PLAN DE CLASES FICHA DE CTEDRA DOCENTE: KARINA CARRIZO

PENSAR EL PLAN DE CLASES DESDE:

1.- La Nocin de Configuracin Didctica de Edith Litwin y Construccin

Metodolgica de Gloria Edelstein.

Una configuracin didctica es, esa forma (esas formas, no hay dos clases
iguales) en la que el docente despliega su hacer, para ensear el contenido
histrico y favorecer los procesos de construccin del conocimiento, es la que
Edith Litwin llama configuracin didctica, en tanto genera formas peculiares de
enseanza, de cmo el docente la organiza y la lleva a cabo en un determinado
contexto.
Edith Litwin- centrndose en las prcticas docentes universitarias- tiene en cuenta
la forma en que el docente aborda mltiples temas de su disciplina y cmo ello se
expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos
que maneja respecto del aprendizaje, la utilizacin de prcticas metacognitivas,
los vnculos que establece en la clase con las prcticas profesionales involucradas
en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociacin de
significados que genera, las relaciones entre la prctica y la teora que incluye lo
metdico y la particular relacin entre el saber y el ignorar1.
Esa misma nocin es trabajada por Gloria Edelstein, que centra su objeto en la
formacin inicial del profesorado en el marco de las prcticas docentes o
residencia. Mientras Litwin trabaja su concepto a partir de las clases (el registro de
observacin), Edelstein centra la atencin en la cocina del plan de clase. En su
texto establece que, la expresin construccin metodolgica implica reconocer al
docente como sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de
enseanza. Deviene as fruto de un acto singularmente creativo, de articulacin
entre la lgica disciplinar, las posibilidades de aplicacin de la misma por los
sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen mbitos donde
ambas lgicas se entrecruzan. La adopcin por el docente de una perspectiva
axiolgica, ideolgica (en el sentido de visiones del mundo), incide en las formas
de vinculacin con el conocimiento cuya interiorizacin se propone y, por lo tanto,
tiene tambin su expresin en la construccin metodolgica 2.

2.- La seleccin y el recorte de contenidos

Entendemos que existe todo un recorrido realizado desde la seleccin de

contenidos que se realiza a nivel oficial, hasta la elaboracin de una propuesta de
enseanza y el acto de ensear en s mismo. De alguna forma la seleccin de
contenidos es un proceso que se realiza en distintos momentos y espacios: en el
marco de la elaboracin del curriculum, qu prescribe qu se debe ensear; en la

1
Litwin, Edith (1997), La agenda de la didctica desde el anlisis de las configuraciones en la clase
universitaria, en: Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior, Paidos,
Buenos Aires, p. 97.
2
Edelstein, Gloria y Adela Coria (1995) Imgenes e Imaginacin. Brijas. pp. 68-69.
propuesta de las editoriales, que le dan un primer nivel de concrecin al curriculum
oficial; en la escuela, con el conjunto de decisiones que toman los equipos
docentes y los profesores en forma individual.
Por ello, consideramos es necesario, recuperar y revalorizar la centralidad del
docente como mediador activo entre el conocimiento y sus alumnos, siendo
preciso rescatar los sentidos que va asumiendo su recorte de contenidos en el
proceso de enseanza.
En ese proceso de seleccin de contenidos, tienen incidencia cuestiones
disciplinares, psicolgicas y pedaggicas. Desde esa posicin, Lea Vezub, se
preocupa por la seleccin de contenidos y distingue entre contenidos significativos
y relevantes, argumentando que desde el uso cotidiano en programas y
planificaciones se utilizan de forma ambigua. Plantea que, La significatividad
lgica es la coherencia del material a aprender en s mismo, que se desprende de
la estructura propia de la disciplina en cuestin () La significatividad psicolgica
deriva del grado de desarrollo que posee la estructura cognitiva del que aprende:
en qu medida la madurez de la misma le permitir asimilar significativamente el
contenido en cuestin, estableciendo relaciones sustantivas con sus cogniciones
previamente conquistadas () Definir un aprendizaje o contenido de la enseanza
como relevante implica realizar un juicio de valor () de all que decidir la
relevancia o no de un contenido sea una tarea sumamente compleja que entraa
cuestiones polticas, econmicas y culturales adems de las netamente educativas
y pedaggicas vinculadas con el desarrollo pleno del individuo3. La significatividad
de un contenido es una condicin que se logra a nivel individual, mientras la
relevancia es de carcter social y ms colectivo.
Desde ese enfoque, se debe pensar en el proceso de seleccin de contenidos
como en un recorrido doble entre aquellos que se definen como contenidos
socialmente vlidos y relevantes para ser enseados y aquellos que son
significativos para un determinado grupo de alumnos. Este proceso involucra un
recorte, una separacin en la que se focaliza una parte de la realidad, como si se
tratase de una mirada en escalas.
En la definicin de un recorte de contenidos, intervienen:
La adopcin de un marco conceptual explicativo. Los documentos y
diseos curriculares comienzan explicando el marco conceptual
disciplinar en el cual se apoyan. Estas introducciones pueden
resultar muy alejadas de las urgencias a resolver en la clase de
maana. ()
La definicin de espacios y tiempos particulares sobre los cuales
enfocar la mirada () Sabemos que centrar la enseanza slo en
aspectos cronolgicos, no asegura la construccin progresiva de
conceptos temporales, entre los cuales el concepto de proceso es
uno de los objetivos a lograr al finalizar la escolaridad. ()
La profundizacin en el trabajo escolar sobre ciertos conceptos a
ensear.

3
Lea Vezub (1994) La seleccin de contenidos curriculares: los criterios de significatividad y relevancia en el
conocimiento escolar. Apuntes para la seleccin de contenidos en historia, en Entrepasados. Revista de
historia, Ao 4, N 6.
 La definicin de puertas de entrada a los temas implica atender a
ideas explicativas provenientes de la disciplina, considerar los
conceptos especficos y acotar un contexto espacial y temporal4.

3.- Las estrategias del docente

En ese proceso de enseanza las decisiones que toma el docente se construyen

en base a cuestiones disciplinares, psicolgicas y pedaggicas y, la forma que
asume esa construccin, tambin es un contenido en el campo de la Didctica
de la Historia.
Las estrategias de intervencin docente son todas aquellas acciones que realiza el
docente para propiciar un conocimiento significativo y para favorecer la
comprensin de los mismos por parte de los alumnos. En ellas, tambin se
incluyen aquellas decisiones que el docente toma en relacin a los objetivos que
se propone, a los contenidos que selecciona para ensear, a la organizacin del
programa, la seleccin de la bibliografa, la organizacin del trabajo en el aula.
Focalizar las estrategias de enseanza que despliega el docente, nos lleva a
rescatar que se desarrollan en el marco de espacios ulicos, contextuales,
histricos. Que son articuladas para propiciar la relacin entre el conocimiento y
los alumnos. Que son parte de las formas que asumen las clases y definen rutinas
ulicas (el trabajo cotidiano con el contenido y los alumnos).

4.- La formulacin concreta

La lectura de un plan o guin de clase, ANTICIPA el desarrollo

TEMAS/CONTENIDOS que se pretende ensear en una CLASE, las
ESTRATEGIAS del docente y las ACTIVIDADES que realizarn los alumnos.
Contendr OBJETIVOS, RECURSOS, BIBLIOGRAFA.

1) DATOS:
Colegio- Materia Horario - Profesor a cargo - Nombre del Practicante- Tema y
fecha de la clase

2) LOS OBJETIVOS DE LA CLASE: (ver hoja de objetivos subida a Facebook

oportunamente)
Son enunciados cortos y simples, que expresan aquello que queremos que el
alumno logre alcanzar en el tiempo de una clase (conceptos, procedimientos,
actitudes). Para formular los objetivos se forma adecuada, tenga en cuenta:
Formule cada objetivo en una oracin
Su formulacin debe ser clara, concisa y breve.
El enunciado debe comenzar con un verbo en infinitivo.
Pueden referirse a capacidades intelectuales, prcticas y sociales.

4
Silvia Gojman y Anala Segal (1994) Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en ciencias sociales: la
trastienda de una propuesta, en Didctica de la ciencias sociales. Paidos. Bs As.
3) CONTENIDOS QUE SE ENSEARN EN LA CLASE:
Los contenidos son los temas (datos, hechos y conceptos) que se ensearn.
Esos temas se deben enunciar de forma clara y debe poder anticipar el recorte de
contenidos que tiene el docente. No son una enunciacin inocente; son fruto de
una decisin disciplinar y poltica que realiza el profesor.
La Ley Federal de educacin estableca que se deban definir:
a) CONTENIDOS CONCEPTUALES: conocimientos referidos a datos, hechos,
conceptos y principios. La actividad que se realiza con ellos es intelectual. b)
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: son destrezas, habilidades que estn
ntimamente relacionadas a las estrategias de enseanza. Implican accin, hacer
o realizar algo respecto de un procedimiento que es propio de la disciplina (por
ejemplo elaboracin de lneas de tiempo y/o mapas para la ubicacin temporo-
espacial) . c) CONTENIDOS ACTITUDINALES: est constituidos por actitudes,
valores y normas. Estn vinculados al trabajo con dimensiones tica y social.
Implica relacin a los objetivos enunciados (por ejemplo, respetar las opiniones de
los pares en un clima de debate)
Al momento de redactar los contenidos, piense que:
- La formulacin se debe realizar en oraciones claras, breves y definidas, que
expresen directamente el contenido que se ensear, sin realizar ningn otro
comentario o explicacin.
- La oracin que define el contenido no generalmente tienen como parte central un
sustantivo, no un verbo. Pueden usarse una pregunta como parte de la oracin o
recursos sintcticos como la enumeracin.
- La oracin debe transparentar su recorte de contenidos.
Recuerde que en la actualidad ya no se diferencia entre los tres tipos de
contenidos, sino que se ponen todos juntos.
Un ejercicio interesante es pensar los contenidos atendiendo a niveles de
anlisis y/o a los conceptos que usted quiere ensear en el marco de ese
contenido.

4) ESTRATEGIAS DIDCTICAS:
El conocimiento que se transmite en la enseanza tiene una forma determinada
que se va armando en la presentacin del conocimiento. El contenido no es
independiente de la forma en la cual es presentado. La forma tiene significados
que se agregan al contenido transmitido producindose una sntesis, un nuevo
contenido. Por ejemplo: la secuencia y orden de los contenidos, el rito del dato, el
control de la transmisin, la demanda de respuesta textual, la posicin fsica
requerida para responder, etc., no son slo formas vacas, sino son en s mismas,
un mensaje que altera y resignifica, como veremos, los contenidos, que la escuela
transmite. El contenido se transforma en la forma. Es decir, si la forma tambin es
contenido en el contexto escolar, la presentacin del conocimiento en formas
distintas le da significaciones distintas y lo altera como tal. La forma en que se
presentan temas tales como La Revolucin Francesa o La frmula del volumen,
como veremos ms adelante afecta su significado5.

Las estrategias didcticas se redactan para dar cuenta de la manera en que el

docente piensa plantear la clase. Es el diseo de las acciones que el docente
realizar con el fin de que los alumnos aprendan. Se redactan de manera breve,
clara, concisa.

Algunos ejemplos de lo que podramos incluir:

Indagacin preliminar para indagar los conocimientos/contenidos previos.

Generalmente son estrategias de trabajo colectivo con el grupo clase. Por
ejemplo, lluvia de ideas; pregunta/frase disparadora; lectura breve de
sensibilizacin; motivacin inicial mediante preguntas y respuestas.

Explicacin: eta estrategia requiere la fuerte intervencin del docente, pero no

tiende solo a una alocucin monologal o magistral.
Podr ser una exposicin oral reforzada por recursos visuales o/y audiovisuales
(grficas, imagen, fotografa, audio, audio visual, etc) en la pizarra y por otros
medios auxiliares. Tambin una explicacin dialogada a partir o mediada por la
lectura de un texto o mediada por la bsqueda de participacin del alumno
(estmulo de la deduccin, induccin, reflexin, opinin, etc).

-Breves interrogatorios diagnosticadores (de la comprensin del alumno) al final de

los principales puntos del tema.

-La lectura, la lectura y comprensin de textos, la elaboracin de explicaciones

escritas y orales, tambin es una estrategia en la clase de Historia. El docente
generalmente trabaja con seleccin de textos y/o fuentes a partir de los cuales
propone una estrategia de trabajo.

-Elaboracin de hiptesis, comparaciones, solucin de problemas de los alumnos,

caracterizaciones.

Devoluciones de los trabajos de los alumnos recuperando los puntos centrales

que cada actividad pretenda. Se pueden realizar en pizarra o en forma oral. Esta
es una instancia para recuperar corrimientos, errores recurrentes, patrones de mal
entendimiento.

-Revisin. Metacognicin. Recuperacin de lo aprendido.

Asignacin de tareas para la clase siguiente.

5
Edwards Vernica (1990) La relacin de los sujetos con el conocimiento. Trabajo producido a partir de una
tesis de Maestra vinculada al Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, PIlE. Cuadernillo
No. 31 de Dimensin Educativa, dedicado a la investigacin etnogrfica. (pp. 2)
5) ACTIVIDADES:
Son las acciones que los alumnos REALIZAN EN EL TIEMPO DE CLASE y se
relacionan con las estrategias que despliega el docente. Estn dirigidos a que los
alumnos aprendan los contenidos propuestos.

6) RECURSOS:
Son los materiales necesarios para la implementacin de las estrategias
didcticas y las actividades programadas: libros de texto, fotocopias, pizarra,
afiches, dispositivos tecnolgicos, etc.

7) ESTIMACIN DEL TIEMPO:

Es la cantidad de horas ctedras que durar la clase.

8) EVALUACIN
Se incorpora cuando la clase implementa algn tipo de evaluacin o actividad
evaluable.

9) BIBLIOGRAFA
- bibliografa utilizada para preparar la clase
- bibliografa y material recomendado al alumno

11) TAREAS QUE EL ALUMNO DEBER REALIZAR PARA LA PRXIMA CLASE

5.- MODELO FORMATO

Colegio:
Asignatura:
Unidad:
Tema:
Fecha de la clase
Objetivos especficos:
Que los alumnos logren:
Identificar reconocer conocer observar
Comprender entender
Visualizar relacionar vincular
Analizar Reflexionar

Tiempo Contenido Estrategias Actividades Recursos Observaciones

docente alumnos

EVALUACIN
Se incorpora cuando la clase implementa algn tipo de evaluacin o actividad evaluable.
BIBLIOGRAFA
- bibliografa utilizada para preparar la clase
- bibliografa y material recomendado al alumno
TAREAS QUE EL ALUMNO DEBER REALIZAR PARA LA PRXIMA CLASE