie de ensino, basta
usar abordagem adequada. Alm dos contedos curriculares deve-se associar ao
trabalho uma conscientizao sobre o meio ambiente, produo de lixo, coleta
seletiva e reciclagem.
 70

REFERNCIAS

BARBOSA, J. C. Concepes e Experincias de Futuros Professores. Tese

(Doutorado em Educao Matemtica). Universidade Estadual Paulista. Rio Claro,
2001.

BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com Modelagem Matemtica: uma

nova estratgia. So Paulo. Contexto, 2002.

BIEMBENGUT, M. S. Modelagem Matemtica & Implicaes no Ensino e

Aprendizagem de Matemtica. 2 ed. Blumenau: FURB, 2004.

BIEMBENGUT, M. S.; HEIN, N. Modelagem Matemtica no ensino. 3 ed. So

Paulo: Contexto, 2005.

D AMBRSIO, U. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica.

Campinas: Summus, 1986.

D AMBRSIO, U. Explorar e investigar para aprender matemtica atravs da

modelagem matemtica: Pontifica Universidade Catlica de So Paulo, 1993.

ESTEPHAN, V. M. Recursos didticos para o ensino da matemtica. VI Encontro

Nacional de Educao Matemtica, So Leopoldo, 2 000.

GAZETTA, M. A Modelagem como Estratgia de Aprendizagem da Matemtica

em Cursos de Aperfeioamento de Professores. Dissertao de Mestrado.
UNESP. Rio Claro/SP, 1989.

MIGUEL, A; MIORIN, M. A. A Histria na Educao Matemtica: Propostas e

Desafios. Belo Horizonte: Autntica, 2004.

SEED, Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Rede

Pblica do Estado do Paran. DCE, 2006

Diretrizes Curriculares de Matemtica para a Educao Bsica. Curitiba: SEED,

2008. Disponvel em <
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/livro_e_diretrizes/
 Verso On-line ISBN 978-85-8015-039-1
Cadernos PDE

VOLUME I
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PBLICA PARANAENSE 2008
 O USO DA MODELAGEM MATEMTICA EM SALA DE AULA

Antonia Elo de Mello Dotto1

Orientadora: Violeta Maria Estephan2

RESUMO

O presente trabalho relata uma experincia com Modelagem Matemtica em sala de

aula: Construo de um Refeitrio. O trabalho foi desenvolvido com uma turma de
7 srie do Colgio Estadual Professor Brando, situado na Avenida Joo Gualberto,
953 - Bairro Alto da Glria, Curitiba - PR. Optou-se por essa srie, devido s
atividades propostas estarem de acordo com os contedos previstos nesta srie:
medidas, nmeros, proporo, geometria plana e espacial. O tema foi desenvolvido
com o uso de atividades prticas e aplicado em etapas: construo do metro
quadrado, esboo da planta da sala, conhecimento e medio do terreno, retomada
da escala, construo da planta baixa do refeitrio e construo da maquete.

Palavras-chave: Modelagem Matemtica. Proporo. Medidas

ABSTRACT

The present work tells an experience with mathematical modeling in classroom:

Construction of a Refectory. The work was developed with a group of 7 series of
the Professor Brando High School, situated in the Joo Gualberto Avenue, 953
Alto da Glria, Curitiba - PR. One opted to this series, which had to the activities
proposals to be in accordance with the contents foreseen in this series: measures,
numbers, proportion, plain and space geometry. The subject was developed with the
use of practical activities and applied in stages: construction of the square meter,
sketch of the plant of the room, knowledge and measurement of the land, retaken of
the scale, construction of the plant low of the refectory and construction of the
mockup.

Key - words: Mathematical Modeling. Proportion. Measures.

1
Professora Licenciada em Cincias Habilitao Matemtica pela FACEPAL, especialista em
Ensino da Matmetica pela UNICENTRO e participante do Programa de Desenvolvimento
Educacional, turma 2008, antoniadotto@hotmail.com
2
Professora do Departamento de Matemtica da UTFPR, Mestre em Educao
 2

1. INTRODUO

Ensinar e aprender matemtica tm sido durante muito tempo a preocupao

de educadores e alunos. Educadores que buscam os meios para enriquecer seu
trabalho e alunos que desmotivados no encontram razo em aprender tantas
frmulas e conceitos, pois o conhecimento muitas vezes parece distante da sua
realidade, no vendo razo para tanto esforo.
Diante de tantas dificuldades encontradas nesta disciplina, a proposta da
Modelagem Matemtica uma alternativa que contribui para a reverso do quadro
existente, uma vez que trabalha os contedos matemticos a partir de fatos reais,
com assuntos de interesses dos alunos. Alm disto, a Modelagem Matemtica
valoriza a pesquisa de campo, levando o aluno procura de informaes para
solucionar os problemas levantados, diferenciando-se das demais metodologias,
pois vai alm da resoluo de um problema matemtico. E nesse processo de
busca que acontece o aprendizado, pois desenvolve no educando a vontade de
criar, de construir seu prprio conhecimento matemtico, desenvolvendo o
dinamismo, a liberdade de ao, a tomada de deciso e onde se tenta resgatar o
prazer em aprender matemtica.
Desde o incio do sculo XX, educadores matemticos apontavam para a
necessidade de se compreender como acontecia o ensino da Matemtica, de forma
a delimitar nos currculos escolares, a possibilidade dos estudantes executarem
anlises, discusses, conjecturas, apropriao de conceitos e formulao de ideias
(DCE, 2006).
Seguindo essa linha de pensamento, o objetivo da Educao Matemtica
fazer com que o aluno construa, por meio do conhecimento matemtico, valores e
atitudes diversas, visando formao total do ser humano e do cidado. (MIGUEL E
MIORIN, 2004).
Pesquisas realizadas na rea de Educao Matemtica apontam que a
Matemtica ensinada em sala de aula e a forma como vem sendo aplicada, no
acompanham a evoluo social e tecnolgica e no correspondem s demandas
atuais da sociedade. Nesse modelo de ensino, o aluno quando consegue aprender
algum contedo, geralmente no consegue relacion-lo sua vida cotidiana. Dessa
forma, a matemtica aprendida na escola no contribui para a formao de um
 3

cidado consciente e atuante no meio em que vive. Ela no uma matemtica

democrtica e emancipadora, pelo contrrio, funciona como mecanismo de
represso, mesmo que essa no seja a inteno clara dos professores tradicionais
de matemtica.
Atualmente, no mbito da Educao Matemtica, diversas tendncias vm se
destacando como forma de proporcionar ao aluno uma aula mais motivadora e
significativa. Dentro delas opta-se pela escolha da Modelagem Matemtica, haja
vista que ela trabalha com situaes reais e apresenta uma forma de construo de
conhecimento que flui de maneira natural e no por imposio, facilitando o
entendimento e as relaes com o cotidiano do aluno.
Skovsmose (2001) distingue trs tipos diferentes de conhecimento que podem
ser relacionados Modelagem Matemtica:

O conhecimento matemtico em si;

O conhecimento tecnolgico que se refere a como construir e usar um modelo
matemtico;

O conhecimento reflexivo que se refere natureza dos modelos e os critrios
usados em sua construo, aplicao e avaliao.
Para esse autor a Modelagem Matemtica no contexto educacional deve ser
vista sob a tica da Educao Crtica em construes de modelos e com aplicaes
matemticas.
Segundo DAmbrosio (1986, p. 11): Modelagem um processo muito rico de
encarar situaes e culmina com a soluo efetiva do problema real e no com a
simples resoluo formal de um problema artificial.
Nessa concepo a Modelagem Matemtica surge a partir de problemas e de
aspectos da realidade vivida pelos participantes do processo de ensino e
aprendizagem da Matemtica, para chegar-se construo de um modelo.
Segundo Biembengut (1999, p.43): o objetivo da modelagem no ensino
levar o aluno a aprender e a fazer modelos e tambm adquirir conhecimento
matemtico. Biembengut e Hein (2005) enfatizam a construo do modelo a partir
de um conjunto de procedimentos agrupados em trs etapas: interao
(reconhecimento da situao-problema e familiarizao com o assunto a ser
modelado), matematizao (formulao do problema atravs de uma linguagem
matemtica e resoluo do problema) e o modelo matemtico em si (validao
 4

atravs de dados disponveis e interpretao da soluo seguida de discusses

sobre os resultados obtidos).
Em Modelagem Matemtica o processo da aplicao em sala de aula inicia-se
com a escolha do tema pelo aluno (que tambm pode ser feita pelo professor) de
uma situao do nosso dia-a-dia e de interesse comum.
Aps a escolha, devem ser levantados os problemas a serem estudados,
discutidos e pesquisados (leitura de artigos, revistas, informaes na Internet e
outras) de preferncia em grupo e utilizando as ferramentas matemticas para
encontrar as possveis solues para os problemas. A discusso dos temas
abordados muito importante para a formao de um ser humano mais crtico e
consciente das suas obrigaes perante a sociedade.
Segundo Silveira e Ribas (2004), sempre que for possvel, devemos trabalhar
os conceitos matemticos a partir da realidade em que vivem nossos alunos, pois
desta maneira, a Matemtica passa a ser mais interessante e agradvel aos olhos
de nossos alunos que so capazes de contribuir na prpria construo do saber ao
qual esto tendo contato e a escola deixa de ser algo fora da sua realidade social e
comea a fazer parte do seu cotidiano.
O trabalho descreve a implementao do uso de Modelagem Matemtica em
sala de aula, contribuindo assim para uma educao mais participativa e crtica,
onde os alunos atuem como agentes transformadores e construtores de seu
conhecimento. Para que nossos alunos sejam participativos do processo ensino
aprendizagem, os mesmos devem ser estimulados com a aplicao de novas
tecnologias, melhorando assim o ensino da Matemtica.

2. DESENVOLVIMENTO

O trabalho foi desenvolvido com a 7 srie do Colgio Estadual Professor

Brando - Avenida Joo Gualberto, 953, Alto da Glria, Curitiba PR.
Comentou-se com os alunos sobre o que Modelagem Matemtica,
explicando que uma metodologia que trabalha com um problema real. Na
sequncia foram informados que existe um terreno vago no Colgio, destinado
construo de um refeitrio para os alunos. Houve uma discusso informal sobre o
que preciso para construir um refeitrio e as respostas foram sendo anotadas no
 5

quadro. O objetivo era fazer uma sondagem sobre o que eles entendiam sobre
construo.
Aps a discusso foi exposto o tema do trabalho: construo de um refeitrio
e as etapas que fazem parte deste tema: construo do metro quadrado; esboo da
planta da sala; conhecimento e medio do terreno; retomada da escala; confeco
da planta baixa do refeitrio e da maquete.

PRIMEIRA ATIVIDADE: CONSTRUO DO METRO QUADRADO

Para esta atividade os alunos foram organizados em equipes e orientados

sobre a atividade proposta. Na sequncia distriburam-se jornais, colas, tesouras e
rguas aos grupos.
Algumas equipes comearam a discutir e questionar sobre como executar
essa atividade. Diante da busca e do interesse dos alunos em realiz-la foi
constatado que os objetivos propostos foram atingidos, pois a explicao sobre o
que um metro quadrado veio como resposta indagao deles, aps pensarem
sobre o problema levantado.
Depois das dvidas esclarecidas, deu-se incio a construo do metro
quadrado. Os alunos mostraram-se bastante empolgados com esta atividade:

- "Nossa! Como o metro quadrado grande!" (B, 13 anos)

- Eu achava que a medida do metro e do metro quadrado eram iguais.
(R, 13 anos)

De posse do metro quadrado de jornal as equipes mediram e estimaram a

rea de algumas dependncias da escola e tambm fizeram a experincia de
descobrir quantos alunos cabem em um metro quadrado (Figura 1).

- "Que legal! Agora eu sei como descobrir quantas pessoas esto

presentes em um Show, contando por metro quadrado." (L, 14 anos)
- "Que tamanho de papel devo usar na parede do meu quarto?".
 6

Figura 1: Alunos medindo corredor do Colgio Estadual Professor Brando.

Com estas observaes e muitas outras que surgiram nessa primeira

atividade foi observado que os alunos entenderam muito bem os conceitos de rea e
permetro. Aprenderam na prtica essa diferena, confirmando mais uma vez uma
aprendizagem duradoura e significativa.

SEGUNDA ATIVIDADE: ESBOO DA PLANTA DA SALA

Nesta atividade, os alunos mediram a rea da sala de aula e em seguida

receberam uma folha de papel sulfite para fazerem um esboo da planta da sala de
aula. O objetivo desta atividade era fazer uma sondagem sobre as noes que eles
tm de nmeros, medidas e geometria.
Novamente um questionamento curioso por parte de um aluno:

- Professora, como vou desenhar a planta da sala de aula nesta folha se

a medida da sala de aula bem maior que ela? (J, 13 anos).

Diante dos questionamentos e comentrios sobre a utilizao da escala,

percebeu-se que os alunos no se apropriaram deste conceito nas sries anteriores.
Percebe-se que a pergunta do aluno bastante ingnua e infantil
considerando que o mesmo est na 7 srie. Ela mostra um total desconhecimento
 7

sobre o uso de escalas, nem no mbito escolar como social. Esperava-se que o
aluno j tivesse vivenciado tais experincias em geografia com mapas, na vida
social com plantas de casas e apartamentos que aparecem em jornais e folhetos
promocionais.
Para facilitar a construo do esboo da planta da sala de aula foi decidido
pela maioria dos alunos a utilizao de 3 cm para cada 1m da sala.
Foi comprovado nesta atividade que a grande maioria dos alunos apresenta
dificuldade em lidar com nmeros, medidas e geometria.

TERCEIRA ATIVIDADE: CONHECER E MEDIR O TERRENO

A terceira atividade foi conhecer e medir o terreno (Figura 2 e 3). Antes de

comearem as medies, foi realizado um levantamento dos conhecimentos que
eles tm sobre medidas de comprimento. Primeiramente fizeram estimativas a
respeito das medidas do terreno e, aps anotarem esses valores, as equipes
mediram o comprimento e a largura do terreno.
Os alunos ficaram surpresos com os resultados encontrados, pois ao
comparar com as estimativas, observaram que os mesmos eram muito diferentes em
relao s dimenses reais do terreno.

Figura 2: Terreno vago

 8

Figura 3: Alunos e professora medindo a largura do terreno.

Diante das respostas dadas percebe-se que a maioria dos alunos tem pouca
ou nenhuma noo de medidas, pois os valores anotados so muito diferentes da
medida real (os mesmos podem ser comprovados na tabela abaixo).
As estimativas citadas antes da medio foram:

ESTIMATIVA MEDIDA REAL

Comprimento
400m 35m
200m 35m
100m 35m
80m 35m
60m 35m
Largura
100m 9,5m
50m 9,5m
30m 9,5m
 9

QUARTA ATIVIDADE: RETOMANDO ESCALA

Nesta atividade, retomando escala, foi explicado que escala um conceito

muito utilizada por engenheiros, arquitetos, marceneiros, projetistas e outros
profissionais e que serve para ampliar ou reduzir o desenho. Primeiramente foi
exposto a escala 1: 50 com o objetivo de sondar o que os alunos conhecem sobre
escala, tema trabalhado tambm na srie anterior a que eles se encontram. Abaixo
os comentrios dos alunos:

- Um centmetro no desenho significa cinquenta metros do valor real.(j,

14 anos)
- Um centmetro no desenho significa meio metro na vida real. (M, 12
anos)
- Um centmetro no desenho significa cinco metros do valor real.(T, 14
anos)
- Um centmetro no desenho significa cinquenta centmetros do valor
real. (R, 13 anos)

Perante as dvidas e dificuldades expostas pelos alunos deu-se o

esclarecimento da maneira correta da representao de escala e na exposio e
explicao das escalas 1:100 e 1:200, percebeu-se que os alunos tiveram uma
maior facilidade em entender as diferenas, pois logo falaram:

- Um centmetro no desenho vale 100 centmetros da medida real. (C,

13 anos)
- Um centmetro igual a 1 metro da medida real. (M, 13 anos)
- Um centmetro no desenho vale 200 centmetros da medida real. (B,
12 anos)
- Um centmetro igual a 2 metros da medida real. (N, 13 anos)

Como tiveram facilidade foi lanada a pergunta:

Qual das escalas amplia o desenho e qual diminui?

 10

No primeiro momento a maioria falou que a escala 1: 200 amplia e a escala

1:50 diminui. Devido a essa associao errnea, foram expostas as tabelas no
quadro e com o uso dos contedos proporo e regra de trs simples foram
demonstradas a largura do terreno de 9,5 metros, conforme mostra o quadro abaixo:

ESCALA: 1:50
PROPORO
Medida do Desenho (cm) Medida Real (cm) Medida Real (m)
1 50 0,5
2 100 1
4 200 2
8 400 4
16 800 8
18 900 9
19 950 9,5

REGRA DE TRS
Centmetro metro
2 1
x 9,5
x = 9,5. 2
x = 19 cm

ESCALA: 1:200
PROPORO
Medida do Desenho (cm) Medida Real (cm) Medida Real (m)
0,5 100 1
1 200 2
2 400 4
4 800 8
4,5 900 9
4,75 950 9,5
 11

REGRA DE TRS

cm metro
1 2
x 9,5
2x = 9,5
9,5
x = 2

x = 4,75 cm

Aps exposto o assunto foi proposta uma atividade na qual deveriam

desenhar em um papel milimetrado a largura (9,5 metros) do terreno da escola nas
escalas 1: 50; 1:100 e 1:200.

QUINTA ATIVIDADE: CONFECO DA PLANTA BAIXA DO REFEITRIO

Para esta atividade foi escolhido o esboo da planta baixa que apresentou um
melhor aproveitamento do espao fsico (ver figura 4). A turma foi dividida em trs
grupos:
 12

Grupo um: confeccionou a planta baixa na escala1: 50.

Grupo dois: confeccionou a planta baixa na escala 1:100.
Grupo trs: confeccionou a planta baixa na escala 1:200.

Figura 4: Alunos confeccionando a planta baixa.

Figura 5: Planta baixa - refeitrio.

O primeiro grupo precisou usar mesas maiores, devido ao tamanho do papel

utilizado (A2), por isso, ocupou as mesas existentes no corredor do colgio.
 13

Aps o trmino da confeco da planta baixa cada grupo socializou ao outro a

sua atividade. Esse momento foi muito marcante, devido expresso de admirao
de alguns alunos ao ver o desenho dos outros colegas:

- Nossa! A planta que voc fez igualzinha a minha, apenas o tamanho

diferente. (Y, 13 anos)
- O seu desenho ficou parecido com o meu. (P, 13 anos)
- Ento por isso que se utiliza escala! (R, 13 anos)
- Agora eu entendi melhor a expresso reduzir e ampliar. (C, 13 anos)

Concluda a confeco das plantas baixas, formaram equipes para a

confeco da Maquete do Refeitrio a qual foi exposta no dia da BIOFESTA.

SEXTA ATIVIDADE: CONSTRUO DA MAQUETE

A sexta atividade foi muito importante, pois os alunos tiveram a oportunidade

de aplicar os conceitos matemticos aprendidos e desenvolvidos nas atividades
anteriores. (Figuras 6 e 7). Para o desenvolvimento desta atividade foram seguidos
os passos abaixo:

1 Passo: Formao da equipe

Foi dada a liberdade de escolha na formao das equipes e foi observado que
essa liberdade de escolha foi positiva, pois houve uma boa integrao entre eles.

2 Passo: Escolha do material

A escolha do material ficou a critrio do grupo. A maioria optou em usar isopor
e papelo.

3 Passo: Base da maquete

Para fazer a base da maquete do refeitrio as equipes ampliaram a planta
definitiva de modo que a mesma coubesse no material escolhido por eles. Nesta
etapa foi observado e avaliado se os conhecimentos matemticos expostos nas
atividades anteriores foram adquiridos.
 14

4 Passo: Paredes da maquete

Foram montadas a partir das medidas reais do refeitrio calculando-se os
valores correspondentes na maquete.
Aps as paredes da maquete do refeitrio serem montadas, os alunos foram
instigados a analisarem que forma a maquete sugere. Foi um momento oportuno
para explicar aos alunos noes de geometria espacial e foi proposta uma pesquisa
sobre os slidos geomtricos.

Figura 6: Incio da construo da maquete pelos alunos.

Figura 7: Confeco da Maquete.

 15

Durante a BIOFESTA (festa anual da escola) os alunos expuseram as

maquetes (Figura 8) e explicaram aos visitantes sobre o projeto de construo do
refeitrio para os alunos.

Figura 8: Exposio de 2 modelos de maquete.

Os visitantes gostaram do que viram, pois faziam perguntas em relao

escolha dos ambientes, observavam com admirao as maquetes expostas pelos
alunos (Figura 9) e a maioria demonstrava no ter nenhum conhecimento da
existncia de um terreno vago no colgio e elogiaram a criatividade, a iniciativa e o
interesse dos alunos em expor para a comunidade escolar modelos de refeitrio.

Figura 9: Visitante observando o trabalho.

 16

Com essa iniciativa os visitantes tiveram a oportunidade de visualizar como

ser a construo do refeitrio.

3. CONCLUSO

Neste trabalho, a Modelagem Matemtica foi abordada como uma

metodologia alternativa para o ensino-aprendizagem de Matemtica, numa turma de
7 srie.
Percebeu-se durante a implementao dessa metodologia que as aulas de
Matemtica, normalmente consideradas chatas, cansativas e desinteressantes,
tornaram-se convidativas e interessantes, motivando os alunos a participarem. Os
alunos demonstraram em todas as atividades propostas interesse e prazer em
realiz-las, pois era visvel a expresso nos olhares e nos comentrios que eles
faziam em relao aos resultados encontrados. E alm do mais as aulas passavam
rapidamente. Acredita-se que isso se d pelo fato de que nessa metodologia o aluno
faz parte do processo ensino-aprendizagem sendo ativo e participativo, deixando de
receber tudo pronto e acabado.
O trabalho em equipe foi muito produtivo. Os valores encontrados eram
discutidos e analisados at chegar num consenso em relao ao valor correto.
Ocorreu uma integrao melhor entre todos os alunos. Professores das demais
disciplinas comentaram que os alunos tornaram-se muito mais participativos e
crticos durante as aulas.
Esta experincia mostra que o contedo matemtico quando explorado dentro
de situaes reais, leva o aluno a entender melhor os conceitos matemticos
presentes, pois no processo de busca e descoberta que se encontra o verdadeiro
aprendizado matemtico. Somente assim, a Matemtica poder ser vista como uma
disciplina importante e indispensvel para o nosso dia-a-dia.
A Modelagem Matemtica uma das tendncias metodolgicas que vem para
auxiliar o processo de ensino-aprendizagem de nossos alunos, de modo que eles
alcancem um aprendizado mais significativo, pois o professor poder realizar
atividades dinmicas e fugir do tradicionalismo muitas vezes existente nas aulas de
matemtica.
A experincia com Modelagem Matemtica em sala de aula provou ser eficaz
na apropriao dos contedos matemticos a que se props.
 17

4. REFERNCIAS:

D AMBRSIO, U. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica.

Campinas: Summus, 1986.

BARBOSA, J. C. Concepes e Experincias de Futuros Professores. Tese

(Doutorado em Educao Matemtica). Universidade Estadual Paulista. Rio Claro,
2001.

BASSANEZI, Rodney Carlos.Ensino-aprendizagem com Modelagem Matemtica:

uma nova estratgia. So Paulo. Contexto, 2006.

BIEMBENGUT, Maria Salett. &HEIN, Nelson. Modelagem Matemtica no ensino.

3 ed. So Paulo: Contexto, 2005.

BURAK, Dionsio. Modelagem Matemtica e a Sala de Aula. In: ENCONTRO

PARANAENSE DE MODELAGEM EM EDUCAO MATEMTICA, 1., 2004,
Londrina. Anais. Londrina: UEL, 2004. 1 CD-ROM

MIGUEL, A; MIORIN, M. A. A Histria na Educao Matemtica: Propostas e

Desafios. Belo Horizonte. Autntica, 2004.

SEED, Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Rede

Pblica do Estado do Paran. DCE, 2006.

SKOVSMOSE, Ole. Educao matemtica crtica: a questo da democracia.

Campinas: Papirus, 2001.
 18

AGRADECIMENTOS

A DEUS por estar sempre presente em minha vida me iluminando, me dando

fora e coragem para concluir com xito os desafios oferecidos e que em sua
incomensurvel bondade, oferecer-nos tantas possibilidades de sermos felizes.
Ao meu esposo Valdir, s minhas filhas Thas Regina e Laura Vitria pelo
carinho, apoio e incentivo durante estes dois anos de muito estudo. A Thas Regina,
muito obrigada por muitas vezes deixar de fazer as suas atividades escolares para
poder auxiliar-me no trabalho. caula Laura Vitria, que mesmo com a pouca
idade que tem, entendia a falta de ateno e que em muitas vezes reclamava: Me
vem brincar um pouco comigo e depois voc estuda como que entendendo as
exigncias do meu trabalho. Valeu, Laurinha!
Aos meus pais Albino e Evanilda pelas oraes e amor incondicional que
vocs tm para com todos os filhos.
A minha sobrinha Deyse, muito obrigada pelo incentivo, sugestes e
empenho na elaborao deste trabalho, pois suas contribuies foram de grande
valia.
orientadora Violeta, o mais sincero agradecimento como prova de
reconhecimento de seu grande profissionalismo e dedicao, pois suas criticas,
sugestes e apoio foram decisivos na realizao desse artigo.
Aos amigos do PDE: Jos Augusto, Katie e Nibele, meu muito obrigado pela
pacincia, sugestes e apoio recebidos durante estes dois anos do PDE.
Aos alunos da 7 srie F, equipe administrativa e pedaggica, professores e
funcionrios do Colgio Estadual Professor Brando que muito colaboraram para o
sucesso da implementao do PDE na escola.
amiga e professora Rita meus sinceros agradecimentos pelo apoio recebido
na elaborao deste trabalho, suas correes foram fundamentais para a concluso
do mesmo.
A todos que de uma maneira ou de outra contriburam para a concluso deste
trabalho.

Muito obrigada!
 Verso Online ISBN 978-85-8015-040-7
Cadernos PDE

VOLUME II
2008
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PBLICA PARANAENSE
Produo Didtico-Pedaggica
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN
SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO
DIRETORIA DE POLTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

DIONEIA DOBROWOLSKI KOVALSKI

CADERNO PEDAGGICO

MODELAGEM E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:POSSVEIS

INTERLOCUES NO ESTUDO DE UM PROJETO DE
REURBANIZAO.

CURITIBA
2008

DIONEIA DOBROWOLSKI KOVALSKI

CADERNO PEDAGGICO

MODELAGEM E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:POSSVEIS

INTERLOCUES NO ESTUDO DE UM PROJETO DE
REURBANIZAO.

Material apresentado como requisito parcial ao Programa de

Desenvolvimento Educacional do Paran PDE 2008 da
rea de Matemtica

Orientador: Prof. Dr. Emerson Rolkouski

Co-orientadora: Profa. Dolores Follador

CURITIBA
2008

Agradecimentos
Ao meu orientador Prof. Dr. Emerson Rolkouski
e Co-orientadora Prof. Dolores Follador
INTRODUO

No presente caderno buscou-se fazer uma breve discusso sobre Modelagem

Matemtica e Educao de Jovens e Adultos. Para levar a termo tal discusso
buscou-se realizar um estudo de um projeto de reurbanizao da comunidade da
Vila Zumbi dos Palmares, na cidade de Colombo, Regio Metropolitana de
Curitiba. Para fundamentar o trabalho buscou-se referncias sobre a Educao
Matemtica de Jovens e Adultos bem como a importncia do uso da Modelagem
Matemtica nesta modalidade.

1. Por que um caderno sobre Modelagem e Educao de Jovens e Adultos?

Um dos grandes problemas enfrentados pelos Educadores de Jovens e Adultos,

desenvolver uma aprendizagem significativa para alunos da EJA,
proporcionando resultados satisfatrios e reinclundo-os no processo de ensino.
Diante desta problemtica surge o desafio de mudar a prtica pedaggica para
melhor avaliar a aprendizagem do aluno da EJA.
Considerando o trabalho realizado durante quatro anos com alunos do CEEBJA,
Ensino Mdio, e um na EJA, Ensino Mdio, em escolas da rede pblica estadual do
Paran, constatou-se a dificuldade destes alunos quanto a aprendizagem matemtica
por meio de metodologias tradicionais. Entende-se por tradicional o ensino da
matemtica desprovido de significado, com mera transmisso de contedos, muitas
vezes descontextualizados.
Essas experincias levaram a concluir que as aulas deveriam ser mais dinmicas
e que seria importante preparar um material didtico que melhor se adaptasse a
realidade e necessidades dos alunos. Disso decorre tambm a necessidade de
uma proposta de avaliao adequada a esses encaminhamentos.
Durante a elaborao do projeto, dentre os possveis caminhos para a
preparao do material didtico foi apresentada pelo orientador deste trabalho a
idia de trabalhar um projeto de modelagem matemtica aproveitando um projeto
de reurbanizao que acontecia no mesmo momento em uma comunidade da
regio metropolitana de Curitiba. Trata-se da comunidade da Vila Zumbi dos
Palmares onde esto sendo construdas habitaes para os moradores locais ao
mesmo tempo que a comunidade est sendo reurbanizada, ou seja, est sendo
oferecida a comunidade rede de gua, luz e esgoto e endereos. Este
encaminhamento veio ao encontro do projeto original em que se previa trabalhar
com contedos de geometria.
Fez-se esta proposta por entender que necessrio mudar a prtica pedaggica do
ensino da Matemtica para que o aluno perceba a aplicabilidade de alguns contedos
em contextos sociais. Essa prtica deve estar diretamente relacionada a procedimentos
de avaliao que contribuam para a aprendizagem.
Com este objetivo que surge este caderno. Espera-se que ele se torne material de
apoio e incentivo para desenvolvimento de outros cadernos pedaggicos para o ensino
de Educao Matemtica na EJA.
2.Caractersticas da Educao de Jovens e Adultos

Em geral, o pblico da EJA representado por indgenas, trabalhadores de

diversas reas, mulheres, adolescentes, idosos e jovens, com um diferencial
tnico, de classe, gnero e lugar social. Diante desta diversidade do pblico da
EJA, se fazem necessrios projetos educacionais que diminuam as
desigualdades.
Segundo Fonseca (2005) os projetos de EJA organizam-se de forma a habilitar
trabalhadores para um mercado de trabalho, consumidores para um novo padro (e
novo produto) de consumo e finalmente cidados para novas maneiras de exerccio da
cidadania. Sendo assim: O aluno da EJA um trabalhador que necessita ser
habilitado, para o mercado de trabalho; um consumidor que deve ser estimulado para
uma reflexo sobre suas necessidades de consumo e finalmente formar um cidado
capaz de fazer anlises crticas sobre as mais diversas problemticas.
O aluno da EJA resultado de uma sociedade de relaes injustas, um aluno que
foi excludo do sistema escolar, quando criana ou adolescente. Logo o aluno da EJA
faz parte de um grupo de faixa etria especfica, de excludos da escola. Por isso,
preciso que se pense em formas de incluso para o aluno da EJA, por meio de projetos
diversificados com prticas pedaggicas diferenciadas.
Os alunos da EJA apresentam muita dificuldade em conceitos bsicos de matemtica,
muitas vezes no dominam as operaes bsicas, no tem domnio dos nmeros
fracionrios, muitas vezes no entendem equaes, no sabem interpretar uma
expresso proposta. Mas, tm tambm suas potencialidades, usam a linguagem
matemtica, quando vo fazer suas compras, organizam seus horrios dirios, sabem
calcular o desconto porcentual na compra de um produto, sabem medir, tem noes de
quantidade de massa de capacidade de comprimento. O aluno da EJA muitas vezes
desistiu de estudar por no ter conseguido aprender matemtica.
Entretanto, estamos falando de alunos que venceram todas as barreiras e esto na
sala de aula, possivelmente na esperana de tornarem-se includos sociais e
desenvolverem sua capacidade de raciocnio, suas habilidades matemticas para
compreenderem o mundo e as demais cincias. O aluno da EJA um aluno com
grande potencial de aprendizagem.
Alguns alunos da EJA possuem pela profisso que exercem maior habilidade do que
outros em reas diferentes da matemtica. Cada um est a seu modo utilizando a
matemtica, pois dela impossvel prescindir. A linguagem matemtica est presente
em todas as formas de texto, em todas as situaes da vida. As propostas atuais da
EJA devem levar em conta que esta modalidade de ensino tanto conseqncia do
exerccio da cidadania, como condio para um plena participao na sociedade.
(Hamburgo1997)
Para fundamentar o entendimento da EJA buscou-se apoio nas teorias de Paulo Freire
e em outros autores como Fonseca(2005) e Kovalski(2007) conforme segue.
Paulo Freire (1994) relata que o educador precisa partir do seu conhecimento de vida
e do conhecimento de vida do educando, caso contrrio o educador falha. Nas aulas
de matemtica, os contedos devem ser selecionados a partir das caractersticas e
conhecimentos prvios dos alunos da EJA, bem como das relaes que o professor
consegue estabelecer entre esses conhecimentos e os seus.
Segundo Fonseca (2005, p.37) se no forem pensadas medidas de adequao e de
ao pedaggica
o ensino da matemtica poder contribuir para um novo episdio de evaso da
escola, na medida que no consegue oferecer aos alunos e as alunas da EJA
razes ou motivao para nela permanecer e reproduzir frmulas de
discriminao etria, cultural ou social para justificar insucessos dos processos
de ensino aprendizagem.

Este deve ser um dos desafios da Educao Matemtica de jovens e adultos, oferecer
motivao para que estes alunos, continuem na escola.
Kovalski (2007, p.73) afirma que o preparo do educando para o trabalho efetivado
dentro de sua formao acadmica de maneira que a prtica educativa esteja
articulada entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais, ou seja a teoria e
a prtica devem estar vinculadas, devem ser complementares. Sendo assim, o
professor de matemtica deve aproveitar em suas aulas a experincia profissional que
o aluno possui.
importante que se oportunize no espao escolar um ambiente de superao de
limitaes, limitaes que o aluno da EJA possui, devido ao tempo fora da escola, a
falta de pr requisitos essncias para a continuao dos estudos, a falta de tempo para
pesquisa, estudo e realizaes de atividades de fixao.
3.Caractersticas sobre Modelagem.
Temos hoje vrias definies de Modelagem Matemtica. Queremos destacar
algumas: Burak (1992, p.62), o autor coloca que a modelagem matemtica
constitui-se em um conjunto de procedimentos cujo objetivo construir um
paralelo para tentar explicar, matematicamente, os fenmenos presentes no
cotidiano do ser humano, ajudando-o a fazer predies e a tomar decises.
Para Barbosa (2001, p.5) modelagem, para mim, um ambiente de aprendizagem
no qual os alunos so convidados a problematizar e investigar, por meio da
matemtica, situaes com referncia na realidade.
Para Biembengut (1999, p. 20)

Modelagem matemtica o processo que envolve a obteno de um modelo.

Este, sob certa tica, pode ser considerado um processo artstico, visto que,
para se elaborar um modelo, alm de conhecimento de matemtica, o
modelador precisa ter uma dose significativa de intuio e criatividade para
interpretar o contexto, saber discernir que contedo matemtico melhor se
adapta e tambm ter senso ldico para jogar com variveis envolvidas.
[...]
um conjunto de smbolos e relaes matemticas que procuram traduzir,
de alguma forma, um fenmeno em questo ou problema de situao real,
denomina-se modelo matemtico.
[...]
O modelo matemtico possibilita uma melhor compreenso, simulao e
previso do fenmeno estudado.

Quando fazemos a leitura da realidade pela via matemtica, problematizando situaes

reais, estamos trabalhando com modelagem matemtica. Modelagem a criao de
um modelo para estudar situaes do contexto real.
Embora com sutis diferenas entre os autores aqui citados no que se refere a
conceituar a modelagem matemtica, percebe-se que para todos eles a modelagem
implica em construir modelos matemticos a partir de problemas reais com objetivo de
que o estudante melhor compreenda os contedos implcitos nesses modelos. Para
efeito deste trabalho assumimos o modelo terico de Biembengut (1999).
Segundo Biembengut (1999, p. 20) a modelagem envolve uma srie de
procedimentos conforme esquema a seguir.

Biembengut (1999) descreve estes procedimentos agrupando-os em trs etapas,

subdivididas em seis sub etapas , a saber:
a) Interao: Reconhecimento da situao problema; Familiarizao com o
assunto a ser modelado-pesquisa.
b) Matematizao: Formulao do problema-hiptese; Resoluo do problema
em termos modelos.
c) Modelo Matemticos: Interpretao da soluo; Validao do modelo.
Vamos descrever cada uma destas etapas segundo Biembengut (1999, p.21)
A interao consiste na pesquisa sobre o assunto feita de modo indireto (por
livros ou revistas) ou direto (experincia em campo, com dados junto a
especialistas da rea). Esta etapa est subdividida em reconhecimento da
situao problema e familiarizao, no obedecendo uma ordem, e nem se
findando ao passar para a etapa seguinte, pois a situao-problema torna-se
cada vez mais clara, a medida que vai se interagindo com os dados.
Na sequncia temos a matematizao, se subdividindo em formulao do
problema e resoluo. Aqui que se faz a traduo da situao problema para a
linguagem matemtica. Na formulao do problema importante classificar as
informaes, levantar hipteses, identificar constantes envolvidas, generalizar,
selecionar variveis, descrever essas relaes em termos matemticos. O
objetivo principal nesse momento chegar a um conjunto de expresses
aritmticas, frmulas ou equaes algbricas, ou grfico, ou representaes, ou
programa computacional, que levem a soluo ou permitam uma deduo da
mesma. Na resoluo do problema em termos do modelo,aps formulada a
situao-problema, passa-se a resoluo ou anlise com o ferramental
matemtico que se dispem.
Continuando teremos o modelo matemtico, sendo necessrio verificar em que
nvel ele se aproxima da situao -problema representado e, a partir da, verificar
o grau de confiabilidade na sua utilizao. Desta forma faz-se a interpretao do
modelo, analisando as implicaes da soluo derivada daquele que esta sendo
investigado; e finalmente a verificao de sua adequabilidade, retornando a
situao-problema investigada e avaliando quo significativo e relevante a
soluo validao. Se o modelo no atender as necessidades que o geraram, o
processo deve ser retomado, sendo ajustada as hipteses e variveis.
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais (SEED, 2006, p.43), a modelagem
matemtica tem como pressuposto que o ensino e a aprendizagem da
Matemtica podem ser potencializados ao se problematizarem situaes do
cotidiano.
O aluno da EJA ao trabalhar com modelagem matemtica dever ter um maior
entrosamento com os contedos matemticos, poder atravs de problemas de
investigao e pesquisa, compreender melhor os conceitos matemticos e desta
forma tornar-se mais produtivo, podendo utilizar conhecimentos adquiridos na
sua experincia profissional, tornando-se assim um leitor melhor da matemtica
e do mundo.
Pois conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais (SEED, 2006, p.44) por meio
da modelagem matemtica, fenmenos dirios, sejam eles fsicos, biolgicos e
sociais, constituem elementos para anlises crticas e compreenses diversas do
mundo.
Segundo Bassanezi (1990), trabalhar com modelagem matemtica no ensino no
apenas uma questo de ampliar o conhecimento matemtico, mas sobretudo de
se estruturar a maneira de pensar e agir. Dessa forma teremos cumprido o
objetivo da Educao Matemtica, fazer melhores leitores matemticos para um
melhor exerccio da cidadania.
Muito-se acrescenta aos contedos matemticos quando os alunos so
convidados a investigar e problematizar, eles apresentam neste momento
solues diversificadas, e nestas ocorre um crescimento sem comparao ao
que se apresenta quando o professor apresenta questes com resultados
prontos, verdade que o professor muitas vezes convidado a sair da zona de
conforto.
Pelas razes apontadas preciso que o professor da EJA que deseje trabalhar
com Modelagem Matemtica tenha uma slida formao matemtica e de
educao que vai auxili-lo a dar maior significado aos contedos matemticos
adequando-os a realidade da EJA bem como melhor avaliar esses alunos
considerando suas especificidades.
Avaliao na EJA
O termo avaliar muitas vezes associado ao ato de fazer provas, atribuir nota e fazer
exames, mas estes conceitos so resultado de uma concepo pedaggica arcaica,
tradicionalmente dominante. Nela a educao uma mera transmisso de
memorizao de frmulas, conceitos, informaes, que esto prontos e so
inquestionveis, e o aluno um ser passivo e receptivo, conseqentemente, a
avaliao se restringe a mensurar a quantidade de informaes retidas e assume um
carter seletivo e competitivo.
Mas quanto a avaliao, qual o seu sentido no processo educativo? A avaliao no
deve servir como um instrumento de punio e sim uma forma de perceber avanos e
dificuldades dos alunos, como indicadora para o planejamento e a prtica pedaggica
do professor, com vista a alcanar uma transformao scio-cultural.
Em matemtica deve se ter um cuidado maior com a avaliao pois quando mal
direcionada, alm de rotular, diminuir a auto estima, um dos pontos decisrios na
desistncia e evaso escolar.
As avaliaes em matemtica devem levar em conta as lembranas de outros
momentos da aprendizagem da experincia profissional e da vivncia de cada aluno,
valorizando a histria de conhecimentos e saberes acumulados, resgatando esses
conhecimentos e propiciando novas etapas de aprendizagem.
Os professores se dividem entre os que defendem um ensino com os mesmo
contedos do regular avaliados de forma mais amena e os que defendem um
currculo com contedos diferenciados para esta modalidade. Enfim o ensino da
matemtica na EJA vai de uma reproduo simples de problemas das situaes
cotidianas at um ensino rigoroso dos contedos presentes no currculo bsico do
ensino mdio. Uma pergunta suficiente para expor a problemtica atual: Ser que o
ensino de matemtica aos alunos da EJA, do Ensino Mdio, e a forma como so
avaliados, cumpre o objetivo de possibilitar por parte destes, a utilizao da matemtica
como linguagem no dia a dia, em outras cincias e nas situaes que surgem, com
habilidade e segurana? O que nos diz o Educador Paulo Freire a esse respeito, numa
entrevista gravada durante o oitavo Congresso Internacional de Educao Matemtica:

[] eu acho que uma preocupao fundamental, no apenas dos matemticos mas

de todos ns, sobretudo dos educadores, a quem cabe certas decifraes do mundo,
eu acho que uma das grandes preocupaes deveria ser essa: a de propor aos
jovens, estudantes, alunos homens do campo, que antes e ao mesmo em que
descobrem que 4 por 4 so 16, descobrem tambm que h uma forma matemtica de
estar no mundo. Eu dizia outro dia aos alunos que quando a gente desperta, j
caminhando para o banheiro, a gente j comea a fazer clculos matemticos.
Quando a gente olha o relgio, por exemplo, a gente j estabelece a quantidade de
minutos que a gente tem para, se acordou mais cedo, se acordou mais tarde, para
saber exatamente a hora em que vai chegar cozinha, que vai tomar o caf da
manh, a hora que vai chegar o carro que vai nos levar ao seminrio, para chegar s
oito. Quer dizer, ao despertar os primeiros movimentos, l dentro do quarto, so
movimentos matematicizados. Para mim essa deveria ser uma das preocupaes, a
de mostrar a naturalidade do exerccio matemtico. Lamentavelmente, o que a gente
vem fazendo, e eu sou um brasileiro que paga, paga caro... Eu no tenho dvida
nenhuma que dentro de mim h escondido um matemtico que no teve chance de
acordar, e eu vou morrer sem ter despertado esse matemtico, que talvez pudesse ter
sido bom. Bem, uma coisa eu acho, que se esse matemtico que existe dormindo em
mim tivesse despertado, de uma coisa eu estou certo, ele seria um bom professor de
matemtica. Mas no houve isso, no ocorreu, e eu pago hoje muito caro, porque na
minha gerao de brasileiras e brasileiros l no Nordeste, quando a gente falava em
matemtica, era um negcio para deuses ou gnios. Se fazia uma concesso para o
sujeito genial que podia fazer matemtica sem ser deus. E com isso, quantas
inteligncias crticas, quantas curiosidades, quantos indagadores, quanta capacidade
abstrativa para poder ser concreta, perdemos. Eu acho que nesse congresso, uma
das coisas que eu faria era, no um apelo, mas eu diria aos congressistas,
professores de matemtica de vrias partes do mundo, que ao mesmo tempo em que
ensinam que 4 vezes 4 so 16 ou raiz quadrada e isso e aquilo outro, despertem os
alunos para que se assumam como matemticos. (2008)
Sendo assim importante refletir sobre o processo avaliativo, que consiste em
fazer o diagnstico dos conhecimentos prvios, fazer as intervenes para que a
avaliao da aprendizagem a partir dessas intervenes ocorra de forma
formativa ou processual e finalmente somativa.
Avaliar muitas vezes se restringe a mensurar a quantidade de informaes retidas e
assume um carter seletivo e competitivo. Atualmente a avaliao assume novas
funes, pois primeiramente o meio para diagnosticar, como ser desenvolvido o
contedo a partir do conhecimento que os alunos possuem sobre o assunto, e serve
para verificar em que medida os objetivos propostos no ensino e aprendizagem esto
sendo alcanados, ou precisam ser retomados,quando desenvolvida no seu processo
formativo como preconiza a LDB, 1996 ; j preconiza a retomada de contedos, e o
que se entende pelo processo de recuperao, no apenas a recuperao de notas. E
o perodo fixado para o desenvolvimento deste contedo, com todas as suas formas de
avaliao, diagnostica, formativa e finalmente somativa, representam a avaliao,
numa concepo moderna.
Sobre avaliao na EJA importante lembrar que essa modalidade de ensino
ofertada aos que no tiveram acesso ou que no continuaram seus estudos no ensino
fundamental e mdio, na idade prpria. A avaliao dos alunos da EJA deve valorizar e
buscar propiciar ao aluno, questionar, e pensar de forma crtica e consciente.
Paulo Freire (Educao, 1994) relata que o educador precisa partir do seu
conhecimento de vida e do conhecimento de vida do educando, caso contrrio o
educador falha.. Nas aulas de matemtica, os contedos devem ser selecionados a
partir das caractersticas dos alunos da EJA e devem ser organizados, desenvolvidos e
avaliados de modo a viabilizar interativamente o processo de construo do
conhecimento. Sendo assim:
O professor deve buscar recursos didticos, problemas em forma de contextualizao,
debates discusso, textos matemticos, leituras, resoluo de problemas,
apresentaes de trabalhos, como forma de desenvolver a participao dos alunos da
EJA, a argumentao dos mesmo, ouvindo, refletindo sobre o ponto de vista de cada
um, explicar o prprio raciocnio, permitindo, sistematizar e socializar o conhecimento.
Para Nvoa (1997, p.26) A troca de experincia e a partilha de saberes consolidam
espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e de formando. O envolvimento na
aprendizagem matemtica, quando o professor propicia atividades em grupo; espaos
para a argumentao e faz uma avaliao processual formativa dentro do ciclo de
aprendizagem contribui para esta formao mtua.
Ao perceber que a escola no apenas aceita, mas valoriza os conhecimentos que ele
maneja com destreza, o aluno adulto sente-se mais seguro, mais integrado ao fazer
escolar e, principalmente reconhece que tem valor por si mesmo e por suas decises.
o processo de liberao do individuo que est em jogo (D' AMBROSIO, 1985,p. 5).

Esta citao de Ubiratan D' Ambrosio numa conferncia sobre valores como
determinantes do currculo em Matemtica, segundo (Fonseca, 2005, p.70) e atravs
desta citao compreendemos a valorizao do conhecimento que o aluno apresenta,
se reproduzindo na forma de integrao e segurana para este aluno.
O professor precisa propiciar esses momentos de aprendizagem e de avaliao, em
cooperao, sendo assim cabe ao professor perceber o que os alunos almejam com os
estudos e com base nessa informao, construir uma prtica pedaggica para atender
s diferentes necessidades de aprendizagem e avaliaes. Deixar que cada aluno
contribua com sua experincia para que todos se sintam inseridos neste processo.
Neste caso, aps a avaliao diagnstica deve-se priorizar o que relevante de fato
para a turma, ao mesmo tempo repensar as formas de medio dos contedos e de
avaliao formativa dos alunos da EJA. Os jovens e adultos trazem conhecimentos
matemticos acumulados, de seus fazeres de vida, devemos realizar atividades que
valorizem suas experincias e complementem com os contedos tericos, isto facilitar
seu processo de aprendizagem, e re-incluso desenvolvendo habilidades matemticas
que proporcionem melhor qualidade de vida e de trabalho .

5.Implementao
5.1.A escola de implementao
A escola Dr Xavier da Silva, ocupa um espao privilegiado no centro da cidade de
Curitiba, situada ente a Avenida Silva Jardim e a Rua Marechal Floriano Peixoto,
com uma histria de cento e cinco anos de existncia,recebe alunos de
diferentes comunidades de Curitiba, incluindo alunos da comunidade Vila das
Torres, onde diariamente impera a violncia e a alta taxa de criminalidade. Muitos
alunos da EJA fazem parte desta comunidade e trazem seus relatos de vida de
como moram e de como chegam at a escola.
A idia de trabalhar o projeto governamental da reurbanizao da Vila Zumbi dos
Palmares, mais um reforo ao desejo de reestruturao de outras comunidades
em risco social de Curitiba.

5.2.Primeiros estudos: Caracterizando a comunidade

A comunidade da Vila Zumbi dos Palmares em Colombo, Regio Metropolitana de

Curitiba, uma regio de famlias carentes que at ento viviam em condies
sub humanas em rea de risco ambiental e algumas destas famlias em reas de
risco social tambm. Algumas destas moradoras das margens do Rio Palmital.
O que diferencia esta comunidade o prmio que receberam pelo projeto do
governo Direito de Morar, prmio sim que substituiu as pssimas condies de
vida que apresentavam morando em habitaes precrias, por sobrados com
melhores condies de vida e cidadania.
A comunidade da Vila Zumbi representava at ento uma das maiores ocupaes
irregulares da Regio Metropolitana de Curitiba. Mas est a cada dia sendo
transformada num exemplo de urbanizao.
A Vila Zumbi tinha ainda mais uma caracterstica marcante, a alta taxa de
criminalidade e violncia, um dos seus moradores declara que no tinham gosto
de morar na Vila Zumbi dos Palmares, antes trabalhador rural, veio tentar a vida
em Curitiba.
Os moradores da Vila Zumbi dos Palmares no tinham gua, no tinham
saneamento, no tinham energia eltrica, usavam rabicho chamado gato.
Na comunidade ningum at ento tinha endereo, isto dificultava at mesmo na
hora de conseguirem um emprego.
Com os direitos quase excludos do exerccio da cidadania que viviam os
habitantes da comunidade Zumbi dos Palmares at a implantao do projeto.

5.3 .Apresentando o projeto de reurbanizao

O projeto Direito de Morar um dos maiores projetos do Pas de planejamento
urbano de rea de ocupao irregular. O projeto abrange uma rea total de
501.125,01 metros quadrados, onde 61,42% da rea esta ocupada por lotes
residenciais; 26,39% por ruas; 3,39% por reas pblicas destinadas ao municpio;
1,81 % por reas comerciais; e 6,99% por reas de Preservao Permanente .
As melhorias incluem a central de compras e a Pavimentao Geotxtil, que
permite a passagem da gua pluvial, mas impede que o lodo e as impurezas do
terreno subam a superfcie.
Para diminuir a criminalidade do bairro, sero instaladas canchas esportivas e
um novo mdulo da Policia Militar.
O programa Direito de Morar da Vila Zumbi dos Palmares desenvolvido pela
Cohapar em parceria com a Secretaria de Desenvolvimento Urbano,Paran
Cidade, BID, Fundo de Desenvolvimento Urbano, Sanepar, Prefeitura de Colombo
e Copel entre outros rgos pblicos.
A Cohapar na pessoa de sua presidncia assinou com o governo da Venezuela
um acordo de cooperao tcnica, envolvendo um projeto-piloto que ser
desenvolvido em Lara, estado Venezuelano de graves problemas na rea
habitacional.
O programa tem investimento de R$ 21 milhes aproximadamente, autorizados
pelo governo Roberto Requio no ano de 2005, e beneficia 1797 famlias. Os
recursos esto sendo aplicados em diversas reas : Urbanizao e recuperao
ambiental R$9,6 milhes; Sistema de drenagem de guas pluviais R$4,6 milhes;
pavimentao e paisagismo das ruas R$ 3,4 milhes;instalao de rede de
esgoto R$ 1,2 milo; melhoria nas instalaes de 400 moradores R$ 2,6 milhes;
e construo dos sobrados R$ 3,7 milhes; este ltimo est sendo investido na
construo de 281 sobrados, que esto sendo destinados a famlias que at
ento viviam ou vivem em rea de risco ou de preservao ambiental s margens
do Rio Palmital e da antiga Br 116.
Alm disso , sero construdas duas creches com capacidade para 400 crianas
um centro comunitrio e uma central de carrinheiros com barraco para
reciclagem do lixo, que somam investimento de mais de 1 milho.
Desde 2004 a Companhia de Habitao do Paran coordena o projeto.
Depois da implantao do programa temos depoimento que o ndice de
criminalidade diminuiu na Vila Zumbi dos palmares.
Todos os includos no projeto receberam infra-estrutura necessria (gua, luz, e
esgoto) e foram includos automaticamente nos programas sociais do governo
do Paran: Luz Fraterna e Tarifa Social da gua.
O Governo subsidia R$ 534.306,72 , considerando um investimento total de
R$1.241.115,37; sendo o custo para os moradores de R$ 706.808,65.
O investimento inclui sobrado, lote, pavimentao,gua tratada, esgoto e energia
eltrica. Muitas famlias (68) j assinaram o documento e deram incio ao
programa se sua propriedade, com desconto de 30% a 60% dependendo da renda
mensal de famlia. As prestaes dos sobrados ficam entre R$ 75,00 e R$ 95,00 e
dos lotes entre R$ 57,88 a R$ 65,92.As moradias so de alvenaria com 40 metros
quadrados (2 quartos, sala e cozinha conjugados e banheiro), h uma escada
com corrimo e rea de servio externa.
J foi feito pavimentao com bloco de concreto em mais de 45 mil metros
quadrados. A pavimentao asfltica tem aproximadamente 21,5 quilmetros
prontos, ao todo, a pavimentao da vila Zumbi chegar a mais de 94 mil metros
quadrados.
O governo tambm realizou obras nas galerias de guas pluviais 12 Km e dique
conteno do Rio Palmital, alm da instalao de bomba d'gua para impedirem
que a lagoa formada pelo dique transborde e acabem com as enchentes.

5. 4. A Interveno. Apresentao dos participantes e atividades

Este projeto dever atender aos alunos da EJA, do Ensino Mdio, da Escola
Estadual Dr. Xavier da Silva, na disciplina de Matemtica, obedecendo suas
especificidades. Acredito que teremos em torno de 25 alunos, em diferentes
faixas etria e profisses.
As atividades sero diversificadas, o que permitir abranger diversos contedos
da EJA, cumprindo os objetivos gerais e especficos requeridos para esta
modalidade. Iniciaremos as atividades com apresentao de um texto sobre a
Vila Zumbi dos palmares, na sequncia levantaremos questes de investigao
matemtica, com objetivo de modelar a situao de reurbanizao da
comunidade da Vila Zumbi.
Os alunos conhecero na sequncia a planta baixa dos sobrados e tambm o
Projeto de Urbanizao e o Projeto Arquitetnico (plantas, cortes e cobertura) - A
mesma foi concedida gentilmente pela equipe de engenheiros e arquitetos da
Cohapar em visita a mesma pela professora autora do projeto em setembro de
2007, para uso no material didtico - . Ser estipulada uma escala, e com auxlio
da mesma e da planta os alunos passaro a construo de maquetes das
unidades de sobrados e antigas moradias.
6. Atividades

6.1. Organizao das Atividades

.
Neste encontro iremos apresentar o projeto de reurbanizao e os dados
coletados, por meio do seguinte texto.

6.2.Texto

Reurbanizao da Comunidade da Vila Zumbi dos Palmares.

Foi com uma mistura de ansiedade e euforia, com lgimas de alegria que os
moradores da Vila Zumbi dos Palmares em Colombo, Regio Metropolitana de
Curitiba, participaram do sorteio das primeiras unidades de moradia, subsidiadas
pelo governo do Estado Roberto Requio.
O Governo subsidia R$ 534.306,72 , considerando um investimento total de
R$1.241.115,37; sendo o custo para os moradores de R$ 706.808,65. O
investimento inclui sobrado, lote, pavimentao,gua tratada, esgoto e energia
eltrica.
O projeto tem chamado a ateno de governantes de outros pases e tem sido
usado como projeto-piloto na Venezuela. Com um investimento de
aproximadamente R$ 21 milhes, j autorizados pelo governo em 2005, beneficia
1797 famlias que vivem em rea de risco ambiental.
Os sobrados num total de 281 destinam-se a famlias que viviam em situao de
risco social e ambiental s margens do Rio Palmital. O governo do Paran est
investindo R$ 3,7 milhes na construo destes 281 sobrados. Os recursos esto
sendo aplicados em diversas reas quais sejam: Urbanizao e recuperao
ambiental R$9,6 milhes; Sistema de drenagem de guas pluviais R$4,6 milhes;
pavimentao e paisagismo das ruas R$ 3,4 milhes;instalao de rede de
esgoto R$ 1,2 milo; melhoria nas instalaes de 400 moradores R$ 2,6 milhes;
e construo dos sobrados R$ 3,7 milhes. Alm disso, sero construdas duas
creches com capacidade para 400 crianas um centro comunitrio e uma central
de carrinheiros com barraco para reciclagem do lixo, que somam investimento
de mais de 1 milho.
As prestaes dos sobrados ficam entre R$ 75,00 e R$ 95,00 e dos lotes entre R$
57,88 a R$ 65,92.
Desde de 2004 a Companhia de Habitao do Paran, coordena esse projeto.
Essa a nova viso poltica do Brasil explica o presidente da Cohapar Rafael
Greca. As moradias so de alvenaria com 40 metros quadrados (2 quartos, sala
e cozinha conjugados e banheiro), h uma escada com corrimo e rea de
servio externa.
Todos os includos no projeto receberam infra-estrutura necessria (gua, luz, e
esgoto) e foram includos automaticamente nos programas sociais do governo
do Paran: Luz Fraterna e Tarifa Social da gua. Tudo isso para garantir uma vida
mais digna e com mais conforto.
J foi feito pavimentao com bloco de concreto em mais de 45 mil metros
quadrados. A pavimentao asfltica tem aproximadamente 21,5 quilmetros
prontos, ao todo, a pavimentao da vila Zumbi chegar a mais de 94 mil metros
quadrados.
O governo tambm realizou obras nas galerias de guas pluviais 12 Km e dique
conteno do Rio Palmital, alm da instalao de bomba d'gua para impedirem
que a lagoa formada pelo dique transborde e acabem com as enchentes.
O projeto Direito de Morar um dos maiores projetos de do Pas de planejamento
urbano de rea de ocupao irregular. O projeto abrange uma rea total de
501.125,01 metros quadrados, onde 61,42% da rea esta ocupada por lotes
residenciais; 26,39% por ruas; 3,39% por reas pblicas destinadas ao municpio;
1,81 % por reas comerciais; e 6,99% por reas de Preservao Permanente. Este
o Projeto Direito de Morar.

6.3.Sugestes de possveis encaminhamentos.

Com base no texto lido iremos levantar as seguintes questes:

1- Qual o valor do investimento do governo do Paran em sobrados na Vila

Zumbi ?

2-Quantos salrios mnimos este valor representa?

3-Quantos reais custa cada sobrado? (Voc pode usar a calculadora).

4-Quanto custa o metro quadrado do sobrado?

5-Compare o custo do metro quadrado com uma residncia de mdio e alto

padro, da cidade de Curitiba.

6-Neste investimento inicial de R$ 1.241.115,37,onde teremos um subsdio do

governo de R$ 534.306,72 e R$ 706.808,65 dos moradores, como podemos
representar estes valores matematicamente? Represente graficamente a
distribuio dos recursos

7-Represente graficamente a distribuio dos recursos da reurbanizao da Vila

Zumbi dos Palmares. Use grficos de barra ou setor circular.
8-Sabendo o valor em metros quadrados das moradias, faa um esboo de um
projeto com esses valores com (2 quartos, sala e cozinha conjugados e
banheiro).

9-Compare os valores do seu projeto com o projeto Direito de Morar.

10-Faa a distribuio de mveis, neste sobrado.

11-Construa uma maquete comparando o sobrado com a moradia anterior.

12-Dentro dessa maquete coloque os mveis, obedecendo uma escala

proporcional ao real.

13-Quantos metros quadrados tem o piso deste sobrado?

14-Faa uma pesquisa da tinta para pintar em metros quadrados e calcule

quantos reais foram gastos para fazer a pintura.

15-Construa um grfico com a rea total do projeto e suas distribuies.

16-Escreva as concluses que voc chegou ao analisar o projeto.

17- O que significa risco social e ambiental? Pesquise.

6.4. Avaliao da Aprendizagem

Com esta conduo diferenciada da prtica pedaggica , fica mais fcil avaliar o
aluno e oportunizar momentos significativos de aprendizagem, durante todo o
processo ele ser avaliado.
Iniciaremos a avaliao com o encaminhamento das atividades, quando ele faz a
interpretao do texto, a coleta de dados, as resolues das atividades de
investigao matemtica.
As dificuldades apresentadas durante as questes de investigao, devero ser
explanadas e sanadas. Sempre que surgirem dvidas podero ser retomadas.
O aluno ter oportunidade de apresentar suas solues, socializar conhecimento
trabalhar em grupo e desenvolver sua aprendizagem.
A soma das atividades, representar a avaliao final do aluno.
REFERNCIAS

ANTUNES,Celso. Vygotsky,quem diria?: Em minha sala de aula. 3 ed. Petrpolis:

Vozes, 2003.

EDUCAO e mudanas. Produo de Paulo Freire. So Paulo: BB-Educar,1994.

Videocassete. Com narrativa. Didtico.

CINFOP- A Avaliao em Cincias Naturais no Ensino Fundamental- UFPR

FONSECA, Maria da Conceio F. R. Educao Matemtica de Jovens e Adultos. 2

Ed. Belo Horizonte, Autntica, 2005.

BASSANEZI,Rodney C. Modelagem Matemtica Como Mtodo de Ensino

Aprendizagem.
Boletim da SBMAC,1990.

FREIRE, Paulo. Entrevista de Paulo Freire. Oitavo Congresso Internacional de

Educao Matemtica. Disponvel em <http: // vello.site.uol.com.br/macae.htm> Acesso
em 2008.

KOVALSKI, I. A Gesto da Educao Pblica: O Nvel Mdio de Ensino Ps LDB

9.394/96. Dissertao de Mestrado: UTP, 2007

FIORENTINI, Dario. Investigao em Educao Matemtica. So Paulo 2 ed.: Autores

Associados LTDA, 2007.

D' AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemtica. Belo Horizonte 2 ed :Autntica,2005.

NVOA, Antonio.(coord). Os Professores e Sua Formao. Lisboa ,Portugal, Dom

Quixote, 1997.
BARBOSA, J. C. Modelagem Matemtica na sala de aula. Perspectiva, Erechim
(RS), v.
27, n. 98, p. 65-74, junho/2003.

BIEMBENGUT, M.S.. Modelagem matemtica e implicaes no ensino

aprendizagem de
matemtica, Blumenau S.C, FURB 1999.

HAMBURGO. Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos. V Conferncia

Internacional sobre Educao de Adultos, Hamburgo,1997. Disponvel em:
www.direitoshumanos.usp.br/counter/Onu/Educacao/texto/hamburgo.html. Acesso em 11
Dez. 2008

SEED. Diretrizes Curriculares De Matemtica Para A Educao Bsica-SEED,

2006.
COHAPAR. Noticias da Vila Zumbi. Disponvel em: www.cohapar.pr.gov.br/modules/
noticias/article.php?storyid=482. Acesso em 23 Set. 2008
 Verso On-line ISBN 978-85-8015-039-1
Cadernos PDE

VOLUME I
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PBLICA PARANAENSE 2008
MODELAGEM MATEMTICA E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: POSSVEIS
INTERLOCUES NO ESTUDO DE UM PROJETO DE REURBANIZAO.

ROLKOUSKI, E.1; FOLLADOR, D.2; KOVALSKI, D.D.3

1
Professor Doutor do Departamento de
Matemtica da UFPR.

2
Professora Mestre da Rede Pblica do Estado do Paran.

3
Professora Especialista em Educao Matemtica no Estado do Paran.

.
 2

RESUMO: O Objetivo deste artigo apresentar uma prtica pedaggica para o ensino da
matemtica atravs de modelagem matemtica na Educao de Jovens e Adultos (EJA).
A partir de um Programa de Reurbanizao na Regio Metropolitana de Curitiba, os
alunos desenvolveram os conceitos de Geometria Plana, Espacial; Estatstica e lgebra
utilizando elementos comuns encontrados durante o desenvolvimento de uma obra de
construo civil, como plantas baixas da obra, custo de material, de mo de obra e valor
da rea de construo. Com a construo de maquetes os alunos puderam trabalhar com
os conceitos de escala e da organizao do espao fsico de uma residncia. Discusses
sobre economia e polticas sociais e de infraestrutura tiveram espao durante o
desenvolvimento do projeto.

Palavras-chave: Modelagem Matemtica. Aprendizagem. Contextualizao. EJA.

ABSTRACT: The goal of this article is to show a pedagogical practice for mathematics
teaching through mathematical modeling in Young and Adults Education (EJA). From a
Program Re-urbanization in the metropolitan region of Curitiba, the students developed the
concepts of Plane Geometry, Space, Statistics and Algebra using common elements found
in the development of a work of the civil construction, with floor plans of the work, material
cost, labor and value of the construction area. With the construction of models the
students could work with the concepts of scale and organization of physical space in a
residence. Discussions about economics and social politics and infrastructure had space
for the development of the project.

Key words: Mathematical Modeling. Learning. Background. EJA.

 3

INTRODUO

Este artigo tem como objetivo discutir as potencialidades da Modelagem Matemtica para
a Educao de Jovens e Adultos. Para tanto, foram apresentadas algumas consideraes
sobre a Educao de Jovens e Adultos e sobre a Modelagem na Educao Matemtica,
aps este momento foram descritas a implementao do caderno pedaggico
Modelagem e Educao de Jovens e Adultos: Possveis Interlocues no Estudo de um
Projeto de Reurbanizao

O referido Caderno foi elaborado tendo como base a Reurbanizao da Vila

Zumbi dos Palmares em Colombo, regio Metropolitana de Curitiba.

Relao entre a Modelagem Matemtica e a Educao de Jovens e Adultos.

Um dos grandes problemas enfrentados pelos Educadores de Jovens e Adultos,

desenvolver uma aprendizagem significativa para alunos, proporcionando resultados
satisfatrios, os reinserindo no processo de ensino. Diante desta problemtica surgiu o
desafio de mudar a prtica pedaggica para melhor avaliar a aprendizagem do aluno da
EJA.

Considerando o trabalho realizado durante quatro anos com alunos do CEEBJA,

Ensino Mdio, e um na EJA, Ensino Mdio, em escolas da rede pblica estadual do
Paran, constatou-se a dificuldade destes alunos quanto aprendizagem matemtica por
meio de metodologias tradicionais. Entende-se por tradicional o ensino da matemtica
desprovido de significado, com mera transmisso de contedos, muitas vezes
descontextualizados.

Essas experincias levaram a concluir que as aulas deveriam ser mais dinmicas
e que seria importante preparar um material didtico que melhor se adaptasse realidade
e necessidades dos alunos. Disso decorreu tambm a necessidade de uma proposta de
avaliao adequada a esses encaminhamentos.

Durante a elaborao do projeto, dentre os possveis caminhos para a preparao

do material didtico, o orientador deste artigo, sugeriu que se trabalhasse um projeto de
modelagem matemtica, aproveitando um projeto de reurbanizao que acontecia no
 4
mesmo momento em uma comunidade da regio metropolitana de Curitiba. Trata-se da
comunidade da Vila Zumbi dos Palmares onde estavam sendo construdas habitaes
para os moradores locais, ao mesmo tempo em que a comunidade estava sendo
reurbanizada, ou seja, estava sendo oferecida comunidade rede de gua, luz e esgoto e
endereos. Este encaminhamento veio ao encontro do projeto original em que se previa
trabalhar com contedos de geometria.

Fez-se esta proposta por entender que necessrio mudar a prtica pedaggica
do ensino da Matemtica, para que o aluno perceba a aplicabilidade de alguns contedos
em contextos sociais. Essa prtica deve estar diretamente relacionada a procedimentos
de avaliao que contribuam para a aprendizagem.

Com este objetivo que surge este artigo. Espera-se que ele se torne material de
apoio e incentivo para desenvolvimento de outros trabalhos pedaggicos para o ensino de
Educao Matemtica, na EJA.

Caractersticas da Educao de Jovens e Adultos (EJA)

Em geral, o pblico da EJA representado (ou composto) por indgenas,

trabalhadores de diversas reas, mulheres, adolescentes, idosos e jovens, com um
diferencial tnico, de classe, gnero e lugar social. Diante desta diversidade, se faz
necessrio projetos educacionais que diminuam as desigualdades.

Segundo Fonseca (2005) os projetos de EJA organizam-se de forma a habilitar

trabalhadores para um mercado de trabalho, consumidores para um novo padro (e novo
produto) de consumo e finalmente cidados para novas maneiras de exerccio da
cidadania. Sendo assim, o aluno da EJA um trabalhador que necessita ser habilitado,
para o mercado de trabalho; um consumidor que deve ser estimulado para uma reflexo
sobre suas necessidades de consumo e finalmente um cidado capaz de fazer anlises
crticas sobre as mais diversas problemticas.

Este aluno resultado de uma sociedade de relaes injustas, que foi excludo
do sistema escolar, quando criana ou adolescente. Logo, ele faz parte de um grupo de
faixa etria especfica, de excludos da escola. Por isso, preciso que se pense em
 5
formas de incluso para o aluno da EJA, por meio de projetos diversificados com prticas
pedaggicas diferenciadas.

Eles apresentam muita dificuldade em conceitos bsicos de matemtica, muitas

vezes no dominam as operaes bsicas, no tm domnio dos nmeros fracionrios,
no entendem equaes, no sabem interpretar uma expresso proposta. Mas, tm
tambm suas potencialidades, usam a linguagem matemtica, quando vo fazer suas
compras, organizam seus horrios dirios, sabem calcular o desconto porcentual na
compra de um produto, sabem medir, tem noes de quantidade de massa, de
capacidade, de comprimento. O aluno da EJA, muitas vezes, desistiu de estudar por no
conseguir aprender matemtica.

Entretanto, trata-se de alunos que venceram todas as barreiras e esto na sala de

aula, possivelmente na esperana de tornarem-se includos socialmente e desenvolverem
sua capacidade de raciocnio, suas habilidades matemticas para compreenderem o
mundo e as demais cincias. So alunos com grande potencial de aprendizagem.

Alguns, pela profisso que exercem, possuem maior habilidade do que outros em
reas diferentes da matemtica. Cada um est a seu modo, utilizando a matemtica, pois
dela impossvel prescindir. A linguagem matemtica est presente em todas as formas
de texto, em todas as situaes da vida. As propostas atuais da EJA devem levar em
considerao que esta modalidade de ensino tanto conseqncia do exerccio da
cidadania, como condio para uma plena participao na sociedade. (Hamburgo1997)

Para fundamentar o entendimento, buscou-se apoio nas teorias de Paulo Freire e

em outros autores como Fonseca (2005) e Kovalski (2007), conforme segue :

Paulo Freire (1994) relata que o educador precisa partir do seu conhecimento de
vida e do conhecimento de vida do educando, caso contrrio o educador falha. Nas aulas
de matemtica, os contedos devem ser selecionados a partir das caractersticas e
conhecimentos prvios dos alunos da EJA, bem como das relaes que o professor
consegue estabelecer entre esses conhecimentos e os seus.

Segundo Fonseca (2005, p. 37) se no forem pensadas medidas de adequao e

de ao pedaggica:
 6
O ensino da matemtica poder contribuir para um novo episdio de evaso da escola, na medida em que
no consegue oferecer aos alunos e as alunas da EJA, razes ou motivao para nela permanecer e
reproduzir frmulas de discriminao etria, cultural ou social para justificar insucessos dos processos de
ensino aprendizagem.

Este deve ser um dos desafios da Educao Matemtica de jovens e adultos:

oferecer motivao para que estes alunos continuem na escola.

Kovalski (2007, p.73) afirma que o preparo do educando para o trabalho

efetivado dentro de sua formao acadmica de maneira que a prtica educativa esteja
articulada entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais, ou seja, a teoria e a
prtica devem estar vinculadas, devem ser complementares. Sendo assim, o professor
de matemtica deve aproveitar em suas aulas a experincia profissional que o aluno
possui.

A Modelagem na Educao Matemtica.

Temos hoje vrias definies de Modelagem Matemtica. Queremos destacar

algumas: Burak (1992, p. 62), o autor coloca que a modelagem matemtica constitui-se
em um conjunto de procedimentos, cujo objetivo construir um paralelo para tentar
explicar, matematicamente, os fenmenos presentes no cotidiano do ser humano,
ajudando-o a fazer predies e a tomar decises.

Segundo Barbosa (2001, p.5) modelagem um ambiente de aprendizagem no

qual os alunos so convidados a problematizar e investigar, por meio da matemtica,
situaes com referncia na realidade.

Desta forma as atividades que envolvam conceitos matemticos atravs de

modelagem matemtica devem conter significado para o aluno e proximidade com os
objetos de sua realidade.

Para Biembengut (1999, p. 20)

Modelagem matemtica o processo que envolve a obteno de um modelo. Este, sob certa tica, pode
ser considerado um processo artstico, visto que, para se elaborar um modelo, alm de conhecimento de
matemtica, o modelador precisa ter uma dose significativa de intuio e criatividade para interpretar o
contexto, saber discernir que contedo matemtico melhor se adapta e tambm ter senso ldico para jogar
com variveis envolvidas.
 7
[...] um conjunto de smbolos e relaes matemticas que procuram traduzir, de alguma forma, um
fenmeno em questo ou problema de situao real, denomina-se modelo matemtico[...]

O modelo matemtico possibilita uma melhor compreenso, simulao e previso do fenmeno estudado.

Fazendo a leitura da realidade pela via matemtica, problematizando situaes

reais, trabalhou-se com modelagem matemtica, que a criao de um modelo para
estudar situaes do contexto real.

Embora com sutis diferenas entre os autores aqui citados no que se refere a
conceituar a modelagem matemtica, percebe-se que para todos eles este mtodo
implica em constru-los a partir de problemas reais com objetivo de que o estudante
melhor compreenda os contedos implcitos. Para efeito deste trabalho assumimos o
modelo terico de Biembengut (1999).

Segundo Biembengut (1999, p. 20) a modelagem envolve uma srie de

procedimentos conforme esquema a seguir.

Biembengut (1999) descreve estes procedimentos, agrupando-os em trs etapas,

subdivididas em seis subetapas, a saber:

a) Interao: Reconhecimento da situao problema; Familiarizao com o

assunto a ser modelado-pesquisa.
 8
b) Matematizao: Formulao do problema-hiptese; Resoluo do problema em
termos modelos.

c) Modelo Matemticos: Interpretao da soluo; Validao do modelo.

As etapas sero descritas segundo Biembengut (1999, p.21).

A interao consiste na pesquisa sobre o assunto, feita de modo indireto (por

livros ou revistas) ou direto (experincia em campo, com dados junto a especialistas da
rea). Esta etapa est subdividida em reconhecimento da situao problema e
familiarizao, no obedecendo a uma ordem e nem se findando ao passar para a etapa
seguinte, pois a situao-problema torna-se cada vez mais clara, a medida que vai se
interagindo com os dados.

Na sequncia temos a matematizao, se subdividindo em formulao do

problema e resoluo, onde se faz a traduo da situao problema para a linguagem
matemtica. Na formulao do problema importante classificar as informaes, levantar
hipteses, identificar constantes envolvidas, generalizar, selecionar variveis, descrever
essas relaes em termos matemticos. O objetivo principal nesse momento chegar a
um conjunto de expresses aritmticas, frmulas ou equaes algbricas ou grficos ou
representaes ou programa computacional, que levem a soluo ou permitam uma
deduo da mesma. Na resoluo do problema em termos do modelo, aps formulada a
situao-problema, passa-se a resoluo ou anlise com o ferramental matemtico que
se dispem.

Em seguida tem-se o modelo matemtico, sendo necessrio verificar em que

nvel ele se aproxima da situao-problema representada e ento, verificar o grau de
confiabilidade na sua utilizao. Desta forma faz-se a interpretao do modelo, analisando
as implicaes da soluo derivada daquele que est sendo investigado e finalmente a
verificao de sua adequabilidade, retornando situao-problema investigada e
avaliando quo significativo e relevante a soluo validao (ou validada). Se o modelo
no atender as necessidades que o geraram, o processo deve ser retomado, sendo
ajustada as hipteses e variveis.
 9
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais (SEED, 2006, p.43), a modelagem
matemtica tem como pressuposto que o ensino e a aprendizagem da Matemtica podem
ser potencializados ao se problematizarem situaes do cotidiano.

O aluno da EJA ao trabalhar com modelagem matemtica dever ter um maior

entrosamento com os contedos matemticos, poder atravs de problemas de
investigao e pesquisa, compreender melhor os conceitos matemticos e desta forma
tornar-se mais produtivo, podendo utilizar conhecimentos adquiridos na sua experincia
profissional, tornando-se assim um melhor leitor da matemtica e do mundo.

Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais (SEED, 2006, p.44) por meio da

modelagem matemtica, fenmenos dirios, sejam eles fsicos, biolgicos e sociais,
constituem elementos para anlises crticas e compreenses diversas do mundo.

Segundo Bassanezi (1990), trabalhar com modelagem matemtica no ensino no

apenas uma questo de ampliar o conhecimento matemtico, mas sobretudo de se
estruturar a maneira de pensar e agir. Dessa forma teremos cumprido o objetivo da
Educao Matemtica, fazer melhores leitores matemticos para um melhor exerccio da
cidadania.

Pelas razes apontadas preciso que o professor da EJA que deseje trabalhar
com Modelagem Matemtica tenha uma slida formao matemtica e de educao que
vai auxili-lo a dar maior significado aos contedos matemticos.

IMPLEMENTAO

2.1. A ESCOLA DE IMPLEMENTAO

O Colgio Dr. Xavier da Silva, localizado na cidade de Curitiba (PR), carrega uma
histria centenria de atendimento comunidade. Inaugurado em 19 de dezembro de
1903, foi entregue ao pblico, efetivamente, em 1904, como Grupo Escolar Modelo,
 1
0
sendo que a denominao de GRUPO ESCOLAR DR. XAVIER DA SILVA 1, encontra-se
em atas de 1929.

Em 1975, o Grupo Escolar Dr. Xavier da Silva e o Grupo Escolar Noturno Dr.
Xavier da Silva, passaram a fazer parte do complexo Escolar do Colgio Estadual do
Paran, do qual separou-se em 1982, com a denominao de Escola Estadual Dr. Xavier
da Silva - Ensino Pr-Escolar e de 1 Grau Regular e Supletivo. Nesse mesmo ano foi
anexada escola o Jardim de Infncia EMILIA ERICKSEN, fundado pelo patrono, em
1911.

No incio haviam apenas 08 salas e 01 gabinete. Em 1937 a escola contava com

14 salas, gabinete e salo de festas e em 1955 foi construda a ala da cantina,
cooperativa, gabinete dentrio e biblioteca. Sua arquitetura, requintada, mostra o bom
gosto de seus fundadores.

Atualmente o Colgio conta com mais de 50 turmas desde a Educao Infantil at

o Ensino Mdio, com aproximadamente 1700 alunos e com uma equipe de cerca de 40
Servidores em funes de apoio e tcnico pedaggicas e aproximadamente 80
professores regentes. O Colgio Dr. Xavier da Silva, ocupa um espao privilegiado, no
centro da cidade de Curitiba, situado na esquina da Avenida Silva Jardim com a Avenida
Marechal Floriano Peixoto, com uma histria de cento e seis anos de existncia e recebe
alunos de diferentes comunidades de Curitiba.

A ideia de trabalhar o projeto governamental da reurbanizao da Vila Zumbi dos

Palmares, mais um reforo ao desejo de reestruturao de outras comunidades em
risco social de Curitiba.

2.2. PRIMEIROS ESTUDOS: CARACTERIZANDO A COMUNIDADE

1
Xavier da Silva, o patrono do Colgio, nasceu em Castro (PR), em 1838 e ocupou a presidncia do
Estado do Paran por trs vezes.
 1
1
A comunidade da Vila Zumbi dos Palmares em Colombo, Regio Metropolitana
de Curitiba, uma regio de famlias carentes que at ento viviam em condies sub-
humanas em rea de risco ambiental e risco social tambm. Algumas destas famlias
moram s margens do Rio Palmital.

O que diferencia esta comunidade o prmio que receberam do projeto de

governo Direito de Morar, que substituiu as pssimas condies de vida que
apresentavam, morando em habitaes precrias, por sobrados com melhores condies
de vida.

A comunidade representava at ento uma das maiores ocupaes irregulares da

Regio Metropolitana de Curitiba, mas est se transformando a cada dia num exemplo de
urbanizao.

Havia mais uma caracterstica marcante, a alta taxa de criminalidade e violncia.

Um de seus moradores declara que no tinham gosto de morar na Vila Zumbi dos
Palmares (antes trabalhador rural, veio tentar a vida em Curitiba).

Os moradores no tinham gua e saneamento. A energia eltrica utilizada por

muitos moradores era obtida de forma irregular atravs de ligaes diretas com a rede de
transmisso, os chamados rabichos ou gato. Na comunidade ningum, at ento, tinha
endereo, isto dificultava at mesmo na hora de conseguirem um emprego. Os habitantes
da vila viviam com os direitos do exerccio da cidadania quase excludos, at a
implementao do projeto.

2.3. APRESENTANDO O PROJETO DE REURBANIZAO

Direito de Morar um dos maiores projetos do pas de planejamento urbano de

rea de ocupao irregular. O projeto abrange uma rea total de 501.125,01 metros
quadrados, onde 61,42% da rea est ocupada por lotes residenciais; 26,39% por ruas;
3,39% por reas pblicas destinadas ao municpio; 1,81 % por reas comerciais e 6,99%
por reas de preservao permanente .
 1
2
As melhorias incluem a central de compras e a pavimentao geotxtil, que
permite a passagem da gua pluvial, mas impede que o lodo e as impurezas do terreno
subam a superfcie. Para diminuir a criminalidade do bairro, sero instaladas canchas
esportivas e um novo mdulo da Polcia Militar.

O programa Direito de Morar da Vila Zumbi dos Palmares desenvolvido pela

COHAPAR em parceria com a Secretaria de Desenvolvimento Urbano, Paran Cidade,
BID, Fundo de Desenvolvimento Urbano, Sanepar, Prefeitura de Colombo e Copel entre
outros rgos pblicos.

O presidente da COHAPAR assinou com o governo da Venezuela um acordo de

cooperao tcnica, envolvendo um projeto-piloto que ser desenvolvido em Lara, estado
Venezuelano com graves problemas na rea habitacional.

O programa tem um investimento de aproximadamente R$ 21 milhes,

autorizados pelo governo Roberto Requio, no ano de 2005 e beneficia 1797 famlias. Os
recursos esto sendo aplicados em diversas reas: Urbanizao e recuperao
ambiental, R$9,6 milhes; sistema de drenagem de guas pluviais, R$4,6 milhes;
pavimentao e paisagismo das ruas, R$ 3,4 milhes; instalao de rede de esgoto, R$
1,2 milho; melhoria nas instalaes de 400 moradores R$ 2,6 milhes; e construo dos
sobrados, R$ 3,7 milhes; este ltimo est sendo investido na construo de 281
sobrados, que esto sendo destinados s famlias que at ento viviam ou vivem em rea
de risco ou de preservao ambiental s margens do Rio Palmital e da antiga BR 116.
Alm disso, sero construdas duas creches com capacidade para 400 crianas um centro
comunitrio e uma central de carrinheiros com barraco para reciclagem do lixo, que
somam investimento de mais de 1 milho.

Desde 2004, a Companhia de Habitao do Paran coordena o projeto e depois

da implantao do programa houveram depoimentos de que o ndice de criminalidade
diminuiu na Vila Zumbi dos palmares.

Todos os includos no projeto receberam infraestrutura necessria (gua, luz, e

esgoto) e foram includos automaticamente nos programas sociais do governo do Paran:
Luz Fraterna e Tarifa Social da gua.
 1
3
O governo subsidia R$ 534.306,72, considerando um investimento total de
R$1.241.115,37; sendo que o custo para os moradores de R$ 706.808,65.

O investimento inclui sobrado, lote, pavimentao, gua tratada, esgoto e energia

eltrica. Sessenta e oito famlias j assinaram o documento e deram incio ao programa
da sua propriedade, com desconto de 30% a 60% dependendo da renda mensal de
famlia. As prestaes dos sobrados ficam entre R$ 75,00 e R$ 95,00 e dos lotes entre R$
57,88 a R$ 65,92. As moradias so de alvenaria com 40 metros quadrados (2 quartos,
sala e cozinha conjugados e banheiro), h uma escada com corrimo e rea de servio
externa.

Foi feita a pavimentao com bloco de concreto em mais de 45 mil metros

quadrados. A pavimentao asfltica tem aproximadamente 21,5 quilmetros prontos, ao
todo, a pavimentao da vila Zumbi chegar a mais de 94 mil metros quadrados.

O governo tambm realizou obras nas galerias de guas pluviais 12 Km e dique

de conteno do Rio Palmital, alm da instalao de bomba d'gua para impedirem que
a lagoa formada pelo dique transborde e acabem com as enchentes.

2.4 A INTERVENO, A APRESENTAO DOS PARTICIPANTES E AS ATIVIDADES

Este projeto atendeu aos alunos da EJA, do Ensino Mdio, do Colgio Estadual
Dr. Xavier da Silva, na disciplina de Matemtica, obedecendo as suas especificidades.
Haviam 24 alunos, em diferentes faixas etria e profisses.

As atividades foram diversificadas, o que permitiu abranger diversos contedos da

EJA, cumprindo os objetivos gerais e especficos requeridos para esta modalidade.
Iniciamos as atividades com apresentao de um texto sobre a Vila Zumbi dos Palmares,
na sequncia abordamos questes de investigao matemtica, com objetivo de modelar
a situao de reurbanizao da comunidade.

Os alunos conheceram a planta baixa dos sobrados e tambm o Projeto de

Urbanizao e o Projeto Arquitetnico (plantas, cortes e cobertura), que foram cedidos
gentilmente pela equipe de engenheiros e arquitetos da COHAPAR, para uso como
 1
4
material didtico, quando a professora-autora do projeto visitou a Companhia, em
setembro de 2007. Foi estipulada uma escala, e com auxlio da mesma e da planta baixa
os alunos construram maquetes das unidades de sobrados.

3. ATIVIDADES

3.1. ORGANIZAO DAS ATIVIDADES

No dia 08/04/2009 iniciou-se a implementao do projeto Modelagem e Educao

de Jovens e Adultos: Possveis Interlocues no Estudo de um Projeto de Reurbanizao.
Foi elaborado um questionrio com o objetivo de caracterizar os alunos, quanto a faixa
etria, ocupao, tempo fora da escola e razes que contriburam para que eles
retornassem escola.

Vinte e quatro alunos frequentavam o mdulo de matemtica da EJA, do Ensino

Mdio, do Colgio Dr. Xavier da Silva. A faixa etria destes alunos varia de 18 anos a 63
anos, sendo a metade destes com idade abaixo de 25 anos. Suas profisses so bastante
variadas, como: auxiliar de mecnica geral, auxiliar de informtica, costumizador de
automvel, operador de telemarketing, atendente de balco, pintor automotivo,
segurana, auxiliar administrativo, vendedora, promotora de mercado, atendente de
lanchonete, atendente de farmcia, moto frete, camareira de hotel, auxiliar de servios
gerais, representante comercial.

Observou-se que os mais jovens, deixaram de estudar h no mximo 6 anos. O

que no ocorreu com os de mais idade, onde o tempo fora da escola varia de dez a
quarenta e oito anos. Quando questionados sobre os motivos que os levaram a deixarem
os estudos, a maioria relata ser devido a sua entrada no mercado de trabalho, alguns
devido gravidez na adolescncia, drogas, casamento e um aluno respondeu que
apresentava dificuldade em entender matemtica.
 1
5
Quando questionados sobre os motivos de retornarem escola, a maioria
relacionou o estudo com melhores perspectivas de emprego, e muitos sentiam
dificuldades para desempenhar suas funes, tinham conhecimento do mercado de
trabalho competitivo, e por isso desejavam concluir o Ensino Mdio.

O fato de escolherem a EJA, se deve ao fato de acreditarem que esta modalidade

de ensino tem uma menor durao, permitindo que terminem mais rapidamente o Ensino
Mdio. Todos reconheceram a importncia de estudar matemtica na EJA e quando
questionados sobre os contedos que gostariam de estudar, surgiram respostas como:
probabilidade, porcentagem, trigonometria, raiz quadrada, algarismos romanos,
equaes, geometria, contas. A maioria respondeu que gostaria de estudar
porcentagem e geometria espacial, e geometria foi o assunto estudado.

O trabalho de caracterizar os alunos da EJA, foi muito importante para reflexo e

preparo das aulas. Ficaram explcitas as dificuldades que alguns deles apresentavam em
relao aprendizagem, devido ao tempo de afastamento da escola. Procurado utilizar
uma linguagem diferenciada para os Jovens e para os Adultos, assumiu-se o
compromisso de mant-los na escola, para que pudessem alcanar seus objetivos.

Nesse primeiro encontro para a implementao do projeto, foi entregue a cada

aluno o texto abaixo que trata da Reurbanizao da Comunidade da Vila Zumbi dos
Palmares elaborado pela professora responsvel pelo projeto com base nos dados da
COHAPAR e dos relatos de moradores que serviu como subsdio para os alunos,
trazendo dados estatsticos que auxiliaram nas aulas de matemtica.

Segundo o relato dos representantes da comunidade foi com uma mistura de

ansiedade e euforia, com lgrimas de alegria que os moradores da Vila Zumbi dos
Palmares em Colombo, Regio Metropolitana de Curitiba, participaram do sorteio das
primeiras unidades de moradia, subsidiadas pelo governo do Estado Roberto Requio.

O Governo subsidia R$ 534.306,72, considerando um investimento total de

R$1.241.115,37; sendo o custo para os moradores de R$ 706.808,65. O investimento
inclui sobrado, lote, pavimentao,gua tratada, esgoto e energia eltrica.

O projeto tem chamado a ateno de governantes de outros pases e tem sido usado
como projeto-piloto na Venezuela. Com um investimento de aproximadamente R$ 21
 1
6
milhes, j autorizados pelo governo em 2005, beneficia 1797 famlias que vivem em rea
de risco ambiental.

Os sobrados num total de 281 destinam-se a famlias que viviam em situao de risco
social e ambiental s margens do Rio Palmital. O governo do Paran est investindo R$
3,7 milhes na construo destes 281 sobrados. Os recursos esto sendo aplicados em
diversas reas quais sejam: Urbanizao e recuperao ambiental R$9,6 milhes;
Sistema de drenagem de guas pluviais R$4,6 milhes; pavimentao e paisagismo das
ruas R$ 3,4 milhes;instalao de rede de esgoto R$ 1,2 milho; melhoria nas instalaes
de 400 moradores R$ 2,6 milhes; e construo dos sobrados R$ 3,7 milhes. Alm
disso, sero construdas duas creches com capacidade para 400 crianas um centro
comunitrio e uma central de carrinheiros com barraco para reciclagem do lixo, que
somam investimento de mais de 1 milho.

As prestaes dos sobrados ficam entre R$ 75,00 e R$ 95,00 e dos lotes entre
R$ 57,88 a R$ 65,92.

Desde de 2004 a Companhia de Habitao do Paran, coordena esse projeto.

Essa a nova viso poltica do Brasil explica o presidente da Cohapar Rafael
Greca. As moradias so de alvenaria com 40 metros quadrados (2 quartos, sala e
cozinha conjugados e banheiro), h uma escada com corrimo e rea de servio externa.

Todos os includos no projeto receberam infra-estrutura necessria (gua, luz, e esgoto)

e foram includos automaticamente nos programas sociais do governo do Paran: Luz
Fraterna e Tarifa Social da gua. Tudo isso para garantir uma vida mais digna e com mais
conforto.

J foi feito pavimentao com bloco de concreto em mais de 45 mil metros

quadrados. A pavimentao asfltica tem aproximadamente 21,5 quilmetros prontos, ao
todo, a pavimentao da vila Zumbi chegar a mais de 94 mil metros quadrados.

O governo tambm realizou obras nas galerias de guas pluviais 12 Km e dique

conteno do Rio Palmital, alm da instalao de bomba d'gua para impedirem que a
lagoa formada pelo dique transborde e acabem com as enchentes.

O projeto Direito de Morar um dos maiores projetos de do Pas de planejamento

urbano de rea de ocupao irregular. O projeto abrange uma rea total de 501.125,01
 1
7
metros quadrados, onde 61,42% da rea esta ocupada por lotes residenciais; 26,39% por
ruas; 3,39% por reas pblicas destinadas ao municpio; 1,81 % por reas comerciais; e
6,99% por reas de Preservao Permanente. Este o Projeto Direito de Morar.

Foi feita a leitura do texto junto com os alunos, mas mesmo aps a leitura, muitos
encontraram dificuldades em responder a primeira questo de encaminhamento (Qual o
valor do investimento do governo do Paran em sobrados na Vila Zumbi?). Esta questo
tratava sobre o valor do investimento do governo do Paran, em sobrados na Vila Zumbi.
Diagnosticou-se que os alunos apresentavam dificuldade de encontrarem os valores no
texto, bem como na escrita do nmero. Eles foram orientados a ler e reler o texto, j que
se tratava de uma questo de interpretao. Aproveitou-se o momento para recordar a
leitura e escrita de nmeros, das classes decimais; dentre estas dificuldades o que
chamou a ateno foi um aluno que escreveu e fez a leitura da classe de milhar como se
fosse da classe dos milhes.

A questo dois (Quantos salrios mnimos este valor representa?), explicava

sobre quantos salrios mnimos o valor do investimento representava, eles resolveram
esta questo sem maiores dificuldades, exceto que alguns no sabiam colocar a vrgula
no resultado e nem mesmo compreenderam o raciocnio utilizado. Todos prontamente
responderam o valor do salrio mnimo e entenderam como chegar ao resultado.

Na questo trs (Quantos reais custa cada sobrado?), eles foram orientados a
retornar ao texto, foi permitido que usassem calculadora, pois como o prprio PCN indica,
se faz importante o uso de novas tecnologias e mesmo com o uso de um instrumento
facilitador, alguns alunos apresentaram o resultado incorreto, em termos de grandezas
decimais, apresentaram dificuldades no manuseio da calculadora e na colocao correta
da vrgula na escrita dos nmeros. Houve orientao quanto leitura e escrita dos
nmeros decimais e o uso correto da calculadora.

Na questo quatro (Quanto custa o metro quadrado do sobrado?), eles

conseguiram resolver sem muita dificuldade e tiveram a oportunidade de estudar regra de
aproximao na escrita dos nmeros.

Aps a leitura do texto e de ter respondido as questes de investigao,

conhecendo a metragem do sobrado (quarenta metros quadrados), desejou saber a
metragem da sala, fazendo comparaes com as reas de ambas. Foi feita a estimativa
 1
8
da metragem da sala usando passos, calculando a rea e chegou-se concluso que a
sala onde eles assistem aula tem rea maior que os sobrados.

Uma aluna observou que pretende financiar um imvel pela Caixa Econmica, e
que agora j poderia fazer os clculos sobre o valor do imvel em relao ao metro
quadrado. Foi muito produtivo este primeiro encontro.

Para finalizar os alunos foram questionados sobre a variao dos preos dos
imveis nas diferentes regies de Curitiba.

No segundo encontro, em 15/04/2009, foi feita a comparao do preo do metro

quadrado do sobrado do projeto de reurbanizao, com o preo do metro quadrado de
uma residncia de mdio e alto padro da cidade de Curitiba. Nessa data o jornal Gazeta
do Povo publicou uma reportagem de um programa do Governo Federal que se intitula
Minha casa, minha vida. O texto foi levado para a sala de aula, lido e foram levantadas
mais questes investigativas.

Iniciou-se ensinando a importncia de organizar os dados em tabela. A turma foi

reunida em grupos de 2 a 3 alunos e cada grupo elaborou uma tabela com valores de
imveis a venda em diferentes bairros da cidade de Curitiba (a metragem do imvel, seu
valor em reais, o valor do metro quadrado e a classificao em casa, sobrado e
apartamento).

Os alunos que participaram da atividade, apresentaram facilidade em realizar os

clculos (com o uso da calculadora), alguns apenas preencheram a tabela com os valores
solicitados, no fazendo uma comparao escrita dos resultados, do preo dos imveis
nas diversas regies de Curitiba. Mas alguns grupos compararam e perceberam a
diferena do preo de um imvel dependendo de sua localizao. Alguns alunos ainda
apresentaram dificuldade na escrita dos nmeros e na colocao correta da vrgula.

Uma aluna levantou uma questo sobre o valor total de um imvel, seu montante,
considerando anos de prestaes mensais. Isto daria uma excelente explanao sobre
juros, montante, capital e uma introduo matemtica financeira. A mesma foi orientada
sobre a importncia do conhecimento matemtico para a compreenso de financiamento
de imveis.
 1
9
No terceiro encontro da implementao do projeto, em 22/04/2009, a proposta da
questo seis era: Neste investimento inicial de R$ 1.241.115,37, onde teremos um
subsdio do governo de R$ 534.306,72 e R$ 706.808,65 dos moradores, como podemos
representar estes valores matematicamente? Represente graficamente a distribuio dos
recursos. Esta questo tratava do investimento desmembrando em parte subsidiada pelo
governo e o restante pelos moradores, pedindo a representao matemtica destes
valores e solicitando a representao grfica dos mesmos. Na questo sete: Represente
graficamente a distribuio dos recursos da reurbanizao da Vila Zumbi dos Palmares.
Use grficos de barra ou setor circular. Estas questes exigiam conhecimento bsico de
estatstica, mas os alunos no o possuam e no conseguiriam realizar esta atividade.
Passou-se ao estudo de noes bsicas de estatstica. Foi sugerido que deixassem as
atividades para os prximos encontros. Nesta aula eles aprenderam a coletar dados,
construir tabelas, a construir grfico de barra e setor circular e uma introduo ao estudo
de porcentagem.

Percebeu-se a necessidade de partir do simples para o complexo. Esta turma da

EJA da noite, estudava na sala de uma turma de segunda srie do ensino fundamental da
tarde e o livro de matemtica das crianas ficou sobre a mesa com questes bem
simples, que foram resolvidas pelos alunos da noite, de forma que os ajudou a
compreender alguns itens. As situaes foram contextualizadas e esta aula passou a ser
pr-requisito para sequncia do projeto. As noes de estatstica ajudam a ler e
interpretar situaes a nossa volta, e so relevantes para o ensino de Matemtica do
Ensino Mdio e mais ainda da Educao de Jovens e Adultos.

No quarto encontro, em 29/04/09, as questes seis e sete do texto foram

retomadas, os valores envolvidos no projeto foram revisados. A turma foi dividida em
grupo de dois a trs alunos. Alguns alunos ainda encontraram dificuldades, pois faltaram
a aula que sucedeu o feriado e no sabiam fazer os grficos . Eles foram includos nos
grupos dos alunos que assistiram a aula, mas as dificuldades persistiram, talvez pela
grandeza dos nmeros. Eles apresentavam dificuldade em representar os valores
solicitados em forma de grficos de barra e setor circular, porque estavam preocupados
com a apresentao do grfico, em colorir usando lpis de cor. Ficou a dvida: seria
porque a professora usou giz colorido nos grficos que desenhou no quadro?

Um aluno havia trazido os grficos prontos, s que no conforme a solicitao da

questo sete. Ele havia respondido a questo 13: Construa um grfico com a rea total
 2
0
do projeto e suas distribuies., que ainda no havia sido entregue a eles e que tratava
sobre a distribuio porcentual da rea, dados que se encontram no texto. Solicitou-se
que ele refizesse a leitura da pergunta e observasse a solicitao de recursos.

Os prprios alunos sugeriram calcular a porcentagem do investimento, foi muito

interessante, alguns alunos ainda apresentavam dificuldade na diviso, cometendo erro
na colocao da vrgula e foram orientados para que observassem sempre a lgica do
resultado. Se for metade ser cento e oitenta graus, como um pouco inferior que a
metade o resultado ser um pouco inferior a cento e oitenta graus, a aluna havia
encontrado 15498,72, mas ela foi orientada que o correto aps a aproximao 155
graus.

interessante observar como os alunos da EJA socializam seus conhecimentos.

Com que facilidade os resultados chegam nos grupos. Eles no tiveram dificuldade de
entender que a diferena de 360 e 155 graus, representava o prximo valor.

No houve tempo de terminar a questo sete, pois a aula passou muito rpido. Os
alunos receberam a sugesto de que na questo seis, eles usassem o total de 26
milhes.

O quinto encontro de implementao foi no dia 06/05/2009. O assunto de grficos

foi retomado, pois alguns alunos ainda apresentavam dificuldade de resolver a atividade
seis e sete, no que se refere representao grfica em barra e setor circular. O assunto
foi revisado novamente (grfico de barra, grfico de setor circular e porcentagem).

Foi feita a coleta de dados dos alunos presentes na sala de aula e organizada uma tabela
com os aniversariantes de cada ms. Estes alunos tiveram de construir o grfico de barra
e o grfico de setor circular e calcular os valores porcentuais de aniversariantes de cada
ms.

Os alunos, mais uma vez, apresentaram dificuldade na construo do grfico,

quanto ao uso da numerao dos eixos, ao conservar a mesma proporcionalidade entre
os nmeros, no que diz respeito ao grfico de barra. Alguns tiveram dificuldade para
construir as barras do grfico, no respeitando a largura das barras e a distncia entre as
mesmas.
 2
1
No sexto encontro, em 13/05/2009, eles deveriam apresentar a atividade solicitada
anteriormente sobre grficos. Uma aluna havia construdo o grfico de barra sem uso de
rgua, com os traos desalinhados. No grfico de setor circular, um outro aluno ainda no
estava respeitando a proporcionalidade na diviso dos ngulos. Assim o crculo terminava
de forma desordenada. Foram ainda orientados quanto a importncia da escala, para
melhorar a visualizao do trabalho. Quase todos os demais j apresentavam domnio do
transferidor e da construo de seus grficos, alguns ainda apresentavam pequenas
dificuldades no manejo dos mesmo, para marcar os ngulos. Alguns tiveram que refazer
os grficos e todos conseguiram aps refazer, apresentar resultados satisfatrios, tendo
em vista que esta tarefa foi individual. Assim concluram a atividade do trabalho.

No stimo encontro de implementao, em 20/05/09, retomamos s questes seis

e sete. A avaliao dos alunos da EJA, ocorreu nesta etapa atravs dos trabalhos que
eles realizaram. Alguns tiveram que refazer tarefas anteriores, como recuperao. Eles se
empenharam bastante e quase todos estavam presentes e trabalhando desta forma
inovadora. As notas ficaram acima da mdia. Todos concluram a atividade da questo
sete.

No oitavo encontro, em 27/05/2009, a questo oito era: Sabendo o valor em

metros quadrados das moradias, faa um esboo de um projeto com esses valores com
(dois quartos, sala e cozinha conjugados e banheiro), onde dada a metragem dos
sobrados (quarenta metros quadrados), eles deveriam ser arquitetos por um dia,
deveriam desenhar a planta baixa de um sobrado. No incio eles foram orientados a usar
a escala de 1cm/1m, mas um dos alunos observou que o desenho no ficava muito bem
apresentvel, ficava muito pequeno, portanto eles passaram a usar 2 cm/1m ou 1/50 de
escala.

Eles apresentaram dificuldades para elaborar os projetos. Eles j haviam estudado

Geometria Espacial e um dos alunos observou que preferia fazer contas. No dia anterior
estudaram (matrizes). Fizeram grupos de 2 a 3 alunos para esta atividade, solicitou-se
que cada um deveria entregar o seu projeto. Apresentaram dificuldade para entender
como dividir os quarenta metros de rea. A professora auxiliou-os fazendo com eles
fizessem rascunhos, mostrando diferentes formas: 4X 5; 2X10; 3X ?...

A questo nove: Compare os valores do seu projeto com o projeto Direito de

Morar. e questo 10: Faa a distribuio de mveis, neste sobrado., foram dadas como
 2
2
tarefas para casa para que os alunos pudessem dar continuidade s reflexes iniciadas
em sala de aula.

No nono encontro, em 03/06/2009, deu-se sequncia ao projeto de reurbanizao.

Os alunos foram divididos em grupos de trs a seis participantes e com a planta baixa do
projeto arquitetnico, fornecida pela professora, conseguida na COHAPAR com o
engenheiro responsvel, passaram a confeco das maquetes, obedecendo a proporo
da planta de acordo com o solicitado na questo 11: Construa uma maquete comparando
o sobrado com a moradia anterior.

Cada grupo escolheu o material de sua preferncia. Fizeram maquetes em

madeira, isopor e papelo. Foi sugerido que construssem duas unidades de sobrados,
sendo que uma delas deveria ter abertura no telhado para observao interna e
idealizao do mobilirio, conforme a questo 12: Dentro dessa maquete coloque os
mveis, obedecendo uma escala proporcional ao real., com o objetivo de colocar o aluno
frente a alguns problemas envolvendo espao e proporo. Foi uma experincia mpar,
pode-se observar que eles assumiram a atitude de verdadeiros arquitetos.

Como j haviam construdo uma planta baixa, no foi difcil entender o projeto
arquitetnico, as maquetes ento passaram a ser concebidas de acordo com o modelo.
Houve uma aluna que desejou fazer o trabalho sozinha, ela apresentou dificuldades no
momento de obter medidas proporcionais, contudo recorrendo ao auxlio da professora
essas dificuldades foram sanadas. Os demais grupos no apresentaram dificuldades e
conseguiram apresentar maquetes muito parecidas com as construes originais (ver
fotos do anexo).

Observou-se que o trabalho em equipe proporcionou sociabilizao dos

conhecimentos matemticos entre os participantes, entre esses conhecimentos
destacamos as medidas de certas grandezas como: rea, volume e comprimento,
propores, conceitos de geometria. A qualidade do trabalho estava associada ao
empenho dos alunos em apresentarem um trabalho bem feito e dentro das dimenses
esperadas e o fato de saberem que seus trabalhos estariam sendo avaliados, contribuiu
para o resultado final.

Infelizmente, no temos documentado atravs de imagens (fotos) todos os

trabalhos elaborados, pois as maquetes dos quatro primeiros grupos, foram colocados na
 2
3
sala de hora atividade dos professores com a autorizao prvia da diretora, mas foram
destrudas por ordem da vice-diretora que julgou que os trabalhos estavam bagunando
a sala de hora atividade, desta maneira os quatro primeiros trabalhos foram
transformados em lixo, para a tristeza dos alunos e da professora, que aguardavam o
momento da exposio dos mesmos.

Os alunos construram os mveis obedecendo a escala de proporo da moblia,

essa ao proporcionou uma otimizao do espao alm de valorizar a experincia que o
aluno tem sobre ambientao e decorao.

3.2. CONTEDOS ABORDADOS DURANTE O PROJETO

Sistemas de Numerao

Operaes

Grficos e tabelas

Propriedades das figuras geomtricas slidas e planas

Grandezas

Estatstica

Funes envolvendo clculo de rea

Uso de tecnologia (calculadora)

Medidas de comprimento

Resoluo de problemas envolvendo lgica matemtica

Otimizao
 2
4
4. CONSIDERAES FINAIS

O presente artigo teve por objetivo apresentar uma prtica pedaggica para o
ensino da matemtica, utilizando-se da tendncia em Educao Matemtica denominada
de Modelagem Matemtica. O projeto foi aplicado em uma turma de jovens e adultos de
uma escola do centro da cidade de Curitiba.

A partir de um projeto de reurbanizao de uma comunidade da regio

metropolitana de Curitiba foram sendo sugeridos encaminhamentos por meio de
perguntas para estes alunos. O trabalho culminou na construo de maquetes das
residncias novas dos moradores, construdas por ocasio do projeto de reurbanizao.

Concluiu-se que o encaminhamento utilizado, por meio da modelagem matemtica,

possibilitou aos alunos jovens e adultos, uma participao mais ativa na construo de
seus conhecimentos.

Observou-se que no houve evaso, algo sempre presente em classes de EJA, o

que indica que o trabalho com a Modelagem Matemtica foi um elemento motivador para
estes estudantes. Alm disso, houve, desde o inicio do projeto, um grande interesse para
o prosseguimento dos estudos.

Uma das caractersticas da Modelagem que tambm se fez presente na

implementao do projeto foi a extrapolao dos contedos planejados. Alm de
contedos de Geometria Plana e Espacial tambm foram abordadas questes de
Matemtica Financeira e lgebra.

Como professora PDE, me senti bastante realizada e motivada a continuar

utilizando-me da Modelagem Matemtica em outras turmas, esperando que este trabalho
possa servir de motivao, tambm a outros professores preocupados em ousar buscar
novos horizontes com a finalidade de aprimorarem sua prtica de sala de aula.
 2
5

ANEXOS

Maquetes dos sobrados de Vila Zumbi

Ambientao e Espao Interno dos Sobrados

Vista em Perspectiva Projeto Arquitetnico

 2
6

Plantas das Escadas e Relao de Material

Plantas de cobertura e Cortes

 2
7
Vista Frontal e Divises no Pavimento Superior

REFERNCIAS

ANTUNES,Celso. Vygotsky,quem diria?: Em minha sala de aula. 3 ed. Petrpolis: Vozes,

2003.

EDUCAO e mudanas. Produo de Paulo Freire. So Paulo: BB-Educar,1994.

Videocassete. Com narrativa. Didtico.

CINFOP- A Avaliao em Cincias Naturais no Ensino Fundamental- UFPR

FONSECA, Maria da Conceio F. R. Educao Matemtica de Jovens e Adultos. 2 Ed.

Belo Horizonte, Autntica, 2005.

BASSANEZI,Rodney C. Modelagem Matemtica Como Mtodo de Ensino Aprendizagem.

Boletim da SBMAC,1990.
 2
8
FREIRE, Paulo. Entrevista de Paulo Freire. Oitavo Congresso Internacional de Educao
Matemtica. Disponvel em <http: // vello.site.uol.com.br/macae.htm> Acesso em 2008.

KOVALSKI, I. A Gesto da Educao Pblica: O Nvel Mdio de Ensino Ps LDB

9.394/96. Dissertao de Mestrado: UTP, 2007

FIORENTINI, Dario. Investigao em Educao Matemtica. So Paulo 2 ed.: Autores

Associados LTDA, 2007.

D' AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemtica. Belo Horizonte 2 ed :Autntica,2005.

NVOA, Antonio.(coord). Os Professores e Sua Formao. Lisboa ,Portugal, Dom

Quixote, 1997.

BARBOSA, J. C. Modelagem Matemtica na sala de aula. Perspectiva, Erechim (RS), v.

27, n. 98, p. 65-74, junho/2003.

BIEMBENGUT, M.S.. Modelagem matemtica e implicaes no ensino aprendizagem de

matemtica, Blumenau S.C, FURB 1999.

HAMBURGO. Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos. V Conferncia

Internacional sobre Educao de Adultos, Hamburgo,1997. Disponvel em:
www.direitoshumanos.usp.br/counter/Onu/Educacao/texto/hamburgo.ht
ml. Acesso em 11 Dez. 2008

SEED. Diretrizes Curriculares De Matemtica Para A Educao Bsica-SEED, 2006.

COHAPAR. Noticias da Vila Zumbi. Disponvel em:

www.cohapar.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=482. Acesso em 23 Set. 2008
 FICHA PARA CATLAGO
PRODUO DIDTICO PEDAGGICA

Ttulo: O uso de um modelo matemtico para mostrar

a Matemtica da Natureza na arquitetura

Autor Maria Luiza Oliani

Escola de Atuao Colgio Estadual do Paran

Municpio da Escola Curitiba

Ncleo Regional de Educao Curitiba

Orientador Prof. Dr. Andr Fabiano Steklain Lisba

Instituio de Ensino Superior UTFPR Universidade Tecnolgica Federal do Paran

Disciplina/rea Matemtica

Produo Didtico-pedaggica Unidade Didtica

Relao Interdisciplinar

Pblico Alvo Alunos do Ensino Mdio

Colgio Estadual do Paran

Localizao
Rua Joo Gualberto, N 250 Centro Curitiba-Pr

Esta unidade didtica baseia-se na utilizao da

Modelagem Matemtica como estratgia de ensino e
aprendizagem. Fazendo uso de um modelo matemtico
como padro de esttica e beleza, pretende-se explorar
conhecimentos da matemtica j adquiridos pelo
estudante, estimulando-o de modo a reforar a
qualidade de seus estudos para que ele aproprie-se do
conhecimento matemtico com prazer. O presente
Apresentao trabalho apresenta atividades envolvendo construes
elementares com rgua e compasso utilizando
conhecimentos de Desenho Geomtrico para
apresentar o modelo matemtico que ser utilizado.
Atravs do conhecimento de tal modelo e sua aplicao
na arquitetura, deseja-se despertar no estudante a
sensibilidade de preservar construes de obras
patrimonias conhecendo sempre o seu valor esttico e
histrico.

Palavras-chave Modelo matemtico. Arquitetura. Conservao

 1

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN

SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO
DIRETORIA DE POLTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE
UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN

MARIA LUIZA OLIANI

UNIDADE DIDTICA:

O USO DE UM MODELO MATEMTICO PARA MOSTRAR A

MATEMTICA DA NATUREZA NA ARQUITETURA

CURITIBA
2011
 2

MARIA LUIZA OLIANI

O USO DE UM MODELO MATEMTICO PARA MOSTRAR A

MATEMTICA DA NATUREZA NA ARQUITETURA

Unidade Didtica apresentada como parte

complementar do Plano Integrado de
Formao Continuada do Programa de
Desenvolvimento Educacional PDE 2010 da
Secretaria Estadual de Educao SEED em
parceria com a Universidade Tecnolgica
Federal do Paran, sob a orientao do Prof.
Dr. Andr F. Steklain Lisba

CURITIBA
2011
 3

SUMRIO

1 Introduo.............................................................................................................04
2 Modelagem Matemtica como estratgia de ensino.........................................05
3 Atividades ............................................................................................................09
3.1 Atividade de pesquisa..........................................................................................09
3.2 Padro de beleza: conhecimento do n de ouro..................................................11
3.3 Padro de beleza: conhecimento do retngulo ureo..........................................22
3.4 Harmonia nas propores humanas....................................................................27
3.5 Razo urea no pentgono regular.....................................................................31
3.6 O n de ouro e a sequncia de Fibonacci............................................................36
3.7 A proporo urea na Arquitetura........................................................................40
4 Avaliao...............................................................................................................42
5 Proposta de Avaliao do Material Didtico......................................................43
6 Referncias...........................................................................................................44
7 Apndice...............................................................................................................46
 4

1- INTRODUO

O objetivo deste material pedaggico propor atividades de modelagem

matemtica utilizando um modelo matemtico: Padro de esttica e beleza, o
nmero de ouro, que um dos mais intrigantes tpicos da Matemtica, por
aparecer em tantos lugares. Tendo como preocupao a sua aplicao na
arquitetura para que desse modo haja reconhecimento do valor esttico e histrico
nas obras arquitetnicas patrimoniais.

A elaborao desta unidade didtico-pedaggica tem como base as

pesquisas e estudo sobre Modelagem Matemtica da Dra. Prof Maria Salete
Biembengut que incentiva os professores a usarem os modelos pesquisados na sua
ntegra ou ento adaptadas conforme a realidade da sua escola. O folhas a face
oculta da arte: a Matemtica, escrito pelas professoras Claudete Martins e Lucilene
Peracoli e o trabalho da professora Josiane Ferrer: O nmero de ouro na arte,
arquitetura e natureza; Beleza e Harmonia, serviram de apoio e consulta para
desenvolver as atividades propostas.

Esta unidade dirigida aos alunos da primeira srie do ensino mdio,

podendo ser adaptada para outras sries. O tempo previsto para desenvolver o
trabalho proposto na unidade est estipulado em cada atividade. Podendo esse
nmero variar conforme o interesse e aprofundamento dado a cada etapa.

A modelagem matemtica nesse trabalho tem a inteno de aplicar

conhecimentos j adquiridos em sries anteriores. A atividade envolvendo a srie de
Fibonacci, alm da aplicao do n de ouro, poder ser apresentada como
introduo ao contedo Sequncias Numricas, proposto para a 1 srie.
 5

2- MODELAGEM MATEMTICA COMO ESTRATGIA DE ENSINO-

APRENDIZAGEM

Muito se tem falado sobre as novas metodologias de ensino e aprendizagem

em Matemtica para uma melhor aprendizagem no ensino bsico. O grande desafio
est, conforme Biembengut (2005), o de antever e propor sociedade um novo
cidado, que comandar a economia, a produo, o lazer e outras atividades que
ainda surgiro em um mundo competitivo.

V-se atravs da Modelagem Matemtica, como metodologia de ensino e

aprendizagem, a possibilidade de manifestarem-se os nveis cognitivos e criativos no
aluno, assim como desenvolver a capacidade em resolver problemas atravs da
Matemtica. Concorda-se com as Diretrizes Curriculares da Matemtica (2008)
quando cita que a Matemtica foi considerada pelos platnicos um instrumento que
instigaria o pensamento do homem.

Segundo DAmbrsio (1986, p.11): Modelagem um processo muito rico de

encarar situaes e culmina com a soluo efetiva do problema real e no com a
simples resoluo de um problema artificial.

Nessa concepo a Modelagem Matemtica surge a partir de problemas e

de aspectos da realidade vivida pelos participantes do processo de ensino e
aprendizagem da Matemtica, para se chegar construo de um modelo.

Concordando-se assim com Biembengut & Hein (2005):

Modelagem Matemtica o processo que envolve a obteno de um

modelo. Este, sob certa ptica, pode ser considerado um processo artstico,
visto que, para se elaborar um modelo, alm de conhecimento de
matemtica, o modelador precisa ter uma dose significativa de intuio e
criatividade para interpretar o contexto, saber discernir que contedo
matemtico melhor se adapta e tambm ter senso ldico para jogar com as
varveis envolvidas.

As propostas de estudos sobre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento

matemtico dentro da Educao Matemtica investigam como o estudante
compreende e se apropria da prpria matemtica e a efetivao destas propostas,
conforme as DCE (2008, p. 48) requer um professor interessado em desenvolver-se
 6

intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prtica para tornar-se um

educador matemtico e um pesquisador em contnua formao. Confirmando com o
que dizem Biembengut & Hein (2005, p. 29) que a condio necessria para o
professor implementar modelagem no ensino ter audcia, grande desejo de
modificar sua prtica e disposio de conhecer e aprender.

Um forte argumento para a utilizao da modelagem como ensino da

matemtica, segundo (BARBOSA, 2004) que a modelagem leva o aluno a
compreender o papel scio-cultural da matemtica, tendo como interesse a
formao de indivduos para atuar ativamente na sociedade. Sendo hoje
considerado como um grande desafio para as escolas.

Segundo as DCE (2008, p.48) Aprende-se Matemtica no somente por

sua beleza ou pela consistncia de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o
homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o
desenvolvimento da sociedade.

Burak (1994, p.48) diz que Para aprender a trabalhar a Modelagem

Matemtica, tem-se que fazer modelagem. Os obstculos vo surgindo e sendo
vencidos. O professor deve ter coragem para romper com o tradicional.

Com a utilizao da Modelagem Matemtica, o aluno tem a liberdade de

formular questes e utilizar a matemtica para tentar respond-las. Por isso o papel
do professor, no mtodo modelagem, assume caractersticas diferentes do papel do
professor na forma tradicional. Segundo Burak (1994) o professor tem papel de
mediador da relao ensino-aprendizagem. Cabe ao professor fazer a interao
entre os problemas estudados e chamar a ateno para os contedos que surgem
no desenvolvimento do processo.

Burak (1994) considera que a escolha do tema deve ser, preferencialmente,

do aluno, pois o vnculo professor-aluno se consolida no decorrer das atividades. Se
o tema for nico deve ser decidido em conjunto com a classe. Porm, como essa
estratgia leva o professor a trabalhar numa abordagem diferente da tradicional,
Biembengut & Hein (2005), consideram que se o professor no se sentir preparado o
mesmo pode propor um tema pertinente aos contedos que deseja desenvolver em
sala de aula.
 7

O grande desafio em se trabalhar com modelagem o de encontrar formas

alternativas no sentido de compatibilizar os contedos previstos para determinada
srie. Alguns contedos podem no aparecer naquele determinado tema. Para
Burak (1994), uma alternativa trabalhar uma parte da carga horria com o tema
escolhido e, o professor usar o tempo restante para tratar dos contedos no
contemplados no tema desenvolvido.

Em relao aplicao da Modelagem Matemtica no ensino, Barbosa

(1999), cita algumas consideraes:

- Para comear, deve-se trabalhar com modelos simples, de curta durao.

- Considerar o espao de tempo, vendo o que possvel realizar.
- Considerar o conhecimento do aluno e do professor.
- Analisar o interesse e a motivao dos alunos.

Barbosa (2001), analisando os estudos sobre modelagem, classifica os

casos de modelagem de trs formas diferentes:

Caso 1. O professor apresenta o problema, traz as informaes, cabendo

aos alunos apenas a resoluo.

Caso 2. O professor apresenta o problema, ficando a cargo dos alunos o

levantamento dos dados para a resoluo do problema.

Caso 3. Os alunos so responsveis pela escolha do tema no-matemtico

de seu interesse, coleta dos dados, criao do modelo, resoluo e validao,
configurando-se esse caso como a via do trabalho de projetos.

A Modelagem Matemtica, se trabalhada de maneira criativa, motivadora e

eficaz, segundo Carminatti (2007) pode proporcionar alguns benefcios, como por
exemplo: motivao dos alunos e at do prprio professor; facilitao da
aprendizagem; preparao para a profisso; desenvolvimento do raciocnio;
desenvolvimento do aluno como cidado crtico e transformador de sua realidade;
compreenso do papel scio cultural da matemtica, tornando-a assim, mais
importante e agradvel.

Atravs da pesquisa de alguns estudiosos em Modelagem Matemtica

percebe-se que muitas so as justificativas para se aplicar modelagem em sala de
aula onde algumas se destacam:
 8

- Socializao do saber matemtico:

- Desenvolvimento da pesquisa e observao;
- Levantamento de dados e interpretaes das solues;
- Reflexes, discusses e crticas
- Conhecimento tecnolgico e validao.

A Modelagem Matemtica tem como pressuposto que o ensino e a

aprendizagem da matemtica podem ser potencializados ao se problematizarem
situaes do cotidiano. Assim, segundo Dotto (2008), a matemtica passa a ser
mais interessante e agradvel aos olhos de nossos alunos, pois eles so capazes de
contribuir na prpria construo do saber ao qual esto tendo contato e a escola
deixa de ser algo fora da sua realidade social e comea a fazer parte do seu
cotidiano.
 9

3- ATIVIDADES

3.1 Atividade 1: A Matemtica da natureza na arquitetura (atividade de

pesquisa)

Como, para o presente trabalho, ser utilizado um modelo matemtico: a

Razo urea como padro de beleza, o professor pode iniciar com uma discusso
informal sobre obras de patrimnio pblico, tendo como objetivo instigar a
curiosidade em relao ao assunto e estimular os alunos de modo que os contedos
trabalhados no desenvolvimento da unidade sejam de fato significativos.

Pode ser feitas as seguintes perguntas:

Voc j visitou um prdio de patrimnio pblico?

Observou a harmonia nas formas da arquitetura?

Qual a figura geomtrica mais utilizada?

Em que os arquitetos se baseiam para fazer o

desenho de uma construo?

Concluda a discusso, formar equipes de 3 a 5 alunos e solicitar uma

pesquisa sobre construes arquitetnicas como por exemplo: o Parthenon grego, O
Arco do Triunfo (Frana), O Coliseu (Roma), Catedral de Notre Dame de Chartres na
Frana , Pirmides do Egito, Residncia Projetada por Le Corbusier (sede da ONU
em Nova York) , Casa de Estrela em Curitiba , Colgio Estadual do Paran
(tombado como patrimnio pblico) e outras de sua regio.

Cada equipe ir pesquisar sobre uma obra determinada pelo professor e

fazer uma pequena apresentao sobre o que pesquisou que ser utilizada para ser
 10

apresentada aos grupos antes da atividade 7 em data estipulada pelo professor.

Para a apresentao os alunos devem destacar: a poca da construo, a
localizao, o arquiteto e as formas utilizadas na arquitetura da obra. As imagens
sobre a obra pesquisada tambm so importantes para serem analisadas
posteriormente. Cada apresentao no deve ultrapassar 10 minutos.

Para o incio da pesquisa pode ser utilizado o laboratrio de informtica.

aconselhvel indicar sites de busca.

Sugesto:
Construindo um Imprio: Parthenon (Grcia)
http://www.youtube.com/watch?v=WXzIkwzXFrI e Coliseu (Roma)
http://www.youtube.com/watch?v=hHb-OCufOUQ&feature=related
Arco do Triunfo (Frana)- http://www.youtube.com/watch?v=WXg1qRlHGio
Catedral de Notre Dame de Chartres (Frana):
http://www.geocities.ws/maritp31/phdaa.html e
http://www.youtube.com/watch?v=WddVbNL8p_E e
http://www.youtube.com/watch?v=y7N3FvYOKgc&feature=related
Residncia, sede da ONU (Nova York):
http://portal.uninove.br/marketing/cope/pdfs_revistas/
exacta/exacta_v3/exactav3_3b_01.pdf
Casa Estrela:
http://www.gazetadopovo.com.br/vidaecidadania/conteudo.phtml?tl=1&id=1008401&t
it=Casa-Estrela-enfim-de-pe

Tambm sero aceitos outros meios de pesquisa como: revistas, jornais,

livros, etc...

O objetivo da pesquisa fazer com que os alunos percebam a Arte e a

Matemtica utilizada nas formas e na harmonia da construo.

Neste momento o professor deve falar sobre o padro de beleza - o nmero

de ouro - que eles iro conhecer e aplicar no desenvolver das atividades.

Para esta atividade utilizar uma aula/encontro.

 11

3.2 Atividade 2: Padro de beleza Conhecimento do nmero de ouro

- Atividade feita pelo professor com os alunos

Biembengut (2005) sugere convidar os alunos a verificarem se so bonitos.
interessante utilizar um segmento para representar a medida da altura de uma
pessoa, para a demonstrao do nmero de ouro.

Contedos:
Nmeros Irracionais
Diviso de um segmento em mdia e extrema razo
O nmero =1,618033...

Objetivos:
Recordar os conceitos de razo e proporo
Determinar o segmento ureo de um segmento dado
Reconhecer o nmero de ouro
Identificar nmeros irracionais

Recursos:
Compasso
Lpis
Rgua
Caderno
Calculadora

Tempo previsto: 3 aulas/encontros

Encaminhamentos:
Aps a discusso e a pesquisa, feita como estmulo, o momento de
apresentar os conceitos matemticos necessrios para atingir os objetivos.
Para isso os alunos iro ao laboratrio de matemtica (espao que o colgio
possui) onde utilizaro os materiais necessrios para a execuo da atividade.
Pode ser feitos alguns questionamentos, no decorrer das explicaes,
acrescentando um pouco de histria sobre o conceito que ser explicado.
 12

2.1 Nmeros Irracionais

O nmero ureo =1,618033..., para Lvio (2009, p.103) o nmero mais

irracional dos irracionais, pois, mais difcil de expressar como uma frao do que
qualquer outro nmero irracional (ver apndice 1).

Mas afinal, o que um nmero irracional?

Possveis respostas: um n com infinitas casas decimais;

no racional; um n que no tem fim,...

Pitgoras sc. IV a. C. j havia se deparado com nmeros cuja parte

decimal infinita e no peridica. Para ele tais nmeros no correspondiam
realidade do Universo e se lhe apresentavam totalmente sem sentido e contrrios
razo. Os pitagricos basicamente acreditavam que a existncia de tais nmeros era
to horrvel que devia (a existncia) representar algum tipo de erro csmico, algo
que deveria ser suprimido e guardado em segredo (LVIO, 2009, p. 15).

A opinio mais tradicional que esse tipo de nmero primeiramente foi

observado por meio da razo entre a diagonal e o lado de um quadrado. E a questo
foi:

Como medir a diagonal do quadrado, utilizando seu lado

como unidade de medida?

Para melhor compreenso da questo, pedir aos alunos que faam o desenho de
um quadrado, destacando a sua diagonal. Com uma rgua medir o lado desse
quadrado e verificar quantas vezes o lado cabe na diagonal.
Os alunos devero perceber que no tem como ter certeza de quanto a mais
que o lado mede a diagonal de um quadrado. Pode ser falado sobre
incomensurabilidade.
 13

Neste momento, mostrar aos alunos como chegar medida da diagonal do

quadrado.

Veja o processo:

Considere um quadrado de lado 1 (uma unidade de medida).

Aplicando o teorema de Pitgoras, que diz: Em todo tringulo

retngulo, o quadrado da hipotenusa igual a soma dos

quadrados dos catetos, teremos:

d=1+1
d=1+1
d=2
d= 2 que um nmero no racional

Com o uso de uma calculadora, pedir aos alunos que encontrem o valor decimal
correspondente ao nmero 2 e anotem na folha.
Ser que possvel transformar esse decimal numa

frao?

Neste momento, o professor deve investigar se os alunos lembram como encontrar a

frao que gerou um nmero decimal e fazer as devidas explicaes.
Os alunos devem concluir que no possvel transformar o nmero 2 numa frao.

Hoje, com o auxlio de computadores, o valor de 2 foi calculado com milhares de

casas decimais e nenhuma repetio peridica foi encontrada na sua dzima:
Ento, quando um nmero irracional?
 14

Um nmero irracional quando no podemos encontrar uma

frao que o gerou, isto , quando no podemos represent-
lo na forma de frao.

Podemos provar, por absurdo, que 2 um nmero irracional.

Esta demonstrao ser feita para os alunos com

objetivo de fazer com que eles percebam que possvel

possvel

demonstrar algumas afirmaes na matemtica

utilizando um mtodo conhecido como mtodo do absurdo.

absurdo.

Acompanhe:

1 Suponhamos, por absurdo, que 2 seja racional, isto , que 2 possa ser
a a
escrito na forma , sendo a e b n inteiros com b0, de modo que seja uma
b b
a
frao irredutvel, isto , a e b so primos entre si. Assim escrevemos 2 =
b
a2
2 Elevando os dois membros ao quadrado, obtemos: 2= assim, a = 2b.
b2
Desse modo a par, logo a par.

a
3 Se consideramos que a frao irredutvel e a par, ento b tem que ser
b
mpar.

4 Se a par, existe um nmero inteiro m tal que a=2m. Elevando a igualdade ao

quadrado, temos: a = 4m. Como a = 2b, ento 2b = 4m e b = 2m. Dessa
maneira b par e b par que absurdo, pois no item 3 conclumos que b deveria
ser mpar. Ento a hiptese que 2 racional falsa. Portanto 2 irracional.

Para esta demonstrao foi utilizado os apontamentos do livro da Ktia S Smole e Maria I. Diniz.
 15

De modo semelhante, segundo (LIVIO, 2009, p.53), pode-se mostrar que a

raiz quadrada de qualquer nmero que no seja quadrado perfeito (como 9 ou 16)
um nmero irracional .

Quais outros nmeros irracionais que conhecemos?

Possveis respostas: 3 ; 5 ; - 2 ; ; ; ...

(Neste momento o professor pode falar do e onde ele utilizado).

2.2 Segmento ureo ou Seco urea

Agora o momento de conhecer o famoso nmero , conhecido como

Nmero de Ouro. Para isso, primeiramente deve ser trabalhado a diviso de um
segmento em mdia e extrema razo ou seco urea atravs das construes do
desenho geomtrico.

Para essa explicao, importante fornecer aos alunos, uma folha com o
desenho de um segmento e os procedimentos para que eles construam o segmento
ureo. (ver modelo no final da atividade).

Procedimentos para o professor fazer a atividade junto com os alunos

1. Considerar o segmento AB dado (que, por exemplo, representa a altura de

uma pessoa).

2. Com um ponto E pode-se dividir o segmento em duas partes.

Neste momento fazer a pergunta:
De quantas maneiras podemos dividir este

segmento?

Possveis respostas: duas iguais, uma maior e outra

menor,...., de vrias maneiras.

Explicao:
 16

O ponto E pode ocupar infinitas posies no segmento AB, mas existe uma
nica posio onde esse ponto divide AB em dois segmentos em que o segmento
todo est para a parte maior, assim como a parte maior est para a menor,

AB AE
ou = . Desta maneira o segmento foi dividido na razo extrema e mdia ou
AE EB
numa Razo urea, conforme desenho abaixo.

3. Pedir aos alunos para seguirem os passos fornecidos na folha e dividir o

segmento dado em mdia e extrema razo.

importante o professor acompanhar se todos esto conseguindo fazer a

construo e se necessrio, para cada parte, fazer o desenho no quadro ou
apresent-lo na TV multimdia. (ver resoluo no apndice 2)

Atividade para os alunos

Pedir para eles medirem o comprimento do segmento AB dado e as partes

em que ele ficou dividido AE e EB , utilizando uma rgua. Anotar na folha e verificar
as razes AB : AE e AE : EB , utilizando a calculadora. Fazer o registro do valor
encontrado.

importante deixar claro para os alunos que a Seco urea , antes de

mais nada, uma proporo (OSTROWER,1998, p. 234).

2.3 O nmero ureo

Procedimentos para o professor fazer a atividade junto com os alunos

Tendo determinado o segmento ureo, os alunos devero chegar ao nmero

ureo.
 17

O professor deve iniciar o processo e deixar os alunos prosseguirem.

Para isso, entregar para cada aluno uma folha contendo um segmento AB
dividido em mdia e extrema razo (ver modelo no final da atividade). Pedir para que
todos chamem de x o segmento AB, de a o segmento AE e consequentemente o
segmento EB ser x-a.

Observe o desenho

Em seguida escrever a proporo

x a
= , e deixar os alunos continuarem.
a x a

importante observar se todos conseguiram utilizar conceitos de proporo.

Se achar necessrio pode recordar os conceitos que sero utilizados ou deixar por
conta dos alunos.

Todos devero chegar equao x - ax - a = 0,

1+ 5
que ter como razes x = a e
2

1 5
x = a (desconsidera-se por ser um nmero negativo).
2

x 1+ 5 1+ 5
Ficando = conhecida como razo urea e = 1,618039... o
a 2 2
nmero ureo, considerado o mais irracional dos irracionais.
 18

Se a turma no conseguir o professor deve resolver a equao com as

devidas explicaes. (ver resoluo no apndice 3). um timo momento para
retomar o contedo Equao Quadrtica.

Voc sabia que:

No incio do sec. XX, o matemtico americano Mark Barr deu razo o nome
de Fi(), a primeira letra grega do nome de Fidias por suas grandes realizaes
como o Parthenon de Atenas e o Zeus, no templo de Olmpia?
 19

MODELO DOS PROCEDIMENTOS QUE SERO ENTREGUES AOS ALUNOS

ATIVIDADE 2 A

Nome:.....................................................N........ Turma:............. Data:...../....../...........

Passos para construo do segmento ureo dado um segmento AB

1 - Determinar o ponto mdio de AB atravs da construo da mediatriz:

Centro em A e B, respectivamente, com a abertura do compasso maior que a

metade de AB traam-se dois arcos que se cruzam (acima e abaixo de AB ). Marcar
os pontos dos cruzamentos e uni-los, obtendo assim a mediatriz do segmento AB.
A interseco da mediatriz com o segmento AB o ponto M, ponto mdio de AB .

2 - Por B, traar uma perpendicular:

Centro em B, abertura qualquer do compasso, traa-se um arco B1.Onde o arco

cortar o segmento AB marcar 1 Centro em 1 mesma abertura do compasso marca
2 no arco B1 Centro em 2, mesma abertura do compasso determina-se 3 no arco
 20

B1 Centro em 3, mesma abertura do compasso, determina-se 4 Unindo-se B

com 4 obtm-se a perpendicular.

3 - Centro em B, raio BM , traa-se um arco na perpendicular, marcando o ponto C.

4 - Une-se A com C.

5 - Centro em C, raio CB , traa-se um arco at AC , marcando o ponto D.

6 - Centro em A, raio AD , traa-se um arco at AB marcando o ponto E que

divide o segmento AB em duas partes, AE e EB .

7 - AE a Seco urea do segmento AB.

 21

ATIVIDADE 2 B

Nome:.....................................................N........ Turma:............. Data:...../....../...........

Procedimentos para determinar o nmero ureo

Condiderar o segmento AB dividido em mdia e extrema razo.

Chamar de x o segmento AB, de a o segmento AE.
O segmento EB ser x-a.

AB AE
Utilizar a proporcionalidade do segmento ureo = , fazer os clculos at
AE EB
chegar razo procurada.
 22

3.3 Atividade 3: Padro de beleza Conhecimento do retngulo ureo

- Atividade feita pelo professor junto com os alunos

A lei da divina proporo est presente em diversas figuras planas, em

slidos geomtricos e na natureza. O tringulo issceles, o retngulo, o pentgono e
o decgono so considerados polgonos de ouro por apresentarem a proporo
urea na sua construo.

A figura plana mais utilizada na arquitetura a retangular. Os arquitetos

utilizam a proporo urea encontrada no retngulo ureo por ser, de todos os
retngulos, o mais agradvel vista.

Nesta atividade os alunos conhecero, dentre os polgonos de ouro, o

retngulo ureo.

Contedos:
Retngulo ureo
Nmero ureo

Objetivos: O aluno no final desta atividade dever:

Desenhar um retngulo ureo.
Aplicar a proporo urea.
Verificar quando um retngulo ureo.
Perceber que o retngulo ureo uma figura geomtrica esteticamente
agradvel.
Identificar objetos do cotidiano na forma retangular que apresentam a razo
urea entre suas dimenses ou que se aproximem dela.
Perceber que a Matemtica pode ser utilizada para proporcionar beleza
esttica aos objetos do nosso cotidiano.

Recursos:
Compasso
Lpis
Rgua
 23

Caderno
Calculadora
Folha com os passos para a construo do retngulo ureo (ver modelo no
final da atividade).

Tempo previsto: 2 aulas/encontros

Encaminhamentos:

1. Levar os alunos ao Laboratrio de Matemtica (se na sua escola tiver um).

2. Distribuir para cada aluno: compasso, rgua e a folha com os procedimentos
para a construo do retngulo ureo.
3. Pedir aos alunos (individualmente) para construir o retngulo ureo, dado o
segmento , seguindo os passos fornecidos na folha.

importante mostrar como ficou o retngulo construdo na TV multimdia ou

constru-lo no quadro.

4. Pedir aos alunos para que observem e destaquem o quadrado formado na

construo do retngulo ureo e question-los:

Ser que a partir de um quadrado podemos construir o

retngulo ureo?

(deixar os alunos tentarem resolver a questo).

5. Em seguida, distribuir para cada aluno uma folha com o desenho de um

quadrado ABCD com as instrues, (ver modelo no final da atividade).

6. Pedir para que desenhem o retngulo seguindo as instrues.

Neste momento o professor dever observar se todos conseguiram construir

o retngulo conforme as instrues.
 24

O professor pode mostrar o desenho passo a passo, conforme ilustrao a

seguir, fazendo a construo no quadro ou utilizando a TV multimdia:

Mas afinal, quando um retngulo ureo?

Os alunos devem concluir, pela construo, que um retngulo ureo

quando a sua altura for o segmento ureo da base, isto , quando a razo entre
o lado maior e o lado menor for o nmero .

A construo do retngulo ureo tambm pode ser feita utilizando o software

rgua e compasso como pode ser visto no site:
http://www.youtube.com/watch?V=6jhhjfnkmKK&NR=1.

Atividade para os alunos

Tendo concludo a construo do retngulo ureo, pedir para que eles

confiram essa razo no retngulo desenhado, medindo os lados com uma rgua e
registrando, na folha, os valores encontrados.
Para finalizar a atividade pedir aos alunos para verificarem se as formas
retangulares encontradas no ambiente que eles esto so ureas. Por exemplo: as
vidraas da sala, carto de crdito, carteirinha de estudante, a capa do livro, a
parede, a carteira, a mesa do professor, a tela da tv, o visor do computador, outros.

Para os clculos os alunos podem utilizar uma calculadora. Todos devem

registrar os objetos medidos, na folha, com as respectivas medidas.

o momento onde o professor vai verificar se todos entenderam a proporo

urea no retngulo.
 25

MODELO DOS PROCEDIMENTOS QUE SERO ENTREGUES AOS ALUNOS

ATIVIDADE 3 A

Nome:.....................................................N........ Turma:............. Data:...../....../...........

Passos para a construo do retngulo ureo utilizando um segmento dividido

em mdia e extrema razo.

1 - Considerar o segmento AB dividido em mdia e extrema razo.

2 - Pelos extremos A e B, traam-se perpendiculares (processo dado na ativ. 1).
3 - Centro em A, raio , traa-se um arco que determina o ponto G na
perpendicular do extremo A.
4 - Por G traa-se uma paralela a determinando F na perpendicular do
extremo B.
5 - ABFG o retngulo ureo procurado.
 26

ATIVIDADE 3 B

Nome:.....................................................N........ Turma:............. Data:...../....../..........

Passos para a construo do retngulo ureo utilizando um quadrado.

1 - Determinar o ponto mdio M do lado AB.

2 - Fazer o prolongamento a direita dos lados AB e DC.
3 - Centro em M, raio , traa-se um arco que corta o prolongamento de
marcando o ponto E.
4 - Por E levanta-se uma perpendicular que determina F no prolongamento de
.
5 - AEFD o retngulo procurado.
 27

3.4 Atividade 4: Ser que somos bonitos? Harmonia nas propores humanas

Na segunda atividade os alunos conheceram um padro de beleza conhecido

como Razo urea. Agora importante mostrar que este padro encontrado no
corpo humano.

O corpo humano obedece s leis da natureza explicadas por leis matemticas

de proporcionalidades. As relaes indicadas na fig.1 apresentam valores ureos
aproximados. Observe, por exemplo, que o umbigo divide o corpo adulto em mdia e
extrema razo; o antebrao e as mos esto numa razo urea; a linha dos olhos
divide o comprimento do rosto em mdia e extrema razo, e assim acontece com
outras partes do corpo.

Fig.1 Fonte: Folhas, A face oculta da Arte: A Matemtica

 28

Embora as medidas variem de pessoa para pessoa, a experincia tem nos

mostrado que a razo ou coeficiente de proporcionalidade que determina a beleza
a mesma para a maioria das pessoas, em particular nos adultos,... (Biembengut,
2005, p.87).

Uma forma de se quantificar matematicamente a beleza humana consiste em

comparar as medidas de um corpo razo urea conforme podemos observar no
desenho de Leonardo da Vinci. Possivelmente ele fez uso da Razo urea quando
fez o desenho de uma cabea de ancio, onde aparece um quadrado subdividido
em retngulos, possivelmente, dentro das propores ureas. O desenho foi feito a
lpis por volta de 1490. (ver fig. 2)

Fig. 2 Cabea de ancio .

Fonte: Folhas nmeros irracionais

Neste momento o professor deve fazer a pergunta aos alunos:

Ser que estamos dentro dos padres ureos de beleza?

Ser

Ser que somos bonitos?

Ser

Contedos:
 29

Unidades de medir comprimento

Razo e Proporo

Objetivos:
Recordar o estudo sobre sistemas de unidades de comprimento
Aplicar os conceitos sobre Razo e Proporo
Saber utilizar os instrumentos de medir comprimento
Verificar as propores no corpo humano
Calcular razes
Observar que indivduos que apresentam maior correlao numrica com a
razo urea, em geral so bem aceitos socialmente em funo beleza
esttica.
Perceber que possvel trabalhar o conhecimento cientfico de forma
agradvel e prazerosa.

Recursos:
Fita mtrica ou trena
Calculadora
Lpis
Caderno
TV multimdia

Tempo previsto: 2 aulas/encontros

Encaminhamentos:

1. Apresentar, na TV multimdia, o desenho das figura 1 e 2, mostrando a

proporcionalidade no corpo humano.

2. Organizar a turma em duplas.

3. Entregar para cada dupla fita mtrica ou trena e uma calculadora.

 30

4. Distribuir para cada aluno (a) uma folha contendo a tabela com as partes do
corpo que os alunos devem medir.
5. Pedir para que tirem as medidas e anotem na tabela.
6. Pedir para que utilizem uma calculadora e verifiquem se esto dentro dos
padres ureos de beleza, calculando as razes entre as medidas. Anotar na
tabela.

Modelo de tabela:

RAZO
Medida A m (A) Medida B m (B)
m(A)/m(B)
Altura total Distncia do umbigo at o cho
Distncia do umbigo Distncia do topo da cabea at o
at o cho umbigo
Distncia da coxa at o
Distcia da coxa at o joelho
p
Distncia do ombro at
Distncia do ombro at o cotovelo
a ponta do anelar
Distncia do topo da Distncia do topo da cabea at a
cabea at o queixo base do nariz

SUGESTO:
O professor pode propor para turma promover, juntamente com rgos competentes
do Colgio (Grmio Estudantil, APMF, Orientao Educacional, Direo Auxiliar), um
concurso com os alunos do ensino mdio: Miss beleza urea e Mister beleza urea.
Deixar a turma responsvel pela verificao das propores ureas.

Observao: No aconselhvel realizar o concurso com alunos de ensino

fundamental por estarem ainda em fase de crescimento.
 31

3.5 Atividade 5: Razo urea no pentgono regular

(...) a preocupao pitagrica com o pentagrama e o pentgono, combinada com o
conhecimento geomtrico que havia no meio do sculo V a.C., tornou plausvel que
os pitagricos, e, em particular, talvez Hipaso de Metaponto, tenham descoberto a
razo urea e atravs dela a incomensurabilidade (Livio 2009, p. 49).

- Atividade feita pelo professor junto com os alunos

Nesta atividade, atravs da construo do pentagrama, importante que seja
verificado a relao urea, confirmando a irracionalidade do nmero ureo.

Contedos:
Pentgono regular
Propriedades no pentgono regular
Nmero de ouro

Objetivos:
Construir um pentgono regular utilizando rgua e compasso.
Reconhecer, atravs das diagonais do pentgono, o pentagrama.
Verificar que o ponto de interseco entre duas diagonais do pentgono
divide as mesmas em mdia e extrema razo.
Utilizar os conceitos sobre Razo e Proporo para verificar a proporo
urea no pentgono regular.
Identificar os tringulos issceles formados atravs das diagonais e lados do
pentgono e verificar a razo urea existente entre as medidas do tringulo.

Recursos:
Lpis
Compasso
Rgua
Folha com os procedimentos para construo do Pentgono regular (ver
modelo no final da atividade).
TV multimdia
Tempo previsto: 2 aulas/encontros
 32

Como nas atividades 2 e 3 foi utilizado o desenho geomtrico para determinar

o segmento ureo e o retngulo ureo, para a obteno do pentgono regular
interessante tambm fazer uso do mesmo mtodo. Porm, o professor pode utilizar
outros mtodos, como por exemplo, utilizando rgua e transferidor como sugere
Biembengut & hein (2005) .

Encaminhamentos:

1. Levar os alunos ao Laboratrio de Matemtica (se na sua escola tiver

um).
2. Distribuir para cada aluno: compasso, rgua e uma folha com os
procedimentos para a construo do pentgono regular .
3. Pedir aos alunos (individualmente) para construir um pentgono regular
seguindo os passos informados na folha.

O professor dever acompanhar os alunos fazendo o desenho. Se caso

estiverem com dificuldades, deve fazer o desenho no quadro ou mostrar utilizando a
TV multimdia (ver apndice 4).

- Atividade para os alunos

4. Concludo o desenho reunir os alunos em equipes

5. Os alunos, de cada equipe, devem nomear os vrtices do pentgono
utilizando as letras A, B, C, D, E , em seguida destacar o pentgono
preenchendo a regio com outra cor.
6. Pedir para que desenhem uma diagonal do pentgono e verifiquem se
possvel medir a diagonal do pentgono usando seu lado como unidade
de medida.
Neste momento o professor deve confirmar a incomensurabilidade entre
as medidas do pentgono.
7. Pedir para que desenhem as outras diagonais, identificando o
pentagrama.
 33

8. Feito isso, pedir para que destaquem uma das diagonais e marquem o
ponto de interseco entre a diagonal destacada e outra diagonal.
9. Utilizando rgua, pedir para cada equipe medir a diagonal, o lado do
pentgono, as partes determinadas pelo ponto de interseco e calcular
as razes entre a diagonal e o lado, a diagonal e a parte maior em que a
mesma ficou dividida, a parte maior e a parte menor.
O professor pode fazer as seguintes perguntas:
A que concluso chegou cada equipe?

O que acontece com a razo entre uma diagonal

e o lado do pentgono?

Voc reconhece tringulos na figura? Qual a

classificao destes tringulos?

O que acontece no tringulo formado por duas

diagonais e o lado do pentgono?

Neste momento concluir que o tringulo issceles cuja base o segmento

ureo em relao ao lado, tambm considerado um polgono de ouro.
10. Feita a discusso o professor deve mostrar a propriedade da
autopropagao pedindo para que os alunos prolonguem os lados do
pentgono.
O que podemos observar?

Resposta esperada: A medida que prolongamos os lados do

pentgono formam-se outros pentgonos .

.
 34

MODELO DOS PROCEDIMENTOS QUE SERO ENTREGUES AOS ALUNOS

ATIVIDADE 5

Passos para a construo do pentgono regular utilizando rgua e compasso.

Nome:.....................................................N........ Turma:............. Data:...../....../..........

A partir do lado AB

1 - Comece com um segmento de reta AB que ser o lado do pentgono:

2 - Com centro em A, faa uma circunferncia de raio AB:

3 - Com centro em B, faa uma circunferncia de raio BA. Marque os pontos de

interseco entre as duas circunferncias como F e G:

4 - Com centro em G, faa uma terceira circunferncia de raio GA. Note que o raio
GA = GB = AB. Marque os pontos de interseco com as outras duas
circunferncias como H e I:

5 - Pelos pontos F e G trace uma reta, marcando o ponto J na interseco com a

terceira circunferncia (ponto superior). Essa reta ser a mediatriz do lado AB do
pentgono:

6 - Trace uma reta passando pelos pontos H e J, definindo o ponto C na

interseco com a segunda circunferncia(ponto superior):

7 - Agora, trace uma reta passando pelos pontos I e J, definindo o ponto E na

interseco com a primeira circunferncia(ponto superior):

8 - Com centro em E faa uma nova circunferncia de raio AB = EA. Agora, faa
outra circunferncia com centro em C e raio AB = CB. O ponto de interseco
dessas duas circunferncias com a mediatriz define o ponto D:

9 - Os pontos A, B, C, D e E, so os vrtices do pentgono. Unindo estes pontos,

formamos o pentgono regular:
 35

Segmento AB que ser o lado do pentgono na construo.

 36

3.6 Atividade 6: O nmero de ouro e a Sequncia de Fibonacci

Formulando um problema que , em princpio, nada tinha a ver com a Razo
urea, Fibonacci expandiu o escopo da Razo urea e de suas aplicaes.

Contedos:
Sequncia numrica
Razo e Proporo
O nmero de ouro

Objetivos:
Identificar atravs da resoluo do problema uma sequncia numrica.
Perceber a formao dessa sequncia.
Reconhecer a razo urea nos nmeros da sequncia.

Recursos:
Folha com problema (ver final da atividade)
Lpis
Borracha
Calculadora

Tempo previsto: 2 aulas/encontros

Encaminhamentos:

1. Reunir os alunos em grupos de 3 alunos.

2. Entregar para cada grupo uma folha contendo o problema dos coelhos.

3. Pedir para que resolvam o problema.

4. Fazer a discusso da resoluo apresentada pelos grupos.

5. Apresentar a resoluo do problema de forma detalhada formando a

sequncia numrica (ver apndice 5).

Neste momento o professor pode fazer as perguntas:

 37

Voc j percebeu como achar o prximo termo da

sequncia ou como ela se forma?

Voc seria capaz de escrever uma lei de

formao para essa sequncia?

Como essa sequncia se relaciona com a razo

urea?

6. Pedir para cada aluno escrever a sequncia at o 16 termo e calcular as

razes dos termos sucessivos utilizando uma calculadora, anotar cada razo
na folha at chegar razo 987/610=1,618033...

Os alunos devero perceber que a medida que avanamos na sequncia de

Fibonacci, a razo entre dois nmeros sucessivos oscila em torno da Razo urea.

SUGESTO DE ATIVIDADES
1- Como tarefa para casa , proponho o problema da escada que est no final
desta atividade.
Obs: A resoluo do problema est no apndice 5.

2- Atividades interessantes aplicando nmeros da sequncia de Fibonacci

como :
Construo da Espiral urea a partir da justaposio de quadrados e
Construo de Retngulos ureos atravs da justaposio de
quadrados, podem ser encontradas no Material Didtico (MD) da
professora Rosaina Maria Queiroz, PDE- 2007-UEL, no site:
http://www.mat.uel.br/matessencial/superior/pde/rosaina-atividades.pdf
3- Os videos indicados abaixo tambm podem ser utilizados para mostrar
aos alunos onde encontrado este nmero to intrigante.
Aula de matemtica: N ureo, disponvel em
http://www.youtube.com/watch?v=SUSyRUkFKHY&feature=related
O nmero de ouro da tv cultura, disponvel em
http://www.youtube.com/watch?v=G-0BokCJYpg
 38

ATIVIDADE 6

Nome:.....................................................N........ Turma:............. Data:...../....../..........

Problema dos coelhos

1- Um homem ps um par de coelhos num lugar cercado por todos os lados

por um muro. Quantos pares de coelhos podem ser gerados a partir deste
par em um ano se, supostamente, todo ms cada par d a luz um novo
par, que frtil a partir do segundo ms?
 39

Atividade proposta para casa

Problema da escada

2- Uma criana est tentando subir uma escada. O nmero mximo de

degraus que ela consegue subir de uma vez dois, isto , ela pode subir
um ou dois degraus de cada vez. Se existem n degraus na escada, de
quantas maneiras diferentes, Cn , ela pode subir?
 40

3.7 Atividade7: A proporo urea na arquitetura.

Um dos defensores mais vigorosos da aplicao da Razo urea na arte e na

Arquitetura foi o famoso arquiteto e pintor suo-francs Le Corbusier (Livio 2005, p.
196). A busca de Le Corbusier por uma proporo padronizada culminou na
introduo de um novo sistema proporcional chamado Modulor.

Contedos:
Proporo urea
Nmero ureo

Objetivos:
Conhecer a arquitetura de algumas construes na histria.
Perceber a matemtica utilizada na arquitetura, em especial a proporo
urea.
Estar conscientizado quanto a importncia da conservao de obras
patrimoniais por sua histria e por sua beleza..
Perceber qua a Matemtica possui aplicaes prticas na vida das pessoas e
que tais relaes no so observadas pela maioria delas.
Valorizar a arquitetura do colgio onde estudam.

Recursos:
Internet
Tv multimidia
Mquina fotogrfica
Trena
Calculadora

Tempo previsto: 2 aulas/encontros

 41

Encaminhamentos:

1. Cada equipe deve apresentar sobre a obra arquitetnica pesquisada na

atividade 1. Ser dado nfase para a pesquisa sobre o Colgio Estadual do
Paran e a Casa Estrela.

2. Aps a apresentao fazer discusso sobre o padro de beleza conhecido

durante as atividades e verificado nas obras mais antigas.
o momento em que os alunos devem reconhecer a importncia da
preservao de obras patrimoniais por sua histria e perceberem a beleza em
sua construo.

Sugesto de pesquisa:
Propor aos alunos uma pesquisa sobre Le Corbusier e o modulor no site
http://www.fmu.br/pdf/p68a76.pdf

3. Feito o reconhecimento do valor histrico e esttico em algumas obras, o

momento de encaminhar os alunos a verificarem o padro de beleza na
arquitetura do colgio.

Para isso os alunos sero organizados em grupos e realizaro atividades

como:
- Verificar sobre o tombamento do prdio do colgio.
- Verificar, comparando com a planta original, se aps a reforma houve o
respeito quanto a conservao da arquitetura, inclusive das janelas e portas.
- Atravs de medies, verificar as propores nas janelas, portas, fachada,
base dos prdios das duas alas, etc....

Para o fechamento das atividades os alunos iro at o campus da Pontifcia

Universidade Catlica PUC em Curitiba para conhecer a arquitetura da Casa
Estrela.
 42

4- AVALIAO

Os alunos sero avaliados durante todo o processo. muito importante o

professor avaliar a participao, o interesse, as atitudes ticas de
companheirismo e respeito nas atividades em equipes, a aplicao dos
conhecimentos adquiridos e o envolvimento dos alunos em cada atividade. Alm
disso pode tambm formar um caderno com as atividades propostas onde os
alunos tero oportunidade de refazer as atividades que no conseguiram realizar
dentro do prazo estipulado.
 43

5- PROPOSTA DE AVALIAO DO MATERIAL DIDTICO

Caro Professor!

A avaliao faz parte do processo ensino-aprendizagem e uma ferramenta

utilizada para que o professor possa refletir sobre sua prtica educativa.

Na produo deste material procurei acompanhar as novas tendncias em

Educao Matemtica. Fao um convite ao conhecimento e possvel aplicao da
tendncia Modelagem Matemtica, pois, como estratgia de ensino propicia ao
estudante momentos de aprendizagem onde o envolvimento to grande que os
contedos matemticos vo surgindo naturalmente.

Acredito que no podemos avaliar se uma determinada metodologia boa ou

no se dela no fizermos uso. Sendo assim, produzi esse material e espero de
alguma forma contribuir para melhorar o desempenho escolar em Matemtica e
reverter as idias pr-construdas de que matemtica difcil e de que matemtica
para poucos.

Desta maneira, gostaria que voc, como orientador da aprendizagem,

colocasse sua opinio sobre esse material para que com a ajuda dos colegas eu
possa melhor-lo e aperfeio-lo. Precisamos inovar a prtica de nosso trabalho de
uma forma gradual para que os alunos no sejam prejudicados com possveis
falhas.

Agradecida;

Prof Maria luiza Oliani

e-mail: marialuizaoliani@seed.pr.gov.br
 44

6- REFERNCIAS

BARBOSA, J. C. O que pensam os professores sobre Modelagem

Matemtica? Campinas: Zetetike, 1999. v.7, n.11, p.67-85.

BARBOSA, J. C. Concepes e Experincias de Futuros Professores. Tese

(Doutorado em Educao Matemtica). Universidade Estadual Paulista. Rio
Claro, 2001.

BARBOSA, J. C. Modelagem Matemtica: O que ? Por qu? Como? Veritati, n.4,

p.73-85, 2004.

BIEMBENGUT, M. S.; HEIN, N. Modelagem Matemtica no ensino. 3 ed. So

Paulo: Contexto, 2005.

BURAK, D. Critrios Norteadores para a adoo da Modelagem Matemtica no

Ensino Fundamental e Secundrio. Zetetik, 1994, v.2, n.2, p.47-70.

BURAK, D. Modelagem Matemtica e a Sala de Aula. In: ENCONTRO

PARANAENSE DE MODELAGEM EM EDUCAO MATEMTICA, 1., 2004,
Londrina. Anais. Londrina: UEL, 2004.

CARMINATI, N. L. Modelagem Matemtica: Uma Proposta de Ensino Possvel

na Escola Pblica. Secretaria de Estado da Educao - SEED-PR, 2007.
Disponvel em:
http://www.pde.pr.gov.br/modules/contedo/conteudo.phd?contedo=247 . Acesso
em 22 de fevereiro de 2011.

DOTTO, Antonia Eloi de Melo. O uso da Modelagem Matemtica em sala de aula.

Secretaria de Estado da Educao - SEED-PR, 2008. Disponvel em:
http://www.pde.pr.gov.br/modules/contedo/conteudo.phd?contedo=247. Acesso
em 26 de abril de 2011.

D AMBRSIO, U. Da realidade ao: reflexes sobre educao e

Matemtica. Campinas: Summus, 1986.

FERRER, JOSEANE V. O n de ouro na arte, arquitetura e natureza: Beleza e

Harmonia. Trabalho de concluso de curso, 2005. Disponvel em
http://www.matematica.ucb.br. Acesso em 28 de setembro de 2010.

HERLING,Adr; YAJIMA,Eiji. Desenho-Educao Artstica- 8 srie. So Paulo:

IBEP

LIVIO, MARIO. Razo urea: a histria de fi, um nmero surpreendente. 4 ed.

Rio de Janeiro: Record, 2009.

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 46

7- APNDICE

APNDICE 1

Uma das surpresas que a Matemtica e a Razo urea proporcionam.

Observe a expresso: 1+

Voc conhece este tipo de expresso?

uma expresso que nunca termina . Ela conhecida como frao continua.

A questo :

Como poderamos computar o valor dessa expresso?

Uma das maneiras comear denotando o valor por x.

Assim:

x=1+

Como a frao contnua se estende indefinidamente, o denominador a direita da

igualdade de fato idntico ao prprio x.

Portanto, temos a equao:

x=

Multiplicando os dois lados da igualdade por x, teremos:

 47

x.x = x x = ( ).xx = x+1x-x-1=0 ( que a equao que define a

Razo urea).

Resolvendo a equao encontra-se as razes: x = 1 + 5 e

2

x = 1 5 (desconsidera-se por ser um nmero negativo).

2

Ento a frao continua 1+ igual a razo 1+ 5 que corresponde a razo

2

urea.
1+ 5
Logo, 1+ = = 1,61803 ...
2

Como a frao contnua correspondente razo urea composta somente de uns,

ela converge muito lentamente. A razo urea , neste sentido, mais difcil de
expressar como uma frao do que qualquer outro nmero irracional. Sendo assim,
o nmero ureo 1,61803398874... o mais irracional dos irracionais.
 48

APNDICE 2

Construo do segmento ureo dado um segmento AB

Os passos para a construo do Segmento ureo AE foram retirados do livro de desenho dos autores Andr
Herling e Eiji Yajima.

1 - Determinar o ponto mdio de AB :

Centro em A e B, respectivamente, com a abertura do compasso maior que a

metade de AB traam-se dois arcos que se cruzam (acima e abaixo de AB ). Marcar
os pontos dos cruzamentos e uni-los, obtendo assim a mediatriz do segmento AB.
A interseco da mediatriz com o segmento AB o ponto M, ponto mdio de AB .

2 - Por B, traar uma perpendicular:

Centro em B, abertura qualquer do compasso, traa-se um arco B1. Onde o arco

cortar o segmento AB marcar 1 Centro em 1 mesma abertura do compasso marca
2 no arco B1 Centro em 2, mesma abertura do compasso determina-se 3 no arco
B1 Centro em 3, mesma abertura do compasso, determina-se 4 Unindo-se B
com 4 obtm-se a perpendicular.

Tambm pode ser utilizado o procedimento a seguir:

De um ponto O qualquer fora do segmento AB traa-se um circunferncia de raio

OB de modo que corte AB , definindo B1 no segmento. Une-se B1 com O cujo
prolongamento determina o ponto B2 na circunferncia . Unido B2 com B obtm-
se a perpendicular.

Como no desenho a seguir:

 49

3 - Centro em B, raio BM , traa-se um arco na perpendicular, marcando o ponto C.

4 - Une-se A com C.

5 - Centro em C, raio CB , traa-se um arco at AC , marcando o ponto D.

6 - Centro em A, raio AD , traa-se um arco at AB marcando o ponto E que divide

o segmento AB em duas partes, AE e EB .

7 - AE a Seco urea do segmento AB, ( conforme o desenho).

 50

APNDICE 3

Conhecendo o nmero de ouro

Considere o segmento AB, dividido em mdia e extrema razo, de medida x.

Ao segmento ureo AE chamaremos de a, assim o segmento EB ser x-a.

Escrevendo a proporo, teremos:

x a
= , a propriedade fundamental das propores garante que:
a x a

x(x-a) = a, aplicando a propriedade distributiva teremos: x - ax = a

x - ax - a = 0, que uma equao quadrtica que ser resolvida usando a

frmula:

x= , onde: a o coeficiente de x

b o coeficiente de x

c o termo independente de x

Assim,

x= x= , x =

x= x=

1+ 5
Ficando como razes x = a e
2
1 5
x = a (desconsidera-se por ser um nmero negativo).
2

x 1+ 5 1+ 5
Logo, = conhecida como razo urea e = 1,618039... o nmero
a 2 2
ureo, considerado o mais irracional dos irracionais.
 51

APNDICE 4

Construo geomtrica de Pentgono regular utilizando rgua e compasso.

A partir do lado AB

1 - Comece com um segmento de reta AB que ser o lado do pentgono:

2 - Com centro em A, faa uma circunferncia de raio AB e com centro em B, faa

outra circunferncia de raio BA.

3 - Marque os pontos de interseco entre as duas circunferncias como F e G:

4 - Com centro em G, faa uma terceira circunferncia de raio GA. Note que o raio
GA = GB = AB. Marque os pontos de interseco com as outras duas
circunferncias como H e I:
 52

5 - Pelos pontos F e G trace uma reta, marcando o ponto J na interseco com a

terceira circunferncia. Essa reta ser a mediatriz do lado AB do pentgono:
 53

6 - Trace uma reta passando pelos pontos H e J, definindo o ponto C na interseco

com a segunda circunferncia e tambm trace uma reta passando pelos pontos I e
J, definindo o ponto E na interseco com a primeira circunferncia:
 54

7 - Com centro em E faa uma nova circunferncia de raio AB = EA. Agora, faa
outra circunferncia com centro em C e raio AB = CB. O ponto de interseco
dessas duas circunferncias com a mediatriz define o ponto D:
 55

8 - Os pontos A, B, C, D e E, so os vrtices do pentgono. Unindo estes pontos,

formamos o pentgono regular:
 56

APNDICE 5

Resoluo dos problemas envolvendo a sequncia de Fibonacci.

Os problemas a seguir so do captlo XII do livro Liber Abaci (livro do baco),

publicado em 1202 e foram retirados do livro de Mario Livio, p. 116 e 118.

1- Um homem ps um par de coelhos num lugar cercado por todos os lados

por um muro. Quantos pares de coelhos podem ser gerados a partir deste
par em um ano se, supostamente, todo ms cada par d a luz um novo
par, que frtil a partir do segundo ms?

Resoluo retirada do livro A historia do fhi, um nmero surpreendente

de Mario Livio, p. 117.

Comecemos com um par.

Aps o 1 ms, o primeiro par d a luz outro par, ficando deste modo com dois
pares.
Aps o 2 ms, o par maduro d luz a outro par jovem, enquanto o par jovem
amadurece, ficando trs pares.
Aps o terceiro ms, cada um dos dois pares maduros d luz outro par, e o par de
filhotes amadurece, ficando cinco pares.
Aps o 4 ms, cada um dos trs pares maduros d luz um par, e os dois pares de
filhotes crescem,ficando com oito pares.
Aps cinco meses, temos um par de filhotes de cada um dos cinco pares de adultos,
mais trs pares amadurecendo, ficando com treze pares.
Neste ponto entende-se como proceder para encontrar o total de pares nos
sucessivos meses: o nmero de pares adultos para o prximo ms ser o nmero
de pares adultos do ms anterior mais o nmero de pares jovens que
amadureceram. Num total de 13 pares adultos mais oito pares que nasceram dos
pares adultos.
Assim o n de pares adultos segue a sequncia 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21,...O
nmero de pares jovens segue a mesma sequncia com a diferena de um ms, a
saber: 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21,....
 57

O total de pares em cada ms ser a soma dos adultos com os jovens. Assim,
ficando a sequncia 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21,... que a mesma sequncia dos adultos
omitindo o 1 termo.
A sequncia 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144, 233,..., na qual cada
termo (comeando com o terceiro) igual soma dos dois termos anteriores, foi
apropriadamente chamada de sequncia de Fibonacci.

Como na resoluo feita por Livio no ficou clara a resposta do

problema, apresento a resoluo baseada no livro didtico das autoras Ktia
S. Smole e Maria I. Diniz, p. 165.

Vou usar para casal jovem a letra J e para casal adulto a letra A.

1 ms J 1
2 ms A 1
3 ms A J 2
4 ms A J A 3
5 ms A J A A J 5
6 msA J A A J A J A 8
7 msA J A A J A J A A J A A J 13
8 msA J A A J A J A A J A A J A J A A J A J A 21
9 ms A J A A J A J A A J A A J A J A A J A J A A J A A J A J A A J A A J 34
10 ms A J A A J A J A A J A A J A J A A J A J A A J A A J A J A A J A A J A J A
A J A J A A J A A J A J A A J A J A 55
11 ms ...89
12 ms ...144
13 ms...233

Obtendo assim, 144 pares de coelhos em um ano.

 58

2- Uma criana est tentando subir uma escada. O nmero mximo de

degraus que ela consegue subir de uma vez dois, isto , ela pode subir
um ou dois degraus de cada vez. Se existem n degraus na escada, de
quantas maneiras diferentes, Cn , ela pode subir?

Resoluo

Se existe um degrau (n=1), obviamente s h um jeito de subir a escada: C1=1

Se existem dois degraus, a criana pode subir dois degraus de uma vez ou subir um
de cada. Assim h duas maneiras: C2=2
Se h trs degraus, existem trs maneiras de subir: 1+1+1 ou 1+2 ou 2+1 C3=3
Se existem quatro degraus, existem cinco maneiras de subir: 1+1+1+1 ou 1+1+2 ou
1+2+1 ou 2+1+1 ou 2+2 C4=5
Para cinco degraus h oito possibilidades: 1+1+1+1+1 ; 1+1+1+2 ; 1+1+2+1;
1+2+1+1 ; 2+1+1+1 ; 1+2+2 ; 2+1+2 ; 2+2+1C5=8
E assim por diante...
Ficando para n degraus Cn=Cn-1+Cn-2
 O USO DE UM MODELO MATEMTICO PARA MOSTRAR A
MATEMTICA DA NATUREZA NA ARQUITETURA

Autora: Maria Luiza Oliani1

Orientador: Andr Steklain Lisboa2

RESUMO

O presente trabalho relata atividades desenvolvidas sobre a Proporo urea utilizando a Modelagem
Matemtica como estratgia de ensino e aprendizagem. A implementao do material didtico foi
realizada com alunos da 1 srie do Ensino Mdio. As atividades foram desenvolvidas com o auxilio
de instrumentos como rgua e compasso, com o objetivo de resgatar conceitos do Desenho
Geomtrico. Ateve-se, principalmente, em explorar esta proporo no corpo humano e mostr-la na
Arquitetura. As contribuies dos professores que participaram do Grupo de Trabalho em Rede
(GTR), que faz parte do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paran, tambm
sero relatadas.

Palavras-chave: Modelagem Matemtica. Proporo. Arquitetura. Desenho Geomtrico.

ABSTRACT

The following work reports developed activities about the Aurea Proportion using the Math Modeling
like its learning and education strategy. The didactic material implementation was held with 1st Grade
of High School students. The activities were held with some instruments, like rulers and measure,
help, in order to rescue Geometric Draw concepts. This work main aim was to explore this kind of
proportion in the human body and show it in the Architectures. The contribution of the teachers who
took part of GTR (Web Work Group), that composes the State of Paran Educational Development
Program, will be related too.

Key words: Math Modeling. Proportion. Architecture. Geometric Draw.

1 Especializao em Metodologia do Ensino de 10 e 20 Graus, licenciatura plena em Matemtica pela

UFPR, professora regente no colgio Estadual do Paran.
2 Doutor em Matemtica Aplicada, bacharel em Matemtica Pura, Universidade Tecnolgica Federal
do Paran
1 INTRODUO

Estudos feitos em Educao Matemtica por educadores preocupados com

os problemas encontrados no ensino da Matemtica, principalmente no que diz
respeito s tendncias em educao Matemtica, mostram que a matemtica
ensinada em sala de aula e a forma como vem sendo aplicada no acompanham a
evoluo social e tecnolgica e no correspondem s demandas atuais da
sociedade. A utilizao de diferentes metodologias faz com que o estudante crie
estratgias de resoluo adquirindo os conceitos da matemtica naturalmente
conforme vai descobrindo caminho para se chegar ao resultado de um problema.
A Modelagem Matemtica como metodologia de ensino aprendizagem, vem
se destacando, pois propicia ao estudante momentos de descobertas, indo alm da
resoluo de um problema matemtico artificial. Tendo como objetivo, interpretar e
compreender os mais diversos fenmenos do nosso cotidiano utilizada como
estratgia de ensino que tenta traduzir situaes reais para uma linguagem
matemtica, num cenrio de aprendizagem diferenciado do tradicional, construindo
novos pensamentos e contribuindo para desenvolver a criatividade atravs da
prpria experincia.
Segundo DAmbrsio (1986, p.11): Modelagem um processo muito rico de
encarar situaes e culmina com a soluo efetiva do problema real e no com a
simples resoluo de um problema artificial.
Nessa concepo a Modelagem Matemtica surge a partir de problemas e
de aspectos da realidade vivida pelos participantes do processo de ensino e
aprendizagem da Matemtica, para se chegar construo de um modelo, que
segundo Biembengut & Hein (2005) pode ser considerado um processo artstico,
visto que, para se elaborar um modelo, alm de conhecimento de matemtica, o
modelador precisa ter uma dose significativa de intuio e criatividade para
interpretar o contexto, saber discernir que contedo matemtico melhor se adapta e
tambm ter senso ldico para jogar com as variveis envolvidas.
Modelo, seguindo o que diz o Dicionrio da lngua portuguesa quer dizer
imagem que se quer reproduzir ou o que serve de exemplo ou norma, d ideia de
representao de alguma coisa (uma maquete), um padro ou ideal a ser alcanado
(uma pessoa), ou um tipo particular dentro de uma srie. Assim sendo, a arte em

2
modelar considerada uma prtica antiga, pois, o homem sempre recorreu aos
modelos, tanto para comunicar-se com seus semelhantes como para preparar uma
ao. Situaes do mundo real que apresentam problemas e que necessitam da
matemtica requerem uma formulao matemtica detalhada. Nessa perspectiva,
segundo Biembengut & Hein (2005) um conjunto de smbolos e relaes
matemticas que procura traduzir, de alguma forma, um fenmeno em questo ou
problema de situao real, denomina-se modelo matemtico.
Para comear trabalhar com a modelagem no ensino, Barbosa (1999), cita
algumas consideraes: os modelos devem ser simples, de curta durao;
considerar o espao de tempo, vendo o que possvel realizar; considerar o
conhecimento do aluno e do professor; analisar o interesse e a motivao do aluno.
O professor, para trabalhar a modelagem matemtica, deve ser criativo, motivador,
ter grande desejo de modificar sua prtica, ser pesquisador, pois o aluno, utilizando
este mtodo, tem a liberdade de formular questes e utilizar a matemtica para
tentar respond-las. Uma vantagem de se usar a modelagem que o mtodo
permite um maior envolvimento com os contedos j adquiridos levando o estudante
a adquirir uma relao de confiana com o professor contribuindo para a
recuperao do prazer em aprender matemtica. O grande desafio em se trabalhar
com modelagem o de encontrar formas alternativas no sentido de compatibilizar os
contedos previstos para determinada srie. Alguns contedos podem no aparecer
naquele determinado tema. Para Burak (1994), uma alternativa trabalhar uma
parte da carga horria com o tema escolhido e, o professor usar o tempo restante
para tratar dos contedos no contemplados no tema desenvolvido.
Burak (1994) considera que a escolha do tema deve ser, preferencialmente,
do aluno, pois o vnculo professor-aluno se consolida no decorrer das atividades. Se
o tema for nico deve ser decidido em conjunto com a classe. Porm, como essa
estratgia leva o professor a trabalhar numa abordagem diferente da tradicional,
Biembengut & Hein (2005), consideram que se o professor no se sentir preparado o
mesmo pode propor um tema pertinente aos contedos que deseja desenvolver em
sala de aula.
Atravs da pesquisa de alguns estudiosos em Modelagem Matemtica
percebe-se que muitas so as justificativas para se aplicar modelagem em sala de
aula onde algumas se destacam: socializao do saber matemtico;

3
desenvolvimento da pesquisa e observao; levantamento de dados e interpretao
das solues; reflexes, discusses e crticas; conhecimento tecnolgico e
validao.
A Modelagem Matemtica tem como pressuposto que o ensino e a
aprendizagem da matemtica podem ser potencializados ao se problematizarem
situaes do cotidiano. A ligao da matemtica escolar com a vida cotidiana do
aluno importante no processo de escolarizao, pois d sentido ao contedo
estudado, facilitando a aprendizagem, tornando-a assim significativa. Deste modo a
escola deixa de ser algo fora da sua realidade social e comea a fazer parte do seu
cotidiano.
Diante do que prope a modelagem e as justificativas dos que a defendem
como estratgia de ensino, foi utilizada a proposta sobre modelos para ensinar
matemtica apresentada por Biembengut & Hein (2005) que permitem utiliz-los na
ntegra ou adapt-los para algum curso ou turma em especial.
A interveno ocorreu em turmas do primeiro ano do ensino mdio, na
tentativa de resgatar o interesse e a motivao dos alunos que em muitos casos no
percebem a necessidade imediata do que se estuda em matemtica.
O trabalho descreve sobre conhecimento e o uso de um modelo matemtico:
a razo urea, para mostrar a matemtica da natureza na arquitetura, tendo como
pretenso fazer com que o estudante identifique este elemento da matemtica em
obras arquitetnicas, conhecendo o seu valor histrico, atravs da pesquisa, e
reconhecendo a importncia em sua conservao.

2 METODOLOGIA EMPREGADA

No preparo do material didtico a grande preocupao foi em mostrar a

proporo urea, por construo, usando conceitos do desenho geomtrico,
utilizando rgua e compasso. Pois, enquetes informais tm mostrado que os alunos
ao conhecerem as construes euclidianas e as resolues de problemas
geomtricos e algbricos com o uso de rgua e compasso, tm outra viso dessas
matrias e afirmam que o desenho geomtrico contribuiu muito para que tivessem
uma viso mais aberta e um melhor entendimento dos contedos (Varhidy, p.31). A

4
preocupao com a falta dessa disciplina nas escolas se confirma com o que Jos
Carlos Putnoki (2001, p. 13) escreve:

J faz um bom tempo que o Desenho Geomtrico foi banido das escolas de
1 e 2 graus. Coincidentemente, de l para c, as geometrias, cada vez
mais, vem se tornando o grande terror da Matemtica, tanto para alunos
como para professores. Com certeza no se trata apenas de uma
coincidncia, mas sim, em parte, de uma consequncia.

Sabe-se que adquirindo o conhecimento que permite compreender a

linguagem grfica e comunicar-se com ela hoje, essencial. Confirmando-se com
Lemos em seu TCC: O desenho geomtrico ir proporcionar essa capacidade e
promover o entendimento de outros conhecimentos, em todos os campos da
atividade humana. No h dvidas que essa disciplina tambm ajudar a
desenvolver o raciocnio lgico, o pensamento divergente, a organizao e a
criatividade.
A implementao do trabalho foi feita com uma turma de alunos da primeira
srie do ensino mdio. Optou-se por essa srie pelo conhecimento de conceitos
matemticos j adquiridos em sries anteriores como: razo, proporo, resoluo
de equao quadrtica e tambm como introdues para o contedo sequncias
numricas atravs da sequncia de Fibonacci.
No incio, foi apresentada aos alunos a metodologia a ser utilizada,
explicando que a Modelagem Matemtica propicia ao estudante momentos de
descobertas, indo alm da resoluo de um problema matemtico. Alguns modelos
matemticos foram apresentados, tais como: os nmeros reais como modelo para as
medidas; a funo linear como modelo dos problemas de proporcionalidade; a
funo quadrtica como modelo do movimento uniformemente variado; a funo
exponencial como modelo dos juros compostos, da desintegrao radioativa, do
aumento do nmero de bactrias em uma cultura, etc. Tambm foi explicado que
para se chegar ao modelo proposto, alguns conhecimentos seriam necessrios, tais
como: nmeros irracionais e conceitos bsicos de Desenho Geomtrico.
Na sequncia foi apresentado o tema e alguns questionamentos para dar
incio ao trabalho, como por exemplo: Voc j visitou um prdio de patrimnio
pblico? Observou a harmonia nas formas da arquitetura? Qual a figura geomtrica

5
mais utilizada? Em que os arquitetos se baseiam para fazer o desenho de uma
construo?
Durante a discusso alguns alunos descobriram que iriam trabalhar com
proporo em especfico com a proporo urea. Os alunos demonstraram, a partir
da, grande interesse.
Seguindo o que prope Biembengut & Hein (2005) que sugerem, para
chegar ao modelo, convidar os alunos a verificarem se so bonitos, foram
colocados aos alunos alguns questionamentos: Ser que a beleza fsica de uma
pessoa pode ser avaliada atravs de uma frmula matemtica? Ser que as
propores em nosso corpo so harmnicas? Como a Matemtica pode resolver
esta questo? Em seguida foi apresentada a sequncia das atividades:
conhecimento do nmero ureo; conhecimento do retngulo ureo; harmonia nas
propores humanas; a razo urea no pentgono regular; o nmero ureo e a
sequncia de Fibonacci; a proporo urea na arquitetura. As atividades propostas
foram desenvolvidas no Laboratrio de Matemtica, onde os alunos tiveram
oportunidade em estar num ambiente diferente da sala de aula tradicional,
facilitando, em alguns momentos, a execuo das atividades.
Para o conhecimento do nmero ureo, que para Lvio (2009, p. 103) o
nmero mais irracional dos irracionais, pois, mais difcil de expressar como uma
frao que qualquer outro irracional, buscou-se deixar claro sobre a irracionalidade
de nmeros atravs da explicao da raiz quadrada de dois, considerando a
diagonal de um quadrado de lado a unidade. Os alunos construram um quadrado e
verificaram se o lado pode ser usado para medir a diagonal, perceberam que no
tem como ter certeza de quanto a mais que o lado mede a diagonal de um
quadrado. Foi usado o teorema de Pitgoras para se chegar medida da diagonal
do quadrado que depende da medida do seu lado. Chegando ao resultado d=2 que
com o uso de uma calculadora os alunos perceberam a infinidade de casas
decimais. Utilizando conceitos j conhecidos eles verificaram que o nmero no tem
uma frao que o gerou, sendo no racional. Pitgoras sc. IV a. C. j havia se
deparado com nmeros cuja parte decimal infinita e no peridica. Para ele tais
nmeros no correspondiam realidade do Universo e se lhe apresentavam
totalmente sem sentido e contrrios razo. Os pitagricos basicamente
acreditavam que a existncia de tais nmeros era to horrvel que devia (a

6
existncia) representar algum tipo de erro csmico, algo que deveria ser suprimido e
guardado em segredo (LVIO, 2009, p. 15).
Com o objetivo em mostrar que possvel demonstrar algumas afirmaes
na matemtica, foi feita a demonstrao por absurdo, seguindo os apontamentos do
livro da Ktia S. Smole e Maria L. Diniz, do nmero raiz quadrada de dois ser
irracional. Apesar da resistncia, os alunos ficaram satisfeitos com a demonstrao.
Para se chegar ao nmero ureo foi primeiramente dividido um segmento
em mdia e extrema razo utilizando conhecimentos do DG. Para isso, foi fornecida
aos alunos uma folha com o desenho de um segmento e os procedimentos
(baseado no livro de desenho- Educao Artstica de Herling e Yajima) para que
eles construam o segmento ureo. Como a maioria dos alunos da turma no
conheciam construo atravs do desenho geomtrico, tiveram dificuldades em
seguir os passos. Porm, alguns alunos conseguiram encontrar o segmento ureo,
conforme mostrado na Figura 1.

Figura 1 - Construo do segmento ureo

Fonte: autora, 2011

Conceitos elementares do desenho geomtrico eram desconhecidos pela

maioria dos alunos desta turma. Tambm houve resistncia por parte de alguns
alunos quanto utilizao dos instrumentos (rgua e compasso), por no saberem
manuse-los. Assim o tempo previsto para o cumprimento das primeiras atividades,
teve que ser dobrado.
Tendo determinado o segmento ureo, os alunos chegaram ao nmero
ureo utilizando conhecimentos de razo e proporo. No incio tiveram dificuldades.
Houve a necessidade de interveno do professor para se chegar proporo.
Alguns alunos tiveram dificuldades para encontrar, atravs da equao do segundo

7
grau, o nmero ureo. Porm, depois da retomada de alguns conceitos bsicos,
determinaram o nmero procurado.
A modelagem permite a utilizao de conceitos j aprendidos da matemtica
e tambm permite ao professor explicar novos conceitos ou at mostrar a
veracidade em algumas afirmaes.
Nas construes do retngulo ureo atravs do segmento ureo e atravs
do quadrado, os alunos desenvolveram a atividade com mais segurana. A atividade
foi realizada mais rpida e ainda despertou a curiosidade quando descobriram os
sucessivos quadrados formados, nos respectivos retngulos tambm ureos (a
atividade envolvendo quadrados rodopiantes estava prevista aps o conhecimento
da sequncia de Fibonacci, na construo da espiral urea). Os alunos tentaram
encontrar os quadrados, conforme observado no desenho feito por um dos alunos
do projeto, mostrado na Figura 2.

Figura 2 - Construo do retngulo ureo

Fonte: autora, 2011

No final da atividade os alunos mediram o comprimento e a largura de

alguns objetos com a forma retangular, tais como: carteira de identidade, carto de
crdito, carteirinha de estudante, capa de livros e cadernos, forma de janelas, carto
telefnico, monitores de alguns computadores e calcularam a razo entre estas
dimenses. Muitas delas se aproximaram do nmero Phi. A que mais se aproximou
foi a do carto de crdito. Com esta atividade percebeu-se que de todos os
retngulos, o ureo o mais agradvel vista.
Na atividade proposta harmonia no corpo humano foi verificada se houve a
compreenso sobre a proporo urea. Primeiramente a atividade foi livre. Em
seguida foram apresentadas, atravs da imagem de um corpo adulto, as partes em
8
que eles deveriam verificar a proporo. Os alunos fizeram o comparativo e
completaram a atividade. O envolvimento na atividade foi grande e no final foi
concludo que a maioria dos alunos esto dentro dos padres ureos de beleza,
confirmando com que (Biembengut&Hein, 2005, p. 87) escrevem: Embora as
medidas variem de pessoa para pessoa, a experincia tem nos mostrado que a
razo ou coeficiente de proporcionalidade que determina a beleza a mesma para a
maioria das pessoas, em particular nos adultos,.... Conclui-se que, o corpo humano
est organizado obedecendo s leis da natureza e explicado por leis matemticas da
proporcionalidade.

Figura 3 - Verificao da proporo no corpo humano. Figura 4 - Verificao da proporo no corpo humano.
Fonte: autora, 2011. Fonte: autora, 2011.

O momento da construo do pentgono regular atravs de conceitos do

Desenho Geomtrico foi o mais produtivo. Houve envolvimento de todos e percebeu-
se que no tiveram dificuldades em seguir os passos fornecidos, pois j estavam
familiarizados com as construes. Perceberam que atravs das diagonais do
pentgono determina-se o pentagrama. Para verificar a existncia da proporo
urea no pentagrama foi pedido para que destacassem uma das diagonais e
marcassem o ponto de interseco com outra diagonal, a partir da eles fizeram a
verificao utilizando uma rgua.
A nfase nesta atividade foi confirmar a incomensurabilidade, isto , os
alunos verificaram que no d para ter certeza de quantas vezes o lado do
pentgono cabe na diagonal do mesmo e concluram que a razo entre tais medidas
resulta no nmero phi que irracional. Isto confirmado por alguns historiadores da
matemtica que afirmavam que a preocupao pitagrica com o pentagrama e o
pentgono, combinada com o conhecimento geomtrico que havia no meio do

9
sculo V a.C., tornou plausvel que os pitagricos, e, em particular, talvez Hipaso de
Metaponto, tenham descoberto a razo urea e atravs dela a incomensurabilidade
(Livio 2009, p. 49).
Os alunos ficaram fascinados pela construo do pentgono e verificaram
que nele h muitas razes ureas. Entenderam melhor o fato de o pentagrama ser
utilizado como smbolo pelos pitagricos. Descobriram tambm que o tringulo
issceles, formado por duas diagonais do pentgono e um de seus lados, ureo. A
propriedade da autopropagao tambm foi verificada pelos alunos atravs do
prolongamento dos lados do pentgono, como pode ser observada em um dos
desenhos da atividade realizada pelos alunos.

Figura 5 - Construo do pentgono regular

Fonte: autora, 2011

Para o conhecimento da sequncia de Fibonacci, foi proposto o problema

dos coelhos que, em princpio, nada tinha a ver com a Razo urea. Porm,
Fibonacci a partir da, expandiu o escopo desta razo e de suas aplicaes. Houve
envolvimento pela maioria dos alunos. Percebeu-se, atravs das discusses feitas
por eles, que a dificuldade estava na interpretao dos dados do problema. Foram
poucos aqueles que conseguiram chegar ao resultado. Para a formao da
sequncia houve a necessidade da interveno da professora que atravs do
esquema fez o incio e deixou que todos terminassem o raciocnio. Em seguida
foram propostos alguns questionamentos:- Voc j percebeu como achar o prximo

10
termo da sequncia ou como ela se forma? Voc seria capaz de escrever uma lei
de formao para essa sequncia? Qual essa lei?
Diante dos questionamentos percebeu
percebeu-se que, despertando a curiosidade,
curiosidade
houve um grande interesse por parte dos alunos em aprender conceitos que seriam
explorados no contedo sequ
sequncias
ncias numricas que seria iniciado aps esta
atividade.
Para verificao da razo u
urea
rea na sequncia de Fibonacci, os alunos
escreveram a sequncia at o 16o termo e, utilizando uma calculadora, calcularam
as razes entre os termos sucessivos. Concluram que quanto mais distantes os
nmeros esto na sequncia, mais a razo entre eles se aproxima
proxima do nmero de
ouro.
Como na atividade sobre a construo do retngulo ureo, os alunos
tentaram desenhar a espiral logartmica e encontrar o olho de Deus, aps o
conhecimento da sequncia de Fibonacci, foi proposta uma ati
atividade
vidade na qual
deveriam desenhar a espiral urea construindo o retngulo ureo
ureo, utilizando para as
medidas nmeros da sequncia de Fibonacci. Conforme o desenho de um aluno na
Figura 6.

Figura 6 - Construo da espiral urea

Fonte: autora, 2011

O envolvimento dos alunos foi grande, pois perceberam que para desenhar
a espiral era preciso que as medidas fossem exatas e a utilizao da rgua e do
compasso era essencial. Muitos alunos desenharam o retngulo sem seguir os
11
passos fornecidos. Perceberam que tinham que girar a folha sempre para o mesmo
lado para seguir a construo da espiral. Esse momento foi muito marcante, devido
expresso de admirao de alguns alunos ao ver o desenho dos outros colegas.
Perceberam que a srie de retngulos continuamente decrescentes converge para
um ponto inalcanvel que devido s propriedades divinas atribudas Razo urea
foi chamada de O Olho de Deus (Livio 2009, p.104). Assim, socializando, todos
realizaram a atividade com entusiasmo.
Para cumprir o objetivo do projeto que mostrar a matemtica da natureza
na arquitetura, os alunos realizaram uma pesquisa sobre algumas obras
arquitetnicas tais como: o Parthenon grego, O Arco do Triunfo (Roma), O Coliseu
(Roma), Catedral de Notre Dame de Chartres na Frana, Pirmides do Egito,
Residncia Projetada por Le Corbusier (sede da ONU em Nova York) e Casa de
Estrela em Curitiba. Tiveram destaque os trabalhos apresentados sobre a Catedral
de Notre Dame e a Casa de Estrela, pois as equipes representaram, atravs de
desenho e/ou maquete, tais obras.

Figura 7 - Foto da maquete da Casa Estrela Figura 8 - Desenho da Catedral de Notre Dame
Fonte: autora, 2011 Fonte: autora, 2011

Para finalizar a implementao os alunos visitaram a Casa de Estrela,

arquitetura em madeira, feita de encaixes artesanais em forma de estrela de cinco
pontas. Construda em meados de 1930, foi doada PUCPR em 2008 e hoje,
restaurada, est montada no Campus do Prado velho, em Curitiba. Verificaram a
harmonia em sua construo e ficaram admirados com a construo e a restaurao
da sua arquitetura. Segundo a professora Nancy Valente, mestre em Educao e
uma das responsveis pela restaurao da casa, no houve a preocupao pelo seu
criador, Augusto Gonalves de Castro, com a proporo urea. Verifica-se a
proporo pela utilizao do pentgono e consequentemente do pentagrama, em
sua construo. Onde pode ser observada nas fotos das Figuras 9 e 10.
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 Figura 9 - Foto da parte interna central da casa estrela Figura 10 - Foto da parte interna central
Fonte: autora, 2011 Fonte: autora, 2011

3 IMPRESSES DE OUTROS PROFESSORES

Concomitante ao perodo de desenvolvimento do Projeto de Interveno

Pedaggica, ainda acontecia o Grupo de Trabalho em Rede (GTR), que so
atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), que estabelece um
intercmbio virtual entre Educadores PDE e os demais Educadores da Rede Pblica
Estadual. As atividades desenvolvidas no GTR permitiram a interao bem como a
disseminao de informaes entre os participantes do curso. Atravs dele
questionou-se sobre a Modelagem Matemtica como metodologia de ensino.
Segundo o professor R: O atual estgio da educao matemtica peca pela
formalizao do contedo, desligando-o da sua origem histrica e de sua aplicao
prtica. A modelagem vem de encontro ao anseio dos profissionais no sentido de
instigar e desafiar a mente do estudante com situaes que o fazem pensar, indagar
e investigar. Tudo passa a ter um sentido imediato e um fim palpvel para o aluno e
esse um ingrediente importante, pois no ir gerar a frustrao ocasionada, por
exemplo, pelo decorar algo sem ver sua utilizao na vida real. Como estratgia de
ensino-aprendizagem a modelagem se prope a fazer do aluno um ser pensante
capaz de avaliar, analisar e intuir uma soluo para as situaes-problema
apresentadas. Para isso ele deve ser criativo, procurar compreender as
caractersticas da situao-problema e buscar ferramentas na matemtica e em
outras cincias para chegar a uma soluo plausvel. Alm disso, o aluno deve
enxergar a matemtica como parte da sociedade e da cultura, no dissociada do
cotidiano, capaz de dar-lhe condies para transform-la. Neste processo o
professor deve, em especial, servir como mediador do conhecimento e dirigir o

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processo, efetuando correes de rumo, indicando caminhos e discutindo as ideias
levantadas pelos alunos. Alm disso, ele deve estar preparado para explicitar os
contedos matemticos que vo surgindo naturalmente no decorrer dos estudos.
Professores e alunos participantes desse processo se sentem mais gratificados e
motivados e isto uma mola impulsionadora capaz de revolucionar o ensino da
Matemtica. Outra educadora integrante do grupo escreve: Achei muito
interessante o tema escolhido, pois as diretrizes Curriculares propem que o ensino
da matemtica seja fundamentado nas tendncias metodolgicas e a Modelagem
Matemtica uma tendncia que surge e que pode ser utilizada para atrair a
ateno dos alunos, e contribuir para que o professor e alunos vivenciem diferentes
formas de ensinar e aprender. Mais uma educadora comenta: isso que est
faltando em nossas aulas de Matemtica: investigao, indagao,
questionamentos. Como disse Paulo Freire: o que o professor deveria ensinar seria,
antes de tudo, ensinar a perguntar. E a Modelagem Matemtica nos proporciona
exatamente isso, levar os alunos a questionar, a investigar, a resolver situaes
cotidianas usando a Matemtica.
No percurso do GTR, os educadores interagiram com debates, discusses e
relatos de algumas experincias. Como o da professora O.S.V: Trabalhei com um
Projeto semelhante a este tema, na rede particular de ensino, com alunos do 7 ano.
Trabalhamos o projeto com trs disciplinas: Matemtica, Filosofia e Arte e pudemos
desta forma, explorar dentro de cada disciplina, sobre Leonardo da Vinci. Na
disciplina de Matemtica, exploramos a "Divina Proporo", muito utilizada nas obras
de Leonardo da Vinci. Os alunos ficaram bastante curiosos, principalmente com o
"nmero de ouro" que aparece em muitas formas da natureza, at mesmo em
nossos corpos, nos levando a crer que existe sim a "mo de Deus" em cada um de
ns. Atravs deste projeto percebi que vrios contedos da Matemtica podem ser
aprofundados e pesquisados pelos alunos, se lhes causarem curiosidade. Cabe a
ns professores, instigar esta curiosidade, promov-la e orientar nossos alunos a
serem pesquisadores. A professora A.D tambm tem experincia com a modelagem
matemtica. Desenvolveu um projeto muito interessante: Construo de um
refeitrio no colgio onde lecionava e diz: novas ideias so sempre bem vindas,
pois os nossos alunos so mais questionadores a cada ano que passa e, apenas
falar que importante estudar matemtica, no est atraindo muito a ateno deles.

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Mas, no momento em que ns professores demonstramos a aplicabilidade dos
contedos matemticos em situaes reais, a ateno deles garantida, pois tive a
oportunidade de presenciar essa realidade quando implementei o meu projeto do
PDE: o Uso da Modelagem Matemtica em Sala de Aula. J a professora B.S.
utilizou o mtodo na construo de pipas e relata: ... apliquei uma atividade onde os
alunos construram em sala de aula uma pipa. Durante a confeco os alunos
utilizaram compasso, rgua, transferidor e precisaram de vrios conceitos
matemticos, sendo assim pude trabalhar contedos relacionados com segmento de
reta, rea das figuras, permetro, aresta, diagonal. Os alunos foram bem
participativos e muito entusiasmados, fizeram a planificao e utilizaram alguns
conceitos da disciplina de Fsica, pois precisaram encontrar o ponto de equilbrio das
pipas, para que elas pudessem voar. Outra professora utilizou a atividade sobre a
construo do retngulo de ouro utilizando a software livre GEOGEBRA e relata: Os
alunos tiveram bastante dificuldade em resolver a atividade proposta, por no
conhecerem o programa. Ao final da aula, todos conseguiram construir a figura
pedida e encontrar o nmero de ouro.
As atividades sobre o conhecimento do nmero ureo tambm foram
aplicadas nas turmas do nono ano na disciplina de desenho geomtrico. Utilizando o
mtodo modelagem houve maior interesse por parte dos alunos e tambm por parte
do professor. No final os alunos viram aplicao para o que estava sendo mostrado.
A proposta de trabalho ser que somos bonitos despertou a curiosidade nos alunos
em usar o desenho geomtrico para fazer tal verificao. Como os alunos j sabiam
os conceitos bsicos do desenho geomtrico, no encontraram dificuldades em
construir o segmento ureo, seguindo os passos fornecidos na atividade. Os alunos
ficaram curiosos depois de fazer a construo do segmento em saber como a
matemtica resolveria a situao. Para a demonstrao do nmero de ouro, os
alunos tiveram dificuldades em utilizar a frmula de resoluo da equao
quadrtica, principalmente por no dar raiz exata. Neste momento o professor
participou com as explicaes, foi o mediador. Para concluir a atividade, foi
apresentada uma figura de um corpo humano com indicaes de relaes
interessantes, em que os alunos verificaram tais relaes nos seus corpos e
concluram que, em termos de anatomia, o homem perfeito.

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4 CONSIDERAES FINAIS

Neste trabalho, a Modelagem Matemtica foi abordada como uma

metodologia alternativa para o ensino e aprendizagem de Matemtica. Para a
maioria das pessoas e por vrias razes, a matemtica considerada difcil e se
torna desinteressante se for ensinada apenas para memorizar resultados. A
aquisio do conhecimento matemtico deve estar vinculada com o domnio de um
saber fazer matemtica e de um saber pensar matemtico. Para que isto se efetive,
qualquer proposta para melhorar o ensino da matemtica ser sempre recebida com
satisfao. A modelagem Matemtica um recurso metodolgico que promove a
ampliao da autonomia dos educandos, pois faz com que seja possvel, atuar,
investigar, discutir e motivar. Ela desenvolve habilidades de explorao e
compreenso da Matemtica no mundo e prepara para utiliz-la em vrias reas do
conhecimento. Ajuda a organizar hipteses e procedimentos para formar um ser
humano crtico e atuante na sociedade.
Assim sendo, este projeto foi uma tentativa de contribuir para a melhoria do
ensino e aprendizagem em Matemtica. Percebeu-se, atravs das atividades, que o
aluno passa a ser um agente ativo no processo da construo do saber e que o
professor passa a respeitar o conhecimento da matemtica que o aluno adquire fora
da sala de aula.
Os educandos ao desenvolverem a pesquisa sobre a proporo urea na
arquitetura aprimoraram seus conhecimentos e verificaram que supostamente esta
proporo foi utilizada e que os arquitetos de cada poca se baseiam em noes
predominantes de padres estticos e que a razo urea tida como modelo
matemtico que exprime beleza e harmonia nas formas.
A utilizao de conceitos do desenho geomtrico aliado modelagem
mostra que o contedo geomtrico explorado foi aprendido com significado e que
atravs de situaes reais o aluno passou a entender melhor os conceitos
presentes, pois no processo de busca e descoberta que se encontra o verdadeiro
aprendizado.

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5 REFERNCIAS

BARBOSA, J. C. O que pensam os professores sobre Modelagem Matemtica?

Campinas: Zetetike, 1999. v.7, n.11, p.67-85.

BIEMBENGUT, M. S.; HEIN, N. Modelagem Matemtica no ensino. 3 ed. So

Paulo: Contexto, 2005.

BURAK, D. Critrios Norteadores para a adoo da Modelagem Matemtica no

Ensino Fundamental e Secundrio. Zetetik, 1994, v.2, n.2, p.47-70.

D AMBRSIO, U. Da realidade ao: reflexes sobre educao e Matemtica.

Campinas: Summus, 1986.

LEMES, C. O. Importncia do Desenho Geomtrico. Disponvel em

www.ucb.br/sites/100/103/TCC/12005/cleziolemesdeoliveira. Acesso em: 04 mar.
2011.

LIVIO, MARIO. Razo urea: a histria de fi, um nmero surpreendente. 4 ed.

Rio de Janeiro: Record, 2009.

PUTNOKI, J. C. Que se devolvam a Euclides a rgua e o compasso. Revista do

professor de Matemtica, SBM/USP, so Paulo, 2001.

SMOLE, K.S. DINIZ, M.I. Matemtica volume 1- 1 srie- Ensino Mdio. 5 ed.
So Paulo: Saraiva 2005.

VARHIDY, CHARLES GEORGE. Desenho Geomtrico: Uma ponte entre a

lgebra e a geometria. Dissertao, UFOP, Ouro Preto/MG, 2010. Disponvel em
WWW.ppgedmat.ufop.br/arquivos/DissCharlesGeorgesVarhidy.PDF. Acesso em: 04
mar. 2011.

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