Asignatura : Familia y Comunidad

GUIA APUNTE N 4
LA EDUCACIN COMO UNA FUNCIN SOCIAL
1.- FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA

a).- El carcter social del fenmeno educacional

La Educacin no existe en la sociedad porque padres y maestros/profesores se dediquen a educar, sino

que educan porque la educacin existe en la sociedad: la educacin es un fenmeno social y la
sociedad cuida de que se realice en su seno valindose de los organismos pertinentes.

La educacin es un fenmeno social por los siguientes motivos:

Por el medio en que se efecta, que es el medio social.
Por los contenidos que constituyen su objeto propio (cultura social).
Por los fines de esa educacin (mucho de los cuales son sociales).
Por las funciones sociales a ella inherentes.
Por los factores que la motivan y realizan.
Por los condicionamientos a que se ve sujeta (sociales en su gran mayora).

b).- La educacin se realiza en un medio social

La educacin se efecta siempre en el seno de una vida social. Educando y educador realizan su
encuentro en un contexto social, fuera del cual resulta impensable toda relacin entre personas. La
funcin educacional es, adems, una forma de comunicacin, una modalidad de interaccin, lo cual
postula una situacin social.

Toda educacin ocurre, de hecho, no slo en un contexto social, sino tambin en el seno de la gran
sociedad, ya que esta configura todos los elementos que constituyen los diversos contextos sociales.
Pues la sociedad consiste en un sistema de instituciones en las que se verifican relaciones humanas
que comunican unas pautas culturales a los individuos y la educacin es el proceso de preparar a la
gente para que encuadre bien en esa compleja estructura social y desempee papeles sociales
particulares como miembros de ms de un grupo institucional.

La cultura, que representa el aspecto dinmico de la estructura social y constituye el alma de las
instituciones sociales, viene a ser el objeto mismo de la educacin, que se constituye como el medio
necesario con que cuenta la sociedad para transmitir y desarrollar esa cultura.

Y como muestra de que la educacin tiene por caldo de cultivo la vida social, viene al caso presentarla
cual relacin de una generacin con la siguiente. Durkheim ha definido la educacin como la accin de
una generacin sobre otra para adaptarla a las pautas de conducta establecidas, es decir un fenmeno
tpicamente generacional.

Tomando a M. Mead (1971), la relacin entre generaciones en materia educacional puede seguir tres
formas:
Culturas post-figurativas: la joven generacin lo aprende todo de la generacin vieja. Se dan en
las sociedades primitivas y estacionarias, regidas por la tradicin y el inmovilismo.
Culturas cofigurativas: en las que los individuos aprenden las pautas de conducta de sus iguales.
La vieja generacin no es vista como depositaria infalible de la sabidura y la generacin
joven tiene tambin su estatuto propio y ve considerados sus derechos. Las sociedades
industriales acostumbran a ser cofigurativas. La jubilacin es otro rasgo distintivo, en estas
sociedades no se considera a los ancianos como los intrpretes de la verdad.
Culturas prefigurativas: en las que las generaciones adultas aprenden tambin de las ms
jvenes. Con todo no cabe decir que en tales pases (generalmente los ms avanzados) sea
la juventud quien marca las iniciativas, a lo sumo se las seala a si misma, provocando as
un distanciamiento entre ella y las generaciones adultas.

1
c).- La educacin trabaja con contenidos sociales
Expresado de un modo general, educar es culturalizar. Necesariamente se trata de ofrecer, cuando no
inyectar, una cultura; y la cultura es la atmsfera espiritual que respira y produce una sociedad.

Ciertos contenidos educacionales son de evidente naturaleza social; as, la formacin profesional, la
iniciacin poltica, el cultivo del sentido cvico y comunitario, la enseanza de la cortesa, etc., y hasta
los contenidos reputados como ms personales como las convicciones ideolgicas o morales, el gusto
artstico, los valores o los criterios judicativos.

d).- La educacin se propone fines sociales

Si bien la educacin tiene fines individuales (mejor dicho personales), preponderan en ella las metas
sociales. La educacin no moldea al hombre en abstracto, sino dentro y para una determinada
sociedad.

Las finalidades sociales propias de la educacin se harn patentes cuando en el punto siguiente
hablemos de sus funciones sociales. Por ejemplo, los planificadores sociales de la educacin se
proponen: el desarrollo econmico del pas, la formacin de una mano de obra cualificada, la elevacin
del nivel cultural de los ciudadanos, la nivelacin social de los individuos, etc., todos fines sociales.

Existen tambin los idealistas de la educacin, quienes piensan que se educa para difundir el bien, la
ciencia y la justicia y para conseguir que todos los individuos se perfeccionen y sean felices, aunque en
estos objetivos tales educadores estn siguiendo la direccin general que la sociedad en que viven
imprime a todo movimiento educacional.

e).- La educacin tiene funciones sociales

No se trata aqu de negar las funciones individuales de la educacin, que las tiene. Entre ellas
encontramos el promover el desarrollo integral de la personalidad, el adaptarlo a la vida, el
enriquecerlo con conocimientos, habilidades y buenas costumbres, etc.

Pero junto a ellas, la educacin cumple tambin una misin en beneficio de la sociedad como tal.

Entonces, las funciones sociales de la educacin pueden reducirse a las siguientes:

Funcin de adaptacin del individuo a las exigencias del grupo social
Vivir es estar integrado en la sociedad y esta integracin tiene sus exigencias: el individuo
ha de aprenderlas, debe formarse en los hbitos por ella requeridos y a tales aprendizajes
es la educacin quien los da. Tal socializacin del individuo es obra primordial de la
educacin familiar.
Funcin de asegurar una continuidad social
La educacin en efecto transmite toda la herencia cultural, con usos y costumbres, ideas y
creencias, temores y deseos. Es conservadora. Con esto asegura la cohesin social,
condicin primaria de la existencia de una sociedad.
Funcin de introducir el cambio social
Por otro lado, la educacin promueve las innovaciones, al fomentar la capacidad crtica
frente a las realidades sociales existentes, al formar una voluntad al servicio de las ideas y
al estimular la creatividad individual.
Capacitacin profesional de los individuos
Funcin econmica
Con lo anterior, la educacin promueve el progreso material de la sociedad. El vnculo
entre educacin y desarrollo constituye hoy un postulado para todos los que se dedican a
planificar la expansin econmico-social de un pas.
Funcin poltica
La preocupacin por la cosa pblica constituye una dimensin inalienable de la persona
humana, por tanto la educacin debe formarla, orientarla y darle cuerpo, en especial a
travs de cultivar el sentido cvico de los individuos y de darles la instruccin que los
capacite para la participacin democrtica.
Funcin de control social
Otra accin que puede ejercer la educacin en la vida social es promover en los individuos
las ideas y actitudes que interesan a los dirigentes de la misma.

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 Funcin de seleccin social
Entre los aspectos buenos de esta funcin se observa que la educacin va encauzando los
elementos ms capaces de la poblacin hacia los puestos de elite.
Entre los aspectos criticables, se seala la selectividad econmica y social operada por la
enseanza escolar, o la diferenciacin cultural y personal engendrada por ella.
Promover el progreso humano de la sociedad
La educacin, al perfeccionar a los individuos, perfecciona tambin al grupo, mejorando su
calidad humana y el nivel social.

Asimismo, la descripcin de las funciones sociales de la educacin puede completarse mencionando

otra de ellas que, aun siguiendo una lnea distinta, es igualmente autntica y notablemente sugestiva
desde el punto de vista terico. Nos referimos a que la educacin prepara al individuo para que asuma
con eficiencia sus diversos roles sociales.

Ir entrando en la vida social consiste en una progresiva adquisicin de status (la posicin que ocupa
dentro de un grupo social) y su correspondiente representacin de roles. A medida que un nio vaya
creciendo, deber convertirse en un joven, en un profesional, en miembro de un partido poltico, en
esposo y padre, etc.

Para un sujeto en desarrollo, educarse consiste en aprender a desempear bien sus roles; las normas
inherentes a los mismos no las establece el propio interesado, sino que vienen determinadas e
impuestas por el grupo social. Entonces la educacin es tambin un "aprendizaje de roles". Esta idea
se relaciona con la funcin nombrada arriba de adaptacin social del individuo.

f).- La educacin viene promovida por factores sociales

Hay todo un conjunto de factores individuales con que se cuenta para poner en marcha el proceso
educacional: la capacidad del sujeto, su inters, sus motivaciones, su actividad personal. Pero cabe
poner en tela de juicio el que sean factores estrictamente individuales.
Un atento examen basta para apercibirnos de todo el trasfondo social que se esconde tras esas
pretendidas connotaciones individuales.

La capacidad del sujeto (inteligencia, aptitud verbal, nivel de comprensin) depende notablemente de
las circunstancias ambientales en las que se ha desarrollado. Con su inters y motivaciones y dems
variables mencionadas pasa exactamente lo mismo.

Es decir, nuevamente la tesis de que la educacin se realiza contando con la intervencin de factores
sociales. Tales factores podran reducirse a los siguientes:
El desarrollo del pas: En la sociedad, en el terreno de la preocupacin pblica, es el
desarrollo econmico el que interesa y el que en todo caso promueve el desarrollo
educacional, desde que ste se mira como un medio de acarrear el primero.
Las disponibilidades econmicas: Las realizaciones educacionales de un pas vienen
determinadas, en gran parte, por su nivel econmico. La educacin, en efecto, no puede
darse si no se cuenta con unos medios materiales y estos pueden lograrse siempre que
haya manera de pagar su costo. Lo que normalmente se encuentra entonces, es una
perfecta correlacin entre el nivel econmico de los diversos pases y sus correspondientes
desarrollos educacionales.
El nivel cultural: El impulso dado a la educacin es funcin no slo de los recursos
disponibles, sino tambin y sobre todo, del aprecio que se profese a la misma, de lo
necesaria que se la considere y del nivel de aspiracin social (y personal) que se tenga.
Todo lo cual son actitudes condicionadas por el ambiente cultural de un pas.
La demanda social de la educacin: La combinacin de todos estos factores descriptos
provoca en la mayora de los pases un deseo general de los individuos de participar en los
beneficios de la educacin.
El inters poltico: La escuela constituye un poderoso medio de mentalizacin y este
recurso no es desaprovechado por ningn poltico que maneje el poder. Este simple hecho
basta para explicar el empeo que los autores de muchas convulsiones polticas han
puesto en organizar la educacin del nuevo Estado.
En otras ocasiones, tal vez no influya el designio de utilizar la educacin como un medio
de control social, sino simplemente como una palanca para potenciar el xito poltico de

3
 un Gobierno, logrando los votos de sus gobernados a travs de prometer y concretar
polticas de mayor educacin para la gente.

g).- La educacin se halla socialmente condicionada

Tras todo lo dicho, resulta patente que la educacin depende de cada sociedad y ser cmo dica
sociedad la haga. La buena voluntad de los maestros, el inters de los padres o la buena disposicin de
los alumnos no son factores decisivos, pues se hallan limitados por la influencia de factores sociales
que, aunque parezcan poco perceptibles, imprimen el rumbo a la educacin.

El tipo de educacin que recibe un individuo viene ocasionado, por la serie de circunstancias en las que
se desarrolla. En primer lugar el pas: un ser humano llegar a ser una persona muy distinta por el
hecho de que haya nacido en EE.UU, China o Irak; todos los pases educan, pero no segn los mismos
cnones ni con idnticos medios. Tambin cuenta muchsimo la familia, en el seno del cual se recibe la
crianza: hay familias con diversos grados de instruccin, unidas e inestables, autoritarias y tolerantes,
etc.; y un nio no saldr igual segn se halle sometido a unos u otros de esos influjos.

Tambin influye la posicin econmica de la familia y la clase social, ambas suponen una serie de
detalles vivenciales (situacin cultural, estmulos, nivel de aspiraciones, etc.) que son por s mismos
agentes educativos, variables segn los casos.

Queda claro entonces que no se puede hablar de educacin a espaldas de lo social. Los lazos que unen
a la educacin con la sociedad son tan numerosos como estrechos: la educacin es socializadora y la
sociedad es educadora.

2.- LA SOCIEDAD EDUCADORA

(Autor Francisco Cajiao Restrepo, Colombiano, Licenciado en Filosofa,, Magister en Economa de la
Universidad de los Andes y Consejera y Relaciones Humanas del CELAM, documento publicado
en Revista Iberoamericana de Educacin N 26)

a).- Introduccin
Hay ya un conjunto significativo de investigaciones que indica con claridad que la capacidad de
influencia de la escuela formal en el proceso educativo se ha debilitado de manera ostensible. Esto
obedece a tres factores: el desarrollo de los medios de comunicacin, que ofrece una gama amplsima
de oportunidades de informacin en todos los campos de la cultura, la ciencia y el entretenimiento; la
urbanizacin acelerada de la poblacin, con la consiguiente ruptura de los patrones de organizacin
familiar y comunitaria tradicionales; y la transformacin de los procesos de socializacin de nios y
jvenes de ambos sexos en el espacio escolar y en las extensiones de un espacio urbano mucho ms
accesible y atractivo1 .

Esta prdida relativa de influencia no significa que la educacin formal haya perdido vigencia, o que
cerrar las escuelas sea la recomendacin ms apropiada para la poca. Pero ya comienzan a verse
superados los educadores por las dificultades que encuentran en relacin con su funcin tradicional de
orientadores morales, cuando sus alumnos parecen tener criterios bastante fuertes y diversos a los de
ellos, junto con una clara actitud de rechazo hacia el discurso moralizador que haca parte crucial de la
educacin escolar vigente hasta finales de los setenta 2.

En el campo del conocimiento la situacin no es diferente, pues al lado de lo que dicen el maestro o el
texto escolar est la enorme cantidad de informacin de la cual disponen los nios, aunque su nivel
socioeconmico sea muy precario. Esto vara considerablemente de pas a pas, y, especialmente, de
sector urbano a sector rural, pues la disponibilidad de informacin muestra una diferencia abismal en
uno u otro contexto. De todos modos, la difusin de los medios de comunicacin y el acceso a una
gran variedad de dispositivos tecnolgicos genera aprendizajes que an no parecen llegar a la mayora
de las escuelas y de los colegios de nuestros pases. Eso produce una asincrona muy notoria entre la
enseanza formal guiada por los currculos, que se distribuye en el mbito de la escuela mediante

1
Cajiao, F., Parra, R., y otros. Atlntida: cultura del adolescente escolar en Colombia. Ed. Tercer MundoFES, Bogot, 1995.
2
Aris, Philippe. El nio y la familia en el Antiguo Rgimen. Ed. Taurus, Madrid, 1987.

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pedagogas todava muy tradicionales (enseanza frontal, monlogo profesoral, texto gua, tareas,
repeticin), y el aprendizaje informal cotidiano que se realiza en la televisin, en los juegos
electrnicos interactivos y en el continuo intercambio de ideas con compaeros en espacios pblicos
donde no existen evaluaciones, respuestas correctas u homogeneizacin de intereses. Esto se
incrementa en el caso de nios y jvenes con acceso a Internet y a televisin satelital o de cable, pues
la informacin se multiplica y diversifica de una manera inimaginable para los propios adultos que
interactan con ellos.

En el terreno de la socializacin, donde la escuela cumpli un papel crucial desde su origen en el siglo
xvii hasta finales de la dcada de los setenta, hoy aparecen nuevas modalidades de relacin y
ocupacin, especialmente en el espacio urbano por parte de nios y jvenes, que debilitan de manera
notable la influencia de la escuela formal en su funcin de formacin de ciudadanos. En la actualidad
los adolescentes gozan de mucha mayor libertad en su movilidad, lo que permite que generen
actividades y organizaciones autnomas con respecto a las instituciones familiares y escolares, dando
origen a tipologas de cultura juvenil que se van caracterizando de manera cada vez ms definida en
relacin con las formas de comportamiento social, la moda, la sexualidad, el poder, la autoridad, y otra
serie de comportamientos que se van distanciando cada vez ms del legado de la tradicin transmitida
por los adultos 3.

Estas primeras reflexiones apuntan a mostrar la gran influencia que hoy ejercen otras instancias de la
sociedad, diferentes al sistema escolar formal, en el proceso de educacin integral de nios y jvenes.
Desde luego, es necesario mencionar tambin el papel definitivo que juega y que siempre ha jugado
el sector productivo en la educacin de las personas, tanto en lo que se refiere a saberes concretos
y especficos requeridos por los trabajadores, como en lo que concierne a la cultura empresarial que
establece formas de comportamiento, disciplina, observacin de normas, relaciones jerrquicas y
expectativas de vida. Tambin en este campo la crisis es muy fuerte, pues ms all de los enormes
problemas de pobreza, deterioro de la calidad de vida, desempleo, trabajo informal y
desinstitucionalizacin del trabajo profesional, el entorno laboral ejerce un indudable impacto
educativo que se refleja en la organizacin social y en el acceso a oportunidades educativas
vinculantes con el conjunto de la sociedad 4.

Es claro, entonces, que la responsabilidad sobre la educacin de la gente en una sociedad, en un pas o
en un municipio recae sobre el conjunto social, y esta responsabilidad debera ser asumida de manera
explcita y consciente a fin de garantizar un mejor estar para nios, jvenes y adultos, cuyo bienestar
y desarrollo humano estn ntimamente ligados a su posibilidad de educacin permanente. Esto es lo
que hace que la educacin sea, por excelencia, un asunto que debe ventilarse en el mbito de lo
pblico.

Desde luego decir que todo el mundo educa no es novedoso ni constituye un gran aporte a la
discusin, pues esto de uno u otro modo ha ocurrido siempre. Tampoco ayuda decir que todo el
mundo es responsable, pues al meter al conjunto social en una sola bolsa volvemos a quedar como al
principio. Por eso el esfuerzo debe ser definir los campos de influencia de diversos actores sociales,
intentar precisar sus papeles y sus responsabilidades, y avanzar en mecanismos prcticos que
permitan que esas funciones sean asumidas de forma positiva.

Para esto conviene hacer un recorrido muy rpido por seis tpicos que me parecen fundamentales, y
que, a mi juicio, siempre deberan tratarse de manera muy relacionada cuando se piensa la educacin
de una comunidad, de una regin o de un pas, pues al fraccionarlos y mirarlos independientemente
unos de otros es muy fcil perderse en tecnicismos o en visiones sesgadas.

Los grandes ncleos de comprensin del fenmeno educativo como responsabilidad social pueden ser
los siguientes:
La responsabilidad social colectiva y el sentido de lo pblico en la educacin.
El papel del Estado en el desarrollo del horizonte educativo.
La labor de los educadores y la diferencia entre la accin sindical y la accin gremial. El papel
del maestro como intelectual.
La funcin de la sociedad civil organizada en el desarrollo educativo.
3
Cf. Proyecto Atlntida.
4
Sennett, Richard, La corrosin del carcter, Ed. Anagrama, Barcelona 2000.

5
 El influjo de los medios de comunicacin e informacin.
Los nios y las nias como protagonistas de los procesos educativos y sociales.

b).- La responsabilidad social colectiva en relacin con la educacin

En primer lugar, est muy claro que la responsabilidad sobre la educacin bsica de nios y jvenes es
una competencia colectiva que no corresponde solamente al Estado, sino que debe involucrar de
manera precisa y concreta a las familias, al sector solidario, a las universidades, a las organizaciones
civiles y al sector empresarial. Desde luego, la educacin postsecundaria, la formacin para el trabajo,
la educacin no formal y todos los moldes de educacin permanente, trascienden siempre los muros de
las instituciones especializadas y se entreveran con los aprendizajes que se adquieren en los espacios
comunitarios, laborales, recreativos, polticos, religiosos y culturales.

Este es un asunto central que en muchos pases se nos ha ido escapando sin darnos cuenta, sobre
todo en lo que se refiere a la educacin bsica obligatoria, debido quiz a un proceso excesivamente
centralizado que prevaleci desde la dcada de los sesenta, y que llev a que la gente se
desentendiera de lo que ocurra con las escuelas y colegios pblicos. Tambin se dio de forma notoria
en unos pases ms que en otros un proceso de privatizacin acelerado de la escuela bsica, sobre
todo en las grandes ciudades, de modo que las clases dirigentes, a quienes les corresponde en especial
ocuparse del tema, resolvieron los problemas educativos de sus hijos y se olvidaron del resto. Esta
poltica se impuls de manera explcita con la idea de que en pases pobres las familias con alguna
posibilidad de pago deban asumir los costos de la educacin de sus hijos, en tanto que el Estado deba
ocuparse slo de los ms necesitados. Sobra decir que donde esto se aplic con particular entusiasmo
hoy existe una sociedad ms segmentada, con menos posibilidad de encuentro entre grupos
socioeconmicos, y, claro, con muy precarias condiciones de movilidad social. Es decir, se cuenta con
una organizacin social poco democrtica.

Colombia, por ejemplo, est pagando hoy las consecuencias de esta actitud monstruosa en su
situacin de pobreza, en su prdida de competitividad internacional en cuanto a productividad y a
desarrollo cientfico y tecnolgico, en el deterioro de las condiciones de orden pblico y en la
precariedad de sus instituciones polticas. En otros pases de Amrica Latina la situacin ha sido
semejante, y los efectos de este desarraigo social del tema educativo se aprecian hoy en da en los
indicadores de calidad, de cobertura y de pertinencia del aparato de instruccin bsica con respecto a
las necesidades de integracin econmica, poltica y tecnolgica con la regin y con el mundo.

No es conveniente hacer generalizaciones en un continente con pases de caractersticas diversas, por

lo cual prefiero referirme a la situacin colombiana que conozco bien por ser prxima en algunos
asuntos particulares como el que se refiere a la generacin de polticas pblicas en educacin. Sin
embargo, mucho de lo que ocurre en mi pas lo he observado con mayor o menor intensidad en otros
pases de Amrica Latina.

b.1).- El sentido de lo pblico

El tema de las polticas pblicas en educacin es de particular trascendencia en el desarrollo de una
nacin, en tanto no hay ningn aspecto de ese desarrollo que no se vincule en forma directa con el
proceso educativo de los ciudadanos. Desde los ms complejos avances en la ciencia y la tecnologa
hasta la cotidianidad familiar, con sus venturas y sus desdichas, estn ntimamente relacionados con el
nivel educativo y con las oportunidades que la gente tenga de acceder a la informacin, a la cultura y
al desarrollo de habilidades de pensamiento y comunicacin con el resto del mundo.

Es evidente que el buen gobierno, la competitividad en la produccin, la consolidacin de comunidades

solidarias, la credibilidad de las instituciones democrticas, el funcionamiento de la justicia y la
participacin ciudadana no son posibles si no existe un compromiso pblico alrededor de un conjunto
de ideas fuerza que orienten la labor educativa en todas sus formas, niveles y modalidades.

Mientras Estados Unidos, Francia e Inglaterra consideran el tema como de seguridad nacional, y por
tanto es asumido en serio por los jefes de Estado, los poderes legislativos y el conjunto de la
poblacin, en Colombia, como en otros pases de la regin, no alcanza a existir ni siquiera un plan
coherente para cuatro aos. Mientras los pases ms desarrollados de Asia salieron del subdesarrollo
invirtiendo en capital humano y mejorando la calidad educativa en forma decidida, en este rincn del
mundo se organizan procesos de hacinamiento de nios en las aulas y a eso se le llama eficiencia y
racionalizacin. Mientras en Canad o en Italia los exmenes de ingreso a la docencia son los ms

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exigentes que se encuentran en las diversas profesiones, por estos lados se defiende la mediocridad de
muchos maestros como parte del derecho al trabajo.

Desde luego, no pueden resolverse los problemas del sector incluyendo la ignorancia del gobierno, la
irracionalidad en la distribucin de los recursos, la corrupcin administrativa y la mediocridad de
algunos docentes sin que la sociedad en su conjunto comparta una idea de lo que se quiere, porque
entonces muchos de los intentos de solucin a los problemas se convierten en oportunidades para
nuevos problemas, ocasionados por la incapacidad de construir consensos.

Esto, a mi modo de ver, abre un aspecto importante de la discusin sobre el sentido de lo pblico en
educacin.

Lo pblico es aquello que se opone a lo privado, aquello que es expuesto ante todos para ser visto; es
lo que se ventila a la luz del da saliendo de los concilibulos a puerta cerrada, de las componendas y
de los acuerdos entre reducidos grupos de inters. En La condicin humana, Hannah Arendt compara
la esfera pblica con la luz plena. Hacer pblico algo significa exponerlo a la claridad, develar lo que
crece al amparo de la oscuridad, develar lo que medra en lo oculto.

Qu significa, entonces, el enunciado constitucional de todos nuestros pases que definen la educacin
bsica como pblica? Dnde se discuten las grandes polticas educativas? Entre quines se pactan
las reformas del sistema de educacin? Cmo se gestionan los recursos, cmo se asignan, quin los
vigila? Qu ocurre en las aulas escolares, en los patios de recreo, en las facultades de educacin?
Quin pide cuentas y quin las da?

No hay duda de que gran parte del aparato educativo, al menos en Colombia, opera en la penumbra,
por no decir en la oscuridad. El sistema educativo tiene una larga tradicin de concertaciones
acordadas entre el gobierno, el Sindicato de Educadores y las agremiaciones de colegios privados. En
las grandes decisiones que afectan los costos, la asignacin de los recursos y la calidad, no se han
adelantado grandes debates nacionales, como suele ocurrir en otros pases del mundo: simplemente
se han hecho acuerdos entre estos tres actores centrales. En otros casos, dichos acuerdos se han
producido de manera bilateral entre el gobierno y los organismos internacionales de crdito, sin que
para ello se hayan convocado otras organizaciones sociales capaces de opinar y proponer
(universidades, centros de investigacin, etc.). A esto hay que aadir las decisiones unilaterales de los
gobiernos que tienen sesgos autoritarios y que se imponen sin consulta ni concertacin de ningn tipo.

En realidad, la educacin pblica se maneja en muchas partes en el espacio de lo privado: en

pequeos comits que producen reformas reglamentarias; en el mbito reservado de los colegios
oficiales donde nadie puede enterarse de lo que ocurre en las aulas; en los pasillos donde se hace el
famoso lobby para torcer la legislacin; en los despachos de los gobernadores departamentales o
provinciales donde se cambian maestros por votos

Los ejemplos pueden multiplicarse para fundamentar la afirmacin de que a la educacin de bastantes
pases le falta mucho para ser pblica, pero el punto ms importante es que los intentos de convertir
este tema en el eje del desarrollo y, por tanto, en un verdadero asunto de Estado, han sido
sistemticamente interrumpidos, porque al no haber un inters general sobre el tema cualquier
gobierno puede cambiar cuando quiera su agenda sin que los ciudadanos se den por aludidos. Para
contrastar puede verse lo que ocurre, por ejemplo, en relacin con el manejo econmico, donde
cualquier medida gubernamental es sometida a intensos debates, pues las decisiones que se toman en
ese campo se perciben muy directamente en muchos sectores de la sociedad.

c).- El papel del Estado en el desarrollo del horizonte educativo

En segundo lugar, es necesario precisar el papel del Estado con relacin a la educacin, a la luz de los
grandes consensos internacionales y de la Constitucin de cada pas. Al Estado le corresponde, antes
que nada, garantizar el derecho de todos los nios y jvenes en edad escolar a acceder al sistema
educativo y a permanecer en l hasta completar un cierto nmero de aos de educacin bsica (diez,
en el caso de Colombia). Sin embargo, esta responsabilidad de cobertura no es suficiente, pues
adems del ingreso es necesario asegurar que la calidad que se ofrece a todos los nios y nias sea
similar en la educacin pblica y en la privada. Este es un requisito bsico para la consolidacin de la
democracia, ya que si la educacin ofrecida por el Estado se empobrece en la misma medida en que se
empobrecen las comunidades, slo se estar perpetuando un estado de inequidad que a su vez

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perpeta a las elites en las posiciones de poder econmico y poltico regional y nacional. Ya en el siglo
IV AC, Aristteles asignaba a la educacin la responsabilidad primordial de conservar y hacer progresar
la democracia 5.

Estamos hablando de una perspectiva mltiple en la responsabilidad de gobernantes, jueces,

legisladores, y, por supuesto, de los educadores: el Estado debe garantizar, a travs del sistema
educativo, la equidad en el acceso a todas las oportunidades para la totalidad de los ciudadanos sin
importar su origen, y eso significa consolidar las garantas y los derechos de ciudadana en una
sociedad que se propone ser democrtica. Esta es la perspectiva poltica del tema educativo. Pero,
adems, el Estado debe cuidar la perspectiva productiva del aparato educativo, garantizando que la
educacin que se ofrece sea pertinente para mejorar las condiciones sociales de productividad y
asegurar las oportunidades laborales de la gente que pasa por el sistema educativo en sus diferentes
niveles. Y, por supuesto, es necesario que el Estado se ocupe de la dimensin cultural del aparato
educativo en aquellos aspectos que tienen que ver con el desarrollo individual de las personas y con su
capacidad de interactuar en forma positiva, creativa y racional en el contexto inmediato de sus
comunidades.

Para cumplir con estas obligaciones la accin del Estado debe acompaarse de una amplia
participacin de la ciudadana, a la que le corresponde colaborar y exigir que esos ideales se hagan
realidad. Desde luego, la accin educativa se da en el marco de la descentralizacin y de la
participacin de la comunidad en la prestacin de los servicios pblicos fundamentales, que ya forma
parte del desarrollo legislativo de todos los pases del rea. Este me parece un punto bsico, pues hoy
los gobiernos locales, junto con las dems instancias del Estado y de la ciudadana, tienen que
considerar que lo que hagan o dejen de hacer en el presente marcar el bienestar y el desarrollo de
sus regiones y comunidades para los prximos quince o veinte aos. La educacin obliga a los
servidores pblicos a mirar a largo plazo.

Para que estas cosas ocurran y la gente se involucre de verdad en sus responsabilidades como parte
de una amplia comunidad educadora, no hace tanta falta dinero sino liderazgo. En efecto, los jefes de
Estado, los ministros y los principales representantes del poder pblico en las regiones y localidades
deben educar a la poblacin y proponerle derroteros de largo plazo, a travs de sus intervenciones,
propuestas y acciones, pues en el momento en que se requiera recurrir a ellos para obtener los
enormes recursos que requiere una educacin equitativa y de buena calidad, debe existir conciencia
sobre la importancia de esta inversin y consenso sobre las prioridades del gasto. Sobra decir que, en
general, esto no est ocurriendo en Amrica Latina, quiz con excepcin de Cuba.

d).- La labor de los educadores y la diferencia entre la accin sindical y la accin gremial.
El papel del maestro como intelectual
En tercer lugar, es necesario examinar el papel de los educadores y la distincin entre la accin
sindical y la gremial que, definitivamente, no son la misma cosa. Por un lado, es importante que haya
una organizacin sindical fuerte y con claridad poltica, que pueda defender los derechos legtimos de
los educadores en relacin con sus condiciones laborales y salariales. Esto se inscribe tambin en la
necesidad de establecer conductos eficaces de dilogo y concertacin sobre temas bsicos de tipo
laboral y organizativo del sistema educativo. Yo no tengo la menor duda sobre la importancia que ha
tenido en muchos pases la organizacin sindical de los maestros, y creo que ha contribuido de manera
muy positiva al desarrollo del nivel promedio de los profesionales de la educacin. Desde luego, la
organizacin sindical debe progresar, debe seguir ponindose al da en relacin con las exigencias del
momento, y debe reflexionar constantemente sobre el grado de democratizacin de sus propios
procedimientos.

Otra cosa es la necesidad de consolidar un gremio educador que pueda ocuparse del desarrollo de la
profesin, independientemente de los conflictos laborales coyunturales. Esta parece ser una gran
carencia por lo menos en el caso de Colombia, pues cada vez hay ms maestros y maestras
interesados en ocupar su tiempo y su esfuerzo en la consolidacin de un estatuto profesional slido
que se proyecte sobre las universidades y centros de formacin, y que pueda estimular y resaltar la
produccin intelectual de los profesionales de la educacin de manera apropiada. Igualmente, una
agrupacin de tipo gremio-profesional podra estar ms libre de compromisos para ocuparse con

5
Aristteles, La Poltica, libro V.

8
seriedad de temas pedaggicos, de la tica del ejercicio docente y de otros asuntos de suma
importancia en el desarrollo autnomo de las profesiones. En el caso de los educadores la conduccin
de la profesin suele ser asumida por el Estado, de forma que en lugar de un avance autnomo suele
conseguirse un enfrentamiento que lo nico que logra es frenar el desarrollo de la profesin.

e).- La funcin de la sociedad civil organizada en el desarrollo educativo

En cuarto lugar, quiero hacer referencia al papel de la sociedad civil organizada en el desarrollo
educativo, partiendo de diferentes experiencias realizadas en Colombia, que demuestran que la accin
conjunta entre maestros y otros agentes sociales vinculados a las universidades, a las ONGs y a las
empresas del sector productivo, son positivas si se disean de manera adecuada. Las experiencias
existentes son variadas y tambin las coberturas y temticas de las cuales se han ocupado, y tengo la
seguridad de que en casi todos los pases de la regin se han hecho avances igualmente valiosos. Hay
experiencias de gran magnitud como el caso del proyecto Plyade 6 que lleg durante un ao
completo a ocho mil escuelas bsicas urbanas en ms de novecientos municipios y otras mucho ms
focalizadas con coberturas que no sobrepasan la veintena de instituciones en dos o tres localidades. A
estas puede aadirse la enorme cantidad de proyectos conjuntos que desarrollan grupos de escuelas
con universidades, con empresas del sector productivo, con centros de formacin para el trabajo, etc.
Mediante estos mecanismos de accin conjunta se mejora la calidad de la educacin y se avanza en la
construccin o reconstruccin de un tejido social muy frgil, que comienza a desbaratarse con la
desarticulacin del sector educativo entre sus diversos niveles y modalidades. Por eso el impacto se
hace ms profundo en relacin con las comunidades donde se presta el servicio de educacin,
ponindolo en contacto con el mundo productivo al cual se dirigen quienes son educados en el sector
formal bsico y universitario.

Todas las experiencias a las que me he referido demuestran que en la relacin entre escuela y entorno
comunitario y productivo hay un importante enriquecimiento mutuo, de manera que es ineludible que
se avance en programas que contengan este componente, pues tambin de ese modo se logra hacer
que la responsabilidad colectiva sobre la educacin se exprese en acciones concretas.

f).- El reto de la educacin formal frente a los medios de comunicacin social, la ciencia y
la tecnologa
Este es un asunto de singular importancia, que, a pesar de haber sido ampliamente descrito y
diagnosticado, no parece haber inducido ningn cambio de fondo en la educacin formal, que prefiere
empearse en ver los medios de comunicacin como una competencia con la cual se convive a
regaadientes, que como un aliado de insospechado poder para el trabajo pedaggico cotidiano.

La pregunta bsica es: qu tipo de educacin corresponde a un mundo como el actual?

Evidentemente no es la misma que se requera en la dcada de los 40, ni en la de los 60. Incluso
tampoco fue la que anim la dcada de los 80. En esta ltima apenas aparecieron los computadores
personales y slo en la pasada comenz a extenderse Internet en Amrica Latina.

Hoy los maestros de primaria, secundaria o universidad no se enfrentan con nios y jvenes
ignorantes e ingenuos cuando inician sus clases. Por el contrario, entran en contacto con una enorme
cantidad de informacin que cada uno de sus alumnos ha recibido por los medios ms variados. Estos
alumnos contemporneos conocen experiencias humanas y sociales de todo el planeta; su cabeza est
llena de imgenes de paisajes, de escenas de amor y sexo, de conflictos raciales y religiosos, de
guerras, obras de arte, avances tecnolgicos, idiomas, propuestas polticas, productos de consumo,
ideas perversas. Pero tambin muchos de ellos tienen la experiencia prctica de haber conducido
automviles de carreras, naves espaciales o helicpteros de combate en los salones de videojuegos,
donde la realidad virtual opera en las mentes juveniles con una fuerza insospechada hace una dcada.
De otra parte, los jvenes se han apropiado de los espacios urbanos entrando en contacto con un
comercio ampliado que ofrece multitud de estmulos, creando al mismo tiempo nuevas formas de
diversin, de moda, de msica, de violencia, de amor.

En efecto, un maestro de educacin bsica o un profesor universitario ya no se encuentran cada da

ante un grupo de alumnos ignorantes e ingenuos que esperan recibir de sus labios la ltima verdad

6
La Movilizacin de la Esperanza, Informe Final del Proyecto Plyade. Ministerio de Educacin Nacional.
Bogot, 1999.

9
sobre la ciencia, la filosofa o la vida. Ellos tienen criterios propios sobre lo que ocurre en el mundo y
sobre la forma como experimentan cada da de su vida desde el contexto en el cual se mueven.

Quiz el sistema escolar y universitario tiene que dar un viraje fundamental, pasando de ser el centro
por excelencia donde se encuentra la informacin a ser el centro por excelencia donde se procesa
informacin adquirida en fuentes sociales muy extensas y variadas. El problema del mundo
premoderno era la carencia; el del mundo contemporneo es el exceso. Exceso de informacin
codificada en textos escritos, en imgenes fotogrficas, en dibujos, en videos, en redes informticas,
en noticias radiofnicas, en multimedia, en hipertexto. Exceso en las temticas cotidianas que
bombardean a cada ser humano con mensajes sobre poltica, arte, conflictos interpersonales,
mercadeo de productos, innovaciones tecnolgicas, prevencin de enfermedades, paradigmas de
belleza, expectativas de riqueza, poder y fama. Ante todo este asedio los nios y los jvenes, as como
muchsimos adultos, requieren con urgencia mecanismos psicolgicos y cognitivos diferentes a los que
antes resultaban eficientes para construir un proyecto de vida de proyeccin personal y social. En este
mundo postmoderno en el cual priman la velocidad, la dispersin y la fatiga de la multiplicidad, se
requiere buscar nuevas estrategias que ayuden a organizar de algn modo la experiencia cotidiana, y
hacia all me parece que deben virar rpidamente las instituciones educativas.

Ya muchas universidades latinoamericanas disponen de mecanismos de interconexin electrnica con

otras universidades del mundo a travs de Internet y ofrecen el servicio a sus estudiantes, que pueden
usar la red desde las terminales de la universidad o desde sus casas. Ya muchos colegios estn
haciendo lo mismo, y quiz en diez aos el sistema se haya generalizado. En algn tiempo ms se
habr ingresado a los sistemas de televisin interactiva, con todas las facilidades y oportunidades que
ella representa.

Entonces, qu tiene que hacer la sociedad para educar y reeducar a las nuevas y viejas
generaciones?, deben seguir existiendo los profesores catedrticos que explican en cuarenta y cinco o
noventa minutos la estructura de la clula o el desarrollo del derecho romano? Tal vez sea necesario
contar con muchos de ellos, no tanto por la informacin que puedan ofrecer sino por la pasin que
puedan infundir; pero lo esencial ser poder contar con maestros, polticos y empresarios capaces de
discutir, de poner sobre el tapete multitud de versiones sobre un mismo asunto, y de aprender a
dilucidar caminos interpretativos, formas de elaboracin colectiva de ideas y creacin de lenguajes
apropiados para conciliar las evidentes contradicciones en la informacin pblica.

Este es el paso fundamental de una educacin distribuidora de conocimiento a una educacin

generadora de conocimiento. Es decir, el trnsito de una educacin acumuladora de informacin a otra
creadora de procesos en todos los campos de la vida humana.

La tarea del docente se har ms ardua en la medida en que la asuma desposedo de verdades
definitivas ante sus estudiantes, siempre en capacidad de aportar puntos de vista contrastados con los
suyos y con los de sus compaeros. Y no slo en materia de opinin o interpretacin de la realidad,
sino en cantidad de informacin actualizada a la cual una sola persona es casi imposible que pueda
acceder. El clima de las instituciones educativas tendr que transformarse en todos sus aspectos: en
su arquitectura, en su mobiliario, en su equipamiento y en el tipo de relaciones acadmicas. En vez de
salones de enseanza frontal, con pupitres, pizarras y tarimas para el profesor, deber haber mesas
de trabajo y grupos de discusin. En vez de monlogos profesorales deber haber trabajo en equipo
para allegar informacin relevante en la solucin de problemas o en la ejecucin de proyectos. En vez
de libros de texto nicos sobre los cuales se den lecciones y se hagan tareas habr bibliotecas,
consultas electrnicas y trabajos de campo que pongan a los estudiantes de todos los niveles en
contacto con la realidad circundante. Los mtodos de investigacin, en toda su variedad, tendrn que
hacerse ms importantes que los resultados, ya que son indispensables para una vida cognitiva que
siempre navega en la incertidumbre de verdades transitorias, y, adems, tendrn que ser
experimentados desde los primeros aos de primaria a fin de que los nios adquieran el hbito de la
bsqueda ms que la cmoda satisfaccin de la respuesta fcil. El arte, en todas sus formas, har
parte de las disciplinas cientficas y tecnolgicas para avanzar en una conciliacin entre la esttica y el
crecimiento humano, en una sociedad en la que la belleza formar parte de la erradicacin de la
pobreza. La lectura y la escritura ya se han transformado en la sociedad sin que dicha transformacin
haya tocado significativamente la lectoescritura escolar: an es precario el uso del video, el diseo
grfico en trabajos rutinarios, el manejo de frmulas acuadas por la publicidad para expresin de

10
ideas y conceptos, el uso del hipertexto y otras modalidades de lenguaje que son familiares para nios
y jvenes, pero que la escuela no las incluye como formas posibles de expresar nuevos significados.

Este conjunto de transformaciones abre un horizonte totalmente indito a la institucin educativa,

rompiendo el paradigma escolar que ha primado durante algo ms de cuatro siglos. El dilema es cmo
realizar este cambio institucional cuando las estructuras educativas estn tan profundamente
arraigadas en los imaginarios colectivos. Algo ha cambiado al margen de la escuela: el universo
tecnolgico de las comunicaciones y las relaciones sociales, que se configura precisamente a travs de
estructuras comunicadoras. Estos cambios han arrastrado en forma muy acelerada transformaciones
en la manera de producir conocimiento y en las estructuras mismas del lenguaje a travs del cual se
transmite el conocimiento. Todo eso ha modificado la forma de pensamiento de nios y jvenes que
asisten ahora a instituciones educativas que para ellos hablan un lenguaje del pasado, imposible de
usar para designar las experiencias del presente, adquiridas en espacios sociales muy extensos.

g).- Los nios y las nias como protagonistas de los procesos educativos y sociales
Finalmente, es indispensable avanzar en el diseo y prctica de mecanismos de participacin que
pongan a los nios y las nias como protagonistas de los procesos educativos y sociales. Esto no
responde slo a un lugar comn de esos que se dicen porque es polticamente correcto decirlo, sino a
una exigencia de sentido comn. Los nios y jvenes se aburren en la escuela cuando no se cuenta
con ellos, cuando no se toman en consideracin sus preocupaciones y sus aspiraciones, y cuando se
aburren no aprenden. Y si no aprenden estamos perdiendo el tiempo y el dinero. Hay demasiados
estudios sobre aprendizaje, teora cognitiva, inteligencia mltiple, educacin activa, etc. Y todos ellos
muestran que no sirve la forma como se ensea todava en muchas partes. Para colmo de males, las
evaluaciones sobre calidad que se han hecho en el pas dan la razn a los tericos de todas esas
ciencias complicadas. Entonces es indispensable seguir buscando formas de pedagoga que pongan en
primer plano las inquietudes y preguntas de los nios y las nias, y, si es posible, a partir de esas
interrogantes llevarlos hasta los niveles ms exigentes de la ciencia, la tecnologa y la produccin
cultural.

Por fortuna no estamos hablando de retos imposibles ni de utopas descabelladas, pues ya en diversos
pases hay modelos que han demostrado ser exitosos y que abren camino para el diseo de otros
nuevos, de manera que, a pesar de tantas dificultades, la perspectiva es bastante halagadora.

8. Eplogo
En este momento muchas instituciones educativas de toda ndole escuelas, institutos, universidades
parecen haberse quedado atrs disfrutando de los modestos xitos pasados, mientras lo que ocurre
en el mundo externo las atropella cotidianamente con el signo de la velocidad y la innovacin. Entre
tanto, nios y jvenes, profesionales recin egresados y trabajadores veteranos, estn perdidos en
medio de un mundo difcil de comprender, complejo en sus mecanismos de organizacin, disperso en
sus valores bsicos. En este mundo la soledad se hace insoportable a pesar de la facilidad para los
encuentros afectivos y sexuales. Las tasas de suicidio se incrementan. La muerte ronda en las
comunas, en las discotecas. El alcohol y las drogas se convierten en paliativos de la angustia. El xito
en la ciencia, el arte, la tecnologa o la industria es una posibilidad lejana en un horizonte de
incertidumbre social y poltica que invita a la desesperanza. Al mismo tiempo, hay estmulos
inagotables para conquistar el mundo cultural a travs de foros nacionales e internacionales,
congresos, turismo, literatura, imagen. El dinero es el intermediario siempre escaso para la abundante
felicidad ofrecida en las vitrinas y en los anuncios comerciales.

Cmo hacer entonces que escuelas y universidades vivan en este mundo acelerado y catico? Cmo
lograr su permanente conexin con empresas, comunidades y medios de informacin? Qu cambios
profundos corresponden a esta poca apasionante por sus logros y posibilidades y aterradora por sus
enfermedades sociales? Cmo formar nios y jvenes creadores y mentalmente sanos para que se
apropien de todo este inmenso universo de oportunidades sin que la multitud de opciones termine por
dejarlos con las manos vacas?

Es evidente que el reto de este siglo es la reconquista del mundo interior de un ser humano que, por el
momento, parece deslumbrado con todas las luces artificiales de un frentico ir y venir con juguetes
animados por la fsica, la qumica, la biologa y la informtica. La educacin seguramente tendr que
ayudar ahora a reflexionar, a volver al eje de los universos personales donde toda esta riqueza exterior
puede adquirir sentido. Seguramente habr que volver al cultivo de la comunicacin interpersonal, al

11
arte de la conversacin, al ejercicio de virtudes fundamentales como la generosidad y la confianza.
Quiz regresando a la bsqueda del espritu humano logremos hombres y mujeres ms creativos en el
sentido de lo humano, de lo social, de lo amorosamente interpersonal, dando as nuevo significado a
toda la riqueza material que surge da a da en un crecimiento exponencial desde todos los rincones del
planeta.

3.- LA ESCUELA COMO REFLEJO DE LA SOCIEDAD

(Documento de Vctor Montoya , Boliviano, Profesor de Educacin y Escritor. Miembro de la Asociacin
de Escritores Suecos).

El aspecto decisivo de la educacin sigue siendo, en tanto funcin social, su referencia al proceso
primariamente material de la asimilacin y objetivacin de los contenidos de la sociedad. El carcter y
movimiento de las fuerzas productivas y las relaciones de produccin determinan el carcter de clase
de la educacin en todos los contextos de la vida social.

La educacin est determinada por los elementos de la superestructura que, al igual que sta, posee
un carcter clasista y es instrumento, producto y, a su vez, objeto de la lucha de clases. La educacin
depende en primer lugar del ncleo de la respectiva superestructura dominante, en especial del
Estado; el cual, para imponer su ideologa y mantener la dominacin de una clase sobre otra, se sirve
de la escuela y las instituciones educativas.

El siclogo y filsofo John Dewey, creador de la pedagoga pragmtica learning by doing (aprender
haciendo), sostuvo que la funcin de la educacin era dirigir y organizar la relacin dialctica entre el
individuo y el entorno, y que la escuela era una institucin social, donde estaban concentradas las
fuerzas destinadas a reproducir las normas, los conocimientos y procesos histrico-culturales de la
sociedad.

John Dewey, para quien la escuela era un microcosmos de la vida social, estaba convencido de que el
desarrollo de la sociedad dependa de las posibilidades de desarrollo del individuo y de la educacin
que ste reciba bajo formas democrticas; educacin que, adems de transmitir conocimientos y
conductas determinadas, permita que el individuo influyera activamente en su entorno social. Dewey
sostena que las transformaciones que se producan en las diferentes estructuras de la sociedad
obedecan a los conocimientos que el individuo asimilaba en las aulas, y que la sociedad era -o deba
ser- el reflejo de la escuela y no a la inversa.

Segn las teoras pedaggicas basadas en el materialismo histrico, la escuela es el fiel reflejo de la
sociedad y el instrumento a travs del cual se reproduce la superestructura, salvo en las
transformaciones de carcter informal en las que no intervienen las instituciones educativas, debido a
que el educando asimila los conocimientos y la herencia cultural participando directamente en la vida
familiar y social. Un ejemplo de esta transformacin informal se encuentra en las sociedades
primitivas, donde el nio aprenda los conocimientos del padre o de la comunidad, sin que
interviniesen instituciones creadas para este fin. En las sociedades industrializadas, en cambio, la
transferencia de los conocimientos y la herencia cultural se dan de manera formal, por medio de
guarderas, escuelas y universidades.

Si es cierto que la funcin primaria de la escuela es similar en todas partes, no es menos cierto que
sus funciones latentes sean diametralmente opuestas, dependiendo del sistema social al cual
representan, puesto que el educando no slo asimila conocimientos y destrezas que se requieren en un
proceso social determinado, sino que, al mismo tiempo, una concepcin ideolgica que va implcita en
los libros de texto, delineados por la superestructura o por la clase social en funcin de poder. La
educacin es en todo momento una funcin de la sociedad, basada en estructuras sociales muy
determinadas. En el marco general de la sociedad, la educacin es una funcin del proceso de
reproduccin de la sociedad en un momento determinado. Tiene sus bases en determinada estructura
de la sociedad, histricamente concreta, y contribuye a la reproduccin de sta. La estructura de clase
de cada momento determina el carcter de clase de todas las formas de la enseanza y la educacin,
siendo la clase que domina en un momento determinado, la que determina -mediante la
superestructura- los fines, contenidos y condiciones generales, as como las lneas de desarrollo de la

12
educacin est -a partir de la base socioeconmica- dividida en clases y, como todo el proceso de
reproduccin, es campo de abono a la lucha de clases (Meier, A., 1984, p. 16).

Entonces se puede aseverar que, en el sistema educativo capitalista, la escuela conserva las
contradicciones sociales existentes en el seno de la sociedad, mientras que en el socialismo, la escuela
cumple la funcin de contribuir a la transformacin progresiva de los antagonismos de clase.

a).- Reproduccin social

La escuela, en el marco general de la sociedad, hunde sus races en determinadas estructuras sociales,
histricamente concretas, y contribuye a la reproduccin de stas. Es decir, la clase social que controla
el poder econmico y poltico determina las formas de enseanza/aprendizaje, puesto que en una
sociedad dividida en clases, la educacin est tambin dividida en clases.

Para Erich Fromm, la funcin social de la educacin es la de preparar al individuo para el buen
desempeo de la tarea que ms tarde le tocar realizar en la sociedad; esto es, moldear su carcter de
manera que se aproxime al carcter social, que sus deseos coincidan con las necesidades propias de su
funcin. El sistema educativo de toda la sociedad se halla determinado por este cometido; por lo tanto,
no podemos explicar la estructura de una sociedad o la personalidad de sus miembros por medio de su
proceso educativo, sino que, por el contrario, debemos explicar ste en funcin de las necesidades de
una sociedad dada (Fromm, E., 1982, p. 313).

Esto implica que el individuo no es lo que es, sino lo que la sociedad quiere que ste sea, o dicho de
otro modo, el fin de la educacin consiste en ensearle al individuo a no afirmar el Yo. El nio debe
aprender no slo a quedarse callado cuando ha sido injustamente reprimido, sino tambin a soportar
en silencio toda suerte de recriminaciones. Por otra parte, muy pronto en su educacin se ensea al
nio a experimentar sentimientos que de ningn modo son suyos; de modo particular, a sentir
simpata hacia la gente, a mostrarse amistoso con todos sin ejercer discriminacin crtica, y a sonrer.
Aquello que la educacin no puede llegar a conseguir se cumple luego por medio de la presin social
(Fromm, E., 1982, p. 268).

El hecho de que los textos de enseanza contravengan los objetivos esenciales de la escuela: los
principios de la democracia, la solidaridad y la tolerancia, es una prueba de que los paradigmas de la
educacin son anlogos a las relaciones oprimido-opresor. Tanto el autor de los libros de texto como el
educador son productos de la sociedad a la cual representan, y no mquinas repetidoras de
conocimientos imparciales; ms an, si consideramos que la educacin no es objetiva ni neutral, sino
una accin poltica consciente o inconsciente, y cuyos objetivos reflejan los intereses de la clase
dominante. El pedagogo brasileo Paulo Freire, al referirse a la pedagoga del oprimido, dice: la
pedagoga de la clase dominante es un instrumento que sirve para conservar el status quo de la
sociedad dividida en clases, en tanto la pedagoga del oprimido es un instrumento liberador del
oprimido y del opresor. La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora, tendr,
pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van
desvelando el mundo de la opresin, y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin y,
el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del
oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente libertad (Freire, P.,
1978, p. 53).

La escuela adoctrina al educando conforme ste acepta sumisamente el sistema poltico o ideolgico
representado por el educador, fenmeno normativo del cual no se salvan ni los pases que creen tener
un sistema democrtico de gobierno y una educacin apoltica; as que el educando acaba siendo un
consumidor pasivo de una enseanza previamente elaborada por la superestructura, cuyos
conocimientos empaquetados deben ser asimilados de memoria, para luego ser reproducidos
mecnicamente cuando sean necesarios.

Segn Emilio Durkheim, el sistema de valores y normas de una sociedad deben ser aprendidos por los
miembros de sta, adoptando en el individuo la forma de una conciencia colectiva, pues la educacin
no es ms que la socializacin metdica. La constante presin que sufre el nio es la presin del propio
medio social, el cual quiere formarlo a su imagen y semejanza, mientras los padres y maestros slo
cumplen la funcin de mediadores de los objetivos que persigue la superestructura.

13
El educando no puede transgredir lo determinado por los poderes de dominacin; por el contrario,
deben respetar la propiedad privada de los medios de produccin y las leyes protectoras del Estado,
aunque ste slo defienda los intereses de la clase que detenta el poder poltico.

b).- Clasificacin social

En el marco del sistema capitalista, la escuela seguir siendo una institucin vivificadora de las
desigualdades socioeconmicas, al menos, mientras no se resuelvan las contradicciones sociales en
general, pues incluso los sociolectos del idioma contribuyen a marcar las diferencias entre las clases.
Por ejemplo, los nios provenientes de los hogares acadmicos o burgueses tienen acceso a una mejor
educacin que los nios de extraccin proletaria, y no slo debido a que tienen un mejor status
econmico, que les permite estudiar en instituciones privadas, sino tambin un desarrollo lingstico
que les permite abstraer con mayor facilidad el contenido de los libros de texto, pensados y elaborados
por los acadmicos al servicio de la clase dominante.

Basil Berstein, catedrtico de sociologa de la educacin en la Universidad de Londres, detect que el

conocimiento humano se distribuye en relacin al sistema de clase social, y que ese reparto asimtrico
se canaliza por -y a travs- del lenguaje, ya que el cdigo lingstico elaborado, usado en la escuela,
es un cdigo al que tienen acceso slo los hijos de la clase dominante.

Por otro lado, en los pases subdesarrollados, la educacin superior contina siendo un privilegio al
alcance de una escasa minora, y las universidades centros donde se reflejan la discriminacin y la
competencia social. Es decir, de nada sirvi la Magna Didctica de Juan Ams Comenius, para quien la
escuela deba ser un medio para ensear a todos todo, puesto que mientras ms se han industrializado
las naciones, ms se han polarizado los antagonismos de clase. Consiguientemente, en los pases
capitalistas industrializados, la escuela funciona como un cernidor que reparte a los educandos
conforme a su origen social. Los estudiantes de origen proletario o campesino son orientados, de un
modo general, hacia enseanzas de tipo profesional, entretanto los hijos de la burguesa hacia
enseanzas acadmicas, largas y costosas; las cuales los permite ingresar a las universidades y, ms
adelante, proseguir estudios de especializacin en algn instituto superior.

La escuela no contribuye a la igualdad entre los individuos, sino al acrecentamiento de las

contradicciones ya existentes en la sociedad, donde la mayora, marginada de antemano por su
escolarizacin deficiente, no prosigue estudios superiores. La minora privilegiada, en cambio, que
tiene posibilidades de acceder a las universidades, sigue constituyendo la elite profesional que
gobierna junto a los regmenes empeados en perpetuar el orden establecido; por cuanto los
presupuestos destinados a la educacin slo sirven para el provecho de unos pocos, en desmedro de la
mayora condenada a vivir en la pobreza y el analfabetismo.

Los sistemas educativos descentralizados, con escuelas tanto privadas como estatales, son sistemas
que incentivan la desigualdad social y la competencia profesional. En Estados Unidos, por ejemplo,
tiene ms prestigio uno que estudia en una universidad privada que otro que estudia en una
universidad pblica; quiz por esto, cuando los norteamericanos juzgan los conocimientos acadmicos
de un profesional no slo indagan qu estudi, sino tambin dnde estudi, a pesar de la suposicin de
que las profesiones ms prestigiosas estn dominadas por los hijos de las clases pudientes, sobre
todo, para conservar el status social y econmico de sus progenitores, mientras las menos prestigiosas
estn ocupadas por los hijos de la clase obrera. Esto ocurre incluso en los pases denominados
democrticos, donde la democracia es una cosa en la teora y otra muy diferente en la prctica. Claro
est, todas aquellas sociedades donde existe la discriminacin racial, la desigualdad de derechos entre
el hombre y la mujer y el antagonismo de clases, cuentan con una escuela donde se reflejan estas
diferencias.

Los educandos, desde que empiezan en la escuela primaria, son adoctrinados con el mensaje de que el
profesional vale ms que uno que no lo es, y se les ensea a pensar que slo a travs de la escuela
pueden acumular un currculo y poseer de un papelito llamado ttulo profesional, que ms adelante les
permitir gozar de un status social y econmico privilegiados. El individuo que asimila sus
conocimientos en la escuela tendr ms preferencias en la vida laboral y ser halagado por quienes
controlan el poder poltico.

Ya sabemos que, en toda sociedad clasista, la educacin es una mercanca, un bien de primera
necesidad, y que el ttulo profesional es el producto ms codiciado, ya que equivale tanto como el

14
dinero, exactamente como ser ms equivale a tener ms. De ah que las escuelas y universidades, en
lugar de cumplir la funcin de estimular el saber y la investigacin, son maquinarias que distribuyen
diplomas a un puado de profesionales vidos de vivir en la opulencia y conservar el antagonismo de
las clases sociales.

4.- ESTADO Y EDUCACIN EN LAS SOCIEDADES

( Documento de Manuel de Puelles Bentez (*) Revista Iberoamericana de la Educacin N 1 1993.)

Es difcil precisar la fecha de nacimiento del Estado moderno. Para algunos autores ese momento se
remonta a 1513, ao en que Maquiavelo publica su famosa obra, El Prncipe, en la que separa
ntidamente la esfera religiosa de la poltica y en la que reflexiona sobre la aparicin en el escenario
europeo de una temprana organizacin poltica, caracterizada primordialmente por su aspiracin a la
autonoma: a este nuevo modelo poltico, fruto del Renacimiento, el pensador florentino lo denominar
lo stato. Para otros autores, sin embargo, para levantar acta de nacimiento del Estado moderno no
resulta suficiente la autonoma de la razn poltica: es preciso esperar, dicen, al ao 1576, fecha en
que Bodin publica los Seis Libros de la Repblica. Esta obra revoluciona, como es sabido, la esfera
poltica de la poca, pues mientras hasta ahora el Prncipe basaba su poder en distintos ttulos de
intervencin, a partir de Bodin se unifican todos los ttulos en uno solo: la soberana. El Prncipe es
soberano y, en consecuencia, no est sometido a ninguno otro poder, sea ste temporal o espiritual.

En realidad, el proceso de la formacin del Estado moderno no puede reconducirse ni a momentos

fundacionales ni a doctrinas estelares, por muy importantes que sean. Ms bien debe hablarse de una
nueva organizacin poltica que se despliega a la bsqueda de su independencia, tanto del poder
temporal del Papado como de cualquier otra forma de poder poltico. En este largo proceso el Prncipe
va adoptando desde los albores del Renacimiento decisiones importantes: transformacin del ejercito
feudal en un ejercito permanente -el caballero cede su lugar al soldado-; creacin de una hacienda
pblica al servicio de la nueva organizacin poltica; establecimiento de una burocracia permanente,
jerarquizada y altamente cualificada; finalmente, el sometimiento de todos a una sola unidad de
decisin, la soberana del Prncipe.

Esta evolucin no afecta a todos los pases europeos por igual. En algunos se produce tempranamente
-es el caso de Espaa a finales del siglo XV-; en otros es preciso esperar al siglo XVI, incluso, a veces,
al siglo XVII. En cualquier caso, cuando el proceso se consuma, podemos decir que estamos ya ante
una unidad poltica estable, permanente, esttica, status propiamente dicho, es decir, Estado.

a).- El Estado y la educacin en el Antiguo Rgimen

Es una certidumbre compartida hoy por todos los historiadores de la educacin que el Estado moderno
tiene poco que ver con la educacin durante el Antiguo Rgimen. Ello es as porque el modelo
educativo medieval, forjado en consonancia con el rgimen poltico que conocemos con el nombre de
Cristiandad, sobrevivir a esta estructura supraterritorial que pilotan el Papa y el Emperador. De este
modo, durante la Edad Moderna, el modelo educativo seguir siendo prcticamente un monopolio
eclesistico de carcter supraestatal, sea en su vertiente jesutica o calvinista. Es ms, aparentemente,
el Estado moderno permanece indiferente a la educacin, considerndola, como en el pasado
medieval, una prerrogativa de la Iglesia catlica o de la Iglesia reformada.

Nada ms ajeno al Estado que la idea de una educacin popular de carcter estatal; este tipo de
educacin se estima propio de las iglesias o, como mucho, de las autoridades locales. No ocurre as,
sin embargo, con la educacin superior, porque, an siendo la Universidad fundamentalmente
competencia de la Iglesia, presenta un notable inters para el Estado, dada su incidencia en la
formacin de los cuadros dirigentes, y, por tanto, en el reclutamiento de la burocracia estatal.

Ahora bien, la indiferencia del Estado por la educacin popular es, como dijimos, slo aparente. En
efecto, no debe pensarse que la educacin elemental le es totalmente ajena o que el papel del Estado
es siempre pasivo o que dicho papel es uniforme en todos los pases europeos. A este respecto, la
observacin del profesor Frijhof acerca de la existencia de diversos modelos me parece esclarecedora.

Un primer modelo, representado por la Francia de los siglos XVI y XVII, sera aplicable a todos aquellos
pases donde las relaciones entre el trono y el altar no han sido excesivamente cordiales, adoptando el

15
Estado cierto distanciamiento respecto de la accin de la Iglesia. En este modelo, que incluye tanto a
pases catlicos como a protestantes, la enseanza bsica, elemental o popular, es asegurada por las
organizaciones religiosas sin que el Estado preste especial apoyo, limitndose a reconocer, muchas
veces de hecho, esta competencia, aunque en ocasiones proceda a regular la situacin de una manera
vaga y general.

En el extremo opuesto se situara el modelo sueco -ley de 1686- en que el Estado y la Iglesia
reformada se apoyan mutuamente. Por tanto, el Estado adopta un papel activo, prestando su ayuda a
la alfabetizacin del pueblo (debe aclararse, no obstante, que se trata slo de una alfabetizacin
pasiva, centrada exclusivamente en la lectura y no en la escritura, dado que el objetivo principal es
preparar a la poblacin para que pueda acceder al conocimiento de la Biblia).

El modelo intermedio se refiere a aquellos pases donde coexisten los credos catlico y protestante. El
prototipo lo representan los Pases Bajos donde el Estado interviene activamente para evitar conflictos
confesionales.

De todo ello se desprende que, aunque el inters del Estado por la enseanza elemental no es grande,
hay, sin embargo, un principio de intervencin, reflejo, sin duda, de esa dinmica interna que lleva al
Estado moderno a afirmar su soberana en todos los campos de la actividad humana. Esa dinmica se
acenta durante el siglo XVIII. La actividad educativa del Estado es ahora ms ostensible, impulsado
unas veces por corrientes culturales que le estimulan a caminar en esa direccin -es el caso de los
pases del despotismo ilustrado -, animado otras por razones religiosas -es el caso del pietismo en
algunos pases protestantes -. Pero, en definitiva, esta intervencin del Estado en la alfabetizacin
popular forma parte de un proceso ms amplio, el que conduce a la transformacin de las monarquas
autoritarias en monarquas absolutas: el campo de actividad del Prncipe se ampla, en este proceso,
inexorablemente.

El otro extremo del aparato escolar del Antiguo Rgimen lo constituye la enseanza superior. La
Universidad es, como sabemos, la que suministra las cualificaciones profesionales que necesitan tanto
la Iglesia como el Estado. El hecho de que las universidades sean principalmente eclesisticas no obsta
para que los monarcas intenten extender su dominio a este campo, bien de modo ms o menos
simblico por medio de las regalas, bien de manera efectiva para asegurarse la formacin de las elites
que han de dirigir el pas. El proceso de intervencin es aqu mayor.

Por otra parte, la Edad Moderna es tambin precursora de cambios sociales importantes. Sin embargo,
la Universidad sigue respondiendo al modelo medieval de suministrar telogos y juristas, aunque las
necesidades de las sociedades europeas empiecen ya a ser distintas. En algunos pases el Estado
intenta la reforma de las universidades, pero las grandes dificultades que encuentra hace que
encamine sus esfuerzos hacia la creacin, al margen de la Universidad, de nuevas instituciones
educativas, en parte por la resistencia que la vieja Universitas opone a las reformas dirigidas a
modificar sus objetivos sustanciales o su organizacin, pero en parte tambin por la voluntad que
subyace en el Estado moderno de asumir competencias nuevas en el campo de la enseanza superior.
Surgen as a lo largo de estos siglos una escuela de navegacin en Portugal, una escuela militar en La
Haya, una escuela de ingenieros de caminos en Francia, un instituto de nutica y minerologa en
Espaa, etc., etc.

a.1.).- Situacin de la educacin en el Antiguo Rgimen

Algn fervoroso defensor del Antiguo Rgimen ha dicho que nunca hubo en Francia tantas escuelas
elementales y tantos maestros como en los aos previos a la Gran Revolucin de 1789. Ello es cierto
desde un punto de vista cuantitativo, debido sobre todo al esfuerzo de las organizaciones religiosas y
de las autoridades locales o municipales; pero desde una consideracin cualitativa no se puede menos
de indicar el deficiente estado de estas escuelas y la escasa capacidad de estos maestros.

Como ha sido sealado reiteradamente por mltiples autores, stas escuelas no eran sino cabaas
techadas con paja en la mayora de los casos, por no hablar de aquellas otras, muy numerosas, que
carecan de local propio, instalndose en graneros, cobertizos, stanos o cuadras. La sordidez de estas
escuelas, su miseria, la suciedad y abandono en que se encontraban no eran atributo exclusivo de
Francia: pases que en el siglo XIX destacaran en este mbito, como Suiza, Holanda o Prusia, no
estaban en mejor situacin.

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Tampoco era buena la situacin respecto de la cualificacin de los maestros. Hay que recordar que un
salario insuficiente o casi nulo impeda reclutar a las personas ms competentes para esta enseanza.
Los maestros, por otra parte, no reciban una formacin especfica para el ejercicio de su profesin;
bastaba cierto aprendizaje en el seno de su gremio. Es ms, esta situacin, por lamentable que nos
parezca, era, sin embargo, un privilegio urbano: en las zonas rurales los maestros eran sustituidos por
los "profesionales" ms diversos. As, en Espaa sern los sacristanes los que ejercern el magisterio
en los pueblos y en las aldeas; en Prusia, los veteranos de guerra; en Holanda, los criados de
avanzada edad; en Suiza, ignorantes artesanos.

En relacin con Francia, cuenta Pollard una ancdota que no me resisto a transcribir. Un sacerdote se
dirige en el ao 1758 a su nueva parroquia, situada en un remoto distrito de Francia. Despus de
visitar a sus feligreses, se interesa por la escuela del lugar, siendo conducido a una miserable barraca
donde campa por sus respetos una multitud de nios. Sorprendido el prroco, pregunta por el
maestro; su acompaante le muestra a un anciano que descansa en un sucio jergn al fondo de la
barraca. El dilogo que se produce entre ambos es, me parece, significativo de toda una poca:
- Es usted el maestro, mi buen amigo?
- S, seor.
- Y qu ensea usted a los nios?
- Nada, seor.
- Nada! Cmo es eso posible?
- Porque yo no s nada, contesta el maestro.
- Entonces, por qu ha sido usted nombrado maestro?
- Porque yo he cuidado los cerdos de este pueblo durante muchos aos y cuando he llegado a
ser demasiado viejo para dicho oficio me han dado la escuela para que cuide de los nios.

Como seala Pollard, este caso no puede circunscribirse slo a una escuela o a una localidad. Este
maestro es un caso comn que recuerda a cientos de maestros pertenecientes a una u otra sociedad
de las que integraban la Europa del Antiguo Rgimen. Incluso en Inglaterra, probablemente el pas
ms desarrollado del siglo XVIII europeo, la educacin elemental presentaba un estado penoso: las
famosas escuelas de caridad, anexas a una parroquia, estaban regentadas por maestros de muy
escasa preparacin docente, dada la inexcusable condicin de ser miembros de la Iglesia anglicana,
preocupados fundamentalmente por ensear la religin a los nios.

La situacin de la enseanza secundaria y superior era algo mejor, aunque cualitativamente presenta
tambin un gran deterioro. Como es sabido, la enseanza secundaria segua formando parte de la
Universidad. A los doce o catorce aos, en general, los nios ingresaban en la facultad menor de
Filosofa para acceder, despus, a la facultad mayor de Teologa -la primera en importancia -, Cnones
o Leyes y Medicina. Esta breve descripcin es el fiel reflejo de cualquier universidad medieval. Pero
mientras en aquella poca la Universidad cumpla con la funcin primordial de dar a luz telogos -que
tenan un puesto muy importante en la estructura poltica de la Cristiandad - y juristas -que
robustecan la autoridad del Prncipe con las teoras romanistas -, al final del Antiguo Rgimen la
Universidad medieval haca mucho tiempo que haba dejado de satisfacer los intereses y las
necesidades de su tiempo. Las sociedades europeas estaban todas en un proceso acelerado de
transformacin, y los Estados haca muchos aos que se haban desprendido de la tutela del Imperio
-cuyo poder era ya puramente simblico - y de la vinculacin con el Papado -considerado como un
poder temporal ms en competencia con los dems Estados -.

Esta situacin era general en toda Europa. Afectaba tanto a la vieja universidad de Pars como a
Universidades tan famosas como las de Oxford y Cambridge, abiertas slo a los miembros de la Iglesia
de Inglaterra. Lo cierto es que la Universidad europea se encontraba en abierta decadencia

cuando se producen los sucesos que dan paso a la Revolucin francesa y a la aparicin del Estado
liberal.

b).- El Estado liberal y la vertiente pblica de la educacin

En el desarrollo de la razn poltica hacia su autonoma, la nueva organizacin estatal se convertir en
un poder absoluto. Pero este crecimiento del Estado se va a ver contrarrestado, tambin desde el inicio
de la Edad Moderna, por otra tendencia de signo opuesto que camina lenta pero firmemente hacia la
limitacin del poder del Estado. Esta tendencia culmina en la Ilustracin, una de cuyas aspiraciones
ser moralizar al Estado, limitarlo, frenar su poder.

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No deja de ser sugestivo pensar que cuando Hobbes escribe sus obras, destinadas a dar un slido
apoyo al Estado absoluto, otro filsofo de la poltica sienta las bases de un Estado que se sita en los
antpodas del Leviatn. No deja de ser paradjico tambin que Locke, partiendo del mismo estado de
naturaleza analizado por Hobbes, llegue a una conclusin completamente contraria a la del
pensamiento hobbesiano: los hombres, piensa Locke, decidieron constituirse en sociedad poltica para
garantizar sus derechos, derechos que se consideran ahora naturales, esto es, inherentes a la
naturaleza de la persona humana, derechos que no se estiman enajenados en modo alguno por el
famoso contrato social. De esta manera el Estado aparece como una organizacin poltica nacida para
garantizar los derechos del hombre, naturales, inalienables, imprescriptibles y anteriores al mismo
nacimiento del Estado. Estos derechos, denominados derechos de libertad o de defensa frente al
Estado (libertad de imprenta, libertad de conciencia, libertad de culto, libertad de expresin, etc.),
constituyen un conjunto de libertades pblicas que son, sin duda, parte importante de la esencia del
Estado liberal.

Pero los derechos naturales, piensan los hombres de la Ilustracin, tienen una doble vertiente: de una
parte, constituyen una defensa frente a la opresin del Estado, un reducto privado que el Estado no
debe invadir, que el Estado debe respetar; de otra parte, expresan la aspiracin del hombre a
gobernarse a s mismo, lejos de la tutela de poderes paternales o patriarcales. Las libertades pblicas
no agotan, pues, la consideracin de los derechos del hombre. Al lado de las libertades pblicas se
afirman tambin otros derechos que conciernen al individuo como sujeto de la vida poltica -no como
objeto-, como ciudadano que tiene derecho a emanciparse del poder y a participar en l. Son los
llamados derechos cvicos o polticos, base del nuevo rgimen representativo, cuya mejor expresin es
el derecho al sufragio. Aunque ahora no vamos a ocuparnos de ellos, no debemos olvidar que estos
derechos harn posible el control de los gobernantes por los gobernados: son la base del rgimen
democrtico (la democracia, se ha dicho, es la sociedad de los ciudadanos). En este sentido, slo nos
queda decir que el Estado liberal comprender pronto la necesidad de tener ciudadanos ilustrados que
hagan posible el nuevo rgimen (as, por ejemplo, la Constitucin espaola de 1812 establecer
tempranamente la obligacin de saber leer y escribir para poder "ejercer los derechos de ciudadano").

Desde esta perspectiva, esta nueva clase de Estado, surgida como anttesis del Estado absoluto, va a
ser concebida como un puro artificio, como un mecanismo que se opone a la verdadera realidad que es
la sociedad. Es decir, mientras que en el Antiguo Rgimen el Estado se confunde con la sociedad, la
representa y acta por ella, ahora la sociedad se independiza del Estado afirmando la primaca de lo
privado ante lo pblico. Para moralizar el Estado, para limitar su poder -los liberales tendrn siempre
presente la imagen reciente del Estado absoluto donde la arbitrariedad del rey es la norma-, para
evitar el abuso del poder poltico se van a alzar los derechos naturales del hombre como lmite
infranqueable a ese poder y se va a acotar un espacio -el mercado- donde el Estado no puede
intervenir.

Bobbio ha sealado con especial agudeza cmo el Estado y la sociedad van a ser considerados como
realidades abiertamente distintas y contrapuestas: de un lado, el Estado, pensado como un rgimen de
relaciones de poder entre gobernantes y gobernados, por tanto como un mbito de relaciones entre
desiguales; de otro lado, la sociedad, conceptuada como un mbito de relaciones entre iguales. De
esta forma, el Estado aparece como una esfera de poder que se ocupa de las instituciones polticas que
regulan la convivencia, mientras que la sociedad se contrapone como una esfera privada que se ocupa
de "la riqueza de las naciones".

Toda esta construccin terica se impone con la Revolucin francesa. Supone, en la prctica, el fin del
Estado absoluto, la limitacin del poder poltico por la existencia de unos derechos que el nuevo Estado
debe no slo respetar, sino tambin garantizar, y la mejor manera de hacerlo es no regulando, no
interviniendo, no haciendo (la lengua inglesa, con su conocida capacidad para lo concreto, definir el
nuevo papel del Estado con dos grficas palabras: "manos fuera"). Ahora bien, dentro de esta
concepcin podra esperarse que el nuevo Estado liberal limitase su intervencin al mnimo tambin en
educacin. El abstencionismo general que se predica del Estado supone la supresin de toda injerencia
en el mundo de las relaciones sociales y econmicas, como corresponde al famoso dogma liberal
laissez-faire, laissez-passer, le monde va de lui mme. Al Estado slo le compete asegurar el orden
pblico como condicin previa para que las fuerzas sociales y econmicas puedan desarrollarse de
modo espontneo. Sin embargo, como sabemos, la intervencin del Estado en la educacin va a

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alcanzar proporciones desconocidas en el pasado. Cmo se explica esta situacin? La aclaracin hay
que buscarla en la propia Revolucin Francesa.

b.1).- El legado educativo de la Revolucin Francesa

Como he indicado en otro lugar, todo lo que sucede en la educacin durante el perodo 1789-1793 no
es ms que la consecuencia de un acto verdaderamente revolucionario: la nacionalizacin de los bienes
eclesisticos en noviembre de 1789. La Iglesia catlica de Francia sufragaba con las rentas de estos
bienes, entre otras actividades, los gastos de dos importantes sectores: la caridad o asistencia pblica
y la educacin. Al nacionalizarse estos bienes, estos dos campos, la beneficiencia y la enseanza,
quedaron prcticamente desasistidos. La solucin que dio la Asamblea en tan temprana fecha fue
encomendar al Estado la gestin directa de estas actividades sociales, convirtindolas as en servicio
pblico. Fue una autntica publicatio. A partir de ahora, el Estado francs se ocupar directamente de
la beneficencia y de la enseanza. Con ello, las medidas revolucionarias de la Asamblea no slo
abolieron los estamentos privilegiados o el rgimen seorial, sino que funciones realizadas por los
citados estamentos, en este caso el estamento eclesistico, se asignaron a una nueva Administracin,
inaugurando as una poltica de servicios pblicos de nueva planta, secularizados y estatales.

Ciertamente, esta revolucionaria medida no fue una improvisacin de la Asamblea. La Ilustracin

francesa vena pugnando desde mediados de siglo por una educacin estatal. Philosophes como
Diderot o Rousseau, parlamentarios famosos como La Chalotais o Rolland d'Erceville, profesores como
Cuvier o Thibaut, todos defendan la idea de una educacin que formara a la infancia y a la juventud
en el molde nacional, todos queran una educacin uniforme para Francia, todos deseaban que los
fines de la educacin fueran delimitados en funcin de las necesidades de la sociedad y no de los
intereses de la Iglesia, todos queran que los profesores fueran laicos y no eclesisticos, todos, en fin,
apuntaban al Estado como protagonista de la educacin.

La idea de la educacin como servicio pblico es, pues, el desenlace natural de un desarrollo ideolgico
impulsado y animado por la Ilustracin. No obstante, hay diferencias cualitativas entre la Ilustracin y
la Revolucin. Cuando los ilustrados franceses piensan en la educacin nacional, sus mentes estn
todava ancladas en la educacin estamental, no en la educacin popular (recordemos la famosa
locucin de Rousseau en el Emilio: "el pobre no tiene necesidad de educacin; la de su estado es
suficiente"). Corresponde a los revolucionarios franceses el mrito de haber elaborado la idea de la
educacin como servicio pblico, el principio bsico de la educacin para todos. Es cierto tambin que
no va a haber entre los revolucionarios unanimidad sobre el alcance y extensin de la educacin como
servicio pblico, pero s va a existir un consenso en un punto fundamental: el nuevo sistema educativo
debe ser un sistema pblico, es decir, abierto a todos, atento a las necesidades de la sociedad,
organizado y controlado por el Estado. Ms all de este acuerdo bsico, las discrepancias sern
muchas y muy variadas. Como ha sealado Moody, fuera de la convergencia general en la concepcin
del Estado como actor principal de la educacin, los planteamientos son mltiples y, muchas veces,
contradictorios: formar la elite de la nacin o elevar el nivel cultural del pueblo?; control por parte
del Estado o control de las autoridades locales?; limitacin de la instruccin pblica a la enseanza
primaria -dejando los dems niveles a la iniciativa privada- o construccin de un sistema educativo
nacional, publico y gratuito?; libertad de enseanza o monopolio estatal?; la educacin como
instrumento adecuado de transmisin de valores o, por el contrario, la educacin como instrumento de
emancipacin del hombre?

Como es sabido, las asambleas de la Revolucin discutirn infatigablemente diversos planes de estudio
donde se debatirn todos los problemas de la educacin moderna, adoptndose posiciones divergentes
segn el momento poltico y el predominio de una u otra faccin de la burguesa francesa. Estas
oscilaciones, a veces verdaderamente bruscas, se producirn tambin en las mismas normas
constitucionales. En efecto, la Constitucin de 1791, en su ttulo I, garantizar el establecimiento de
"una instruccin pblica, comn a todos los ciudadanos, gratuita respecto de aquellas partes
indispensables para todos los hombres". Es decir, la Constitucin de 1791 garantiza la creacin de un
servicio pblico de enseanza, abierto a todos los ciudadanos, pero cuya gratuidad se limita a la
educacin popular. Esta concepcin es la que predomina en la primera fase de la Revolucin y en ella
subyace la idea de un sistema pblico de enseanza con dos tramos educativos distintos: instruccin
elemental para el pueblo, y, por tanto, gratuita; instruccin superior para las capas medias y altas de
la sociedad, y, por tanto, onerosa. Es la concepcin que triunfar en el siglo XIX.

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En la segunda fase de la Revolucin, en la etapa jacobina, la instruccin pblica ocupa un lugar ms
relevante. En la nueva Declaracin de Derechos del Hombre y del Ciudadano, de 24 de junio de 1793,
en el artculo 22, se dice: "La instruccin es necesaria a todos. La sociedad debe favorecer con todo su
poder el progreso de la razn pblica y poner la instruccin al alcance de todos los ciudadanos". La
diferencia es importante: no es la instruccin elemental, sino la instruccin a secas la que constituye
una necesidad de todos los ciudadanos. Es el antecedente moderno del derecho a la educacin. Es la
concepcin que triunfar en el siglo XX.

b.2).- Las funciones pblicas de la educacin

El legado poltico de la Revolucin Francesa es, sin duda, extraordinariamente rico y, en cuanto tal,
lleno de tendencias que no siempre encajan bien entre s. Tal es el caso de la educacin, punto de
conflicto de mltiples corrientes, algunas de las cuales ya hemos esbozado anteriormente. Ahora
debemos detenernos en la anttesis que se produce entre aquellas tendencias que ven en la educacin
un poderoso instrumento de control social y aquellas otras que suean con la educacin como factor
de emancipacin y cambio sociales.

Como ha sido puesto de relieve en mltiples ocasiones, la idea de la educacin como instrumento de
emancipacin va ligada al principio de igualdad y a la segunda fase de la Revolucin, a la que
protagonizan los jacobinos. Se trata de conseguir no slo la igualdad jurdica, sino tambin la igualdad
social, y para ello, piensan los jacobinos, nada mejor que promover el acceso general a la educacin,
poderoso instrumento para superar las desigualdades sociales; la educacin, diramos hoy, debe ser un
factor de movilidad social. Por otra parte, se piensa tambin que la educacin debe cumplir objetivos
ms ambiciosos que la mera instruccin o la mera movilidad si de verdad se quiere formar hombres,
ciudadanos, autnticos republicanos, si de verdad se desea lograr "una entera regeneracin", "un
pueblo nuevo". Para ello es necesario terminar con la desigualdad producida por la misma educacin,
es preciso acabar con la desigualdad entre la ciudad y el campo, hay que terminar con la desigualdad
econmica que impide la igualdad real ante las luces, es necesario, en fin "aplicar la santa ley de la
igualdad" a la educacin. El proyecto educativo de Le Peletier obedece a estas premisas.

Sin embargo, no ser este aspecto de la educacin el que triunfe. El Estado liberal del siglo XIX y
buena parte del XX har suya la idea de la educacin como factor de integracin poltica y de control
social. Desde el punto de vista de la integracin poltica, el Estado liberal concebir la educacin como
elemento sustancial para el logro de una nueva lealtad y procurar que las clases medias y superiores,
base del nuevo rgimen representativo, tengan fcil acceso a la enseanza secundaria y superior
(aunque ambos tipos de enseanza suministrarn los nuevos cuadros que la nueva Administracin
necesita, la integracin poltica seguir siendo uno de los objetivos principales). Como ha puesto de
relieve Dominique Julia, sta fue una idea que nace de la misma Revolucin, pues de la misma manera
que para la Iglesia catlica la primera misin de la educacin era hacer de los cristianos buenos
creyentes y fieles practicantes, para la Revolucin la funcin esencial de la enseanza ser la de
inculcar los valores liberales y democrticos.

La educacin como factor de integracin poltica tuvo, pues, un papel muy importante: la realidad
confirm que fue uno de los actores de la socializacin poltica que mejor supo crear una nueva lealtad
al nuevo rgimen; fue un elemento importante para el reclutamiento de la elite poltica que el Estado
necesitaba; fue, incluso, la base de la integracin vertical entre las diferentes regiones con mayor o
menor conciencia de la identidad nacional. Recientemente, el profesor Green ha defendido la tesis de
que la propia formacin del Estado liberal va unida inexorablemente a la creacin de los sistemas
educativos nacionales, no slo por lo que stos supusieron para la construccin del aparato poltico y
administrativo del Estado, o por la funcin que cumplieron aglutinando en su seno las creencias que
legitiman el poder del nuevo Estado, sino tambin porque los sistemas educativos nacionales
desempearon un papel primordial en el despliegue y desarrollo del mismo Estado liberal. Si la propia
formacin del Estado liberal fue una revolucin cultural profunda, Green coloca a la educacin en el
corazn de este proceso: los sistemas educativos nacionales del siglo XIX asumieron una
responsabilidad primaria en el desarrollo poltico del Estado. Esta asuncin de responsabilidades
polticas no fue obra del propio sistema educativo, dice Green, sino una asignacin de fines que le fue
dictada por el Estado liberal, consciente de su importancia para su propia supervivencia y
consolidacin.

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En segundo lugar, pero no por ello menos importante, la educacin se mostr pronto como un
formidable instrumento de cohesin social y nacional. El Estado, en todos los pases europeos o de
cultura occidental, impuls y cre los sistemas educativos nacionales asignndoles mltiples funciones
pblicas que stos supieron realizar: en algunos pases, como fue el caso de los Estados Unidos de
Amrica, la educacin fue el crisol que permiti la asimilacin de las culturas de los inmigrantes y la
integracin de stos en un cultura nacional; en otros pases como Francia, el sistema educativo fue un
poderoso factor de consolidacin nacional mediante la extensin e implantancin hasta la ltima aldea
de la lengua nacional; en Pases como Alemania o Italia la educacin se convirti en un auxiliar
imprescindible para la unificacin de la conciencia nacional contribuyendo as poderosamente a la forja
de una nueva identidad nacional; en todas las sociedades europeas el sistema educativo cumpli con la
funcin de transmitir los valores de la clase dirigente, los valores de la burguesa liberal; incluso,
cuando la revolucin industrial fue un hecho, la educacin, especialmente la enseanza tcnica y
superior, recibi la misin de suministrar los conocimientos precisos que demandaba la nueva
situacin, en un proceso que afect de modo desigual a los diversos pases.

La pluralidad de funciones pblicas que se asignaron a la educacin es manifiesta. Aunque todas ellas
revistan singular importancia, debemos destacar que, siendo el siglo XIX el siglo de las nacionalidades,
a la educacin se le seal un papel integrador de primera magnitud. Aunque las relaciones entre el
Estado y la sociedad se desarrollaron en general dentro del esquema liberal -autonoma para la
sociedad, inhibicin para el Estado-, en este punto, ningn Estado europeo se mostr como un agente
pasivo en la constitucin de nuevas naciones o en la consolidacin de las ya existentes. Como ha
afirmado Hobsbawm, el Estado, utilizando una veces instrumentos coercitivos -como el jercito
nacional en el caso de Alemania o Italia- y otras instrumentos pacficos -como la educacin-,
nacionaliz las sociedades de Europa. Y en este proceso, en que el Estado irradi nacionalismo sobre la
nacin, la educacin se convirti, tanto en las naciones viejas como en las nuevas, en la institucin
nacionalizadora ms adecuada.

Fruto de este proceso fueron los sistemas educativos nacionales, que, con ms propiedad, deberamos
llamar sistemas educativos estatales. La diferencia con el antiguo aparato del Antiguo Rgimen es
notoria, ya que durante tan largo periodo el aparato escolar fue, como se ha dicho, una "escuela de
mosaico", es decir, un conjunto de instituciones educativas superpuestas, gestionadas normalmente
por la Iglesia y por las autoridades locales. En cambio, con el Estado liberal aparece el sistema
educativo en sentido estricto, esto es, lo que Archer ha definido con acierto como un conjunto de
instituciones diferenciadas, de mbito nacional, destinadas a la educacin formal, cuyo control e
inspeccin corresponden al Estado y cuyos elementos y proceso estn relacionados entre s.

De esta forma, el Estado liberal crea en todos los pases europeos un sistema donde los fines de la
enseanza son definidos por los representantes de la nacin reunidos en el Parlamento -definicin que
ser ms autentica conforme se vaya extendiendo el sufragio a lo largo del siglo-, dotado por las
autoridades estatales de una ordenacin acadmica que regula los diversos niveles educativos con sus
correspondientes planes de estudio, configurado en general con bastante homogeneidad, financiado
con fondos pblicos, y, finalmente, secularizado, es decir, entregado a las decisiones y competencia de
los poderes pblicos.

Pero la formacin del sistema educativo nacional no fue, como sabemos, un hecho pacfico. El
desplazamiento del monopolio eclesistico por la potestad del Estado fue una larga lucha. Ello plante
un problema nuevo que la Europa del Antiguo Rgimen no haba conocido: la consideracin de la
educacin como un derecho de los particulares o de las organizaciones no estatales frente al Estado, y
con ello el derecho a impartir la enseanza.

b.3).- La educacin como derecho de libertad

La concepcin liberal del Estado es, como se ha sealado en ms de una ocasin, la ms consciente y
coherente teora de la primaca de lo privado sobre lo pblico. Es la afirmacin de un mbito privado
en donde el Estado no debe intervenir, una esfera rodeada de derechos que el Estado debe respetar y
garantizar. Estos derechos se configuran, como sabemos, como derechos de libertad o de defensa
frente al Estado, como un haz de derechos que, de acuerdo con el iusnaturalismo triunfante, son
innatos, anteriores y superiores al mismo Estado; ms an, derechos para cuya proteccin nace la
sociedad poltica, el mismo Estado.

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Ahora bien, dentro del nuevo marco poltico que el Estado liberal representa, la educacin no se
constituye en sentido estricto como un derecho del individuo sino, como acabamos de ver, como una
atribucin del Estado. Ello es as porque para la doctrina iusnaturalista de la poca las exigencias
fundamentales que brotaban del pretendido estado de naturaleza respondan a necesidades
fundamentales de la sociedad. En el estado histrico de la sociedad del siglo XVIII el principal
problema era el de la opresin del Estado absoluto, representado tanto por la figura del monarca
omnipotente como por la de las diferentes iglesias aliadas con la monarqua absoluta. De ah que,
desde la perspectiva del individuo, los derechos naturales hagan referencia a unas determinadas
libertades pblicas y no a otras (libertad de conciencia, libertad de expresin, habeas corpus, etc.), y
que, desde la perspectiva de la sociedad, se reclame la autonoma de sta respecto del Estado. En la
conciencia poltica del momento, la educacin, salvo algunos destellos fulgurantes a los que ya hemos
hecho referencia, no fue sentida como un derecho, sino como una necesidad evidente para el nuevo
Estado.

Vista ya la paradoja que supuso la afirmacin de un Estado liberal y la construccin de un sistema

educativo estatal, debemos abandonar por ahora el anlisis de la educacin desde la perspectiva del
Estado y situarnos en la perspectiva del individuo o de las organizaciones no estatales. Ser
precisamente la presin de estas organizaciones -especialmente la Iglesia o las iglesias- la que dar
lugar a la contemplacin de la educacin desde su vertiente privada: aparece as en el siglo XIX el
problema de la libertad de enseanza, considerada sta como un derecho de defensa frente al Estado,
igual que los dems derechos ya reconocidos. La batalla ser larga y salpicaduras de la misma llegan
an hasta nosotros.

Lo primero que se debe aclarar es que no cabe hablar histricamente de la libertad de enseanza sino,
como se ha sealado con gran perspicacia, de libertades en la enseanza, porque ya desde el principio
aparecen ligadas tanto la libertad de crear un establecimiento privado -para ensear en l- como la
libertad de trasmitir conocimientos, reivindicndose que el Estado ni debe interferir en la creacin de
centros privados ni inmiscuirse en la libre comunicacin de la docencia. Es decir, que la libertad de
enseanza aparece ab initio con un contenido dual: derecho a la libertad de creacin de centros
docentes y derecho a la libertad de ctedra.

Por tanto, desde el principio del siglo XIX la educacin como derecho de libertad se reviste de una
notable ambivalencia. Ello explica, en mi opinin, que en el siglo XIX la izquierda europea sea al
mismo tiempo defensora de la libertad de enseanza, entendida como libertad de ctedra, y enemiga
de esta misma libertad, entendida como derecho a la creacin de centros docentes, normalmente
confesionales, desde los que se combate incansablemente al nuevo rgimen liberal. Por el contrario, la
derecha europea har de la libertad de enseanza -en su acepcin de libertad de creacin de centros
docentes - un bastin de su actividad, al mismo tiempo que rechazar la libertad de ctedra por
considerarla una libertad perniciosa e inadmisible.

Tampoco la libertad de creacin de centros de enseanza encierra en s un modelo unvoco. As, por
ejemplo, la libertad de crear centros docentes ser invocada en la Espaa de la Restauracin para
hacer frente al Estado confesional y a su notable influencia sobre la educacin, dando lugar con ello a
la Institucin Libre de Enseanza, cuya aportacin a la pedagoga espaola hoy nadie pone en duda.
Otro ejemplo significativo lo encarna la Italia de mediados del siglo pasado: antes de la unidad
nacional, la escuela privada, nacida al amparo de la libertad de creacin de centros docentes, es una
escuela laica, pedaggicamente muy avanzada; despus de esa fecha, la escuela privada se hace
confesional (la explicacin es histricamente evidente: la escuela privada laica surge como reaccin
frente a una escuela estatal prcticamente confesional, administrada por unos Estados como los
italianos muy dbiles y muy necesitados de fuerte apoyo por parte de la Iglesia; despus de la unidad,
el Estado italiano se hace laico, lo que obliga a la Iglesia a buscar en la escuela privada confesional el
campo de actuacin futura).

Que papel adopta el Estado frente a la libertad de creacin de centros docentes? Como es sabido, el
Estado napolenico proclamar a principios del siglo un monopolio de iure sobre la enseanza -aunque
de facto entregue la enseanza elemental a la Iglesia -. Este ejemplo impulsar a muchos Estados a
seguir por el camino del monopolio. Sin embargo, perteneca a la esencia del Estado liberal el
reconocimiento de todos los derechos de libertad. As, paulatinamente, se fue produciendo un proceso
que, segn Embid, comprende diversas fases: libertad negada, en general, en los primeros aos del
siglo XIX; posteriormente, libertad tolerada; despus, hacia la mitad del siglo, libertad aceptada y

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reconocida; libertad consagrada en las constituciones desde el ltimo cuarto de siglo en adelante;
finalmente, libertad subvencionada desde la segunda posguerra mundial hasta nuestros das. Pero este
largo proceso ha dibujado un mapa europeo de grandes diferencias: desde pases donde prcticamente
la enseanza privada ha desaparecido -por ejemplo, en el mbito de los pases nrdicos - hasta pases
donde este tipo de enseanza tiene un peso especfico, mayor o menor -como es el caso de Holanda,
Blgica o Espaa -, pasando por situaciones intermedias como las que presentan Alemania, Italia o
Francia donde existe con carcter minoritario.

La otra vertiente de la libertad de enseanza, la libertad de ctedra, ha tenido tambin una azarosa
existencia. Defendida en la Revolucin por Condorcet como un derecho del profesor a la libertad de
expresin dentro de su aula, se convierte tambin en un derecho de libertad o de defensa frente al
Estado, en un campo de la actividad humana donde el Estado no puede ni debe intervenir: repugna a
la conciencia del ciudadano que el Estado pretenda imponer una verdad oficial por medio de la
enseanza. Este derecho ser reconocido tambin en las constituciones del siglo XIX, aunque su
realizacin prctica no ser fcil, siendo vulnerado muchas veces tanto por los Estados confesionales
como por los Estados laicos. Circunscrito al principio a la Universidad, ha sido en nuestro siglo
extendido a otros niveles educativos, aunque con las limitaciones propias que imponen los sujetos a
los que va dirigida.

c).- El Estado de bienestar: la educacin como derecho social

La estructura del sistema educativo propugnado por el Estado liberal adopt una forma bipolar: todos
los nios tenan acceso a la enseanza elemental pero sta era un compartimento estanco que no
tena relacin alguna con el resto del sistema educativo; slo una pequea parte de la poblacin
escolar interrumpa el curso normal de la enseanza elemental para pasar a cursar la enseanza
secundaria y la universitaria o superior. Como ya qued indicado, esta estructura fue uno de los
modelos que alumbr la Revolucin Francesa, pero no el nico.

Junto a la lnea liberal se ha reseado tambin la existencia en la Gran Revolucin de otra tendencia
que haca hincapi en la necesidad de ampliar las funciones del Estado para evitar que los derechos y
libertades reconocidos por ste se convirtieran en meras declaraciones formales carentes de contenido
real. Esta propensin, que va a residenciarse fundamentalmente en las filas jacobinas, considera que
la educacin no puede ser atributo ni de ningn estamento ni de ningn grupo social, so pena de que
la educacin se convierta en s misma en un factor de opresin y de desigualdad social. De ah que
para los jacobinos la educacin deba ser asumida por el Estado para hacer efectivo el principio de la
igualdad ante las luces. Como vimos, para los jacobinos la instruccin a secas es necesaria a todos.
Subyace aqu la concepcin de la educacin como un derecho del ciudadano y como una
responsabilidad del Estado. Pero, como tambin vimos, el fracaso de los jacobinos llev consigo el
quebranto y posterior desaparicin de esta concepcin.

Pero aunque se impuso la estructura bipolar de la enseanza en todo el continente europeo, la

propensin a la igualdad no fue absolutamente aherrojada a las tinieblas. La historia del siglo XIX es,
entre otras cosas, la historia de esta tendencia por implantar, en primer lugar, la universalidad de la
enseanza elemental, o en otras palabras, el derecho a la educacin bsica. Surge as el objetivo de la
escolaridad obligatoria, la inclinacin a ampliar progresivamente la duracin de la escolaridad
obligatoria, la cuestin de la gratuidad por medio de la financiacin pblica, etc. Todas estas
conquistas sociales, que se irn produciendo a lo largo del siglo XIX en todas las sociedades europeas,
no se conseguirn sin gran oposicin: la vieja concepcin estamental de que cada individuo nace con
un lugar asignado en la sociedad o el convencional debate sobre la educacin de los pobres persistirn
durante muchos aos en la mentalidad de los europeos. En el fondo de esta tensin late el temor de
las capas dominantes a una instruccin universal que produjera una poblacin alfebatizada e ilustrada,
y, en consecuencia, consciente de sus derechos polticos y laborales. Fue preciso, muy avanzado el
siglo, que se generalizara la revolucin industrial para que las elites directoras se convencieran de los
beneficios que reportaba disponer de una poblacin instruida.

Pero la escolarizacin obligatoria, universal y gratuita, tena en s graves limitaciones: en primer lugar,
porque dicha escolarizacin se circunscriba slo a la enseanza primaria o elemental; en segundo
lugar, porque era considerada fundamentalmente como un deber de los padres, no siempre muy
celosos en el cumplimiento de esta obligacin; en tercer lugar, porque se configuraba como un deber
del Estado que se limitaba principalmente a imponer legalmente la escolarizacin obligatoria y a
financiarla, pero no a realizar un esfuerzo econmico por conseguir efectivamente la escolarizacin

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universal. Fue preciso esperar a la aparicin del Estado de bienestar, en la terminologa de los
politlogos, o del Estado social de derecho, en la expresin divulgada por la dogmtica jurdica
alemana, para que la tendencia iniciada en 1793 llegar a su culminacin y se considerase a la
educacin como un derecho fundamental. La educacin entraba as a formar parte de lo que se ha
llamado los derechos de la segunda generacin: los derechos sociales.

La aparicin de los derechos sociales o derechos prestacionales es fruto de una larga transformacin
del Estado liberal. Mientras que las libertades pblicas surgen en el Estado liberal con un contenido
esencialmente negativo, orientadas a negar la accin del Estado, a procurar que ste se limite a no
intervenir, a no hacer, respetando, por tanto, un recinto privado rodeado y protegido por los derechos
de libertad, en el Estado de bienestar o Estado social de derecho la constitucin de la educacin como
derecho social va a exigir precisamente todo lo contrario, va a demandar la intervencin del Estado y,
para ello, una ampliacin de los poderes del Estado.

Los derechos sociales suponen, pues, una transformacin importante del Estado del siglo XX. Este
proceso puede situarse en torno a la primera guerra mundial, con la influencia innegable de la
constitucin mejicana de Quertaro, de la Revolucin rusa y de las conmociones producidas en la
primera posguerra mundial. Es ahora cuando se abre paso la teora que considera los derechos del
hombre no slo como derechos de contenido negativo, que lgicamente se mantienen y se consolidan,
sino tambin como derechos que exigen prestaciones positivas por parte del Estado para que el
hombre pueda desarrollarse plenamente.

Esta evolucin cierra un largo ciclo de la humanidad. Como Bobbio ha sealado, en el rgimen poltico
anterior al Renacimiento los hombres slo tenan deberes, no derechos. En el Estado absoluto los
individuos seguan teniendo deberes pero en todos los pases europeos el derecho a la propiedad se
constituy como un derecho privado que defenda al individuo de las arbitrariedades del poder del rey.
En el Estado liberal o Estado de derecho el individuo tena frente al Leviatn no slo derechos privados
como la propiedad, sino tambin derechos pblicos: el Estado liberal es el Estado de los ciudadanos,
poseedores de derechos polticos y de derechos de libertad. Finalmente, en el Estado de bienestar o
Estado social de derecho el hombre ve reconocidos sus derechos sociales, culminado as un largo
proceso de autonoma y de emancipacin.

La aparicin de los derechos sociales supone tambin una transformacin de la concepcin poltica del
hombre. Ya no se parte del reconocimiento de la persona como un ente abstracto o genrico, sino que
ahora el ser humano es visto en su especificidad, en sus distintas maneras de estar en la sociedad,
como menor, como adulto, como anciano, como mujer, como minusvlido, confluyendo normalmente
en un mismo sujeto varios derechos derivados de las distintas situaciones en que el individuo se
encuentra.

Este proceso de individualizacin del hombre comienza, en el mbito jurdico, con la Constitucin de
Weimar en la Alemania de la primera posguerra mundial. En esta Constitucin se inserta un catlogo
de derechos y libertades que, aunque muchos de ellos responden a la concepcin del liberalismo
clsico, anuncian, sin embargo, una nueva realidad. Efectivamente, si leyramos atentamente esta
Constitucin, veramos que en ella se regulan situaciones no previstas por las concepciones abstractas
del liberalismo del siglo XIX: as, se regula la situacin del hombre como patrono o como obrero, como
productor o como consumidor, como alumno o como profesor, etc. Este cambio profundo de la
mentalidad imperante se va a acelerar al incidir en l las perturbaciones propias de la crisis econmica
de 1929 y la respuesta que representa el New Deal.

Despus de la segunda guerra mundial esta corriente de opinin se consolida en la mayor parte de los
pases de Europa. Ser la Constitucin italiana de 1947 la que abra el camino, estableciendo en su
artculo tercero que "pertenece a la Repblica eliminar los obstculos de orden econmico y social que,
limitando de hecho la libertad y la igualdad de los ciudadanos, impiden el pleno desarrollo de la
persona humana". Esta declaracin, pronto incorporada a las constituciones europeas posteriores,
significa el repudio o la superacin del liberalismo clsico. Ya no ser la competencia privada o el juego
libre del mercado los que traern consigo una mejora de las condiciones de vida, sino que ser la
intervencin del Estado la que garantice los derechos sociales del ciudadano: trabajo, vivienda,
educacin, sanidad. Es la hora del Estado de bienestar.

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En el mbito de la educacin, esta concepcin va a suponer en la mayora de los pases europeos la
ruptura, o el debilitamiento, de la estructura bipolar de la enseanza. Por primera vez en la historia
europea de la educacin, la enseanza secundaria no va a ser concebida como una barrera que impide
el paso de una determinada clase social, sino que el bachillerato va a abrirse a toda la poblacin
escolar. El derecho a la educacin implica ahora no slo el derecho a recibir una educacin elemental,
sino tambin el acceso a la enseanza secundaria y, lo que no deja de ser relevante, a la enseanza
universitaria o superior. Fruto de esta concepcin es la escolarizacin masiva de la poblacin en todos
los niveles educativos. Tambin la aparicin de problemas nuevos derivados de la masificacin: fuerte
incremento del gasto pblico, devaluacin de la enseanza, inflacin de ttulos acadmico, etc. No
obstante, la reaccin de los Estados europeos, en general, no ha sido la de restringir el mbito del
derecho a la educacin o abdicar de sus responsabilidades, sino la de aumentar los recursos, impulsar
la formacin profesional de nivel medio o superior, acentuar las exigencias de acceso a la enseanza
universitaria o redefinir sus propios niveles de prioridades (en este sentido es significativo que la ley
francesa de 1989, de orientacin sobre la educacin, establezca en su artculo 1 que "la educacin es
la primera prioridad nacional").

La aparicin de los derechos sociales no ha supuesto la disminucin de los dems derechos de la

primera generacin. En cierto modo tiene razn Garca de Enterra cuando afirma que todos estos
derechos tienden a confundirse. La razn est en que las libertades pblicas se han convertido en
nuestros das en un fin del Estado, al que no slo se le exige no hacer, sino que tambin se le pide
actuar para que las libertades pblicas no perezcan: los derechos de libertad o de defensa se han
convertido en buena parte en derechos sociales o prestacionales. En este sentido, cabe preguntarse si
los ciudadanos estn dispuestos hoy a perder las conquistas individuales -los derechos de libertad- y
sociales -los derechos prestacionales- que son fruto de una larga evolucin histrica y de una larga
lucha para su consecucin.

c.1).- La internacionalizacin de los derechos sociales

El derecho a la educacin como derecho social o prestacional no se ha detenido en el umbral de las
constituciones, tambin se ha internacionalizado. Como los dems derechos sociales, la educacin se
ha incorporado al Derecho pblico internacional, operndose un fenmeno de trascendentales
consecuencias. A estos efectos, se han sealado las siguientes: en primer lugar, el individuo, o los
grupos sociales, se han convertido en sujetos del Derecho internacional; en segundo lugar, los
derechos sociales han sufrido un proceso de positivacin al haber sido reconocido no slo por las
declaraciones internacionales, sino tambin por los convenios multilaterales entre los Estados; por
ltimo, estos derechos han conseguido amplia cobertura en la jurisdiccin de los organismos
internacionales. De todo ello lo que interesa resaltar ahora es que, aparte de la revolucin que pueda
suponer para el Derecho internacional que no sean slo los Estados los sujetos del mismo, sino
tambin los individuos, lo importante es que la regulacin internacional de estos derechos tiene en
determinados casos fuerza vinculante para los propios Estados, pudiendo invocarse tales derechos
ante los tribunales internacionales.

Es cierto que algunos textos internacionales no obligan a los Estados, como es el caso de la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948, cuyo artculo 26 proclama el derecho de toda
persona a la educacin, y que slo tiene una autoridad moral para los Estados. Pero son ya varios los
tratados internacionales que han sido ratificados por diversos Estados europeos que tienen fuerza de
obligar en los respectivos territorios nacionales. Entre ellos destaca el Pacto Internacional de Derechos
Econmicos, Sociales y Culturales de 1966, que sometido a la cautela de demorar su entrada en vigor
hasta que no fuera ratificado por treinta y cinco Estados, obtuvo vigencia en 1976 al rebasarse con
creces el nmero de Estados ratificantes. La importancia de este convenio multilateral reside en que
tales Estados deben adoptar un papel activo en la realizacin de estos derechos, ya que la ratificacin
del Pacto supone que sus normas pasan a formar parte del ordenamiento interno con la misma fuerza
vinculante que las dems normas que integran su ordenamiento jurdico. Transcribo a continuacin,
por su importancia, el artculo 13 del Pacto, que en sntesis afirma lo siguiente:

el reconocimiento del derecho de toda persona a la educacin.

los fines de la educacin se orientan al pleno desarrollo de la personalidad humana y al
fortalecimiento y respeto de los derechos humanos y libertades fundamentales. Asimismo,
debe fomentar los hbitos de comprensin, de tolerancia y de amistad entre todos los
pueblos.

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 la enseanza primaria es reconocida como un nivel obligatorio asequible a todos los
hombres gratuitamente.
la enseanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseanza secundaria
tcnica, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean
apropiados, y, en particular, por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita.
la enseanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la
capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la
implantacin progresiva de la enseanza gratuita.
se reconoce la libertad de los padres de escoger para sus hijos escuelas distintas de las
creadas por las autoridades pblicas, as como el derecho que les asiste para que sus hijos
reciban la educacin religiosa o moral que est de acuerdo con sus propias convicciones.
se reconoce la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones
de enseanza, a condicin de que respeten los fines de la educacin sealados en el pacto
y de que se ajusten a las normas mnimas que prescriba el Estado.

En la actualidad, y como consecuencia del largo proceso que hemos tratado de explicar, la educacin
se ha convertido en una institucin pblica muy compleja que cumple mltiples fines. Sigue
conservando, es cierto, la vertiente privada que siempre tuvo, pero las funciones pblicas de la
educacin siguen siendo hoy tan importantes, o ms, que en el siglo del Estado liberal. Querer
identificar la educacin con un bien ms producido por el mercado, como ha pretendido la "revolucin
conservadora", contradice nuestra memoria histrica: ni la escolarizacin universal, ni el acceso
popular a la enseanza secundaria, ni la apertura de la enseanza universitaria son obra espontnea
del mercado; el examen de la realidad nos dice que son obra de la accin continuada de los poderes
pblicos. Es cierto que la exaltacin de lo pblico puede llevarnos -como ha sucedido en nuestro siglo -
a la aberracin del Estado totalitario, pero la privatizacin de lo pblico puede llevarnos tambin a
tiempos pasados en que el individuo estaba a merced de otros poderes, ms fuertes y ms implacables
que el mismo Estado. En el nivel actual de la civilizacin humana, la consideracin de la educacin
como un derecho que pertenece a todos los hombres sin distincin alguna, parece un valor difcilmente
renunciable. De este valor, el Estado, la sociedad polticamente organizada, es el nico garante. Los
hombres, hasta el presente, no hemos sabido construir otra cosa.

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