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Existen muy variadas e interesantes experiencias pedaggicas encaminadas a la estimulacin y

desarrollo de la creatividad como son:

*La libertad de expresin.


*La ausencia de inhibiciones.
*Evitar juicios crticos valorativos.
*Estimular nuevas ideas durante el proceso creativo.

Rogers (1991) plantea ideas coincidentes en relacin con las condiciones que propician el
desarrollo de la creatividad:

*El trabajo en grupo.


*El ambiente de libertad.
*La libre expresin.
*La estimulacin de ideas nuevas y originales.
*El clima de confianza, de aceptacin y respeto a la persona.
*La eliminacin de la amenaza de la evaluacin.
*La independencia.
*La libertad de proyectar y seleccionar diversas opciones.

UNA CLASE SE DIVIDE EN SEGMENTOS

Segmento de apertura, de desarrollo y cierre.

ENSAYOS

REPETIR TMINOS EN VOZ ALTA

TOMAR NOTAS LITERALES

ESTRATEGIAS DE ELABORACIN:

EJEMPLOS

RESPONDER PREGUNTAS

ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

1. Relacionarse con los alumnos en el tiempo libre de manera informal, en


las horas de patio, fuera del centro, excursiones, etc. para conocerles
mejor.
2. Aprovechar el conocimiento personal de los alumnos para referirse a
ellos en los ejemplos y aplicaciones de la materia del curso en el aula.

3. Aprenderse de memoria los nombres de los alumnos.

4. Conocer el nivel de conocimientos de los alumnos y sus experiencias


relacionadas con la materia del curso, de la cual es profesor.

5. Adaptar los ejemplos y explicaciones de la materia a su nivel y tipo de


experiencias anteriores.

6. Presentar un esquema de lo que se va a tratar en la clase.

7. Intentar explicar siempre que se pueda la utilidad de la materia que se


va a estudiar, tanto para su futuro profesional como para fundamentar
conocimientos y aplicaciones posteriores.

8. Comentar algunas veces, y en especial cuando se detecta que se


aburren, si el ritmo de las explicaciones y la forma son adecuados. La
explicacin lenta y reiterativa fomenta el aburrimiento y la rpida genera
cansancio, abandono y distraccin.

9. Si se va a comentar un tema novedoso del cual el alumnado no tiene


experiencia, convendra organizar una prctica, siempre que esto sea
posible, para referirse a ella en la exposicin terica del tema.

10. Procurar cambiar de formas externas en la exposicin de los temas.


Con el tiempo el profesor suele recurrir a comportamientos rutinarios en
la forma de ensear que revierte en hbitos de docencia con poca
variedad. Las clases magistrales, las sesiones de grupo, la utilizacin de
medios audiovisuales, las sesiones de discusin, etc. son un medio
importante para mantener la atencin.

11. Analizar los contenidos del programa y procurar introducir en la


programacin diferentes formas de enseanza. Al cabo de un tiempo
conviene modificar el orden y, a ser posible las actividades.

12. Cuidar el tono, la intensidad y la modulacin son formas de


mantenimiento de la atencin. El profesor debera cuidar las clases como
si fuera una obra teatral.
Ejemplo de estrategias:

Planificar y organizar cuidadosamente el contenido, actividades, tutoras con


los alumnos, no dejar lugar a la improvisacin, etc.
Motivar al estudiante a travs de la puesta en prctica de diferentes
actividades, contenidos atractivos, multimedia, etc.
Explicar los objetivos que se pretenden alcanzar a lo largo de los diferentes
temas, mdulos y curso en general, para que el estudiante sepa qu se espera
que aprenda.
Presentar contenidos significativos y funcionales, que sirvan al estudiante
para resolver problemas de la vida diaria.
Solicitar la participacin de los estudiantes, a travs de actividades de
distintos tipos y formatos.
Fomentar aprendizaje activo e interactivo. Es fundamental el rol activo del
estudiante para que sea partcipe en la construccin de su propio conocimiento.
Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje.
Evaluar formativamente el progreso, para que el estudiante tenga siempre
informacin de qu est haciendo bien y qu debe corregir.
Evaluacin del curso, del profesor, de los materiales, etc, por parte de los
alumnos cada cierto tiempo, empleando por ejemplo la herramienta
evaluaciones (tipo encuesta) de la plataforma e-Learning.
Etc.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
Prof. HOMER MELGAREJO OBREGON,
Coordinador Curricular del Colegio Salesiano - Lima

Bienvenidos al mundo de las Estrategias Metodolgicas!!!


Las estrategias metodolgicas nos ayudan a incrementar, dinamizar y diversificar las
actividades significativas en el proceso de aprendizaje y nos permiten responder de
manera asertiva y creativa a las necesidades, intereses, iniciativas y retos que los
estudiantes plantean.
Contenidos
Presentacin
1. Cruz Categorial
2. Espina de Ishikawa o Diagrama del Pez
3. Diagrama del Por qu
4. Seis sombreros para pensar
5. Grficos
6. El Peridico
7. Dibujando nuestros conocimientos
8. La Conferencia
9. Los Organigramas
10. Galera de Aprendizajes
11. El Tour de Bases
12. Los Cuadros Comparativos
13. Lectura de Imgenes
14. Estudio de Casos
Presentaci6n
Concebimos el aprendizaje como el proceso de construccin de conocimientos por parte
del alumno. Para hacer realidad la construccin de conocimientos es fundamental que los
maestros tengan un adecuado manejo de estrategias, las que permiten al alumno
desarrollar las habilidades cognitivas y sociales.
Procesar informacin.
Organizar el conocimiento y el pensamiento.
Mejorar las relaciones interpersonales al realizar trabajos grupales cooperativos.
Construir aprendizajes de manera autnoma, etc.
Las estrategias presentadas son acciones flexibles por lo que el maestro puede recrearlas,
es decir, adaptarlas a las necesidades del grupo y del contexto e incorporar algunos
elementos que durante la ejecucin fueron apareciendo. Para determinar la estrategia a
usar, el docente debe preguntarse:
Cmo aprendern mejor mis alumnos? Qu acciones pueden realizar?
Qu productos deben lograr?
Sin lugar a dudas las respuestas de los docentes sern distintas. Si el docente cuenta con
un banco de estrategias, entonces tendr los elementos necesarios para elegir
adecuadamente aquella que le permitir lograr el desarrollo de las habilidades planificadas.
Cabe recordar que las estrategias que empleemos deben estar vinculadas a la realidad y a
las diferentes circunstancias de aprendizaje.
Esperemos que el material facilite la labor de nuestros docentes y les permita enriquecer
las actividades que disean, para el logro de aprendizajes significativos.
DEFINICION
Es una tcnica que nos permite organizar informacin relevante alrededor de una tesis o
idea principal expuesta en un texto.

HABILIDADES QUE DESARROLLA


Manejo de informacin
Anlisis (situaciones, textos, acontecimientos).
Pensamiento crtico
MATERIALES
Cartulina y/o papelotes
Plumones
.\I Ii-
n--17=1-n
IR
PROCEDIMIENTO
1. Elegir un tema
2. Dibujar una cruz (ver modelo).
3. Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por
ejemplo: Defendamos el medio ambiente.
4. Sealar argumento, fundamentos, teoras y prcticas que sustenten la tesis y escribirlas
en la parte superior de la cruz.
5. Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte
inferior.
6. En el brazo izquierdo de la cruz se seala el contexto y la metodologa.
7. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propsito para defender la tesis.
RECOMENDACIONES
La tcnica se debe repetir muchas veces hasta crear en los alumnos el hbito de hacer
afirmaciones con argumento, conociendo las posibles consecuencias, precisando el
contexto, la metodologa y la intencionalidad.

ARGUMENTOS

CONTEXTO
TESIS O IDEA PRINCIPAL
PROPSITO

CONSECUENCIAS

ESPIGA DE ISHIKA WA 0
DIAGRAMA DEL PEZ
DEFINICION
Es una tcnica que nos permite:
1. Hacer comparaciones:
Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y debilidades, etc.)
El antes y el despus, causas y consecuencias.
Analogas; los alumnos establecen las semejanzas entre las caractersticas de dos
situaciones.
2. Organizar los conocimientos:
Presenta de manera grfica las causas que generan un acontecimiento y/o situacin
problemtica e identifica las de mayor relevancia.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Anlisis
Interpretacin
Asociacin
MATERIALES
Un papelgrafo con plumones.
Pizarra y tiza.
El cuaderno de cada alumno.
El profesor debe elaborar una espina sobre un tablero empleando corospn y las ideas se
pueden
colocar con tarjetas. Este sistema nos permite optimizar el uso del tiempo en los trabajos
grupales.
.\I Ii-
n--17=1-n
IR
PROCEDIMIENTO
1. Dibujar el esqueleto de un pez.
2. En la cabeza, escribir el nombre del problema, situacin, acontecimiento, caso u objeto
de estudio.
3. El tercer paso depende del uso que el maestro haga de la espina:
Para hacer comparaciones: En cada espina de la parte superior dele esqueleto se colocan
las afirmaciones, en la parte inferior se escribe lo opuesto, haciendo correspondencia con
el de arriba. Para organizar los conocimientos: En cada espina los alumnos escriben todo
aquello que, luego de la investigacin, han identificado como posibles causas de un
fenmeno, hecho, etc.
4. Finalmente teniendo la informacin consignada en la espina, el maestro debe propiciar
la reflexin, el anlisis, el dilogo y, si la situacin lo permite, se puede llegar a consensos.
DIAGRAMA DEL POR QUE
DEFINICION
Es un organizador que nos permite analizar las causas de un acontecimiento, de un
fenmeno o las razones por las que determinado concepto es importante.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Anlisis.
I nterpretacin.
Evaluacin.
MATERIALES
Papelotes.
Plumones.
Pizarra
.\I 14.
n--17=1-n
IR
PROCEDIMIENTO
1. El profesor propone un tema para la discusin y pide a los alumnos, ya sea de manera
individual o grupal, que analicen las razones que generan el tema o los motivos de su
importancia.
2. Posteriormente cada grupo o alumno escribe el nombre del tema en un papelgrafo (se
puede usar la pizarra si se trabaja con todo el saln a la vez) y se pregunta Por qu el
tema es importante?. Se registran todas las respuestas a la pregunta.
3. El procedimiento se repite para cada respuesta y se van registrando las respuestas en
los diagramas: Ejem.: Por qu es importante X?
1.1
1
1.2_
1.3

V
2.1
22.2_
2.3

DEFINICION
SEIS SOMBREROS PARA PENSAREstrategia que nos permite realizar el anlisis integral
de un tema, ya que el mismo ser analizado desde diferentes puntos de vista.
El alumno simula que cambia la perspectiva en el anlisis de una situacin, texto,
acontecimiento, cada vez que se coloca un sombrero de diferente color. La tcnica la
podemos trabajar con todo el grupo y/o formando grupos de seis personas. Luego del
trabajo grupal se llega a la socializacin.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Anlisis crtico.
Interpretar.
Evaluar.
MATERIALES
Sombreros de color: Verde, azul, negro, rojo, amarillo y blanco.
1. Se elige el tema, situacin, texto o acontecimiento a ser analizado.
2. Se explica a los alumnos el significado de cada uno de los colores.
SOMBRERO NEGRO.- Es el color de la negacin y el pensamiento. Debemos elaborar
juicios negativos respecto al asunto o tema de estudio, precisar lo que est mal, lo
incorrecto y lo errneo; advertir de los riesgos y peligros. Los juicios se centran en la crtica
y la evaluacin negativa.
SOMBRERO BLANCO.- Color de la objetividad y la neutralidad. Los alumnos debern
centrarse en hechos objetivos y cifras. No se hacen interpretaciones ni se dan opiniones.
SOMBRERO ROJO.- El rojo representa el fuego y el calor, as como el pensamiento
intuitivo y emocional. Una persona que piense con el sombrero rojo expresa lo que siente
respecto al tema en estudio.
SOMBRERO AMARILLO.- El amarillo es el color del sol; representa el optimismo y el
pensamiento positivo. Indaga y explora lo valioso. Los alumnos estn invitados a construir
propuestas con fundamentos slidos, pero tambin pueden especular y se permite soar.
SOMBRERO VERDE.- El color verde es el smbolo de la fertilidad, el crecimiento y la
abundancia. El alumno buscar nuevas alternativas. Va mas all de lo conocido, de lo
obvio y lo aceptado. No se detiene a evaluar. Avanza siempre abriendo nuevos caminos,
est todo el tiempo en movimiento.
SOMBRERO AZUL.- Es el color de la tranquilidad y la serenidad. Simboliza la visin de
conjunto. Compara diferentes opiniones y resume los puntos de vista y hallazgos del
grupo. Se ocupa del control y de la organizacin.
3. Se inicia el trabajo. El maestro facilita materiales y/o promueve la investigacin personal
y grupal para que los alumnos cuenten con los recursos que les permitan realizar aportes.
4. Finaliza el trabajo con la socializacin de los aportes. Por consenso se llega a las
conclusiones.
GRAFICOS
DEFINICION
Son representaciones de series de datos, se utiliza para facilitar la visin de conjunto de un
hecho representado, as como para la interpretacin y comparacin de datos estadsticos.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
I nterpretacin.
Construccin de grficos.
Anlisis.
Vocabulario.
TIPOS
En esta oportunidad veremos dos tipos de grficos:
1. Grfico de barras
2. Grfico de curva o lnea continua.
3.
4.
5.

paises
Afios

EE.UU.

78

Espaa 75
ESPERANZA DE VIDA (1995;
Uganda
37

Guinea Bissau 48
90
80
60
50
40
30
20
70
10
0
Japn EE.UU. Espaa Uganda Guinea
Bissau

Per
661. G. DE BARRAS: Este tipo de grfico tiene por finalidad representar datos de carcter
discontinuo, por ejemplo: la esperanza de vida al nacer en diferentes pases. Est formado
por una serie de barras o rectngulos, cuya altura guarda proporcin con el valor que
representan. Se pueden disponer de forma horizontal o vertical.
PAISES

1850
1771
1900
1608
1950
2516
1988
5093
1996
5804

1750 1850 1900 1950 1988 1996


AN OS
7000
6000
5000
4000
3000
,
0
2000
1000
0
6
LLI
1
2
J
J
EVOLUCION DE LA POBLACIONMUNDIAL (1750-1996)

Aos
Poblacin(Millones)

1750
728
1. G. DE BARRAS: Este tipo de grfico tiene por finalidad representar datos de carcter
discontinuo, por ejemplo, la esperanza de vida al nacer en diferentes pases. Est formado
por una serie de barras o rectngulos, cuya altura guarda proporcin con el valor que
representan. Se puede disponer de forma horizontal o vertical.
Nota: Cuando elaboramos grficos estadsticos empleamos dos variables.

...A I I /,..--=n=.--
IRPROCEDIMIENTO PARA ELABORACION DEL GRAFICO DE BARRAS
1. Trazar sobre papel milimetrado un eje de coordenadas.
2. Sobre el eje de abscisas (lnea vertical) situar las diferentes modalidades dejando un
pequeo espacio entre ellas (por ejemplo los pases, siguiendo el ejemplo propuesto).
3. Sobre el eje de coordenadas (lnea horizontal) colocar los elementos variables (en este
caso los aos). Para elegir la escala que permita la representacin clara de los datos, se
toma el dato ms alto y se establece la proporcionalidad, comenzando desde cero.
4. Trazar lneas paralelas para formar rectngulos o barras, uniendo cada pas con los
aos que le corresponde.
5. Colorear las barras con tonos diferentes, tambin podemos colocar a cada barra
smbolos diferentes.
6. Elaborar la leyenda, si fuera necesario.
7. Escribir el ttulo y la fecha.
Sabemos cmo hacer el grfico. Ahora le diremos cmo hacer la lectura y la interpretacin
de la mismaVer en la pgina anterior el grfico de barras.
Lectura del grafico de barras:
Al realizar la lectura del texto debemos tener en cuenta:
Ttulo del grfico y el ao: Esperanza de vida (1995).
Valores mximo, mnimo y medio: Japn es el pas con mayor esperanza de vida al nacer
y Uganda el pas con la menor.
Trminos o datos de las frecuencias intermedias: Entre Japn y Uganda se encuentran
Estados Unidos, Espaa, Per y Guinea Bissau.
Establecer semejanzas y diferencias: La mxima diferencia est entre Japn y Uganda
(78 38 respectivamente); Espaa Y Estados Unidos tienen una esperanza de vida
semejante, seguidos de Per. Guinea Bissau es el pas ms semejante a Uganda.
Interpretacin del grafico de barras
Se realiza teniendo en cuenta una esperanza de vida mucho ms alta que los
subdesarrollados. En este grupo, son los pases africanos los que tienen ms baja. Ello
puede deberse a la extrema pobreza existente en el continente.
.\I Ii-
n--17=1-n
IRPROCEDIMIENTO PARA ELABORACION DEL GRAFICO DE CURVA O LINEA
CONTINUA
1. En un papel milimetrado trazar el eje de coordenadas.
2. Sobre el eje de abscisas colocar los aos.
3. En el eje de las coordenadas colocar la poblacin en millones.
4. Trazar lneas paralelas que unan los aos con la poblacin correspondiente y sealar
con un punto la interseccin de ambas.
5. Unir todos los puntos con una lnea continua.
6. Escribir el ttulo y elaborar la leyenda.
Ver en la pgina anterior el grfico de la lnea continua.
Lectura del grafico de curva:
Ttulo y ao: Evolucin de la poblacin mundial (1750 - 1996).
Valores mximos, mnimos: Mximo de poblacin en 1996 y mnimo en 1750.
Tendencia general de la curva (asciende, desciende, se mantiene, hay rupturas): En
general la curva es ascendente; aumenta suavemente entre 1750 y 1850; lo hace ms
bruscamente entre 1950 y 1900 y el aumento ms fuerte se da entre 1950 y 1988 (2,577
millones) .
Interpretacin de un grafico de curva
Se hace tomando en cuenta los datos de la lectura. Por ejemplo:
El aumento de la poblacin es constante. Esto se puede deber al descenso de la
mortalidad producida por: la alimentacin, las mejoras en la higiene y los adelantos en la
medicina.
EL PERIODICO
DESCRIPCION
Es una tcnica que nos permite dar a conocer la informacin recogida en una
investigacin, haciendo uso del lenguaje escrito. Se puede hacer de manera individual, o
en grupos, de preferencia no mayores de cinco personas.
VENTAJAS
La redaccin de un peridico facilita el mejor uso de nuestro tiempo y el de los
estudiantes,establece canales de comunicacin entre los docentes, mejora las relaciones
interpersonales, etc.

LOS CODIGOS EN EL PERIODISMO ESCRITO


Para transmitir sus mensajes, el periodismo escrito utiliza distintos cdigos visuales:
lingstico visual, visual para-lingstico y cdigos no lingsticos.
1. Cdigo visual lingiiistico: Est constituido por la palabra escrita.
2. Cdigo visual para-lingiiistico: Lo constituyen las diferentes formas en que se pueden
presentar los textos escritos (formato, tipo de letra, tamao, color). Esto permite al lector
fijar su atencin sobre aquellas palabras o frases que el periodista considera ms
importantes.
TEMA
ConfliatoB liao
Si el-maestro de comunicacin no ha tra6ajado l-os cdigos en el-periodismo escrito aqui l-
es presentamos l-a informacin necesaria.
Maternatica: Elabora tablas estadsticas
Cornunicacin: Trabaja lo que corresponde al uso de cdigos en el periodismo (no
lingstico, visual para lingstico, visual lingstico, etc.), redaccin, etc.
Arte: Orienta a los alumnos en la diagramacin, uso de dibujos, caricaturas.
Desarrollo arnbiental: Realiza el estudio del impacto del conflicto en el medio ambiente.
Desarrollo social: Analiza el conflicto desde diferentes aspectosPermite articular reas de
manera natural. Por ejemplo:
Tambin suelen colocarse textos en recuadros (llamados leyendas) que se emplean para
resaltar informacin complementaria debajo de fotos para explicar el contenido de las
mismas.
Elementos de una nota periodistica
En el ejemplo se identifican con claridad los elementos de una nota periodstica, las que se
distinguen por el tipo de letra, el tamao y la ubicacin.

PREMIER DAINO APOYA DECISIN DE MINISTRO


Bruce: No renunciar al Mipre
Desestiman pedidos de Mc. Bride y de Ayaipoma
El titular del Ministerio de la Presidencia, Carlos Bruce, inform ayer que no renunciar al
cargo por cuanto no dirigir la campaa electoral municipal y regional de Per Posible
(PP), que estar en manos del ex viceministro Rmulo Pizarro.
Bruce estuvo acompaado del premier Roberto Daino, quien reiter que el hoy secretario
general de PP en ejercicio no renunciar al gabinete, ni abandonar el gobierno pese a los
pedidos de sectores apristas e incluso de miembros de PP.
El ministro cuenta con todo el respaldo del Presidente y es uno de los funcionarios ms
valiosos, que tenemos en el gabinete y no veo razn alguna que por ser secretario general
de Per Posible tenga que dejar la funcin ministerial, como no ha sido el caso de muchos
otros polticos en el pasado, dijo.
Por ejemplo, cit el caso de Alan Garca que desempeo el cargo de jefe de Estado y
presidente del APRA durante su mandato, as como de Luis Alva Castro, ministro de
Economa en 1985 y 1986, y secretario general del mismo partido de Alfonso Ugarte.
Por estos motivos, francamente esa propuesta no tiene sentido, subray Daino al
desechar los pedidos de Mercedes Cabanillas (PAP) y de Eduardo Mc Bride y Marcial
Ayaipoma (PP), quienes pidieron la dimisin de Bruce al gabinete para evitar suspicacias
en la prxima campaa electoral de noviembre.
(18 de abril de 2002 Diario Expreso)
a Volada
b Titulo
c Bajada ogorro
d Entrada o
lead
e Cuerpo
a)
Nota Cuando tra6ajemos con Cos estudiantes es necesario que cada uno tenga un
recorte periodistico para identi ica Cos e(ementos de fa nota.Volada.- Es el primer texto
de la nota y su objetivo es centrar al lector en el tema general que se desarrollar a
continuacin. Suele ser muy breve (mximo cinco palabras) y siempre se resalta con
mayscula.
b) Titulo.- Pretende llamar la atencin del lector e informarle brevemente sobre el contenido
especfico del hecho que se transmite. Se presenta con letra ms grande y de tipo
especial.
c) Bajada o gorro.- Es un texto que en pocas lneas explica o introduce al tema central de
la nota periodstica. En algunos casos, sirve para resaltar hechos de importancia, los
mismos que no se han considerado ni en la volada ni en el ttulo. El texto es de tamao y
de color diferente.
d) Entrada o Lead.- Es el primer prrafo de toda nota periodstica, resume toda la
informacin principal de manera breve. Generalmente el texto responde a las preguntas
qu, cmo, dnde y por qu (datos que son luego detallados).
e) El cuerpo.- Es el texto en el que se presenta la informacin de manera detallada.
lingiiisticos: Estn conformados por fotografas, dibujos, mapas, diagramas o infografas,
caricaturas, etc. Son elementos que ilustran el texto.
d Cmo ident car et perioiico?
Todos l contener unos
requisitos rcular. Si observamos detenidamente, algunos de estos requisitos los
encontramos en la primera pgina, los restantes en la pgina editorial. As tenemos:
1. Ttulo del peridico (cabezote).
2. El lugar de su publicacin.
3. El nombre del establecimiento que lo edit.
4. El nombre del Director.
5. La fecha de la publicacin-
6. El nmero de la edicin.
Normalmente se incluye datos adicionales como:
El precio por ejemplar, los otros responsables del peridico, etc.
Es necesario que tengamos en cuenta los gneros noticiosos, as tenemos:
GENEROS NOTICIOSOS
G. de Oninin

G. Informativos

El editorial
La noticia escueta
El comentario
La entrevista

Articulo
periodistico
El reportaje

Al elaborar el peridico los alumnos determinarn los gneros noticiosos que emplearn.
MATERIALES
Plumones, lpices, colores.
Papelote, papel craft.
Ilustraciones diversas.
HABILIDADES
Investigacin.
Sntesis.
Creatividad.
Anlisis.
Reflexin crtica.
.\I 14.
n--17=1-n
IR
PROCEDIMIENTO
1. El maestro debe verificar que los alumnos manejen los cdigos lingsticos. En el
supuesto que desconozcan el tema, el docente empleando el material antes descrito podr
hacer que los alumnos logren esos pre-requisitos.
2. Definir si cada grupo se encarga de elaborar un peridico, o si cada grupo se encarga de
elaborar una seccin. Primera plana, editorial, cultural, econmica, etc.
3. Elegir los temas a investigar.
4. Recoger informacin.
5. Elaborar las noticias empleando cdigos lingsticos.
6. Hacer la correccin de los textos.
7. Hacer la diagramacin.
8. Determinar los cdigos no lingsticos que emplearn (se recomienda que los alumnos
sean quienes elaboren el material).
9. Hacer la elaboracin empleando papel papelote o craft.
10. Exponer en museos los diferentes diarios.
11. Evaluar en grupo cada uno de los peridicos.
DIBUJANDO NUESTROS
CONOCIMIENTOS
DESCRIPCION
Es una tcnica que permite:
A los estudiantes, recrearse con la informacin obtenida en una investigacin y hacer una
presentacin creativa empleando dibujos y textos cortos.
Al maestro, darse cuenta de cmo van los alumnos construyendo aprendizajes
significativos.

HABILIDADES QUE DESARROLLA


Anlisis .
Criticidad.
Sntesis.
Creatividad.
MATERIALES
Hojas bond.
Lpices.
Plumones, colores.
Mucha creatividad.
.\I 14.
n--17=1-n
IR
PROCEDIMIENTO
1. Elegir el tema de investigacin (en grupo).
2. Recoger informacin del tema elegido (trabajo individual).
3.
Identificar las ideas del tema (trabajo individual).
4. Graficar las ideas, agregarles un texto (trabajo individual).
5. Reunirse con los integrantes de su grupo, socializar sus trabajos.
6. Teniendo como insumos los trabajos individuales, elaborar un trabajo de grupo.
7. Presentacin de los trabajos grupales, se recomienda emplear la tcnica del museo.
8. Socializar los trabajos, elaborar conclusiones.
LA CONFERENCIA
DESCRIPCION
Es una tcnica de exposicin oral y grfica, preparada y expuesta por un alumno(a).
Tambin se suele hacer de manera grupal, despus de haber realizado una investigacin.
Para la presentacin de la conferencia los alumnos debern complementar su trabajo de
investigacin con materiales de apoyo, tales como: mapas, dibujos, grficos,
transparencias, maquetas registros de audio, etc., y con demostraciones, juegos,
dramatizaciones y otros recursos que el o los expositores decidan emplear.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Manejo de informacin
Expresin oral.
Confianza y seguridad en s mismo.

MATERIALES
Los materiales son variados, as tenemos:
Papelgrafos, plumones, paneles, retroproyector, todo aquello que haya decidido usar el
expositor.
Una sala que se pueda adaptar para una conferencia si el colegio dispone de ella. En
caso contrario se puede hacer uso del aula de clase.
PROCEDIMIENTO
1.

ResuCta interesante que iC o Cos ponentes puedan invitar aC docente, cuerpo directivo,
padres de famiCia o amigos para presenciar Ca con ferencia. Esto despierta inter s y Cos
anima a
reaCizar su mejor presentacin.
I Revista del Area de Innovacione e, 2004 17Elaborar un esquema para guiar la
conferencia. Es necesario que los alumnos conviertan las preguntas de la investigacin en
ttulos y las escriban en un papelote. El docente verifica que haya correspondencia entre
las preguntas y los ttulos.
2. Se establece criterios para evaluar la conferencia. Es necesario establecerlos en grupo.
3. Elaboracin y/o acopio de material ilustrativo que complemente e ilustre la conferencia
para hacerla ms gil y clara (fotos, mapas, objetos, recortes de peridico). Es
recomendable que las ilustraciones enfoquen los temas de mayor dificultad.
4. Diseo y creacin con ayuda del maestro de una actividad que pueda ser realizada por
los participantes, orientada a clarificar y puntualizar las ideas fuerza del mismo
(sociodrama, juego, crucigrama, acrstico, experimento, etc.).
5. Ensayo de la conferencia. El maestro(a) evala el ensayo reforzando los aspectos
positivos, ayudndolos en las dificultades.
6. Presentacin de la conferencia.
7. Los asistentes formularn preguntas al ponente. Cada pregunta se anotar en una
tarjeta que recibir al trmino de la conferencia. Las respuestas pueden darse una a una o
agrupando las similares. Ocasionalmente, el maestro(a) participa respondiendo preguntas
para las cuales los conferencistas no tienen respuestas.
8. La evaluacin de la conferencia se hace con la participacin de todos los alumnos
teniendo en cuenta los criterios establecidos y hacindoles llegar recomendaciones
pertinentes. Para evaluar la conferencia se puede hacer uso de una ficha (ver anexo 1),
pedirles a los alumnos que realicen un organizador visual, etc.
ANEXO 1
Nuestra conferencia Alumno:
Fecha:

*1
Hace uso del vocabulario pertinente

*1
Al explicar emplea palabras propias.

*1
Su aplicacin es clara y bien documentada.

*1
Durante la explicacin hace uso de ejemplos clarificadores

*1
Emplea adecuadamente el material auxiliar

*1
Cuenta con el material auxiliar necesario.

*1
Relaciona el tema con otros

*1
Responde acertadamente las preguntas de sus
reconociendo los que no sabe.
compaeros,

LOS ORGANIGRAMAS
ki
DESCRIPCION
Subida del precio del petrleo
Menos produccin
Crisis econmica
HuelgaEl organigrama es una representacin simplificada de un hecho o proceso mediante
un dibujo que combina figuras geomtricas con flechas y texto.
TIPOS DE ORGANIGRAMAS
1. Lineal.- Organiza la informacin en lnea horizontal o vertical. Este tipo de organizador
se emplea
para establecer la relacin entre las causas y consecuencias de un hecho, proceso, etc.
Ejemplo: la subida del petrleo.
Laboratorio Personal Ventas Control de calidad
Departamentode produccin
Direccin General
Consejodeadministracin
Departamentocomercial2. Piramidal.- Es aquel organigrama que emplea, como su nombre
lo indica, una pirmide para representar la informacin. Lo leemos cuando queremos
representar una jerarqua o dependencia.
3. Circular.- La informacin se presenta dentro de crculos. Se hace uso de este tipo de
organigrama
cuando la informacin representa un fenmeno cclico. Es decir, que tiene principio y fin.
La
lectura de este tipo de organigrama se hace en el sentido de las agujas de un reloj.
Ejemplo: Crisis econmica
4.

Crisiseconmica
Crisiseconmica
Crisiseconmica
CrisiseconmicaSistematico.- Es aquel que organiza la informacin empleando una red. Se
emplea para representar la relacin entre los diversos elementos de un hecho o proceso.
RECURSOS NATURALES
sol
Aire
Recursos inagotable
Agua
Recursos parcialmenteinagotables
Recursos agotables
Suelo
Plantas
Animales
Mineralesmetlicos
Combustiblesfsiles
Materias primas
Vegetales Animales Minerales
Minerales nometlicos
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Manejo de informacin
Evaluacin
MATERIALES
Plumones
Papelotes.
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n--17=1-n
IR
PROCEDIMIENTO
1. El primer paso es leer el texto informativo a representar.
2. Seleccionar los conceptos y hechos fundamentales y ordenarlos segn su importancia,
considerar tambin la relacin que puede existir entre ellos.
3. Elegir el tipo de organigrama, teniendo en cuenta el tipo de informacin.
4. Determinar los elementos de representacin, es decir, las figuras geomtricas (crculo,
elipses, rectngulo) y las flechas:

Causa efecto
Interrelacin
5. Anotar las palabras seleccionadas. Escribirlas horizontalmente y con letra clara.
6. Hacer el primer borrador del organigrama, luego de varios ensayos lograremos un buen
producto final.
GALERIA DE
DEFINICION
Es una tcnica que permite a los alumnos reconocer todo aquello que el curso o el tema
les ha proporcionado.

HABILIDADES QUE DESARROLLA


Manejo de informacin
Agilidad mental
Pensamiento crtico.
Evaluacin

MATERIALES
Plumones
Papelotes.
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n--17=1-n
IR
PROCEDIMIENTO
1. Los alumnos son divididos en parejas o en grupos de cuatro integrantes como mximo.
2. El profesor pide a cada grupo que establezca que es lo que aprendi del curso o del
tema y trabajando a partir de una gua que puede incluir los siguientes aspectos:
a. Conocimiento nuevo..............................................................
b. Habilidades nuevas..............................................................
c. Cambio de actitudes ............................................................
d. reas de mejora .............................................................
e. Inters renovado por..............................................................
f. Confianza cuando...............................................................
3. Los alumnos escriben estos aprendizajes en un papelgrafo con el ttulo: Los que nos
llevamos del curso/clase. Se exponen a manera de museo.
4. Los alumnos se pasean por el museo y marcan con un check, aquello que se llevan de
la clase y que no escribieron en su lista.
5. Luego se selecciona y analizan los aspectos ms mencionados as como aquellos
inesperados o inusuales.
6. Finalmente el facilitador puede, si lo cree necesario, reforzar las ideas fuerza del tema
de trabajo.
DEFINICION
Es una tcnica mediante la cual los estudiantes recogen y organizan informacin para
cumplir retos propuestos por el docente en distintas bases. Al concluir habrn logrado la
construccin de los aprendizajes y habilidades diseadas por el docente.

HABILIDADES QUE DESARROLLA


Manejo de informacin
Agilidad mental
Pensamiento crtico.
Anlisis de situaciones, textos, acontecimientos.
Interpretacin
Evaluacin

MATERIALES
Un cuadernillo de hojas numeradas para cada grupo (en cada hoja se coloca: Base 1,
Base 2, ... etc. El nmero de pginas depender del nmero de bases).
Tareas creativas diseadas por el docente para cada una de las bases. Las tareas deben
tener la misma complejidad. Aqu algunas sugerencias:
a) Extraer un prrafo de un texto y pedirles que hagan un comentario del mismo.
b) A partir de un cuadro informativo pedirles que elaboren una narracin.
c) Imaginando que son publicistas elaboran afiches, catlogos, etc.
d) Ponindose en situaciones hipotticas, por ejemplo: Con la informacin que tienes del
mundo inca y del mundo espaol, inventa un cuento que relate la vida de un nio en el
Tawantinsuyo y su encuentro con un nio espaol .
e) Elaborar organizadores visuales creativos.
f) Realizar dramatizaciones (tiempo de duracin mximo cinco minutos) del tema fruto de la
investigacin.
Material bibliogrfico, textos, material de consulta para cada base.
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IR
PROCEDIMIENTO
1.
Base 1
Base 4
Base 2
Base 5
Base 3El facilitador determina los temas y las habilidades que quiere que los alumnos
construyan, diseando las tareas relacionadas con el tema para cada base y
proporcionando a los estudiantes la informacin necesaria para la realizacin de cada una
de las tareas.
2. Se forman grupos heterogneos, no mayores de cinco integrantes.
3. Con las carpetas se forman las bases (el nmero depende de los temas que el maestro
ha elegido. Se recomienda unas cinco bases).
4. En cada base el docente coloca un cartel con el nmero de la base, las tareas que debe
realizar y el material bibliogrfico necesario.
5. A cada grupo se le entrega un cuadernillo de hojas en el que deben elaborar las tareas
de cada base.
6. A cada grupo se le puede ubicar en una base. Se les indica a los estudiantes que para
realizar la tarea tendrn un tiempo. Concluido ste, el docente indicar el cambio de base,
la rotacin de los grupos se har teniendo en cuenta las manecillas del reloj.
7. Cuando los grupos han pasado por todas las bases y realizado las tareas de cada una,
el docente:
Realiza un sorteo y a cada grupo se le asigna la responsabilidad de presentar un trabajo
final, por ejemplo: Tengo que presentar un trabajo final de la base 3, entonces voy de
grupo en grupo recogiendo la hoja del cuadernillo que corresponde a la base 3 (sern los
insumos que servirn para enriquecer el trabajo del grupo).
Para concluir, cada grupo presenta en la puesta en comn, su producto final.
DEFINICION
Se denominan cuadros comparativos a los esquemas que nos permiten establecer las
semejanzas y las diferencias que puedan existir entre dos o ms conceptos, teoras,
acontecimientos, ideologas, etc. que permitan el anlisis posterior.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Identificar.
Comprender.
Sintetizar.
Analizar.

MATERIALES
Plumones.
Papelotes.
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IR
PROCEDIMIENTO
1. Determinar el asunto a comparar.
2. Buscar informacin de cada uno de los asuntos.
3. Hacer un listado de los aspectos importantes fruto de la investigacin de cada uno de los
asuntos.
4. Con el listado, armar categoras y darle un nombre a cada una.
5. Hacer un cuadro de tres columnas. El nmero de filas depende de las categoras que se
emplearn en la comparacin.
6. En las columnas se colocan los aspectos a comparar.
7. Cada fila se refiere a una categora. Podemos emplear un color para cada una de ellas
(ver ejemplo).

TEMA

PARTICIPANTES
TIEMPO
CONDUCCION
MESA REDONDA
Determinacin del tema atratar

Seleccin de las personas


Determinacin de laduracin del tiempo decada exposicin y de lasdems partes de la
mesaredonda
Eleccin del moderador,quien dirige la exposiciny el secretario, quien toma
nota de lo expuesto y
hace un resumen final.
DEBATE
Determinacin del temacontroversial y precisin delos puntos de vistaantagnicos
Divisin del saln en dosgrupos, cada uno de ellosdefiende una postura
Seleccin de la bibliografa o instituciones con informacin sobre el tema. Determinacin
de la fecha y hora del debate.
Eleccin del moderador
LECTURA DE IMGENES
DEFINICION
Es una estrategia que permite al alumno expresar su posicin ante diversas situaciones
que viven las sociedades.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Interpretacin.
Anlisis.
Expresin oral y/o escrita.

Obras de arte, afiches, imgenes diversas.


Hojas.
Lapicero.
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IR
PROCEDIMIENTO
1. Buscar imgenes que tengan estrecha vinculacin con el aprendizaje que se quiere
lograr.
2. Describir la imagen, se puede hacer de una manera individual y/o en grupo.
3. Identificar al personaje o situacin representada.
4. Interpretar la imagen: Analizar el mensaje, el maestro puede ayudar a los alumnos
presentndoles algunas preguntas tales como:
Qu sensaciones o emociones te suscita la observacin de este cuadro? Elige entre las
siguientes: alegra, angustia, superficial, dolor, fuerza, inestabilidad, belleza, vitalidad,
armona, etc.

Esta imagen representa .... Por qu?


Qu nos transmite?.
El nombre de la obra es ........ Qu otro nombre lepondras al cuadro? Por qu?.
Qu significa el nombre de la pintura?.
En qu crees que se ha inspirado el autor para plasmar su obra ? Cul es la imagen
que sobresale en primer plano? Cul crees que es el mensaje o la intencin del artista?
5. Buscar informacin del autor: grupo social, tendencia poltica, etc.
6. Apreciacin personal.
LECTURA DE IMGENES
DEFINICION
Es una estrategia que posibilita elaborar diferentes temas segn el inters del docente o de
los alumnos, debiendo analizar y plantear alternativas de solucin respecto a una situacin
problemtica.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Anlisis.
Reflexin.

Lpices.
Hojas.
Casos de acuerdo al tema por ejemplo:
Tema: Decidamos por la vida en medio de los riesgos.
Caso:
La hija del Alcalde fue descubierta por la polica comprando alcohol con un DNI ajeno,
siendo aun menor de edad. El jefe de la delegacin policial se opuso a llenar el parte y
amenaz con castigar al polica, si es que se mantena en la decisin de denunciarla. Le
ha dicho El alcalde est haciendo grandes obras a favor del deporte y la cultura.
Seguramente desconoce que su hija est metida en esto. Sera negativo para su imagen
pblica y lo que quiere lograr en beneficio del pueblo, si es que esta situacin se da a
conocer. El polica denunciante, participa del grupo promotor de los Derechos Humanos,
duda si hace o no la denuncia.
(Tomado del Manual de Capacitacin para Prevenir el Consumo de Drogas)
Qu decisiones recomienda el grupo al Consejo Distrital?
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IR
PROCEDIMIENTO
1. Los alumnos forman grupos de cinco participantes como mximo.
2. Repartir entre los grupos los casos, para su discusin (los estudiantes buscan las
causas del problema y las posibles soluciones e interpretaciones).
3. El secretario de cada grupo ir anotando las conclusiones.
4. El maestro gua la reflexin sobre la relacin entre el caso y la vida real de los
estudiantes.
CONTENIDO
RECURSOS Y MATERIALES DIDACTICOS PARA LAENSERANZA DE LAS
MATEMATICAS
Veronica A. Quintanilla Batallanos Luz Marlene Mendoza Torren
Colegio "Simon Bolivar"-Cusco
zeplyk mixmail.com lenymarleny hotmail.com
Jess Gallardo Romero
Universidad de Malaga (Espana)
gamu arrakis.es
RESUMEN: En este documento se exponen algunas reflexiones teOricas en torno a los
recursos y materiales didcticos utilizados en EducaciOn MatemOtica. Comenzamos con
unos breves comentarios acerca de las distintas definiciones y clasificaciones que varios
autores proponen para estos objetos. A continuaciOn, nos centramos en el problema de su
utilizaciOn en el aula, destacando diversos aspectos: recomendaciones curriculares,
modalidades de uso y elementos que condicionan su empleo. Por Ultimo, presentamos
algunos consejos y orientaciones metodolOgicas de interes para el profesor de
matemOticas.
Caracterizaci6n
Comenzaremos aclarando qu se entiende en Educacin Matemtica por recurso y
material didctico. En principio, son varias las definiciones que se han,propuesto para
estas nociones, con diferencias importantes entre algunas de ellas. Por ejemplo, Alvarez
(1996) prescinde del trmino recurso y utiliza slo el de material didctico para referirse a
"todo objeto, juego, medio tOcnico, etc. capaz de ayudar al alumno a suscitar preguntas,
sugerir conceptos o materializar ideas abstractas" (p. 9). De forma similar se expresan
Alsina, Burgus y Fortuny (1988) al afirmar que "bajo la palabra <> se agrupan todos
aquellos objetos, aparatos o medios de comunicaciOn que pueden ayudar a describir,
entender y consolidar conceptos fundamentales en las diversas fases del aprendizaje" (p.
13). Estos autores tampoco usan el trmino recurso aunque precisan ms y en una
posterior clasificacin de materiales incluyen los diseados con fines educativos como
caso particular, al igual que los materiales para leer (cuentos o cmics) o los dedicados a
la comunicacin audiovisual como el retroproyector o el vdeo. Por su parte, Hernn y
Carrillo (1988) utilizan abiertamente ambos trminos aunque da la impresin de que el
recurso lo consideran una nocin ms general que incluye a la de material didctico.
Al reflexionar sobre la relacin existente entre los recursos y los materiales didcticos,
Coriat (1997) opta por hacer explcita la diferencia entre ambos trminos. Para este autor
los materiales didcticos se crean con fines exclusivamente educativos, mientras que los
recursos los considera utensilios no diseados especficamente para el aprendizaje de un
concepto o procedimiento matemtico que el profesor decide integrar en su prctica
educativa. Segn esta caracterizacin, seran recursos la pizarra y la tiza, el papel, la
calculadora y el ordenador, entre otros. En cambio, el libro de texto, las fichas de trabajo
elaboradas por el profesor, los pentomins, el geoplano y programas como CabriGomtre
o Derive, son ejemplos de material didctico. No obstante, debemos sealar que los
buenos materiales didcticos se suelen utilizar tambin en situaciones para las que no
fueron diseados inicialmente, de modo que en la prctica no existe una delimitacin tan
clara entre ambas nociones.
En el mismo orden de reflexin, Szendrei (1996) considera oportuno diferenciar los
instrumentoscotidianos utilizados comnmente fuera de la escuela y que se emplean para
ensear matemticas,
las denominadas herramientas comunes, de los materiales artificiales diseados con
propsitos educativos (materiales educativos). El autor aade a estos dos grupos un
tercero constituido por los juegos.
ClasificaciOn
Los materiales didcticos de inters para la enseanza-aprendizaje de la matemtica
pueden clasificarse de diferentes maneras segn los criterios que se elijan para ello.
Algunos criterios de clasificacin son: la versatilidad, esto es, la capacidad de ser
empleados para estudiar un mayor o menor nmero de conceptos o propiedades
matemticas distintas; la edad escolar para la que resultan adecuados; la vinculacin
prioritaria con un concepto matemtico determinado; el tipo de material fsico que les da
soporte (Rico y Segovia, 1999).
De las posibles clasificaciones que se pueden establecer nos interesa resaltar aquella que
distingue entre materiales didacticos manipulativos (policubos, bloques multibase, Mira,...)
y virtuales o no manipulables (software didctico, materiales escritos, medios
audiovisuales). Los materiales que utilizaremos en el Curso sern del primer tipo.
UtilizaciOn de recursos y materiales didacticos
Los recursos y materiales didcticos suelen originar en la mayora de los profesores de
matemticas en activo y en formacin, tanto de Primaria como de Secundaria, una serie de
cuestiones y problemas relacionados principalmente con su utilizacin. En los siguientes
apartados presentamos algunas ideas en torno a este tema.
Recomendaciones desde el curriculo
La utilizacin de estos objetos en el aula se contempla en el Currculo para Educacin
Primaria y Secundaria. As, entre las orientaciones didcticas que se proponen para
Primaria de la educacin en Espaa, destaca la siguiente:
Ser conveniente proporcionarse todos los recursos que faciliten la actividad docente y
que contribuyan al aprendizaje del alumno. [...] En estas edades...la manipulacin de
objetos concretos y familiares constituye el primer paso en el proceso de enseanza y
aprendizaje de las matemticas. Por esta razn, parece indispensable poder contar con
materiales sencillos y de fcil adquisicin para trabajar el aspecto manipulativo (frutas,
bolas, corchos, etc.), junto a los materiales comercializados (bacos, regletas, bloques,
etc.) (MEC, 1992, pp. 76-77).
Las recomendaciones en Per, encontramos en un documento oficial del MED (Ministerio
de Educacin) Manual para docentes de Educacin Primaria (2001), se mencionan cinco
recomendaciones:
Identifiquemos nuestra tarea o propOsitos como docentes
Reconozcamos los materiales educativos del aula
Practiquemos con los materiales
Programemos el uso de materiales educativos en nuestras Unidades Did6cticas
Desarrollemos actividades utilizando materiales educativos.(MED- PLANCAD, p.112-113)
Por lo que respecta a la Educacin Secundaria Obligatoria, el Ministerio de Educacin y
Ciencia de Espaa se pronuncia en los siguientes trminos:
El uso de materiales adecuados por parte de los alumnos de Secundaria constituye una
actividad de primer orden que fomenta la observacin, la experimentacin y la reflexin
necesarias para constituir sus propias ideas matemticas. El trabajo con materiales debe
ser un elemento activo y habitual en clase, y no puede reducirse a la visualizacin
espordica de algn modelo presentado por el profesor (MEC, 1989, p. 533).
Nos preocupa que en el Per no se encuentre en el D.C.B. ningn tipo de recomendacin
u orientacin con respectos a los recursos materiales educativos, al igual que en primaria
se encuentra, en el Manual para Docentes de Educacin Secundaria (1999) donde se
menciona ligeramente en los trminos siguientes:
"Los materiales educativos constituyen un apoyo valioso en el desarrollo de las actividades
de aprendizaje significativo. Sirven como: medio para motivar y reforzar los aprendizajes,
como material de trabajo en el proceso de una actividad, como instrumento de consulta,
como medio para presentar la sistematizaciOn de los resultados de una actividad y para
difundir temas de actualidad. Sus caracteristicas varian de acuerdo con su utilidad" (MED,
PLANCAD, p. 50)
Rico (1997) an da ms importancia al uso de los recursos y materiales didcticos en el
aula al considerarlos como uno de los organizadores del currculo, es decir, un
componente fundamental para articular el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades
didcticas, ya que por su diversidad pueden emplearse en la enseanza de casi cualquier
tpico matemtico. Otros organizadores del currculo seran: la fenomenologa del
conocimiento matemtico, los errores, dificultades y obstculos de aprendizaje, las
representaciones y modelizaciones, y las historias de la matemtica.
Autores como Gairn (1993), en cambio, cuestionan la suficiencia de las recomendaciones
generales que desde las instituciones educativas oficiales se hacen al profesor respecto a
la seleccin y empleo de recursos y materiales didcticos, demandando a su vez a las
autoridades educativas, Departamentos de Didctica de la Matemtica y Sociedades de
Profesores de Matemticas una mayor implicacin en este asunto.
Modalidades de uso
Los recursos y materiales didcticos se emplean en Educacin Matemtica con tres
objetivos diferentes:
1. Para favorecer la adquisicin de rutinas. Existe un tipo de material didctico que est
diseado para cumplir una funcin muy especfica, principalmente de consolidacin de
conceptos o ejercitacin de procedimientos. Pinsese por ejemplo en el domin de
fracciones. Aunque estos materiales tuvieron mucha aceptacin a mediados de los setenta
y los ochenta, Barba y Esteve (1996) sostienen que no han funcionado y suelen mostrar
una vida efmera. No obstante, estos autores proponen como actividad de inters la
construccin por parte de los alumnos de algn material de esta clase.
2. Para modelizar ideas y conceptos matemticos. Tal como sealan Castro y Castro
(1997), " ...] los materiales didcticos permiten una presentaciOn sobre soporte fisico de
determinados conceptos. Asi ocurre... con el geoplano que ofrece un modelo para el
estudio de algunas propiedades geometricas de las figuras planas. ...] el modelo ofrece al
usuario, generalmente resolutor de un problema, un esquema que sustituye al concepto
original y que, por sus cualidades, est mejor adaptado a la naturaleza del pensamiento
humano que el original" (p. 111). En los mismos trminos se expresan Barba y Esteve
(1996): "Si un alumno no es capaz de resolver un problema de manera abstracta, tendria
que fabricarse un modelo ms concreto para poder reflexionar sobre sus dudas, desde un
trozo de papel hasta un material del mercado pueden servir como soporte y deberia tenerlo
a su alcance" (p. 67).
Hemos de destacar, sin embargo, que el paso de lo abstracto a lo concreto a travs de la
modelizacin fsica con materiales didcticos lleva consigo la limitacin de la no-
exhaustividad intrinseca de estos objetos (Coriat, 1997). Esto es, el material didctico slo
modeliza algunas caractersticas del concepto matemtico pero no todas. Por ejemplo, en
los geoplanos n x n, que modelizan el plano de modo discreto, no es posible encontrar tres
puntos de la cuadrcula que formen un tringulo equiltero, figura que por supuesto tiene
sentido en el plano.
3. Para plantear problemas. El tangram, el plegado de papel o los policubos son ejemplos
de recursos y materiales didcticos generadores de cuestiones, problemas abiertos y
actividades de investigacin. En algunos casos el propio material puede ser el problema
(Alsina, Burgus y Fortuny, 1988). En primaria y secundaria casi todos los materiales sern
utilizados como planteadores de problemas.
Elementos que influyen en el uso de los recursos y materiales didacticos
La utilizacin de recursos y materiales didcticos en el aula de matemticas est
condicionada por una serie de elementos que plantean diversos problemas y dificultades:
(a) El profesor: La formacin cientfica y didctica del profesor y sus concepciones sobre la
matemtica y su aprendizaje influyen notablemente a la hora de decidir la conveniencia de
utilizar un determinado material didctico con los alumnos. As, el profesor que tenga como
objetivo prioritario provocar en sus estudiantes experiencias matemticas justificar la
necesidad de emplear material
didctico diverso. Por el contrario, el que considere la enseanza-aprendizaje de las
matemticas como un simple proceso de transmisin de conocimientos no ver necesario
utilizar otro recurso distinto al de la pizarra y la tiza. El desconocimiento del profesor de la
existencia de estos materiales y recursos o de cmo y dnde conseguirlos es otro factor
que condiciona su empleo.
(b) El alumno: El inters, la motivacin, la disciplina o el nivel de los alumnos son factores
que tam bin influyen en la decisin de emplear recursos y materiales didcticos. Aunque
con estos objetos se puede mejorar las actitudes de los estudiantes hacia las matemticas,
se hace indispensable la existencia de unas condiciones mnimas en lo que respecta al
comportamiento de los estudiantes para poder garantizar el desarrollo de un trabajo
efectivo. Un excesivo nmero de alumnos por clase tam bin puede ocasionar dificultades
en la organizacin del trabajo a realizar.
(c) El Centro educativo: La filosofa o cultura escolar del centro y la infraestructura que
ofrece son dos factores que pueden llegar a plantear dificultades importantes al profesor
interesado en utilizar recursos y materiales didcticos en el aula. Por una parte, el
ambiente de trabajo en el que se desenvuelve el profesor condiciona su labor como
docente, siendo fundamental que encuentre en otros profesores del rea el respaldo y la
crtica necesarios para poder usar estos objetos con criterio. Por otra, no todas las
Instituciones Educativas disponen de aulas espaciosas, de laboratorio de matemticas o
de un presupuesto amplio que permita la adquisicin de recursos y materiales didcticos
variados para la enseanza-aprendizaje de las matemticas. Es evidente, pues, la
influencia que ejerce la infraestructura del centro en el uso de estos materiales.
(d) El conocimiento matemtico a estudiar plantea al profesor una serie de cuestiones
metodolgicas que afectan tam bin a la utilizacin de los recursos y materiales didcticos.
Por ejemplo, qu material manipulativo conviene emplear para ensear el tpico
matemtico que nos interesa? Qu tareas o actividades podramos proponer a los
alumnos con ese material? Cules seran las ms adecuadas? Se est produciendo
algn aprendizaje como consecuencia del uso del material? Cmo podramos determinar
la comprensin que adquieren los estudiantes acerca de un conocimiento matemtico
cuando utilizan material didctico?

.. -
Infraestructura
Cultura
Escolar
Recursos yMateriales Diclacticos
Conoc imiento Matemitico
Profesor
AlumnoFigura 1.- Elementos que condicionan la utilizacin de recursos y materiales
didcticos en el aula de matemticas
Advertencias, consejos y orientaciones
Ya hemos mencionado que el uso de recursos y materiales didcticos en el aula es un
tema quesuele generar numerosas cuestiones entre los profesores, motivadas en parte por
la cantidad dedecisiones que se requieren tomar y que afectan de un modo considerable a
la organizacin del
trabajo con los alumnos. En este apartado recogemos algunas reflexiones que quiz
puedan ayudar al profesor de matemticas a decidir sobre la conveniencia de
utilizar un determinado material didctico con sus estudiantes.
En principio, la utilizacin de recursos y materiales didcticos no garantiza la
comprensin de los sujetos. Hiebert y Carpenter (1992) mencionan investigaciones
que han producido resultados contradictorios sobre la efectividad de los materiales
didcticos en clase de matemticas. Tambin Resnick (1992) hace un breve
anlisis de las carencias que manifiestan los mtodos de enseanza basados en el
uso de materiales didcticos para conectar la componente sintctica y semntica de
algoritmos de clculo como el de la resta. Por su parte, Sowell (1989) emplea el
meta-anlisis para combinar los diferentes resultados obtenidos por sesenta
investigaciones puntuales, dedicadas al estudio de los efectos que produce el uso
de materiales manipulativos en los logros y actitudes de los estudiantes, con el
propsito de determinar la efectividad real de una instruccin matemtica basada
en la utilizacin de estos objetos. Las principales conclusiones a las que llega son
las siguientes:
- En grados elementales los tratamientos didcticos con materiales concretos tienen
moderados efectos positivos a medio y largo plazo (un ao o ms).
- Las actitudes de los estudiantes hacia las matemticas son mejoradas cuando
reciben una instruccin con materiales concretos proporcionada por profesores
experimentados con un amplio conocimiento y prctica sobre cmo utilizarlos en
clase.
- No se encuentran diferencias significativas entre los tratamientos abstracto y
pictrico. Esto es, la instruccin con dibujos y diagramas no parece diferir en
efectividad de la instruccin con smbolos.
Sin caer en el error de valorar en exceso las potencialidades de los recursos y
materiales didcticos, consideramos que el uso escolar de estos objetos est
justificado porque abre la atractiva posibilidad de experimentar con las
matemticas, permite la reflexin y anlisis de procedimientos y resultados,
proporciona oportunidades para que los estudiantes muestren sus concepciones
errneas acerca de determinados conceptos matemticos, desarrolla la motivacin
y potencia la capacidad creativa de los alumnos. Siguiendo a Coriat (1997):
" ...]Los materiales y recursos son excelentes mediadores para "dar sentido" a la
enserlanza comprensiva. El profesor que no desee utilizarlos puede apelar a
limitaciones como las indicadas, pero la experiencia demuestra cada vez mes que
un uso variado y bien temperado de los mismos es fructifero a medio plazo,
aportando a los Alumnos un mayor grado de autonomfa, y una mayor capacidad
para dar sentido y profundizar en matematicas" (p. 171).
Para asegurar un uso adecuado del material didctico en el aula de matemticas
interesa que el profesor reflexione sobre aspectos como los siguientes:
(a) Sofisticacin del material: Conviene utilizar materiales didcticos sencillos de
manejar y adecuados al nivel de los alumnos. Si se emplean materiales demasiado
complejos, la comprensin de la tarea matemtica a tratar puede quedar
obstaculizada por la dificultad en el manejo del material. Pinsese por ejemplo en
el programa Mathematica como software didctico para Secundaria.
(b) Distancia entre el material y el concepto matemtico: El profesor de
matemticas debe ser consciente de que el material didctico no se ajusta con
exactitud al concepto matemtico que pretende ser introducido a travs de l.
Szendrei (1996) muestra claramente esta limitacin con un ejemplo de actividad
para desarrollar el concepto de reflexin mediante el uso del espejo (Fig. 2).

Construye las imgenes reflejadas por el espejo de los siguientes tringulos:


Figura 2.- Actividad con espejo para estudiar el concepto de reflexin (tomada
deSzendrei 1 996)
Se da la circunstancia de que la situacin A es mucho ms fcil de resolver para
los alumnos que las situaciones B y C. Segn el autor, el motivo de esta diferencia
hay que buscarlo en el hecho de que se estn manejando dos tipos de espejos, uno
real y otro matemtico. Ambos espejos coinciden en A pero difieren en B y C. Tal
como indica, "el espejo matematico no tiene anchura; es infinito; y cambia la cara
izquierda con la derecha, y simulteneamente la cara derecha con la izquierda.
Cuando los alumnos trabajan con espejos reales, no son capaces de reconocer estas
propiedades porque no son propiedades de objetos concretos" (Szendrei, 1996, p.
431). Esto justificara las dificultades encontradas por los estudiantes en las
situaciones B y C.
(c) Adiccin al material: Los materiales didcticos deberan utilizarse
exclusivamente para cubrir aquellos objetivos docentes en los que la aportacin
sea claramente efectiva. Sera un error tratar de ajustar contenidos matemticos
para poder utilizar nuestro material didctico favorito. En este sentido, hay que
tener cuidado con la adiccin que crean, por ejemplo, programas informticos
como Cabri o Derive.
Igual de perjudicial es el caso opuesto. "Si los materiales se utilizan de forma
esporadica, su influencia en el proceso de aprendizaje sere nula, ya que el
alumnado considerare que la <> es un divertimento, <>" (lvarez, 1996, p. 15).
(d) Manipulacin del material: Si el profesor decide emplear un material
manipulativo en clase debe asegurarse de que todos los alum nos tendrn la
oportunidad de manejarlo. De no ser as, perdera todo su inters y potencialidad.
Esta es una objecin que podra hacerse a los libros de texto. La figura 3 recoge
una pgina de un libro de texto donde aparecen representados los bloques
multibase (base 10) como instrumento de apoyo para dar significado a las acciones
contenidas en el algoritmo de la resta. Es evidente que existe una clara diferencia
entre esta representacin pictrica y la manipulacin real con bloques multibase.
Figura 3.- Representacin del algoritmo de la resta con bloques multibase (Anaya,
1993; 2 Primaria, p.35).
(d) Diseo de las tareas: Las distintas actividades en las que se emplean recursos y
materiales didcticos deben estar bien diseadas, siempre en relacin con los
objetivos que se pretendan conseguir. Sin embargo, el profesor deber ser
consciente de que estas tareas no tienen porqu ser definitivas. De hecho, es
normal que se modifiquen de un curso para otro con idea de ir mejorndolas cada
vez ms.
Referencias bibliograficas
AA.VV. (1993). Matematicas 2 Primaria. Madrid: Anaya.
Alsina, C., Burgus, C. y Fortuny, J. Ma. (1988). Materiales para construir la
geometria. Madrid: Sntesis.
Alvarez, A. (1996). Actividades Matemticas con Materiales Didcticos. Madrid:
MEC-Narcea.
Barba, D. y Esteve, J. (1996). Cmo cambiar la opinin impartiendo un curso:
materiales para la enseanza de las matemticas. Uno, 7, 61-70.
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CONTENIDO
EL TALLER DE CREATIVIDAD EN EL COLEGIO PUBLICO
INDUSTRIAL N 32 DE TARMA
Guido Bravo
Se describe el contexto donde se desarrolla la experiencia, as como la forma de su
desarrollo, explicando su pertinencia y relevancia, la metodologa que se utiliza,
las variables implicadas y los supuestos tericos que la apoyan. Se enumeran los
principales contenidos desarrollados en el Taller de Creatividad, y se explica la
forma en que fueron concebidos y distribuidos , dando cuenta, cmo se desarrollan
as como las limitaciones que se van encontrando. Se ofrece un resumen
autovalorativo de dicha experiencia, explicando logros obtenidos y perspectivas.
CONTEXTUALIZACI6N DE LA EXPERIENCIA.
En los ltimos aos el nivel secundario de nuestro sistema educativo, ha sido
objeto de preocupacin por el Estado, ello en vista de sus frutos, es decir los
egresados de la educacin bsica. Con un currculo que valoraba ms el saber
terico y menos el saber prctico, con la moda de colegios Pre Universitarios
dando vuelta en la cabeza de alumnos, y con universidades pblicas con acceso
restringido, no hay una razn de ser de la secundaria, como lo es la primaria del
nivel inicial y la secundaria del nivel primaria.
Se replante el currculo nacional, otorgando a cada institucin educativa la
facultad de modificar hasta 1/3 de dicho currculo, en aras de atender la
problemtica particular de cada institucin y satisfacer las necesidades e intereses
de los alum nos.
Tomando en cuenta que existe una Nueva Ley General de Educacin que recoge
los avances ya iniciados en otros pases, pero que est en proceso de
implementacin progresiva, con un magisterio representado por grupos sindicales
que luchan entre ellos por tomar el control poltico del gremio. Con un Colegio de
Profesores del Per en Proyecto, pero que cada vez va cobrando ms fuerza. Con
una carrera profesional docente donde el principal requisito para ascender es el
tiempo de servicios docente, es decir, no alienta a hacer algo ms, o algo diferente,
sino ms bien alienta al conformismo.
En momentos en que nuestra econom a nacional crece austeramente, pero ello no
se siente en los bolsillos de la poblacin media, sto se refleja ms en los sectores
agrario y ganadero que es de donde proceden nuestros alumnos.
Trasladndonos al escenario, llegamos a la institucin educativa Industrial N 32
del distrito y provincia de Tarma, en la regin Junn Per, con una poblacin
matriculada de 908 alumnos del 1er al 5to grado de secundaria, con padres de
familia con 2do ao de secundaria en promedio, como grado de instruccin, y con
ingresos econmicos irregulares. Con una plana docente en pleno desarrollo
profesional e inquietud por resolver los problemas.
Con aulas de clases de 40 alumnos en promedio y donde los alumnos son los que
se trasladan por el aula especializada de Creatividad, no siendo as en los dems
casos.
4C6MO LO ESTAMOS HACIENDO?
Primero se elabor un proyecto educativo con las ideas que se queran plasmar.
Luego haba que buscar aliados y fuentes de financiamiento. En esos momentos el
Ministerio de Educacin convoc a un Concurso Nacional de Proyectos de
Innovacin en Gestin Pedaggica, para financiarlos hasta por un monto
aproximado de S/ 14,000.00. Pero se requera un cofinanciamiento, fue cuando se
plante a los padres de familia la idea del Proyecto y aprobaron cofinanciar con $
1500 US, con el requisito completado, el proyecto concurs y fue ganador. Con
esos fondos se implement la parte fsica del proyecto.
A continuacin, el equipo de docentes, luego de analizar las ventajas del Proyecto
decidieron la implantacin progresiva del nuevo Curso: Taller de Creatividad, es
decir, el ao 2003 se empezara con el 1er grado de secundaria, el 2004 abarcara
1ero y 2do y as sucesivamente, con un tiempo de 2 horas por seccin.
A lo dicho anteriormente hay que agregar las principales razones que hacen
pertinente a la experiencia y que seran las siguientes:
- Luego de haber realizado un anlisis del currculo, se encontr que la mayora de
cursos estn orientados al desarrollo del Hemisferio Cerebral Izquierdo, es decir,
las capacidades analticas, cunticas, calculistas, cientficas y racionales, mientras
que en contraparte, poco se ha propuesto para educar el Hemisferio Derecho donde
viven, la creatividad, la imaginacin y los sueos, es decir, nuestro cerebro
creativo.
- Los tiempos que vivimos: globalizacin, hiper comunicacin e hiper informacin
requieren de personas adaptables a entornos cambiantes y con capacidad de dar
soluciones originales a los problemas planteados.
- Entendemos que, formando jvenes creativos, los liberaremos del crculo vicioso
de la pobreza, pues no se conoce de alguien creativo que viva en pobreza. Por lo
tanto es considerada la creatividad como una capacidad bsica para eliminar la
pobreza.
- Es pertinente porque la educacin recobra su razn de ser, al formar las
capacidades fundamentales de la persona, como lo explicamos ms adelante, pues
una educacin que no apuesta a la creatividad, apuesta a la repeticin.
Igualmente sobre la relevancia se seal:
- Si bien existen trabajos de investigacin que exploran aspectos tericos
relevantes de la creatividad, las experiencias son pocas, sobre todo considerando
que se trata de una investigacin cuasi experimental longitudinal, que empez l
ao 2003 y culminar el 2007, y que siendo as, este esfuerzo ser uno de los
pioneros.
- El desarrollo de la investigaciOn, nos estd permitiendo validar una metodologia e
instrumentos de evaluaciOn y/o diagnstico de la creatividad y as ampliar el frtil
campo de las investigaciones educativas.
- Al mismo tiempo se obtiene rica experiencia en las clases, la misma que va
siendo sistematizada para poder aplicarse en otros contextos.
- La creatividad, es un tema de plena actualidad en educacin y an son pocas las
investigaciones que han buscado desarrollar dicha variable.
- Los directos beneficiarios sern ms de 900 alumnos que anualmente atiende el
colegio.
- Est permitiendo renovar las prcticas pedaggicas.
- Est generando un clima de investigacin propicio para la formacin de crculos
de investigadores.
- Est dentro de la propuesta del Ministerio de Educacin cuando apuesta por un
currculo con Pensamiento Creativo como una capacidad fundamental.
LA METODOLOGIA QUE SE UTILIZA
La hora del Taller de Creatividad es un espacio para ejercitar la libertad del
alumno y practicar la democracia, teniendo en cuenta que nuestros alumnos
proceden de hogares machistas y rurales, donde la autoridad se ejerce coercitiva y
coactivamente, y donde la libertad no es un derecho de los hijos.
Las clases se inician con el saludo correspondiente de los alumnos hacia el docente
y viceversa, luego nos ponemos de acuerdo sobre las actividades que se
desarrollarn en clase, si se han de formar grupos. All nos ponemos de acuerdo, la
forma, luego viene el momento de la explicacin, que generalmente son consignas
que el profesor debe explicar al pleno y asegurarse que todos han comprendido lo
que se va a realizar. El momento siguiente es la ejecucin, que, dependiendo de la
amplitud de la actividad y/o los recursos y objetivos de la misma, pueden
realizarse en clase o en casa. Cuando la actividad se realiza en casa, se busca, que
todos los alumnos tengan la posibilidad de elegir el mejor momento, disponer sus
materiales y sobre todo concentrarse para lograr trabajos originales. Cuando la
actividad se va a realizar en clase, los alumnos son anticipados una semana antes
sobre los materiales que deben de traer.
Despus del momento de ejecucin viene la evaluacin, la misma que se realiza
desde los propios alumnos y del profesor, por lo que los trabajos, cuando son
presentados al profesor, ya tienen una nota de autoevaluacin, en escala de 0 a 20.
El docente completa su apreciacin y luego se promedia. La evaluacin es
personal, por lo que si el profesor considera pertinente puede hacer algunas
preguntas al autor, que justifique su autoevaluacin. Asimismo el alumno tiene la
posibilidad de solicitar una justificacin de la Heteroevaluacin realizada por el
docente, llegando a un nivel de meta evaluacin.
Los referentes que asume el profesor durante la evaluacin son:
Cada alum no es una persona diferente.
La evaluacin busca valorar el esfuerzo individual realizado.
La escala de calificacin es de 0 a 20.
El alumno es un aprendiz.
Cada alum no posee una percepcin distinta de la tarea asignada.
Cada alum no proviene de un hogar con caractersticas peculiares que lo hacen
ser como es.
Las posibilidades econmicas de cada alumno son diferentes.
Se valora sobre todo la originalidad del trabajo y las respuestas divergentes y/o
innovadoras.
El alumno tiene amplia libertad para elaborar su tarea de la manera que crea
conveniente.
No existe un patrn de referencia nico para valorar el trabajo aunque s existen
parmetros de evaluacin.
Siempre debe haber un trabajo que se merezca la mxima nota en la escala, pero
ninguno presentado menos de 11.
La nota de un alumno que asiste y que no presenta o no participa en trabajo
alguno, se negocia, si hay una razn vlida, que justifique tal actitud, se resuelve
de acuerdo comn, o se le otorga nuevo plazo, si no la hay se asigna 05.
LAS VARIABLES IMPLICADAS.
A travs de sta experiencia queremos demostrar que es posible la enseanza y el
aprendizaje de la creatividad, desde la educacin bsica, para ello consideramos
las siguientes variables implicadas:
Edad : Adolescentes entre 11 y 17 aos
Sexo : Todos son varones.
Condicin Socio econmica: Hogares pobres con necesidades bsicas
medianamente satisfechas. Originalidad : Nivel de creacin o aportes realizados.
Flexibilidad : Expresa un capacidad de adaptacin a situaciones diversas.
Resolucin de problemas: Capacidad para enfrentar situaciones nuevas con
eficacia.
SUPUESTOS TEORICOS QUE APOYAN LA EXPERIENCIA.
Las teoras cientficas nos dan luz sobre el campo de estudio, en ste caso, de la
creatividad. El sustento biolgico procede de la Teora de los Hemisferios de
SPERRY, HERMANN, quienes aseguran que es en el Hemisferio Derecho donde
surgen las ideas creativas, originales e inspiraciones.
El sustento filosfico proviene de conceptuar al hombre, que en palabras de A.
Rugarca es un ser con ciertos dinamismos: conocer, transformar y buscar un bien
humano, ste ltimo a travs de varios medios, uno de ellos la educacin. Es
momento, entonces, de decir qu es la educacin, como medio para buscar un bien
humano. Diramos que educacin es el desarrollo de los tres dinamismos, en
palabras de Rugarca A., (1993), p. 41, educar es promover que el alumno ample
su horizonte de conocimientos, desarrolle las capacidades humanas que le
permitan transformar su entorno y reforzar las actitudes relacionadas con la
bsqueda de un bien humano. Conocimiento: Lo que uno sabe y comprende;
capacidades: Potencial para manejar lo aprendido; y, Actitudes: Tendencia a actuar
de determinada manera bajo ciertas circunstancias. Con estas caractersticas los
frutos de la educacin se tornan observables y por tanto evaluables.
Es con las capacidades con lo que se relaciona nuestro trmino: Creatividad.
Rugarca, 1993, p. 42., cita algunas capacidades humanas y su significado:
Memorizar, discriminar, expresar, evaluar, inferir, decidir, analizar, sintetizar,
crear, etc. Considerada en la mayora de taxonomas educacionales de objetivos
como la cspide de la educacin, la creatividad es la ms importante capacidad
humana, pues con ella hacemos cultura.
Viendo la secuencia filosfica anterior, queda claro que la creatividad es una
capacidad de todo ser humano. Por tanto, si es capacidad, se puede desarrollar.
El fundamento pedaggico, ms bien como una operativizacin de la filosofa y la
biologa, ha sido recogido y plasmado en el nuevo currculo por capacidades en el
cual se seala 4 capacidades fundamentales: Pensamiento Creativo: Capacidad
para encontrar y proponer formas originales de actuacin, superando las rutas
conocidas o los cnones pre establecidos, Pensamiento Crtico, Solucin de
Problemas y Toma de Decisiones, en actual ejecucin en instituciones piloto de
ste pas.
LOS CONTENIDOS DESARROLLADOS
Considerando que no existan experiencias previas, documentadas de sta
investigacin en la literatura, y que se iniciaba el Taller prcticamente de cero, o
como experiencia sin currculo prescrito, se consideraron los siguientes contenidos
de creatividad:
a)
Biologa de la ...
g)
Cuentos de fantasa y ....
b)
Factores externos de la ...
h)
Estilos de pensamiento.
c)
Bloqueadores de la ...
i)
Mapas mentales y ...
d)
Bloqueadores de la ...
j)
Tcnicas para desarrollar la ...
e)
Test de ...
k)
Expresin corporal y ...
f)
Rasgos de la personalidad creativa.
l)
Etapas de la ...

Los contenidos anteriormente citados fueron concebidos luego de hacer una


revisin bibliogrfica y consulta con expertos, asimismo los textos consultados
pueden verse en la referencia bibliogrfica. Los criterios asumidos para seleccionar
dichos temas fueron:
- Relacin con el desarrollo de la creatividad.
- Importancia en la toma de conciencia de la capacidad creativa.
- Recomendaciones de expertos e investigadores en el tema.
- Acceso a fuentes bibliogrficas.
Para poder desarrollar los aspectos tericos de los contenidos anteriores se facilit
textos de trabajo fotocopiados a los alumnos. Al principio hubo cierta
incomprensin por parte de los alumnos, debido a la novedad de los temas y su
asimilacin fue gradual, lo que pudo constatarse en la evaluacin de originalidad
de Guillford, tomada a inicios del ao escolar, donde el 80% no pasaba de la mitad
de respuestas acertadas.
Puesto que el am biente de las clases en el Taller de Creatividad era de libertad y
democracia, lo cual no es comn en el centro educativo, se tradujo en un inicio en
exceso de confianza de los alumnos y no cumplan los trabajos, eso fue mejorando
los periodos siguientes.
AUTOVALORACION DE LA EXPERIENCIA.
El Taller de Creatividad es un espacio dentro del currculo para educar el
Hemisferio Derecho del cerebro, o, al menos, eso aspira lograr, probablemente no
se haya avanzado como se quisiera en el conocimiento de los procesos creativos,
pero con la antorcha encendida por hombres como H. Gardner, D. Goleman o L.
Galvn, y otros hemos querido recrear nuestra praxis pedaggica, plantendonos el
reto de volar en el sueo de la libertad y la democracia para llegar a la creatividad.
La experiencia est en curso, ha logrado abrirse un espacio en nuestra escuela, ha
despertado el inters de otros docentes, se empieza a ver con ms naturalidad la
educacin de la creatividad, se abre un camino con muchas posibilidades, pues
cada clase, es una historia distinta, que apela a la creatividad de cada docente.
Esta experiencia nos est permitiendo avanzar en el conocimiento de la
neurociencia, que era vista como tema de mdicos y psiclogos, hoy existe la
certeza que sin ella trabajamos a ciegas en el aula, y es que comprender los
procesos cerebrales y sus funciones especficas nos da el sustento biolgico para la
enseanza, a nivel de alum nos hay cam bios notables en sus actitudes, con
respecto a los que recin van por el 1er ao y los que van por el 2do ao, las
diferencias, aunque pueden ser atribuibles a la maduracin, se ha comprobado, con
alumnos provenientes de otros Centros Educativos que las diferencias son
notables. Otro logro importante es que a medida que avanzamos en el Taller se han
visto ms trabajos originales en los otros cursos. Segn reportes de los profesores,
los alumnos tienden a hacer sus trabajos sin buscar moldes y a veces desean que se
apliquen los criterios de evaluacin utilizados en el Taller de Creatividad. Hay
menos tendencia a copiar en los exmenes y se ha reducido notablemente el
nmero de fotocopias de cuadernos segn reporta la seora que atiende dicho
servicio en el Plantel.
La evaluacin de salida se realizar a travs de una entrevista personal con los
mejores trabajos realizados por los alumnos durante todo ste ao, a ello le hemos
llamado dossier personal. A travs de l se pretende valorar el esfuerzo individual
y el grado de conocimientos alcanzado.
Publicado por ESTRATEGIAS DE METODOLOGIAen 10:58
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target="_blank">jmiturregui</a></strong> </div>

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