Unige 21763 Attachment01

Book
Introduction aux approches interculturelles en ducation
AKKARI, Abdeljalil
Reference
AKKARI, Abdeljalil. Introduction aux approches interculturelles en ducation. Genve :
Universit de Genve, Facult de psychologie et des sciences de l'ducation, 2009, 122 p.
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:21763
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UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE
ET DES SCIENCES DE LEDUCATION
Introduction aux approches

interculturelles en ducation
Abdeljalil Akkari
Carnets des sciences de lducation

2009
INTRODUCTION AUX APPROCHES
INTERCULTURELLES EN DUCATION
Table des matires

Introduction 5
I. Lmergence des approches

interculturelles en ducation 7
1. Lducation scolaire comme
projet dhomognisation culturelle 7
2. La diversit culturelle devient lgitime
dans lespace scolaire 9
II. Les concepts clefs

des approches interculturelles 13
1. Culture 13
2. De lethnocentrisme au relativisme culturel 16
3. Lcole : entre galit et diffrence 19
III. Les migrations internationales

et lintgration des minorits culturelles 23
1. Les migrations internationales 23
2. La gestion des flux migratoires 25
3. Les concepts dassimilation, dintgration
et de minorit 28
3
ABDELJALIL AKKARI
4. Processus denculturation et dacculturation 35
IV. Lducation multiculturelle en Amrique du

Nord 41
1. Les circonstances de lapparition du
multiculturalisme aux Etats-Unis 41
2. Lvolution de lducation multiculturelle
aux Etats-Unis 47
3. Le multiculturalisme canadien 49
V. La gestion de la diversit culturelle dans les

systmes ducatifs en Europe 55
1. Une problmatique initialement lie
aux migrations 55
2. Lducation interculturelle en Suisse 59
3. Lducation interculturelle en France 61
4. Lducation interculturelle en Espagne 65
5. Multiculturel ou interculturel 68
VI. La diversit linguistique lcole : une

ressource pour les approches interculturelles 73
1. Le plurilinguisme en dbat 73
2. Vers une ducation plurilingue
pour tous les lves 79
lments de synthse 87
Glossaire 99
Rfrences bibliographiques 105
4
INTRODUCTION
Les approches interculturelles sont au cur des

politiques ducatives et plus gnralement des socits
contemporaines. En effet, la prsence de nombreux
lves migrants ou issus de cultures minoritaires pose
des dfis pdagogiques et sociaux aussi bien pour
l'institution scolaire que pour les enseignants. Ce texte
vise familiariser les lecteurs avec les thmes soulevs
par la diversit culturelle dans les systmes ducatifs. Le
premier chapitre a pour objectif de mettre en vidence
les facteurs qui ont contribu lmergence des
approches interculturelles dans le systme ducatif. Le
deuxime chapitre sattle clarifier les principaux
fondements thoriques et conceptuels des approches
interculturelles en ducation. Diffrents concepts
(culture, ethnocentrisme, relativisme culturel, diffrence,
galit) seront discuts. Le troisime chapitre aborde les
thmes des migrations internationales, de lintgration
des minorits culturelles et de leurs consquences sur la
gestion des rapports sociaux et du systme ducatif. Le
5
ABDELJALIL AKKARI
quatrime chapitre se propose dclairer les

circonstances du dveloppement du multiculturalisme
anglo-saxon. Le cinquime chapitre mettra en vidence
la diversit des approches interculturelles en Europe. Le
sixime chapitre abordera la question de la diversit
linguistique comme un moyen pour mettre en uvre les
approches interculturelles. Le septime et dernier
chapitre proposera des lments de synthse et
prsentera un survol des dfis futurs des approches
interculturelles en ducation.
6
CHAPITRE I
LMERGENCE DES APPROCHES INTERCULTURELLES

EN DUCATION
1. Lducation scolaire comme projet

dhomognisation culturelle
Lducation publique sest progressivement institue
en Europe la fin du 19me sicle comme une
socialisation mthodique dans une socit particulire.
Cette dernire tait considre comme homogne ou en
voie de le devenir sur les plans politique, culturel et
linguistique. Elle puise sa lgitimit dans trois sources
principales : les institutions religieuses, le positivisme et
le nationalisme.
Mme si elle a constitu une certaine rupture par
rapport lenseignement contrl par lglise, lcole
publique a en ralit repris son compte le projet
dhomognisation et de transformation radicale des
individus et des groupes sociaux. Lalphabtisation de
7
ABDELJALIL AKKARI
masse sest simplement substitue lducation

religieuse (Beillerot, 1998).
Le positivisme et lhritage de la philosophie des
Lumires ont galement fortement faonn lcole
publique. La diffusion de la culture scientifique par
lcole visait combattre lignorance et librer les
individus des archasmes traditionnels. Lducation tait
pour le sicle des Lumires porteuse de progrs et
dmancipation. Elle devait faire sortir lhomme de sa
sphre culturelle particulire. Avec Condorcet et les
instituteurs de la Rpublique, cest lcole porteuse de
valeurs universelles qui sinstalle dabord en Europe puis
progressivement dans le reste du monde.
Lcole a t aussi institue pour tre au service de la
consolidation du nationalisme et de la formation de
lesprit patriotique des futurs citoyens. En effet, la nation
avait besoin dun auxiliaire efficace pour assimiler les
cultures et les particularismes rgionaux aux cultures
nationales du 19me sicle. Ainsi, les Bretons ont d
mettre de ct leur langue ds leur entre dans le
systme scolaire franais. De mme, les enfants
amrindiens au Canada ou les Aborignes en Australie
taient retirs de leurs familles et placs dans des
pensionnats afin dtre duqus en anglais.
Par consquent, nous pouvons dire que lducation
scolaire sest constitue ds lorigine avec un
ethnocentrisme par rapport certains groupes sociaux
(femmes, populations rurales, catgories sociales
dfavorises, cultures minoritaires et migrants etc.).
8
INTRODUCTION AUX APPROCHES INTERCULTURELLES EN DUCATION
vrai dire, lcole obligatoire avait pour but explicite

initial de former des citoyens, certes clairs, mais
rpondant aussi lagenda politique dominant de
lpoque, notamment le nationalisme. De nos jours,
lorsquon se penche sur cette poque historique, on ne
retient habituellement que la dimension humaniste
prnant la citoyennet et on oublie un peu trop vite la
vision nationaliste et colonialiste qui a accompagn
lexpansion scolaire occidentale.
Toute dmocratisation vritable de lespace politique
ne manquera pas dbranler les mythes fondateurs de
lcole publique et sa mission dhomognisation
culturelle. Les approches interculturelles constituent ce
propos une saine interrogation sur lcole, mancipatrice
sans doute pour certains groupes sociaux, mais aussi
oppressive et alinante pour dautres. Lcole sest
montre ds lorigine de son instauration peu
respectueuse des cultures minoritaires ou rgionales et
encore moins de celles des peuples indignes ou
coloniss, rputs loigns des critres de civilisation.
Scolariser, cest aussi convertir et inculquer des valeurs
et des croyances loin dtre partages par tous les
apprenants potentiels.
2. La diversit culturelle devient lgitime dans

lespace scolaire
Durant le 20me sicle, trois facteurs sont venus
progressivement perturber cette certitude bien tablie
dune cole monoculturelle au service dune nation
9
ABDELJALIL AKKARI
conue comme culturellement homogne : la

dcolonisation, la dmocratisation croissante de la vie
publique et linternationalisation des migrations.
En premier lieu, laccession lindpendance dans les
annes 50-60 de la plupart des pays dAfrique et dAsie
a t obtenue grce un long processus de libration.
Lcole hrite de la colonisation a t remise en
question dans ces pays nouvellement indpendants, car
elle a dvaloris les cultures et les langues locales et a
t organise au bnfice exclusif des colonisateurs. Elle
a constitu, comme le souligne Kane (2003) pour le cas
de lAfrique, une aventure ambigu, la fois instrument
dalination culturelle mais aussi moyen dmancipation.
En second lieu, la dmocratisation croissante de la vie
politique et sociale a extrioris la pluralit culturelle de
la plupart des socits humaines, y compris celles qui se
considraient auparavant comme ethniquement ou
culturellement homognes. Dans de nombreux pays, des
programmes ducatifs valorisant les cultures et les
langues minoritaires ont t mis en place durant cette
priode. Observons ce propos lapport incontournable
du mouvement des droits civiques aux Etats-Unis. Celui-
ci sest dabord dvelopp au sein de la communaut
noire pour mettre fin la longue sgrgation scolaire
institutionnellement entretenue. La communaut
hispanique a pu obtenir dans le sillage du mouvement
des droits civiques la possibilit dutiliser lespagnol
dans des programmes publics dducation bilingue.
10
En troisime lieu, la mobilit grandissante des

travailleurs et les migrations aux niveaux national et
international ont produit des socits plus diverses quant
leur composition socioculturelle.
Cest sous limpulsion de ces trois facteurs structurels
inscrits dans la longue dure que les approches
interculturelles se sont progressivement rpandues
partout dans le monde. Il sagit dun mouvement de
rforme de lducation qui est donc par nature
international et polysmique. Il touche diversement les
pays et les rgions du monde selon leurs contextes
sociopolitiques, conomiques et historiques. Ce
mouvement est sans aucun doute lune des clefs du
devenir des systmes ducatifs contemporains. Le
facteur culturel sajoute la variable milieu social, ce
qui montre un changement de perspective dans la
perception de llve diffrent. Ce dernier nest plus
uniquement celui qui vient dun pays lointain ou dun
autre continent mais il peut tre reprsent par son voisin
de palier porteur dune langue diffrente, dune culture
diffrente ou dun mode de vie diffrent.
Selon Pag (1993), les approches interculturelles
visent trois objectifs principaux : (1) reconnatre et
accepter le pluralisme culturel comme une ralit
sociale, (2) contribuer l'instauration d'une socit
d'galit de droit et d'quit et (3) participer
l'tablissement de relations interethniques harmonieuses.
Les ventuels conflits doivent trouver leur solution par la
ngociation et le dbat dmocratique.
11
ABDELJALIL AKKARI
Il est donc ncessaire de souligner que les approches

interculturelles en ducation visent en priorit plus
dgalit, plus dquit et plus de diversit tous les
niveaux du systme ducatif. Le danger du
communautarisme, parfois rattach tort aux approches
interculturelles, na pas de sens car leur objectif principal
est lgalit des droits et non pas la recherche tout prix
de la diffrence et de lisolement.
En dfinitive, les approches interculturelles en
ducation se rfrent aux adaptations ncessaires des
systmes ducatifs la ralit pluriculturelle. Elles sous-
tendent des efforts rciproques de comprhension et
d'acceptation entre les individus, les groupes et les pays.
Elles supposent une conception dynamique de la culture.
Toutes les cultures font l'objet d'volutions internes et
d'influences externes. La culture nationale
historiquement constitue et stable est un mythe
incompatible avec l'ide mme douverture du systme
scolaire la diversit culturelle.
12
CHAPITRE II
LES CONCEPTS CLEFS

DES APPROCHES INTERCULTURELLES
Lutilisation des approches interculturelles en

ducation ne peut se faire sans lappropriation dun
certain nombre de concepts fondateurs (Robles de
Melndez & Beck, 2009). Nous discuterons dans ce
chapitre cinq concepts principaux : culture,
ethnocentrisme, relativisme culturel, galit et
diffrence. Cette liste nest videmment pas exhaustive
puisque de nombreux autres concepts auraient pu tre
prsents tels que altrit, diversit, dialogue,
universalisme.
1. Culture
Le concept de culture est une cration
anthropologique du 20me sicle occupant aujourd'hui
une place de choix dans les sciences humaines et
sociales. Ce concept est au centre des approches
13
ABDELJALIL AKKARI
interculturelles en ducation. Il est donc pertinent de

tenter didentifier ce que ce concept peut clairer comme
phnomne mais aussi de dmontrer les risques et les
limites de son utilisation.
Cest la dfinition anthropologique de la culture qui
sous-tend lutilisation de ce concept dans les approches
interculturelles. Comme le souligne Doutreloux (1990),
la culture est un systme de reprsentations spcifique
lespce humaine. Il donne cohrence, sens et
signification au vcu individuel et collectif. Les cultures
ne diffrent pas par leurs contenus, ou pas tellement,
mais bien plutt par la manire dorganiser ces contenus,
de les associer et de les hirarchiser.
La culture permet donc de caractriser un groupe, un
peuple, une socit avec un ensemble de pratiques
culturelles ou un systme de reprsentations (langue,
religion, organisation politique, pdagogie, cuisine,
vtement, architecture etc.).
Toutefois, cest la manire dorganiser et de
hirarchiser ces pratiques dans un contexte donn qui
permet dapprocher le concept de culture (Guillaumin,
1994). Pour un enseignant par exemple, accueillir un
lve de culture diffrente implique non seulement de le
considrer comme porteur de caractristiques culturelles
particulires (langue, religion, organisation familiale,
situation sociale, statut migratoire, etc.) mais surtout de
le situer dans une dynamique reliant ces diffrentes
caractristiques entre elles et leurs rapports avec le
contexte scolaire. En outre, il est primordial pour un
14
enseignant de saisir et de comprendre la manire dont un

lve peroit et interprte sa propre culture.
Pour lanthropologue amricain Geertz (1973), la
culture est un modle de significations incarnes dans
des symboles qui sont transmis travers lhistoire. La
culture constitue donc un systme de conceptions
hrites qui sexpriment symboliquement, et aux moyens
desquelles les hommes communiquent, perptuent et
dveloppent leurs connaissances de la vie et leurs
attitudes devant elle. La culture est publique car les
systmes de significations sont essentiellement la
proprit collective dun groupe.
En fait, la culture nest pas un catalogue de
caractristiques figes mais se prsente avec des
symboles, des liens, des hirarchies, des ambivalences,
des tensions, des emprunts dautres cultures et des
bricolages permanents. La diversit des cultures, qui ont
toutes une histoire, ne vient pas de leur loignement,
mais des relations quelles entretiennent (Lvi-Strauss,
1952). Il est donc absolument ncessaire dans le cadre
des approches interculturelles en ducation de se
prmunir contre toute dfinition essentialiste et fige du
concept de culture. Comme le constate juste titre
Porcher (1994) :
Les enracinements historiques d'une culture, ses
persistances transmises, ses hritages, sont videmment
essentiels sa comprhension, mme s'il n'est pas
ncessaire de les matriser pour oprer en elle. Ils
conduisent constater le caractre mtiss de toute
15
ABDELJALIL AKKARI
culture, son ct tatou , sa dimension tigre , son

aspect arlequin . Le patrimoine est toujours d'origines
multiples, et cela ne l'empche nullement d'tre un,
distinctif, vcu comme une proprit par ceux qui n'en
sont pourtant que les dpositaires. (p. 10)
Des diffrenciations existantes dans la littrature
scientifique entre culture individualiste et culture
collectiviste (Hofstede, 1994 ; Rothstein-Fisch &
Trumbull, 2008 ; Triandis, 1994), ou entre culture
monochrone (le temps est gr de faon linaire et
l'individu effectue une tche aprs l'autre) et culture
polychrone (le temps est gr de faon circulaire et
l'individu exerce plusieurs activits simultanment)
(Clment & Girardin, 1997 ; Hall, 2003) peuvent tre
utiles mais sous-estiment dune part la varit des
groupes sociaux dans chaque culture et dautre part,
enferment les individus dans une sphre culturelle
globalisante et immuable.
2. De lethnocentrisme au relativisme culturel

Lethnocentrisme est une attitude partage par toutes
les cultures qui consiste faire de sa culture dorigine le
modle de l'humanit. Cela revient considrer les
manires de vivre ou de penser, les coutumes et les
croyances de la culture laquelle on appartient comme
les meilleures. Comme la affirm Herskovits (1967) :
L'ethnocentrisme est la position de ceux qui estiment
leur propre manire de vivre prfrable toute autre.
Comme suite logique au processus d' enculturation
16
de leur enfance, la plupart des individus entretiennent

ce sentiment l'gard de leur culture, qu'il s'exprime ou
non. (p. 61)
Pour chaque individu, lethnocentrisme permet
lvaluation et linterprtation des cultures diffrentes
selon une chelle spcifique sa propre culture.
L'ethnocentrisme peut impliquer des jugements de valeur
concernant d'autres individus porteurs d'une culture dont
les pratiques sont incomprhensibles pour soi, parce que
mconnues. ce propos, les habitudes alimentaires
illustrent bien lethnocentrisme puisque nous sommes
capables de manger tout et nimporte quoi condition
davoir t socialiss ds lenfance certaines pratiques
culinaires.
propos de lethnocentrisme, il nous semble
primordial de distinguer lethnocentrisme dfensif de
lethnocentrisme offensif. Lethnocentrisme dfensif
exprime la volont dun groupe de prserver sa culture
dorigine, sa langue ou toute autre caractristique de son
patrimoine historique. Ce type dethnocentrisme
sobserve au sein de toutes cultures minoritaires ou
majoritaires. Par exemple, les locuteurs des langues
rgionales en Europe peuvent exprimer un
ethnocentrisme dfensif pour montrer leur volont de
sauvegarder leurs langues face au rouleau compresseur
des langues nationales ou internationales.
En revanche, lethnocentrisme offensif, intimement
li au colonialisme, consiste pour un individu (un peuple
ou un pays), considrer ses valeurs et caractristiques
17
ABDELJALIL AKKARI
culturelles non seulement comme les meilleures, mais

comme devant tre adoptes, de gr ou de force, par les
autres peuples ou cultures. lcole, les manuels
scolaires illustrent bien la propension lethnocentrisme
offensif notamment par le biais des cartes gographiques
ou par la prsentation de lhistoire nationale et celle des
autres peuples et cultures (Preiswerk & Perrot, 1975 ;
Blondin, 1990).
Lun des objectifs prioritaires des approches
interculturelles en ducation est de contrer la tendance
habituelle des acteurs scolaires produire des
comportements ethnocentriques. Donc, une ouverture au
relativisme culturel est ncessaire pour mettre en place
les approches interculturelles en ducation. Le
relativisme culturel consiste analyser et valuer les
comportements des individus porteurs de cultures
diffrentes par rapport leurs propres repres culturels.
Le relativisme culturel exige une certaine connaissance
des autres cultures (histoire, caractristiques, etc.).
Cependant, le relativisme culturel absolu ou radical
qui consiste justifier et accepter tous les
comportements lis des pratiques culturelles nest pas
une attitude favorable aux approches interculturelles. En
ce sens, toutes les cultures peuvent faire lobjet de
critiques et doppositions. Ainsi, lexcision et dautres
types de pratiques culturelles similaires ne peuvent pas
tre justifies avec le prtexte du relativisme culturel. Si
le recours aux connaissances scientifiques et au dbat
dmocratique permet de contester certaines pratiques
18
culturelles, il ny a pas de sens de vouloir les maintenir

au nom du relativisme culturel.
Le relativisme culturel radical provoque un droit
l'enfermement et une sur-idalisation des cultures
traditionnelles. Il peut nier aux individus le droit
d'appartenir une culture humaine et les pousse tre
figs dans un systme de valeurs rsistant tout
changement (Abou, 1992). Pour reprendre lexpression
de lanthropologue franaise Franoise Hritier, il faut
relativiser le relativisme culturel en postulant que le
chemin dmancipation difficilement parcouru en
Europe depuis les sicles des Lumires peut tre
galement franchi par les autres cultures.
En dfinitive, toute la fcondit des approches
interculturelles est lie la ncessit dun quilibre
complexe et fragile entre la reconnaissance et la
valorisation de la diversit culturelle mais aussi la
ncessit pour tous les individus de vivre dans la dignit
et la libert mme au prix dune rupture avec leurs
cultures dorigine ou celles de leurs parents.
3. Lcole : entre galit et diffrence

Evoquons maintenant limportance du concept
dgalit dans lmergence des approches interculturelles
en ducation. Il faut rappeler que lmergence de la
scolarit obligatoire de masse la fin du 19me sicle
souligne lgalit de traitement des individus dans le
systme scolaire. Il sagit donc dune avance
considrable par rapport un systme denseignement
19
ABDELJALIL AKKARI
antrieur rserv aux groupes sociaux les plus favoriss.

Cest aussi une avance par rapport aux socits dans
lesquelles la reproduction sociale seffectue de manire
hrditaire.
La scolarisation obligatoire de tous les enfants dune
gnration marque le dbut dun acte fondateur des
dmocraties contemporaines et une progression dans
lhistoire de lhumanit : le mrite scolaire dterminera
la place des individus dans la socit. Dans les annes
50-60, la sociologie de lducation a bien mis en
vidence quil sagit plus dun mythe fondateur que dun
constat avr. En effet, le traitement formel gal des
individus dans le systme scolaire dissimule la slection
et fait produire des ingalits sociales par lcole qui se
proclame comme mancipatrice (Perrenoud, 1984). Cest
ce que Bourdieu (1966) a appel dans son fameux article
Lcole conservatrice lindiffrence aux diffrences .
En traitant de la mme manire tous les lves, on
renforce automatiquement ceux dont les pratiques
culturelles et linguistiques sont plus proches de la culture
scolaire.
Il nous semble galement utile de rappeler que le
concept dgalit lcole recouvre au moins trois
facettes : lgalit de laccs lcole, lgalit des
processus dapprentissage, lgalit des rsultats des
lves. Sil est possible dagir sur la premire dimension
par louverture de lcole pour tous, il est beaucoup plus
difficile dagir sur la seconde et dinfluencer la
troisime. La responsabilit des enseignants et des
20
parents est partiellement engage au niveau de la

deuxime et troisime dimension. En effet,
lengagement professionnel des enseignants et
limplication des parents influencent les trajectoires
scolaires.
Dans une posture complmentaire au travail du
sociologue de lducation (analyser les ingalits devant
lcole et le savoir), les approches interculturelles en
ducation rhabilitent la lgitimit de la notion de
diffrence culturelle et la ncessit de lui trouver un
traitement satisfaisant lcole. Comme le souligne
Camilleri (1985), un individu parvient instituer sa
diffrence en instrument positif de son identit si elle est
accepte et reconnue par autrui. Par consquent, les
approches interculturelles consistent plus en une
ducation aux diffrences culturelles plutt quune
ducation pour les culturellement diffrents.
En dfinitive, les concepts de diffrence et dgalit
permettent la fois didentifier les apports et les limites
des approches interculturelles en ducation. Comme
laffirme juste titre Santos (1999) :
Nous avons le droit lgalit chaque fois que notre
diffrence nous place dans une situation dinfriorit,
comme nous avons toujours le droit la diffrence
chaque fois que lgalit tend nous dpouiller de nos
caractristiques propres. (p. 45)
Mellouki (2004) rappelle que reconnatre lautre peut
tre une chose, le considrer et le traiter comme gal
peut en tre une autre :
21
ABDELJALIL AKKARI
La reconnaissance purement thorique de lautre nest

pas suffisante pour liminer les obstacles la
communication tant quelle ne se traduit pas dans mes
comportements concrets, tant quelle ne me sert pas de
guide dans ma rencontre quotidienne avec lautre, tant
quelle ne maide pas dcoder la signification exacte de
ce quil dit ou fait, tant quelle ne moblige pas de facto,
le considrer comme mon gal et prendre ses
manires de penser, dtre et dagir pour ce quelles sont,
c'est--dire pour des modles culturels qui ne sont ni
meilleurs ni moins bons que ceux que me dictent la
socit et la culture au sein desquelles jai t lev.
(pp. 13-14)
Les approches interculturelles posent des questions
drangeantes presque tous les systmes ducatifs dans
la mesure o elles nous interrogent sur la place que
lcole fait aux lves et aux cultures diffrentes par
rapport la culture historique de rfrence. Il nous
semble primordial de souligner la ncessit pour les
ducateurs et les enseignants optant pour lutilisation des
approches interculturelles de saisir la fois la fcondit,
la complexit mais aussi les limites des concepts clefs
que ces approches tentent de mettre en pratique
(Barthoux, 2008).
22
CHAPITRE III
LES MIGRATIONS INTERNATIONALES ET LINTGRATION

DES MINORITS CULTURELLES
Les migrations internationales sont lun des

phnomnes qui ont acclr ladoption et lgitim les
approches interculturelles en ducation. Dans ce
chapitre, nous situerons tout dabord limportance des
migrations internationales dans le monde. Ensuite, nous
aborderons les diffrents modles de gestion des flux
migratoires et les notions communment utilises dans
ce domaine. Enfin, nous analyserons les processus
denculturation et dacculturation.
1. Les migrations internationales

Changer de lieu de rsidence est un rflexe ancien
dans lhistoire de lHomme. En effet, le mode de vie
initial de lespce humaine a t le nomadisme la
recherche de meilleures conditions dexistence. Plus
rcemment, des dizaines de millions de personnes ont
23
ABDELJALIL AKKARI
quitt l'Europe entre le milieu du 19me sicle et le dbut

de la seconde Guerre mondiale pour migrer. Ainsi,
entre 1815 et 1915, 60 millions dEuropens migrrent
vers les Amriques afin de tenter damliorer leurs
conditions de vie (Chaliand, Rageau & Jan, 1994).
Jusqu'au dbut du 20me sicle, il ny avait que peu de
contrle administratif sur les migrations. Toutefois, entre
les deux Guerres, les migrations taient de plus en plus
contrles, essentiellement pour des raisons de scurit.
Aprs la Deuxime Guerre mondiale, les migrations
ont repris du fait de la pnurie de main-d'uvre en
Europe du Nord et en Amrique du Nord. Les pays
europens industrialiss ont puis leurs besoins de
main-d'uvre dans les rgions europennes ayant connu
une moindre industrialisation (Europe du Sud) mais
aussi dans leurs anciens empires coloniaux en Asie et en
Afrique. La France sest tourne vers lAfrique du Nord,
la Grande Bretagne vers les Carabes et le sous-continent
indien. Pendant longtemps, les socits de destination
nont reconnu les migrants quen tant que travailleurs,
toute autre dimension de leur existence tant secondaire
ou non essentielle (Sayad, 2006).
partir des annes 1970 et le premier choc ptrolier,
le contrle des migrations internationales est devenu plus
strict. Les mouvements migratoires se sont beaucoup
ralentis dans les annes 1990 mme sils ne se sont pas
totalement arrts. Des anciens pays exportateurs de
travailleurs migrants comme lItalie et lEspagne sont
devenus des terres daccueil de nouveaux migrants. Par
24
ailleurs, les migrants internationaux reprsentent une

part importante de la population totale de nombreux pays
comme lAustralie, le Canada et les tats-Unis
d'Amrique.
Favorises la fois par les progrs en matire de
transport mais aussi par linterdpendance conomique,
les migrations internationales actuelles se mondialisent
et se globalisent. 200 millions de personnes dont plus de
20 millions en situation irrgulire vivent dans des pays
dont ils ne possdent pas la nationalit (Wihtol de
Wenden, 2009). Mme si les dplacements des
populations se mondialisent, peu de pays dans le monde
se dfinissent et se dclarent actuellement comme pays
dimmigration. Les mouvements migratoires tmoignent
des fractures sociales et conomiques, des dsquilibres
et des ingalits grandissantes entre les pays les plus
pauvres et les plus riches de la plante.
2. La gestion des flux migratoires

Confrontes des populations migrantes aux origines
diverses, les politiques publiques nationales ont produit
des rponses varies (Windisch, 2000). Tout dabord, il
faut faire la distinction entre les pays qui se dfinissent
comme des nations de migrants tels les Etats-Unis,
lAustralie ou le Canada et les pays qui ont un recours
conjoncturel la main-duvre dorigine trangre pour
les besoins de leurs conomies. Cette deuxime
catgorie de pays, dans laquelle on retrouve la plupart
des pays europens, est toutefois confronte depuis
25
ABDELJALIL AKKARI
quelques dcennies linstallation dfinitive de

nombreuses communauts dorigine trangre.
Un des moyens danalyser la manire dont diffrents
pays se positionnent par rapports aux migrations
internationales est dexaminer la procdure daccs la
nationalit (citoyennet). En effet, l'accs la
citoyennet est un facteur important dans la gestion de la
diversit culturelle dans la mesure o il sous-tend la
possibilit ou non dune galit juridique entre tous les
habitants dun pays. Dans les lgislations
contemporaines sur la nationalit, deux systmes sont
utiliss avec de multiples nuances ou combinaisons : le
droit du sol et le droit du sang. Le droit du sol attribue la
nationalit tout enfant n sur le territoire national de
parents trangers. Ce systme est actuellement appliqu
dans des pays comme la France, le Canada, la Grande
Bretagne et les USA. Le droit du sang attribue un
enfant la nationalit de ses parents quel que soit le lieu
o il nat. Ce systme donne la priorit absolue aux liens
familiaux et toute personne qui ne descend pas d'anctres
de souche est considre comme trangre. Ce systme
est prpondrant dans les cultures fortement marques
par une tradition tribale ou clanique, mais aussi dans des
pays de culture germanique comme l'Allemagne et la
Suisse.
Le droit du sang est un systme difficilement tenable
dans un contexte marqu par des migrations
internationales puisquil risque de transformer de
nombreux habitants en citoyens de seconde zone. Cest
26
pourquoi, le droit du sol prend progressivement le pas

sur le droit du sang. Pour certains membres du groupe
majoritaire (autochtones), le droit du sol peut apparatre
comme un systme trop laxiste , voire comme une
menace pour lidentit nationale.
Il semble que les pays ayant un code de la nationalit
bas sur le droit du sol, accordant la nationalit du pays
d'accueil quasi automatiquement tous les jeunes de la
deuxime gnration, intgrent mieux leurs migrants.
ce propos, il nous semble utile de comparer la France et
lAllemagne qui appliquent respectivement le droit du
sol et du sang. Par exemple, le taux d'exogamie fminine
en France (le nombre d'enfants ns d'une mre
algrienne et d'un pre franais de souche) passe de
6,2% 27,5% entre 1975 et 1990. Pour cette mme
priode, le taux d'exogamie fminine en Allemagne (le
nombre d'enfants ns d'une mre turque et d'un pre
allemand de souche) passe de 0,5 % 1,2 % (Clment,
& Girardin, 1997). Ainsi, nous pouvons constater que les
mariages mixtes sont beaucoup plus frquents en France
quen Allemagne. Le systme daccs la nationalit
explique en partie cette diffrence mme si dautres
facteurs explicatifs peuvent tre avancs. Il faut toutefois
observer quen Allemagne, le droit du sol sest assoupli
depuis le dbut des annes 2000. On accorde la
nationalit aux enfants de parents trangers si ces
derniers rsident dans le pays depuis plusieurs annes ou
sils sont titulaires dun permis de sjour. En France, il y
a eu aussi quelques tentatives politiques visant
27
ABDELJALIL AKKARI
modifier la lgislation afin de ne plus accorder

automatiquement la nationalit aux enfants ns dans le
pays de parents trangers.
3. Les concepts dassimilation, dintgration et de

minorit
Le concept dassimilation a une longue histoire dans
les sciences sociales. Les sociologues de lcole de
Chicago, en particulier Robert Park, lont utilis pour
analyser les relations entre diffrents groupes ethniques.
Park (1939, 1950) dfinit lassimilation comme un
mouvement de dsorganisation/rorganisation, et
dinterpntration et de fusion dans lequel les personnes
acquirent les souvenirs, les sentiments, les attitudes de
lAutre en partageant leur exprience, leur histoire et en
sintgrant dans une vie culturelle commune.
Dautres travaux plus rcents ont montr que trs
majoritairement, les migrs sont assimils aux normes
et aux valeurs des socits daccueil la deuxime ou
troisime gnration (Tribalat, 1995 ; Todd, 1994). Dans
la sociologie franaise, lassimilation prend un sens
diffrent de celui dfini par Park :
Lassimilation implique la rsorption et la rduction des
spcificits migratoires, des pratiques sociales,
culturelles et religieuses. (Tribalat, 1995, p.13)
Lassimilation se dfinit comme une injonction
dadhsion des immigrs (minorits) aux normes de la
socit d'accueil (socit dominante), l'expression de
leur identit et leurs spcificits socioculturelles
28
d'origine tant strictement cantonnes la seule sphre

prive. Dans le processus d'assimilation, l'obtention de la
nationalit ou de la citoyennet, conue comme un
engagement sans retour dans la socit daccueil,
revt une importance capitale.
L'assimilation est un processus qui amne un groupe
ou un individu appartenant une minorit
ethnoculturelle se conformer strictement aux
comportements et aux valeurs du groupe dominant. C'est
un processus irrversible de perte des caractres culturels
distinctifs d'une population minoritaire domine,
colonise ou fortement influence par le groupe
majoritaire. Dans l'assimilation, l'acceptation de l'Autre
est conditionne par son renoncement sa diffrence ou
sa spcificit culturelle. Autrement dit, l'Autre peut tre
accept sans discrimination, mais condition qu'il
abandonne sa personnalit propre et adopte
intgralement et rapidement les valeurs et les
comportements de la socit d'accueil. L'assimilation a
actuellement une connotation ngative car assimiler,
c'est vouloir faire disparatre une culture au profit d'une
autre.
L'intgration est un concept aussi ancien que
lassimilation dans les sciences sociales. Il dsigne un
tat du systme social. Dans son ouvrage publi pour la
premire fois en 1897, Durkheim a postul quune
socit peut tre considre comme intgre si elle est
caractrise par un degr lev de cohsion sociale. Pour
Durkheim, le taux de suicide varie en sens inverse du
29
ABDELJALIL AKKARI
degr d'intgration des groupes sociaux dont fait partie

l'individu. A l'intgration, Durkheim a oppos l'anomie
sociale (Durkheim, 1897/2007).
En psychologie sociale, lintgration sexprime par
lensemble des interactions entre les membres dun
groupe, provoquant un sentiment didentification au
groupe et ses valeurs (Grawitz, 1999). Dans le domaine
de lducation, le concept dintgration a dabord t
utilis dans le champ du handicap puis a t transpos
la fin des annes soixante-dix aux approches
interculturelles en ducation pour remplacer le concept
dassimilation tomb en disgrce. Lintgration est
progressivement devenue la notion centrale pour dfinir
les politiques ducatives et sociales en direction des
immigrs ou des minorits et de leurs enfants mais aussi
pour analyser leur situation au regard des socits
daccueil. On parlera ainsi de personnes ou de groupes
bien ou mal intgrs.
L'intgration, c'est faire entrer un nouvel lment (un
groupe ethnoculturel) dans un tout (une socit, une
nation). L'individu intgr change en mme temps que le
groupe qui l'intgre. La notion d'interaction est donc au
centre de cette dynamique. L'intgration est un processus
mettant en jeu la possibilit pour les minorits
ethnoculturelles de participer activement la vie
conomique, sociale et culturelle. La russite de
l'intgration est en dernire instance mesure par la
participation des groupes minoritaires la vie politique.
L'intgration ne dispense pas la socit l'accueil de
30
dbattre de ses propres valeurs. Elle n'exige pas du

groupe ethnoculturel minoritaire de renoncer toutes ses
caractristiques culturelles mais suppose de sa part une
certaine flexibilit. L'intgration est donc un processus
ouvert qui table sur la dure. Elle fait le pari ambitieux
d'aboutir terme un mtissage fcond.
Le Haut Conseil franais l'Intgration (HCI), qui se
consacre principalement aux questions lies
l'immigration et la prsence de populations trangres,
dfinit le concept d'intgration comme un processus qui
consiste susciter la participation sociale active de
l'ensemble des femmes et des hommes appels vivre
durablement en France. Cette participation implique le
fait daccepter sans arrire-pense que subsistent des
spcificits notamment culturelles, mais en mettant
l'accent sur les ressemblances et les convergences dans
l'galit des droits et des devoirs, afin d'assurer la
cohsion du tissu social (Haut Conseil l'Intgration,
1993). Nous remarquons ce propos la persistance en
France dune conception durkheimienne de lintgration
comme une alternative plus dsirable que lanomie
sociale.
Le Ministre de lducation du Qubec dfinit
lintgration, au sens large, comme un processus
dadaptation long terme, multidimensionnel et distinct
de lassimilation. Lintgration scolaire constitue lune
des dimensions de ce processus dadaptation, lequel
nest achev que lorsque la personne immigrante ou ses
descendants participent pleinement lensemble de la
31
ABDELJALIL AKKARI
vie collective de la socit daccueil et ont dvelopp un

sentiment dappartenance son gard. La matrise de la
langue de la socit daccueil (intgration linguistique) y
joue un rle essentiel. Elle permet llve immigrant de
russir ses apprentissages scolaires (intgration scolaire)
(Ministre de lducation, 1998). Nous constatons la
centralit de la question du maintien du franais comme
langue commune dans la conception qubcoise de
lintgration.
Le concept dintgration, dans la mesure o il admet
la persistance de spcificits culturelles des minorits et
des populations immigres ou issues de l'immigration, se
distingue de l'assimilation, qui vise la disparition de
toute spcificit culturelle. Gibson (1988) estime que
lintgration correspond une accommodation sans
assimilation. Toutefois, le discours sur lintgration est
toujours placer dans le contexte historique national.
Ainsi, en France, on observe que le terme intgration est
parfois utilis dans le mme sens que la vieille
assimilation rpublicaine. Aux Etats-Unis, lusage
courant du terme mainstreaming se veut proche de lide
dintgration alors quil possde dans le mme temps
une connotation qui renvoie la fois assimilation et
normalisation.
Obin et Obin-Coulon (1999) insistent sur la
responsabilit collective qui sous-tend le concept
dintgration. Ce dernier renvoie l'effort d'un collectif
sur lui-mme pour maintenir ou affermir les liens avec
un ensemble pris dans des mouvements centrifuges
32
altrant sa cohsion sociale. L'intgration se dveloppe

selon deux dimensions. La premire, plus objective, en
partie volontaire, recouvre la participation des
structures contraignantes (activits professionnelles,
institutions sociales et politiques) et l'adoption de normes
communes (modle familial, langue, comportements
sociaux...). La seconde, plus subjective, voire affective,
prend la forme du dveloppement d'un sentiment
d'appartenance une mme communaut de destin (Obin
& Obin-Coulon, 1999).
Pour Sayad (1994), l'intgration, c'est ce genre de
processus dont on ne peut parler qu'aprs coup, au titre
d'opus operandi, pour dire qu'il a russi ou qu'il a
chou. C'est un processus qui consiste, idalement,
passer de l'altrit la plus radicale l'identit la plus
totale (ou voulue comme telle). C'est un processus dont
on constate le terme et laboutissement. Il ne fait aucun
doute pour Sayad que le discours sur l'intgration est
ncessairement un discours sur l'identit, l'identit de soi
et l'identit des autres, et en dernire analyse, sur le
rapport de force ingal dans lequel sont engages ces
identits. C'est un discours non pas de vrit mais un
discours fait pour produire plutt un effet de vrit.
L'auteur affirme juste titre que le mot intgration tel
qu'on l'entend aujourd'hui a hrit des sens des autres
notions concomitantes comme celles d'adaptation ou
d'assimilation. Chacune de ces notions se veut indite
mais en ralit, elles ne sont toutes que des expressions
diffrentes, des moments diffrents, dans des contextes
33
ABDELJALIL AKKARI
diffrents et pour des usages sociaux diffrents, d'un

mme projet qui consiste dvelopper la cohsion
sociale.
Le concept de minorit, trs utilis dans la littrature
anglophone, est employ pour analyser la situation de
groupes en qute de reconnaissance et dgalit. Selon
Meunier (2007), le concept de minorit peut tre dfini
comme une collectivit constitue sur la base d'une
origine commune relle ou suppose. La minorit peut
aussi bien tre ethnique, culturelle, religieuse, nationale,
rgionale ou mme sexuelle. Ce concept ne se rfre pas
forcment des groupes numriquement faibles, mais
des ensembles collectifs historiquement domins. Dans
certains contextes nationaux, on utilise le terme de
minorit ethnique . La catgorie ethnie est un driv
du grec ethnos au sens de classe dtres dorigine et de
condition commune. Ce terme dsigne un ensemble
dindividus qui ont des caractristiques communes.
Charles Taylor considre que toute politique de la
diffrence se traduit par une exigence de reconnaissance
des minorits et qu'il ne devrait pas y avoir de citoyens
de deuxime classe. L'ensemble prtendument neutre de
principes de dignit politique aveugles aux diffrences
serait le reflet d'une culture hgmonique puisque seules
les minorits ou les cultures opprimes sont contraintes
de prendre une forme trangre. Ce qui est sous-jacent
dans l'exigence de reconnaissance est un principe
d'galit universelle. La politique de la diffrence
dnonce toutes les discriminations et refuse toute
34
citoyennet de seconde zone (Taylor, 1994). Dans la

mesure o on vise lgalit, il est important de postuler
que si nous sommes tous diffrents, nous devons aussi
tre tous gaux.
La reconnaissance officielle des minorits risque
selon certains observateurs d'ouvrir la voie la logique
communautariste dans le fonctionnement de la vie
publique, selon laquelle chaque minorit ou groupe
ethnique rclame et ventuellement obtient une
reprsentation proportionnelle son nombre dans chaque
instance de l'organisation scolaire ou politique
(Schnapper, 1992). La consquence serait une
surenchre dans les demandes de reconnaissance et un
affaiblissement de la cohsion sociale.
4. Processus denculturation et dacculturation

Dans les socits marques par la diversit culturelle,
nous pouvons observer en parallle la socialisation
lexistence des processus d'enculturation et
d'acculturation. L'enculturation est un processus qui
permet l'tre humain d'acqurir progressivement au
cours de l'enfance et de l'adolescence les normes et
valeurs de son groupe culturel d'origine. Pour les
individus appartenant des minorits culturelles ou
ayant connu l'migration, les spcialistes parlent dun
processus d'acculturation qui correspond l'ajustement
que doit faire le migrant dracin de son milieu culturel
d'origine et transplant dans une autre socit (Dinello,
35
ABDELJALIL AKKARI
1977). L'acculturation est le produit qui rsulte du

contact direct et continu entre groupes culturels
diffrents.
Quand les groupes ou les individus de cultures
diffrentes entrent en contact direct et continu, il se
produit des changements, des constantes recompositions
des systmes culturels. L'acculturation est observable
la fois au niveau collectif et individuel. On parle, dans le
cas dune centration sur lindividu, dacculturation
psychologique.
Lenculturation exprime le renforcement des normes
et des valeurs de base d'une culture dorigine (souvent
celle des parents). Le prfixe en signifie faire
entrer, encercler, encadrer, enfermer.
Lacculturation signifie que les normes et les valeurs
d'une autre culture sont progressivement acquises. Le
prfixe ac est similaire celui qui est dans accepter,
accder, sacclimater, saccommoder.
De nombreux auteurs ont tent dlaborer des cadres
danalyse pour tudier le processus dacculturation.
Nous prsenterons successivement lapport de Gordon et
de Berry.
Gordon (1964) a utilis le concept d'assimilation pour
analyser lacculturation des minorits ethniques aux
tats-Unis. Il considre que lacculturation est un
phnomne complexe qui implique divers processus
interconnects mais analytiquement distincts. Selon
Gordon, les trois plus importants processus sont : (a)
l'assimilation culturelle, (b) l'assimilation structurelle
36
(secondaire et primaire) et (c) l'assimilation

matrimoniale. L'assimilation culturelle correspond
l'acculturation ou l'assimilation comportementale. Elle
concerne l'acquisition des caractristiques culturelles du
groupe dominant (ses valeurs, sa langue, son
comportement etc.). Beaucoup de groupes ethniques sont
devenus parfaitement acculturs la culture amricaine
dominante (perte de la plupart des traces de leurs
cultures ancestrales) mais ne sont pas encore parvenus
achever une participation sociale complte dans la
socit.
Parce qu'il est possible un groupe de devenir
culturellement assimil mais socialement exclu, isol ou
sgrg, il importe de distinguer l'assimilation culturelle
de l'assimilation structurelle. Gordon (1964) a subdivis
l'assimilation structurelle en deux types : lassimilation
structurelle secondaire et lassimilation structurelle
primaire. L'assimilation structurelle secondaire concerne
les relations secondaires (sur le lieu de travail, les coles,
dans les organisations politiques, les quartiers, les loisirs
et le sport). L'assimilation structurelle primaire est
fonction des relations primaires (communauts
religieuses, clubs sociaux, organisations sociales
informelles, amitis proches, relations familiales).
Le troisime processus concerne lassimilation
matrimoniale qui exprime le taux de mariage mixte entre
diffrents groupes ethnoculturels (surtout entre les
groupes minoritaires et le groupe dominant). Ce taux
semble dterminer en dernire instance le degr
37
ABDELJALIL AKKARI
dintgration et d'amalgamation entre divers groupes

dans une socit donne.
Mme sil est relativement ancien, le modle de
Gordon permet danalyser la dynamique des relations
interethniques dans les socits contemporaines.
Le psychologue canadien John Berry considre que
l'acculturation peut tre considre comme un
phnomne aussi bien collectif qu'individuel.
L'acculturation exige des individus qu'ils appartiennent
la socit d'accueil ou aux divers groupes en voie
d'acculturation, qu'ils adoptent de nouveaux
comportements et qu'ils nouent de nouvelles formes de
relations dans leur vie quotidienne (Berry, 1991).
Berry (1991) estime que la meilleure faon de
dterminer les diverses dispositions dans lesquelles
peuvent se trouver les individus face l'acculturation est
de rpondre deux questions essentielles qui se posent
dans la vie quotidienne de la plupart des individus en
voie d'acculturation.
La premire concerne la prservation et la valorisation
de leur identit culturelle propre.
La deuxime question se rapporte l'importance
accorde aux relations avec les autres groupes
socioculturels.
Les rponses possibles ces deux questions
produisent quatre modles dacculturation : intgration,
assimilation, sparation et marginalisation. Tout en
reconnaissant que les rponses possibles par oui ou par
non ces deux questions se situent sur une chelle
38
continue du positif (oui) au ngatif (non), Berry (1991) a

propos de les considrer des fins d'analyse comme des
questions dichotomiques (auxquelles la rponse doit tre
oui ou non ).
Comme le montre le graphique suivant, le modle de
Berry permet d'avoir un modle d'analyse de
l'acculturation quatre solutions (modes prdominants).
Les diffrents modles dacculturation
Question 1
Une valeur est-elle attache la

prservation de lidentit
culturelle et des caractristiques
du groupe ?
Question 2 Oui Non
Une valeur est-elle attache Oui

au maintien des relations Intgration Assimilation
avec les autres groupes ? Non
Sparation Marginalisation
Source : Berry (1991)
Les migrations internationales et les politiques

publiques dintgration ou de reconnaissance des
minorits culturelles amnent automatiquement un
accroissement de la diversit culturelle des apprenants.
Les migrants et les minorits culturelles
traditionnellement discrimines vivent des processus
dacculturation diffrents selon leur provenance, leur
lieu dinstallation, les politiques publiques leur gard
39
ABDELJALIL AKKARI
et selon leur projet existentiel et migratoire. Diffrents

modles ont tent danalyser les modalits
dacculturation. Toutefois, la politisation du dbat
politique sur la diversit culturelle lcole est souvent
exprime dans les termes du modle traditionnel
assimilationniste. Si les principaux protagonistes de ce
dbat adhrent ce modle, les enseignants et les autres
acteurs scolaires peuvent rsister aux innovations
interculturelles considres comme non conformes ce
modle (Inglis, 2009). Le sens de l'intgration dans une
socit plurielle et l'cole peut se dcliner sur les
registres des valeurs comme la lacit, les Droits de
l'Homme (Abdallah-Pretceille, 1992). Comme le
souligne Kymlicka (1995), chaque fois que les minorits
et les immigrs ont t accueillis comme des citoyens
potentiels, les diffrences culturelles nont jamais
constitu un obstacle majeur lintgration.
Lintgration ou lexclusion des immigrs dcoule moins
des diffrences culturelles que des politiques publiques
en matire dinsertion et de citoyennet.
40
CHAPITRE IV
LDUCATION MULTICULTURELLE EN AMRIQUE DU NORD
En raison de linfluence internationale quexercent les

tats-Unis et le Canada au niveau des sciences sociales
et en particulier des approches interculturelles, il nous
semble important danalyser lmergence du
multiculturalisme en Amrique du Nord.
1. Les circonstances de lapparition du

multiculturalisme aux Etats-Unis
Dans les annes 40, Myrdal (1944) a magistralement
dmontr le paradoxe persistant entre la croyance
galitaire des Amricains blancs et leur traitement
discriminatoire envers les Noirs amricains. Plus
rcemment, constatant la permanence de linsularit
ethnique, Price (1992) sest demand dans quelle mesure
ceux qui prnent les valeurs amricaines les
pratiquent vraiment. Un long processus historique a t
41
ABDELJALIL AKKARI
ncessaire pour arriver implanter lducation

multiculturelle aux tats-Unis. Entre 1880 et 1920, les
vagues massives dimmigration vers le pays ont
provoqu dans un premier temps une volont politique et
ducative dassimilation des nouveaux venus dans le
moule dominant (mainstreaming = normalisation). Les
Etats-Unis ont adopt une attitude assimilationniste
dsigne par lexpression meelting pot. Bien que le pays
se soit fond sur limmigration-colonisation, les
institutions et la langue des White Anglo-Saxon
Protestants (WASP : cest dire blancs, anglo-saxons et
protestants) ont fourni le cadre au sein duquel les vagues
successives dimmigrs ont d sinscrire et sassimiler.
Ce cadre de rfrence du vivre ensemble dsignait en fait
la culture des WASP. Cette culture a domin et domine
encore dans une large mesure la vie sociale, conomique
et politique depuis la naissance du pays. Il est par
exemple intressant de noter que Kennedy et Obama
demeurent jusqu prsent les seuls prsidents
amricains non-WASP. Cette assimilation tait
largement accepte, et les cultures et les langues des
migrants et des minorits ethniques ntaient ni admises,
ni considres comme utiles pour le pays. Ce modle de
gestion des diffrences ethnoculturelles est demeur
dominant aux tats-Unis jusqu lmergence sur la
scne politique de la question de la dsgrgation
scolaire qui constituait ainsi le point de dpart de
lmergence du multiculturalisme.
42
En 1954, un jugement de la Cour Suprme dans la

clbre affaire Brown/Board of education stipulait
que la scolarisation base sur la sparation raciale tait
injuste et ingale. Ce jugement, trs important sur le plan
de lhistoire de lducation aux tats-Unis, a ouvert une
brche dans la sgrgation de fait qui frappait les enfants
noirs amricains et a entran une attention particulire
porte leur scolarisation.
Cependant, les faibles performances scolaires de ces
enfants taient habituellement expliques par la thorie
du handicap socioculturel. Cette dernire se base sur la
dtermination sociale des rsultats scolaires. Selon cette
approche, les difficults scolaires des enfants des classes
populaires sont dues un manque de ressources
socioculturelles (dficit linguistique, pauvret culturelle,
faiblesse du dveloppement intellectuel, etc.). La
reconnaissance de lhritage et de lexprience culturelle
des enfants noirs na jamais t admise. Cette vision
reprsente donc un blme pour ces enfants (et leurs
familles) et non pas une remise en question dune
institution scolaire base sur la sgrgation et lingalit.
Elle tait largement dominante durant les annes 50.
Le dbut des annes 60 est marqu par le
dveloppement fulgurant du mouvement des droits
civiques men par la communaut afro-amricaine sous
la direction de Martin Luther King. Ce mouvement
sinscrit en ralit dans le cadre dune longue lutte pour
lgalit mene par les Noirs amricains. En effet, ds le
dbut du 20me sicle, de nombreux intellectuels noirs
43
ABDELJALIL AKKARI
amricains ont contribu la conception thorique et

pratique de lducation multiculturelle. Du Bois (1903) a
conceptualis lidentit de lAfro-amricain avec des
termes comme double conscience (double-
consciousness) ou identit duale (two-ness). Du Bois a
inlassablement milit pour lgalit de tous les citoyens
amricains tout en affirmant que le principal problme
du 20me sicle sera celui des divisions raciales. Il a t
parmi les membres fondateurs de la NAACP (National
Association for the Advancement of Colored People), la
plus puissante organisation pour les droits civiques aux
tats-Unis.
Malcom X a incarn pour sa part une attitude plus
radicale et afro-centrique. Constatant la rticence des
Amricains blancs envers toute ouverture
multiculturelle, Malcom X a milit pour la naissance
dun nationalisme noir radical, seul susceptible ses
yeux de faire bouger le statu quo racial ingalitaire
(Malcom X, 1964). Martin Luther King a symbolis une
position clairement multiculturelle et pacifiste. Il est
connu par son fameux discours : I have a dream...
dans lequel il appelait la fin de loppression de la
communaut noire et du racisme institutionnel. Le
rvrant noir Jessie Jackson est lhritier actuel du
combat historique des minorits culturelles pour lgalit
des droits.
Le mouvement des droits civiques visait donc
obtenir pour la minorit noire des droits sociaux,
politiques et ducatifs quivalents ceux de la majorit
44
de la population dorigine europenne. Rappelons ce

propos que les Afro-amricains ont aux tats-Unis des
racines familiales plus anciennes que la plupart des
descendants de migrants europens. Le dveloppement
de ce mouvement noir de rsistance ainsi que les
mouvements en faveur des droits des femmes et les
protestations populaires contre la Guerre au Vietnam ont
abouti un consensus sur la ncessit que lducation
scolaire publique reflte et valorise lapport de tous les
groupes culturels la socit amricaine. Le vote des
lois permettant aux Noirs amricains de bnficier de
droits similaires ceux du reste de la population (Civil
Right Act) en 1964 a eu un impact majeur dans
lacceptation progressive du pluralisme culturel dans les
institutions scolaires.
mesure que les Noirs amricains combattaient pour
lgalit des droits, dautres minorits culturelles et
sociales se sont engages dans une mme lutte pour
lgalit et la reconnaissance de leur hritage et de leur
spcificit culturelle. Les chicanos (mexicains
amricains ayant toujours vcu aux Etats-Unis) et les
hispaniques (migrs latino-amricains parlant
lespagnol) ont par exemple exig le droit dutiliser
lespagnol dans les institutions ducatives aprs des
dcennies de domination anglo-saxonne. Le mouvement
chicano el partido de la Raza Unida a eu une
influence importante au dbut des annes 70 en arbitrant
plusieurs lections locales au sud du Texas (Estrada,
Flores Macias, Garcia & Maldonado, 1981).
45
ABDELJALIL AKKARI
Lducation multiculturelle est clairement lie aux

Etats-Unis au mouvement des droits civiques. Des
chercheurs et des ducateurs afro-amricains travaillant
avec lensemble du mouvement des droits civiques ont
reprsent lappui principal des promoteurs de
lducation multiculturelle. Banks (1981) a situ le dbut
de lducation multiculturelle dans laction des Afro-
amricains et dautres groupes minoritaires pour
contester les pratiques discriminatoires dont ils faisaient
lobjet dans les institutions publiques. Banks a mis
laccent sur le dveloppement de lducation
multiculturelle au niveau de la formation des enseignants
et du curriculum. Nieto (2000) a explor la manire dont
les facteurs individuels, sociaux, politiques et ducatifs
se combinent pour influencer ngativement les
trajectoires scolaires des lves appartenant certains
groupes ethniques. Elle a dtaill limpact ducatif de la
discrimination, du racisme, des politiques scolaires, du
statut socio-conomique, de lethnicit, du genre, de la
formation et des attentes des enseignants, ainsi que de la
langue. Lauteure a propos comme pilier de lducation
multiculturelle le concept dquit culturelle .
Aux Etats-Unis, la sub-urbanisation des dernires
dcennies illustre une re-sgrgation scolaire et lchec
relatif des approches multiculturelles en ducation dans
leur tentative de dstabiliser les relations ethniques
ingalitaires. La question de la rsidence est intimement
lie la question scolaire. Bien souvent, la russite
sociale suppose, pour les blancs, quils habitent un
46
quartier o il ny a pas de noirs. Pour contourner ce

problme les gens aiss offrent des coles prives leurs
enfants, coles qui ont t gnralement cres dans les
banlieues o les classes moyennes et suprieures
(majoritairement blanches) se sont installes pour fuir la
violence, la ghettosation et le sentiment dinscurit.
Lhomognit raciale des zones dhabitation et des
coles engendre des obstacles majeurs pour
lamlioration du sort de la communaut noire (Dual,
2008).
En dfinitive, nous pouvons dire que lmergence de
lducation multiculturelle aux Etats-Unis est lie la
mobilisation de certaines communauts historiquement
marginalises et discrimines. Cette mobilisation sest
traduite par des mesures juridiques, ducatives et
sociales visant valoriser la diversit culturelle (Noblet,
1993).
2. Lvolution de lducation multiculturelle aux

Etats-Unis
Pour tenter de dfinir l'ducation multiculturelle,
Burnett (1994) classe les programmes quelle met en
uvre en trois catgories selon leur cible prioritaire : (1)
les programmes centrs sur le contenu, (2) les
programmes centrs sur l'lve et (3) les programmes
orients vers laction sociale.
L'objectif principal des programmes centrs sur le
contenu est d'introduire dans le curriculum des lments
concernant les groupes culturels minoritaires prsents
47
ABDELJALIL AKKARI
dans la classe afin d'accrotre les connaissances que les

lves ont de ces groupes. partir du moment o les
migrations se sont mondialises, lune des difficults
majeures de cette catgorie de programmes est de
reprsenter quitablement tous les hritages culturels
prsents dans la classe.
Les programmes centrs sur les lves sont
spcifiquement destins rpondre aux besoins ducatifs
des lves minoritaires. Un exemple typique entrant dans
cette catgorie est la promotion de l'ducation bilingue
de transition ou loffre parallle de cours de langues
dorigine. Ces programmes sont relier avec la tradition
de la pdagogie compensatoire visant combler les
manques de certains lves .
Les programmes orients vers laction sociale visent
en particulier diminuer les tensions interethniques dans
la classe et favoriser laccs des minorits
lducation. La dsgrgation scolaire et toutes les
actions visant l'amlioration de lenvironnement social
sont des exemples d'actions entreprises dans le cadre de
cette troisime catgorie de programmes d'ducation
multiculturelle.
Durant les annes 80, lducation multiculturelle a t
marginalise par le dveloppement de rformes
ducatives assimilationnistes et anglo-conformistes
impulses par le rapport Nation at Risk (Washburn,
Brown & Abbott, 1996). Mais les ralits
dmographiques ont pouss par la suite les dcideurs des
politiques ducatives prter nouveau une attention
48
srieuse la pluralit de fait de lcole amricaine

(Koppelman & Goodhart, 2008). Ainsi, de nombreuses
villes amricaines ont dj une majorit dlves
appartenant des minorits ethniques.
3. Le multiculturalisme canadien
Le Canada est certes trs permable aux influences
des tats-Unis, mais il a aussi dvelopp une dynamique
originale et particulire de gestion de la diversit
culturelle notamment dans la province francophone du
Qubec. Le gouvernement fdral canadien a mis en
place ds 1971 une politique officielle du
multiculturalisme (Moodley, 1995). Lidologie
vhicule par cette politique est celle de considrer le
Canada comme une mosaque forme de divers groupes
ethniques unifis par la communication dans les deux
langues officielles, langlais et le franais (Beauchesne,
1991). Depuis plus de vingt ans, les questions raciales
ethniques et culturelles ont occup une large place dans
les discussions sur lducation et lgalit partout au
Canada. Sous des termes tels que ducation
multiculturelle , ducation antiraciste ,
souverainet et autodtermination dans le domaine de
lducation , sexprime la volont des acteurs de
lducation didentifier les sources des ingalits au sein
des systmes denseignement et dinstaurer des pratiques
favorisant la fois lgalit et lintgration sociale des
minorits (Young & Mackay, 1999).
49
ABDELJALIL AKKARI
Breton (1991) signale que la politique du

multiculturalisme canadien est une gestion des
ressources symboliques visant les groupes qui ont dj
connu une certaine mobilit sociale en accdant aux
ressources matrielles, mais qui se sentent encore exclus
en matire de participation politique et sociale. Le
multiculturalisme canadien est bas sur un certain
relativisme culturel puisquil considre thoriquement
toutes les cultures comme galement importantes et
ayant le mme poids et la mme qualit. Le
multiculturalisme a permis d'envisager simultanment
l'intgration des minorits culturelles dans la profession
enseignante et la question de la pertinence de lducation
multiculturelle (Mujawamariya, 2002). Toutefois, le
bilan fait par certains observateurs semble maigre. Dans
le discours officiel, le multiculturalisme reste vague, ce
qui ne contribue pas le rendre oprationnel. Il semble
quil ny ait pas eu de progrs significatifs concernant les
difficults scolaires des minorits visibles en dpit de la
popularisation de lducation multiculturelle (Grin-
Lajoie, 2008).
Les francophones qubcois ont eu une attitude
sceptique envers le multiculturalisme fdral et ne
pouvaient pas accepter dtre un groupe culturel comme
les autres (Berthelot, 1990). Pour se dmarquer
clairement du multiculturalisme fdral et pour mettre en
vidence leur souci de consolidation et de rcupration
de leur identit nationale francophone marginalise
pendant longtemps par les anglophones, les Qubcois
50
ont clairement opt, linstar des Europens

francophones, pour le terme interculturalisme au lieu du
multiculturalisme.
Linterculturalisme qubcois se veut ouvert aux
autres cultures comme appoint ou apport une culture
historique centrale (celle de la majorit francophone). En
somme, la spcificit de linterculturalisme qubcois est
laccent mis sur la culture commune reprsente par la
culture historique francophone du Qubec. Autrement
dit, les groupes minoritaires seront considrs comme
des partenaires gaux condition quils respectent les
valeurs de base de la socit daccueil et en premier lieu
le franais comme langue commune menace par
lhgmonisme anglophone.
Dans sa politique lie aux diffrentes minorits
ethnoculturelles, le gouvernement qubcois tente
nettement de se dmarquer de la politique fdrale axe
sur le multiculturalisme en prnant linterculturalisme
(Gay, 1985). Toutefois, il semble que la traduction sur le
terrain scolaire de linterculturalisme qubcois na pas
donn lieu des pratiques radicalement diffrentes de
celle du reste du Canada (Gay, 1985 ; Alladin, 1992).
Le dfi majeur pour les responsables scolaires, les
enseignants et lopinion publique au Qubec est de
sadapter aux changements profonds expriments par la
socit qubcoise ces trois dernires dcennies.
Lobstacle proviendrait de la volont des Qubcois
francophones de souche de conserver le souvenir de faire
partie dune minorit dfavorise alors quils
51
ABDELJALIL AKKARI
reprsentent maintenant la majorit et que les

immigrants ont pris leur place (McAndrew, 2001).
Le Qubec se caractrise dans le monde francophone
par une grande crativit terminologique et conceptuelle
en matire dducation interculturelle. Des termes tels
quappartenance ethnoculturelle, pluriethnicit, lves
allophones et communauts culturelles (Ouellet & Pag,
1991; Tarrab, Plessis-Blair & Girault, 1990) ont t
proposs et utiliss au Qubec avant leur diffusion dans
dautres rgions francophones. Toussaint (1993) a
propos le concept d ducation interculturelle
intgre comme moyen de tenir compte de la diversit
culturelle lintrieur des disciplines scolaires existantes
dans le curriculum plutt que dajouter une nouvelle
matire. Actuellement, tout un dbat porte sur
lutilisation de la notion daccommodements
raisonnables . Il sagit de la recherche daccord
lamiable dans un conflit culturel qui assure le respect du
droit sans imposer une contrainte excessive.
Malgr la fcondit des approches multiculturelles en
ducation aussi bien aux tats-Unis quau Canada, la
scolarisation des enfants appartenant aux diffrentes
communauts amrindiennes met en vidence la
persistance dune perspective assimilationniste de
lcole. En effet, les cultures amrindiennes taient
ignores et de nombreux enfants taient arrachs leurs
familles pour subir une scolarisation force o la
violence et les humiliations taient frquentes (Ellis,
1994). La diffusion des principes de lducation
52
multiculturelle a permis de limiter limpact de ce

vritable gnocide culturel et de consentir aux
communauts amrindiennes davoir plus de libert dans
lorganisation et la gestion de leurs coles. Toutefois, les
reprsentations ngatives des cultures amrindiennes
sont encore prsentes lcole et dans la socit.
Lapparition de lducation multiculturelle en
Amrique du Nord constitue clairement une tentative de
favoriser la russite scolaire des enfants appartenant
des minorits culturelles et de tirer bnfice de la
pluralit culturelle de fait existant dans les coles.
Comme le suggre Banks (1992), l'objectif principal de
l'ducation multiculturelle est une ducation pour la
libert. L'ducation multiculturelle doit aider les lves
dvelopper les connaissances, les savoirs et les attitudes
ncessaires pour leur pleine participation dans une
socit dmocratique et libre. L'ducation multiculturelle
dveloppe la libert, les habilits et les comptences
ncessaires pour traverser nos propres frontires
ethniques et culturelles afin de construire des
interactions avec les autres cultures et groupes. Elle est
favorise par une conception ouverte de lidentit
nationale.
ce niveau, la diffrence en matire de conception de
lidentit nationale entre lAmrique du Nord et lEurope
est importante. Outre-Atlantique, on considre
limmigration comme lun des lments constitutifs de la
nation. En revanche, il y a eu en Europe jusqu
rcemment un consensus pour prendre comme mythes
53
ABDELJALIL AKKARI
fondateurs dune communaut nationale de destin

dautres repres, tels par exemple nos anctres les
Gaulois en France ou encore Guillaume Tell en
Suisse.
54
CHAPITRE V
LA GESTION DE LA DIVERSIT CULTURELLE DANS LES

SYSTMES DUCATIFS EN EUROPE
Ce chapitre vise discuter les principales questions

poses par la gestion de la diversit culturelle dans les
systmes ducatifs de quelques pays europens.
1. Une problmatique initialement lie aux

migrations
La prosprit conomique aprs la Seconde Guerre
mondiale a pouss certains pays dEurope faire appel
limmigration massive. Au dpart, les pays de lEurope
du Sud (Italie, Espagne, Portugal) ont fourni lessentiel
de la main-duvre bon march. Ensuite, certains pays
ont eu recours aux travailleurs originaires de la Turquie
et des Balkans ou des ex-colonies asiatiques (Inde et
Pakistan) ou africaines (Afrique du Nord dans les annes
60 et 70, et plus rcemment Afrique de lOuest). Dans
un premier temps, cette immigration a t considre
55
ABDELJALIL AKKARI
comme un ajustement provisoire la conjoncture

conomique florissante. Mais, larrive des familles,
dans le cadre du regroupement familial, a
ncessairement pos la question de linstallation
dfinitive des migrants et donc de la scolarisation de
leurs enfants.
Ainsi, lducation multiculturelle a t en Europe,
lorigine, lie laccueil denfants migrants avec deux
types de proccupations. La premire a vis la
prparation des enfants migrants un ventuel retour
dans leur pays dorigine en leur transmettant la langue
des parents. La deuxime proccupation a eu pour
leitmotiv lintgration des migrants dans les pays
daccueil. Ainsi, des efforts notables ont t dploys
afin que les migrants, et surtout leurs enfants matrisent
le plus rapidement possible la langue denseignement du
pays daccueil.
LUNESCO et le Conseil de lEurope ont t des
organismes pionniers dans le domaine de la diffusion et
de la vulgarisation des approches interculturelles en
ducation en particulier en ce qui concerne laccueil des
enfants de migrants lcole. Ils ont publi et diffus de
multiples rapports et ouvrages pour promouvoir
lintgration des enfants de cultures minoritaires dans les
systmes ducatifs europens. Lorganisation par
lUNESCO en 1955 dun colloque Paris sur le thme
La contribution positive des immigrants (UNESCO,
1955) et dune confrence lanne suivante La Havane
sur Lintgration culturelle des migrants (Borrie, 1959)
56
a marqu le dbut dune rflexion internationale sur les

phnomnes migratoires et sur la diversit culturelle.
Durant les annes 60 et 70, le dveloppement des flux
migratoires notamment entre les anciennes colonies et
les principaux pays europens industrialiss a maintenu
lintrt port par lUNESCO lducation et la
formation des travailleurs migrants et leurs familles
(Thomas, 1982). Pendant toute cette priode, la
problmatique de la scolarisation des migrants a t
considre comme un phnomne temporaire. En France
par exemple, limmigration en provenance de lEurope
du Sud et du Maghreb tait considre comme
provisoire, le temps que les programmes de
dveloppement dans les rgions de provenance
produisent les effets escompts. Dans sa dernire
publication consacre la question, lUNESCO largit
lducation interculturelle au-del de limmigration
(UNESCO, 2006).
Ds 1987, le Conseil de lEurope a pris le relais de
lUNESCO et a assign des objectifs divers et trs
ambitieux lducation interculturelle :
- promouvoir le savoir et la comprhension des
relations interethniques,
- combattre la discrimination ethnique,
- dnoncer le racisme,
- expliquer lhistoire des migrations et les rapports de
pouvoir entre tats,
- promouvoir lgalit des chances en ducation,
57
ABDELJALIL AKKARI
- renforcer lestime de soi et le statut des groupes

minoritaires,
- harmoniser les relations entre les migrants et les
groupes dominants,
- uvrer la constitution dune socit plurithnique,
- dvelopper les tudes sur la culture (Cammaert,
1987).
Les ouvrages de Porcher (1981) L'ducation d'enfants
de travailleurs migrants en Europe, Perotti (1994)
Plaidoyer pour linterculturel et de Dadsi (1995)
Particularisme et universalisme : la problmatique des
identits, rendent bien compte de lexprience originale
dveloppe par le Conseil de lEurope en matire
dducation inter- et multiculturelle. Cet organisme sest
occup la fois de la scolarisation des migrants et des
gens du voyage (Roms) mais aussi de la formation des
enseignants la problmatique de la diversit culturelle.
Par ailleurs, la diversit religieuse semble maintenant au
centre des proccupations de cette organisation (Conseil
de lEurope, 2007).
En dfinitive, il est pertinent de constater que
lmergence des approches interculturelles en Europe
trouve son origine dans la mobilisation institutionnelle
de certaines organisations internationales pour valoriser
la diversit lcole alors que lmergence de ces
mmes approches est ne aux Etats-Unis dans le sillage
des revendications de la communaut noire et des autres
minorits ethniques. Ces modalits dmergence
diffrentes se traduisent par une lgitimit plus forte de
58
lducation multiculturelle en Amrique du nord. Il faut

galement relever que dans la plupart des pays
europens, lducation interculturelle sest inscrite
lorigine dans la logique de la pdagogie compensatoire
destine aux enfants de migrants.
2. Lducation interculturelle en Suisse

En Suisse, il est difficile de dgager les principales
tapes du dveloppement de lducation interculturelle
en raison de lextrme dcentralisation de la politique
ducative du pays. En Suisse romande, nous pouvons
signaler que lducation interculturelle a t prfre
lducation multiculturelle sous limpulsion des travaux
de Micheline Rey lis aux activits du Conseil de
lEurope (Rey, 1984).
Ds les premires recommandations de la Confrence
suisse des directeurs cantonaux de linstruction publique
(CDIP) concernant la scolarit des enfants migrants du
dbut des annes 70 jusquaux dernires datant du dbut
des annes 90, les approches interculturelles (appeles
parfois aussi pdagogie interculturelle) ont t
rgulirement dbattues et souvent considres comme
indispensables dans les programmes de formation des
enseignants (Lanfranchi, Perregaux & Thommen, 2000 ;
Sieber & Bischoff, 2007).
Il convient de rappeler que lducation interculturelle
a t en Suisse dabord un combat pour permettre la
scolarisation de tous les enfants trangers. En effet, la
scolarisation des enfants sans statut lgal tait entrave
59
ABDELJALIL AKKARI
par de multiples obstacles. Des militants - ducateurs ont

permis douvrir une brche dans les dispositifs lgaux
pour permettre la scolarisation de tous les enfants
(Perregaux & Togni, 1989). Ensuite, laccent a t mis
sur la matrise de la langue franaise pour les primo-
arrivants. Des classes daccueil ont t cres afin de
permettre lapprentissage acclr du franais et
lintgration rapide des enfants dans les classes
ordinaires correspondant leur ge.
Pourtant, les analyses statistiques des trajectoires
scolaires des enfants dorigine trangre montre des
rsultats plutt dcevants (Office Fdral de la
Statistique, 1997). La diversit culturelle est souvent
associe aux classes moindres exigences et lchec
scolaire. Il importe cependant de se garder contre toute
explication causale et unidimensionnelle de l'chec
scolaire et une catgorisation des lves par leurs
cultures ou par leurs modes supposs d'apprentissage
(Abdallah-Pretceille, 1992).
Comme le signale juste titre Doudin (1999), les
mesures d'aide reposent sur un paradoxe qui consiste
vouloir mieux intgrer l'lve migrant en l'excluant de
son groupe d'ge soit momentanment (appui hors
classe), soit durablement (classe effectif rduit), voire
dans certains cas dfinitivement (classe de
dveloppement). Ce paradoxe est d'autant plus criant que
ces formes d'exclusion touchent justement les lves
migrants qui tentent par tous les moyens de s'intgrer
dans leur pays d'accueil.
60
La publication au milieu des annes 90 des ouvrages

de Perregaux (1994), de Poglia (1995) et de Perregaux,
Leanza et Dasen (2001) a marqu le dbut dun
important dveloppement qualitatif et quantitatif de
lducation interculturelle. Actuellement, lveil aux
langues (y compris celles de limmigration), la formation
des enseignants lducation interculturelle et la
diffusion dinformations destines sensibiliser les
enfants et les enseignants la problmatique de la
diversit culturelle et du racisme sont les principaux
secteurs o se dploient les approches interculturelles en
ducation en Suisse romande (Dasen & Perregaux, 2000;
Akkari & Tardif, 2006).
3. Lducation interculturelle en France

Historiquement, le systme ducatif franais sest
dvelopp avec des vises centralisatrices,
monoculturelles et universalisantes. En effet, depuis son
institutionnalisation durant lpoque de Jules Ferry,
lcole est traditionnellement assimilationniste en raison
de son rle dans la transmission des valeurs
rpublicaines. Elle doit contribuer la formation de
citoyens gaux afin de mieux assurer la cohsion sociale
et de faire merger une nation unie. Linstruction
publique est nationale, laque et sadresse des
individus. Le droit franais ne reconnat ni groupe
ethnique, ni communaut, ni minorit. Ds la cration de
lcole gratuite, obligatoire et laque, la pluralit
culturelle des enfants accueillis lcole navait jamais
61
ABDELJALIL AKKARI
t reconnue par linstitution scolaire. Les textes

officiels ne reconnaissent aucune mesure spcifique pour
la prise en charge des enfants trangers ou
culturellement diffrents.
Ainsi, la diversit culturelle a t pendant longtemps
considre comme un problme rsoudre :
En France, la question du traitement de la diversit
culturelle nexiste pas, en dehors des crises et des
polmiques [] Lcole ne peut toutefois rester
indfiniment sans orientation. Nie systmatiquement au
nom de luniversel ou, au contraire, hypostasie au nom
de la diffrence, la culture est au cur denjeux
historiques, sociaux, idologiques, affectifs,
symboliques (Abdallah-Pretceille, 1999, pp. 4-5)
Toutefois, partir des annes 70, lcole franaise a
commenc par ouvrir quelques brches dans sa tradition
scolaire assimilationniste en raison de larrive massive
dlves trangers en provenance de lEurope du Sud et
des anciennes colonies africaines. Cette ouverture
linterculturel a donn lieu diffrentes pratiques
volutives au sein de lcole (Kerzil, 2002).
La cration des classes dintgration, dadaptation et
des cours de rattrapage intgr avait pour objectif de
faciliter lintgration des lves dont la culture et la
langue dorigine les mettent dans une position
dinfriorit par rapport aux pratiques pdagogiques et
linguistiques de lcole. Le fait que lon introduise une
distinction entre les lves constituait un vritable
bouleversement au sein de lcole laque,
62
fondamentalement oppose toute distinction entre

lves. Clairement, lmergence de linterculturel tait
entreprise en France sous le signe de la prudence et de
lhsitation. La cration de ces classes avait pour but
affich de faire acqurir le plus rapidement possible la
langue franaise aux enfants d'origine trangre. Les
classes dintgration se limitent assurer
lalphabtisation et lapprentissage initial du franais aux
primo-arrivants, tandis que les cours de rattrapage
intgrs consistent dispenser des lves issus de
limmigration et suivant dj lenseignement ordinaire
quelques heures de franais en plus, afin de
compenser une faiblesse linguistique suppose de
leur milieu environnement familial. Au collge, les
classes dadaptation jouent un rle similaire.
La diversit navait donc quune valeur de transition
puisque lobjectif des diffrents dispositifs tait la
russite scolaire grce une meilleure matrise du
franais. Ces dispositifs apparaissent afin de rpondre
aux difficults scolaires des enfants issus de
limmigration en facilitant, par la matrise du franais,
la fois leur intgration sociale et leur russite scolaire
(Meunier, 2007).
En 1975, la France instaure des enseignements de
langue et de culture dorigine (ELCO) dans le cadre de
la politique de regroupement familial des immigrs et
des accords signs avec les principaux pays d'origine des
migrants (Italie, Espagne, Portugal, Algrie, Maroc,
Tunisie). Lide est de considrer que la connaissance de
63
ABDELJALIL AKKARI
la langue et de la culture dorigine nest plus un facteur

qui pourrait dfavoriser les lves de parents immigrs,
mais au contraire, un moyen qui faciliterait leur
intgration scolaire. Cela dit, le fait que les lves
franais de souche naient pas t convis aux ELCO
souligne le caractre exceptionnel de la mesure et la
rticence rendre structurelle louverture la pluralit
culturelle malgr le rapport visionnaire de Berque
(1985).
Verms (1997) distingue entre la logique officielle
et la logique de base en ducation interculturelle.
Concernant la logique officielle, trois types d'ducation
interculturelle existent actuellement en France : la
scolarisation des enfants trangers, les enseignements de
langue et culture d'origine (ELCO) et leuropanisation
de lcole. La logique de base comporte : les cours de
langues organiss par des associations lies
limmigration, la pression des mouvements rgionalistes
sur lducation Nationale Franaise et la dynamique de
l'ducation bilingue. La sparation constate en France
entre d'une part, les pratiques orientes vers les enfants
de migrants et d'autre part, les actions destines aux
minorits rgionales et l'europanisation du
curriculum, est un appauvrissement de l'ducation
interculturelle. Par consquent, la division de l'ouverture
aux autres cultures entre une composante europenne et
une autre non-europenne renforce le sentiment
d'exclusion qui frappe certaines minorits
ethnoculturelles.
64
Aprs les annes 90, nous observons en France un

certain retour en force de la lacit et une remise en
question de la timide ouverture interculturelle de
lespace scolaire. Comme le souligne Schnapper, lcole
est en France au service de la citoyennet :
Lorganisation de lcole publique, la fois instrument
et expression de cette politique, ne tenait compte ni des
spcificits rgionales, ni des origines nationales ni des
croyances religieuses des lves. Elle les traitait
uniformment et galement comme de futurs citoyens en
leur donnant le mme enseignement. (Schnapper, 1995,
p. 148)
Rcemment, les diffrences religieuses ont focalis
lattention des responsables politiques et ducatifs sur le
port du voile islamique lcole et les dangers quil
reprsente. Constamment, le dbat sur la gestion des
diffrences culturelles sest ainsi focalis en France sur
la ncessit de rejeter le modle du communautarisme
anglo-saxon. Or, ce dernier peut tre considr, au moins
en partie, comme une construction franaise destine
sen dmarquer plus quune ralit historique des
socits anglo-saxonnes.
4. Lducation interculturelle en Espagne

Durant les deux dernires dcennies, lEspagne a t
confronte larrive massive de migrants en
provenance de lAfrique et de lAmrique du Sud. Le
pays a donc chang de statut en devenant un pays
65
ABDELJALIL AKKARI
recevant des migrants alors quil a t pendant des

sicles un pays dmigration. Il est cependant erron de
croire que le systme ducatif espagnol ntait pas
auparavant confront la diversit culturelle puisque la
communaut gitane tait prsente en Espagne depuis
longtemps. De mme, de nombreuses langues et cultures
rgionales subsistent et se sont revitalises ces dernires
dcennies.
Akkari et Ferrer (2001) soulignent que trois facteurs
de type historique et politique ont dtermin la place de
l'ducation interculturelle en Espagne:
- Les enfants migrants ont selon la constitution
espagnole le droit une scolarisation de mme type
que celle des enfants espagnols indpendamment de
leur statut lgal.
- L'Espagne a connu une importante migration vers
d'autres pays europens dans les annes 60 et 70, ce
qui signifie une plus grande sensibilit propos du
phnomne migratoire et certains apprentissages
acquis ce propos. De nombreux analystes ont
remarqu que l'Espagne est passe dans une brve
priode d'un pays d'migration un pays
d'immigration.
- La minorit gitane a en Espagne une longue histoire en
tant que groupe culturel spcifique et marginalis.
Comme de nombreux autres pays europens,
lducation interculturelle a merg pour faire face aux
difficults des enfants de migrants dans le systme
66
ducatif espagnol (Fernndez Garca & Molina, 2005 ;

Meunier, 2007).
Si la dimension interculturelle est manifeste surtout
depuis le milieu des annes 1990, les questions relatives
la diversit, notamment rgionale, sont plus anciennes.
Lexprience de la diversit au niveau institutionnel
depuis la chute du franquisme semble avoir favoris une
inclinaison espagnole pour valoriser l'ducation
interculturelle (Dittmar, 2006). En Espagne,
l'interculturel est donc reconnu comme l'une des finalits
de l'ducation. En reconnaissant la diversit, lcole tente
de dpasser la question des diffrences et de clarifier les
objectifs de l'action ducative face la diversit.
L'ducation interculturelle vise montrer ce qu'il y a de
commun entre les individus au-del de leurs diffrences
culturelles. Elle n'a pas la prtention d'apporter une
alternative la culture nationale castillane, d'autant plus
que cette dernire relve d'une diffrence historiquement
construite (Garcia Castano & Granados Matinez, 1999).
Actuellement, qu'il s'agisse des orientations nationales
ou rgionales, l'ducation interculturelle est devenue une
priorit en Espagne. Elle se base sur les valeurs de
tolrance, d'acceptation de l'Autre et de coexistence
pacifique des communauts culturelles. Toutefois, le
traitement de la problmatique interculturelle se dcline
principalement partir des rapports entre diversit,
nationalit, religion et provenance gographique. Cela
tend favoriser un enfermement de la diversit dans les
dimensions nationales, religieuses et rgionales (Garcia
67
ABDELJALIL AKKARI
Castano & Granados Matinez, 1999). Par ailleurs, nous

remarquons quen Espagne louverture de la forme
scolaire aux langues et aux cultures minoritaires ne
semble pas avoir t mise profit pour valoriser celle
des Gitans qui, en raison de leur mobilit et de la
persistance de leur perception par la socit dominante
comme une altrit radicale, demeurent encore
largement stigmatiss dans le systme scolaire.
5. Multiculturel ou interculturel
Dans cette section, il nous semble pertinent de
discuter les diffrences entre les termes multiculturel
et interculturel dans la mesure o ce dbat est trs vif
dans la littrature scientifique.
Selon Abdallah-Pretceille (1999), un consensus dans
les pays europens francophones sest tabli pour
considrer que les notions de pluralit et de
multiculturalit se rfrent la description dune
situation alors que le prfixe inter insiste sur
linteraction. Il semble donc que linterculturel
francophone avec des intentions volontaristes et
interventionnistes sur le plan ducatif soppose
fermement au multiculturel anglo-saxon considr (par
les francophones !) comme sarrtant la reconnaissance
passive de la pluralit des groupes (Galisson, 1994).
Cette diffrence a t surtout rapporte par les auteurs
francophones qui ont opt pour une nette distinction
entre multiculturel et interculturel. Il sagit de convertir
la simple juxtaposition de fait de diffrentes cultures en
68
une situation interactive qui fait accder

linterculturel :
Il convient de bien faire la diffrence entre
multiculturalit et interculturalit. Quand on parle de
connaissances bi- et multiculturelles, on part du principe
que la culture est une construction, historique et
invariable, et quelle peut sacqurir par laccs des
informations son sujet. Avec linterculturalit, on se
situe en revanche un autre niveau de connaissance,
comportant galement des comptences cognitives,
affectives et comportementales permettant les transferts
dune culture lautre. (Grima Camilleri, 2002, p. 56)
Pour les auteurs francophones, lducation
interculturelle permet la dcouverte de relations
mutuelles et le dmantlement des barrires culturelles.
Rey (1996) estime que si le prfixe inter est utilis
dans son sens complet, il signifie ncessairement
interaction, change, dcloisonnement, rciprocit et
solidarit objective.
Selon Asgarally (2005), lducation interculturelle a
une double finalit. La premire est lie au prfixe
inter : produire du lien social, assurer la paix sociale,
accder aux rgles fondatrices de la socit humaine. La
seconde est culturelle : senrichir par la rencontre des
diffrences culturelles.
Toutefois, comme le souligne Galisson (1994),
linterculturel aujourdhui est un peu lArlsienne de la
discipline : tout le monde en parle, mais personne na
encore vu fonctionner la chose la satisfaction du plus
grand nombre. Il y a comme un brouillard autour du
69
ABDELJALIL AKKARI
mode demploi. En parlant de quelque chose de potentiel

(interactions entre les cultures diffrentes), sans se
soucier du pralable pour quil puisse fonctionner (c'est-
-dire la reconnaissance et la valorisation de la diversit
dans lespace scolaire), lusage du terme interculturel
dans le monde francophone ne facilite pas forcment la
mobilisation de ceux qui militent pour une prise en
compte srieuse des cultures en ducation.
Comme le rappelle Cuche (1982), linterculturalit est
souvent considre comme la solution miracle qui
permet de concilier identit et diffrence, unit et
diversit, autonomie et convivialit. Il est donc salutaire
de se prmunir contre toute tentation de considrer les
approches interculturelles comme la solution
lensemble des dfis scolaires et sociaux.
Tout en observant juste titre que la distinction est
plus souple quon ne le croit, De Carlo (1998) estime
galement que le terme interculturel est gnralement
utilis dans les milieux francophones en opposition au
multiculturel, non seulement comme appartenant des
milieux dorigine distincts (francophone et anglo-saxon),
mais aussi comme exprimant deux perspectives
distinctes : le multiculturel serait plutt descriptif et
linterculturel serait plutt centr sur laction.
Une autre diffrence importante entre les conceptions
amricaines et europennes de la diversit culturelle est
le fait que sous la rubrique du multiculturalisme
amricain, la culture est habituellement associe aux
diffrences culturelles locales (la culture des Noirs, des
70
Hispaniques, des Irlandais, des femmes, des

homosexuels, etc.). Mais la culture nationale (tat-
nation) nest habituellement pas considre comme une
culture. En Europe, en revanche, le concept de culture
est habituellement rserv en ducation interculturelle
aux cultures nationales (tat-nation), voire des
regroupements multinationaux plus vastes. Ainsi, en
France, on parle plutt de culture maghrbine (trois
tats), voire de culture musulmane ou africaine (des
dizaines dtats).
Parmi les pays anglo-saxons, limpopularit du terme
ducation multiculturelle en Nouvelle-Zlande est
une exception semblable celle existant au Qubec. En
effet, le terme multiculturel ne met pas assez en exergue
la primaut de la relation biculturelle initiale entre
Maoris et Britanniques (Jones, 1999).
Lmergence et les formes que prennent les approches
interculturelles ou multiculturelles en Europe se
caractrisent par une grande diversit lie aux contextes
nationaux toujours particuliers. Toutefois, il existe une
circulation internationale des innovations et des
orientations en matire de gestion de la diversit
culturelle. Une possibilit de trancher le dbat entre
multiculturel et interculturel consiste valuer
lapport des approches multiculturelles ou
interculturelles la rduction des ingalits
lintrieur du systme ducatif. Sur ce plan, on ne
constate pas de diffrences notables entre les pays
utilisant le premier terme et ceux qui ont opt pour le
71
ABDELJALIL AKKARI
second. Dans la mesure o lon constate dans la plupart

des pays europens que les enfants issus de
limmigration sont concentrs dans des coles avec
dautres lves immigrants ou issus de milieux
dfavoriss, il est utile de rflchir sur la possibilit
doffrir un soutien spcifique ces lves au niveau des
programmes dtude ou au niveau de la prsence dun
corps enseignant stable (OCDE, 2006). Les approches
interculturelles en ducation peuvent jouer un rle
essentiel pour rduire les ingalits scolaires.
72
CHAPITRE VI
LA DIVERSIT LINGUISTIQUE LCOLE : UNE RESSOURCE

POUR LES APPROCHES INTERCULTURELLES
Dans son ouvrage Anthropologie structurale, Claude

Lvi-Strauss considrait que le langage constitue la
fois le fait culturel par excellence mais aussi celui par
l'intermdiaire duquel toutes les formes de la vie sociale
s'tablissent et se perptuent (Levi-Strauss 1958). Dans
ce chapitre, nous tenterons de synthtiser le rle que peut
jouer la diversit linguistique dans les approches
interculturelles en ducation.
1. Le plurilinguisme en dbat
Dans les annes 60-70, le dbat sur le plurilinguisme
a t trs intense en raison de laccumulation des travaux
scientifiques en faveur du bilinguisme. Peal et Lambert
(1962) ont par exemple montr que les deux systmes
linguistiques chez lenfant bilingue sont des
73
ABDELJALIL AKKARI
composantes interdpendantes dune forme enrichie de

cognition. Cummins (1979) a pour sa part formalis la
notion dinterdpendance linguistique en affirmant que
les conclusions positives de la littrature scientifique sur
lenfant bilingue navaient de sens que si lon postulait
que les comptences dans la premire et la seconde
langue sont interdpendantes et se renforcent
mutuellement. Compars aux monolingues, les bilingues
semblent avoir plus de flexibilit mentale, une capacit
suprieure dans la comprhension des concepts et une
diversit accrue dans leurs habilets mentales (Hakuta,
1984; Diaz, 1985) et mtalinguistiques (Perregaux,
1995a). La recherche a galement mis en vidence le fait
que les performances des bilingues sont suprieures
celles des monolingues dans certains tests scolaires si
lenfant peut bnficier dun enseignement dans ses deux
langues.
Avantages du bilinguisme
- Comprhension, tolrance et ouverture d'esprit.
- Meilleures perspectives dans la vision du monde.
- Aisance avec des personnes diverses et dans toutes
sortes de situations.
- Intrt pour ce qui a trait au langage et aux langues.
- Curiosit et originalit de pense.
- Enrichissement de la personnalit.
- Rapport complet avec la parent reste dans le pays
d'origine, les racines culturelles et lhistoire familiale.
- Moyen de communication supplmentaire.
Source : Lavalle & Marquis (1999).
74
En traversant les frontires culturelles, sociales et

linguistiques, tous les lves bilingues dveloppent des
capacits varies de rsolution de problmes et abordent
les apprentissages scolaires partir dune perspective
transculturelle. Ces apprenants acquirent une
comptence acadmique dans les deux langues, qui
deviendra une ressource mobilisable tout au long de la
vie. Ils apprennent galement la valorisation du savoir et
de lexprience de vie dautrui (tableau ci-dessus).
Une vaste revue de la littrature effectue par Dutcher
et Tucker (1994) trace les conclusions suivantes
concernant lducation bilingue :
Le succs scolaire dpend de la matrise de la langue
acadmique (scolaire) qui est trs diffrente de la
langue sociale.
Le dveloppement du langage acadmique et
scolaire requiert du temps (4 7 ans dinstruction
formelle).
Les lves dveloppent plus facilement leur culture
de lcrit dans leurs langues maternelles.
Les lves dveloppent plus facilement leurs
comptences cognitives et matrisent le contenu de
lenseignement quand ils apprennent dans une
langue avec laquelle ils sont laise.
Les comptences acadmiques et cognitives une fois
dveloppes, et les contenus scolaires acquis, se
transfrent facilement dune langue une autre. Le
meilleur prdicateur du dveloppement des
comptences cognitives et acadmiques dans une
75
ABDELJALIL AKKARI
langue seconde est le niveau de dveloppement

suffisant dans la langue maternelle.
Il existe une large diversit dans lapprentissage des
langues secondes.
Le temps pass dans le dveloppement de la langue
maternelle est un investissement utile pour les
acquisitions linguistiques ultrieures.
Si les gains cognitifs que le bilinguisme et lducation
bilingue apportent ne sont gure contests aujourdhui
dans la littrature scientifique, il nen va pas de mme
pour lvaluation des programmes dducation bilingue.
Aprs des dcennies dtudes sur les programmes
dducation bilingue, la difficult majeure pour tirer des
conclusions claires de cette littrature est lie une
question mthodologique. Ainsi, on peut constater que la
plupart des valuations effectues aux Etats-Unis dans
les annes 90 sont bases sur des mthodologies
discutables. Les tudes manquent souvent de groupe de
contrle ou omettent de prendre en compte le statut
socio-conomique des enfants (Brisk, 2006). Par ailleurs,
beaucoup de spcialistes suggrent la ncessit daller
au-del du dbat sur le choix des langues dans les
programmes dducation bilingue pour sattaquer
lapproche pdagogique utilise dans la classe.
Lenseignement bilingue de transition reprsente le
modle le plus expriment dans le monde pour prendre
en compte la diversit linguistique amene lcole par
les minorits linguistiques et les lves migrants. Il a t
massivement implant aux Etats-Unis et dans les pays du
76
Sud comportant de fortes minorits linguistiques. Le

modle bilingue de transition est un programme dans
lequel les enfants de langue minoritaire sont instruits
initialement dans leur langue maternelle pendant
quelques annes. Leur langue maternelle na pas de
valeur intrinsque mais sert uniquement comme un
instrument de transition pour permettre aux enfants de
mieux apprendre la langue dominante dans le systme
ducatif. La dure de la transition varie habituellement
de trois cinq ans (Skunabb-Kangas, 2000). La valeur
accorde la langue minoritaire est donc une valeur
instrumentale de transition. Il sagit dune vision de la
diversit linguistique comme un investissement court
terme et un frein aux apprentissages scolaires.
En revanche, dautres programmes dducation
bilingue se basent sur la valorisation de toutes les
langues des lves. Parmi les programmes les plus en
vue actuellement, on trouve les programmes
dimmersion duale (immersion deux voies).
Lapproche de ceux-ci consiste utiliser deux langues
denseignement avec le mme volume horaire scolaire.
De plus, il est recommand dans ces programmes davoir
dans la classe un nombre peu prs quivalent dlves
locuteurs de chacune des deux langues. La clef du succs
de ces programmes est le fait que les deux langues se
ctoient durant toute la journe scolaire, servant de
tuteur lune lautre. Lapprentissage par les pairs
stimule lacquisition naturelle de la langue pour les deux
groupes dlves parce quil maintient le niveau
77
ABDELJALIL AKKARI
dinteraction cognitivement complexe. La littrature

montre clairement que les performances acadmiques
des lves sont bonnes pour tous les groupes de
participants compars des groupes qui reoivent leur
enseignement dans une seule langue. Plus important
encore, cela reste vrai mme pour les lves de faible
statut socio-conomique et pour les migrants (Brisk,
2006 ; Lindholm & Aclan, 1991 ; Thomas & Collier,
1998).
cet gard, notons que peu dtudes sont disponibles
en Europe sur la situation des locuteurs dune troisime
langue dans des programmes bilingues. Au Luxembourg,
le systme ducatif structurellement bilingue est
confront la prsence massive denfants migrants
majoritairement en provenance du Portugal. Leurs
rsultats scolaires semblent infrieurs ceux de leurs
camarades luxembourgeois (Lebrun &
Baetens-Beardsmore, 1993).
Aux Etats-Unis, Chung (1988) a rapport les effets
positifs de deux programmes dducation bilingue dans
lesquels ont t incorpors des locuteurs dune troisime
langue qui nest pas utilise dans la classe. Le premier
concerne des enfants vietnamiens primo-arrivants
incorpors dans un programme dducation bilingue
anglais-espagnol. Le second concerne galement des
lves vietnamiens placs dans un programme
dducation bilingue anglais-philippin. Des rsultats
probants ont t galement rapports dans deux tudes
effectues par Rolstad (1997, 1998) qui a montr que des
78
lves parlant dautres langues et inscrits dans un

programme coren-anglais nont pas souffert dans leur
dveloppement cognitif ou leurs performances scolaires
par rapport aux lves dont la langue tait utilise dans
le programme. Ces lves nont pas non plus endur des
difficults au niveau de la formation de leur identit
culturelle.
2. Vers une ducation plurilingue pour tous les lves

Afin de dvelopper une ducation bilingue pour tous
les enfants et en particulier ceux dont les parents sont
dorigine trangre ou appartenant des minorits
linguistiques, il sied de travailler paralllement sur trois
niveaux : (a) des changements institutionnels au niveau
des langues denseignement ; (b) des changements dans
la formation des enseignants et au niveau de leurs
reprsentations des langues et (c) des stratgies de
contournement de la rsistance institutionnelle au
multilinguisme.
(a) Des changements institutionnels au niveau des
langues denseignement
Au niveau des changements institutionnels, il nous
semble important de souligner que les socits qui
valorisent la diversit culturelle et qui reconnaissent les
droits des minorits offrent le terrain le plus favorable au
dveloppement dune ducation bilingue pour tous.
Ainsi, malgr les crises et les controverses entourant le
multiculturalisme nord-amricain, force est de constater
79
ABDELJALIL AKKARI
que les programmes dducation o lon prend en

compte les langues des migrants et des minorits
linguistiques sont offerts en Amrique du Nord avec des
financements publics (Krashen, 1996).
Les ministres de lducation dans les pays europens
dont les systmes scolaires accueillent une forte
proportion dlves allophones, pourraient par exemple
mettre des directives qui traitent les langues
minoritaires sur le mme plan que la deuxime langue
utilise lcole. Une autre action pertinente pourrait
partir des parents dlves dorigine trangre ou
appartenant des minorits culturelles qui peuvent se
mobiliser pour dfendre le principe dune ducation
publique bilingue pour tous les enfants et les parents qui
le souhaitent.
En ce qui concerne les cours visant maintenir les
langues dorigine des parents, il serait judicieux
dattribuer leur responsabilit pdagogique,
organisationnelle et financire aux pays daccueil et non
pas aux pays dorigine comme cest le cas actuellement.
Il sagit galement douvrir leur frquentation tous les
lves quelle que soit leur origine ou leur langue
maternelle.
(b) Des changements dans la formation des enseignants
et au niveau de leurs reprsentations des langues.
En ce qui concerne la formation des enseignants, il
nous semble ncessaire de mener une rflexion au
niveau de la prsence denseignants bilingues dans les
systmes scolaires se trouvant confronts la diversit
80
linguistique et culturelle.
A propos des transformations au niveau des
reprsentations et des croyances des enseignants sur les
langues, un travail de longue haleine devrait tre
entrepris. Loin de limiter les possibilits des enfants
migrants ou de constituer une charge cognitive
handicapante, le bilinguisme et lducation bilingue
peuvent leur offrir une opportunit de participer
activement au processus dapprentissage mme quand
leur langue maternelle nest pas utilise en classe (Baker,
2001).
Sil est habituel de valoriser des langues haute
valeur ajoute sur le march conomique (anglais,
espagnol, japonais, chinois, etc.), on entend rarement
dans le systme scolaire parler de la valorisation des
langues parles par certains migrants ou par des
minorits linguistiques. Cela se traduit par les
catgorisations ngatives habituellement utilises : non
francophones, non anglophones, non hispanophones :
Les lves allophones doivent-ils dposer certaines de
leurs langues la porte de lcole comme on entrepose
sa trottinette, ou le plurilinguisme peut-il entrer dans
ltablissement scolaire ? Les avis sont partags entre
ceux qui pensent que seule la langue scolaire a droit de
cit dans lespace scolaire et ceux qui cherchent ce
quils puissent y utiliser leurs ressources et oprer ainsi
un passage dune langue lautre, en sappuyant sur
leurs langues de rfrence, sur leur biographie
linguistique. (Perregaux, 2005b, p. 37)
La lgitimit de prsence des langues lies aux
81
ABDELJALIL AKKARI
migrations lcole nest possible quavec un

changement radical des reprsentations des enseignants
et des gestionnaires scolaires.
(c) Des stratgies de contournement de la rsistance
institutionnelle au multilinguisme
En raison de la forte et traditionnelle rsistance
institutionnelle au multilinguisme et des difficults de
voir les enseignants considrer positivement le
plurilinguisme des enfants de migrants, certains
observateurs prconisent lintroduction de lveil aux
langues.
Celui-ci est une approche issue des travaux
anglophones de Hawkins (1987, 1992). Ce dernier a
publi un livre intitul Awareness of Language : An
Introduction dans lequel il affirme que lindividu a
besoin pour connatre le monde de diffrencier, classer,
induire et gnraliser. Or toutes ces capacits se
dploient travers lutilisation et la conscience (veil)
aux langues. Au fur et mesure que les individus
deviennent plus matures, ils dveloppent des
comptences sur les structures et les fonctions du
langage. Cette dcentration progressive de leur
ethnocentrisme initial a t soutenue par Hawkins
(1987) dans ces termes :
We are seeking to light fires of curiosity about the
central human characteristic of language which will
blaze throughout our pupils' lives. While combating
linguistic complacency, we are seeking to arm our
pupils against fear of the unknown which breeds
82
prejudice and antagonism. Above all, we want to make

our pupils' contacts with language, both their own and
that of their neighbours, richer, more interesting, simply
more fun. (pp. 5-6)
Lveil aux langues concerne donc la connaissance
explicite des langues et la sensibilit aux questions et
aux diffrences linguistiques (Candelier, 1998 ;
Perregaux, De Pietro, De Goumoens & Jeannot, 2002).
Les promoteurs de cette approche estiment quil y a des
bnfices sociaux et ducatifs dvelopper une
conscience explicite sur la manire dont les langues sont
structures, utilises et acquises. Cette approche estime
galement important de dvelopper des connaissances
sur les attitudes envers les langues et leurs effets sur les
interactions personnelles, les relations de travail et
professionnelles, la vie communautaire et familiale et les
pratiques de socialisation (Perregaux, 2004).
Green et Hecht (1993) assignent lveil aux langues
la tche denseigner aux lves les quatre aspects
suivants:
(1) les structures et les fonctions des langues leur
disposition ;
(2) la valeur de ces langues dans leurs vies
personnelles ;
(3) le rle de la langue dans les socits
contemporaines ;
(4) les nouvelles perspectives en matire de
communication humaine ouvertes par la
comparaison des langues.
83
ABDELJALIL AKKARI
Certains chercheurs tels que Cummins (2000),

McLaren (1989), Fairclough (1992) et Morgan (1996)
soulignent juste titre que lveil aux langues doit aller
au-del de la connaissance des langues pour inclure la
conscience des rapports de pouvoir entre langues et
groupes sociaux. Cette proposition tend proposer un
veil critique aux langues (Critical Language
Awareness) qui vise identifier comment et pourquoi
certaines pratiques langagires spcifiques sont utilises
pour stratifier les individus socialement. Cela a une
grande pertinence particulirement dans les socits
post-coloniales dans lesquelles la question des choix des
langues est mdiatise par les relations de pouvoir
comme cest le cas par exemple en Amrique Latine
(Lpez & Kper, 1999).
Au niveau formel de la politique linguistique
europenne, le plurilinguisme trouve une place de choix
dans le Cadre europen commun de rfrence pour les
langues (Conseil de lEurope, 2001). Ce document
formule des recommandations constructives en matire
denseignement/apprentissage des langues :
Lapproche plurilingue met laccent sur le fait que, au
fur et mesure que lexprience langagire dun individu
dans son contexte culturel stend de la langue familiale
celle du groupe social puis celles dautres groupes
(que ce soit par lapprentissage scolaire ou sur le tas),
il/elle ne classe pas les langues dans les compartiments
spars mais construit plutt une comptence
communicative laquelle contribuent toute connaissance
et toute exprience des langues et dans laquelle les
84
langues sont en corrlation et interagissent.

Lapprentissage dune ou de plusieurs langues ne peut
plus tre envisag selon le concept monolingue, cest--
dire comme un assemblage de systmes linguistiques
distincts, indpendants, ventuellement mis en
confrontation pour lacquisition, voire la matrise des
langues. Les langues ne sont plus considrer dailleurs
dans des relations binaires, dichotomiques de face face
comme ctait le cas traditionnellement, mais plutt dans
leurs inter-relations complexes qui renvoient plusieurs
langues du rpertoire (Ducancel & Simon, 2004 ;
Perregaux, 2004).
Apprendre plusieurs langues tend devenir la rgle et
non pas lexception :
Le fait dapprendre, de vivre et de travailler dans une
socit et un environnement plurilingues et
multiculturels exige de bonnes comptences dans au
moins deux langues secondes ou trangres ; ceci en vue
de garantir la mobilit, dassurer la communication et de
permettre laccs linformation et au savoir en
plusieurs langues (Brohy & Gajo, 2008, p. 2)
Lentre par les langues dans les approches
interculturelles constitue un excellent moyen pour
dstabiliser le monoculturalisme de lespace scolaire. Il
permet aux enseignants de se rendre compte que les
approches interculturelles ne sont pas uniquement un
impratif des politiques ducatives contemporaines mais
quelles constituent un moyen pdagogique pour agir
dans la classe.
85
CHAPITRE VII
LMENTS DE SYNTHSE
Lune des constats les plus intressants de lanalyse

des rponses nationales la diversit culturelle est de se
rendre compte que malgr certaines convergences du
point de vue des concepts utiliss et des structures mises
en place pour accueillir les diffrences culturelles, la
gestion de la diversit peut varier sensiblement dun
systme ducatif lautre. Une proccupation est
toutefois partage par tous les systmes ducatifs : la
diffrence culturelle interpelle et dstabilise. Comme le
souligne Memmi (1982), ce qui nous diffrencie les uns
des autres fait peur. Nous avons de lapprhension
devant tout inconnu, qui nous parat trange, droutant et
mme menaant.
Il nous semble utile de commencer ce chapitre par le
tableau ci-aprs qui rsume le degr de prise en compte
de la diversit culturelle dans le systme scolaire. Mme
si les rponses aux questions se situent sur un continuum
87
ABDELJALIL AKKARI
(de oui non), cela nous donne des indicateurs

prliminaires.
Indicateurs du degr de multiculturalisme
dans une cole
Langue Quelle est la politique officielle de l'cole
concernant l'utilisation et le dveloppement
des langues maternelles des lves ?
Quelles est l'attitude dominante des acteurs
scolaires (en particulier les enseignants)
envers les langues maternelles des lves ?
Est-ce que les langues maternelles des lves
sont utilises lcole (comme langues
d'enseignement) ?
Slection et Est-ce que les lves migrants ou
regroupement minoritaires sont surreprsents dans
certaines filires scolaires (classes spciales,
classes professionnelles etc.) ?
Est-ce que les lves minoritaires sont
surreprsents parmi les lves faisant
lobjet de mesures disciplinaires ?
Communaut Comment les communauts locales
peroivent-elles l'cole?
Existe-il des activits extrascolaires
organises par l'cole impliquant les
communauts locales?
Est-ce que le curriculum scolaire est
connect aux problmes locaux ?
Orientation, Est-ce que les tests utiliss dans les
valuation et procdures dorientation tiennent compte des
interactions en diffrences culturelles et linguistiques ?
classe Est-ce que diverses mthodes d'valuation
sont utilises (valuation formative,
portfolio, travaux de groupes, etc.)
88
Est-ce que la participation des lves

minoritaires en classe est encourage ?
Personnel Est-ce que le corps enseignant et le reste du
scolaire personnel de l'cole refltent la composition
ethnoculturelle des classes ?
Existe-il des membres du personnel de
l'cole qui parlent les langues minoritaires ?
Familles Quel est le degr de connaissance du
personnel scolaire des conditions de vie des
familles ?
Est-ce que les familles sont contactes
uniquement en cas de problmes ?
Existe t-il un programme (projet) pour
impliquer les familles dans les activits
scolaires ?
Curriculum Le curriculum scolaire reflte-t-il les
diffrentes cultures prsentes l'cole ?
Le curriculum est-il centr su la culture
historique de rfrence du pays avec le
saupoudrage de quelques activits
folkloriques multiculturelles ?
Les moyens Est-ce que les manuels scolaires refltent les
d'enseignement cultures des lves ?
et la bibliothque Comment les femmes sont-elles prsentes
scolaire dans les manuels scolaires ?
Comment les cultures (ou les pays d'origine)
des lves minoritaires sont-elles prsentes
dans les manuels scolaires ?
Est-ce que la bibliothque scolaire possde
des livres et dautres ressources dans
plusieurs langues et notamment celles
parles par les lves ?
Dans lensemble, nous pouvons constater lexistence

dans le monde dune diffrence notable dans
89
ABDELJALIL AKKARI
lmergence de la thmatique de la diversit culturelle

lcole entre les pays qui ont opt pour lutilisation du
terme ducation multiculturelle et les pays qui ont choisi
le terme ducation interculturelle. Les premiers, parmi
lesquels on trouve la majorit des pays anglophones, se
focalisent sur la ncessaire reconnaissance et mise en
valeur des diffrences culturelles. Les seconds, parmi
lesquels on trouve les pays francophones, ont une
prfrence pour le terme ducation interculturelle car il
permet de mettre en vidence les interactions, les
changes et les co-constructions issus des contacts entre
les cultures. Cette division porte plus sur le choix des
paradigmes dployer et mobiliser dans les situations
de pluralit culturelle que sur des diffrences relles en
matire de gestion de la diversit culturelle dans la classe
et lcole. De surcroit, quels que soient les termes
utiliss, tous les systmes ducatifs sont confronts au
maintien voire laggravation des ingalits au sein de
lcole.
La multiplicit des termes utiliss dans les approches
interculturelles en ducation est un cueil important
rencontr par tout ducateur ou enseignant voulant tenir
compte des cultures lcole (Sleeter & Grant, 2003). Le
glossaire prsent la fin de cet ouvrage propose une
synthse des multiples termes utiliss. Nous tenterons
galement dans ce qui suit de faire une synthse des
principales rflexions proposes dans ce Ccarnet.
Derrire le terme ducation multiculturelle , il y a
lide de perspectives culturelles multiples promouvoir
90
en ducation. Cest une approche en rupture totale par

rapport aux pratiques pdagogiques traditionnelles dans
lesquelles lducation tait surtout conue comme une
socialisation monoculturelle. La critique que lon peut
lgitimement adresser lducation multiculturelle est
quelle recle un danger de sparation des diffrentes
communauts culturelles. De plus, lenracinement anglo-
saxon de lducation multiculturelle a provoqu la
production dun certain nombre de manuels sur
lducation multiculturelle o chaque chapitre prsente
un groupe ethnoculturel homogne et des recettes
pdagogiques qui lui sont appropries.
Comme le souligne pertinemment Nieto (2000),
lducation multiculturelle amricaine sest
progressivement transforme. Au dbut des annes 80, il
sagissait essentiellement douvrir lcole la diversit.
Un festival de Nol autour du monde tait lactivit
typique de ce que voulait dire lducation
multiculturelle. Selon Nieto (2000), ce ntait pas plus
quune action dcorative (diversity was little more than
window dressing). Par la suite, la commmoration de la
naissance de Martin Luther King ou lutilisation dans la
classe de quelques uvres littraires minoritaires sont
venues sajouter lducation multiculturelle
amricaine. Mais comme le soulignent aussi bien Nieto
(2000) que Grant et Sleeter (2007), la plupart des
approches multiculturelles ludent les questions
difficiles lies aux ingalits, laccs lducation,
lquit et la justice sociale. Lducation
91
ABDELJALIL AKKARI
multiculturelle ne peut pas se contenter dtre la cerise

sur le gteau scolaire monoculturel et ingalitaire ou
pour reprendre lexpression de Derman-Sparks (1989) de
conceptions touristiques.
Le terme ducation interculturelle ,
majoritairement utilis dans le monde francophone, tente
de dpasser le hiatus du multiculturel en mettant en
avant lide dinteraction et de mise en relation entre
deux ou plusieurs groupes culturels. Derrire lide
dinteraction, il y a les changes qui peuvent tre
conflictuels ou harmonieux. Lducation interculturelle
met demble laccent sur la ncessit dune exprience
commune des diffrents groupes culturels. Selon
Lorcerie (2002), lducation interculturelle est un
chantier ouvert. Un chantier laborieux, car il implique
une approche critique sur au moins trois plans :
- la slection des savoirs enseigns et les rapports
ces savoirs,
- linterprtation des valeurs fondamentales de la
dmocratie,
- la nature sociale de lespace scolaire.
Chacun des termes (multiculturel, interculturel)
prsente des avantages et des inconvnients. On pourrait
mme dire quune approche multiculturelle en ducation
est un pralable ncessaire toute approche
interculturelle. Il nous semble que le terme approche
transculturelle en ducation , beaucoup moins prsent
dans la littrature pdagogique que les deux premiers, est
plus mme de transformer radicalement le rapport la
92
diversit car celle-ci est un lment constitutif de

lespace scolaire. Il signifie la ncessit non seulement
de travailler partir des appartenances culturelles des
apprenants mais aussi de les dpasser. Cest dailleurs le
sens dans lequel les philosophes des Lumires ont situ
le rle de lducation : produire de luniversel et faire
sortir lhumanit qui sommeille dans chaque individu.
Autrement dit, il est ncessaire de dfinir lducation
comme un triple processus d'humanisation, de
socialisation et de singularisation, processus la fois
indissociables et toujours en tension (Charlot, 2002).
Si les cultures qui se ctoient et interagissent trouvent
des conditions ducatives et sociales favorables, elles se
combinent sous le signe de laddition et non pas de la
soustraction. Le transculturel privilgie la perspective
universelle qui dpasse les particularismes culturels
locaux (Dinello, 1977 ; Harvey, 1991 ; Nava, 1990).
Lapproche transculturelle suppose donc le dpassement
des frontires culturelles et la recherche de lgalit
sociale.
De lapproche monoculturelle
lapproche transculturelle en ducation
Approche Approche Approche Approche
monoculturelle multiculturelle interculturelle transculturelle
Indiffrences Reconnaissance Valorisation Dpassement

aux des diffrences des des
diffrences culturelles diffrences diffrences
culturelles culturelles culturelles
93
ABDELJALIL AKKARI
Cela signifie quil est important danalyser les

politiques et les pratiques scolaires (le curriculum, les
manuels scolaires, limplication des parents, le
recrutement des enseignants, la diffrenciation des
filires scolaire, etc.) qui dvalorisent les identits
culturelles de certains lves et survalorisent celles
dautres. Par ailleurs, clbrer la diversit, prparer des
repas interculturels ou des ftes ethniques sont des actes
dune porte limite si ces activits ne saccompagnent
pas dune confrontation avec les ingalits structurelles
et les discriminations qui existent dans les institutions
scolaires partout dans le monde. Se proccuper de la
justice sociale lcole signifie examiner dune manire
critique comment et pourquoi les coles ont des attitudes
discutables envers certains groupes dlves et leurs
cultures.
Bhabha (1994) propose un changement de paradigme
par rapport la gestion des diffrences culturelles
lcole en parlant dun troisime espace (third space) o
peuvent tre situes les formes culturelles chappant la
dualit Nous/Eux . Un espace de lentre-deux,
ncessairement hybride, en ngociation permanente
entre plusieurs mondes, lcart de toute dualit
enfermant les cultures dans leur essence dorigine. Cela
peut nous permettre dexhiber les autres de nous-
mmes . Une vritable ducation laltrit peut ainsi
prendre racine (Groux, 2002).
Mme si elle na pas abord de front la question
interculturelle, luvre du pdagogue brsilien Paulo
94
Freire permet didentifier les difficults et les

potentialits de tenir compte de la culture et des
ingalits sociales en ducation. Dans ce sens, la
pdagogie critique dinspiration freirienne est placer
dans un cadre qui transforme la socit ingalitaire par
les actions ducatives et sociales (Sleeter & Grant,
2003). La pdagogie critique a pour objectif de rduire le
foss sparant la valorisation thorique de la diversit
culturelle et la ralit du maintien des ingalits sur le
terrain scolaire (Adams, Bell & Griffin, 1997).
Pour Freire (1971, 1972a, 1972b), lducation nest
jamais neutre et toute pratique ducative est politique, de
mme que toute pratique politique est ducative. Les
pratiques ducatives sont politiques parce quelles
intgrent toujours des valeurs, des projets, des utopies
reproduisant, lgitimant, mettant en question ou
transformant les relations de pouvoir prvalant dans la
socit. Lducation nest jamais neutre car elle favorise
la domination ou lmancipation des individus et des
groupes.
Lducation pour lmancipation comporte selon
Freire au moins quatre dimensions : (1) la connaissance
critique de la ralit sociale, (2) lengagement au nom de
lutopie de changement social, (3) la formation de sujets
capables de raliser le changement et (4) le dialogue
entre les partenaires de la relation ducative.
Donc, la pdagogie critique considre les ingalits
scolaires comme le rsultat dune oppression
institutionnalise et reconfigure le statut des apprenants
95
ABDELJALIL AKKARI
marginaliss comme une source de vitalit et de

changement (Sleeter & McLaren, 1995).
Historiquement, lmergence des approches
multi/interculturelles en ducation peut tre situe dans
le mouvement des droits civiques des annes soixante
initi par divers groupes opprims. Initialement
dvelopp aux tats-Unis, ce mouvement de rforme de
lducation scolaire sest progressivement diffus un peu
partout dans le monde. Il vise reflter dans lducation
la diversit et la pluralit constates au niveau
dmographique dans les classes et lutter contre les
ingalits ducatives structurelles que doivent affronter
les populations minoritaires et les migrants.
tant donn le caractre historiquement et
institutionnellement monoculturel de la plupart des
systmes ducatifs (un Etat-nation, une langue
denseignement, un curriculum national etc.), de
multiples rsistances se dveloppent pour sopposer
ces approches novatrices et en limiter limpact. Une
grande diversit peut tre constate au niveau
international dans ce domaine.
En outre, la gestion des diffrences culturelles dans la
classe apparat comme lune des proccupations
majeures des enseignants, des lves, des parents et des
administrateurs scolaires. Toutefois, les moyens
pdagogiques pour oprationnaliser cette diversit font
toujours lobjet de controverses. Les approches
interculturelles peuvent apporter une rvolution de
96
pense qui peut transformer radicalement notre vision du

monde et de lducation:
Aujourdhui, la question philosophique qui devrait se
poser tout tre humain, est de choisir soit lchange
interculturel, cest--dire, la reconnaissance de fait que
nous sommes tous parents, tous diffrents, soit le conflit.
Autrement dit, cest linterculturel ou la guerre.
(Asgarally, 2005, p. 115)
En dfinitive, il importe de rappeler que les approches
interculturelles ne sont pas uniquement un moyen pour
reconnatre et valoriser llve diffrent (Rothstein-Fisch
& Trumbull, 2008). Cest lexigence de reconnatre la
fois sa diffrence et sa similitude. La diffrence n'est un
droit que si elle est affirme sur fond de similitude,
d'universalit de l'tre humain (Charlot, 2002). Le
multiculturalisme incarne l'un des traits caractristiques
du monde moderne : l'acclration des contacts entre
cultures, le caractre changeant de celles-ci et la pluralit
intrieure de chaque identit culturelle.
97
GLOSSAIRE
Les praticiens et les thoriciens de lducation sont
souvent confus par la profusion terminologique que
connaissent les approches interculturelles en ducation.
Certains termes utiliss sont phmres, dautres durent
plus longtemps, quelques-uns sont utiliss dans quelques
pays et contextes, dautres connaissent un succs
plantaire. Un des reproches adresss certaines notions
est le risque de folklorisation des cultures quelles
induisent. Certaines activits scolaires dites
interculturelles deviennent parfois le lieu o se forgent
les strotypes. Un petit tour dhorizon de quelques
termes nous semble utile dans un ouvrage introductif aux
approches interculturelles en ducation.
ducation multiculturelle
Le terme ducation multiculturelle est principalement
utilis dans le monde anglo-saxon (Banks, 2009). Cest
une approche base sur des valeurs dmocratiques et la
valorisation du pluralisme culturel dans des socits
99
ABDELJALIL AKKARI
culturellement diverses et dans un monde de plus en plus

interdpendant. Cette perspective permet galement de
lutter contre le racisme (Banks & Banks, 2003 ; Bennett,
1999). Lducation multiculturelle est relier au
mouvement des droits civiques des minorits mais aussi
aux politiques de reconnaissance des minorits
ethniques. Au Canada, par exemple, le gouvernement
fdral a mis en place une politique officielle du
multiculturalisme. Cela consiste reconnatre lapport de
tous les groupes ethniques la socit canadienne.
ducation interculturelle
Cest une approche visant apprendre mieux vivre
ensemble dans un contexte marqu par la diversit
culturelle au sein dune socit dmocratique. Cette
approche implique le respect de lAutre considr
comme gal, louverture la diversit culturelle par
lacquisition de connaissances et le dveloppement
dattitudes propices aux changes interculturels.
Lducation interculturelle est une rponse un dfi,
celui de dispenser une ducation de qualit pour tous.
Elle sinscrit dans la perspective ouverte par la
Dclaration universelle des droits de lhomme de 1948
(UNESCO, 2006). Cest principalement le Conseil de
lEurope qui a popularis cette approche dominante dans
le monde francophone. Elle se dfinit souvent comme
une alternative dynamique et interactive la posture
statique reproche lducation multiculturelle o les
100
cultures se ctoient mais se mlangent peu (Leclercq,

2003).
Education transculturelle
Terme incluant dans un premier temps une
perspective additive dans le cas de contact entre cultures
diffrentes. Dans un deuxime temps, lindividu est
amen dpasser ses appartenances culturelles et
traverser les frontires entre ses cultures et ses
appartenances.
ducation la citoyennet
Ce terme recouvre toutes les connaissances et les
comptences acquises par les lves qui favoriseraient le
vivre ensemble. Cette approche vise former des
citoyens critiques et actifs dans leur participation
ldification dune socit dmocratique et responsables
envers la collectivit (Audigier, 1999 ; Eurydice, 2005).
Dans certains contextes, lducation la citoyennet
occupe le terrain jadis investi par linstruction civique ou
mme par lducation interculturelle.
ducation antiraciste
Terme tourn vers laction et les outils didactiques de
sensibilisation lantiracisme et aux luttes contre les
discriminations raciales.
101
ABDELJALIL AKKARI
ducation multiethnique
Lducation multiethnique est apparue dans les
socits qui reconnaissent lexistence lgale de
catgories ethniques et raciales. Cest principalement
aux tats-Unis que ce terme a t utilis pour jeter des
ponts entre diffrents groupes raciaux et ethniques. Il
renvoie aussi la ncessit de trouver une prsence
positive de tous les groupes ethniques dans les curricula
scolaires.
ducation mancipatrice et critique

Ce terme est fortement influenc par luvre du
pdagogue brsilien Paulo Freire et dautres auteurs
classs dans le courant de la pdagogie critique comme
Giroux (1991) ou McLaren (1998). Il inclut un fort
engagement social et politique de lenseignant et des
apprenants afin de changer la forme scolaire et de lutter
contre toutes les formes dingalit.
ducation pour la diversit

Terme utilis essentiellement par lUNESCO et
dautres organisations internationales. Les domaines
scolaires les plus propices pour rpondre la diversit
sont selon une enqute rcente lhistoire, la gographie,
la religion, les langues. Les mathmatiques et les
activits artistiques peuvent galement donner lieu des
projets intressants (Eurydice, 2004).
102
ducation inclusive
Terme utilis lorigine dans lducation spcialise
mais qui a eu tendance ces dernires annes stendre
lensemble du systme ducatif.
Education au dveloppement
Lducation au dveloppement vise faire prendre
conscience aux lves de linterdpendance des rgions
du monde, de la solidarit ncessaire entre les pays dans
le processus de mondialisation. Ce courant propose une
sensibilisation aux ralits conomiques, sociales et
culturelles des pays du Sud.
ducation dans une perspective globale

Terme incluant la fois la proccupation
environnementale et lducation au dveloppement.
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interculturelle.
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Carnets des sciences de l'ducation
La collection des Carnets des sciences de l'ducation

est une dition de la Section des sciences de l'ducation,
produite par le Groupe Publication, en lien avec le comi-
t de rdaction de la collection Raisons Educatives.
La collection des Carnets des sciences de l'ducation

se propose de publier des textes scientifiques propres
aux divers champs disciplinaires et thmatiques des
sciences de l'ducation. Ces textes, toujours signs par
un enseignant de la section, sont articuls aux enseigne-
ments dispenss dans le cadre des diffrents cursus de
formation, dont ils prparent ou prolongent ltude.
A linstar des Cahiers de la Section des sciences de

lducation et des Raisons Educatives, la collection des
Carnets des sciences de l'ducation tient aussi
promouvoir et entretenir une culture de la lecture et de la
recherche.

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Introduction aux approches interculturelles en ducation

Introduction aux approches

Carnets des sciences de lducation

Table des matires

I. Lmergence des approches

II. Les concepts clefs

III. Les migrations internationales

4. Processus denculturation et dacculturation 35

IV. Lducation multiculturelle en Amrique du

V. La gestion de la diversit culturelle dans les

VI. La diversit linguistique lcole : une

Rfrences bibliographiques 105

Les approches interculturelles sont au cur des

quatrime chapitre se propose dclairer les

LMERGENCE DES APPROCHES INTERCULTURELLES

1. Lducation scolaire comme projet

masse sest simplement substitue lducation

vrai dire, lcole obligatoire avait pour but explicite

2. La diversit culturelle devient lgitime dans

conue comme culturellement homogne : la

En troisime lieu, la mobilit grandissante des

Il est donc ncessaire de souligner que les approches

LES CONCEPTS CLEFS

Lutilisation des approches interculturelles en

interculturelles en ducation. Il est donc pertinent de

enseignant de saisir et de comprendre la manire dont un

culture, son ct tatou , sa dimension tigre , son

2. De lethnocentrisme au relativisme culturel

de leur enfance, la plupart des individus entretiennent

culturelles non seulement comme les meilleures, mais

culturelles, il ny a pas de sens de vouloir les maintenir

3. Lcole : entre galit et diffrence

antrieur rserv aux groupes sociaux les plus favoriss.

parents est partiellement engage au niveau de la

La reconnaissance purement thorique de lautre nest

LES MIGRATIONS INTERNATIONALES ET LINTGRATION

Les migrations internationales sont lun des

1. Les migrations internationales

quitt l'Europe entre le milieu du 19me sicle et le dbut

ailleurs, les migrants internationaux reprsentent une

2. La gestion des flux migratoires

quelques dcennies linstallation dfinitive de

pourquoi, le droit du sol prend progressivement le pas

modifier la lgislation afin de ne plus accorder

3. Les concepts dassimilation, dintgration et de

d'origine tant strictement cantonnes la seule sphre

degr d'intgration des groupes sociaux dont fait partie

dbattre de ses propres valeurs. Elle n'exige pas du

vie collective de la socit daccueil et ont dvelopp un

altrant sa cohsion sociale. L'intgration se dveloppe

diffrents et pour des usages sociaux diffrents, d'un

citoyennet de seconde zone (Taylor, 1994). Dans la

4. Processus denculturation et dacculturation

1977). L'acculturation est le produit qui rsulte du

(secondaire et primaire) et (c) l'assimilation

dintgration et d'amalgamation entre divers groupes

continue du positif (oui) au ngatif (non), Berry (1991) a

Une valeur est-elle attache la

Une valeur est-elle attache Oui

Source : Berry (1991)

Les migrations internationales et les politiques

et selon leur projet existentiel et migratoire. Diffrents