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Rogers (1991) plantea ideas coincidentes en relacin con las condiciones que propician el
desarrollo de la creatividad:
ENSAYOS
ESTRATEGIAS DE ELABORACIN:
EJEMPLOS
RESPONDER PREGUNTAS
ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
Prof. HOMER MELGAREJO OBREGON,
Coordinador Curricular del Colegio Salesiano - Lima
ARGUMENTOS
CONTEXTO
TESIS O IDEA PRINCIPAL
PROPSITO
CONSECUENCIAS
ESPIGA DE ISHIKA WA 0
DIAGRAMA DEL PEZ
DEFINICION
Es una tcnica que nos permite:
1. Hacer comparaciones:
Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y debilidades, etc.)
El antes y el despus, causas y consecuencias.
Analogas; los alumnos establecen las semejanzas entre las caractersticas de dos
situaciones.
2. Organizar los conocimientos:
Presenta de manera grfica las causas que generan un acontecimiento y/o situacin
problemtica e identifica las de mayor relevancia.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Anlisis
Interpretacin
Asociacin
MATERIALES
Un papelgrafo con plumones.
Pizarra y tiza.
El cuaderno de cada alumno.
El profesor debe elaborar una espina sobre un tablero empleando corospn y las ideas se
pueden
colocar con tarjetas. Este sistema nos permite optimizar el uso del tiempo en los trabajos
grupales.
.\I Ii-
n--17=1-n
IR
PROCEDIMIENTO
1. Dibujar el esqueleto de un pez.
2. En la cabeza, escribir el nombre del problema, situacin, acontecimiento, caso u objeto
de estudio.
3. El tercer paso depende del uso que el maestro haga de la espina:
Para hacer comparaciones: En cada espina de la parte superior dele esqueleto se colocan
las afirmaciones, en la parte inferior se escribe lo opuesto, haciendo correspondencia con
el de arriba. Para organizar los conocimientos: En cada espina los alumnos escriben todo
aquello que, luego de la investigacin, han identificado como posibles causas de un
fenmeno, hecho, etc.
4. Finalmente teniendo la informacin consignada en la espina, el maestro debe propiciar
la reflexin, el anlisis, el dilogo y, si la situacin lo permite, se puede llegar a consensos.
DIAGRAMA DEL POR QUE
DEFINICION
Es un organizador que nos permite analizar las causas de un acontecimiento, de un
fenmeno o las razones por las que determinado concepto es importante.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Anlisis.
I nterpretacin.
Evaluacin.
MATERIALES
Papelotes.
Plumones.
Pizarra
.\I 14.
n--17=1-n
IR
PROCEDIMIENTO
1. El profesor propone un tema para la discusin y pide a los alumnos, ya sea de manera
individual o grupal, que analicen las razones que generan el tema o los motivos de su
importancia.
2. Posteriormente cada grupo o alumno escribe el nombre del tema en un papelgrafo (se
puede usar la pizarra si se trabaja con todo el saln a la vez) y se pregunta Por qu el
tema es importante?. Se registran todas las respuestas a la pregunta.
3. El procedimiento se repite para cada respuesta y se van registrando las respuestas en
los diagramas: Ejem.: Por qu es importante X?
1.1
1
1.2_
1.3
V
2.1
22.2_
2.3
DEFINICION
SEIS SOMBREROS PARA PENSAREstrategia que nos permite realizar el anlisis integral
de un tema, ya que el mismo ser analizado desde diferentes puntos de vista.
El alumno simula que cambia la perspectiva en el anlisis de una situacin, texto,
acontecimiento, cada vez que se coloca un sombrero de diferente color. La tcnica la
podemos trabajar con todo el grupo y/o formando grupos de seis personas. Luego del
trabajo grupal se llega a la socializacin.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Anlisis crtico.
Interpretar.
Evaluar.
MATERIALES
Sombreros de color: Verde, azul, negro, rojo, amarillo y blanco.
1. Se elige el tema, situacin, texto o acontecimiento a ser analizado.
2. Se explica a los alumnos el significado de cada uno de los colores.
SOMBRERO NEGRO.- Es el color de la negacin y el pensamiento. Debemos elaborar
juicios negativos respecto al asunto o tema de estudio, precisar lo que est mal, lo
incorrecto y lo errneo; advertir de los riesgos y peligros. Los juicios se centran en la crtica
y la evaluacin negativa.
SOMBRERO BLANCO.- Color de la objetividad y la neutralidad. Los alumnos debern
centrarse en hechos objetivos y cifras. No se hacen interpretaciones ni se dan opiniones.
SOMBRERO ROJO.- El rojo representa el fuego y el calor, as como el pensamiento
intuitivo y emocional. Una persona que piense con el sombrero rojo expresa lo que siente
respecto al tema en estudio.
SOMBRERO AMARILLO.- El amarillo es el color del sol; representa el optimismo y el
pensamiento positivo. Indaga y explora lo valioso. Los alumnos estn invitados a construir
propuestas con fundamentos slidos, pero tambin pueden especular y se permite soar.
SOMBRERO VERDE.- El color verde es el smbolo de la fertilidad, el crecimiento y la
abundancia. El alumno buscar nuevas alternativas. Va mas all de lo conocido, de lo
obvio y lo aceptado. No se detiene a evaluar. Avanza siempre abriendo nuevos caminos,
est todo el tiempo en movimiento.
SOMBRERO AZUL.- Es el color de la tranquilidad y la serenidad. Simboliza la visin de
conjunto. Compara diferentes opiniones y resume los puntos de vista y hallazgos del
grupo. Se ocupa del control y de la organizacin.
3. Se inicia el trabajo. El maestro facilita materiales y/o promueve la investigacin personal
y grupal para que los alumnos cuenten con los recursos que les permitan realizar aportes.
4. Finaliza el trabajo con la socializacin de los aportes. Por consenso se llega a las
conclusiones.
GRAFICOS
DEFINICION
Son representaciones de series de datos, se utiliza para facilitar la visin de conjunto de un
hecho representado, as como para la interpretacin y comparacin de datos estadsticos.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
I nterpretacin.
Construccin de grficos.
Anlisis.
Vocabulario.
TIPOS
En esta oportunidad veremos dos tipos de grficos:
1. Grfico de barras
2. Grfico de curva o lnea continua.
3.
4.
5.
paises
Afios
EE.UU.
78
Espaa 75
ESPERANZA DE VIDA (1995;
Uganda
37
Guinea Bissau 48
90
80
60
50
40
30
20
70
10
0
Japn EE.UU. Espaa Uganda Guinea
Bissau
Per
661. G. DE BARRAS: Este tipo de grfico tiene por finalidad representar datos de carcter
discontinuo, por ejemplo: la esperanza de vida al nacer en diferentes pases. Est formado
por una serie de barras o rectngulos, cuya altura guarda proporcin con el valor que
representan. Se pueden disponer de forma horizontal o vertical.
PAISES
1850
1771
1900
1608
1950
2516
1988
5093
1996
5804
Aos
Poblacin(Millones)
1750
728
1. G. DE BARRAS: Este tipo de grfico tiene por finalidad representar datos de carcter
discontinuo, por ejemplo, la esperanza de vida al nacer en diferentes pases. Est formado
por una serie de barras o rectngulos, cuya altura guarda proporcin con el valor que
representan. Se puede disponer de forma horizontal o vertical.
Nota: Cuando elaboramos grficos estadsticos empleamos dos variables.
...A I I /,..--=n=.--
IRPROCEDIMIENTO PARA ELABORACION DEL GRAFICO DE BARRAS
1. Trazar sobre papel milimetrado un eje de coordenadas.
2. Sobre el eje de abscisas (lnea vertical) situar las diferentes modalidades dejando un
pequeo espacio entre ellas (por ejemplo los pases, siguiendo el ejemplo propuesto).
3. Sobre el eje de coordenadas (lnea horizontal) colocar los elementos variables (en este
caso los aos). Para elegir la escala que permita la representacin clara de los datos, se
toma el dato ms alto y se establece la proporcionalidad, comenzando desde cero.
4. Trazar lneas paralelas para formar rectngulos o barras, uniendo cada pas con los
aos que le corresponde.
5. Colorear las barras con tonos diferentes, tambin podemos colocar a cada barra
smbolos diferentes.
6. Elaborar la leyenda, si fuera necesario.
7. Escribir el ttulo y la fecha.
Sabemos cmo hacer el grfico. Ahora le diremos cmo hacer la lectura y la interpretacin
de la mismaVer en la pgina anterior el grfico de barras.
Lectura del grafico de barras:
Al realizar la lectura del texto debemos tener en cuenta:
Ttulo del grfico y el ao: Esperanza de vida (1995).
Valores mximo, mnimo y medio: Japn es el pas con mayor esperanza de vida al nacer
y Uganda el pas con la menor.
Trminos o datos de las frecuencias intermedias: Entre Japn y Uganda se encuentran
Estados Unidos, Espaa, Per y Guinea Bissau.
Establecer semejanzas y diferencias: La mxima diferencia est entre Japn y Uganda
(78 38 respectivamente); Espaa Y Estados Unidos tienen una esperanza de vida
semejante, seguidos de Per. Guinea Bissau es el pas ms semejante a Uganda.
Interpretacin del grafico de barras
Se realiza teniendo en cuenta una esperanza de vida mucho ms alta que los
subdesarrollados. En este grupo, son los pases africanos los que tienen ms baja. Ello
puede deberse a la extrema pobreza existente en el continente.
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IRPROCEDIMIENTO PARA ELABORACION DEL GRAFICO DE CURVA O LINEA
CONTINUA
1. En un papel milimetrado trazar el eje de coordenadas.
2. Sobre el eje de abscisas colocar los aos.
3. En el eje de las coordenadas colocar la poblacin en millones.
4. Trazar lneas paralelas que unan los aos con la poblacin correspondiente y sealar
con un punto la interseccin de ambas.
5. Unir todos los puntos con una lnea continua.
6. Escribir el ttulo y elaborar la leyenda.
Ver en la pgina anterior el grfico de la lnea continua.
Lectura del grafico de curva:
Ttulo y ao: Evolucin de la poblacin mundial (1750 - 1996).
Valores mximos, mnimos: Mximo de poblacin en 1996 y mnimo en 1750.
Tendencia general de la curva (asciende, desciende, se mantiene, hay rupturas): En
general la curva es ascendente; aumenta suavemente entre 1750 y 1850; lo hace ms
bruscamente entre 1950 y 1900 y el aumento ms fuerte se da entre 1950 y 1988 (2,577
millones) .
Interpretacin de un grafico de curva
Se hace tomando en cuenta los datos de la lectura. Por ejemplo:
El aumento de la poblacin es constante. Esto se puede deber al descenso de la
mortalidad producida por: la alimentacin, las mejoras en la higiene y los adelantos en la
medicina.
EL PERIODICO
DESCRIPCION
Es una tcnica que nos permite dar a conocer la informacin recogida en una
investigacin, haciendo uso del lenguaje escrito. Se puede hacer de manera individual, o
en grupos, de preferencia no mayores de cinco personas.
VENTAJAS
La redaccin de un peridico facilita el mejor uso de nuestro tiempo y el de los
estudiantes,establece canales de comunicacin entre los docentes, mejora las relaciones
interpersonales, etc.
G. Informativos
El editorial
La noticia escueta
El comentario
La entrevista
Articulo
periodistico
El reportaje
Al elaborar el peridico los alumnos determinarn los gneros noticiosos que emplearn.
MATERIALES
Plumones, lpices, colores.
Papelote, papel craft.
Ilustraciones diversas.
HABILIDADES
Investigacin.
Sntesis.
Creatividad.
Anlisis.
Reflexin crtica.
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IR
PROCEDIMIENTO
1. El maestro debe verificar que los alumnos manejen los cdigos lingsticos. En el
supuesto que desconozcan el tema, el docente empleando el material antes descrito podr
hacer que los alumnos logren esos pre-requisitos.
2. Definir si cada grupo se encarga de elaborar un peridico, o si cada grupo se encarga de
elaborar una seccin. Primera plana, editorial, cultural, econmica, etc.
3. Elegir los temas a investigar.
4. Recoger informacin.
5. Elaborar las noticias empleando cdigos lingsticos.
6. Hacer la correccin de los textos.
7. Hacer la diagramacin.
8. Determinar los cdigos no lingsticos que emplearn (se recomienda que los alumnos
sean quienes elaboren el material).
9. Hacer la elaboracin empleando papel papelote o craft.
10. Exponer en museos los diferentes diarios.
11. Evaluar en grupo cada uno de los peridicos.
DIBUJANDO NUESTROS
CONOCIMIENTOS
DESCRIPCION
Es una tcnica que permite:
A los estudiantes, recrearse con la informacin obtenida en una investigacin y hacer una
presentacin creativa empleando dibujos y textos cortos.
Al maestro, darse cuenta de cmo van los alumnos construyendo aprendizajes
significativos.
MATERIALES
Los materiales son variados, as tenemos:
Papelgrafos, plumones, paneles, retroproyector, todo aquello que haya decidido usar el
expositor.
Una sala que se pueda adaptar para una conferencia si el colegio dispone de ella. En
caso contrario se puede hacer uso del aula de clase.
PROCEDIMIENTO
1.
ResuCta interesante que iC o Cos ponentes puedan invitar aC docente, cuerpo directivo,
padres de famiCia o amigos para presenciar Ca con ferencia. Esto despierta inter s y Cos
anima a
reaCizar su mejor presentacin.
I Revista del Area de Innovacione e, 2004 17Elaborar un esquema para guiar la
conferencia. Es necesario que los alumnos conviertan las preguntas de la investigacin en
ttulos y las escriban en un papelote. El docente verifica que haya correspondencia entre
las preguntas y los ttulos.
2. Se establece criterios para evaluar la conferencia. Es necesario establecerlos en grupo.
3. Elaboracin y/o acopio de material ilustrativo que complemente e ilustre la conferencia
para hacerla ms gil y clara (fotos, mapas, objetos, recortes de peridico). Es
recomendable que las ilustraciones enfoquen los temas de mayor dificultad.
4. Diseo y creacin con ayuda del maestro de una actividad que pueda ser realizada por
los participantes, orientada a clarificar y puntualizar las ideas fuerza del mismo
(sociodrama, juego, crucigrama, acrstico, experimento, etc.).
5. Ensayo de la conferencia. El maestro(a) evala el ensayo reforzando los aspectos
positivos, ayudndolos en las dificultades.
6. Presentacin de la conferencia.
7. Los asistentes formularn preguntas al ponente. Cada pregunta se anotar en una
tarjeta que recibir al trmino de la conferencia. Las respuestas pueden darse una a una o
agrupando las similares. Ocasionalmente, el maestro(a) participa respondiendo preguntas
para las cuales los conferencistas no tienen respuestas.
8. La evaluacin de la conferencia se hace con la participacin de todos los alumnos
teniendo en cuenta los criterios establecidos y hacindoles llegar recomendaciones
pertinentes. Para evaluar la conferencia se puede hacer uso de una ficha (ver anexo 1),
pedirles a los alumnos que realicen un organizador visual, etc.
ANEXO 1
Nuestra conferencia Alumno:
Fecha:
*1
Hace uso del vocabulario pertinente
*1
Al explicar emplea palabras propias.
*1
Su aplicacin es clara y bien documentada.
*1
Durante la explicacin hace uso de ejemplos clarificadores
*1
Emplea adecuadamente el material auxiliar
*1
Cuenta con el material auxiliar necesario.
*1
Relaciona el tema con otros
*1
Responde acertadamente las preguntas de sus
reconociendo los que no sabe.
compaeros,
LOS ORGANIGRAMAS
ki
DESCRIPCION
Subida del precio del petrleo
Menos produccin
Crisis econmica
HuelgaEl organigrama es una representacin simplificada de un hecho o proceso mediante
un dibujo que combina figuras geomtricas con flechas y texto.
TIPOS DE ORGANIGRAMAS
1. Lineal.- Organiza la informacin en lnea horizontal o vertical. Este tipo de organizador
se emplea
para establecer la relacin entre las causas y consecuencias de un hecho, proceso, etc.
Ejemplo: la subida del petrleo.
Laboratorio Personal Ventas Control de calidad
Departamentode produccin
Direccin General
Consejodeadministracin
Departamentocomercial2. Piramidal.- Es aquel organigrama que emplea, como su nombre
lo indica, una pirmide para representar la informacin. Lo leemos cuando queremos
representar una jerarqua o dependencia.
3. Circular.- La informacin se presenta dentro de crculos. Se hace uso de este tipo de
organigrama
cuando la informacin representa un fenmeno cclico. Es decir, que tiene principio y fin.
La
lectura de este tipo de organigrama se hace en el sentido de las agujas de un reloj.
Ejemplo: Crisis econmica
4.
Crisiseconmica
Crisiseconmica
Crisiseconmica
CrisiseconmicaSistematico.- Es aquel que organiza la informacin empleando una red. Se
emplea para representar la relacin entre los diversos elementos de un hecho o proceso.
RECURSOS NATURALES
sol
Aire
Recursos inagotable
Agua
Recursos parcialmenteinagotables
Recursos agotables
Suelo
Plantas
Animales
Mineralesmetlicos
Combustiblesfsiles
Materias primas
Vegetales Animales Minerales
Minerales nometlicos
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Manejo de informacin
Evaluacin
MATERIALES
Plumones
Papelotes.
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n--17=1-n
IR
PROCEDIMIENTO
1. El primer paso es leer el texto informativo a representar.
2. Seleccionar los conceptos y hechos fundamentales y ordenarlos segn su importancia,
considerar tambin la relacin que puede existir entre ellos.
3. Elegir el tipo de organigrama, teniendo en cuenta el tipo de informacin.
4. Determinar los elementos de representacin, es decir, las figuras geomtricas (crculo,
elipses, rectngulo) y las flechas:
Causa efecto
Interrelacin
5. Anotar las palabras seleccionadas. Escribirlas horizontalmente y con letra clara.
6. Hacer el primer borrador del organigrama, luego de varios ensayos lograremos un buen
producto final.
GALERIA DE
DEFINICION
Es una tcnica que permite a los alumnos reconocer todo aquello que el curso o el tema
les ha proporcionado.
MATERIALES
Plumones
Papelotes.
.\I 14.
n--17=1-n
IR
PROCEDIMIENTO
1. Los alumnos son divididos en parejas o en grupos de cuatro integrantes como mximo.
2. El profesor pide a cada grupo que establezca que es lo que aprendi del curso o del
tema y trabajando a partir de una gua que puede incluir los siguientes aspectos:
a. Conocimiento nuevo..............................................................
b. Habilidades nuevas..............................................................
c. Cambio de actitudes ............................................................
d. reas de mejora .............................................................
e. Inters renovado por..............................................................
f. Confianza cuando...............................................................
3. Los alumnos escriben estos aprendizajes en un papelgrafo con el ttulo: Los que nos
llevamos del curso/clase. Se exponen a manera de museo.
4. Los alumnos se pasean por el museo y marcan con un check, aquello que se llevan de
la clase y que no escribieron en su lista.
5. Luego se selecciona y analizan los aspectos ms mencionados as como aquellos
inesperados o inusuales.
6. Finalmente el facilitador puede, si lo cree necesario, reforzar las ideas fuerza del tema
de trabajo.
DEFINICION
Es una tcnica mediante la cual los estudiantes recogen y organizan informacin para
cumplir retos propuestos por el docente en distintas bases. Al concluir habrn logrado la
construccin de los aprendizajes y habilidades diseadas por el docente.
MATERIALES
Un cuadernillo de hojas numeradas para cada grupo (en cada hoja se coloca: Base 1,
Base 2, ... etc. El nmero de pginas depender del nmero de bases).
Tareas creativas diseadas por el docente para cada una de las bases. Las tareas deben
tener la misma complejidad. Aqu algunas sugerencias:
a) Extraer un prrafo de un texto y pedirles que hagan un comentario del mismo.
b) A partir de un cuadro informativo pedirles que elaboren una narracin.
c) Imaginando que son publicistas elaboran afiches, catlogos, etc.
d) Ponindose en situaciones hipotticas, por ejemplo: Con la informacin que tienes del
mundo inca y del mundo espaol, inventa un cuento que relate la vida de un nio en el
Tawantinsuyo y su encuentro con un nio espaol .
e) Elaborar organizadores visuales creativos.
f) Realizar dramatizaciones (tiempo de duracin mximo cinco minutos) del tema fruto de la
investigacin.
Material bibliogrfico, textos, material de consulta para cada base.
.\I 14.
n--17=1-n
IR
PROCEDIMIENTO
1.
Base 1
Base 4
Base 2
Base 5
Base 3El facilitador determina los temas y las habilidades que quiere que los alumnos
construyan, diseando las tareas relacionadas con el tema para cada base y
proporcionando a los estudiantes la informacin necesaria para la realizacin de cada una
de las tareas.
2. Se forman grupos heterogneos, no mayores de cinco integrantes.
3. Con las carpetas se forman las bases (el nmero depende de los temas que el maestro
ha elegido. Se recomienda unas cinco bases).
4. En cada base el docente coloca un cartel con el nmero de la base, las tareas que debe
realizar y el material bibliogrfico necesario.
5. A cada grupo se le entrega un cuadernillo de hojas en el que deben elaborar las tareas
de cada base.
6. A cada grupo se le puede ubicar en una base. Se les indica a los estudiantes que para
realizar la tarea tendrn un tiempo. Concluido ste, el docente indicar el cambio de base,
la rotacin de los grupos se har teniendo en cuenta las manecillas del reloj.
7. Cuando los grupos han pasado por todas las bases y realizado las tareas de cada una,
el docente:
Realiza un sorteo y a cada grupo se le asigna la responsabilidad de presentar un trabajo
final, por ejemplo: Tengo que presentar un trabajo final de la base 3, entonces voy de
grupo en grupo recogiendo la hoja del cuadernillo que corresponde a la base 3 (sern los
insumos que servirn para enriquecer el trabajo del grupo).
Para concluir, cada grupo presenta en la puesta en comn, su producto final.
DEFINICION
Se denominan cuadros comparativos a los esquemas que nos permiten establecer las
semejanzas y las diferencias que puedan existir entre dos o ms conceptos, teoras,
acontecimientos, ideologas, etc. que permitan el anlisis posterior.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Identificar.
Comprender.
Sintetizar.
Analizar.
MATERIALES
Plumones.
Papelotes.
.\I 14.
n--17=1-n
IR
PROCEDIMIENTO
1. Determinar el asunto a comparar.
2. Buscar informacin de cada uno de los asuntos.
3. Hacer un listado de los aspectos importantes fruto de la investigacin de cada uno de los
asuntos.
4. Con el listado, armar categoras y darle un nombre a cada una.
5. Hacer un cuadro de tres columnas. El nmero de filas depende de las categoras que se
emplearn en la comparacin.
6. En las columnas se colocan los aspectos a comparar.
7. Cada fila se refiere a una categora. Podemos emplear un color para cada una de ellas
(ver ejemplo).
TEMA
PARTICIPANTES
TIEMPO
CONDUCCION
MESA REDONDA
Determinacin del tema atratar
Lpices.
Hojas.
Casos de acuerdo al tema por ejemplo:
Tema: Decidamos por la vida en medio de los riesgos.
Caso:
La hija del Alcalde fue descubierta por la polica comprando alcohol con un DNI ajeno,
siendo aun menor de edad. El jefe de la delegacin policial se opuso a llenar el parte y
amenaz con castigar al polica, si es que se mantena en la decisin de denunciarla. Le
ha dicho El alcalde est haciendo grandes obras a favor del deporte y la cultura.
Seguramente desconoce que su hija est metida en esto. Sera negativo para su imagen
pblica y lo que quiere lograr en beneficio del pueblo, si es que esta situacin se da a
conocer. El polica denunciante, participa del grupo promotor de los Derechos Humanos,
duda si hace o no la denuncia.
(Tomado del Manual de Capacitacin para Prevenir el Consumo de Drogas)
Qu decisiones recomienda el grupo al Consejo Distrital?
.\I 14.
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IR
PROCEDIMIENTO
1. Los alumnos forman grupos de cinco participantes como mximo.
2. Repartir entre los grupos los casos, para su discusin (los estudiantes buscan las
causas del problema y las posibles soluciones e interpretaciones).
3. El secretario de cada grupo ir anotando las conclusiones.
4. El maestro gua la reflexin sobre la relacin entre el caso y la vida real de los
estudiantes.
CONTENIDO
RECURSOS Y MATERIALES DIDACTICOS PARA LAENSERANZA DE LAS
MATEMATICAS
Veronica A. Quintanilla Batallanos Luz Marlene Mendoza Torren
Colegio "Simon Bolivar"-Cusco
zeplyk mixmail.com lenymarleny hotmail.com
Jess Gallardo Romero
Universidad de Malaga (Espana)
gamu arrakis.es
RESUMEN: En este documento se exponen algunas reflexiones teOricas en torno a los
recursos y materiales didcticos utilizados en EducaciOn MatemOtica. Comenzamos con
unos breves comentarios acerca de las distintas definiciones y clasificaciones que varios
autores proponen para estos objetos. A continuaciOn, nos centramos en el problema de su
utilizaciOn en el aula, destacando diversos aspectos: recomendaciones curriculares,
modalidades de uso y elementos que condicionan su empleo. Por Ultimo, presentamos
algunos consejos y orientaciones metodolOgicas de interes para el profesor de
matemOticas.
Caracterizaci6n
Comenzaremos aclarando qu se entiende en Educacin Matemtica por recurso y
material didctico. En principio, son varias las definiciones que se han,propuesto para
estas nociones, con diferencias importantes entre algunas de ellas. Por ejemplo, Alvarez
(1996) prescinde del trmino recurso y utiliza slo el de material didctico para referirse a
"todo objeto, juego, medio tOcnico, etc. capaz de ayudar al alumno a suscitar preguntas,
sugerir conceptos o materializar ideas abstractas" (p. 9). De forma similar se expresan
Alsina, Burgus y Fortuny (1988) al afirmar que "bajo la palabra <> se agrupan todos
aquellos objetos, aparatos o medios de comunicaciOn que pueden ayudar a describir,
entender y consolidar conceptos fundamentales en las diversas fases del aprendizaje" (p.
13). Estos autores tampoco usan el trmino recurso aunque precisan ms y en una
posterior clasificacin de materiales incluyen los diseados con fines educativos como
caso particular, al igual que los materiales para leer (cuentos o cmics) o los dedicados a
la comunicacin audiovisual como el retroproyector o el vdeo. Por su parte, Hernn y
Carrillo (1988) utilizan abiertamente ambos trminos aunque da la impresin de que el
recurso lo consideran una nocin ms general que incluye a la de material didctico.
Al reflexionar sobre la relacin existente entre los recursos y los materiales didcticos,
Coriat (1997) opta por hacer explcita la diferencia entre ambos trminos. Para este autor
los materiales didcticos se crean con fines exclusivamente educativos, mientras que los
recursos los considera utensilios no diseados especficamente para el aprendizaje de un
concepto o procedimiento matemtico que el profesor decide integrar en su prctica
educativa. Segn esta caracterizacin, seran recursos la pizarra y la tiza, el papel, la
calculadora y el ordenador, entre otros. En cambio, el libro de texto, las fichas de trabajo
elaboradas por el profesor, los pentomins, el geoplano y programas como CabriGomtre
o Derive, son ejemplos de material didctico. No obstante, debemos sealar que los
buenos materiales didcticos se suelen utilizar tambin en situaciones para las que no
fueron diseados inicialmente, de modo que en la prctica no existe una delimitacin tan
clara entre ambas nociones.
En el mismo orden de reflexin, Szendrei (1996) considera oportuno diferenciar los
instrumentoscotidianos utilizados comnmente fuera de la escuela y que se emplean para
ensear matemticas,
las denominadas herramientas comunes, de los materiales artificiales diseados con
propsitos educativos (materiales educativos). El autor aade a estos dos grupos un
tercero constituido por los juegos.
ClasificaciOn
Los materiales didcticos de inters para la enseanza-aprendizaje de la matemtica
pueden clasificarse de diferentes maneras segn los criterios que se elijan para ello.
Algunos criterios de clasificacin son: la versatilidad, esto es, la capacidad de ser
empleados para estudiar un mayor o menor nmero de conceptos o propiedades
matemticas distintas; la edad escolar para la que resultan adecuados; la vinculacin
prioritaria con un concepto matemtico determinado; el tipo de material fsico que les da
soporte (Rico y Segovia, 1999).
De las posibles clasificaciones que se pueden establecer nos interesa resaltar aquella que
distingue entre materiales didacticos manipulativos (policubos, bloques multibase, Mira,...)
y virtuales o no manipulables (software didctico, materiales escritos, medios
audiovisuales). Los materiales que utilizaremos en el Curso sern del primer tipo.
UtilizaciOn de recursos y materiales didacticos
Los recursos y materiales didcticos suelen originar en la mayora de los profesores de
matemticas en activo y en formacin, tanto de Primaria como de Secundaria, una serie de
cuestiones y problemas relacionados principalmente con su utilizacin. En los siguientes
apartados presentamos algunas ideas en torno a este tema.
Recomendaciones desde el curriculo
La utilizacin de estos objetos en el aula se contempla en el Currculo para Educacin
Primaria y Secundaria. As, entre las orientaciones didcticas que se proponen para
Primaria de la educacin en Espaa, destaca la siguiente:
Ser conveniente proporcionarse todos los recursos que faciliten la actividad docente y
que contribuyan al aprendizaje del alumno. [...] En estas edades...la manipulacin de
objetos concretos y familiares constituye el primer paso en el proceso de enseanza y
aprendizaje de las matemticas. Por esta razn, parece indispensable poder contar con
materiales sencillos y de fcil adquisicin para trabajar el aspecto manipulativo (frutas,
bolas, corchos, etc.), junto a los materiales comercializados (bacos, regletas, bloques,
etc.) (MEC, 1992, pp. 76-77).
Las recomendaciones en Per, encontramos en un documento oficial del MED (Ministerio
de Educacin) Manual para docentes de Educacin Primaria (2001), se mencionan cinco
recomendaciones:
Identifiquemos nuestra tarea o propOsitos como docentes
Reconozcamos los materiales educativos del aula
Practiquemos con los materiales
Programemos el uso de materiales educativos en nuestras Unidades Did6cticas
Desarrollemos actividades utilizando materiales educativos.(MED- PLANCAD, p.112-113)
Por lo que respecta a la Educacin Secundaria Obligatoria, el Ministerio de Educacin y
Ciencia de Espaa se pronuncia en los siguientes trminos:
El uso de materiales adecuados por parte de los alumnos de Secundaria constituye una
actividad de primer orden que fomenta la observacin, la experimentacin y la reflexin
necesarias para constituir sus propias ideas matemticas. El trabajo con materiales debe
ser un elemento activo y habitual en clase, y no puede reducirse a la visualizacin
espordica de algn modelo presentado por el profesor (MEC, 1989, p. 533).
Nos preocupa que en el Per no se encuentre en el D.C.B. ningn tipo de recomendacin
u orientacin con respectos a los recursos materiales educativos, al igual que en primaria
se encuentra, en el Manual para Docentes de Educacin Secundaria (1999) donde se
menciona ligeramente en los trminos siguientes:
"Los materiales educativos constituyen un apoyo valioso en el desarrollo de las actividades
de aprendizaje significativo. Sirven como: medio para motivar y reforzar los aprendizajes,
como material de trabajo en el proceso de una actividad, como instrumento de consulta,
como medio para presentar la sistematizaciOn de los resultados de una actividad y para
difundir temas de actualidad. Sus caracteristicas varian de acuerdo con su utilidad" (MED,
PLANCAD, p. 50)
Rico (1997) an da ms importancia al uso de los recursos y materiales didcticos en el
aula al considerarlos como uno de los organizadores del currculo, es decir, un
componente fundamental para articular el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades
didcticas, ya que por su diversidad pueden emplearse en la enseanza de casi cualquier
tpico matemtico. Otros organizadores del currculo seran: la fenomenologa del
conocimiento matemtico, los errores, dificultades y obstculos de aprendizaje, las
representaciones y modelizaciones, y las historias de la matemtica.
Autores como Gairn (1993), en cambio, cuestionan la suficiencia de las recomendaciones
generales que desde las instituciones educativas oficiales se hacen al profesor respecto a
la seleccin y empleo de recursos y materiales didcticos, demandando a su vez a las
autoridades educativas, Departamentos de Didctica de la Matemtica y Sociedades de
Profesores de Matemticas una mayor implicacin en este asunto.
Modalidades de uso
Los recursos y materiales didcticos se emplean en Educacin Matemtica con tres
objetivos diferentes:
1. Para favorecer la adquisicin de rutinas. Existe un tipo de material didctico que est
diseado para cumplir una funcin muy especfica, principalmente de consolidacin de
conceptos o ejercitacin de procedimientos. Pinsese por ejemplo en el domin de
fracciones. Aunque estos materiales tuvieron mucha aceptacin a mediados de los setenta
y los ochenta, Barba y Esteve (1996) sostienen que no han funcionado y suelen mostrar
una vida efmera. No obstante, estos autores proponen como actividad de inters la
construccin por parte de los alumnos de algn material de esta clase.
2. Para modelizar ideas y conceptos matemticos. Tal como sealan Castro y Castro
(1997), " ...] los materiales didcticos permiten una presentaciOn sobre soporte fisico de
determinados conceptos. Asi ocurre... con el geoplano que ofrece un modelo para el
estudio de algunas propiedades geometricas de las figuras planas. ...] el modelo ofrece al
usuario, generalmente resolutor de un problema, un esquema que sustituye al concepto
original y que, por sus cualidades, est mejor adaptado a la naturaleza del pensamiento
humano que el original" (p. 111). En los mismos trminos se expresan Barba y Esteve
(1996): "Si un alumno no es capaz de resolver un problema de manera abstracta, tendria
que fabricarse un modelo ms concreto para poder reflexionar sobre sus dudas, desde un
trozo de papel hasta un material del mercado pueden servir como soporte y deberia tenerlo
a su alcance" (p. 67).
Hemos de destacar, sin embargo, que el paso de lo abstracto a lo concreto a travs de la
modelizacin fsica con materiales didcticos lleva consigo la limitacin de la no-
exhaustividad intrinseca de estos objetos (Coriat, 1997). Esto es, el material didctico slo
modeliza algunas caractersticas del concepto matemtico pero no todas. Por ejemplo, en
los geoplanos n x n, que modelizan el plano de modo discreto, no es posible encontrar tres
puntos de la cuadrcula que formen un tringulo equiltero, figura que por supuesto tiene
sentido en el plano.
3. Para plantear problemas. El tangram, el plegado de papel o los policubos son ejemplos
de recursos y materiales didcticos generadores de cuestiones, problemas abiertos y
actividades de investigacin. En algunos casos el propio material puede ser el problema
(Alsina, Burgus y Fortuny, 1988). En primaria y secundaria casi todos los materiales sern
utilizados como planteadores de problemas.
Elementos que influyen en el uso de los recursos y materiales didacticos
La utilizacin de recursos y materiales didcticos en el aula de matemticas est
condicionada por una serie de elementos que plantean diversos problemas y dificultades:
(a) El profesor: La formacin cientfica y didctica del profesor y sus concepciones sobre la
matemtica y su aprendizaje influyen notablemente a la hora de decidir la conveniencia de
utilizar un determinado material didctico con los alumnos. As, el profesor que tenga como
objetivo prioritario provocar en sus estudiantes experiencias matemticas justificar la
necesidad de emplear material
didctico diverso. Por el contrario, el que considere la enseanza-aprendizaje de las
matemticas como un simple proceso de transmisin de conocimientos no ver necesario
utilizar otro recurso distinto al de la pizarra y la tiza. El desconocimiento del profesor de la
existencia de estos materiales y recursos o de cmo y dnde conseguirlos es otro factor
que condiciona su empleo.
(b) El alumno: El inters, la motivacin, la disciplina o el nivel de los alumnos son factores
que tam bin influyen en la decisin de emplear recursos y materiales didcticos. Aunque
con estos objetos se puede mejorar las actitudes de los estudiantes hacia las matemticas,
se hace indispensable la existencia de unas condiciones mnimas en lo que respecta al
comportamiento de los estudiantes para poder garantizar el desarrollo de un trabajo
efectivo. Un excesivo nmero de alumnos por clase tam bin puede ocasionar dificultades
en la organizacin del trabajo a realizar.
(c) El Centro educativo: La filosofa o cultura escolar del centro y la infraestructura que
ofrece son dos factores que pueden llegar a plantear dificultades importantes al profesor
interesado en utilizar recursos y materiales didcticos en el aula. Por una parte, el
ambiente de trabajo en el que se desenvuelve el profesor condiciona su labor como
docente, siendo fundamental que encuentre en otros profesores del rea el respaldo y la
crtica necesarios para poder usar estos objetos con criterio. Por otra, no todas las
Instituciones Educativas disponen de aulas espaciosas, de laboratorio de matemticas o
de un presupuesto amplio que permita la adquisicin de recursos y materiales didcticos
variados para la enseanza-aprendizaje de las matemticas. Es evidente, pues, la
influencia que ejerce la infraestructura del centro en el uso de estos materiales.
(d) El conocimiento matemtico a estudiar plantea al profesor una serie de cuestiones
metodolgicas que afectan tam bin a la utilizacin de los recursos y materiales didcticos.
Por ejemplo, qu material manipulativo conviene emplear para ensear el tpico
matemtico que nos interesa? Qu tareas o actividades podramos proponer a los
alumnos con ese material? Cules seran las ms adecuadas? Se est produciendo
algn aprendizaje como consecuencia del uso del material? Cmo podramos determinar
la comprensin que adquieren los estudiantes acerca de un conocimiento matemtico
cuando utilizan material didctico?
.. -
Infraestructura
Cultura
Escolar
Recursos yMateriales Diclacticos
Conoc imiento Matemitico
Profesor
AlumnoFigura 1.- Elementos que condicionan la utilizacin de recursos y materiales
didcticos en el aula de matemticas
Advertencias, consejos y orientaciones
Ya hemos mencionado que el uso de recursos y materiales didcticos en el aula es un
tema quesuele generar numerosas cuestiones entre los profesores, motivadas en parte por
la cantidad dedecisiones que se requieren tomar y que afectan de un modo considerable a
la organizacin del
trabajo con los alumnos. En este apartado recogemos algunas reflexiones que quiz
puedan ayudar al profesor de matemticas a decidir sobre la conveniencia de
utilizar un determinado material didctico con sus estudiantes.
En principio, la utilizacin de recursos y materiales didcticos no garantiza la
comprensin de los sujetos. Hiebert y Carpenter (1992) mencionan investigaciones
que han producido resultados contradictorios sobre la efectividad de los materiales
didcticos en clase de matemticas. Tambin Resnick (1992) hace un breve
anlisis de las carencias que manifiestan los mtodos de enseanza basados en el
uso de materiales didcticos para conectar la componente sintctica y semntica de
algoritmos de clculo como el de la resta. Por su parte, Sowell (1989) emplea el
meta-anlisis para combinar los diferentes resultados obtenidos por sesenta
investigaciones puntuales, dedicadas al estudio de los efectos que produce el uso
de materiales manipulativos en los logros y actitudes de los estudiantes, con el
propsito de determinar la efectividad real de una instruccin matemtica basada
en la utilizacin de estos objetos. Las principales conclusiones a las que llega son
las siguientes:
- En grados elementales los tratamientos didcticos con materiales concretos tienen
moderados efectos positivos a medio y largo plazo (un ao o ms).
- Las actitudes de los estudiantes hacia las matemticas son mejoradas cuando
reciben una instruccin con materiales concretos proporcionada por profesores
experimentados con un amplio conocimiento y prctica sobre cmo utilizarlos en
clase.
- No se encuentran diferencias significativas entre los tratamientos abstracto y
pictrico. Esto es, la instruccin con dibujos y diagramas no parece diferir en
efectividad de la instruccin con smbolos.
Sin caer en el error de valorar en exceso las potencialidades de los recursos y
materiales didcticos, consideramos que el uso escolar de estos objetos est
justificado porque abre la atractiva posibilidad de experimentar con las
matemticas, permite la reflexin y anlisis de procedimientos y resultados,
proporciona oportunidades para que los estudiantes muestren sus concepciones
errneas acerca de determinados conceptos matemticos, desarrolla la motivacin
y potencia la capacidad creativa de los alumnos. Siguiendo a Coriat (1997):
" ...]Los materiales y recursos son excelentes mediadores para "dar sentido" a la
enserlanza comprensiva. El profesor que no desee utilizarlos puede apelar a
limitaciones como las indicadas, pero la experiencia demuestra cada vez mes que
un uso variado y bien temperado de los mismos es fructifero a medio plazo,
aportando a los Alumnos un mayor grado de autonomfa, y una mayor capacidad
para dar sentido y profundizar en matematicas" (p. 171).
Para asegurar un uso adecuado del material didctico en el aula de matemticas
interesa que el profesor reflexione sobre aspectos como los siguientes:
(a) Sofisticacin del material: Conviene utilizar materiales didcticos sencillos de
manejar y adecuados al nivel de los alumnos. Si se emplean materiales demasiado
complejos, la comprensin de la tarea matemtica a tratar puede quedar
obstaculizada por la dificultad en el manejo del material. Pinsese por ejemplo en
el programa Mathematica como software didctico para Secundaria.
(b) Distancia entre el material y el concepto matemtico: El profesor de
matemticas debe ser consciente de que el material didctico no se ajusta con
exactitud al concepto matemtico que pretende ser introducido a travs de l.
Szendrei (1996) muestra claramente esta limitacin con un ejemplo de actividad
para desarrollar el concepto de reflexin mediante el uso del espejo (Fig. 2).