La Formación y Las Nuevas Tecnologías en La Docencia

La formacin y las nuevas tecnologas en
la docencia universitaria
A formacin e as novas tecnoloxas na
docencia universitaria
Pedro Membiela, Natalia Casado y M Isabel Cebreiros (editores)
Retos y perspectivas de la docencia universitaria
Educacin Editora
Edita Educacin Editora
Roma 55, Barbads 32930 Ourense
email: educacin.editora@gmail.com
ISBN: 978-84-15524-09-0
ndice
1. Experiencias de innovacin metodolgica en materias
con orientacin tecnolgica
Emilio Martn Gutirrez y Dolores Otero Chans ........................ 13
2. Anlisis multifocal de la transicin de la enseanza

centrada en el docente al aprendizaje basado en la
integracin curricular de las TIC y la creacin de
comunidades de aprendizaje
Juan Manuel Trujillo Torres, M Pilar Cceres Reche,
Inmaculada Aznar Daz y M Angustias Hinojo Lucena ............ 19
3. Evolucin de la enseanza virtual de la toxicologa en

la Licenciatura de Farmacia (2007-2010)
Purificacin Fernndez y Ana Mara Bermejo ............................. 23
4. Currculum y competencia digital en la docencia de la

Facultad de Matemticas de la USC
Almudena Alonso Ferreiro y Adriana Gewerc Barujel ............... 29
5. Experiencias docentes para el fomento del bilingis-

mo en enseanzas mediante campus virtual
Cristina Quintana Garca, Carlos G. Benavides Chicn e
Ignacio Aldeanueva Fernndez ................................................... 35
6. Aprendizaje interactivo de los aspectos de radiacin

solar
Rodolfo Dufo Lpez y Jos Luis Bernal Agustn ....................... 41
7. Uso de plataforma virtual en Econometra I: una he-

rramienta eficaz para el proceso de enseanza-
aprendizaje
Eva Aguayo Lorenzo .................................................................. 47
8. Otras genealogas filosficas para una reflexin de las

TIC en la educacin universitaria: Misin de la Uni-
versidad de Ortega
Enrique Ferrari Nieto .................................................................. 53
9. Aprendizaje por descubrimiento: aportacin cientfi-

ca de las mujeres Premio Nobel en Fsica y Qumica
M. Pilar Arias Crespo, Francisco Jos Salgado Castro y
Montserrat Nogueira lvarez ..................................................... 59
3
10. Materiales virtuales complementarios para sesiones
de laboratorio
Inmaculada Alados, Esperanza Liger, Jos M. Peula y
Juan M. Vargas ........................................................................... 65
11. La plataforma virtual en los estudios de Biologa de

la Universidad de Vigo. Reflexiones del alumnado
Encarnacin de Miguel Villegas, Mara Murgarella Ciu-
raneta, Daniel Garca Souto, ngela Debenedetti Lpez,
Silvia Barja Fernndez y Rosa lvarez Otero ............................ 71
12. PSPP: software libre para la docencia de la Estads-

tica
Pedro A. Garca, Ismael R. Snchez, Mara Dolores
Huete y J. Fernando Vera ........................................................... 77
13. Una experiencia prctica del uso del foro electrnico

en distintas asignaturas: evaluando la visin del
alumnado y del profesorado
Francisco Manuel Morales Rodrguez, Manuel Narvez
Pelez y Mara Remedios Garca Muoz .................................... 83
14. Aportacin de la docencia virtual en la enseanza-

aprendizaje de tcnicas instrumentales
Antonia M. Carro y Rosa A. Lorenzo ......................................... 89
15. Innovacin en la formacin de maestros en tecnolo-

gas de la informacin y comunicacin
Carmen Yot Domnguez, Soledad Castellano Vizcano y
Carlos Marcelo Garca ................................................................ 95
16. Gestin docente de redes sociales en el aprendizaje

informal
Daniel Mart Pelln y Josefa Pieiro Castro ............................... 101
17. Estrategias enfocadas a la formacin personalizada

de un alumnado heterogneo
Nieves Goicoechea Preboste y Carmen Sanmartn Gri-
jalba ............................................................................................ 107
18. Internacionalizacin docente apoyada por el empleo

de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
Jernimo Aznar Bellver, Fernando Garca Garca y
Francisco Guijarro Martinez ....................................................... 113
4
19. Aprendizaje de la bsqueda de informacin sobre
Tecnologa de los alimentos empleando recursos elec-
trnicos
Olga Daz Rubio y ngel Cobos Garca ..................................... 119
20. Imagens tridimensionais no processo de ensino-

aprendizagem
Simone Medina, Pedro Arias e Julia Armesto ............................ 125
21. Recursos digitales para la docencia de la Ciencia de

los Materiales
Manuel Snchez Andjar, Socorro Castro Garca y Ma-
ra Antonia Sears Rodrguez .................................................... 131
22. Educacin, creatividad y motivacin: la animacin

como metodologa didctica
Antonio Horno Lpez ................................................................. 135
23. Utilizacin didctica de wikis

Francisco Javier lvarez Bonilla, Eloy Lpez Meneses
y Alicia Jan Martnez ................................................................ 141
24. Lingstica 2.0 La enseanza universitaria de la

Lingstica en la era digital
Francisco Fernndez Garca ........................................................ 147
25. Aportes para la formulacin de un modelo didctico

para las TIC en el mbito de aprendizaje universita-
rio
Pilar Valencia-DeLara, Dioni Elche Hortelano, Ricardo
Martnez Caas, Pablo Ruz Palomino, ngela Martnez
Prez y Job Rodrigo Alarcn ...................................................... 153
26. Creacin de un blog educativo como Tecnologa de

Aprendizaje del Conocimiento
Mnica Ruiz Franco y Vctor Abella Garca .............................. 159
27. Experiencia universitaria con herramientas de la

Web 2.0
Soledad Castellano Vizcano, Carmen Yot Domnguez y
Carlos Marcelo Garca ................................................................ 165
5
28. Estrategias metodolgicas para la enseanza-
aprendizaje de estructuras cristalinas de slidos en el
Grado de Qumica
Mara Antonia Sears Rodrguez, Manuel Snchez An-
djar, Socorro Castro Garca y Susana Yez Vilar ................... 171
29. Aprendizaje docente en Produccin Animal entre la

Universidad Pblica de Navarra y la Universidad de
Bragana compartiendo contenidos mediante video-
conferencia
Kizkitza Insausti, Jos Antonio Mendizabal, Alfredo
Teixeira y Ana Arana .................................................................. 177
30. Aprendizaje autnomo de la Cristalografa a travs

del uso de recursos informticos de libre distribucin
Pedro lvarez-Lloret, frica Yebra-Rodrguez, Eisa Ba-
rea-Martnez y Alejandro B. Rodrguez-Navarro ....................... 183
31. El blog como herramienta docente en un proyecto

interdisciplinar
Nria Pascual-Seva, Sabina Asensio-Cuesta, Mara
Consuelo Esteve, Mara Eugenia Babiloni, Ana Portales,
Mara Teresa Palomares y Maria Vargas .................................... 189
32. La experiencia de la puesta en funcionamiento de las

FODVHVYLUWXDOHVDWUHVFRPRDSOLFDFLyQGHODV7,&V
en el Master Oficial Interuniversitario en Direccin
de Proyectos (UNIOVI-UR-UPNA) ao 2009. Expe-
riencias y lecciones aprendidas
lvaro Navarro Caldern, Eliseo P. Vergara Gonzlez,
Francisco Ortega Fernndez y Amaya Prez Ezcurdia ............... 195
33. La tutora dentro del marco de la nueva era digital

Mara Dolores Daz Durn, Ana Mara Daz Olaya y Jo-
s Luis Chinchilla Minguet ......................................................... 201
34. Os blogs de Introduccin arquitectura na implan-

tacin do ttulo de grao
Jos Ramn Alonso Pereira, Miguel Abelleira Doldn,
Enrique M. Blanco Lorenzo, Juan Antonio Caridad Gra-
a, Antonio Santiago Ro Vzquez e Patricia Sabn Daz ............. 207
6
35. Diseo virtual de la materia Comercializacin Inter-
nacional a travs de la plataforma Blackboard
Beln Bande Vilela, M. ngeles Lpez Cabarcos y Pau-
la Vzquez Rodrguez ................................................................. 213
36. Formacin terica complementaria en Odontologa

mediante E-learning. Un estudio piloto
Mrcio Diniz Freitas, Jacobo Limeres Posse, Javier Fer-
nndez Feijoo, Inmaculada Toms Carmona, Luca Gar-
ca-Caballero Prez y Pedro Diz Dios ......................................... 219
37. El uso de las TIC y el trabajo en equipo en las asig-

natuUDVGH0DUNHWLQJ0DUNRSV2QOLQH
Myriam Martnez Fiestas, Francisco J. Libana Cabani-
llas y Francisco Rejn Guardia ................................................... 225
38. Descubrir, compartir y valorar nuevos contenidos de

forma colaborativa: un uso docente de los agregado-
res de enlaces
Francisco J. Ribadas, Vctor M. Darriba y Santiago Fer-
nndez ......................................................................................... 231
39. El podcast educativo en clase de Didctica de las Cien-

cias. Una propuesta de tareas integradas de aprendi-
zaje
Antonio Quesada, Marta R. Ariza y Ana M. Abril ..................... 237
40. Sistema de informacin utilizando fuentes de vdeo

existentes en internet
Roco P. Prado, M. Violeta Montiel Zafra, Jos Enrique
Muoz y Sebastin Garca Galn ................................................ 243
41. Propuesta innovativa en la experimentabilidad de

los contenidos conceptuales de la Fsica Aplicada
Juan Jos Galn, Jos Antonio Orosa y Simon F. Garri-
do ................................................................................................ 249
42. Construcin dunha Contorna Social de Aprendizaxe

Jos Vicente Novegil Souto ........................................................ 255
43. Edicin colaborativa de vdeo en e-learning: el caso

del grado de Comunicacin de la UOC
Pablo Csar Muoz Carril y Adriana Ornellas ........................... 261
7
44. Los procesos de aprendizaje autodirigido y autnomo
como facilitadores de la motivacin del alumnado
Carmen Viejo .............................................................................. 267
45. Digital Storytelling para Expresin Grafica en la In-

geniera: captando la atencin del estudiante
Luis M Berrio-Otxoa Otxoa de Angiozar, Imanol Urki-
zu Lazkano, Ibn Gonzlez Iria, Luis Carlos Ranedo
Vado y Jos Antonio Garca de Vicua Alonso de Mez-
quia ............................................................................................. 273
46. Una experiencia en el diseo de materiales OCW en el

mdulo Sociedad, familia y educacin del mster de se-
cundaria
Amalia Ayala de la Pea, Encarna Bas Pea y M nge-
les Hernndez Prados .................................................................. 279
47. Innovaciones docentes en Mecnica de fluidos

Miguel ngel Herrada Gutirrez y Jos M. Lpez-
Herrera Snchez .......................................................................... 285
48. Gestin automatizada de boletines numricos en la

plataforma Moebius
Fernando Rey Mguez ................................................................. 289
49. Desarrollo de un sistema interactivo de enseanza vir-

tual para el reconocimiento de minerales habituales
Luis Zea Calero ........................................................................... 295
50. Empleo de en blog como apoyo a un laboratorio de

sntesis qumica
Manuel Snchez Andjar, Mara Antonia Searis Rodr-
guez y Socorro Castro Garca ..................................................... 301
51. Aprender Botnica in situ: diseo de una ruta de

preguntas geolocalizadas usando mviles
Elisabeth Moyano, Mar Carri y Patricia Santos ........................ 305
52. Uso y eficacia de herramientas y materiales para la

mejora de expresin oral de la lengua inglesa de los
alumnos de educacin superior de modalidad semi-
presencial (Blended learning)
M Cruz Snchez Gmez, Ana Mara Pinto Llorente y
Antonio Vctor Martn Garca ..................................................... 311
8
53. Aproximao a um modelo de anlise da integrao
dos LMS no processo formativo
Srgio Andr Ferreira e Antnio Andrade .................................. 317
54. Del campus virtual como complemento a la docencia

presencial, a la enseanza no presencial, en las cien-
cias jurdicas
M Mercedes Soto Garca ........................................................... 323
55. Desenvolvemento de materiais innovadores para o

ensino universitario das ciencias
Eduardo G. Parada, Po Gonzlez, Julia Serra, Hlio
Leite, Paulino Prez e Lucinda Serra .......................................... 329
56. O chat como recurso didctico: uma experincia na

Universidade do Porto
Ana Aguiar e Carlinda Leite ....................................................... 335
57. Adopcin de tecnologas infocomunicacionales en

contextos de aprendizaje combinado (blended lear-
ning) en docencia universitaria
Antonio V. Martn Garca, M Cruz Snchez Gmez y
Ana Pinto Llorente ...................................................................... 341
58. Google Calendar como herramienta de planificacin

docente: su uso en el Grado de Turismo de la Facul-
tad de Ciencias Empresariales y Turismo de Ourense
Mara de la Cruz del Ro Rama, Patricio Snchez Fer-
nndez y Elena Rivo Lpez ........................................................ 347
59. Cambio de dinmica educativa en una asignatura

experimental
Alice L. Petre y Jos Antonio Perdign Meln .......................... 353
60. Implementacin de e-actividades en el proceso de en-

seanza de las teoras de restauracin arquitectnica
ngel Domnguez Lpez ............................................................ 359
61. El Campus virtual como herramienta de docencia

online en la Universidad de Alicante
Francisco Ortiz Zamora .............................................................. 365
9
62. A formao de professores e os ambientes virtuais de
aprendizagem
Irailde Correia de Souza Oliveira e Maria Aparecida Pe-
reira Viana .................................................................................. 371
63. Docencia de la mecnica del slido rgido mediante

el programa 3D_Mec
Jokin Aginaga, Xabier Iriarte, Javier Ros y Juan Miguel
Aguinagalde ................................................................................ 377
64. Plataforma educativa: Claroline

Amparo Rodrguez Damin y Arturo Casar Sarasola ................. 383
65. Uso de un aula virtual interactiva para la docencia

de la Microbiologa
Rafael Seoane, Angeles Muoz-Crego e Ysabel Santos ............. 389
66. Programa de Inovao em Docncia Universitria

dos Cursos da Sade - PRODUS: uma estratgica in-
terdisciplinar de (trans)formao da educao dos
educadores
Rosngela Minardi Mitre Cotta, Valdes Roberto Bollela,
Maria Neile T. de Arajo, rica T. Mendona, Rita de
Cssia L. Ribeiro, Leci S. Moura e Dias, Sandra Minardi
Mitre, Tlio da Silva Junqueira, Glauce D. da Costa,
Thais R. Barbosa, Fernanda Mitre Cotta, Lucas L. Gon-
alves, Ldia M. Brinati, Rodrigo Mitre Cotta, Mariana
A. P. Bastos e Mariana de Moura e Dias .................................... 395
67. Formadores de professores e o ensino sobre a Didtica

Giseli Barreto da Cruz e Marli Eliza Dalmazo Afonso de
Andr .......................................................................................... 401
68. Docencia en la sociedad de la informacin: Una ex-

periencia de la formacin de los formadores
Elena Van Povedskaya y Agustn Dosil ..................................... 407
69. Formacin del profesorado universitario en el marco

del Espacio Europeo de Educacin Superior
M Jos Len Guerrero y M Carmen Lpez Lpez ................... 411
70. La mentora a travs de equipos docentes como estra-

tegia de formacin del profesorado principiante en el
contexto universitario
M Carmen Lpez Lpez y Eva Francisca Hinojosa Pareja ............ 415
10
71. Contribucin del anlisis de textos a la mejora de la
prctica docente
Adriana Recamn Payo ............................................................... 421
72. Los primeros pasos en la docencia universitaria.

Formacin inicial del profesorado novel en la Uni-
versidad de Burgos (UBU)
Raquel Casado Muoz y Vanesa Delgado Benito ...................... 427
73. Enseanza-aprendizaje de competencias docentes:

mentorizacin de profesores noveles en la educacin
superior
Cinta C. Garca-Vzquez y Manuel J. Hermosn-Mojeda ............ 433
74. As propostas de formao continuada do docente

universitrio: uma possibilidade de repensar a prti-
ca pedaggica
Paula Trindade da Silva Selbach ................................................. 439
75. Cartografias de licenciaturas em uma universidade

pblica
Noeli Prestes Padilha Rivas e Glaucia Maria da Silva ................ 445
76. Programa de Formao Avanada de Docentes do

Ensino Superior da Universidade de Aveiro: avalia-
o de um percurso
Fernando Ramos, Isabel Huet, Nilza Costa e Dayse Neri
de Sousa ...................................................................................... 451
11
1. Experiencias de innovacin metodolgica en
materias con orientacin tecnolgica
Emilio Martn Gutirrez1 y Dolores Otero Chans2
Departamento de Tecnologa de la Construccin, Escuela Tcnica Superior de
Arquitectura, Universidad de A Corua, 1emartin@udc.es, 2marilo@udc.es
Resumen
El nuevo escenario acadmico surgido de los denominados criterios de con-
vergencia, y la necesaria reconsideracin de los actuales estudios de Arquitectu-
ra, nos ha llevado a plantear metodologas alternativas de enseanza y aprendiza-
je de cara al logro de competencias transversales y a una mejor gestin de la no
presencialidad. El presente documento ilustra al respecto una experiencia de
integracin de herramientas tecnolgicas en un marco de trabajo colaborativo. Se
analiza asimismo la pertinencia de utilizar determinados indicadores como ele-
mentos de evaluacin de las estrategias ensayadas.
Palabras clave
Trabajo colaborativo, tecnologas de la informacin y la comunicacin,
aprendizaje significativo.
Introduccin
Actualmente los estudios universitarios ligados a la profesin de arquitecto se
encuentran inmersos en un perodo de profundos cambios. Confluyen la progre-
siva implantacin de los nuevos grados y una profunda crisis en el sector de la
construccin que apunta a un importante desplazamiento, desde la profesin
liberal hasta ahora mayoritaria, hacia situaciones de empleo por cuenta ajena, y
desde el proyecto de construcciones de nueva planta hacia tareas vinculadas con
el mantenimiento y la rehabilitacin del patrimonio construido.
Todo ello abunda en la necesidad de redibujar los objetivos acadmicos en
trminos de competencias (Echeverra, 2002; Schn, 2002), y considerando en la
planificacin todas sus posibles dimensiones: Competencias tcnicas (saber),
metodolgicas (saber hacer), participativas (saber estar) y personales (saber ser).
A su vez, la consecucin de tales habilidades conlleva la utilizacin de espacios
13
La formacin y las nuevas tecnologas en la docencia universitaria
de aprendizaje diferentes a los tradicionales, cuya efectividad deber ser debida-

mente contrastada.
Contexto
La experiencia se produce sobre la materia Estructuras 1, actualmente inscrita
en la Titulacin de Arquitectura con un carcter anual y una asignacin de 12
crditos (LRU), que en los correspondientes horarios se materializan con un total
de 4 horas presenciales. El total de matrcula se subdivide en 3 grandes grupos,
ascendiendo el total adscrito a cada uno a una media comprendida entre 140 y
160 alumnos. Esta coyuntura nos enfrenta a una situacin masificada que no se
prev vare de forma significativa con la implantacin del Grado. En lo que res-
pecta a contenidos, la asignatura cubre el campo formativo de la Resistencia de
Materiales e introduce conceptos bsicos de Anlisis Estructural, sentando las
bases conceptuales sobre las que es preciso desarrollar los cursos subsiguientes.
Objetivos
La experiencia que aqu se describe obedece en lneas generales a un triple
propsito. En primer trmino se trata de introducir actividades de aprendizaje
autnomo que de alguna forma contribuyan a que el alumno se mantenga en
constante actualizacin una vez egresado. En segundo lugar, fomentar el trabajo
cooperativo bajo la definicin de objetivos y responsabilidades compartidas
(Ovejero, 1990). Y en tercera y ltima instancia, incorporar las TICs en las estra-
tegias de enseanza y aprendizaje, colaborando con el resto de reas en ese pro-
ceso que se ha dado en llamar alfabetizacin digital (Gutirrez, 2003), y que
puede ser crucial a efectos de responder a las demandas del mercado laboral.
Todas estas consideraciones estn en evidente consonancia con el conjunto de
competencias transversales (aprender a aprender, trabajar de forma autnoma
con iniciativa, actuar en colaboracin con responsabilidades compartidas, orga-
nizacin y planificacin personal, gestin de la informacin) y nucleares (asumir
como profesional la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida) que esta-
blece la Titulacin, y que en la correspondiente gua docente se atribuyen (de
forma compartida) a la asignatura en cuestin.
Experiencia
Al inicio del curso, y a instancia nuestra, el alumnado se organiza en equipos
integrados por un mnimo de cuatro y un mximo de cinco miembros. Dichos
grupos se conservan (salvo concurrencia de circunstancias extraordinarias) hasta
el final del perodo lectivo, durante el cual afrontan diversas actividades de ca-
rcter colaborativo en paralelo a otras de tipo individual (a efectos de contrastar
evaluaciones y detectar posibles disfunciones). En principio, y aunque pueda
resultar inadecuado, se permite la formacin libre de equipos. En este aspecto
nos rendimos a la evidencia: la masificacin de las aulas no permite, en el tiempo
14
Martn y Otero
disponible, afrontar las actividades necesarias para lograr una distribucin ho-
mognea de equipos, controlada desde el propio profesorado.
Otro tema que en su momento tuvimos que valorar fue si debamos proponer
las experiencias de innovacin ante una muestra acotada del alumnado o bien
ante la totalidad del mismo. En ltimo trmino, optamos por la segunda alterna-
tiva por diversas consideraciones, entre otras:
a) Las experiencias sobre grupos piloto y de control a que hemos tenido ac-
ceso, en nuestro entorno tecnolgico prximo, no arrojan resultados concluyen-
tes. Detrs de las cifras siempre subyace la duda sobre si las leves mejoras obte-
nidas proceden de la metodologa utilizada, o bien de la mejor cualificacin y
actitud de quienes se presentan voluntarios a la experiencia.
b) El actual proceso de extincin de la Titulacin de Arquitectura, y su susti-
tucin por el correspondiente Grado, no invitan a pensar que se vayan a producir
grandes cambios organizativos a corto o medio plazo. Antes bien, se prevn
ratios (alumnos/profesor) similares a las actuales, as como distribuciones hora-
rias (en categoras expositiva e interactiva) dentro de un mismo orden de magni-
tud. En este contexto consideramos necesario que nuestras reflexiones se asien-
ten sobre una praxis real, con los condicionantes a que se va a ver sometida la
implantacin del Grado.
Dentro del conjunto de actividades colaborativas que comprende uno de
nuestros cursos acadmicos, iniciamos una experiencia singular bajo la denomi-
QDFLyQHXURSUiFWLFD&RQHOODVHSUHWHQGHDGHPiVGHORVREMHWLYRVDQWHVSHUIi-
lados, potenciar la dimensin significativa del aprendizaje: en nuestra materia se
tratara de profundizar en la comprensin cualitativa de los mecanismos resisten-
tes (en soluciones estructurales de edificacin) y formular correlaciones entre
modelos de anlisis y aspectos constructivos. Con estas premisas, y a medida en
que se progresa en el temario, cada equipo selecciona proyectos y obras ejecuta-
das, procedentes de fuentes bibliogrficas y recursos de red, o bien de construc-
ciones que les resultasen materialmente accesibles. En cada caso se abordaron
determinados anlisis de tipo estructural y orden cualitativo, reconociendo en las
soluciones constructivas estudiadas aspectos parciales tratados en las sesiones
expositivas previas.
Dado el carcter abierto del enunciado, y su extensin temporal, se efectu
un seguimiento mediante tutoras personalizadas de carcter peridico. La expe-
riencia demuestra que es preciso forzar dichas entrevistas para lograr una mayor
continuidad en la dedicacin del alumnado, y lograr una implicacin homognea
de todos los miembros de cada equipo. No obstante, esta dinmica implica dos
efectos negativos: en primer lugar una sobrecarga de trabajo nada desdeable
para el docente, que debe asumir la tutora de entre 25 y 30 equipos dentro de
cada gran grupo. Por otro lado, en ocasiones este seguimiento es percibido como
un exceso de presin. Y de alguna forma es una valoracin comprensible, a la luz
15
de los apretados horarios, de los intensos calendarios de entregas prcticas, y de

la existencia de un entorno acadmico sensiblemente convencional, y por tanto
mayoritariamente ajeno a este tipo de iniciativas.
Un aspecto cuestionable de la experiencia pueden ser los criterios de califica-
cin (no de evaluacin), que en ltimo trmino resolvimos asignando un 10 % al
conjunto de prcticas, siendo la participacin obligatoria. Es cierto que en estos
trminos existe una desproporcin entre el esfuerzo requerido y su valoracin
final, pero creemos tener argumentos con suficiente entidad como para justificar
esta decisin: en todo momento nos preocup que el excesivo nmero de alum-
nos dificultase el seguimiento de los trabajos, y por tanto su valoracin (tanto en
lo que respecta al resultado final como a la implicacin personal de cada
alumno). An observados con la debida perspectiva, siguen siendo para nosotros
temas crticos. En otro orden de cosas, y como ya se ha expuesto con anteriori-
dad, el grueso de la materia se centra en el campo de la Resistencia de Materia-
les, sentando las bases sobre las que el alumno se iniciar en el proyecto y clcu-
lo de estructuras de edificacin. Pero lo cierto es que el segundo curso se encuen-
tra bastante alejado de esa meta final, y por ello la experiencia se maneja en
trminos cualitativos y de alguna forma elementales. De este modo entendemos
que, a nivel sumativo, no puede sustituir ni restar importancia a un conjunto de
competencias prcticas (especficas), a las que adjudicamos el grueso de la cali-
ficacin, ya que sin ellas podra degradarse sustancialmente el aprendizaje en
estadios posteriores.
Desde un punto de vista programtico, la actividad conlleva diversas entregas
intermedias y una final, en formato digital e impreso, detallando en el mismo la
procedencia de las imgenes y las fuentes consultadas. Asimismo, al trmino de
la entrega se efectu una defensa pblica ante el conjunto del aula utilizando los
medios de proyeccin. Consideramos que de esta forma se trabaja tambin la
capacidad expositiva, til en cursos posteriores y an ms en el ejercicio profe-
sional, a la vez que se pueden tratar aspectos constructivos donde el alumno
puede identificar mejor la aplicacin prctica de los contenidos tericos del pro-
grama.
Evaluacin
Entre los diversos indicadores utilizados para valorar el alcance de la activi-
dad, reseamos aqu la propuesta de encuestas de evaluacin formativa, que en
su momento planteamos para detectar fortalezas y debilidades asociadas, y po-
der, en consecuencia, considerar posibles lneas de mejora. Con esta reflexin
acudimos a la plataforma externa SurveyMonkey (limitada en su versin libre
tanto en el nmero de tems como de respuestas por formulario), para que el
alumnado tuviese plenas garantas de anonimato y por tanto se expresase con
total libertad. En cada cuestin se plante una escala tipo Likert de 1 (totalmente
en desacuerdo) a 5 (completamente de acuerdo), incluyendo un recuadro adicio-
16
Martn y Otero
nal para poder incorporar los comentarios que se estimasen oportunos. La tabla
adjunta recoge los resultados ms significativos.
Escala de valoracin 1 2 3 4 5 No contesta Media
Considero los siguientes aspectos adecuados con relacin a los objetivos
Contenidos del programa 0,0 0,0 31,8 40,9 18,2 9,1 3,85
Secuencia de la enseanza 0,0 4,8 14,3 57,1 23,8 0,0 4,00
Mtodos didcticos 0,0 4,5 22,7 45,5 27,3 0,0 3,95
Organizacin de clases 4,5 4,5 4,5 40,9 45,5 0,0 4,18
Programacin de prcticas 9,1 13,6 45,5 13,6 18,2 0,0 3,18
Mtodos de evaluacin 4,5 0,0 22,7 59,1 13,6 0,0 3,77
Entiendo importante la adquisicin de competencias transversales
Afrontar problemas 0,0 0,0 13,6 45,5 40,9 0,0 4,27
Trabajo autnomo 0,0 0,0 22,7 50,0 27,3 0,0 4,05
Trabajo colaborativo 0,0 9,1 31,8 36,4 22,7 0,0 3,73
Comunicacin efectiva 0,0 13,6 27,3 45,5 13,6 0,0 3,59
Anlisis y sntesis 0,0 0,0 18,2 50,0 31,8 0,0 4,14
Organizacin personal 4,5 4,5 18,2 36,4 36,4 0,0 3,95
Gestin de la informacin 0,0 4,5 18,2 31,8 40,9 4,5 4,14
Medios informticos 4,5 18,2 18,2 27,3 31,8 0,0 3,64
Intuicin mecnica 4,5 9,1 13,6 22,7 45,5 4,5 4,00
Tabla 1. Resultados de la encuesta de evaluacin formativa
Conclusiones
En trminos generales, la experiencia metodolgica descrita se ha producido
en un marco de valoracin sensiblemente positivo, con apreciaciones muy satis-
factorias en lo que atiende a nuestra planificacin de la enseanza. A la luz de los
resultados, creemos haber incidido convenientemente sobre la necesidad de ad-
quirir determinadas competencias transversales, y haber trabajado tcnicas de
aprendizaje que aumentan los niveles de significatividad pretendidos al inicio.
Referencias bibliogrficas
Echeverra, B. (2002). Gestin de la competencia de accin profesional. Re-
vista de Investigacin Educativa, 20 (1), 7-43.
Gutirrez, A. (2003). Alfabetizacin digital. Algo ms que ratones y teclas.
Barcelona: Gedisa.
Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo: Una alternativa eficaz a la
enseanza tradicional. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias.
Schn, D. A. (2002). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un
nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona:
Paids.
17
2. Anlisis multifocal de la transicin de la
enseanza centrada en el docente al aprendizaje
basado en la integracin curricular de las TIC y
la creacin de comunidades de aprendizaje
Juan Manuel Trujillo Torres1, M Pilar Cceres Reche2,
Inmaculada Aznar Daz3 y M Angustias Hinojo Lucena4
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, Facultad de Ciencias de la
Educacin, Universidad de Granada
1
jttorres@ugr.es, 2caceres@ugr.es, 3iaznar@ugr.es, 4mahilu@correo.ugr.es
Resumen
Son analizadas las comunidades virtuales de aprendizaje como propuesta de
red de integracin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin (TIC)
en los procesos de E-A en base al uso de herramientas Web 2.0.
Palabras clave
Web 2.0., CVA, TIC.
Aspectos introductorios
Los problemas hoy posiblemente no sean tecnolgicos, tenemos tecnologas
sumamente amigables para hacer cosas, los problemas posiblemente vengan de
de saber qu hacer con ellas, Cabero (2004: 41).
Como afirman Gutirrez y Hottmann (2006: 18) la educacin concebida co-
mo preparacin para la vida en un determinado entorno cultural pierde su sentido
si no se adapta a los cambios ms significativos que se vayan produciendo en
dicho entorno. Consecuentemente, la sociedad del conocimiento, un texto a cons-
truir segn Pavn (2010: 13), y el mundo educativo de hoy reclama sustancial-
mente el establecimiento de prcticas de investigacin reflexivas que construyan
en vez de reproducir sin ms, que asuman estructuras de trabajo colaborativo en
torno a proyectos de implicacin comprometida, donde la integracin de las
tecnologas de la comunicacin y la informacin (TIC) suponga un verdadero
cambio metodolgico (multidireccionalidad, dinamicidad, experiencia, diversi-
19
dad, inferencia, colaboracin, metas, etc.) y en dnde la comunidad se convierta

en espacio integrador e intercultural presente y futuro en base a principios de
equidad e igualdad de oportunidades. En este entorno no queda otra opcin que la
de la apuesta por un modelo de actuacin basado y en torno al aprendizaje centra-
do en el discente. Tarea ardua, pues construir una comunidad de aprendizaje no es
sencillo teniendo en cuenta su multidimensionalidad (compromiso interactivo y
participacin constructiva, empresa conjunta, cambio de actitud para la colabora-
cin desinteresada, gestin del conocimiento y repertorio compartido, sentimien-
to de pertenencia, superacin de lmites y fronteras desde la experimentacin,
creatividad transformacional, etc.). Wellman (2001) argumenta, en este sentido,
TXH ODV FRPXQLGDGHV VRQ UHGHV GH OD]RV LQWHUSHUVRQDOHV TXH SURSRUFLonan so-
ciabilidad, apoyo, informacin, un sentimiento de pertenencia y una identidad
VRFLDO 3DUHFH HYLGente que el establecimiento de comunidades de aprendizaje
en torno a espacios educativos posibilita el desarrollo de un nuevo paradigma
pedaggico con referencias claras a los principios del conectivismo que Siemens
(2004) relaciona y hemos de considerar:
- El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
- El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de informacin
especializados.
- El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
- La capacidad de saber ms es ms crtica que aquello que se sabe en un
momento dado.
- La alimentacin y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facili-
tar el aprendizaje continuo.
- La habilidad de ver conexiones entre reas, ideas y conceptos es una habili-
dad clave.
- Aprender a resolver los problemas interpersonales.
- La actualizacin (conocimiento preciso y actual) es la intencin de todas las
actividades conectivistas de aprendizaje.
- La toma de decisiones es, en s misma, un proceso de aprendizaje. El acto
de escoger qu aprender y el significado de la informacin que se recibe, es visto
a travs del lente de una realidad cambiante. Una decisin correcta hoy, puede
estar equivocada maana debido a alteraciones en el entorno formativo que afec-
ta la decisin.
Parece evidente, el planteamiento como reclamo del aprovechamiento de la in-
teligencia colectiva en torno a CVA que usen potencialmente las TIC para configu-
rar transformacionalmente nuevos espacios y escenarios educativos producto de
una visin amplia del espectro educativo, considerando la construccin del conoci-
miento colectivo como contexto y apoyo a los procesos individuales y la supera-
20
Trujillo et al.
cin de las barreras mentales que limitan la interaccin entre educacin formal, no
formal e informal. Adems, el espacio comunitario surge como oportunidad para la
promocin del aprendizaje a lo largo de la vida desde la permanencia del inters
comprometido por la mejora de la estructura social.
La institucin educativa, por lo tanto, debe suprimir algunos de los obstcu-
los que de manera relevante dificultan la promocin de comunidades de aprendi-
zaje que signifiquen la importancia de los aprendizajes, basados en tareas de
investigacin reflexiva y crtica, centrados en el alumno/a. Por ello, tal y como
sealan Abad y Matarn (2004: 101-102) sera necesario desarraigar:
- La programacin de objetivos y contenidos precisos y concretos, marcados
de antemano.
- La dificultad, frialdad y abstraccin que suele presentar el lenguaje tipifica-
do que en muchas ocasiones se utiliza en la escuela.
- La uniformidad y la disciplina autoritaria.
- La falta de reflexin y discusin.
- El sentido evaluador que predomina en la escuela.
Comunidades virtuales de aprendizaje. Punto de inflexin para la cola-

boracin y la autoformacin
La constitucin de nuevos espacios (integracin TIC) donde la reflexin se
promueve y gestiona conjunta en torno a la horizontalidad de las relaciones para
construir un sentimiento de comunidad parece tener como reflejo de afirmacin
las CVA (comunidades virtuales de aprendizaje). En ellas los miembros compar-
ten intereses y necesidades desde un cambio de actitud esencial para la colabora-
cin. La competencia emocional se desarrolla y manifiesta, de igual modo, en
todos los procesos de desarrollo y por ello el compromiso activo en la accin
transformacional de la organizacin es un hecho incuestionable. La estructura y
funcionamiento de las CVA deben satisfacer una serie de condiciones especfi-
cas, en palabras de Gairn (2010: 27) y que son:
- Los fines deben ser compartidos entre sus miembros.
- Los resultados deben ser focalizados y debe de haber orientacin.
- Equidad de participacin para todos sus miembros.
- Las normas deben ser mutuamente negociadas.
- Se debe facilitar el aprendizaje colaborativo y el trabajo en equipo.
- Se debe producir la creacin activa de conocimientos.
- Se deben producir interaccin y retroalimentacin.
21
Se precisa, como observamos, de un trabajo colaborativo que posibilite una

gestin del conocimiento eficaz, que ayude al equilibrio de los componentes, que
estimule y permita el trabajo activo y comprometido, que genere creatividad en
su contexto y otorgue voz y participacin a todos por igual y que en definitiva
posibilite la mejora de la calidad global de la institucin educativa.
En definitiva, las TIC y consecuentemente las CVA ofrecen ingentes oportu-
nidades para la efectiva gestin del conocimiento y as desarrollar nuevas opor-
tunidades en los procesos de E-A. Las redes y en su base los conocimientos
compartidos, las experiencias y las reflexiones de sus miembros, son en s mis-
mas una oportunidad para la innovacin, el cambio y la mejora.
As, la autoformacin, individual o en grupo, surge como principio para el
desarrollo integral desde el compromiso activo. Las CVA son, se conforman,
como un espacio de idoneidad para el aprendizaje, y por ello, tambin para la
autoformacin.
Finalmente, resear algunos ejemplos de comunidades virtuales de aprendiza-
je de relevancia y que se conforman como referente: Red-DIM, comunidad e-
DIOIE, Proyecto Atlntida, Red Educativa Interuniversitaria, etc.
Abad Gutirrez, J. y Matarn Guil, M. F. (2004). Los CMS como ejes de
transversalidad y globalizacin curricular. En M. I. Vera Muoz y D. Prez i
Prez (eds.), Formacin de la ciudadana: Las TICs y los nuevos problemas. XV
Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales. Alicante: Grficas
Estilo.
Cabero Almenara, J. (2004). La transformacin de los escenarios educativos
como consecuencia de la aplicacin de las TICs: estrategias educativas. En M. I.
Vera Muoz y D. Prez i Prez (eds.), Formacin de la ciudadana: Las TICs y
los nuevos problemas. XV Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias
Sociales. Alicante: Grficas Estilo.
Gairn Salln, J. (2010). Presentacin. Formarse y aprender en comunidad.
En Nuevas estrategias formativas para las organizaciones. Congreso Internacio-
nal EDO. Madrid: Wolters Kluwer S. A. Espaa.
Gutirrez, A. y Hottmann, A. (2006). Media Education across the Curricu-
lum. Berln: Kulturring in Berlin e. V.
Pavn Scarsoglio, A. (2010). La supervisin educativa para la Sociedad del
Conocimiento. Madrid: Editorial La Muralla.
Siemens, G. (2004). Conectivism: A Learning Theory for the Digital Age. En
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm (consultado el 11/11/10).
22
3. Evolucin de la enseanza virtual de la
toxicologa en la Licenciatura de Farmacia
(2007-2010)
Purificacin Fernndez1 y Ana Mara Bermejo
Departamento de Anatoma Patolgica y Ciencias Forenses, Facultad de Medicina,
Universidad de Santiago de Compostela, 1puri.fernandez@usc.es
Resumen
Un aula virtual es una nueva forma viable de enseanza que suple precarie-
dades propias de la educacin y la tecnologa educativa. En los ltimos tres cur-
sos acadmicos, se han desarrollado sendas aulas virtuales diseadas para la
enseanza de la toxicologa en la licenciatura de Farmacia, aplicando un sistema
conforme al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Se observa un
nmero total de entradas entre 9.347 y 18.130, distribuidas entre la pgina prin-
cipal, contenidos, calendario, correo, foro y otros. El nmero de visitas fue ma-
yor en el mes de junio. La comparacin de las calificaciones obtenidas en estos
tres cursos arroja un aumento significativo en el porcentaje de aprobados, as
como un descenso importante en el nmero de alumnos no presentados. El n-
mero de entradas al aula virtual result ser elevado en los estudiantes calificados
con aprobado, y bajo en los alumnos suspensos o los calificados con sobresalien-
te.
Palabras clave
Enseanza virtual, EEES, Toxicologa, Farmacia.
Introduccin
La enseanza virtual es un sistema innovador de educacin, orientado a me-
jorar la comunicacin entre estudiantes y el profesor, incentivar el aprendizaje
interactivo y personalizado, y enfatizar el trabajo en equipo a travs de internet.
Presenta una serie de ventajas pues se complementa con la formacin presencial,
ampla notablemente su alcance, permite el acceso durante las 24 horas del da y
distribuye la informacin de forma rpida y precisa a todos los participantes en
formatos adecuados para imprimir, editar o guardar. Es una herramienta que
permite al alumno disponer de los contenidos y el calendario de actividades del
23
curso, permite al profesor desarrollar un seguimiento individual de los trabajos

realizados por los estudiantes, y facilita la realizacin de trabajos en grupo, as
como la evaluacin del proceso de aprendizaje (Barber y Bada, 2005; Rosario,
2007).
El docente debe desarrollar ms el papel de supervisor y gua del proceso de
aprendizaje del alumno, que cumplir el rol de transmisor de conocimientos.
Tambin debe realizar un seguimiento de los foros de debate y participar en los
mismos, desarrollando tutoras individuales y de grupo. Kearsley (2000) seala
la existencia de cuatro factores importantes en la determinacin de una docencia
virtual efectiva: la experiencia en el uso de los medios informticos, el grado de
familiaridad con la enseanza virtual, la flexibilidad desarrollada en el proceso
docente, y la prctica en la dinmica participativa y de facilitacin del aprendiza-
je.
Metodologa
Se comparan los resultados obtenidos en las tres aulas virtuales desarrolladas
en los tres ltimos cursos acadmicos para la Toxicologa, una asignatura troncal
de 6 crditos impartida en cuarto curso de la Licenciatura de Farmacia. Se trata
de una materia de carcter cuatrimestral, que se planific en el campus virtual de
la USC aplicando un sistema de enseanza y aprendizaje conforme al Espacio
Europeo de Educacin Superior. Se utilizaron herramientas de comunicacin, de
contenidos, de evaluacin y de administracin del curso virtual.
En cada curso, el plan de trabajo se desarroll en tres fases:
1. Elaboracin de las presentaciones virtuales de todo el material docente de
la asignatura que posteriormente se colgar en la plataforma virtual a disposicin
de los alumnos.
2. Diseo de la plataforma virtual en la que se habilitaron diferentes mdulos,
a los que pueden acceder los alumnos a travs de la WebCT.
3. Realizacin de cuestionarios tipo test a contestar por los estudiantes al fi-
nalizar el curso.
Resultados y discusin
La tabla 1 recoge el nmero de entradas por alumno de cada uno de los tres
cursos, mostrando un pico en el segundo. La figura 1 representa la distribucin
del nmero de entradas al aula virtual, destacando los grupos que la visitaron en
51-100 ocasiones, en especial durante el curso 2009/2010; estos resultados indi-
can una importante participacin de los alumnos, pues el porcentaje de los mis-
mos que nunca entr en el aula virtual no supera el 8 % en los dos ltimos cur-
sos.
24
Fernndez y Bermejo
Curso N total entradas N alumnos N entradas/alumno

2007/2008 10.614 136 78
2008/2009 18.130 160 113
2009/2010 9.347 103 91
Tabla 1. Datos globales en los tres cursos acadmicos
40
Porcentaje de alumnos
35
30
25
20 2007-08
15 2008-09
10 2009-10
5
0
0 1_50 51-100 101-150 151-200 >200
Nmero de entradas
Figura 1. Distribucin del nmero de entradas
En tres grupos de 30 alumnos seleccionados en cada uno de los tres cursos, la

pgina principal, contenidos y foro fueron las tres ms visitadas, tal y como se
observa en la figura 2. En relacin con el correo electrnico, fundamental para
una mayor fluidez de la comunicacin alumno-profesor, se demuestra una parti-
cipacin cada vez ms baja de los alumnos, que no tienen internet en casa o que
prefieren un contacto directo con el profesor en el aula.
2500
2000
1500 Principal
Contenidos
Calendario
1000 Correo
Foro
500
0
2007-08 2008-09 2009-10
Figura 2. Distribucin de las pginas visitadas
Si se estudia la distribucin en el tiempo para el nmero de entradas en la p-

gina de contenidos, se observan diferencias entre abril-mayo y el mes de junio de
los cursos 2008/2009 y 2009/2010, con una participacin superior en el ltimo
mes, atribuible a la proximidad del examen de la asignatura (tabla 2).
25
Curso Marzo (%) Abril (%) Mayo (%) Junio (%)

2007/2008 9 30 30 31
2008/2009 13 23 22 42
2009/2010 15 25 25 30
Tabla 2. Distribucin temporal de las entradas en pginas de contenidos
Con respecto a la preparacin y posterior exposicin de trabajos monogrfi-

cos, se ha observado un incremento notable en la motivacin del alumno desde el
curso 2007/2008, en el que se han implicado un 59 % de los estudiantes, hasta
2009/2010, con una participacin del 74 % (figura 3).
59%
74%
70%
2007-08 2008-09 2009-10
Figura 3. Porcentaje de alumnos que presentaron trabajos
La distribucin del nmero de visitas al aula virtual segn la calificacin ob-

tenida se muestra en la figura 4, observando unos valores mximos en los alum-
nos aprobados, frente a unos valores mnimos en los alumnos suspensos y los
calificados con sobresaliente. La comparacin de las calificaciones obtenidas en
estos tres cursos arroja un leve aumento en el porcentaje de alumnos que supera-
ron la materia (de 74 a 77 %), as como un descenso entre los alumnos no pre-
sentados hasta alcanzar un 16 % en el curso 2009/2010.
Sobresaliente
Notable
Aprobado 2009-10
2008-09
Suspenso 2007-08
NP
0 10 20 30 40 50 60
Porcentaje de alumnos
Figura 4. Calificaciones obtenidas en los tres cursos
26
Fernndez y Bermejo
En una encuesta realizada al final de los dos ltimos cursos, destacamos las
respuestas ms frecuentes a seis preguntas formuladas en este cuestionario. La
figura 5 apenas muestra diferencias entre ambos cursos acadmicos, a excepcin
del porcentaje algo ms elevado para las respuestas a las dos ltimas cuestiones
en el curso 2008/2009.
Figura 5. Respuestas ms frecuentes para seis cuestiones sobre el aula virtual. 1: Grado
de satisfaccin-Alta. 2: Uso-Semanal. 3: Lugar de acceso-Domicilio. 4: Modo de acceso-
Solo. 5: Ayuda para preparacin de materia-Bastante. 6: Dificultad de la materia-Normal
Finalmente, debemos decir que esta experiencia ha sido importante para los
estudiantes (ms del 70 % manifiestan un alto grado de satisfaccin) y para las
autoras, al favorecer la adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades en el
manejo de las tecnologas de informacin y comunicacin (TICs), facilitando as
un contacto ms fluido con los alumnos.
Referencias
Barber, E. y Bada, A. (2005). El uso educativo de las aulas virtuales emer-
gentes en la educacin superior. Revista de Universidad y Sociedad del Conoci-
miento. En http://www.uoc.edu/rusc/2/2/index.html
Carabantes Alarcn, D. y Garca Carrin, C. (2008). Evaluacin de las acti-
vidades formativas a travs del campus virtual: el ejemplo de las drogodepen-
dencias. IV Jornada Campus Virtual UCM: Experiencias en el Campus Virtual.
En http://eprints.ucm.es/7802/1/campusvirtual174-181.pdf
Declaracin de Bolonia:
http://www.usc.es/eees/documentos/marco/mec/documento marco.pdf
Kearsley, G. (2000). On line Education. Learning and teaching cyberspace.
Toronto: Wadsworth.
Rosario, J. (2007). Las aulas virtuales como modelo de gestin del conoci-
miento. En http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=231
27
4. Currculum y competencia digital en la
docencia de la Facultad de Matemticas
de la USC
Almudena Alonso Ferreiro1 y Adriana Gewerc Barujel2
Universidad de Santiago de Compostela
1
almudena.alonso@usc.es, 2adriana.gewerc@usc.es
Resumen
Frente a los cambios generados por la implantacin del EEES, la Universidad
de Santiago de Compostela se introduce en un proceso de toma de decisiones
complejo y de gran trascendencia e implicaciones para su futuro. Una de estas
cuestiones hace referencia a los cambios en el currculum. En esta comunicacin
se presentan algunos datos de una investigacin que indaga acerca de los proce-
sos de determinacin curricular en la universidad, centrndose en analizar el
lugar de las TIC en ellos. Se ha realizado un estudio de caso indagando en docu-
mentos y analizando la perspectiva que frente a los cambios curriculares tienen
profesorado y alumnado.
Las TIC en el currculum del caso de la facultad de matemticas aparecen
como contenido especfico y como recurso pero no son sustantivas para los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje. Su lugar en el conjunto de las competencias
transversales refuerza esta marginalidad.
Palabras clave
EEES, competencia digital, currculum, TIC.
Introduccin
En el mbito universitario europeo, el movimiento desencadenado en torno a la
declaracin de Bolonia de 1999 ha concitado la necesidad de un cambio curricular
que posibilitara disponer de planes de estudio comparables, equivalentes, homolo-
gables, creando el EEES en el que hacer realidad la movilidad de estudiantes y
profesores y, a la postre, posibilitar la movilidad laboral. Lo que en ese momento
supuso una especie de acuerdo programtico de intenciones, ha acabado convir-
tindose a travs de leyes, decretos, posicionamientos polticos, asentimientos y
29
rechazos, en un plan de accin a interpretar por cada institucin universitaria en el

marco de su autonoma poltica y, especialmente, econmica.
Adems, los extraordinarios avances en TIC tienen implicaciones profundas
para las universidades. Las tecnologas estn cambiando radicalmente la manera
en que se obtiene, manipula y transmite informacin y esto afecta directamente
al corazn de los paradigmas tradicionales de la universidad: los procesos de
creacin, conservacin, transmisin y aplicacin del conocimiento. Parece claro
que la Universidad del siglo XXI requiere de nuevos patrones para responder y
liderar los cambios necesarios y los desafos emergentes de nuestra sociedad y
sus instituciones educativas.
Considerando estos condicionantes, en el marco de la RED UNISIC1, se plan-
tea la investigacin, Universidad y sociedad del conocimiento: el lugar de las
TIC en los procesos de determinacin curricular, que profundiza en la lnea que
estudia los cambios en la enseanza que se estn gestando en las universidades
iberoamericanas a raz de las demandas que provienen de la sociedad contempo-
rnea en general y concretamente del EEES. Su inters est puesto en profundi-
zar acerca de cmo se relacionan los planes de estudio, los programas de las
asignaturas y las decisiones del profesorado, con la integracin de las TIC, te-
niendo en cuenta que stas son un referente sustantivo de la Sociedad de la in-
formacin y el Conocimiento (SIC).
Metodologa
En este contexto, se plantea una investigacin de estudio de caso, en dos eta-
pas. La primera estuvo centrada en el anlisis del proceso de construccin de los
planes de estudios, se realizaron anlisis de documentos oficiales fundamentales
para el apoyo en el desarrollo de los planes de estudio universitario en el contex-
to espaol, desde la legislacin Estatal hasta documentos propios de la USC y de
la Facultad de Matemticas; y entrevistas en profundidad a tres informantes
clave de la institucin, seleccionados en funcin de su implicacin en el proceso
de cambio curricular.
En la segunda etapa, se indag acerca de las representaciones que tiene el
alumnado sobre los planes de estudio, profundizando en su rol, como posible
sujeto de determinacin curricular. Se administr un cuestionario a todo el alum-
nado del grado y se realizaron dos focus group a estudiantes que representaban
diferentes perfiles de acceso y uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), seleccionados a partir de los datos extrados del cuestiona-
rio. La muestra de alumnos participantes se limita a aquellos que voluntariamen-
1
La red UNISIC (Universidad para la Sociedad del Conocimiento), est compuesta por universidades
latinoamericanas y espaolas y su objeto de trabajo es analizar las transformaciones que estn
teniendo las universidades al enfrentarse a las demandas que provienen de la economa del
conocimiento. Ms informacin en http://unisic.usc.es
30
Alonso y Gewerc
te decidieron registrarse y responder al cuestionario y fue finalmente de n=44. La

tasa de respuesta del cuestionario representa un 14,1% del alumnado matriculado
en el Grado de Matemticas. Los datos del cuestionario fueron volcados al pa-
quete estadstico SPSS 18 para poder proceder a su anlisis e interpretacin y la
informacin obtenida en los grupos de discusin, la transcripcin de las graba-
ciones y notas de campo, fue examinada a travs del anlisis cualitativo de con-
tenido.
La Universidad de Santiago de Compostela seleccion el grado de Matemti-
cas para su estudio de caso, fundamentalmente por el carcter pionero de esta
facultad en la elaboracin de los estudios de grado y en la aplicacin de las con-
diciones impuestas por el EEES.
Las competencias digitales transversales en el plan de estudios de mate-

mticas
Siguiendo a Gimeno (2008), podemos decir que el concepto de competencia
es confuso, acumula significados de tradiciones diversas y an se cuenta con
poca experiencia a la hora de analizar cmo podra traducirse en las prcticas. De
all que conviene analizarlo y discutirlo con detenimiento. La indefinicin podra
llegar a desaparecer cuando pasamos del plano conceptual al plano operativo,
que demuestra lo que realmente supone el nuevo trmino y permite visualizar si
implica o no novedad pedaggica o metodolgica.
Por competencia transversal nos referimos a los aspectos complementarios e
independientes que pueden ser utilizados en otros campos. Para Bolvar (2008)
desarrollar estas competencias es importante para hacer avanzar las polticas
educativas y para una vida activa como ciudadano al permitir, por ejemplo, do-
minar herramientas para el aprendizaje y la formacin; poseer habilidades para
una adecuada relacin social, as como la gestin de la totalidad de su actuacin
(liderazgo, creatividad, JHVWLyQGHSUR\HFWRV
Ahora bien, si las TIC son un elemento clave en la economa del conocimien-
to, resulta interesante analizar cul es su lugar en la formacin de la nueva gene-
racin de profesionales, qu procesos de transformaciones implica su incorpora-
cin, tanto como contenido y como recurso de enseanza.
Las TIC aparecen mencionadas en relacin con las competencias transversa-
les en los documentos de la USC que hacen referencia al EEES. En las lneas
generales de la USC para la elaboracin de nuevas titulaciones oficiales regula-
das por el RD 1393/2007 se consideran tres competencias transversales para
todos los ttulos de Grado: el conocimiento instrumental de lenguas extranjeras;
de lengua gallega, y de TIC. Los estudiantes podrn obtener reconocimiento
acadmico de un mximo de 9 crditos optativos por acreditacin de estas com-
petencias para todas las titulaciones de Grado de la USC.
31
De este conjunto, podemos encontrar diferentes valorizaciones de las compe-

tencias, ya que el alumno debe acreditar las competencias lingsticas con la
certificacin del nivel B1 en una lengua extranjera, sin la cual no se puede su-
perar el grado. De esta forma la competencia lingstica se establece como obli-
gatoria para la obtencin del ttulo, sin embargo no ocurre lo mismo con la com-
petencia digital. Adems de no ser obligatoria, los documentos no reflejan con
claridad cmo se puede acreditar.
Por otro lado, se ofrece la posibilidad de certificar de manera externa, lo que
favorece que los programas concretos de las materias se desven de ellas. A este
respecto, por ejemplo, el alumnado asegura no recibir formacin acerca de la
bsqueda, seleccin y valoracin de la informacin, elementos que formaran
parte de la competencia digital tal como se la define en los documentos.
En general podemos decir que no se aprecia un especial esfuerzo de alfabeti-
zacin digital por parte de la Universidad, pues no existen, en estos momentos,
planes especficos de formacin o acreditacin de estas competencias. Sin em-
bargo, muchos son los estudios que reclaman formacin para el uso crtico y
creativo de las TIC para expresar y producir conocimiento. La mayor parte de
ellos seala que, si bien los jvenes se han socializado con las TIC, y podran ser,
OR TXH 3UHQVN\ KD GHQRPLQDGR QDWLYRs digitales VX DFHUFDPLHQWR D
estas herramientas est limitado a consumir informacin, ms que a procesarla.
Sera necesario entonces, un proceso de aprendizaje que ubique al alumnado en
el uso de la tecnologa desde la formacin universitaria, de tal forma que no slo
le permita sobrevivir en la sociedad contempornea, sino tambin participar en
ella de manera crtica y creativa.
En el caso concreto de la Facultad de Matemticas, las TIC aparecen como
contenido y como recurso de enseanza. Como contenido, en la asignatura de
informtica, que aporta el conocimiento del software especfico para el rea de
conocimiento. Como recurso de enseanza, se sealan algunas herramientas que
permiten la manipulacin activa, la observacin de simulaciones y tambin aque-
llas que mejoran las propias presentaciones para las exposiciones del profesora-
do: t puedes hacer programas que son maravillas, puedes hacer muchas
FRVDVPXFKDV( Su lugar como competencia transversal queda desdibu-
jado, sin que se asuma directamente.
Por otro lado, la totalidad del alumnado encuestado declara que su profesora-
do emplea el campus virtual para impartir su materia. Sin embargo se emplea
como repositorio de apuntes y boletines, y adems, seala el alumnado, que
ordena la secuencia de trabajo y estudio.
Conclusiones
Los cambios dirigidos por el trnsito hacia un EEES estn determinados, en-
tre otros aspectos, por los imperativos de la nueva economa del conocimiento.
32
Alonso y Gewerc
Del anlisis de los documentos (Memoria de grado, Libro blanco y progra-

mas) observamos que no parece existir acuerdo en relacin con la forma de defi-
nir las competencias en los diferentes documentos. Sin embargo, s parece pro-
ducirse un cierto acuerdo en el nfasis en capacidad y accin observable, en la
idea de un conocimiento funcional, transferible, que pueda ser utilizado.
El anlisis revela la discrepancia sobre la atencin prestada a las denomina-
das competencias transversales, representativas de las demandas inscritas en las
sociedades del conocimiento, entre la Memoria del Ttulo de Grado, el Libro
Blanco y los programas de las distintas materias.
La competencia digital no estara representando ninguna prioridad, ni se valo-
ra su inclusin en la enseanza, a pesar de los discursos que abogan por la nece-
sidad de transformaciones en los campos disciplinares a partir de la utilizacin de
las TIC en los procesos de produccin y de distribucin del conocimiento (Ge-
werc, Montero, Pernas y Alonso, 2011).
Los planes de estudios en una facultad como Matemticas, de esta primera
dcada del siglo, no parecen dar cuenta, en lo explcito, de la necesidad de incor-
porar en los discursos y en las prcticas, a las TIC, como parte de las competen-
cias transversales, que tiendan a satisfacer la demanda de nuevas alfabetizaciones
(Lankshear y Knobel, 2006). Tampoco los alumnos presionan para esto. Desde
su lugar como jvenes habitantes de este siglo tecnologizado, manifiestamente
expresan su deseo de que las clases continen como siempre, con el profesor
explicando con tiza en mano frente a la pizarra.
Qu significado tiene el olvido de la competencia digital en la formacin de
jvenes profesionales?
Bibliografa
Bolvar, A. (2008). Ciudadana y competencias bsicas. Sevilla: Fundacin
ECOEM.
Gewerc, A., Montero, L., Pernas, E. y Alonso, A. (2011). Competencia digi-
tal y planes de estudio universitarios. En busca del eslabn perdido, RUSC, 8 (2).
Extraido de http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n2-gewerc-
montero-pernas-alonso (fecha de revisin 12/8/2011).
Gimeno, J. (comp.) (2008). Educar por competencias, qu hay de nuevo?
Madrid: Morata.
Lankshear, C. y Knobel, M. (2006). New Literacies: Everyday Practices and
Classroom Learning. New York: McGraw-Hill International.
Prensky, M. (2001a, Octubre). Digital Natives, Digital Immigrants. On the
Horizon, 9, 1-6.
33
5. Experiencias docentes para el fomento del
bilingismo en enseanzas mediante
campus virtual
Cristina Quintana Garca1, Carlos G. Benavides Chicn2 e
Ignacio Aldeanueva Fernndez3
1,3
Departamento de Economa y Administracin de Empresas, Universidad de Mlaga,
1
cqg@uma.es
2
Departamento de Economa Aplicada (Estructura Econmica), Universidad de Mlaga
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo disear estrategias didcticas activas para
fomentar una competencia transversal de relevancia como es el conocimiento de
una lengua extranjera (ingls), haciendo uso de las herramientas asociadas a la
plataforma Moodle del campus virtual. Concretamente, se implementan dos tipos
de actividades basadas en los foros virtuales: Reference forum y Discussion
forum.
Palabras clave
Bilingismo, campus virtual, ingls, competencia transversal.
Justificacin y objetivos
El diseo de las nuevas titulaciones de grado y posgrado en el marco del Es-
pacio Europeo de Educacin Superior (EEES), se ha fundamentado en un mode-
lo de formacin que pretende dejar atrs la enseanza tradicional basada en el
aprendizaje memorstico a favor de una mejor conjuncin del proceso de ense-
anza-aprendizaje con las necesidades de la industria y restantes sectores de
actividad.
Por estos motivos, el diseo de las nuevas titulaciones, se ha basado en la en-
seanza de competencias, entendiendo como tales ODLQWHUYHQFLyQ eficaz en los
diferentes mbitos de la vida, mediante acciones en las que se movilizan, al
mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, proce-
GLPHQWDOHV \ FRQFHSWXDOHV (Zabala y Arnau, 2007). En consecuencia, se han
definido un grupo de competencias disciplinares especficas, as como un grupo
35
de competencias transversales relacionadas con la formacin integral de las per-

sonas.
En el Libro Blanco de los Ttulos de Grado en el mbito de la Ingeniera In-
dustrial (ANECA, 2005) se han seleccionado una serie de competencias trans-
versales que los estudiantes deben adquirir. Dichas competencias, se distinguen
en tres tipos: tcnicas, sistmicas y personales. Ambas clasificaciones se aseme-
jan a la efectuada por el Proyecto Tuning (Gonzlez y Wagennar, 2003). El pre-
sente trabajo, se centra en la puesta en prctica de metodologas que fomenten el
desarrollo de una de las competencias transversales incluidas en el citado libro
blanco: conocimiento de una lengua extranjera (ingls).
El objetivo de la experiencia docente presentada es introducir metodologas
GLGiFWLFDV DFWLYDV TXH H[SOtFLWDPHQWH HVWpQ RULHQWDGDV DO FRQRFLPLHQWR GH una
OHQJXD H[WUDQMHUD HQ SDUWLFXODU HO LQJOpV 8Q DVSHFWR LQQRYDGRU GH HVWD H[Se-
riencia es la utilizacin de las herramientas asociadas a la plataforma Moodle del
campus virtual, en particular, los foros virtuales para la ejecucin de las activida-
des, mediante las cuales se persigue dotar al alumno/a de un entorno en el que
pueda participar de forma intensa, flexible y activa en su proceso de aprendizaje.
Es importante destacar, el hecho de que el dominio de una lengua extranjera
representa una competencia instrumental y uno de los aspectos ms valorados
por los empleadores (Price y Fonseca, 2007).
Se desea que el estudiante se familiarice con la terminologa en ingls de los
conceptos y materias impartidas en las asignaturas, as como con las publicacio-
nes profesionales y acadmicas ms relevantes en su campo. Para ello, se preten-
de disear dos tipos de actividades apoyadas en el uso del campus virtual:
- &UHDFLyQ GH XQ 5HIHUHQFH IRUXP habilitando un espacio en la pgina
web de las asignaturas presente en el campus virtual. En este forum cada grupo
de alumnos/as tiene que efectuar una breve recensin en ingls sobre un artculo
de una publicacin profesional o acadmica de lengua inglesa, que le habr asig-
nado el profesor/a a principio de curso.
- Creacin de diversos 'LVFXVVLRQIRUXPV mediante foros virtuales en la
pgina web de las asignaturas para discutir notas de prensa econmica de peri-
dicos extranjeros en lengua inglesa distribuidas por el profesor/a en el aula o en
el campus virtual.
Metodologa
La experiencia de innovacin docente que presentamos abarca diversas asig-
naturas y titulaciones de la Universidad de Mlaga relacionadas con enseanzas
de Ingeniera que se reflejan en la tabla 1.
36
Quintana, Benavides y Aldeanueva
La estimacin del nmero de estudiantes implicados es 328 en la totalidad de

estas asignaturas. A continuacin se detallan las actividades que conlleva la
presente experiencia de aprendizaje.
ASIGNATURAS TITULACIN
Gestin de Empresas Graduado/a en Ingeniera en Tecnologas Industriales
Gestin, planificacin y control de calidad Ingeniera Tcnica Industrial. Especialidad Mecnica
Organizacin Industrial Ingeniero Industrial
Poltica Industrial y Tecnolgica Ingeniero de Organizacin Industrial
Tabla 1. Asignaturas y titulaciones implicadas

Fase 1. Diseo de las estrategias didcticas
En esta fase se busca consensuar una metodologa comn para aplicar en las
asignaturas implicadas, con el fin de facilitar la comparabilidad y transferibilidad
de los resultados. As, qued claramente definido:
- Seleccin del catlogo de revistas y tipologa de prensa que sirven de base
para la creacin del reference forum y discussion forums, as como determina-
cin del nmero de notas de prensa a comentar mediante los discussion forums.
- Normas de realizacin de tutoras virtuales (individuales y colectivas) es-
pecficas para asesorar sobre las nuevas estrategias didcticas.
- Determinacin de la importancia de cada actividad en la evaluacin con-
tinua global de las asignaturas.
De este modo, cada profesor/a seleccion las lecturas a resear en el referen-
ce forum dependiendo del nmero de grupos de alumnos/as de cada asignatura.
Igualmente, se seleccionaron lecturas comunes a todas las asignaturas para pro-
mover la integracin de conocimientos interdisciplinares. La seleccin de las
notas de prensa se efecta dos semanas antes de la creacin de cada discusin
forum para que sean de la mayor actualidad posible.
Fase 2. Evaluacin del nivel inicial de las competencias transversales
El objetivo es conocer el nivel inicial de las competencias transversales en los
alumnos/as. Por ello, en primer lugar, se disea el cuestionario de evaluacin de
competencias transversales. Seguidamente, se procede a la realizacin de la
evaluacin inicial, mediante la distribucin del cuestionario entre los alumnos/as
en las primeras semanas del cuatrimestre de cada asignatura para medir en qu
grado perciben tienen desarrolladas las distintas competencias instrumentales,
sistmicas e interpersonales.
Fase 3. Implantacin de las estrategias didcticas
A lo largo del cuatrimestre de cada asignatura, los profesores/as del proyecto
implantan las estrategias didcticas conformes la metodologa y temporalizacin
acordada en la Fase 1. Algunas asignaturas se imparten en el primer cuatrimestre
de los cursos acadmicos y otras en el segundo, lo que exige la finalizacin de
37
dos cuatrimestres para poder efectuar un anlisis global de la experiencia de

innovacin docente.
Fase 4. Evaluacin de la experiencia y de la evolucin de las competencias
transversales
En esta fase, se desarroll un cuestionario no muy extenso para medir el gra-
do de utilidad y el grado de satisfaccin de los alumnos/as tras realizar las activi-
dades (reference forum y discussion forum). Adems, se formularon, varias pre-
guntas abiertas para que expresasen las ventajas y dificultades ms relevantes
percibidas. A continuacin, se procede a la realizacin de la evaluacin de la
experiencia y de la evolucin de las competencias transversales, a travs de la
distribucin entre los discentes los cuestionarios diseados en la fase 2 y 4. La
informacin procedente del cuestionario de competencias transversales, se com-
parar con la informacin obtenida en la evaluacin inicial, lo que permite de-
terminar la posible evolucin y mejora en el desarrollo de las competencias.
Fase 5. Anlisis de los resultados y Plan de Mejora
Consiste en la realizacin de un anlisis estadstico y cualitativo de la infor-
macin recogida mediante los cuestionarios y valoraciones de los profesores/as
participantes. Esto permite evaluar el grado de cumplimiento de los objetivos e
identificar aspectos positivos y negativos para aumentar la eficacia de las estra-
tegias didctico-formativas. Por otra parte, se define un Plan de Mejora mediante
la definicin de acciones orientadas a perfeccionar, y/o reformular la planifica-
cin, organizacin y ejecucin de las actividades y el uso del campus virtual.
Conclusiones y resultados
En la actualidad, se han finalizado todas las fases presentadas a la asignatura
Poltica Industrial y Tecnolgica impartida durante el primer cuatrimestre del
curso 2011-2012 (68 alumnos matriculados). Las restantes asignaturas al tratarse
del segundo cuatrimestre se encuentran en la fase 3 de Implantacin de las estra-
tegias.
En relacin a la evaluacin inicial de las competencias transversales, se en-
cuest a los alumnos asistentes sobre el grado en el que las asignaturas cursadas
durante la carrera le haban permitido alcanzar un conjunto de competencias y
objetivos, entre ellas la competencia instrumental: conocimiento de una lengua
extranjera (ingls). Para ello, se les pidi valorar dicho logro en una escala Li-
kert de 1 a 7 (1: nada de acuerdo/ 7: totalmente de acuerdo). En este contexto, la
valoracin inicial result de un 2,7 en trminos medios con una participacin del
76,5 por ciento de los alumnos.
Posteriormente, tras la implantacin de las actividades apoyadas en el uso del
campus virtual, se volvi a efectuar una encuesta a los discentes con el objetivo
de medir el nivel de evolucin de la competencia transversal en cuestin as
38
Quintana, Benavides y Aldeanueva
como el grado de utilidad y el de satisfaccin percibidos por los alumnos tras

realizar las actividades. Se observ que el grado de consecucin de la competen-
cia conocimiento de una lengua extranjera aument alcanzando un valor medio
de 4,2 con una participacin del 89,7 por ciento, lo que supone una tasa de varia-
cin del 55,5 por ciento. Por otra parte, el nivel de utilidad valorado por los
alumnos obtuvo una valoracin de 6,2 y el de satisfaccin de 5,3.
La primera aplicacin de esta tcnica se inici con notables reticencias por
parte de los alumnos principalmente causadas por la falta de dominio del idioma,
as como la heterogeneidad en cuanto al conocimiento de ste. Por este motivo la
escritura en ingls se limit a las actividades relacionadas con eO Reference
IRUXP, mientras que en el 'LVFXVVLRQIRUXP los comentarios sobre artculos
de prensa inglesa se permitan tanto en ingls como espaol con el fin de fomen-
tar la participacin. No obstante, al tratarse de actividades a travs del campus
virtual los alumnos manifestaron que esta herramienta les permite vencer el te-
mor inicial al permitir el trabajo en casa y no estar expuestos en el aula.
Los resultados alcanzados hasta el momento, se completarn a finales de ju-
nio con el de las restantes asignaturas que involucran a 260 alumnos, lo que
permitir la realizacin de un anlisis global de la experiencia de innovacin
docente al disponer de una mayor cantidad de datos as como comparar la expe-
riencia con los alumnos de asignaturas de diversos cursos y titulaciones.
Libros
ANECA (2005). Libro Blanco en el mbito de la Ingeniera Industrial. Ma-
drid: Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin.
Gonzlez, J. y Wagennar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Eu-
rope. Informe Final, Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto y Universidad de
Groningen.
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 Ideas clave: cmo aprender y ensear
competencias. Barcelona: Editorial Gra.
Captulos de libros
Price, C. y Fonseca Mora, M. (2007). Uso del ingls en docencia univesitaria:
un proyecto de innovacin institucional. En P. Paz Otero (ed.), Ensear en la
universidad. Experiencias y propuestas para la docencia universitaria (pp. 161-
168). A Corua: Netbiblo.
39
6. Aprendizaje interactivo de los aspectos de
radiacin solar
Rodolfo Dufo Lpez y Jos Luis Bernal Agustn
Departamento de Ingeniera Elctrica, Universidad de Zaragoza
Resumen
Hace ya ms de una dcada desde que comenz el desarrollo exponencial de
los sistemas activos de aprovechamiento de la energa solar, tanto en su faceta
fotovoltaica (produccin de energa elctrica mediante la radiacin solar) como
en su faceta de energa solar trmica (calentamiento de lquidos, habitualmente
para agua caliente sanitaria). El dimensionado de los sistemas de energa solar
exige el conocimiento de la radiacin solar que va a incidir sobre los paneles
solares.
En este trabajo se presenta un curso interactivo para el clculo de la radiacin
solar, de aplicacin en niveles universitarios o de formacin profesional de ciclo
superior, mediante el cual los alumnos pueden, de forma activa y autnoma,
estudiar los complejos aspectos de la radiacin solar interactivamente.
Palabras clave
Radiacin solar, aprendizaje interactivo, pginas web, java, javascript.
1. Introduccin
El clculo y dimensionado de los sistemas de energa solar, tanto fotovoltaica
como trmica, exige el conocimiento de la radiacin solar. Para la mayora de las
aplicaciones (sistemas fotovoltaicos aislados de la red, sistemas fotovoltaicos de
baja y media potencia conectados a la red, sistemas solares trmicos de baja
temperatura), el conocimiento de la irradiacin diaria media mensual sobre la
superficie inclinada donde colocaremos los paneles es suficiente. Estos datos de
irradiacin solo se disponen para localizaciones geogrficas muy concretas, y no
suelen ser datos pblicos. Sin embargo, para la mayora de las localizaciones
geogrficas nicamente se dispone de datos de la radiacin solar sobre superficie
horizontal pero no se dispone de datos sobre la superficie con la inclinacin a la
que se dispondrn los paneles. Por tanto, dichos clculos debe realizarlos el dise-
ador del sistema.
41
La mayora de las estaciones meteorolgicas hasta hace pocos aos nica-

PHQWHPHGtDQGDWRVGHUDGLDFLyQVRODUHQIRUPDGHKRUDVGHVRO. Estos datos,
suministrados por la web de la Agencia Estatal de Meteorologa, AEMET, para
poder utilizarlos en los clculos de los sistemas solares, deben convertirse me-
diante complejas correlaciones a datos de irradiacin diaria media mensual sobre
superficie horizontal.
Existen aplicaciones como sistemas fotovoltaicos aislados de la red elctrica
hbridos con generador Diesel y/o con aerogeneradores, sistemas fotovoltaicos de
alta potencia de conexin a la red elctrica, o sistemas trmicos solares de media
y alta temperatura, para los que, si se pretende realizar un diseo adecuado, se
necesita conocer no solo los valores diarios medios mensuales de irradiacin
sobre la superficie de los paneles, sino tambin los valores horarios.
Por todas estas razones, es fundamental que los profesionales que se dedican
al clculo y montaje de sistemas de energa solar conozcan los aspectos de la
radiacin solar, partiendo de los conocimientos astronmicos de las trayectorias
solares, pasando por los componentes de la radiacin y las conversiones entre
datos de radiacin, hasta llegar al clculo de la irradiacin sobre superficie incli-
nada, tanto en valores diarios medios mensuales como en valores horarios.
Los clculos citados son muy complejos, incluyendo aspectos astronmicos,
exigiendo una gran capacidad de visin espacial por parte del alumno, adems de
capacidad de abstraccin y conocimientos matemticos avanzados. La utilizacin
de pginas web interactivas facilita el aprendizaje de estos aspectos.
2. Metodologa
En este trabajo se presenta un curso interactivo de radiacin solar (Dufo y
Bernal, 2005), en forma de pginas web interactivas programadas con lenguaje
Javascript y applets de Java, donde los alumnos, de forma activa y autnoma,
pueden interaccionar con las web y ver los clculos paso a paso de la irradiacin,
as como la visualizacin de grficas interactivas, facilitando el conocimiento de
una disciplina de por s muy compleja.
El curso interactivo diseado est pensado para niveles educacionales eleva-
dos, fundamentalmente universitarios (cursos elevados del grado o bien mster),
aunque tambin puede utilizarse para el nivel de formacin profesional de grado
superior. El diseo del curso est pensado para que pueda seguirlo cualquier
estudiante de los niveles mencionados, con la nica exigencia de conocimientos
previos de matemticas bsicas (trigonometra) y fsica bsica.
El curso es una combinacin de pginas de teora y pginas interactivas acce-
sibles desde una pgina principal. En la pgina inicial existe un ndice general
detallado y cada pgina tiene un ndice superior para acceder directamente a las
pginas inicio de cada tema.
42
Dufo y Bernal
La ventaja fundamental del aprendizaje interactivo frente al aprendizaje tra-

dicional HVTXHHODOXPQRYLYHHODSUHQGL]DMHGHIRUPDGLUHFWDLQWHUDFWXDQGR
con los distintos conceptos y consiguiendo una mejor comprensin y retencin
de conocimientos (Ru, 2009).
El curso interactivo en forma de pginas web con las que el alumno puede in-
teraccionar posibilita la comprensin de los siguientes aspectos: a) los aspectos
astronmicos, visualizando curvas de trayectorias solares interactivas; b) los
clculos de la irradiacin solar, realizndose los clculos paso a paso; c) las cur-
vas de irradiacin, tanto de la total como de sus componentes, visualizndose las
curvas interactivamente; d) las curvas de irradiacin frente a inclinacin, obser-
vando la inclinacin ptima a la que deben inclinarse los paneles.
El curso est pensado para enseanza presencial, semipresencial, online o to-
talmente autnoma. El alumno dispone de los conceptos tericos, as como
ejemplos prcticos, pero adems dispone de recursos interactivos con los que
afianza los conocimientos adquiridos.
En las pginas web donde se muestran grficos interactivos, se visualizan dos
casos para que el alumno comprenda la diferencia entre los dos y as vea el efec-
to al modificar determinadas variables. Por ejemplo, en la figura 1 se muestra la
web interactiva donde se visualizan los mapas de trayectorias solares para dos
casos (uno rojo y otro verde), cada uno de ellos con su latitud y su fecha. En este
grfico, el alumno puede ver cmo varan las trayectorias solares, as como los
ngulos y horas de salida y puesta del sol, en funcin de la fecha y en funcin de
la latitud. 3LQFKDQGRHOERWyQ5HGLEXMDUVHDFWXDOL]DQODVJUiILFDV
Figura 1. Mapas de trayectorias solares
En las webs de clculos interactivos (figura 2), se explica con todo detalle los
clculos que se van a hacer, incluyendo las ecuaciones vistas en teora (con el
mismo nmero de ecuacin). Los datos necesarios que debe suministrar el
43
alumno se marcan al inicio, y a continuacin, pinchando sucesivamente en los

botones &DOFXODUVHYDQUHDOL]DQGRORs distintos clculos paso a paso.
Figura 2. Clculos interactivos de irradiacin diaria media mensual sobre superficie

inclinada (recortados los apartados 4 a 6 por falta de espacio)
3. Resultados
Por falta de espacio solo se incluyen algunas imgenes de las web interacti-
vas. Adems de las figuras anteriores, se muestran dos figuras ms, que se consi-
dera representativas del curso. En la figura 3 se muestra la web interactiva donde
se representan las curvas de irradiacin global y sus componentes para dos casos
44
Dufo y Bernal
distintos, mientras que en la figura 4 se muestra la curva de irradiacin frente a

inclinacin, viendo as la inclinacin ptima para dos casos distintos. Los datos
de partida son irradiacin diaria media mensual sobre superficie horizontal o
bien horas de sol diarias medias mensuales.
Figura 3. Representacin de las componentes de la irradiacin solar
Figura 4. Representacin de la irradiacin frente a la inclinacin
4. Conclusiones
Se ha mostrado una metodologa didctica interactiva que posibilita la com-
prensin de conceptos muy complejos relacionados con la irradiacin solar,
incluyendo clculos interactivos paso a paso y representacin de grficas compa-
rativas. Todo ello contribuye al aprendizaje activo y autnomo.
Agencia Estatal de Meteorologa, AEMET.
Dufo, R. y Bernal, J. L. (2005). Curso interactivo de energa solar fotovoltai-
ca. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.
Ru, J. (2009). El aprendizaje autnomo en educacin superior. Madrid:
Narcea.
45
7. Uso de plataforma virtual en Econometra I:
una herramienta eficaz para el proceso de
enseanza-aprendizaje
Eva Aguayo Lorenzo
Departamento de Economa Cuantitativa, Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales,
Universidade de Santiago de Compostela, eva.aguayo@usc.es
Resumen
El objetivo de este trabajo es compartir la experiencia y valoracin del uso de
la Plataforma Virtual WebCT, dentro del Campus Virtual de la Universidade de
Santiago de Compostela, en la asignatura de Econometra I del nuevo Grado de
Economa, implantado en el curso 2009/2010. No slo constituye un apoyo a
las clases presenciales; sino que proporciona una herramienta eficaz en el pr o-
ceso de enseanza-aprendizaje, ante el reto para profesores y alumnos de adap-
tarse al marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Palabras clave
Campus Virtual, Plataforma WebCT, Econometra.
1. Introduccin
La innovacin en la metodologa docente y el uso de nuevas tecnologas co-
bran un papel esencial en el proceso de adaptacin de nuestra Universidad al
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). En la actualidad vivimos un
momento de cambio y evolucin que implica un cambio en los roles del docente
y de los alumnos. Para ello, son importantes la formacin y preparacin del pro-
fesorado en el manejo de nuevas herramientas para afrontar un nuevo modelo
educativo de enseanza-aprendizaje. Como indica Novales (2009), el profesor
debe implicarse en el proceso lo que conlleva un mayor nmero de horas para
mantener las herramientas del Campus Virtual, la preparacin del material y la
correccin de ejercicios. Debe guiar al alumno para superar sus dificultades ante
este nuevo sistema de formacin y aprendizaje.
En este nuevo contexto reflexionamos sobre las ventajas e inconvenientes de
la utilizacin del Campus Virtual WebCT, a partir de la experiencia desarrollada
47
en la materia Econometra I del tercer curso de la nueva titulacin de Grado de

Economa de la USC, puesta en marcha en el curso 2009/2010.
En la seccin 2 presentamos las principales herramientas que nos proporciona
la plataforma virtual utilizada en la USC. En la seccin 3 describimos la funcio-
nalidad de los mdulos habilitados en el aula virtual de Econometra y en la
seccin 4 presentamos algunos resultados de la evaluacin del uso realizado por
los alumnos. Finalmente en la seccin 5 destacamos algunas de las principales
conclusiones de esta experiencia.
2. Plataforma virtual WebCT

El Campus Virtual en la Universidade de Santiago de Compostela ha experi-
mentado un importante crecimiento tanto en el nmero de usuarios como en el
nmero de aulas virtuales disponibles como complemento a la formacin. En su
anlisis del perodo 2005-2009, lD 6H[WD HQcuesta de la USC sobre el uso que
los estudiantes de la institucin hacen de las tecnologas de la comunicacin y de
la iQIRUPDFLyQ7,& revela que ms del 80 % de los estudiantes de la USC (un
crecimiento del 181 % en el perodo analizado) emplean habitualmente el Cam-
pus para consultar alguna de las ms de 1200 aulas virtuales disponibles (un 300
% ms que en el 2005).
Dentro del Campus Virtual de la USC, la implementacin de las aulas virtuales se
ha llevado a cabo mediante la plataforma virtual WebCT. Como sealan Mondjar et
al. (2006), sta destaca por su amplio uso a nivel mundial, su grado de funcionalidad
y comodidad. Su consolidacin y creciente utilizacin en la USC, a partir del curso
2003/2004, han sido apoyadas por la imparticin de cursos sobre su uso dirigido al
profesorado dentro del Programa de Formacin e Innovacin Docente.
En la plataforma virtual se habilitan las aulas virtuales solicitadas por cada
profesor y a las que tienen acceso los correspondientes alumnos matriculados
mediante su nombre de usuario y contrasea. Cabe decir que esta plataforma
permite al profesor configurar distintas herramientas como:
- Herramientas de contenidos. Permiten organizar y publicar contenidos como
Programa de la materia, Mdulo de Contenidos (para poner a disposicin del
alumnos de una forma estructurada distintos materiales relacionados con los
contenidos de la materia), Glosario de trminos, Base de datos de imgenes,
ndice del curso (para vincular palabras clave con los contenidos del curso).
- Herramientas de comunicacin. Posibilitan la interaccin entre el profesor y los
alumnos mediante Foros de debate, Correo electrnico, Chat, Encerado compar-
tido, Calendario (para marcar fechas de actividades).
-Herramientas de evaluacin. Este bloque est formado por los Exmenes / cues-
tionarios (por ejemplo: tests con distinto formato de la respuesta), Trabajos,
Autoevaluacin, Grupos de trabajo creados por el profesor que permiten analizar
la progresin en el aprendizaje de los alumnos.
48
Aguayo
3. Aula virtual de Econometra I

La experiencia de la configuracin de aulas virtuales, dentro de la plataforma
virtual de apoyo a la docencia en aos anteriores para asignaturas de Econometra
de tercero y cuarto de licenciatura, ha supuesto una base importante para la imple-
mentacin de esta aula virtual para la materia de Econometra I de 3 de Grado de
Economa, impartido por primera vez en el curso 2009/2010.
Su puesta en marcha con una matrcula de slo 28 alumnos ha permitido es-
tablecer un nico grupo de clases expositivas, dos de interactivas (pensados para
un mximo de 20 alumnos y desarrolladas en el aula de informtica) y 3 grupos
reducidos para las tutoras (con menos de diez alumnos cada uno). La utilizacin
del aula virtual, como soporte de las clases interactivas presenciales, ha facilitado
el desarrollo de fundamentales aspectos de la planificacin docente: la interac-
cin de la profesora con los alumnos, el seguimiento del grado de implicacin de
los alumnos en la materia, trabajar determinadas competencias como habilidades
de manejo del programa informtico, trabajo en equipo o capacidad de aplicar
los conocimientos en la prctica, y la asignacin de una parte de la puntuacin
final a los resultados en las actividades dentro del esquema de evaluacin conti-
nua establecido (Aguayo, 2010).
El mdulo de Prcticas contiene los enunciados de los ejercicios tanto reali-
zados en clase como los propuestos, los ficheros de datos de Econometric-Views
y las soluciones a algunos ejercicios. Este mdulo de contenidos constituye la
herramienta principal para el desarrollo de las clases interactivas en el aula de
informtica. Gracias al material incorporado para cada clase, el alumno puede
seguir paso a paso la aplicacin de los conceptos tericos a la resolucin del
ejercicio propuesto, as como disponer del fichero datos econmicos para el
anlisis economtrico abordado. Desarrollando as una de las competencias prin-
cipales de la materia y haciendo que verdaderamente las clases sean interactivas
y con un enfoque aplicado como seala Aguayo (2010).
El mdulo Correo proporciona una herramienta de comunicacin entre los
alumnos y el profesor permitiendo: resolucin de dudas puntuales, la entrega de
ejercicios y hace llegar el feedback de la correccin del profesor.
En el mdulo de Gua Docente adems de detallar el temario de la asignatura
se sealan las principales competencias y objetivos de la misma, el sistema de
evaluacin y la bibliografa principal. Al igual que para la puesta en marcha de
este tipo de curso y el manejo de esta herramienta, para la elaboracin de la Gua
Docente ha sido primordial el seguimiento por parte de la profesora de los cursos
correspondientes ofrecidos por la USC dentro de su Programa de Formacin e
Innovacin Docente.
En Material-notas se incluyen distintos documentos elaborados por la profe-
sora como apoyo a las clases tericas y, en ocasiones, a partir de las dudas plan-
teadas por los alumnos. Suponen una gua de aspectos bsicos para la prepara-
49
cin por parte del alumno de la asignatura, poniendo de manifiesto el papel del
profesor como gestor de la docencia.
4. Evaluacin del uso del aula virtual

La plataforma permite el seguimiento del uso que cada alumno realiza del au-
la virtual, proporcionando datos como el nmero de accesos y a qu pginas.
Tambin ofrece la posibilidad de un anlisis del seguimiento global de las pgi-
nas habilitadas en el curso en los distintos mdulos. Entre las pginas ms visita-
das, cabe destacar el nmero de accesos a las pginas del mdulo de Prcticas.
Este material es de utilidad no slo para el seguimiento de la clase presencia;
sino como material de apoyo para la resolucin de ejercicios propuestos (como el
caso de variables ficticias: discriminacin salarial) y asimilacin de la aplicacin
de la metodologa economtrica. Por otra parte, destacan algunas de las pginas
incorporadas en el mdulo de Material y notas, elaboradas por el profesor como
un complemento a las clases presenciales y al manual de Econometra para el
aprendizaje autnomo del alumno. Finalmente, es importante mencionar las
consultas al mdulo de la Gua Docente que constituye un referente para el
alumno en el seguimiento de la materia.
Esta evaluacin la completamos con el comentario de algunos de los resulta-
dos del cuestionario planteado a los alumnos, utilizando una escala Likert de 5
puntos, sobre la metodologa en las clases interactivas.
Media Desv.
1.Las actividades planteadas se corresponden con el contenido de la
4,74 0,45
asignatura
2. Los casos prcticos me han servido para asimilar la materia 4,52 0,51
3. Los casos prcticos me han ayudado a ver la aplicabilidad de los
4,65 0,57
conceptos tericos explicados en clase
4.Hacer prcticas previo a la teora me ha sido muy til 4,17 0,83
5. El hecho de disponer en el curso virtual de los enunciados y ficheros
3,96 1,15
de las prcticas, me ha permitido revisar los conceptos
6. El disponer de material sobre los conceptos tericos en el curso
4,22 0,74
virtual, me ha servido de ayuda para su asimilacin
7. La metodologa utilizada me ha ayudado a estudiar 4,09 0,79
8. Ha mejorado mi capacidad para trabajar en equipo 3,96 0,88
9. Me ha servido para comprender mejor los conceptos 4,22 0,85
Tabla 1. Resultados cuestionario sobre la evaluacin de las clases interactivas
Cabe destacar las altas puntuaciones que ponen de manifiesto el alto grado de
satisfaccin con la metodologa abordada. En dicho cuestionario, incluimos dos
preguntas relacionadas con la utilizacin del Campus Virtual. En concordancia
con los resultados del anlisis del seguimiento del uso de las pginas del aula
50
Aguayo
virtual, los alumnos valoran con cerca de 4 puntos el aula virtual, como soporte
para la asimilacin de los conceptos tericos y prcticos.
5. Conclusiones
Algunas de las principales conclusiones, desde la experiencia del uso la plata-
forma virtual, son:
- El uso de la plataforma virtual WebCT representa una herramienta eficaz y
dinmica en el cambio de proceso de enseanza-aprendizaje. Permite la innova-
cin mtodo docente al proporcionar un espacio en el que poner, a disposicin
del alumno, materiales didcticos que suponen no slo un complemento a las
clases presenciales sino que constituyen todo un sistema de apoyo en el aprendi-
zaje autnomo.
- Esta herramienta es de fcil uso y no requiere de elevados conocimientos in-
formticos para su desarrollo. No obstante, supone un esfuerzo extra por parte
del profesor su puesta en marcha; pero el poder hacer copia de seguridad, permi-
te no partir de cero y disponer de los recursos utilizados en cursos acadmicos
previos.
- La experiencia adquirida por el profesor permite un mejor aprovechamiento
de las distintas funciones que proporciona la plataforma y las que son ms tiles
dado el perfil de la materia y de los alumnos. En algunos casos, los conocimien-
tos del profesor son limitados, y no desarrolla todas las herramientas que propor-
ciona esta plataforma.
- El alumno todava no est habituado a este tipo de herramientas y mtodo
de aprendizaje. Adems muchos de ellos no disponen de ordenador propio que le
permita acceder y sacar un mayor rendimiento a este tipo de herramientas. Es
necesario el estmulo y el compromiso por parte del profesor para incentivar el
proceso.
Aguayo, E. (2010). Aprendizaje acumulativo y aplicado con clases interacti-
vas: el caso de Econometra I en la USC. 5,'8 5HYLVWD G,QQRYDFLy 'RFHQW
Universitria, 2, 40-50.
Mondjar, J., Mondjar, J. A. y Vargas, M. (2006). Implantacin de la meto-
dologa e-learning en la docencia universitaria: una experiencia a travs del pro-
yecto Campus Virtual. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnologa Edu-
cativa, 5 (1), 59-71.
Novales, A. (2009). La enseanza de la Econometra en el Espacio Europeo de
Estudios Superiores. I Simposio de Profesores de Econometra. Granada, Julio.
51
8. Otras genealogas filosficas para una
reflexin de las TIC en la educacin universitaria:
Misin de la Universidad de Ortega
Enrique Ferrari Nieto
Universidad de Extremadura, eferrari@unex.es
Resumen
Distintos autores han reconocido la necesidad, todava hoy, de acudir a cate-
goras modernas para fundamentar desde la filosofa las nuevas tecnologas. Con
esa premisa, Ortega y Gasset es una referencia clsica con su Meditacin de la
tcnica, pero para reflexionar especficamente sobre las TIC en el mbito aca-
dmico cabe tambin un segundo punto de partida con su Misin de la Universi-
dad para conectar, desde su nocin de cultura, tecnologas y universidad, con
importantes sugerencias que luego han continuado otros tericos contempor-
neos.
Palabras clave
Ortega y Gasset, internet, fragmentacin, hipertexto, Groys.
Las herramientas digitales reclaman una fundamentacin que avale, con

una teora slida, su uso (inevitable) en cada mbito. Pero al carecer todava
de categoras propias, lo que cabe hacer es recapitular lo propuesto hasta ah o-
ra, cada teora con su referente filosfico, e intentar ir un poco ms all, al
menos con una propuesta de ampliacin de referentes para no quedarnos en lo
meramente tcnico, y llegar a su aplicacin en cada mbito, aqu el educativo;
porque la filosofa puede abarcar, con las caractersticas intrnsecas de las
nuevas tecnologas, tambin el espacio concreto en el que intervienen en cada
caso. La primera pregunta tiene que ser cul es el papel de la universidad y,
desde ah, ver cmo la tecnologa digital puede contribuir a esa misin. No al
contrario: meter a la universidad en el molde de las nuevas tecnologas, como
se ha pretendido, como si la universidad no tuviera, previa a la tecnologa
digital, una entidad propia, hecha a lo largo de ochocientos aos, de la mano
de la sociedad.
53
Mi propuesta arranca de Ortega y Gasset. Para el madrileo la tcnica es, con

sus palabras, la reforma que el hombre impone a la naturaleza para satisfacer sus
necesidades: una modificacin de su circunstancia, a diferencia de lo que hacen los
animales, que se adaptan al medio. Un marco idneo para continuar la reflexin,
hecho de postulados poco conflictivos, que solo reclama, en su raz, como otras
filosofas de su tiempo, una superacin del solipsismo idealista con la atencin al
entorno. Pero que necesita tambin, como pilar para una fundamentacin que no
quiere dejarse nada fuera, de sus reflexiones sobre la universidad, para dar con un
punto de contacto entre ambas propuestas que abra la reflexin sobre la tecnolo-
ga al mbito educativo. Por tanto, no es solo una vuelta a su Meditacin de la
tcnica, con esas pocas pginas de 1939, sino al sentido que envuelve el conjunto
de su propuesta filosfica, que tiene en Misin de la Universidad, de 1930, un
buen exponente.
Para darle un marco general a las tecnologas de la informacin y la comuni-
cacin en la educacin se ha acudido mucho al Ortega que medita sobre la tcni-
ca, sobre todo en Espaa e Hispanoamrica, con aportaciones importantes en este
campo. Pero cabe tambin, en ese dilogo entre tecnologa y educacin (en el
que la educacin juega el rol de anfitrin, no lo olvidemos), ir primero, para no
desvirtuar el conjunto de su pensamiento, al Ortega de Misin de la Universidad,
donde maneja su nocin de cultura, tan importante en la razn vital, y, desde ah,
volver a su definicin de la tcnica, pero como apoyo de este otro texto, para
caracterizar el nuevo contexto, sin la autonoma que algunos han querido darle.
Consecuente tambin con los principios que caracterizan la razn vital: con la
certeza de que el intelecto no saca de dentro de s los conceptos, sino que trabaja
con las imposiciones de su circunstancia, porque, escribe, es la vida la realidad
primera, en la que todas las dems aparecen.
La tesis de Ortega es que la universidad debe centrar sus esfuerzos en el estu-
diante, su personaje principal, su justificacin ltima. Consecuente con las coorde-
nadas de su razn vital. Porque en su filosofa, cultura y tcnica convergen en su
funcin primaria, como modos de actuar el hombre con el entorno, transformndo-
lo para volverlo menos hostil. Pero como no tiene que aprenderlo todo con la expe-
riencia propia, como le sucede a cualquier otro animal, sino que puede aprender de
la experiencia de los dems (el poso cultural de las generaciones anteriores) para
poder utilizarla en su supervivencia, para el hombre es suficiente recibir una edu-
cacin hecha de esas experiencias ajenas. Con este punto, la propuesta de Ortega
para la reforma de la universidad es muy concreta: potenciar la educacin, la do-
cencia, al contrario que lo llevado a cabo por reformas anteriores, encaminadas a
mejorar y potenciar sobre todo la investigacin.
Para justificar el cambio en el orden de las prioridades que debe atender la
XQLYHUVLGDGUHWRPDORVSXQWDOHVGHVXILORVRItD\DPX\FRQVROLGDGD(OKRPEUH
-escribe- se ocupa y preocupa de la enseanza por una razn tan simple como
seca y tan seca como lamentable: para vivir con firmeza, desahogo y correccin
54
Ferrari
hace falta saber una cantidad enorme de cosas y el nio, el joven, tienen una
FDSDFLGDG OLPLWDGtVLPD GH DSUHQGHU El alumno, el hombre, haba escrito, no
parte de cero, como si fuera Robinson Crusoe. Cuando crece la universidad es
porque se multiplican los saberes. Hay un primer momento en el siglo XVIII,
con la llegada torrencial de la cultura moderna, que obliga a organizarla, a orde-
narla, para no sucumbir bajo el torrente. Y un segundo momento en su poca, en
la primera mitad del siglo XX, que l entiende que requiere una accin similar:
+DOOHJDGRDVHUXQDVXQWRXUJHQWtVLPRHLQH[FXVDEOHGHODKXPDQLGDGLQYHQWDU
una tcnica para habrselas adecuadamente con la acumulacin de saber que hoy
posee. Si no encuentra maneras fciles para dominar esa vegetacin exuberante,
TXHGDUiHOKRPEUHDKRJDGRSRUHOOD'RVPRPHQWRVKLVWyULFRVHQORVTXHSRU
ese crecimiento enorme del conocimiento, de la cultura, la universidad vive un
cambio, obligada por el nuevo cauce, mucho ms ancho, que tiene que abrir: Un
proyecto que, con mayor o menor intensidad, nunca acabara, en una constante
actualizacin; pero que con los nuevos cambios tecnolgicos, sobre todo desde
finales de los 90, ha vivido un nuevo punto de inflexin tremendo, una disconti-
nuidad ms radical que la que Ortega observa en el XVIII y en el XX: otra gran
crisis, en su sentido literal, como cambio, para espabilar la cultura.
Internet se ha convertido en una herramienta capaz de cambiar radicalmente
el acceso a la informacin y a la comunicacin, nuestra relacin con los dems y
con nuestro entorno; lo que no ha hecho fcil, como deca al principio, un anli-
sis sosegado de ventajas e inconvenientes, con las dos posturas extremas, con el
xtasis de unos y el pavor de otros, con un protagonismo excesivo. Pero tras
estos primeros aos, las distintas teoras han encauzado la cuestin hacia los usos
de la tecnologa. Se advierte ahora al menos ms relevancia en las lneas de in-
vestigacin que apuestan por alejarse de las antinomias que se buscaban en la
dcada de los noventa (entre virtual y real, entre el no espacio del ciberespacio y
el espacio fsico). Cada vez, como ha sealado Molinuevo, se perciben menos las
escisiones planteadas al principio entre cultura tecnolgica y vida.
Lo preocupacin de los tericos es ahora cmo enfrentarse a la infosaturacin
que supone internet: cmo puede manejarse el usuario con un flujo de informa-
cin tan vasto, tan difcil de abarcar y de calidades tan dispares. Algunos autores,
como Javier Echeverra, entienden que el problema no es tal, que basta con dar
con los filtros informacionales adecuados al nuevo formato que es internet. Pero
lo cierto es que el exceso de informacin ha tomado forma como problema, o al
menos como reto: como una opulencia informativa que, con sus indudables ven-
tajas, tiene tambin su revs: el desinters, e incluso la intolerancia, como ha
indicado Maldonado, con el que al final reacciona el internauta al no poderse
manejar bien con la informacin.
Con lo que, para una reflexin sobre la direccin que debe tomar la universi-
dad, tenemos a un tiempo dos perspectivas, que determinan las dos actitudes
opuestas: 1) lo que para Whitehead era la mejor educacin posible: adquirir el
55
mximo de informacin del aparato ms simple; y 2) el temor del Scrates de

Fedro: una medicina para el recuerdo, no para la memoria: una sabidura falsa de
eruditos de cartn piedra, incapaces de gestionar eficientemente -de asimilar- tanta
informacin, convertida en una acumulacin de datos para la que no se acierta
con una relacin entre s. En este punto, volver a Ortega y Gasset sera colocar la
informacin ante una interesante disyuntiva, ante las dos actitudes posibles que
l contempla para la cultura: 1) como objeto de beatera o 2) como la salvacin
del nufrago. En busca de ese criterio bsico para navegar en la red, cuidadosos
con los cantos de sirena, con querer apabullar con datos, pero -al mismo tiempo-
atentos a cualquier avance nutico que pueda, por ejemplo, simplificar una tediosa
bsqueda bibliogrfica. Beatera, en el vocabulario de Ortega, es veneracin:
desvincular la cultura del proceso en que ha sido creada, tomarla como un com-
plemento elegante pero innecesario: un objeto de exhibicin. Una cultura de
nufragos, al contrario, es la que arranca de las necesidades del hombre, despo-
jada de todo lo inesencial, mucho ms cercana a la vida, porque la vida es, en s
misma, dice, un naufragio.
Internet no puede entenderse -como a veces, un tanto ligeramente, se ha pre-
tendido- como un archivo inmenso hecho de millones de documentos, porque
carece de dos funciones que son bsicas en el archivo: una primera de organiza-
cin, imposible con el crecimiento exponencial de la informacin, que da la
impresin de desbordarlo todo; y una segunda de conservacin, que tambin es
problemtica por el carcter obsolescente de las tecnologas, que facilita la pr-
dida de documentos. Pero, a pesar de lo cuestionable de sus capacidades como
archivo, internet, como depsito de la memoria cultural tcnicamente organizada,
con la expresin de Groys, permite a la cultura asimilar los elementos ms leja-
nos, engordarla tremendamente, hasta abarcar mbitos hasta ahora marginales.
Se puede guardar todo. Todo queda vinculado en un gran sistema reticular que
no quiere dejar nada fuera en un sistema no centrado, sin jerarquas, sin unos
valores que se impongan a otros, al menos durante mucho tiempo. La informa-
cin ahora es una lista con los elementos seleccionados de otra lista inmensa-
mente mayor que es internet a travs de los hipervnculos que conducen al usua-
rio a cada nuevo espacio web, pasando de uno a otro en la red. Los datos que
puede acoger un hipertexto (una lista), o que puede alcanzarse desde un hipertex-
to, aumentan geomtricamente.
En principio, esta ingente cantidad de informacin, como han advertido los ms
temerosos, podra acabar en un caos imposible de manejar. Pero, con la otra actitud
posible, el hipertexto podra suponer tambin el modo de canalizar, como peda
Ortega en su Misin de la Universidad, esa acumulacin del saber para hacerla
frtil: una manera -fiel con nuestro modo de pensar y con la realidad tecnolgica-
para dominar esa vegetacin exuberante. Porque la misin es, como deca Ortega,
organizar, ordenar, para generar todo el tiempo nuevos textos con cada bsqueda,
con cada lectura: en internet con ese mecanismo excepcional que es el hipertexto.
56
Ferrari
Aarseth, E. (2006). Sin sensacin de final: la esttica hipertextual. En M.T.
Vilario y A. Abun (2006), Teora del hipertexto. La literatura en la era elec-
trnica. Madrid: Arco Libros
Echeverra, J. (1999). Los Seores del aire: Telpolis y el Tercer Entorno.
Barcelona: Destino.
Eco, U. (1984). Obra abierta. Barcelona: Planeta.
Gonzlez Quirs, J. L. (1998). El porvenir de la razn en la era digital. Ma-
drid: Sntesis.
Groys, B. (2005). Sobre lo nuevo. Ensayo de una economa cultural. Valencia:
Pre-textos.
Maldonado, T. (1998). Crtica de la razn informtica. Buenos Aires: Paids.
Molinuevo, J. L. (2006). La vida en tiempo real. La crisis de las utopas digi-
tales. Madrid: Biblioteca Nueva.
Ortega y Gasset, J. (1983). Meditacin de la tcnica, Obras completas V.
Madrid: Alianza Editorial.
Ortega y Gasset, J. (1983). Misin de la Universidad, Obras completas IV.
Madrid: Alianza Editorial.
57
9. Aprendizaje por descubrimiento: aportacin
cientfica de las mujeres Premio Nobel en
Fsica y Qumica
M. Pilar Arias Crespo1, Francisco Jos Salgado Castro y
Montserrat Nogueira lvarez
Departamento de Bioqumica y Biologa Molecular, CIBUS, Campus Vida,
Universidade de Santiago de Compostela, 1pilar.arias@usc.es
Resumen
Diseamos y realizamos una actividad participativa, interdisciplinar y peda-
ggicamente atractiva, en la que los descubrimientos y biografas de las mujeres
galardonadas con los premios Nbel de Fsica y Qumica constituan un recurso
didctico para motivar al alumnado en el estudio de los temas cientficos. La
experiencia consisti en una exposicin interactiva, varias clases tericas, mesas
redondas, brainstorming, coloquios y webquest. Las diferentes actividades se
desarrollaron mediante un amplio espectro de estrategias, donde adems se usa-
ron nuevas tecnologas de la informacin. Esta actividad les ayud a tener ms
seguridad en su capacidad y a ser ms autosuficientes.
Palabras clave
Mujeres premio nobel, estrategia enseanza, aprendizaje por descubrimiento.
Introduccin
A lo largo del siglo XX, las disciplinas de ciencias experimentaron una pro-
funda revolucin cuyos hitos principales han quedado reflejados en los Premios
Nbel de esa poca. En el siglo XXI, el reto principal es convertir esta informa-
cin en el conocimiento de los organismos vivos a escala celular y molecular,
para aplicarla al desarrollo de nuevas terapias, productos y servicios.
Los/as estudiantes deben ser conscientes del paralelismo que existe entre los des-
cubrimientos cientficos y el conocimiento descrito en la bibliografa cientfica. La
relacin docencia/investigacin debe servir como motor para actualizar contenidos
de materias, facilitar el aprendizaje activo de destrezas y permitir al estudiante desa-
rrollar las capacidades de anlisis, pensamiento crtico y auto-aprendizaje. Un incre-
59
mento de actividades complementarias posibilitar al alumnado el desarrollo de

habilidades de observacin, de manejo de literatura cientfica, de aplicaciones en
salud y de cultura en general (de Espndola et al., 2010).
Objetivo y diseo didctico

En el marco conceptual de un aprendizaje constructivista y basado en la cog-
nicin distribuida, hemos desarrollado una accin docente que foment la flexi-
bilidad curricular para estudiantes de la USC. El objetivo fue disear y aplicar
una nueva estrategia de aprendizaje, activa, participativa, interdisciplinar, moti-
vadora, reflexiva y pedaggicamente atractiva.
En el diseo de la actividad utilizamos varias estrategias metodolgicas:
webquest, contratos de aprendizaje, debates, brainstorming y pster. Las actividades
se desarrollaron tanto en el aula, como fuera de ella y se realizaron de forma presen-
cial y con carcter expositivo e interactivo. Con este tipo de metodologa pretenda-
mos motivar al estudiante, al ser parte activa en su propio aprendizaje, fomentar el
trabajo y la interaccin del grupo, y despertar el inters del alumnado por las ciencias
al considerarlas ms asequibles. En estos ambientes, el conocimiento lo construyen
los estudiantes guiados por el profesorado, cuya misin es tutelar al alumnado, identi-
ficando la situacin y proporcionando la informacin que le ayude en su tarea (Costa
y Rangachari, 2009; Anderson y Schnborn, 2008).
La actividad y sus resultados

Nuestra experiencia se concret en una actividad de libre eleccin (1 crdito,
30h) para el alumnado de la USC. En cuanto al campo temtico, consideramos
que sera motivador y gratificante para el alumnado comprender la importancia
de las aportaciones cientficas de los Premios Nbel. Adems para destacar el
papel de las mujeres en ciencia nos centramos en los premios Nbel del campo
de Fsica y de Qumica obtenidos por cientficas (Mapping the maze: Getting
more women to the top in research, 2008) mostrados en la tabla 1:
NOBEL DE FSICA Ao Trabajo que obtuvo el galardn
Por sus investigaciones sobre los fenmenos de la radia-
Marie Sklodowska Curie 1903
cin.
Por sus descubrimientos sobre la estructura de capas
Maria Goeppert-Mayer 1963
nuclear.
NOBEL DE QUMICA Ao Trabajo que obtuvo el galardn
Marie Sklodowska Curie 1911 Por su descubrimiento del radio y el polonio.
Irne Joliot-Curie 1935 Por su sntesis de nuevos elementos radiactivos.
Dorothy Crowfoot Por sus determinaciones por tcnicas de rayos X de las
1964
Hodgkin estructuras de importantes sustancias bioqumicas.
Por el estudio de la estructura y funcin de los riboso-
Ada E. Yonath 2009
mas.
Tabla 1. Mujeres galardonadas con el Premio Nbel en Fsica y Qumica
60
Arias, Salgado y Nogueira
Una vez diseados todos los aspectos temticos y metodolgicos, el proyecto

se materializ en una actividad innovadora en el mensaje y en la metodologa, en
la que los descubrimientos y biografas de las investigadoras constituan un re-
curso didctico para motivar al alumnado en el estudio de los temas cientficos.
Destacamos la trascendencia de los descubrimientos, su aplicacin, el esfuerzo y
el trabajo metdico realizado y la incidencia de los descubrimientos en la socie-
dad para a partir de ello generar conocimiento.
La experiencia consisti en una exposicin interactiva, varias clases tericas,
mesas redondas, brainstorming, coloquios y webquest. Las diferentes actividades
se desarrollaron con un amplio espectro de tcnicas, donde adems de utilizar
mtodos tradicionales se propici el uso de nuevas tecnologas de la informacin
(S et al., 2008) (figura 1).
Figura 1. Esquema descriptivo de la actividad
En la exposicin interactiva los elementos fijos fueron paneles ("displays" de ta-

mao 1 x 2m) elaborados por las profesoras, cada uno dedicado a una de las mujeres
premio Nbel. En los posters se ofreca un breve resumen de su vida personal, cient-
fica, sus descubrimientos y las implicaciones sociales de sus logros. Los elementos
interactivos fueron los ordenadores en los que tenan acceso a una mayor informa-
cin sobre las laureadas, para ello, se les facilitaron enlaces web, con conferencias,
vdeos, entrevistas, ceremonias de entrega del premio Nbel, etc.
(http://nobelprize.org,ww.nlm.nih.gov/changingthefaceofmedicine/physicians/biogra
61
phy). Tambin accedieron a la bibliografa de la actividad cientfica y a los laborato-

rios en los que desarrollaron sus trabajos y a las pginas web personales de algunas
de las laureadas.
Las clases tericas (40 minutos) con el apoyo de material audiovisual (Po-
werPoint, fotografas, vdeos, etc.), se dedicaron a la semblanza de las Premio
Nbel, con una descripcin de su biografa, estudios y su trayectoria cientfica.
Esta primera accin supuso una herramienta para la formacin del alumnado, una
forma para establecer la analoga con la investigadora (aprendizaje por descu-
brimiento) y para personalizar a la cientfica como un ser social.
Al finalizar las clases tericas se propici establecer un coloquio, debatiendo
y resaltando la importancia y el impacto de los descubrimientos de la Premio
Nbel en la ciencia de hoy. Se permiti as, el contraste de opiniones y el enri-
quecimiento de ideas sobre el tema (brainstorming). Se logr con ello, la perso-
nalizacin de la enseanza, la participacin activa e individual, y el desarrollo de
la capacidad crtica personal, de debate y de expresin oral.
Para completar los objetivos de aprendizaje los alumnos/as realizaron un traba-
jo autnomo (learning contracts), que consisti en unas webquest cientficas rela-
cionadas con el contenido de la exposicin. Las cuestiones planteadas se orienta-
ron a aspectos de su vida y trayectoria profesional, reflexionando sobre su analo-
ga con la actualidad, y tambin se incluyeron preguntas de autoevaluacin.
Esta parte de la actividad estimul a los estudiantes a comprometerse con su
propio aprendizaje, adaptndolo a los objetivos que queramos alcanzar. En su
trabajo tuvieron que considerar el contexto social, cultural de la cientfica, lo que
les permiti ver la labor investigadora en un contexto cercano. La utilizacin de
estos descubrimientos relevantes, que cambian los conceptos cientficos y su
conocimiento, actan como disparadores que motivan y facilitan la creacin de
espacios de relacin entre el alumno y el conocimiento cientfico.
El entorno cientfico creado posibilit una gran interaccin entre la aportacin
cientfica a estudiar y el alumnado y esto mejor en gran medida su actitud para
aprender. Tambin pusimos de manifiesto que el aprendizaje en grupo, donde el
esfuerzo se ha repartido entre varios, provoc un efecto cooperativo positivo sobre
el conocimiento final alcanzado y sobre su capacidad para integrar conceptos bsi-
cos de diferentes disciplinas como fsica, qumica, biologa, gentica, etc.
Conseguimos que, con una metodologa fcil, asequible y atractiva, el alum-
nado llegara a interesarse por los descubrimientos cientficos, su relacin con
otras teoras, sus aplicaciones tecnolgicas y su importancia y aplicacin en la
sociedad. Adems, como lo orientamos a los logros obtenidos por mujeres, con-
tribuimos a la visibilizacin de las cientficas. Esta actividad les ayud a tener
ms seguridad en su capacidad, a ser ms autosuficientes y a desarrollar en ellos
competencias propias del cientfico. Los estudiantes triunfaron en su tarea, al-
canzando altas calificaciones, y atribuyeron el xito a su propio esfuerzo.
62
Arias, Salgado y Nogueira
Por ltimo, esta metodologa permiti apreciar la importancia de la formacin

cientfica as como a utilizar en las actividades cotidianas, los valores y actitudes
propios del pensamiento cientfico.
Conclusin final
Despus de concretar los aspectos temticos hemos diseado y aplicado una
actividad innovadora tanto en la metodologa como en el mensaje, donde las
aportaciones cientficas de las laureadas fueron utilizadas como recurso didctico
para motivar al alumnado en el estudio cientfico. Se trata de una experiencia
didctica en la que se han combinado una serie de estrategias metodolgicas de
enseanza-aprendizaje (lectures, learning contracts, brainstorming, pster) junto
con material clsico y con la utilizacin de diverso material multimedia (presen-
taciones PowerPoint, vdeos, audios, recursos de Internet, etc.) para fomentar
mejores resultados en el proceso de enseanza y preparar a nuestros estudiantes
en el conocimiento de los conceptos bsicos de la ciencia. Mediante la recupera-
cin y visibilizacin de los logros cientficos aportados por las Premio Nbel se
consigui que apreciasen el esfuerzo realizado, por parte de los cientficos en
general y de las mujeres en particular, para alcanzar dicho reconocimiento.
Anderson, T. R. y Schnborn, K. J. (2008). Bridging the education research-
teaching practice gap conceptual understanding. Part 1: The multifaceted nature of
expert knowledge. Biochemistry and Molecular Biology Education, 36, 309-315.
Costa, M. J. y Rangachari, P. K. (2009). The power of interactive teaching.
Biochemistry and Molecular Biology Education, 37, 74-76.
De Espndola, M. B., El-Bacha, T., Rabetti Giannella, T., Struchiner, M., da
Silva, W. S. y da Poian, A. T. (2010). Teaching energy metabolism using
scientific articles. Biochemistry and Molecular Biology Education, 38, 97-103.
http://nobelprize.org
Mapping the maze: Getting more women to the top in research (2008). Euro-
pean Commission. http://ec.europa.eu/research/research-eu
S, A. B., Passos, R. M., Ono, H. A. y Hermes-Lima, M. (2008). The use of
multiples tools for teaching medical biochemistry. Advances in Physiology Educa-
tion, 32, 38-46.
www.nlm.nih.gov/changingthefaceofmedicine/physicians/biography
63
10. Materiales virtuales complementarios para
sesiones de laboratorio
Inmaculada Alados1, Esperanza Liger2, Jos M. Peula3 y
Juan M. Vargas4
Departamento de Fsica Aplicada II, Universidad de Mlaga
1
alados@uma.es, 2eliger@uma.es, 3jmpeula@uma.es, 4jvd@uma.es
Resumen
La implantacin de los nuevos estudios de grado en la Escuela Tcnica Supe-
rior de Ingeniera Informtica de la Universidad de Mlaga ha hecho necesario
un anlisis de la docencia en todos sus aspectos. Durante los ltimos cursos he-
mos planteado cambios en la metodologa de enseanza y de la evaluacin en las
asignaturas que desde el Departamento de Fsica Aplicada II impartimos en di-
cha Escuela. Ha sido necesaria una reorganizacin de las actividades presencia-
les y no presenciales. El campus virtual a travs de la herramienta Moodle ofrece
una serie de elementos que complementan la enseanza de forma positiva. En el
aprendizaje de la Fsica, las prcticas de laboratorio juegan un papel importante y
ofrecen la posibilidad al alumno de una mejor comprensin de los fenmenos
fsicos y de aquellos parmetros que influyen en ellos. Adems de presentar
resultados experimentales de forma adecuada, aprenden a elaborar informes
necesarios para su ejercicio profesional.
Palabras clave
Fsica, laboratorio, campus virtual, Moodle.
Introduccin
En la actualidad surge la necesidad para los docentes de buscar un cambio en
su prctica en el aula, con pedagogas que faciliten el rol activo del estudiante en
el proceso de construccin de conocimientos. Las investigaciones sobre el
aprendizaje indican que hay nuevas formas de iniciar a los estudiantes en el estu-
dio de asignaturas tradicionales, como la Fsica, de manera que los alumnos
alcancen unos niveles de comprensin ms elevados (Carreras, 2006).
65
La docencia eficaz no puede basarse exclusivamente en la transmisin de in-

formacin, que es recibida de forma pasiva por el estudiante, sino que debe crear
las condiciones adecuadas para que el alumno se implique en la construccin de
su propio aprendizaje. En este sentido, es cada vez ms frecuente que los docen-
tes intentemos introducir nuevos mtodos y las nuevas tecnologas en la prctica
docente. Por supuesto, esto no garantiza la mejora en el aprendizaje, pero inser-
tados en el marco de una estructura pedaggica concreta pueden ser de gran
utilidad para motivar a los alumnos y dinamizar la interaccin docente-alumno y
la de los propios alumnos entre s.
La incorporacin generalizada de la tecnologa informtica al aula, y en con-
creto la facilidad de acceso a la red, ha supuesto uno de los cambios ms grandes
en este sentido. En el laboratorio de Fsica, por ejemplo, los vdeos y las simula-
ciones pueden resultar complementos muy interesantes a las clases tericas y de
laboratorio (Alados et al., 2009 a, b).
En la presente comunicacin mostramos el desarrollo y uso de un material
virtual complementario a las sesiones de laboratorio. El material consiste en una
aplicacin web a la que el alumno puede acceder a travs del campus virtual
como complemento a la sesin de laboratorio. De esta forma el alumno afianza
los conocimientos desarrollados en las sesiones tericas y desarrolla capacidades
experimentales.
Contexto de la experiencia
La asignatura implicada es la de Fundamentos fsicos de la informtica im-
partida por el Departamento de Fsica Aplicada II en el primer curso y durante el
primer cuatrimestre de las titulaciones de grado de la ETSI Informtica (Ingenie-
ra Informtica, Ingeniera del Software e Ingeniera de Computadores). El n-
mero de alumnos matriculados son entorno a unos 300. Las tareas de tipo pre-
sencial se desarrollan en el aula y en el laboratorio docente del Departamento.
Los subgrupos de prcticas estn formados por 20 alumnos y el nmero de prc-
ticas realizadas por cada uno es de 5.
Los alumnos en esta asignatura realizan una serie de actividades, presenciales
y no presenciales. Las actividades presenciales suponen la asistencia a clases de
teora, clases de problemas, sesiones de laboratorio, seminarios, asistencia indi-
vidual o por grupos reducidos a tutoras, realizacin de tests/pruebas parciales y
realizacin de exmenes. Entre las actividades no presenciales destacan la lectura
y bsquedas bibliogrficas, resolucin de problemas, realizacin de cuestionarios
e informes escritos, estudio y preparacin de las pruebas de evaluacin. Adems,
estamos incorporando la posibilidad de la sesin de laboratorio online con el
nuevo material desarrollado y el uso de simulaciones de fenmenos fsicos estu-
diados en el laboratorio.
66
Alados et al.
En este contexto, los objetivos perseguidos a la hora de utilizar el campus vir-

tual han sido: mejorar el aprovechamiento de las horas presenciales en el labora-
torio, con el diseo de un material prctico complementario de carcter no pre-
sencial que facilite el trabajo personal del alumno, intensificar tanto la relacin
profesor-alumno como entre alumnos-alumnos, potenciando los canales clsicos
y estimulando el empleo de nuevas formas de comunicacin, e introducir nuevos
ndices y parmetros para la evaluacin de los conocimientos de los alumnos.
Desarrollo de la experiencia
Durante los ltimos cursos hemos ido desarrollando diversos materiales de
apoyo para la asignatura de Fundamentos fsicos de la informtica. Un primer
punto de partida fue la elaboracin de un manual para que los alumnos pudieran
seguir con mayor eficacia las sesiones de teora y las de laboratorio. En cada
unidad didctica adems del desarrollo terico y las transparencias que se utili-
zaban en clase, se mostraba la sesin de laboratorio que nos plantebamos reali-
zar. Despus pasamos a elaborar otro tipo de materiales para que el alumno los
tuviera accesibles a travs del campus virtual, haciendo uso de las posibilidades
que brinda la plataforma Moodle y facilitando al alumno la realizacin de activi-
dades de tipo no presencial complementarias a las presenciales.
En este trabajo presentamos uno de estos materiales complementarios, que
consiste en una aplicacin web en la que hemos incorporado material relaciona-
do con las sesiones de laboratorio que a lo largo del curso realizamos con los
alumnos. Cada sesin prctica es realizada una vez explicado el tema correspon-
diente de teora.
Con las sesiones de laboratorio preten-
demos, por una parte, afianzar la competen-
cia especfica que hace referencia a la com-
prensin y dominio de los conceptos pre-
sentados en la sesiones de teora y de pro-
blemas. Por otra parte, nos planteamos
ayudar al alumno a ir alcanzando las com-
petencias transversales de capacidad para
resolver problemas con iniciativa, toma de
decisiones, autonoma y creatividad as
Figura 1. Pgina principal de la apli-
cacin web para el laboratorio como la de saber comunicar y transmitir
resultados.
A la vista de estos objetivos consideramos la conveniencia de disear una
aplicacin web que pudiera estar disponible a travs de la Plataforma Moodle.
La aplicacin est diseada para que cuando el alumno se conecte a ella, a
travs de la pgina del campus virtual correspondiente a la asignatura, se abra
una pgina principal con diferentes enlaces (figura 1). Uno de ellos va dirigido a
67
una pgina dedicada a desarrollar una

introduccin sobre medidas e incerti-
dumbre en el laboratorio donde se
recogen explicaciones preliminares a
las prcticas. En ella se hace un acer-
camiento a la investigacin en las
ciencias de tipo experimental. Se indi-
ca cmo deben realizarse las medidas
y cmo deben de presentarse los resul-
tados que se obtienen a partir de los
datos experimentalmente medidos en
Figura 2. Pantalla correspondiente a la
explicacin de montaje experimental el laboratorio.
Tambin existen una serie de enlaces que se corresponden con cada una de
las prcticas propuestas para realizar en la asignatura. Al abrir la pgina de cada
prctica nos encontramos con un men que nos ir abriendo diferentes posibili-
dades. Una etiqueta nos dar acceso a una introduccin donde se recuerdan los
objetivos, contenidos tericos y el montaje experimental realizado en el laborato-
rio (figura 2). Otra etiqueta del men muestra una galera de fotos en la que el
alumno recordar de forma visual cuales han sido los dispositivos usados para la
ejecucin de la prctica. De esta forma el alumno se familiariza con los disposi-
tivos e instrumental de medida y con la forma de disponerlos para la realizacin
del experimento.
En todas las experiencias, un v-
deo ilustrativo muestra secuencial-
mente el montaje de la prctica, el
desarrollo de la experiencia, as co-
mo la de toma de datos experimenta-
les.
Asimismo, los profesores impli-
cados en este trabajo han desarrolla-
do, para algunas de prcticas, applets
de simulacin del fenmeno fsico
concreto que facilitan su compren-
sin y aaden la posibilidad del
Figura 3. Vdeo sobre una de las experiencias
de laboratorio y applet de simulacin tratamiento matemtico de los
datos para el clculo de las diferen-
tes variables fsicas estudiadas (figura 3). Finalmente, a esta aplicacin web de
prcticas de laboratorio se le est aadiendo un nuevo mdulo mediante el que se
desarrolla la evaluacin de la sesin de laboratorio, y que propone la respuesta de
una serie de cuestiones y la elaboracin de un informe. La evaluacin final se
realiza contando adems con el informe entregado por los alumnos.
68
Alados et al.
Evaluacin de la experiencia
Los alumnos han podido expresar su opinin sobre las nuevas propuestas y
materiales utilizados en el desarrollo de la asignatura de Fundamentos fsicos de
la informtica a travs de una encuesta annima disponible en nuestro campus
virtual. Los resultados ms relevantes muestran que los contenidos de la pgina
web son el recurso que ms ayuda a preparar la asignatura. El 85 % de los alum-
nos consideran que les ha ayudado a estudiar regularmente y a comprender los
fenmenos fsicos. De forma ms especfica, las experiencias de laboratorio y
sus contenidos obtienen una elevada valoracin (4 sobre una escala de 5) y con-
cretamente, el 93 % consideran las simulaciones una herramienta eficaz para
facilitar la comprensin de los conceptos. Por ltimo, nos parece importante
sealar cmo gran nmero de alumnos reclaman un mayor uso de otros recursos
virtuales, por ejemplo los foros, para la resolucin de dudas.
Por parte de los profesores: consideramos necesario que los alumnos lleguen
a la universidad con un mayor nivel en cuanto a hbitos de trabajo y de prepara-
cin, as como con una actitud ms activa. De hecho, a pesar de la buena valora-
cin de las experiencias de laboratorio, los alumnos consideran poco relevante en
su formacin la elaboracin y entrega del correspondiente informe. Esta asigna-
tura es de 1er curso y se imparte durante el primer cuatrimestre y en muchos casos
es una iniciacin y puesta a punto para que los alumnos afronten de forma ms
eficaz asignaturas impartidas posteriormente, de ah que el logro de objetivos a
veces se ve reducido ya que hay que dedicar mucho tiempo a nivelar deficiencias
y lagunas, tanto de contenidos como de habilidades. En general, consideramos
positivamente los logros conseguidos, pero vemos por delante un largo camino a
recorrer para equiparar nuestros alumnos con los de universidades de otros pases
europeos.
Bibliografa
Alados, I., Liger, E., Peula, J. M y Barrio, J. (2009). Optimizacin de recur-
sos y adaptacin al EEES del laboratorio de Fsica de la ETSI Informtica de la
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Carreras, C. (2006). El trabajo experimental en la enseanza de la Fsica.
http://www.rsef.org
69
11. La plataforma virtual en los estudios de
Biologa de la Universidad de Vigo.
Reflexiones del alumnado
Encarnacin de Miguel Villegas1, Mara Murgarella Ciuraneta,
Daniel Garca Souto, ngela Debenedetti Lpez,
Silvia Barja Fernndez y Rosa lvarez Otero
Facultad de Biologa, Universidad de Vigo, 1villegas@uvigo.es
Resumen
En este trabajo se realiza un anlisis sobre la utilizacin de la plataforma vir-
tual Claroline en la titulacin de Biologa de la Universidad de Vigo. Se incluyen
comentarios de inters del alumnado de la titulacin, valorando las distintas
herramientas de la plataforma docente y su empleo por parte del profesorado.
Palabras clave
Plataformas docentes, actividades online, universidad.
Introduccin
La implantacin de las plataformas docentes en la universidad espaola se ha
extendido extraordinariamente en los ltimos aos. Los servicios de teledocencia
y teleformacin existen prcticamente en todas las universidades, el empleo de
las plataformas HVWiLQFHQWLYDGR\ORVDOXPQRVHVWiQKDELWXDGRVDHQWUDUHQORV
cursos para acceder a distinto tipo de informacin. Hay un cambio real en la
prctica acadmica asociado al uso de las plataformas?; mejoran el rendimiento
acadmico?; son adecuados los mtodos de evaluacin dependientes de las plata-
formas?; cmo valoran los alumnos las estrategias docentes que utilizamos?;
fomentan el trabajo autnomo del alumno y la adquisicin de competencias?
Para analizar estas y otras cuestiones hemos recopilado la opinin de un pe-
queo grupo de estudiantes sobre el empleo que hacen los docentes de las herra-
mientas de la plataforma virtual en la Facultad de Biologa de la Universidad de
Vigo. Estos estudiantes cursan el ltimo curso de la titulacin, han estado matri-
culados en materias bsicas y optativas de la titulacin, utilizando la plataforma
desde el comienzo de sus estudios. Aunque la muestra del alumnado no represen-
71
ta al total del estamento, la opinin particular de los alumnos que se presenta

resulta til e indicativa del valor que tiene la plataforma en la docencia, eviden-
ciando los problemas de su uso y planteando cuestiones a mejorar en su empleo.
Arquitectura de la plataforma virtual
El servicio de teledocencia de la Universidad de Vigo pone a disposicin del
profesorado dos plataformas docentes: Moodle y Claroline. Esta ltima es utili-
zada prcticamente por todos los docentes de la Facultad de Biologa.
La plataforma Claroline es una plataforma de cdigo abierto y software libre,
galardonada por la UNESCO en el ao 2007 con el premio UNESCO-King Ha-
mad Bin Isa Al-Khalifa por el uso de las TIC en la Educacin. La Universidad de
Vigo, miembro del consorcio Claroline, ha implementado las caractersticas de la
plataforma, para adecuarlas a las demandas del profesorado (Casar, 2006).
Valoraciones de la plataforma virtual
La opinin de los alumnos se recoge en un sencillo cuestionario, donde estos
puntan en una escala de entre 0 (muy bajo) y 5 (muy alto) el uso que los docen-
tes dan a las siguientes herramientas de la plataforma virtual: Descripcin del
curso (Dc); Agenda (Ag); Anuncios (An); Documentos y Enlaces (D-E); Cues-
tionarios (Q); Foros (F); Grupos (G); Ejercicios (E) y Wiki (W). Se les solicita
tambin su opinin sobre las ventajas e inconvenientes que consideran que hay
en el uso la plataforma.
En la figura 1 se presentan los resultados sistematizados del uso de las distin-
tas herramientas de la plataforma virtual.
Figura 1. Utilizacin de las herramientas de la plataforma docente de la Universidad de Vigo
72
de Miguel et al.
En la siguiente exposicin de las valoraciones hemos tenido en cuenta el dis-

tinto carcter de las herramientas de la plataforma. As, las herramientas Des-
cripcin del Curso, Agenda, Anuncios y Grupos las consideramos asociadas a la
gestin de la asignatura, sin relacin directa con la transmisin de conocimien-
tos. Por el contrario, las herramientas Documentos y Enlaces, Cuestionarios,
Foros, Ejercicios y Wiki se vinculan directamente con la transmisin, evaluacin
y organizacin del aprendizaje de una asignatura, por lo que incidiremos en su
importancia.
Entre las herramientas de gestin, la Descripcin del curso es la ms utilizada
por el profesorado. Para el docente, esta descripcin ya est incluida dentro de
las guas docentes que se confeccionan cada curso acadmico. En el caso de la
Universidad de Vigo la informacin de la gua es muy extensa. Es por ello que
los alumnos consultados valoran en gran manera la presentacin de las normas
por las que se rige la asignatura de un modo ms sucinto, personal y comprensi-
ble en la plataforma virtual, siempre y cuando estas pautas estn debidamente
actualizadas.
Las herramientas Agenda, Anuncios y Grupos presentan una utilizacin muy
dispar. En el caso de la Agenda, los alumnos asocian el uso de esta herramienta
con una mejor organizacin de controles y/o posibles actividades pero, en lneas
generales asumen que la informacin sobre este tipo de eventos se adquiere asis-
tiendo a clases presenciales. Los Anuncios publicados en la plataforma se remi-
ten por e-mail a los alumnos. A pesar de ser un importante medio de comunica-
cin hoy en da, las direcciones de e-mail que proporcionan los alumnos pueden
no corresponderse con su correo habitual, corrindose el riesgo de no ser ledos
por los destinatarios. Con relacin a los Grupos, la utilidad de esta herramienta
compete principalmente al profesorado. El alumnado valora, sin embargo, la
posibilidad que les da esta herramienta para inscribirse en un grupo (de prctica,
trabajos, seminarios,...) en igualdad de condiciones con el resto de los alumnos.
Entre las herramientas vinculadas con el estudio particular de una disciplina,
Documentos y enlaces es la ms utilizada por el profesorado, seguida de Ejerci-
cios, Cuestionarios, Wiki y Foro.
En opinin de los estudiantes, la herramienta Documentos y Enlaces es utili-
zada por los docentes para incluir las presentaciones de las clases magistrales y,
en menor medida, otro tipo de material de apoyo al estudio. Consideran que es
una herramienta de gran utilidad para apoyar el estudio, siempre y cuando el
estudiante utilice el material como complemento de las clases magistrales y/o
como punto de partida para profundizar en el aprendizaje. La principal e impor-
tante debilidad en el uso de esta herramienta es la percepcin de los alumnos de
que la inclusin del material docente en la plataforma virtual favorece el absen-
WLVPRGHSDUWHGHVXVFRPSDxHURV'HKHFKRHOGLVSRQHUGHOPDWHULDOGHFODVH
bien en las plataformas virtuales y/o en fotocopiadora ha sido considerado, entre
RWURVIDFWRUHVFRPRXQRGHORVPRWLYRVGHQRLUDFODVHHQHOanlisis de Tria-
73
d-Ivern y col., (2009). Esta situacin debera hacer reflexionar al profesor sobre el
tipo y la cantidad del material proporcionado al estudiante. Sin negar su valor co-
mo guin o gua, los documentos que se ponen a disposicin del alumno no debe-
ran sustituir la consulta de referencias bibliogrficas, ni la figura del profesorado
como principal expositor de la disciplina.
Con relacin a Cuestionarios, Wiki y Foros, los estudiantes consultados valo-
ran la utilidad de dichas herramientas por fomentar el estudio y trabajo continua-
do en la asignatura. El trabajo ofertado y realizado a travs de la plataforma
docente virtual puede ayudar a dinamizar la adquisicin de conocimientos de una
asignatura (de Miguel y lvarez-Otero, 2008; Lozano y Covelo, 2010), pero
resulta evidente que este trabajo se lleva a cabo sin control del profesor, por lo
que su consideracin en la evaluacin debera ser bien calibrada por el docente.
Los alumnos indican la realidad que subyace a la evaluacin con este tipo de
herramientas. La posibilidad de realizar varias veces y/o en conjunto los cuestio-
narios programados por el profesor para ser realizados de modo individual y una
nica vez, es una situacin comn. De igual manera, la inclusin de material en
HO:LNLHVHQPXFKDVRFDVLRQHVXQHMHUFLFLRGHFRUWD-SHJDTXHQRYDDFRPSa-
ado de una reflexin y/o sntesis sobre el material recopilado. Los ejercicios
propuestos por el profesor, que requieren en muchos casos de un desarrollo per-
VRQDO GHO WHPD RIHUWDGR VH FRQVLGHUDQ PiV FUHEOHV SDUD VHU LQFOXLGRV HQ OD
calificacin de la asignatura. Su principal inconveniente para el alumnado suele
VHUODGHVSURSRUFLyQHQWUHWLHPSRLQYHUWLGR\FDOLILFDFLyQRWRUJDGD(OGHEa-
te ofertado en los Foros est bien considerado por los estudiantes, siempre y
cuando est moderado por el profesor y no caiga en cuestiones no acadmicas.
Muchos estudiantes slo participan en estas actividades si son puntuables. Sera
por ello aconsejable utilizar las pruebas sin control como estmulo al aprendizaje,
incluyendo en la calificacin solamente aquellas pruebas susceptibles de ser
evaluadas objetivamente.
En conclusin, es evidente que el entorno virtual de la plataforma docente
ofrece amplias posibilidades para la mejora del aprendizaje y proporciona un
importante complemento a la docencia presencial. La opinin del alumnado
apoya el hecho de que la innovacin docente apoyada en la tecnologa virtual
recae en el uso que le d el docente y en la actitud de los propios estudiantes
haca el aprendizaje. De este modo, una plataforma virtual puede reproducir las
debilidades tpicas de la docencia clsica, esto es, basar la adquisicin de cono-
cimientos en material preparado por el docente y evaluar sin criterios contrasta-
dos y objetivos. O bien por el contrario, la plataforma puede configurarse como
una potente herramienta que fomenta el trabajo creativo y estimula el trabajo
diario. Esta posibilidad se alcanza siempre y cuando el profesor desarrolle mar-
cos de aprendizaje adecuados que impulsen el estudio guiado de aquellos alum-
nos con motivacin por la asignatura.
74
de Miguel et al.
Casar, A. (2006). Claroline at the University of Vigo in Spain, adaptations
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Revista de Formacin e Innovacin Educativa Universitaria (REFIEDU), 2 (4),
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75
12. PSPP: software libre para la docencia de
la estadstica
Pedro A. Garca1, Ismael R. Snchez2, Mara Dolores Huete3 y

J. Fernando Vera4
Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa, Universidad de Granada
1
pagarcia@ugr.es, 2ismasb@ugr.es, 3mdhuete@ugr.es, 4jfvera@ugr.es
Resumen
En este trabajo se describe una propuesta para la docencia prctica en la asig-
natura de Estadstica, bsica (6 crditos ECTS, 1er. curso) del currculo del Gra-
do en Relaciones Laborales y Recursos Humanos, mediante el software libre
PSPP, con caractersticas muy similares al muy difundido software comercial
SPSS.
Palabras clave
Estadstica, software libre, PSPP.
Introduccin y objetivos
Desde la creacin de la Oficina de Software Libre (http://osl.ugr.es) de la Uni-
versidad de Granada (UGR) y por medio de la figura del proyecto de innovacin
docente, son muchas las iniciativas de desarrollo de programas docentes mediante
software libre. La comunicacin que se presenta se inscribe en una actividad de
este tipo, en el que se ha diseado la docencia de la asignatura Estadstica asistida
por ordenador (4.5 crditos) del currculo diplomado en Relaciones Laborales, con
la pretensin de que pueda servir adems para el contenido prctico de la nueva
asignatura de Estadstica, bsica (6 crditos ECTS, 1er. curso) del currculo del
Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos.
El objetivo central del proyecto ha sido mostrar el uso del programa PSPP
como alternativa al conocido y muy difundido SPSS (en cualquiera de sus ver-
siones posteriores a la 8), que ha venido siendo usado para la docencia de las
asignaturas de estadstica en diferentes currculos de la UGR. Asimismo es obje-
tivo especfico de este proyecto promover el aprendizaje autnomo del alumno
77
mediante software estadstico. El paquete estadstico SPSS requiere licencia para

su uso, siendo sta una dificultad prcticamente insalvable para el autoaprendiza-
je del alumno. La gratuidad del software libre PSPP, a diferencia de SPSS, per-
mite su empleo fuera de las facultades universitarias fomentando el aprendizaje a
distancia o e-learning. Con este fin, el material didctico elaborado permite pro-
fundizar en el manejo del citado programa, hace posible la realizacin de traba-
jos a distancia y sirve como complemento til al proceso de enseanza-
aprendizaje.
Este programa es una alternativa interesante al mencionado software comer-
cial en el sentido de que la apariencia, gestin de datos y mens tienen aspectos
muy similares. Adems la sintaxis para la produccin automatizada (batch) de
anlisis, tiene el mismo formato, y para la mayora de los comandos, la misma
expresin y modificadores. De hecho, los desarrolladores del programa lo des-
criben as, es decir, como la alternativa GNU a SPSS y que cubre suficientemen-
te la mayor parte de los contenidos prcticos de la asignatura mencionada cual
es, lgicamente, la pretensin del uso de este programa alternativo. Por otra
parte, es conveniente insistir en que el uso de programas tipo GNU no solo es
interesante por una cuestin de ahorro de costes del organismo docente, sino que
es una filosofa en s misma en lo que se refiere a su disponibilidad general.
Asimismo estos programas disponen habitualmente de foros de desarrollo, que
pueden servir de acicate para la participacin del alumno, y foros de validacin y
de testeo del programa (deteccin de bugs), lo que es complemento ideal a la
propia docencia de la materia de que se trate.
Hay muchas alternativas de software comercial para la docencia de la estadsti-
ca, como son Statgraphics, Minitab, etc., si bien, en la actualidad tiene bastante
aceptacin el software libre R, el cual tiene caractersticas muy superiores al que
hemos puesto en prctica; no obstante, para el objetivo pretendido con PSPP,
creemos que es preferible este ltimo para los alumnos a los que va dirigido, ya
que el entorno es ms amigable y similar al programa que posiblemente hayan de
utilizar en su devenir profesional (SPSS), el cual tiene, entre otras, una orientacin
clara a produccin de informes y memorias de gestin empresarial y produccin de
tablas e indicadores para el anlisis de encuestas.
La posibilidad de que el alumnado pueda trabajar en la asignatura desde
cualquier parte, gracias a la posibilidad inmediata de acceder libremente al soft-
ware utilizado, es una ventaja que facilita la tarea docente y por supuesto, la
capacidad de aprendizaje de los alumnos de Estadstica. En los cursos en los que
se ha usado SPSS en la docencia, el alumno no tena la posibilidad de realizar un
autoaprendizaje desde su propio domicilio o simplemente, poder realizar supues-
tos prcticos propuestos por el profesor.
La teora de la accin razonada (Ajzen y Fishbein, 1975) establece que una
conducta est en funcin de las intenciones, las cuales estn determinadas por las
actitudes y stas se determinan por las creencias del individuo. Esta teora fue
78
Garca et al.
adaptada al campo de la tecnologa, derivando en el desarrollo del modelo de

aceptacin tecnolgica (TAM), que pretende explicar el comportamiento de un
individuo hacia el uso del ordenador. Segn Saga y Zmud, (1994) la adquisicin
de conocimientos y habilidades para manejar y aplicar de manera efectiva he-
rramientas tecnolgicas (software estadstico en nuestro caso) puede modificar
las creencias y actitudes del alumno en cuanto a su utilidad y facilidad de uso y
puede mejorarlas en cuanto a su intencin de empleo de dicho software.
Creemos que esta accin didctica permite favorecer la adopcin de dicho
software por parte del alumno, tanto en sus estudios universitarios como en su
futuro profesional. Consideramos PSPP una herramienta til y atractiva, cuyo
empleo, junto con el material didctico elaborado, constituyen un mtodo apro-
piado para alcanzar los objetivos que nos hemos propuesto. Ante la reciente
implantacin de los nuevos planes de estudios en las universidades espaolas,
creemos que el empleo de esta herramienta va a promover el aprendizaje aut-
nomo del alumno y facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Breve descripcin de PSPP

El programa PSPP es un software GNU, o GNU GPL (General Public Licen-
se) orientado a proteger la libre distribucin, modificacin y uso del mismo. El
programa funciona en la mayora de los ordenadores bajo diversos sistemas ope-
rativos. Concretamente y a los efectos del sistema de aulas de docencia de la
UGR, puede instalarse en GNU / Linux y Windows. Su instalacin puede reali-
zarse fcilmente a travs de la web de Free Software Foundation. Adicionalmen-
te, el wiki PSPP tiene algunas sugerencias especficas para instalacin en funcin
del sistema operativo.
La introduccin sobre PSPP habla de un programa para el anlisis estadstico
GHGDWRVFRPRDOWHUQDWLYDOLEUHGHOSURJUDPD6366FRPRKHPRVFRPHQWDGR
Tambin advierte que PSPP sigue en desarrollo, y lo ms interesante, que es
compatible con la mayor parte de comandos de la sintaxis de SPSS. Se propor-
cionan recursos online sobre versiones anteriores y existen foros de discusin
sobre bugs y de desarrolladores a los que se puede recurrir
(http://savannah.gnu.org/bugs/?group=pspp).
Como decimos, PSPP es un programa que nos permite realizar anlisis y gr-
ficos estadsticos sin tener que conocer la mecnica de los clculos ni la sintaxis
de los comandos del sistema, lo que permite su manejo inmediato y su facilidad
de uso. No obstante, tambin es posible definir una lnea de comandos con los
que se pueden realizar los anlisis, podramos decir de forma automatizada, con
expresiones muy similares a las de SPSS. La ventana de resultados que obtiene
PSPP es tambin similar a la de SPSS, si bien ms limitada en el sentido de la
edicin de los objetos que obtiene. No obstante no creemos que esto sea un hn-
dicap importante del programa, sobre todo a efectos docentes, ya que el alumno
podra usar otro programa para la edicin y presentacin de resultados.
79
La experiencia de innovacin. Descripcin y mejoras observadas

La situacin docente actual propicia el diseo de herramientas que permitan
al alumnado el autoaprendizaje de las materias impartidas por el profesorado; las
materias de estadstica se prestan al uso de nuevas tecnologas, ya que toda la
informacin usada para la aplicacin de las mismas puede ser encontrada en las
webs de los distintos Institutos de Estadstica.
En el contexto de un proyecto de innovacin docente financiado por el Vice-
rrectorado para la Garanta de la Calidad de la UGR, se han desarrollado conte-
nidos para abordar la asignatura de Estadstica del Grado en Relaciones Labora-
les y Recursos Humanos. Estos contenidos estn disponibles en
http://citrab.ugr.es/contenido/files/pr_innov/PSPP/Descripcion.html, y basta con
acceder a esta direccin para poder descargar los contenidos desarrollados.
La web creada consta de siete captulos que abordan la mayor parte de los
contenidos de la citada asignatura. Los captulos se definen a modo de prcticas
en las que se proporciona una descripcin general del anlisis estadstico que se
trate, con varios ejemplos de muestra y una coleccin de prcticas no resueltas.
Los captulos son los siguientes: Presentacin del paquete estadstico PSPP.
Tipos de ventanas, manejo de ficheros y gestin de datos, Importacin y trans-
formaciones en el fichero de datos, Resmenes estadsticos y tablas. Regresin
simple, Distribuciones de probabilidad, Contrastes paramtricos y Contrastes no
paramtricos.
La puesta en prctica de la experiencia ha supuesto una mejora en la docencia
de la asignatura, ya que la asimilacin de los contenidos tericos de la asignatura
de Estadstica, tiene su complemento ideal en este tipo de prcticas desarrolladas
en ordenador, como es bien conocido. Los alumnos asimismo han experimentado
de forma efectiva con el manejo de datos, inclusin de valores extraos (outliers)
para observar el comportamiento de los estimadores, y generacin de distribu-
ciones de probabilidad, de una forma simple y muy intuitiva.
Como prueba de su afinidad con SPSS, en la ltima sesin se solicit a los
alumnos que produjeran un anlisis global (resumen de conocimientos) con
SPSS, y pudimos observar que los alumnos no tuvieron la menor dificultad para
localizar los mens necesarios para llevar a cabo los anlisis.
Conclusiones
La experiencia planteada alcanz el objetivo del proyecto que es el uso del
programa PSPP como alternativa a SPSS. Adems, dado que para la docencia de
la asignatura de Estadstica del nuevo Grado en Relaciones Laborales y Recursos
Humanos, el alumno solo recibe 15 horas presenciales de docencia prctica en
ordenador, insistimos en que este programa es una buena opcin frente a otras
alternativas de software estadstico, ya que al ser su manejo muy inmediato,
reduce el nmero de horas dedicadas a la presentacin general del programa. El
80
Garca et al.
material desarrollado en este proyecto, favorece el autoaprendizaje del alumno

(e-learning); los contenidos tericos y las distintas aplicaciones de los anlisis
estadsticos, se ponen a su disposicin a travs de Internet, al igual que el softwa-
re utilizado. Por tanto, este material facilitar la comprensin de las distintas
tcnicas de una forma grata y natural.
Referencias
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rica Latina), 7 (2), 234-235.
Saga, V. Y. y Zmud, R. W. (1994). The nature and determinants of IT ac-
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implementation of information technology (pp. 67-86). North Holland: Elsevier
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Steegman, C., Huertas, A., Juan, A. y Prat, M. (2008). E-learning de las asig-
naturas del mbito matemtico-estadstico en las universidades espaolas: opor-
tunidades, retos, estado actual y tendencias. Revista de Universidad y Sociedad
del Conocimiento, 5 (2), 1-14.
81
13. Una experiencia prctica del uso del foro
electrnico en distintas asignaturas:
evaluando la visin del alumnado y
del profesorado
Francisco Manuel Morales Rodrguez1, Manuel Narvez Pelez2 y
Mara Remedios Garca Muoz3
1
Facultad de Psicologa, Universidad de Mlaga, framorrod@uma.es
2
Facultad de Medicina, Universidad de Mlaga, mnarvaez@uma.es
3
Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Mlaga
Resumen
En la presente comunicacin se presentan los resultados, en trminos generales,
de la experiencia de aprendizaje con foros electrnicos durante el primer cuatri-
mestre del curso acadmico 2009/2010 en tres asignaturas: Psicologa de la ins-
truccin, Historia moderna y Fisiologa humana de las titulaciones de Psicologa,
Historia y Medicina, respectivamente. Se facilita un sistema para completar la
evaluacin en las asignaturas de un modo ms participativo, dinmico e interactivo
con los estudiantes mediante el uso del foro electrnico como instrumento para el
fomento del aprendizaje autnomo y colaborativo.
Palabras clave
Evaluacin, foro electrnico, aprendizaje autnomo y colaborativo.
Introduccin
El profesorado de las asignaturas indicadas ha compartido sus inquietudes y
reflexiones sobre el uso del foro electrnico en sus asignaturas para el fomento
de competencias transversales como la competencia digital. Un aspecto comn
ha sido el debate generado sobre cmo evaluar la participacin del alumnado
mediante el uso de esta herramienta de aprendizaje. Se plantearon dudas sobre
cmo evaluar con profundidad las intervenciones y participacin del estudiante
sin tener que invertir un excesivo tiempo que ninguno tenemos y sin dejar nunca
de aprovechar las enormes ventajas y posibilidades que derivan del uso del foro
83
electrnico en nuestras asignaturas.

Para solucionar este aspecto desde la asignatura de Psicologa de la instruc-
cin se reflexion sobre la posibilidad de sugerir, desde un modelo de teora
constructiva del conocimiento, el uso de categoras a la hora de hacer interven-
ciones por parte de los estudiantes describiendo el tipo de intervencin que van a
realizar (por ejemplo, referida a aspectos de organizacin del propio foro, plan-
teamiento de nuevas hiptesis e interrogantes, peticiones de apoyo, presentacin
de nueva informacin, ayuda y respuestas ante peticiones de ayuda de otros
compaeros, etc) tratando de combinar en la evaluacin aspectos tanto cuantita-
tivos como cualitativos del trabajo realizado. Se plante la necesidad e importan-
cia de evaluar aspectos tales como acceso y grado de interactividad, nmero de
aportaciones realizadas, satisfaccin del alumnado con el uso de foros, cantidad
y calidad de las aportaciones, as como la informacin nueva proporcionada, el
uso de referencias y fuentes bibliogrficas consultadas para las respuestas y las
nuevas hiptesis planteadas, etc. Se present la experiencia en foros que, mayori-
tariamente en las tres asignaturas que participaron en esta experiencia, fueron
utilizados para ampliar contenidos en las mismas y cuya participacin fue ade-
ms de carcter voluntario para el alumnado.
Sugerencias para la evaluacin de las contribuciones al foro segn nuestras
experiencias iniciales de aprendizaje.
Los participantes han sido unos 100 alumnos, lo que constituye un elevado
porcentaje de participacin por parte del alumnado considerando que en las tres
asignaturas se trat de una actividad fundamentalmente para ampliar contenidos
y de carcter voluntario para el alumnado. El alumnado que se anim a participar
en dicha actividad considera muy interesante, amena y dinmica la utilizacin
del foro para la adquisicin de contenidos, procedimientos y actitudes en dichas
asignaturas. Se insisti en la importancia de realizar una evaluacin cualitativa,
concreta y compartida, con el feedback o retroalimentacin oportuno pero
siempre considerando que se trata de fomentar el aprendizaje autnomo,
interactivo y colaborativo. Por ejemplo, en la asignatura de Psicologa de la
instruccin, unR GH ORV IRURVUHDOL]DGRVIXHHO GHQRPLQDGR)RUR (GXFDFLyQ \
6ROLGDULGDGHQHOFXDOVHLQYLWyDSDUWLFLSDUDODOXPQDGRFRPXQLFiQGROHTXHVH
tendra en cuenta en la calificacin final tanto en lo que a la cantidad como
calidad de sus aportaciones en los distintos foros celebrados en la asignatura a lo
largo del cuatrimestre se refiere. Se les pidi que, por favor, concreten las
intervenciones todo lo que puedan, sealando, por ejemplo, si se corresponden
con la categora reflexin personal, definicin de conceptos, respuestas ante
peticin de ayuda por otros compaeros, opiniones personales, sugerencias de
nuevas fuentes bibliogrficas para la ampliacin de la informacin, si se han
aportado definiciones similares, etc. Se indagar si se trata de nuevas aportaciones,
sin son muy similares a otras ya existentes, si se trata de justificar o argumentar
las respuestas o se trata de una mera copia de informacin, etc. En todos los
84
Morales, Narvez y Garca
casos se dedic alguna sesin para comentar posibles problemas, sugerencias,

posibles modificaciones o ampliaciones as como tambin se comentaron los
aspectos ms relevantes para evaluar, clarificar la consecucin de objetivos y la
adecuada utilizacin del foro: pautas para la suscripcin al foro indicando la
direccin de correo electrnico que crean ms conveniente, no aportar
informacin literal y repetida sin argumentar ni reflexionar sobre la misma,
identificar la categora, ordenarlo por conversaciones realizadas, intervenir en el
grupo al que pertenezcan evitando el exceso de mensajes innecesarios que
puedan dificultar el buen funcionamiento del foro. Adems se insisti al
alumnado para que traten de justificar todas las intervenciones que realicen
aportando argumentaciones, datos relevantes y facilitando la participacin de
otros compaeros y compaeras en el foro en las que el profesorado foment la
espontaneidad y participacin del alumnado tratando de intervenir lo menos
posible durante la dinmica de dichos foros. Este hecho de no intervenir solo
cuando fue muy necesario en el foro result enriquecedor e interactivo ya que
propici que los propios estudiantes regulen su participacin e incluso se realicen
entre ellos posibles sugerencias de mejora. Para ello se les recomend que se
tomen el tiempo necesario para intervenir, presentando propuestas y lneas
temticas de inters que, por ejemplo, en el caso de la asignatura Psicologa de la
instruccin se reflexion sobre la importancia de la accin solidaria en el mundo
de hoy y cmo poder dotar de verdadera aplicacin prctica los actos solidarios
que haban diseado en el tema correspondiente de la asignatura sobre atencin a
compaeros/as discapacitados de la UMA, etc. En todas las asignaturas se dedic
un tiempo, al menos en la docencia prctica y tutoras grupales, para comentar
todos estos aspectos as como otras cuestiones de funcionamiento. Dichas
aportaciones y archivos de texto del mensaje del foro se van a publicar en un
dosier electrnico.
Conclusiones
Se concluye que la mayora de los encuestados en estas tres asignaturas
muestra muy buena predisposicin hacia el uso de foros para fomentar la adqui-
sicin de competencias digitales as como del fomento del aprendizaje autnomo
en el mbito universitario. Por ejemplo, en una escala tipo Likert (de 0-4 puntos)
para evaluar el grado de satisfaccin en uno de los foros ms relevantes realiza-
GRV(GXFDFLyQ\6ROLGDULGDGODSXQWXDFLyQPHGLDREWHQLda por el alumnado ha
sido de 3.79 en dicha escala cuya puntuacin mnima es 0 y 4 la puntuacin
mxima. Los propios estudiantes que se animaron a participar realizaron posibles
sugerencias de mejora tanto a otros compaeros como en general. Resulta grato
comprobar que se han producido muy pocos errores conceptuales en las numero-
sas intervenciones en el foro por parte del alumnado de estas asignaturas y, en
todo momento, se ha hecho uso apropiado del lenguaje sin abreviaturas y con la
necesaria precisin terminolgica. Han debatido y reflexionado sobre cuestiones
relevantes en cada rea de manera interactiva y dinmica siendo sus expectativas
85
muy elevadas respecto al uso del foro para la adquisicin de conocimientos,

procedimientos y actitudes en sus respectivas materias. Tomando las palabras de
los estudiantes pueden sealarse, entre otros muchos aspectos, los siguientes
comentarios y reflexiones del alumnado: +DVLGRHQULTXHFHGRU y ha merecido la
pena pero al principio me ha FRVWDGR XQ SRFR DQLPDUPH D SDUWLFLSDU PH KD
encantado compartir mis reflexiones y puntos de vista con mis compaeros/as a
WUDYpVGHOIRURPe ha ayudado mucho a clarificar algunos aspectos y conteni-
GRVGHODDVLJQDWXUDHl uso del foro ha facilitado el aprendizaje de una forma
PiVDPHQD\GLQiPLFDPe he animado a participar en los foros de esta asigna-
tura y valoro mucho que el profesor haya clarificado que se valorara este tipo de
participacin con determinada puntuacin en la calificacin final, ya que la ver-
dad es que con tanta carga de trabajo si no fuera por ello no creo que hubiera
contribuido ni SDUWLFLSDGRWDQDFWLYDPHQWHPe ha gustado mucho esta asigna-
tura y creo que el introducir actividades como el visionado de una pelcula y la
SDUWLFLSDFLyQHQIRURKDFRQWULEXLGREDVWDQWHHQHVHVHQWLGRHWF
Tanto el profesorado como el alumnado participante en esta experiencia coin-
cide que tanto la organizacin como la participacin en este tipo de actividades
requieren bastante tiempo y trabajo que debiera ser tenido en cuenta de algn
modo en dicha evaluacin final. El alumnado se ha implicado mucho en los deba-
tes con vistas a esa verdadera construccin del conocimiento ya que, entre otras
cosas, han tenido ms tiempo que si se hubiera realizado nicamente de forma
presencial con una amplia diversidad de opiniones, sugerencias, aportaciones,
argumentaciones, etc. Los resultados positivos y aciertos de esta experiencia con-
vergen con los obtenidos en otros estudios (Anderson y Kanuka, 1997; Brito,
2004; Crook, 1996; Harasim, Hiltz, Turoff y Teles, 2000), que encuentran que el
uso del foro puede contribuir a la adquisicin de determinados conceptos e inclu-
so ampliar el conocimiento mediante la interaccin e intercambio de experiencias
con otros aprendices. Estas interacciones sociales que permite el foro electrnico
facilitan el aprendizaje colaborativo, desarrollando nuevos conocimientos, clari-
ficando dudas y, entre otros aspectos, compartiendo experiencias en las que todo
el grupo participa para llegar a conclusiones sobre un tema en particular.
Compartir estas experiencias nos ha servido de retroalimentacin o feedback
con vistas a un objetivo comn como es la mejora de la calidad docente e inves-
tigadora. En general, estamos de acuerdo de que resulta muy recomendable valo-
rar de algn modo ese trabajo en foros por parte del estudiante en la calificacin
final; considerando un rol del profesorado como facilitador y no como de direc-
cin en coherencia con lo planteado por autores como Cabero (2006) y Del Can-
to et al. (2010). El uso de foros fomenta la competencia digital, ampliamente
demandada en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), adems de
servir como otra actividad variada que puede resultar especialmente motivadora
para el alumnado, valorando siempre todas las aportaciones y contribuciones del
alumnado con la dedicacin y atencin necesaria, de forma que contribuya a la
mejora del trabajo de los estudiantes y los motive para el aprendizaje.
86
Morales, Narvez y Garca
Anderson, T. y Kanuka, H. (1997). On-Line Forums: new platforms for
profesional development and Group Collaboration. JCMC [online], 3 (3). En:
http://www.ascusc.org/jcmc/vol3/issue3/anderson.html (2 de junio de 2010).
Brito, V. (2004). El foro electrnico: Una herramienta tecnolgica para
facilitar el aprendizaje colaborativo. Revista electrnica de tecnologa educativa,
17, 1-20.
Cabero, J. (2006). Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin. Madrid:
McGraw-Hill.
Crook, C. (1996). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Morata.
Del Canto, P., Gallego, I., Lpez, J. M., Mochn, F., Mora, J., Reyes, A.,
Rodrguez, E., Kanapathipillai, S., Santamara, E. y Valero, M. (2010). La
evaluacin en el contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior. Revista
de Educacin a Distancia, 1, 1-18.
Harasim, L., Hiltz, S. R., Turoff, M. y Teles, L. (2000). Redes de
aprendizaje: gua para la enseanza y el aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa.
Lpez, F. (2005). Metodologa participativa en la enseanza universitaria.
Madrid: Narcea.
Ru, J. (2009). El aprendizaje autnomo en Educacin Superior. Madrid:
Narcea.
87
14. Aportacin de la docencia virtual en la
enseanza-aprendizaje de tcnicas
instrumentales
Antonia M. Carro1 y Rosa A. Lorenzo2
Departamento de Qumica Analtica, Nutricin y Bromatologa, Facultad de Qumica,
Universidade de Santiago de Compostela
1
tuchi.carro@usc.es, 2rosaantonia.lorenzo@usc.es
Resumen
Se presentan las experiencias de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES) en el proceso de enseanza-aprendizaje en la asignatura Tcni-
cas instrumentais de la Licenciatura de Ingeniera Qumica de la Universidad de
Santiago de Compostela. Se valoran los resultados obtenidos con la incorpora-
cin de nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC), duran-
te tres cursos acadmicos, destacando la creacin e implantacin de un aula vir-
tual de la asignatura, la utilizacin de la herramienta portafolio en las prcticas
de laboratorio y los materiales multimedia interactivos y la evaluacin continua.
Se realiza una reflexin sobre los resultados obtenidos, para analizar las fortale-
zas y debilidades constatadas a lo largo del proceso.
Palabras clave
Enseanza virtual, portafolio, aprendizaje autnomo.
Introduccin
La adaptacin al nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) a tra-
vs del establecimiento del Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS),
ha exigido nuevas competencias a la prctica educativa de la universidad espaola.
En este sentido, la integracin de tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TICs) representa una oportunidad para transformar las formas tradicionales y/o
convencionales de educacin predominantes hasta el momento. Las plataformas
virtuales de aprendizaje crean un entorno web interactivo, modular, flexible y
adaptable a las exigencias didcticas, como complemento y potenciacin de la
89
enseanza presencial favoreciendo el aprendizaje autnomo y activo del alumno

(Gras-Mart, 2004; Ruiz, 2008).
En el curso 2006/2007 se ha creado un aula virtual para la materia Tcnicas
instrumentais, correspondiente a la titulacin de Enxeera Qumica de la Uni-
versidad de Santiago de Compostela (USC). Se han incorporado nuevas metodo-
logas docentes para facilitar el aprendizaje autnomo del alumno (herramienta
portafolio en las prcticas de laboratorio y la evaluacin continua) (Gallego,
2009). Se pretende poner de manifiesto la evolucin y los resultados obtenidos a
lo largo de tres cursos acadmicos (2006/2007, 2007/2008 y 2008/2009) en la
aplicacin de esta innovacin docente.
Marco terico y objetivos

Tcnicas instrumentales es una asignatura optativa, ubicada en el tercer curso
de la Licenciatura de Ingeniera Qumica de la Escola Tcnica Superior de Enxe-
era. Se imparte en el primer cuatrimestre por parte de profesores del Departa-
mento de Qumica Analtica, Nutricin y Bromatologa, de la Facultad de Qu-
mica. Tiene asignados 6 crditos, repartidos en 4.5 tericos y 1.5 prcticos.
Este trabajo tiene como objetivo principal presentar los resultados que ha su-
puesto el uso de la nueva metodologa docente en la asignatura Tcnicas instru-
mentales:1) Creacin de un aula virtual de la asignatura, donde se incluy la gua
docente, describiendo las habilidades y competencias, contenidos, metodologa
docente y evaluacin. 2) Desarrollo del portafolio para promover la responsabili-
dad en el aprendizaje autnomo y estimular la capacidad de reflexin. 3) Elabo-
racin, adquisicin y difusin de material educativo en formato digital, sobre
diferentes tcnicas instrumentales. 4) Evaluacin de los resultados alcanzados
por los estudiantes en este perodo y comparacin con los obtenidos cuando estas
estrategias innovadoras no estaban disponibles (Jordn, 2008; Medina, 2008).
Mtodo y proceso de investigacin

La utilizacin de las TICs se realiz en diversas etapas y con distintos objeti-
vos.
Curso 2006/2007. La creacin del aula virtual facilit el acceso de los estu-
diantes a las presentaciones en PowerPoint utilizadas en las clases magistrales y
material suplementario. En la gua docente se determin la cuantificacin en
trminos de tiempo de las distintas actividades que realizan los estudiantes, as
como el sistema de evaluacin continua.
Curso 2007/2008. Aumento del intercambio de documentacin y fluidez de
comunicacin a travs del aula virtual: propuestas de trabajos, boletines de pro-
blemas, prcticas de laboratorio.
90
Carro y Lorenzo
Curso 2008/2009. Adaptacin de nuevas metodologas docentes: materiales

didcticos multimedia interactivos e incorporacin del portafolio en el laborato-
rio de prcticas.
Resultados y valoracin
La implementacin del aula virtual permite una mayor fluidez de la comuni-
cacin docente-alumno, dinamiza las clases y promueve la labor tutorial. Los
estudiantes realizan trabajos utilizando presentaciones en PowerPoint, adquirien-
do competencias transversales de comunicacin y habilidades para el uso y desa-
rrollo de aplicaciones informticas. El uso de medios audiovisuales ha consegui-
do un acercamiento ms real al funcionamiento de instrumentacin analtica
sofisticada. Se persegua completar la formacin del alumno, realizando simula-
ciones prcticas con equipos no disponibles en el laboratorio. La aplicacin del
portafolio result ser muy til permitiendo desarrollar las cualidades profesiona-
les que se demandan en el mundo actual: aprendizaje continuo, autonoma, traba-
jo en grupo, espritu crtico, capacidad de comunicacin y planificacin.
En relacin con las debilidades encontradas, destacar la falta de hbito en los
nuevos roles del docente y de los alumnos, y la utilizacin del portafolio que
requiera una mayor responsabilidad en el aprendizaje del estudiante. Desde el
punto de vista docente, el seguimiento del portafolio del alumno requiere una
mayor implicacin y dedicacin, funcin escasamente reconocida en el mbito
universitario.
Respecto a las fortalezas, el portafolio incorpora y fomenta la asimilacin de
informacin (proceso cognitivo) y la reflexin (sentido crtico) gracias a las
aplicaciones prcticas de los conocimientos (trabajo en grupo en el laboratorio,
manejando directamente la instrumentacin). Por otra parte, ayuda al profesor a
evaluar con mayor conocimiento y objetividad dicho proceso. El trabajo aut-
nomo de los alumnos requiere un mayor esfuerzo que debe ser recompensado en
la evaluacin continua y estar reflejado en el resultado final. El proceso de eva-
luacin mostrado en la tabla 1 result clave en el xito de la aplicacin de la
innovacin docente. En la propuesta docente, el 40 % de evaluacin se lleva a
cabo a travs del proceso continuo de trabajos que realiza el alumno a lo largo
del cuatrimestre (incluidas las prcticas de laboratorio y el portafolio) y el 60 %
restante mediante un examen de conocimientos (con preguntas cortas, cuestiones
y problemas).
En la figura 1 se muestran los resultados de las calificaciones obtenidas a lo
largo de cuatro cursos acadmicos en la primera convocatoria. Se comparan los
resultados obtenidos en el curso 2005/2006, antes de ser implantada el aula vir-
tual de la asignatura, materiales didcticos multimedia, el portafolio y la evalua-
cin continua. El nmero de alumnos que superan la asignatura incrementa cada
curso respecto al curso en el que no se utilizaba el apoyo de la docencia virtual.
Tambin se observa un aumento del porcentaje de calificaciones altas en los
91
cursos en los que se aplicaba el apoyo de la docencia virtual (2006/2007,

2007/2008 y 2008/2009). Sin embargo, todava existe un porcentaje elevado de
estudiantes que no han aprovechado esta metodologa docente y no se han pre-
sentado en la primera convocatoria, aunque disminuye con respecto al primer
curso 2005/2006.
Aspectos de Criterios de evaluacin Instrumento de Peso
evaluacin evaluacin (%)
Asistencia y Observacin y notas del
Rendimiento y motivacin 5%
participacin profesor
Debate
Iniciativa y autonoma
Trabajo en el Capacidad de
Habilidad el manejo de 25 %
laboratorio interpretacin
instrumentos
Portafolio y examen
Elaboracin de Entrega de ejercicios
trabajos y Planificacin y organizacin Capacidad de expresin
10 %
seminarios de Dominio de conocimientos oral
problemas Debate
Dominio de conocimientos
Conocimientos
Capacidad de sntesis de la Examen escrito 60 %
adquiridos
informacin y redaccin
Tabla 1. Evaluacin continua de la enseanza-aprendizaje de Tcnicas instrumentales
No presentado Suspenso Aprobado

Notable Sobresaliente Matricula de Honor
Curso 2005/06 Curso 2006/07
9,50% 4,70% 9% 2%
16,70 18% 33%
% 47,60
%
29%
9%
21,40
%
Curso 2008/09
Curso 2007/08
2,10% 5,30% 1,80%
2,10%
14,90% 25%
36,10% 26,80%
34% 37,50%
3,50%
10,60%
Figura 1. Estadstica comparativa por calificaciones durante cuatro cursos acadmi-

cos. En los tres ltimos se haba implementado el aula virtual
Conclusiones
Las actividades desarrolladas a travs del aula virtual de la asignatura han te-
nido una buena acogida por parte de los alumnos. La utilizacin de las diversas
92
Carro y Lorenzo
herramientas TICs, a travs de la plataforma WebCT aporta resultados satisfacto-

rios y prometedores.
Agradecimientos
La realizacin de esta experiencia ha sido posible gracias a la concesin de
dos Proyectos por la Universidad de Santiago de Compostela al amparo de la VI
y VIII Convocatorias de Proyectos de Innovacin Educativa para los cursos
acadmicos 2006/2007 y 2008/2009.
Referencias
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macin y de la comunicacin) en la formacin inicial y permanente del profeso-
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Gallego, D., Cacheiro, M. L., Martn, A. M. y ngel, W. (2009). El e-
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Medina, A., Domnguez, M. C. y Snchez, C. (2008). Jornades d'Investigaci
en Docencia Universitaria (Recurso electrnico), pag. 26
http://www.eduonline.ua.es/jornadas2008/comunicaciones/2C5.pdf?PHPSESSID
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Ruiz, S. (2008). Nuevas metodologas de enseanza y evaluacin en el aula:
El portafolios y las TICs. Jornades d'Investigaci en Docencia Universitaria
(Recurso electrnico), pag. 78.
http://www.eduonline.ua.es/jornadas2008/comunicaciones/3C6.pdf?PHPSESSID
=690d0a0a28b95ad2d4a1c7e26ca955e5
93
15. Innovacin en la formacin de maestros en
tecnologas de la informacin y comunicacin
Carmen Yot Domnguez1, Soledad Castellano Vizcano2 y
Carlos Marcelo Garca3
Universidad de Sevilla
1
carmenyot@us.es, 2scastellano@us.es, 3marcelo@us.es
Resumen
Se muestran, a continuacin, los resultados de la evaluacin de desarrollo y
evaluacin final de un proyecto de innovacin docente en la formacin de maes-
tros consistente en la implementacin de una secuencia de autnticas actividades
de aprendizaje en modalidad blended y la utilizacin de la red social como he-
rramienta de apoyo al estudio.
Palabras clave
Innovacin, secuencia de actividades, red social, evaluacin, gua.
1. Introduccin
1.1. Cambios y nuevas orientaciones en la universidad
La ms trascendente consecuencia de los cambios acontecidos en la organi-
zacin de la enseanza universitaria radica en la demanda de un cambio metodo-
lgico hacia una enseanza orientada al aprendizaje, lo que requiere cambios en
el modo de organizar y planificar las clases, en el desarrollo de actividades, en la
organizacin de los trabajos de los alumnos, en la evaluacin de los aprendizajes,
etc. (De la Calle Velasco, 2004).
Nuestra funcin como docentes va a pasar por largas horas de diseo y prepa-
racin de actividades de aprendizaje y de situaciones o escenarios para el apren-
dizaje activo y cooperativo, donde tenga lugar el desarrollo o ejecucin de las
acciones complejas que constituyen cada competencia, ms que preparar e im-
partir los contenidos disciplinares de nuestra especialidad (De la Cruz Tom,
2003). Sin olvidar que al adoptar un enfoque de enseanza que gua a los estu-
diantes en su aprendizaje, asimismo, se asume el rol de un facilitador que debe
95
responder a las necesidades del grupo y los alumnos en particular (Borthwick,

Bennett, Lefoe y Huber, 2007).
1.2. Desarrollo de un proyecto de innovacin
Conscientes de esta exigencia, los docentes de las materias Nuevas tecnolo-
gas aplicadas a la educacin (4.5 crditos) y 7HFQRORJtDVGHODLQIRUPDFLyQ\OD
cRPXQLFDFLyQDSOLFDGDVDODHGXFDFLyQ (6 ECTS), de la Diplomatura de Educa-
cin Musical y el nuevo Grado de Educacin Primaria de la Universidad de Sevi-
lla, respectivamente, han desarrollado un proyecto de innovacin durante el
segundo cuatrimestre del curso acadmico 2010/2011.
El proyecto de innovacin La red social como herramienta de apoyo a la en-
seanza en la formacin de maestro se inici en el inters por contribuir de for-
ma positiva al proceso de cambio metodolgico impulsado por el Espacio Euro-
peo de Educacin Superior y tuvo como objetivos:
a) Implementar una secuencia de autnticas actividades de aprendizaje en
modalidad blended learning que sigue una metodologa, fundamentalmente,
constructivista y colaborativa y que contribuye al entrenamiento en competencias
tecnolgicas del alumnado de magisterio.
b) Incorporar las redes sociales y los blogs como herramientas de apoyo al
proceso de enseanza-aprendizaje.
c) Desarrollar un sistema de seguimiento que apoya la implementacin de la
secuencia de actividades de aprendizaje con base en sesiones de tutoras y revi-
sin personalizadas.
d) Disear y aplicar un sistema de evaluacin continua acorde a la secuencia
de actividades de aprendizaje a implementar con base en instrumentos como las
rbricas de evaluacin, listas de control y escalas de valoracin puestos todos
ellos a disposicin del alumnado desde el inicio del curso.
Pasamos, a continuacin, a describir brevemente las caractersticas del pro-
yecto de innovacin:
A. Una secuencia de autnticas actividades de aprendizaje. Cuatro fueron los
temas tericos, disponibles en la plataforma WebCT de la universidad, cuyos
contenidos el alumnado ley y estudi y tres las actividades prcticas que desa-
rrollaron para el entrenamiento de las competencias y unidades de competencias
tcnicas y tecnolgicas detalladas en el programa docente. El alumnado particip, as,
en tareas asimilativas, como las de lectura de los contenidos desarrollados en web y
visionado de los vdeos que en las diferentes pginas de contenidos se integraban
para complementar el texto, y, fundamentalmente, en tareas productivas, tales
como la redaccin de un ensayo o la planificacin de una unidad didctica y el
diseo de materiales didcticos digitales (presentacin para pizarra digital, uni-
dad de contenido web, actividades interactivas, demostraciones, etc.), tarea esta
96
Yot, Castellano y Marcelo
ltima que deber desarrollar con posterioridad en su puesto de trabajo si desea o

debe llevar al aula de cualquier centro educativo las tecnologas de la informa-
cin y comunicacin (en adelante TICs).
B. Un sistema de seguimiento y evaluacin acorde a la secuencia de activida-
des de aprendizaje. El alumnado cont desde el inicio de la asignatura con el
documento Gua del alumnado. En l se facilitaba la descripcin pormenorizada
de cada actividad prctica a desarrollar, se relacionaban los criterios que se se-
guiran en sus evaluaciones y se adjuntaban los instrumentos (rbricas, listas de
control o escalas) con los que se llevara a efecto la evaluacin. La actividad
prctica grupal de diseo de materiales didcticos concentr los mayores esfuer-
zos del alumnado, fue la tarea central de las materias. Esta actividad se desarroll
en diferentes fases secuenciadas, todas ellas sometidas a seguimiento por el do-
cente. As se acordaron diferentes citas de revisin con cada uno de los grupos de
trabajo. En ellas, y atendiendo a los instrumentos que el alumnado dispona des-
de el inicio y con los que despus cada produccin fue calificada, se valoraron
los puntos fuerte y de mejora de cada resultado. El sistema de seguimiento se
complementa, as, con un sistema de evaluacin continua.
C. La red social Ning como herramienta de apoyo al desarrollo de la secuencia
de actividades de aprendizaje. La interaccin alumnado- docente se vio favorecida
por el sistema de sesiones de seguimiento establecido. No obstante, y al margen de
disponerse de las tutoras para solventarse dudas y recibir orientacin y ayuda, se
potenci el uso de la red social como principal herramienta de interaccin y comu-
nicacin entre los grupos de trabajo, entre los componentes de un mismo grupo,
entre el alumnado y del alumnado con el docente.
2. Objetivos del trabajo

Se muestran, a continuacin, los resultados de la evaluacin de desarrollo y
evaluacin final realizada por el alumnado participante de la experiencia forma-
tiva y el proyecto de innovacin. Principalmente queremos disponer de una valo-
racin general a partir de la cual podamos conocer los puntos fuertes de la expe-
riencia y puntos de mejora para cursos siguientes.
3. Metodologa del trabajo

La experiencia de aprendizaje, y por ende el proyecto de innovacin, fue eva-
luado por el alumnado (161 alumnos/as en total han participado en la evaluacin)
en dos momentos diferenciados:
1. Durante el desarrollo. Mediante un cuestionario de preguntas cerradas y
abiertas se solicit al alumnado, transcurrida la primera mitad del cuatrimestre,
que valorara, principalmente, la relevancia de los contenidos y actividades de
aprendizaje, la utilidad de la red social, etc.
97
2. Al finalizar ambas asignaturas. Mediante una escala de valoracin, adapta-

da de la desarrollada en el Manual para la evaluacin de la calidad de acciones
de formacin a travs de e-learning (Marcelo Garca, 2006), se solicit al alum-
nado valorar tanto el diseo de la secuencia de aprendizaje (organizacin gene-
ral, contenidos, estrategias, actividades, seguimiento y evaluacin) como su
implementacin (comunicacin y tutora), as como se le pregunt por el cum-
plimiento de sus expectativas.
4. Resultados
Tomando en conjunto los resultados obtenidos en ambas evaluaciones sabe-
mos que, segn el alumnado:
1) El documento Gua con orientaciones generales proporcionaba informa-
cin til sobre el desarrollo de las asignaturas.
2) Los contenidos tericos y prcticos abordados en el curso guardaban cohe-
rencia con las competencias a desarrollar.
3) El contenido terico disponible en WebCT era actualizado y resultaba de
inters, entre otros motivos porque abordaba cuestiones hasta entonces descono-
cidas y consideradas relevantes para la prctica profesional.
4) Las estrategias de enseanza-aprendizaje que se han utilizado en el curso
fomentan el aprendizaje activo.
5) Las actividades prcticas estaban orientadas a que se aplicaran los conteni-
dos a la realidad profesional y perseguan el desarrollo de una comprensin pro-
funda y no superficial del contenido.
7) El contenido disponible en WebCT ha ayudado al desarrollo de las activi-
dades prcticas mientras que los instrumentos de evaluacin ayudaron a conocer
qu haba que hacer en cada actividad.
8) Los instrumentos de evaluacin recogan todos los criterios que el docente
sigui en la valoracin final lo que favoreci la autoevaluacin previa a la entre-
ga final del trabajo desarrollado.
9) Durante las sesiones de seguimiento, se obtuvo feedback de las actividades
realizadas que ayudaron a su mejora y a la consolidacin del aprendizaje.
10) La red social ha favorecido, independientemente de la interaccin, entre
otros: a) la actualizacin de los contenidos, b) la resolucin de dudas, c) el inter-
cambio de opiniones y el debate, d) la organizacin de las sesiones de seguimien-
to y clases y e) el trabajo en grupo. Y lo que es primordial ha mostrado al alum-
nado que las redes sociales son una herramienta de formacin til para su futuro
y pone en contacto al alumnado de magisterio que recin inicia sus estudios con
los que van a ser prximos egresados.
98
Yot, Castellano y Marcelo
Las valoraciones son muy positivas y el alumnado ratifica la satisfaccin con

las materias llegando a afirmar en las preguntas abiertas TXH FRQVLGHUR TXH OD
planificacin y desarrollo de la asLJQDWXUDQRQHFHVLWDQPHMRUDVRVHJXUDPHQWH
se puedan mejorar algunos aspectos de la asignatura porque todo es mejorable
pero los docentes de la asignatura pueden estar satisfechos de la asignatura, sobre
todo si lo comparamos con el nivel y planificacin del resto de asignaturas
No obstante, a partir de sus observaciones sabemos que hemos de mejorar la
programacin del tiempo dado a cada una de las actividades y ampliar las explica-
ciones sobre cada uno de los temas recogidos en el temario indistintamente de que
se encuentren desarrollados en WebCT para su lectura.
5. Conclusiones
Tratando de evitar la persistencia de un modelo de enseanza centrado en el
profesorado, el cual protagonice las fases importantes del proceso de aprendizaje
del alumnado, hemos diseado y puesto en marcha una secuencia de autnticas
actividades de aprendizaje que prima la implicacin del alumnado en su propio
proceso de aprendizaje y ofrecido gran diversidad de herramientas y recursos
necesarios, entre ellos una red social, para garantizar la autonoma y flexibilidad
del trabajo del alumnado.
Dados los resultados mostrados, el esfuerzo de diseo y tutora realizado por
los docentes se ve gratificado con el alto grado de satisfaccin mostrado por el
alumnado con el desarrollo de las dos materias en ambas evaluaciones.
Borthwick, F., Bennett, S., Lefoe, G. y Huber, E. (2007). Applying authentic
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ocasin de modernizar la universidad espaola si se produce un cambio de
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acciones de formacin a travs de e- learning. Disponible en:
http://prometeo.us.es/qualitas/manual/manualdecalidad.pdf
99
16. Gestin docente de redes sociales en el
aprendizaje informal
Daniel Mart Pelln1 y Josefa Pieiro Castro2
Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin, Universidade de Vigo
1
dan3@gmail.com, 2jpinneiro@gmail.com
Resumen
Investigacin etnogrfica GHODSUHQGL]DMHLQIRUPDOPHGLDQWH7,&VPara ello
se ha creado y desarrollado una red social sobre Elgg y software libre como
recurso complementario a la formacin presencial terica y prctica en la
asignatura Imagen corporativa, Aplicndose la observacin participante, el
anlisis del discurso y las entrevistas.
El estudio se realiza sobre una muestra de 140 alumnos voluntarios del
ltimo curso de Licenciatura y segundo Grado de Publicidad y Relaciones
Pblicas de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin de la
Universidad de Vigo, durante el primer semestre de 2010/2011.
Palabras clave
Investigacin-accin, enseanza-aprendizaje, comunicacin, redes sociales,
aprendizaje informal, etnografa, comunidades de prctica, anlisis discurso.
Introduccin
La administracin domstica o grupal de la informacin que McLuhan intuye
en 1964, ha sido procesada como socializacin de medios de comunicacin o
incluso como domesticacin de otras tecnologas personales, hoy utilizadas en la
comunicacin cotidiana. Las tradiciones tericas de la comunicologa y de otras
ciencias se debaten entre el condicionamiento o determinismo tecnolgico y la
utopa de la supremaca antropolgica. La domesticacin ha recogido y
sedimentado esas tensiones a lo largo de las investigaciones de los ltimos aos.
Adoptamos o nos apropiamos de medios al someterlos a nuestros usos y
prcticas (Van Leeuven, 2008) ms all de las previsiones de tecnlogos y
productores (Aguado y Martnez, 2010). Es preciso responder a la crtica al
aprendizaje informal (Kirschner, 2003), que enfrenta mtodos didcticos y de
101
fondo al constructivismo, a la vez que ampla su denuncia en estos tiempos de

aceleracin tecnolgica. Kirschner, Sweller y Clark (2006) detallaban casos y
cursos, descalificando la baja calidad de los resultados conseguidos, con duras
afirmaciones sobre errores inducidos por los diseos que suscitaban la
desorientacin de los participantes.
El sector de las redes sociales se encuentra todava entre la sospecha y la
experimentacin por parte de los responsables de comunicacin corporativa de
las organizaciones. Considerado un territorio menor an lejos de situarse en la
comunicologa ms actual, en parte por la crisis interna de las relaciones pblicas
anterior a las crisis empresarial y social actuales. Como referentes intelectuales
indirectos es posible que la renovacin de la comunicacin corporativa con
diferentes pblicos recupere y transforme ascendientes en la ecologa de la
comunicacin de origen canadiense y en el interaccionismo simblico a partir de
las escuelas de Chicago y Palo Alto.
Plataforma
La red social se pone en marcha en abril de 2010. Se ha intentado
aproximarla a las plataformas existentes, tales como Tuenti, Facebook y Twitter.
No obstante, la red social se ha puesto en marcha no slo como herramienta de
comunicacin interna para los universitarios de Vigo.
Entre los desarrolladores de la red social uvigo se cuentan experiencias con
blogs, wikis, aulas virtuales y plataformas para gestin de contenidos de
aprendizaje.
Como nocin de partida se recurre a Computer Mediated Communication
como espacio de dilogo de investigaciones abiertas e interdisciplinares. No se
define ms all de descripciones casi tcnicas como las de Boyd y Ellison (2007)
o Herring (2007).
Participantes
La actividad en la red social acompaa el desarrollo presencial de lecciones y
prcticas sobre imagen corporativa con dos grupos de estudiantes de segundo
grado (50 alumnos cada uno) y estudiantes voluntarios de licenciatura (40), que
cursan la misma asignatura, con un programa similar, en el ltimo curso.
Los estudiantes de 19 a 21 aos, no son nativos digitales y presentan
aproximaciones a las redes sociales en todo el espectro de experiencia de
usuarios. Aunque no las han usado para aprender, conocen aplicaciones como
mensajera, chat, foro, blog, wiki, etc. Hace aos que las usaban en Fotolog,
Wikispaces, Wordpress, Moodle, Flickr, You Tube. Tuenti, Facebook o Twitter.
Los estudiantes saben de antemano que su actividad ser reconocida y evaluada
en su expediente de acuerdo con objetivos previos pactados con los grupos.
102
Mart y Pieiro
Procedimiento y objetivos
Junto a la observacin participante y el anlisis del discurso web, completan las
tcnicas investigadoras de esta etnografa conectiva entrevistas semiestructuradas a
seleccionados usuarios extremos, los muy o poco activos en las semanas de este
curso. Adems del encadenado de las interlocuciones se ha utilizado el buscador
de etiquetas iguales o de sentido parecido.
El objeto investigado es por tanto la domesticacin inicial (Hartmann, 2008:
65) que llevan a cabo los estudiantes en la generacin de un clima ms autnomo
y abierto al desarrollo cooperativo de competencias en comunicacin (Lorente,
2009). De acuerdo con la domesticacin demostrada por otros (por ejemplo
Muller, 2004) y con experiencias previas con blogs y otras redes sociales (Mart,
2007 y 2008, Prez Dasilva, Mendiguren e Iturregui, 2009) se espera que el
traslado de la actividad discente en este caso a la red social limite en parte su
carcter espontneo, ldico e informal.
0. Se pretende obtener conocimientos para la gestin educativa de una
plataforma de red social de aprendizaje.
1. Establecer criterios para la evaluacin del alcance en aprendizaje en redes
sociales con aplicacin educativa y formativa.
2. Sealar posibles orientaciones a competencias en el uso de redes sociales
aplicadas a la formacin universitaria
3. Servir de gua para formacin de otros compaeros y para diseos formales
que deseen contrastar o compartir sus resultados en cursos universitarios
tecnolgicamente asistidos.
Resultados
Es general entre las usuarias el convencimiento de la utilidad y prestaciones
GHODUHGVRFLDOLas redes son importanteshoy fundamental) se ha repetido
con frecuencia. Algn comentario negativo la infravalora a otras redes sociales,
por operar en entorno de aprendizaje y/o por la esttica beta que presentan las
reGHVVRFLDOHVHQLQVWLWXFLRQHVprefiero una red ms personal en la que apareces
t en todas tus situaciones y con todos tus comportamientos; en la red universita-
ria todRVPLGHQPXFKtVLPRVXVSDODEUDV (Carmen M).
La observacin y la evaluacin de colectivos en red social pueden desdibujar
el discurso personaORHOPDUFDGDPHQWHGLIHUHQWHMis preferencias no han gene-
rado inters ni comentarios HQORTXHWUDWDQHQORVJUXSRV0HUFHGHV3una
parte de blog personal hace falta, porque no encajamos exactamente en los gru-
SRVTXHVHIRUPDQHQHOFXUVR (Mauricio R).
A pesar del favorable clima y la riqueza y pluralidad de referencias no se ob-
serva una ganancia importante en creatividad, en contra de la opinin repetida
103
sobre el valor dHODUHGVRFLDOHQLQQRYDFLyQadjunt ideas que para m explica-

ban, ejemplos, pHURQRORFRPHQWpQLDxDGtQDGD (Teresa 6te queda la sospe-
cha si va a pasar por alto el gran trabajo que has pasado buscando e informndote
VREUHORVFRQWHQLGRV (Pilar S).
El efecto casual de la recuperacin y comentario grupal de recomendaciones
ha incrementado notablemente el volumen de referencias con respecto a resulta-
dos de trabajos en otros cursos. Lo que hace recomendable que algunas tareas,
con referentes claros, sean autoevaluadas y/o supervisadas con rbricas o crite-
rios acordados por colegas, por ejemplo por distribucin de puntos, votacin,
autochequeo segn rbrica publicada, seleccin por pares, etc.
Se producen ms casos de imitacin que sintetizan y ajustan aprendizajes
concretos. En algunos casos no hay interaccin entre los comentarios y los con-
tenidos sugeridos o recomenGDGRVme equivoco al escoger el tono de lo que he
escriWRSDUHFHKLVWRULDRXQPDQXDO (Patricia M).
Como administradoras/es de grupos se han iniciado los estudiantes en direc-
cin de comunicacin, con primeros ejercicios de negociacin y de mediacin en
GHEDWHV \ IRURV por desgracia no coment algunos [agradecer y contestar co-
mentarios recibidos], me entero tarde o no eQFXHQWUR OD PDQHUD GH FRQWHVWDU
2ODOOD9siento ms afinidad, tanto personal como profesional, con el grupo
de gente que he trataGR PiV 1DWDOLD / me he enriquecido ms de lo que
DSRUWR (Luca A). Desde el segundo periodo del curso, cuando se recomienda
actuar ms en blogs y espacios de grupo (ms que en el perfil personal) la opi-
nin general es la comunicacin interna consolida la aproximacin de intereses y
forma grupo, comunidad.
Confirmando lo que demuestran otros estudios (por ejemplo sobre Facebook,
Ellison, 2007), la red social refuerza lazos preexistentes, ampla las comunidades
cercanas y ocasionalmente llega a una comunicacin con profesionales o pbli-
cos implicados en las temticas de los grupos. En estos momentos iniciales ade-
PDV SRGHPRV contemplar HO QDFLPLHQWR GH XQD FRPXQLGDG (Ricardo V), pro-
bablemente cooperativa.
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proceso de evaluacin del aprendizaje, vol. III (pp. 286-295). Valladolid:
Universidad Europea Miguel de Cervantes.
105
17. Estrategias enfocadas a la formacin
personalizada de un alumnado heterogneo
Nieves Goicoechea Preboste1 y Carmen Sanmartn Grijalba2
1
Departamento de Biologa Vegetal, seccin Biologa Vegetal, Facultades de Ciencias y
Farmacia, Universidad de Navarra, niegoi@unav.es
2
Departamento de Qumica Orgnica y Farmacutica, Facultades de Ciencias y Farmacia,
Universidad de Navarra, sanmartin@unav.es
Resumen
La movilidad de estudiantes promovida en el seno del Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES) conlleva la confluencia, en una misma asignatura, de
alumnado heterogneo en cuanto a procedencia, formacin e intereses profesio-
nales. Ello supone al docente un replanteamiento de los mtodos de enseanza
con el fin de lograr una formacin personalizada del estudiante. Dichos mtodos
estarn sujetos, en gran medida, al nmero de alumnos matriculados en una de-
terminada materia. Los trabajos en equipo dirigidos y las plataformas virtuales
pueden resultar adecuados para conseguir el objetivo de una formacin persona-
lizada y una educacin centrada en el aprendizaje.
Palabras clave
Aprendizaje, personalizacin, movilidad, virtualizacin, equipos.
Introduccin
La construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) es un
proceso que se inici con la Declaracin de La Sorbona (1998) y se consolid y
ampli con la Declaracin de Bolonia (1999). Fue precisamente en la Declara-
cin de Bolonia donde se fijaron los principales objetivos que persigue el EEES.
Entre dichos objetivos bsicos figura el de promover e intensificar la movilidad
de alumnos, profesores y personal administrativo entre distintas universidades,
prestndose una atencin especial al acceso a los estudios de otras universidades
europeas.
Una de las consecuencias inmediatas de la movilidad es que los profesores
pueden encontrarse en las aulas con un pblico dispar en cuanto a procedencia,
107
currculo e intereses particulares en su formacin profesional. Este aspecto, ade-

ms de enriquecedor para profesores y alumnos, exige del personal docente un
conocimiento ms profundo de los alumnos que han decidido cursar su asig-
natuUDFRQHOILQGHSRGHUFRQHFWDUFRQ todo el auditorio. De hecho, algunos de
los errores que podra cometer el docente seran: 1) rebajar el nivel de exigencia
para que la asignatura resulte accesible a todo el alumnado, independientemente de
su formacin anterior; 2) dar por sentado que todos los alumnos han adquirido
previamente similares competencias transversales y especficas; 3) suponer que los
intereses y las inquietudes de todo el alumnado son similares por el mero hecho de
haberse matriculado en una misma asignatura.
Ante esta realidad, la presente comunicacin pretende exponer y compartir
algunas de las posibles estrategias encaminadas a ofrecer una formacin persona-
lizada en materias en las que confluyen alumnos de diversa procedencia e inte-
reses personales. Evidentemente, las estrategias que pueden aplicarse a grupos
reducidos de alumnos pueden resultar sencillamente inviables cuando el audito-
rio es muy numeroso. Por ello, presentamos las experiencias derivadas de la
docencia impartida a grupos reducidos y a grupos numerosos.
Experiencia 1: grupo reducido de alumnos (nmero inferior a 20)

La experiencia que se describe a continuacin hace referencia a la docencia
impartida en la asignatura Bioqumica vegetal aplicada, en la que confluyen
alumnos procedentes de estudios de Biologa en sus ramas Ambiental y Funda-
mental y Sanitaria, as como alumnos que cursan estudios de Bioqumica. El
ejemplo que se expone est centrado en el apartado del programa relacionado
con el Metabolismo secundario de las plantas y se trata de una actividad presen-
cial que se desarrolla en horario lectivo.
En este caso concreto, la mayor heterogeneidad del alumnado deriva, no tanto
de las competencias adquiridas anteriormente, sino de los intereses profesionales
de los estudiantes. En unos casos, estn focalizados hacia el estudio de la biodi-
versidad y la conservacin del medio ambiente y, en otros, a la investigacin
biomdica.
Una planificacin de la asignatura en la que el profesor se limite exclusiva-
mente a impartir unos conocimientos ms o menos generales sobre los principa-
les metabolitos secundarios de las plantas, las funciones que stos desempean
en los vegetales y sus aplicaciones industriales o comerciales podra resultar
decepcionante para todos alumnos. Sin dejar de lado las generalidades que con-
fieren unidad a la materia, el programa de actividades incluye una exposicin
oral por parte de los alumnos sobre alguna(s) aplicacin(es) prctica(s) de los
metabolitos secundarios. El material de trabajo son artculos cientficos que per-
miten al alumno profundizar en los conocimientos relacionados con el metabo-
lismo secundario de las plantas que resultan ms afines a sus competencias ad-
quiridas anteriormente y, sobre todo, a sus aspiraciones profesionales.
108
Goicoechea y Sanmartn
A continuacin se mencionan algunos ejemplos concretos de estos artculos y

el perfil del alumno ms adecuado para trabajarlos:
&DURWHQRLGVDQG+XPDQ+HDOWK5DR 5DR3KDUPDFRORJLFDO5HVHDUFK
207-216. Muy interesante para alumnos de la rama Fundamental y Sanitaria de
Biologa y para alumnos de Bioqumica.
5\H3KHQROLFVLQ1XWULWLRQDQG+HDOWK%RQGLD-Pons et al.) Journal of Cereal Scien-
ce 49 (2009) 323-336. Especialmente adecuado para alumnos de la rama Funda-
mental y Sanitaria de Biologa y para alumnos de Bioqumica.
&KHPLFDO (FRORJ\ DQG &RQVHUYDWLRQ %LRORJLFDO &RQWURO .KDQ et al.) Biological
Control 45 (2008) 210-224. Especialmente interesante para alumnos de la rama
Ambiental de Biologa.
7KH,QIOXHQFHRI3ODQW6HFRQGDU\0HWDEROLWHVRQWKH1XWULWLRQDO(FRORJ\RI+Hrbiv-
RURXV 7HUUHVWULDO 9HUWHEUDWHV 'HDULQJ et al.) Annu. Rev. Ecol. Evol. Syst. 36 (2005)
169-189. Muy adecuado para alumnos de la rama Ambiental de Biologa.
Este tipo de actividad, adems de adecuarse a los intereses profesionales de
los alumnos, permite una alta flexibilidad en cuanto a la composicin de los
grupos de trabajo en funcin de los diversos horarios y afinidades personales y
profesionales de los estudiantes. Adems, posibilita el desarrollo de competencias
tales como el aprender a trabajar en equipo, a exponer informes en pblico y a
desarrollar la capacidad de sntesis y de relacin de ideas.
Con el fin de evitar la pasividad del auditorio durante las exposiciones, los
oyentes deben rellenar el siguiente cuestionario que, adems, les permite adquirir
criterio y sentido crtico:
1. Se han expuesto ordenadamente las ideas? Ha seguido el discurso un hi-
lo conductor?
2. Se han resaltado las ideas principales respecto a las secundarias?
3. Se han mostrado imgenes (fotografas, grficos, tablas) que hayan ayudado
a comprender mejor la materia? Han sido adecuadas, excesivas o escasas?
4. Se han presentado conclusiones? En caso afirmativo, se ajustaban las
conclusiones a la materia expuesta?
Cada una de estas preguntas debe responderse atenindose a una escala de
Muy bien, Bien, Regular o Mal. Los alumnos oyentes deben entregar el cuestio-
nario respondido. El profesor, por su parte, tambin rellenar el mismo cuestio-
nario y evaluar el sentido crtico de los estudiantes en funcin de las respuestas.
La experiencia ha resultado positiva tanto para los alumnos como para el pro-
fesor, puesto que ha permitido trabajar y evaluar competencias que pasan desa-
percibidas cuando la materia se imparte exclusivamente en clases magistrales.
Por otro lado, los estudiantes sienten que estn colaborando ms activamente en
109
la asignatura, que estn adquiriendo conocimientos ms acordes con sus intereses

profesionales y que son capaces de captar la atencin y el inters de sus compa-
eros y profesores a travs de las exposiciones orales.
Experiencia 2: grupo numeroso de alumnos

La experiencia que se describe a continuacin hace referencia a la docencia
impartida en la asignatura Fundamentos qumicos de la farmacia del Grado en
Farmacia y Fundamentos de qumica del Grado en Nutricin. Ambas asignaturas
se comparten en el 75 % de su carga crediticia y la heterogeneidad del alumnado
deriva tanto de los conocimientos previos como de los intereses profesionales en
relacin con la materia. Dado que el nmero de alumnos matriculados en ambas
asignaturas supera los 190 las estrategias encaminadas a evaluar competencias
mediante la autoevaluacin formativa, activa y autnoma, como una parte del
conjunto de la evaluacin continua, debe ser adaptada al nmero de estudiantes.
No hay que olvidar que la finalidad de la evaluacin formativa es ayudar a
aprender. Sus principales propsitos son corregir errores a tiempo para evitar el
fracaso, y evaluar para condicionar un estudio inteligente y un esfuerzo conti-
nuado a lo largo del curso.
- Diseo y planificacin del trabajo
- Instrumentos aplicados (test, encuestas)
- Nmero de estudiantes que han participado
- Desarrollo de las actividades realizadas
En este proyecto es necesario disear y elaborar nuevos ejercicios de auto-
evaluacin mediante los cuales se puedan ejercitar las diferentes competencias a
alcanzar en las asignaturas. Para ello se han creado diversas actividades como
pruebas de respuesta objetiva, cerradas o de tipo test en la plataforma virtual
(ADI).
La plataforma virtual permite la creacin de preguntas para este tipo de prue-
bas, la configuracin de ejercicios, la gestin y correccin de las respuestas,
almacenamiento de las mismas, etc. Y por lo tanto posibilita un entorno sencillo
y de inmediata aplicabilidad. Por ello, se han diseado actividades de autoeva-
luacin de cada uno de los temas de las asignaturas anteriormente citadas.
Las test de autoevaluacin se han activado por semanas, cumpliendo los cro-
nogramas previstos para cada asignatura y con tiempo mximo de realizacin. Se
han diseado y elaborado distintos tipos de tests:
- Test de autoevaluacin con preguntas de verdadero/falso con sistema de re-
troalimentacin. Por ejemplo: Califique como VERDADERAS o FALSAS las
siguientes afirmaciones: 1. El estado de transicin es un intermedio de reaccin;
2. La sustitucin electrfila es la reaccin ms caracterstica de los anillos aro-
110
Goicoechea y Sanmartn
mticos que no dan adicin electrfila pues sta les llevara a perder la aromati-
cidad.
- Test de autoevaluacin con preguntas de opcin mltiple con sistema de re-
troalimentacin.
Una vez finalizado el plazo de entrega se ha realizado la correccin de las ac-
tividades de forma automtica a travs de la aplicacin y se ha asignado una
calificacin a cada estudiante que ha contribuido a la evaluacin final de la asig-
natura. Finalmente se ha pasado a los alumnos una encuesta de satisfaccin.
Como conclusin general se ha observado que esta estrategia ha servido de
ayuda al estudiante en su tarea de estudiar y aprender. Adems permite detectar
los fallos y rectificar, lo que lleva a aumentar la calidad del aprendizaje y a dis-
minuir los fracasos sin bajar, e incluso subiendo, el nivel de exigencia.
Conclusiones
La movilidad promovida en el marco del Espacio Europeo de Educacin Su-
perior (EEES) puede conllevar una heterogeneidad del alumnado que cursa la
misma asignatura. Por ello, los docentes deben replantearse la metodologa de
enseanza para lograr una formacin personalizada de los estudiantes. Las acti-
vidades presenciales son adaptables a un auditorio reducido, mientras que las
nuevas tecnologas y las plataformas virtuales pueden resultar eficaces ante un
nmero elevado de alumnos. En cualquier caso, todas estas actividades favorecen
una educacin centrada en el aprendizaje. Por ltimo, puntualizar que las meto-
dologas planteadas deben validarse con los resultados obtenidos (estadsticas de
xitos y fracasos, promedios de calificaciones dadas por los alumnos y su con-
traste con las valoraciones del profesor, etc.).
111
18. Internacionalizacin docente apoyada por
el empleo de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin
Jernimo Aznar Bellver 1, Fernando Garca Garca 2 y
Francisco Guijarro Martinez 3
Facultad de Administracin y Direccin de Empresas, Universidad Politcnica de Valencia
1
jaznar@esp.upv.es, 2fergarga@esp.upv.es, 3fraguima@upvnet.upv.es
Resumen
En la actualidad resulta evidente el papel que desempea la universidad
como institucin que fomenta la cooperacin internacional en muy diversos
mbitos. La docencia no es una excepcin. As, son comunes los programas
de intercambio de alumnos y profesores. No obstante, debemos ir ms all de
los intercambios a nivel personal y aprovechar el desarrollo de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin para potenciar la internacionalizacin universi-
taria, el intercambio y difusin de ideas y favorecer de esta manera programas
docentes muy especializados que, si se ofertan slo a nivel local puede que no
tengan suficiente demanda, estando abocados al fracaso. En este trabajo vamos a
presentar una experiencia de internacionalizacin de la Universidad Politcnica de
Valencia, Espaa, en Mxico, apoyada principalmente en las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC).
Palabras clave
Internacionalizacin, tecnologas de la informacin y comunicacin, docencia
a distancia.
Introduccin
En este trabajo vamos a exponer cmo las TIC nos han ayudado en el proceso
de internacionalizacin de un curso de formacin permanente. Se trata de un
curso que, originariamente, estaba pensado para la docencia presencial pero que,
al modificarse el formato para la docencia a distancia, nos permiti, gracias a
convenios de colaboracin con universidades mexicanas, pasar a ofrecerlo en el
mbito internacional.
113
Tras una breve descripcin del curso, en la siguiente seccin se describe el

empleo de diversas herramientas facilitadas por las TIC, como el uso de una
plataforma en internet donde se cuelga el material docente; la elaboracin del
propio material docente, que incluye grabaciones de las clases tericas y de la
resolucin de problemas mediante programas informticos y las clases por vi-
deoconferencia con posibilidad de feedback del alumno. Finalmente, se presenta-
rn las principales conclusiones.
Aplicacin de las TIC a la docencia de cursos internacionales

La Universidad Politcnica de Valencia (UPV) lleva muchos aos mostrando
una fuerte vocacin por la internacionalizacin, como parte integral de su plan
estratgico. Esta vocacin se ha manifestado a travs de numerosos acuerdos de
cooperacin en los campos docente e investigador, con gran nmero de conve-
nios firmados con universidades extranjeras y un elevado nmero de intercam-
bios acadmicos. Dentro de los pases con los que la cooperacin es ms intensa
destacan los de habla espaola, por motivos evidentes. Con estos pases se han
desarrollado algunos cursos con docencia compartida, as como cursos imparti-
dos por la UPV y que son homologados por las universidades americanas.
La posibilidad de desarrollar un curso al otro lado del Atlntico depende,
desde el punto de vista financiero, de los ingresos y los costes asociados al mis-
mo. Y aqu la parte de los costes puede llegar a ser muy elevada si se pretende
que los profesores se desplacen con regularidad. Pero, por otro lado, es necesa-
rio, para el correcto funcionamiento de cualquier curso, que los alumnos se sien-
tan atendidos, acompaados en su proceso de aprendizaje, para que no disminuya
su motivacin. Gracias a las TIC, y a la plataforma que la UPV pone a disposi-
cin de los profesores, actualmente es posible gestionar cursos a distancia que
permiten soslayar los problemas que tradicionalmente conllevaban los cursos de
esta naturaleza.
A continuacin vamos a presentar nuestra experiencia en el uso de las TIC re-
ferida al curso Valoracin inmobiliaria. Mtodos tradicionales y nuevos mtodos
multicriterio. Tras una breve contextualizacin del curso, se analizar el empleo
en el mismo de diferentes tecnologas en relacin a la presentacin de los mate-
riales docentes, el seguimiento al alumnado y el sistema de evaluacin, teniendo
siempre presente que el objetivo principal es motivar al alumno y facilitarle el
aprendizaje autnomo.
Descripcin del curso
Se trata de un curso de formacin especfica de la Universidad Politcnica de
Valencia (UPV) y cuya docencia es a distancia, es decir, no se imparten clases
presenciales y puede seguirse en su totalidad va online. Los alumnos tienen
acceso a la plataforma de la UPV denominada POLIFORMAT, donde se encuen-
tra todo el material del curso. Para superar el curso, que tiene una duracin de
114
Aznar, Garca y Guijarro
enero a mayo, y una carga de 100 horas de trabajo efectivo del alumno, se tienen
que realizar las tareas y exmenes propuestos en POLIFORMAT y aprobar un
examen final online al final del curso.
En relacin al contenido del curso, en l se desarrollan ampliamente los m-
todos de valoracin que se aplican tanto en nuestro pas como en Iberoamrica,
atendiendo adems a la metodologa y normativa que proponen las Normas In-
ternacionales de Valoracin. Se resalta especialmente la importancia de conocer
estas metodologas en el ejercicio prctico de la profesin de valorador o tasador,
y se explican numerosos casos reales de valoracin de diversas tipologas de
activos.
Plan docente y uso de las TIC
El objetivo principal del curso es conseguir que el alumno adquiera una serie
de conocimientos y competencias que le van a ser tiles en el ejercicio profesio-
nal, con un enfoque claramente internacional: el alumno debe aprender a trabajar
en un contexto internacional, y se estudian las normativas y legislaciones de
varios pases iberoamericanos.
Se ha realizado una planificacin realista de los contenidos, las actividades y
los procedimientos de evaluacin y se intenta, en todo momento mantener alta la
motivacin del alumno, que compruebe por s mismo los avances que realiza y la
utilidad de los mismos. Esto resulta de gran importancia, puesto que la motiva-
cin de los alumnos a la hora de enfrentarse a las actividades acadmicas es un
determinante bsico del aprendizaje (Alonso, 2011). Dado que se trata de un
curso a distancia, el empleo de las TIC resulta fundamental para mantener la
motivacin de los alumnos.
El empleo de las TIC abarca tres aspectos fundamentales dentro de la planifi-
cacin de la asignatura: el seguimiento de los progresos del alumno, el material
docente y la evaluacin.
Por su importancia en los cursos a distancia y, por lo tanto, para el objetivo
de llegar a un pblico internacional, nos vamos a centrar en dos primeros aspec-
tos: el seguimiento y la comunicacin con los alumnos, y el material docente.
Actualmente est fuera de discusin que realizar un seguimiento adecuado del
alumno es fundamental. Nosotros intentamos llevarla a buen puerto mediante el
empleo de las TIC, concretamente un instrumento espacialmente diseado para
la teledocencia: El POLICONECTA.
POLICONECTA es un servicio proporcionado por la UPV que facilita la im-
particin de clases de manera no presencial, al mismo tiempo que se imparte la
clase presencial en un aula convenientemente equipada. El aula dispone de cma-
ras que retransmiten en directo lo que ocurre, de forma que los alumnos que no
estn presentes puedan participar de la clase a travs de internet. Porque no slo
ven y oyen, sino que tambin pueden participar mediante el chat y, si disponen
115
en su casa de webcam y micrfono, desde el aula se les puede ver y or. La ges-
tin por parte del profesor de estas sesiones puede resultar bastante compleja,
siendo el grado de complejidad proporcional a la interaccin con los alumnos,
presenciales y no presenciales, por lo que en ocasiones es aconsejable la presen-
cia de dos profesores en el aula. Las clases a travs de POLICONECTA van
destinadas principalmente al repaso de los conceptos que el alumno ha tenido
que estudiar previamente, a plantear y resolver casos prcticos y a la resolucin
de dudas generales, de forma tal que el profesorado puede interactuar con los
alumnos y stos se sienten arropados, algo fundamental para evitar el abandono
en los cursos a distancia. El nmero de clases con POLICONECTA no tiene que
ser muy elevado, pero s continuado a lo largo de todo el curso.
En cuanto al material docente, debe ser claro y mostrar la utilidad de los con-
ceptos y tcnicas que se ensean. En este sentido, es muy importante que inclu-
yan ejemplos de la vida real, cercanos a los intereses de los estudiantes, de la
mayor actualidad posible. Igualmente, es importante que se relacionen de forma
frecuente los contenidos nuevos que se van explicando con aquellos que han
adquirido con anterioridad. Todo lo anterior hace referencia al contenido del
material docente, y debe ser tenido en cuenta con independencia del formato que
se emplee. Donde las TIC tienen un mayor impacto es, precisamente, en la am-
plia gama de formatos que ponen a nuestra disposicin. Nosotros utilizamos las
TIC para dotar de diferentes contenidos al curso aplicando varios formatos: El
texto tradicional, pero en formato electrnico, las grabaciones POLIMEDIA, y
grabaciones de ejercicios resueltos utilizando el ordenador (por ejemplo, en una
hoja de clculo).
La finalidad ms importante de estos documentos audiovisuales es suplir las
clases presenciales. Efectivamente, todo el contenido del curso es explicado por
los profesores en estas grabaciones, como si de clases presenciales se tratara.
Estas grabaciones, a las que denominamos POLIMEDIA, se han realizado en
unos estudios de grabacin de la propia UPV, con ayuda de tcnicos. De esta
manera, el alumno podr visualizar desde su ordenador, y siempre que lo desee,
una clase como si l estuviera en el aula, aunque, evidentemente, no existe posi-
bilidad de interaccin con el profesor en ese momento. Las grabaciones de
POLIMEDIA se recomienda que no excedan los quince minutos, ya que es dif-
cil para el alumno mantener la concentracin durante un periodo ms prolonga-
do, dada la naturaleza de las grabaciones. Es preferible realizar dos grabaciones
de diez minutos, que una de veinte. Adems, las grabaciones deben mantener una
estructura constante, en la que al principio se informe al alumno de la materia a
tratar, y al final se presente un breve resumen y utilizarse para presentar la parte
ms terica de los temas, como la definicin de conceptos y sus interrelaciones.
Para resolver problemas numricos, o para mostrar cmo funciona un softwa-
re especfico, por ejemplo, es mejor recurrir a otro tipo de documentos audiovi-
suales, obtenidos mediante software de screencast. Este software permite grabar
116
Aznar, Garca y Guijarro
lo que aparece en la pantalla del ordenador y editarlo, aadindole sonido. Estas

grabaciones son especialmente interesantes cuando se emplean para resolver
ejercicios con una hoja de clculo, donde el alumno no slo ve detenidamente los
pasos a seguir, las pestaas y botones que hay que utilizar, sino que tambin
puede escuchar las explicaciones del profesor. El conjunto es un poderoso ins-
trumento de ayuda, pues resulta mucho ms atractivo para el alumno visualizar
estos archivos y ver directamente cmo se utiliza un software, que leer un largo y
enrevesado documento de ayuda que, por otro lado, es muy difcil de redactar
con claridad.
Conclusiones
El proceso de internacionalizacin de las universidades, la creacin de redes
universitarias, es un proceso que no ha hecho sino comenzar. En el plano docen-
te, esta evolucin se ve reforzada por las TIC, que nos permiten comunicarnos de
formas que hace tan slo unos pocos aos eran impensables y con unos costes
casi despreciables. En este trabajo hemos mostrado cmo hemos aprovechado las
tecnologas que la Universidad Politcnica de Valencia pone a nuestra disposi-
cin para ofrecer un curso a alumnos mexicanos, merced a acuerdos de colabora-
cin interuniversitarios. Pensamos que en el futuro los cursos de esta naturaleza
sern mucho ms comunes y que se impartirn incluso en la enseanza reglada.
Referencia bibliogrfica
Alonso Tapia, J. (2001). Motivacin y estrategias de aprendizaje. Principios
para la mejora en alumnos universitarios. En A. Garca-Valcrcel (coord.), Di-
dctica universitaria. Madrid: La Muralla.
117
19. Aprendizaje de la bsqueda de informacin
sobre Tecnologa de los alimentos empleando
recursos electrnicos
Olga Daz Rubio1 y ngel Cobos Garca2
rea de Tecnologa de Alimentos, Departamento de Qumica Analtica, Nutricin y
Bromatologa, Facultad de Ciencias de Lugo, Universidad de Santiago de Compostela
1
olga.diaz.rubio@usc.es, 2angel.cobos@usc.es
Resumen
Esta actividad persigue facilitar a los estudiantes de asignaturas relacionadas
con la Tecnologa de alimentos la bsqueda de informacin, proponindoles un
caso prctico que debern resolver mediante una estrategia de bsqueda organi-
zada y ayudndoles en los primeros pasos del uso de tres bases de datos y dos
motores de bsqueda cientficos en Internet. La respuesta de los alumnos a las
herramientas y posibilidades incluidas en la actividad fue positiva y consideraron
que ampliaba la efectividad de sus bsquedas de informacin.
Palabras clave
Bsqueda de informacin, alimentos, bases de datos, Internet.
Introduccin
La informacin es una necesidad fundamental para el aprendizaje y el desa-
rrollo de las capacidades de los estudiantes universitarios. La denominada alfabe-
tizacin informacional constituye una competencia que abarca distintos procesos
relacionados con la informacin, que comprender conocer e identificar, buscar,
evaluar y saber organizarla, para finalmente poder emplearla de forma eficaz con
el fin de solucionar un problema. Adems es necesario aplicar en todos estos
procesos un pensamiento crtico, que permita desarrollar adecuadamente el traba-
jo o tarea para el que era precisa dicha informacin. En la actualidad los alumnos
de la Universidad de Santiago de Compostela (USC) disponen de acceso a fuen-
tes de informacin abundantes y variadas a travs de Internet, entre las que se
encuentran catlogos, bases de datos y motores de bsqueda especializados. Sin
embargo, pese a los cursos especficos disponibles, todava muchas de estas
119
fuentes son desconocidas para ellos. Esto limita mucho sus posibilidades de
conseguir informacin especializada de forma rpida y precisa para realizar las
actividades que desarrollan en la actualidad en las licenciaturas y ms an con la
implantacin de las titulaciones de grado y postgrado dentro del Espacio Euro-
peo de Educacin Superior.
La Tecnologa de los alimentos es un rea del conocimiento cientfico aplica-
do en la que conseguir y gestionar informacin actualizada es una necesidad
constante, tanto en la etapa de estudiantes, en la que deben realizar diversas acti-
vidades formativas relacionadas con ella (estudio terico, trabajos acadmicos,
proyectos fin de carrera, trabajos fin de grado o de mster) como en la etapa
profesional, en la que es precisa una permanente actualizacin de las empresas
alimentarias. Por otra parte, la informacin relacionada con los alimentos es
extraordinariamente abundante, pero en muchos casos resulta confusa e incluso
sesgada, dado que son bsicos para el mantenimiento de la vida y estn afectados
por fuertes intereses econmicos; por ello es muy importante desarrollar compe-
tencias ligadas tambin al pensamiento crtico.
Desarrollo docente: contexto de aplicacin, seleccin de grupos y recur-

sos necesarios
La actividad de aprendizaje de bsqueda de informacin que se describe a
continuacin se ha concebido como una prctica en aula de informtica dentro de
la programacin de la asignatura Tecnologa de alimentos de la Licenciatura de
Ciencia y Tecnologa de los Alimentos impartida en la Facultad de Ciencias del
Campus de Lugo de la USC; dicha materia se ubica en el cuarto curso de esta
titulacin de segundo ciclo. Dado sobre todo su carcter troncal, y tambin que
es una de las bases de otras materias optativas sobre tecnologas especficas de
elaboracin de alimentos, la inclusin de esta actividad permite que la desarro-
llen todos los alumnos matriculados en la titulacin y que puedan aplicar las
competencias ensayadas en esta y otras materias, particularmente en el proyecto
fin de carrera. Tambin ser introducida en el curso 2011/2012 en el programa
prctico de la asignatura Tecnologa del procesado de alimentos, del Grado de
Nutricin Humana y Diettica, con pequeas modificaciones para adaptarla a las
necesidades de sus alumnos.
Esta actividad puede realizarse en grupos con un nmero variable de alum-
nos. Actualmente los grupos de prcticas es de 20-26 personas en la USC, nme-
ro que resulta algo elevado para que sea atendido por un solo profesor. Sera
preferible que contaran con 10-15 alumnos, como el grupo sobre el que se realiz
la experiencia que se describe. Se requiere el uso de un ordenador por cada
alumno, as como acceso a travs de la pgina web de la Biblioteca de la USC a
las bases de datos Dialnet, ISI Web of Science y SFX, y a motores de bsqueda
en Internet. Los alumnos cuentan adems con un guin de prcticas disponible
en el aula virtual de la asignatura en Blackboard.
120
Daz y Cobos
Descripcin de la actividad
En el curso 2010/2011, la actividad se desarroll en un aula de informtica
con un grupo de 11 alumnos, que disponan de un ordenador cada uno. Previa-
mente al inicio de la prctica se les entreg un breve cuestionario annimo (cues-
tionario n1) para saber cmo realizaban la bsqueda de informacin. Las pre-
guntas fueron las siguientes:
1. Qu tipo de documentos sueles utilizar para preparar trabajos? (con varias
opciones de respuesta: libros de texto, libros especializados, artculos de revistas
de divulgacin, revistas cientficas, tesis doctorales, tesinas o proyectos fin de
carrera, pginas web, otros).
2. Utilizas bases de datos para ayudarte en la bsqueda de la informacin
que necesitas? (dos respuestas posibles, no y si, en este caso deban indicar cu-
les).
3. Utilizas motores de bsqueda en Internet para encontrar la informacin
que necesitas? (dos respuestas posibles, no y si, en este caso deban indicar cu-
les).
4. Cuando realizas una bsqueda sobre un tema del que slo tienes unos co-
nocimientos muy bsicos, qu pasos sigues? Ctalos muy brevemente.
5. Despus de encontrar informacin, compruebas de alguna forma si lo que
has encontrado es fiable o no? (dos respuestas posibles, no y si, en este caso
deban indicar brevemente cmo realizas la comprobacin).
En la actividad se plantea al inicio como la bsqueda de informacin para re-
solver un caso prctico; en este caso se escogi el caso de una empresa lctea
para la cual trabajaran los alumnos que est interesada en la posibilidad de im-
plantar nuevas tecnologas de tratamiento de productos lcteos, en concreto la
aplicacin de altas presiones hidrostticas en el tratamiento de leche y elabora-
cin de quesos y leches fermentadas. Es til seleccionar una tecnologa aplicada
a la industria pero todava en fase de investigacin en algunos aspectos. Esto
ofrece oportunidades de encontrar mucha informacin en bases de datos y moto-
res de bsqueda cientficos. En el supuesto, la empresa encarga al alumno que
busque informacin sobre esta tecnologa, sus efectos sobre los componentes de
la leche y la posibilidad de aplicarlo en la prctica. A continuacin se siguieron
los siguientes pasos con ayuda del guin de prcticas, con los siguientes epgra-
fes:
A. Sobre qu vamos a trabajar?: fuentes de informacin y tipos de documen-
tos. (Es una breve introduccin del profesor).
B. Cmo realizar bsquedas de informacin? Pasos a seguir. Aqu se inicia
la parte activa de la prctica, con partes que el alumno debe reflexionar y rellenar
combinadas con otras en las que les explican aspectos tiles de la bsqueda y las
121
caractersticas ms importantes de las bases de datos y motores de bsqueda. La

estructura es la siguiente: 1) Definir la necesidad de informacin: Qu es lo que
busco y qu es lo que ya s?; determinar los lmites de la bsqueda (mbito geo-
grfico, perodo de tiempo, idiomas de trabajo), el tipo de informacin buscada
segn el objetivo). 2) Elegir las fuentes de informacin ms apropiadas (en el
planteamiento de la actividad ya se han seleccionado Dialnet, ISI Web of Scien-
ce y SFX como bases de datos, y Google Scholar y Scirus como buscadores
especializados en temas cientficos y acadmicos). 3) Establecer una estrategia
de bsqueda: a) expresar con una pregunta o frase el tema de bsqueda; b) escri-
bir las palabras clave correspondientes. (Con operadores lgicos y sintcticos
ms frecuentes en bases de datos y buscadores). Despus se plantea la bsqueda
de informacin en bases de datos (Dialnet, ISI Web of Science, SFX) (con una
breve descripcin de las opciones ms usuales y consejos para agilizar la bs-
queda y encontrar el mayor nmero de documentos en el menor tiempo posible),
la bsqueda en Internet con motores de bsqueda (Google Scholar, Scirus). (Tan-
to en las dos primeras bases de datos como en los buscadores se pide a los alum-
nos que introduzcan las palabras clave que haban establecido previamente y
estudien los resultados de la bsqueda). 4) Es fiable la informacin que obtuvis-
te durante la bsqueda?: Quines son los autores, qu contiene el documento o
pgina web, antigedad del mismo, qu propsito tiene la informacin que reco-
ge? (Serie de nociones que permitan a los alumnos determinar si la informacin
encontrada es o no fiable y fomentar su espritu crtico sobre ella).
C. Cuestiones / Desarrollo del informe sobre el caso prctico (los alumnos, en
funcin de las horas de trabajo individual asignadas a la actividad, respondern a
cuestiones o bien realizarn un informe de mayor extensin relacionado con el
caso prctico).
Tras la realizacin de la prctica los alumnos rellenaron un segundo cuestio-
nario annimo para determinar si consideraban tiles las herramientas de bs-
queda empleadas. Las cuestiones eran:
1. Tras realizar la prctica, qu tipo de documentos consideras que te podran
ser tiles para preparar trabajos? (con varias opciones de respuesta: libros de texto,
especializados, artculos de revistas de divulgacin, revistas cientficas, tesis docto-
rales, tesinas o proyectos fin de carrera, pginas web, otros).
2. Consideras que las bases de datos revisadas en la prctica te pueden ser
tiles en tus trabajos relacionados con los alimentos? (dos respuestas posibles, si
y no, en este caso deban indicar por qu).
3. Los pasos aconsejados para realizar las bsquedas, crees que te pueden
ser tiles en la preparacin de tus trabajos? (dos respuestas posibles, si y no, en
este caso deban indicar por qu).
4. Crees que esta prctica te puede resultar til en el futuro para preparar al-
guno/s de los siguientes trabajos? (trabajos, informes, seminarios, proyectos, etc.).
122
Daz y Cobos
Respecto a los conocimientos previos de los alumnos y su estrategia de bs-

queda antes de la actividad, el 100 % afirmaron emplear pginas web, el 91 % de
ellos afirmaron utilizar libros de texto y libros especializados, el 46 % artculos
en revistas de divulgacin, el 27 % artculos cientficos y el 9 % tesis doctorales.
En cuanto a si usan de bases de datos en las bsquedas, el 91 % contest que no.
El 55 % afirmaron utilizar buscadores de Internet, todos ellos Google. En rela-
cin a los pasos que seguan para realizar bsquedas, no describen una estrategia
clara, todos buscan en libros e Internet sin definir mucho ms. Para determinar la
fiabilidad de la informacin encontrada afirman comparar las informaciones en-
contradas, comprueban el autor y la organizacin a la que pertenece, preguntan a
profesores o incluso comparan con los apuntes de clase.
Tras la realizacin de la actividad, el 73 % de los alumnos consideraron til
emplear, adems de libros de texto, revistas de divulgacin y tesinas, un 82 %
tesis doctorales, un 91 % libros especializados y un 100 % artculos de revistas
cientficas. El 100 % de los estudiantes consideraron que las bases de datos revi-
sadas y los pasos aconsejados para realizar las bsquedas les podan ser tiles
para preparar sus trabajos, y que la prctica les poda ser til en el futuro en con-
creto para realizar trabajos de asignaturas (100 %), informes y proyectos fin de
carrera (82 %), seminarios (73 %) y tesinas o tesis doctorales (64 %).
Conclusiones
La respuesta de los alumnos a las herramientas y posibilidades incluidas en la
actividad fue positiva y consideraron que ampliaba la efectividad de sus bsque-
das de informacin. Por otro lado, la prctica puede adaptarse a distintas dispo-
nibilidades de tiempo. Si el tiempo es reducido (hasta 2 horas), predomina la
descripcin de las fuentes propuestas y las pruebas realizadas por los alumnos
son ms limitadas. Con ms tiempo disponible (3-4 horas de duracin, puede
dividirse en dos sesiones) se puede desarrollar de forma mucho ms activa e
independiente por parte de los alumnos, de manera que efecten distintas bs-
quedas y vayan recopilando informacin para el desarrollo del caso prctico, con
la supervisin del profesor.
123
20. Imagens tridimensionais no processo de
ensino-aprendizagem
Simone Medina1, Pedro Arias2 e Julia Armesto3
1
Departamento de Expresso Grfica, Universidade Federal do Paran, Brasil,
moni@ufpr.br
2
Escola Tcnica Superior de Enxeeiros de Minas, Universidade de Vigo,
parias@uvigo.es
3
Escola Universitaria de Enxeara Tcnica Industrial, Universidade de Vigo,
julia@uvigo.es
Resumen
As representaes pictricas sempre fizeram parte de nossa histria, desde os
desenhos pr-histricos encontrados nas paredes de cavernas at as imagens
tridimensionais utilizadas nas mais recentes obras cinematogrficas. Em todas as
reas do ensino as imagens so utilizadas como facilitadoras do processo de
aprendizado, isto possvel de observar desde o incio da histria da humanida-
de. Este artigo pretende discutir sobre o uso de imagens tridimensionais no proces-
so de ensino-aprendizado, mas especificamente sobre o uso de anaglifos, que
podem ser utilizados tanto no ensino formal, em livros textos e em sala de aula,
como tambm no ensino distncia.
Palavras chave
Ensino, imagens, anaglifos.
Introduo
As imagens desempenham um papel fundamental na nova sociedade da in-
formao, enriquecendo as mensagens e reforando-as, sendo em algumas vezes
ela prpria a mensagem (Torrealba, 2004), conforme pode ser observado na
histria em quadrinhos do escritor e comediante espanhol Jaume Perich, mostra-
da na figura 1, extrada de Rodrguez (1977). Tal histria mostra com humor o
papel da imagem na comunicao.
Comenio, considerado o pai da didtica, publicou em 1658 o primeiro livro
WH[WR LOXVWUDGR FRP R WtWXOR 2 0XQGR HP ,PDJHQV PRVWUDQGR DR PXQGR DV
125
potencialidades do uso de imagens no processo ensino aprendizagem. Para Agui-

rre (2001) a obra de Comenio veio responder a algumas das crticas que educa-
dores levantaram a partir do renascimento. A preocupao principal era a reno-
vao no processo educacional, pois as crticas aos processos de ensino e de
aprendizado eram constantes.
Figura 1. A imagem na comunicao
Existem diferentes formas para representar o conhecimento: verbal, escrita,

matemtica, pedaggica e grfica. Exceto da representao verbal, as demais
fazem uso de algum tipo de representao grfica (imagem) para transmitir o
conhecimento. As imagens utilizadas para o ensino podem ser desenhos, grfi-
cos, fotografias, mapas, etc. (Peralez, 2006).
Desde Comenio (1958), as tcnicas de expresso grfica tm evoludo signi-
ficativamente, partindo das imagens lineares bidimensionais, coloridas, com
sombras, texturas, at chegar s imagens dinmicas tridimensionais, cuja utiliza-
o tem crescido muito na ltima dcada. Na grande maioria, as imagens utiliza-
das nos diferentes nveis de ensino so bidimensionais, mesmo quando a repre-
sentao realizada em perspectiva, como o caso de uma fotografia.
Estereoscopia
A estereoscopia, tambm denominada de viso slida, o fenmeno natural
que permite a uma pessoa olhar simultaneamente para duas fotografias obtidas
de centros perspectivos distintos, olhando cada imagem com um dos olhos, e
enxergar a imagem 3D da cena (Moffit & Mikhail, 1980). A viso estereoscpica
do par de imagens d a sensao de estar visualizando a cena original.
A maioria das imagens estereoscpicas utiliza fotografias na formao do par
estereoscpico, porm podemos obter imagens estereoscpicas a partir de outras
formas de representao grfica, como, por exemplo, atravs de desenhos, con-
forme podemos observar em Schmidt (1993), na qual figuras estereoscpicas so
utilizadas na visualizao em Geometria Descritiva.
126
Medina, Arias e Armesto
A viso estereoscpica permite perceber com segurana as relaes espaciais

de profundidade existentes entre os diversos objetos de uma cena. A figura 2
mostra como obtida uma imagem estereoscpica a partir de duas imagens.
Cada olho recebe uma imagem, ligeiramente deslocada em relao outra devi-
do distncia interpupilar; a viso tridimensional forma-se no crebro devido s
diferenas entre as imagens formadas em cada retina.
Figura 2. Formao de uma imagem estereoscpica (Fonte: de

http://videodigitalpro.com/estereoscopia-audiovisual)
So diversos os mtodos que podemos utilizar para reproduzir a viso estere-

oscpica num plano bidimensional, seja uma folha de papel, uma lousa ou uma
tela de computador. Em todos eles necessitamos de duas imagens do objeto que
queremos representar, obtidas de diferentes centros perspectivos. Dentre os m-
todos podemos destacar o estereoscpio, o anaglifo, o cintilamento, a polarizao
e a luz estruturada.
Anaglifo
Anaglifos so imagens estereoscpicas cuja visualizao da profundidade se
obtm por meio de cores complementares. No processo de formao da imagem
utiliza-se um par de fotografias estereoscpicas, onde uma das fotografias
impressa (ou projetada) em vermelho e a outra em azul (ou verde), superpostas
com um pequeno deslocamento que corresponde diferena de paralaxe.
Para observar um anaglifo necessrio a utilizao de culos, conforme mos-
trado na figura 3, contendo em um dos lados, um filtro na cor vermelha, e no
outro lado um filtro na cor azul (ou verde), permitindo que cada olho observe
apenas uma das cores. Desta forma um dos olhos recebe apenas a informao
que est em vermelho e o outro apenas a informao que est em azul. O crebro
recebe as informaes de cada imagem separadamente e ento as processa de
modo a gerar a sensao de viso tridimensional.
Figura 3. culos utilizados para visualizar imagens anaglifo
127
As primeiras imagens anaglifo foram produzidas ao final do sculo XIX, mas

foi um sculo mais tarde, devido ao desenvolvimento computacional que permi-
tiu que as imagens tridimensionais tivessem melhor qualidade, tendo ento seu
uso intensificado em aplicaes cientficas, industriais, artsticas e educacionais.
As imagens anaglifo geradas em plataformas digitais utilizam aplicativos compu-
tacionais a partir de imagens digitais, que podem ser obtidas atravs de cmeras
digitais ou a partir de digitalizao de imagens por meio de scanner.
Aplicaes no processo de ensino-aprendizagem

Diversas pesquisas tm mostrado o uso de imagens anaglifo no processo edu-
cacional, em diversas reas do conhecimento, como ensino de Qumica, Fsica,
Arquitetura, Medicina, Astronomia e Biologia. Sempre que a visualizao tridi-
mensional seja til, o uso de imagens anaglifo pode ter sua aplicao, de modo a
facilitar o processo de ensino-aprendizado.
Estas imagens constituem exemplos de representaes externas que colabo-
ram na gerao de modelos mentais, que de acordo com Moreira (1996), consti-
tuem representaes internas, um tanto quanto abstradas, de conceitos, objetos
ou eventos que so espacial e temporalmente anlogos a impresses sensoriais,
mas que podem ser vistos de diferentes pontos de vista e que, em geral, no re-
tm aspectos distintivos de uma dada instncia, de um objeto ou de um evento.
A seguir so mostradas algumas imagens anaglifo produzidas com finalida-
des educacionais. A figura 4 corresponde a uma imagem anaglifo utilizada no
estudo de Arquitetura (Habeyche e Mndez, 2007). A figura 5 mostra uma mol-
cula utilizada no ensino de qumica (Paiva et al., 2002) e uma imagem de cdigo
gentico utilizado no ensino de Biologia (Schwartz, 2004).
Figura 4. Imagem anaglifo da Catedral de So Francisco de Pdua Pelotas - Brasil
Figura 5. Imagem anaglifo de uma molcula de sacarose e imagem anaglifo de um

cdigo gentico
128
Medina, Arias e Armesto
Concluses
O uso de imagens tridimensionais mostra grande potencial para o ensino, po-
dendo ser geradas computacionalmente a partir de duas imagens obtidas de dife-
rentes centros perspectivos. Podemos encontrar diversas pesquisas relatando seu
uso tanto no ensino formal como no ensino no-formal.
A utilizao de imagens permite facilitar o processo de aprendizagem, permi-
tindo com que a aluno possa gerar uma representao mental, ou interna do co-
nhecimento a partir de representaes externas. fundamental, ao longo da esco-
larizao, que se consiga que os estudantes construam modelos mentais adequa-
dos para aprender de maneira significativa os conceitos cientficos, assim como
encontrar fundamentos, como, por exemplo, a utilizao de imagens tridimensio-
nais, que sustentem formas efetivas para auxili-los neste processo.
Referncias bibliogrficas
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nes de Juan Ams Comenio. Revista Electrnica de Investigacin Educativa,
3(1). Disponvel em: http://redie.uabc.mx/vol3no1/contenido-lora.html. Acesso
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cativos basados en la web. Tesis Doctoral. Barcelona: Universidad Politcnica
de Catalua.
129
21. Recursos digitales para la docencia de la
Ciencia de los materiales
Manuel Snchez Andjar, Socorro Castro Garca y
Mara Antonia Sears Rodrguez1
Departamento de Qumica Fundamental, Facultad de Ciencias, Campus da Zapateira,
Universidade da Corua, 1m.senaris.rodriguez@udc.es
Resumen
En el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, las nuevas tecnolo-
gas de la comunicacin y la informacin (TICs) juegan un papel fundamental,
dando apoyo a la docencia dentro y fuera del aula. As, las TICs ofrecen nuevas
fuentes bibliogrficas que presentan ciertas ventajas sobre las tradicionales, co-
mo por ejemplo, rapidez y facilidad de acceso a la informacin, interactividad,
etc. aparte del hecho de que los alumnos actuales se mueven muy bien en este
entorno y a muchos les resulta ms fcil aprender en un contexto multimedia y
utilizando las nuevas tecnologas.
Dentro de este contexto, en esta ponencia se hace una propuesta de cmo
emplear recursos multimedia virtuales e interactivos, disponibles gratuitamente
en determinadas pginas web, como complemento de otro tipo de actividades
(clases expositivas, de problemas, seminarios, tutoras, etc.) en la asignatura
Ciencia de los materiales en el Grado en Qumica.
Palabras clave
Recursos multimedia interactivos, Ciencia de los materiales.
Planteamiento
El proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES) ha supuesto un cambio sin precedentes en la universidad espaola a
todos los niveles. En este sentido, se pasa de un modelo de enseanza-
aprendizaje enfocado hacia la enseanza, a un modelo enfocado hacia el aprendi-
zaje basado en el trabajo del estudiante. Estos cambios surgen para dar respuesta
a las demandas de la sociedad del siglo XXI, que exige que los titulados univer-
sitarios posean, adems de conocimientos, habilidades, destrezas y competencias
para su ms fcil y rpida incorporacin al mundo profesional.
131
Otro aspecto que tiene un papel cada vez ms importante en la sociedad del si-
glo XXI son las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC). En este
contexto, las TICs aparecen como un elemento necesario para la formacin de los
futuros ciudadanos y el uso de las mismas en la sociedad del conocimiento.
En el marco del EEES, las TIC juegan un papel fundamental, dando apoyo a
la docencia dentro y fuera del aula. As, en la docencia universitaria, las TICs
nos ofrecen nuevas fuentes bibliogrficas que presentan ciertas ventajas sobre las
tradicionales, como por ejemplo, rapidez y facilidad de acceso a la informacin,
interactividad, etc. aparte del hecho de que los nuevos alumnos se mueven muy
bien en este entorno y a muchos les resulta ms fcil aprender en un contexto
multimedia y utilizando las nuevas tecnologas.
En este trabajo, se hace una propuesta de cmo se emplear las TICs en la do-
cencia de la asignatura Ciencia de los materiales en el Grado en Qumica.
Esta es una asignatura de 6 crditos ECTS (5 tericos y 1 de prcticas de la-
ERUDWRULR TXH SHUWHQHFH DO PyGXOR GH )RUPDFLyQ FRPSOHPHQWDULD HQ 4XtPi-
FD\TXHVHLPSDUte en el primer semestre del 4 y ltimo curso de la titulacin.
En esta asignatura, al igual que en muchas otras, "una imagen vale ms que
mil palabras", mxime si dicha imagen o figura es tridimensional y el observador
la puede girar y mover a su antojo. O si le permite ver la influencia que sobre ella
tienen la aplicacin de distintos estmulos externos (temperatura, presin, campo
elctrico o magntico, etc.).
En este contexto existen dos alternativas extremas:
- Que cada profesor intente producir los correspondientes materiales interac-
tivos multimedia, alternativa muy loable, y a veces imprescindible si no hay otra
opcin, pero desde luego costosa y poco eficiente porque en general el profesor
no tiene el tiempo ni la capacitacin adecuada para ello.
- Tratar de encontrar paquetes "comerciales" que hayan sido creados por pro-
fesionales dedicados a tal fin y que contengan materiales apropiados para la
asignatura y asequibles desde el punto de vista del aspecto econmico.
En este sentido cabe destacar la existencia en la red de algunas pginas web
que permiten el acceso a paquetes de enseanza y aprendizaje virtuales gratuitas
muy interesantes para la asignatura que nos incumbe, Ciencia de los materiales, y
que proponemos utilizar como complemento de las clases expositivas, de pro-
blemas, seminarios, tutoras, etc.
Propuesta
En concreto, proponemos que el profesor y el alumno utilicen dos pginas
web para trabajar durante el curso:
132
Snchez, Castro y Sears
1/ www.doitpoms.ac.uk pgina web desarrollada por el Departamento de

Ciencia de los Materiales y Metalurgia de la Universidad de Cambridge
2/ la aplicacin VMSE (Virtual Materials Science and Engineering) a la que
se puede acceder desde la pgina web del libro de texto Callister: Materials
Science and Engineering, International Student Version, 8th Edition
www.wiley.com/college/callister.
Ambos paquetes de enseanza-aprendizaje virtuales tienen las ventajas de que:
- Tratan la mayora de los contenidos de la asignatura.
- Sus contenidos adecuados al nivel de la asignatura.
- Ambos contienen medios audiovisuales e interactivos muy tiles.
- Son gratuitos.
El modo en que proponemos utilizarlos es el siguiente:
Antes de que en la clase expositiva el profesor desarrolle los aspectos ms
importantes o de difcil compresin de cada tema, los alumnos deben consultar
una de estas dos pginas web, la que se le indique en cada caso, para familiari-
zarse con los contenidos del mismo.
Cuando sea til y pertinente el profesor utilizar en las clases presenciales (tan-
to expositivas, como de problemas, como seminarios) los medios audiovisuales
interactivos que all se ofrecen para facilitar la comprensin y mostrar su potencia-
lidad a los alumnos, que as se animarn a utilizarlo por s mismos y a sacarle el
mximo partido en horas de trabajo autnomo no presencial. As vern que ofrecen
incluso la posibilidad de realizar ejercicios de la asignatura de un modo interactivo
y visual, lo que les puede facilitar en gran medida el aprendizaje, de por ejemplo,
los llamados "Diagramas de fase", tema que a veces les resulta difcil y rido cuan-
do se aborda desde la perspectiva tradicional.
Adems, al finalizar cada tema, los estudiantes deben visitar de nuevo la co-
rrespondiente pgina web para realizar un test de autoevaluacin y comprobar si
estn adquiriendo adecuadamente los conocimientos necesarios y desarrollando
las correspondientes competencias y habilidades.
Globalmente, con la utilizacin de estos paquetes de enseanza-aprendizaje
multimedia e interactivos como complemento de otro tipo de actividades (clases
expositivas, de problemas, seminarios, tutoras, etc.) se espera que cuando finali-
ce la asignatura de Ciencia de los materiales los alumnos hayan desarrollado las
siguientes competencias:
Competencias especficas
- Conocer la composicin, estructura y caractersticas principales de las gran-
des familias de materiales (metales, cermicas, polmeros y materiales compues-
tos).
133
- Conocer la microestructura de los materiales.

- Conocer las propiedades fsicas (mecnicas, elctricas, magnticas) ms
importantes de los materiales y ser capaces de relacionarlas con su composicin,
estructura y microestructura.
- Conocer los materiales con propiedades mecnicas, elctricas y magnticas
ms destacadas.
Competencias transversales
- Aprender a aprender.
- Manejarse en un idioma extranjero, en concreto en ingls.
- Utilizar las herramientas bsicas de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TIC), necesarias para el ejercicio de su profesin y para el
aprendizaje a lo largo de su vida.
Conclusiones
La utilizacin de paquetes multimedia virtuales e interactivos, disponibles
gratuitamente en determinadas pginas web como las que se presentan en este
trabajo, son una alternativa muy til y apropiada para facilitar el proceso de
enseanza-aprendizaje de la asignatura Ciencia de los materiales.
Carrasco Prados, A., Gracia Expsito, E. y de la Iglesia Villasol, C. (2005).
Las TIC en la construccin del espacio europeo de Educacin Superior. Dos
experiencias docentes en teora econmica. Revista Iberoamericana de Educa-
cin, 36, 1-15.
Miguel Daz, M. (2006). Modalidades de enseanza centradas en el desarro-
llo de competencias. Oviedo: Ediciones Universidad de Oviedo.
134
22. Educacin, creatividad y motivacin:
la animacin como metodologa didctica
Antonio Horno Lpez
Departamento de Dibujo, Facultad de Bellas Artes, Universidad de Granada,
ahorno@ugr.es
Resumen
En esta comunicacin se propone una nueva metodologa docente en la que
se utiliza la animacin como potenciador del aprendizaje, como una herramienta
didctica para mejorar la enseanza y promover el inters de los estudiantes.
Mediante el uso de tcnicas sencillas de animacin se lleva a cabo una experien-
cia didctica que pone de manifiesto que el uso de la animacin como mtodo
docente, favorece una mayor implicacin de los estudiantes, un aprendizaje ms
dinmico y fluido y, en consecuencia, una mayor velocidad en cuanto al desarro-
llo y a la comprensin de los contenidos de la disciplina.
Palabras clave
Educacin, animacin, tcnicas metodolgicas, Macromedia Flash.
Introduccin
Uno de los nuevos retos de la enseanza en las universidades, asociado a la
calidad de la enseanza, es mejorar la metodologa de aprendizaje mediante el
uso de las nuevas tecnologas. Si bien una minora de los docentes cree que el
uso de las nuevas tecnologas no contribuye significativamente al proceso de
aprendizaje de los estudiantes, incluso que su uso produce desinters y falta de
motivacin en el alumnado, es indudable que romper el tedio de horas y horas de
clases con un mtodo dinmico y atractivo puede animar la clase, captar la aten-
cin del estudiante y, por tanto, despertar su inters en lo que se est explicando
(Pantoja y Huerta, 2010).
Los jvenes de hoy estn completamente familiarizados con las nuevas tec-
nologas y el mundo audiovisual. Vivimos en un mundo donde la televisin o
cualquier otro medio de comunicacin audiovisual, como puede ser Internet, se
han convertido en los principales pasatiempos de los jvenes y en ellos la anima-
cin no pasa desapercibida. De modo recproco, gracias a los avances en nuevas
135
tecnologas, la animacin se presenta como algo cercano y con posibilidad de

uso para cualquier persona, de manera que si se utiliza el recurso didctico de la
animacin para favorecer y motivar el aprendizaje y la formacin del alumnado
en las diferentes reas de carcter artstico o audiovisual, incluso en aquellas
disciplinas en las que los conceptos del espacio y el movimiento sean esenciales,
se estar dando un uso pedaggico a un medio propio del mundo del entreteni-
miento de los jvenes, lo que favorecer una mayor implicacin por parte de los
estudiantes.
La animacin es posiblemente la forma creativa ms importante del siglo
XXI. La animacin como arte, esttica o aplicacin, influye en muchos aspectos
de la cultura visual, desde pelculas largometrajes a series televisivas en horas de
mxima audiencia, videojuegos o cortos en la web y un sinfn de usos dentro del
mbito de las nuevas tecnologas. En pocas palabras, la animacin est omnipre-
sente en la era moderna (Wells, 2000; Begleiter, 2001).
La propuesta que en este artculo se plantea es aprovechar los beneficios de
estos medios de ocio y entretenimiento como herramientas complementarias para
la enseanza. Para ello, en esta comunicacin se propone una metodologa do-
cente diferente en la que se utiliza la animacin como potenciador del aprendiza-
je, como una herramienta didctica que favorece la atencin de los estudiantes y
promueve la participacin activa y el desarrollo de actitudes positivas.
Metodologa
Para el docente, la formacin es una constante y necesita estar al da en nue-
vas metodologas de enseanza y no slo en los contenidos de la disciplina. El
uso de nuevas tecnologas, la integracin de sonidos, imgenes y movimiento,
crea un nuevo ambiente de enseanza que permite la integracin y participacin
del alumnado en las actividades educativas.
Tanto las clases magistrales como el uso de presentaciones PowerPoint son
procesos de exposicin totalmente adecuados para una correcta enseanza. Sin
embargo, con la incorporacin de la animacin se trata de integrar en el mtodo
FOiVLFoGHimpartir las clases, una metodologa ms afn al contexto actual en
el que nos encontramos, ms activas y participativas por parte del alumnado, y
en el que la tecnologa est continuamente al servicio de nuestras necesidades.
El principal problema que se plantea al contemplar dibujos animados, ya sea
en la televisin como en los ordenadores, es el hecho de que el espectador pasa a
ser un receptor pasivo que observa y escucha sonidos e imgenes sin ningn otro
tipo de motivacin. Para solventar este importante problema, en la realizacin de
la actividad didctica que aqu se presenta, se utiliza el software especfico Ma-
cromedia Flash que permite, a la vez que se desarrolla la animacin, interactuar
con ella.
136
Horno
La evolucin multimedia y la difusin por Internet, hacen que Macromedia

Flash represente un antes y un despus en cuanto a software de animacin, tanto
por su mltiples usos, como por su sencillez. Detrs de esta aplicacin, desarro-
llada por Macromedia, existe un simple concepto: DQLPDFLyQYHFWRULDOHLQWHUDc-
WLYD Flash es un entorno de creacin de animaciones a partir de objetos contro-
ODGRVSRUFXUYDVRYHFWRUHV(VWHVLVWHPDYHFWRULDOSHUPLWHJHQHUDUDQLPDFLo-
nes de gran duracin y de alta calidad, pero de tamaos reducidos, de modo que
puedan transferirse rpidamente por mdem.
Actualmente, gran cantidad de sitios utilizan esta tecnologa para implemen-
tar atractivas animaciones, grficos, interfaces y otras aplicaciones. El software
trabaja con objetos que se colocan en una lnea de tiempo y a los que se les pue-
de asignar pequeas rutinas de cdigo (dadas ya por el propio programa) para
generar interactividad con los usuarios.
Macromedia Flash, ofrece amplias posibilidades tanto en el atractivo visual
como en interactividad, digamos que la carencia de una explicacin basada slo
en el visionado de imgenes estticas, podra embellecerse, para el alumno, con
multitud de elementos interactivos y prcticos que le motivarn al aprendizaje y
a la participacin del desarrollo de una clase terica.
Gracias al uso del lenguaje javascript, utilizado en Flash, es posible fusionar
elementos animados con objetos interactivos. Logrando resultados terico-
prcticos repletos de informacin y posibilidades, pues debido a que los ficheros
finales de Flash ocupan relativamente bastante poco espacio, stos pueden ser
fcilmente compartidos, transportados e incluso insertados con rapidez en pgi-
nas web.
Aunque en un primer momento la finalidad de Flash era la creacin de sitios
webs, debido a sus posibilidades y a tener una interface bastante intuitiva, Macrome-
dia Flash se ha convertido en un programa al alcance de todo el mundo, que junto
con la importancia de las enseanzas TICS, se ha convertido en una herramienta ms,
utilizada por algunos profesores (Macromedia Whitepaper, 2002).
Es cierto que el uso de Flash a nivel profesional es complejo y requiere bas-
tante tiempo para su aprendizaje. Sin embargo, una utilizacin bsica de las
amplias posibilidades de esta herramienta permite crear actividades educativas y
experiencias interactivas con un nivel de complejidad similar al requerido por
otras herramientas tradicionales, como la edicin de videos digitales.
Resultados y conclusin
La experiencia didctica llevada a cabo con la metodologa basada en el uso
de animaciones, se desarroll en una sesin de una hora en las clases tericas
sobre Los Orgenes del Cine, perteneciente a la asignatura de Audiovisuales del
Grado de Bellas Artes de la Universidad de Granada. Puesto que la duracin total
de las clases es de dos horas, se crey conveniente utilizar una sesin de una hora
137
para desarrollar esta nueva metodologa didctica y que, de esa manera, los
alumnos pudieran comparar la nueva metodologa con el mtodo ms tradicional
empleado en la imparticin de las dems sesiones.
Mediante tcnicas de animacin (Halas y Manvell, 1980) y la ayuda de Flash,
se realiz una animacin exponiendo los contenidos correspondientes a una clase
de teora y en la que se intercalaron animaciones con diversos botones en los
que el alumno poda participar en la toma de decisiones o cuestiones. De esta
forma, y como si se tratara de un videojuego en el que interacta toda la clase, la
animacin proceder exponiendo los contenidos ms relevantes de la sesin,
mientras el profesor se hace cargo de dirigir su reproduccin (pausarla o no) y de
ampliar la informacin que va apareciendo en la pantalla.
De entre los aspectos ms relevantes extrados a partir de las conclusiones y
comentarios de los alumnos, as como de nuestra propia experiencia, se pueden
destacar los siguientes:
- El uso de dibujos animados constituye un elemento motivador para la parti-
cipacin del alumnado.
- El uso de material interactivo y didctico fomenta la cooperacin entre los
alumnos.
- La utilizacin de material audiovisual ayuda a formar imgenes y conceptos
correctos sobre lo que se ensea.
- El complementar animacin con las enseanzas del propio profesor favore-
ce la comprensin y mejora del aprendizaje.
- La utilizacin de nuevas metodologas en la enseanza capta la atencin de
los estudiantes.
- El anlisis de dibujos animados favorece la reflexin crtica y una evidente
mejora en la capacidad perceptiva de los alumnos.
- Una metodologa de enseanza mediante mtodos audiovisuales, ayuda a
desarrollar la capacidad de atencin.
-. El visionado de dibujos animados favorece la sociabilidad entre los alum-
nos y fomenta el trabajo en grupo.
Estos resultados permiten conceder al recurso didctico de la animacin un crite-
rio positivo de validez como instrumento de gran utilidad en la tarea instructiva en el
aula, a la vez que resulta muy atractivo y motivador para el alumno.
Begleiter, M. (2001). From word to image. Storyboarding and the filmmak-
ing process. California: Michael Weise Prod.
138
Horno
Halas, J. y Manvell, R. (1980). La tcnica de los dibujos animados. Barcelo-

na: Ed. Omega.
Macromedia Whitepaper (2002):
http://www.adobe.com/macromedia/ir/macr/whitepapers/tamm_methodology.pdf
Pantoja, A. y Huertas, A. (2010). Integracin de las TIC en la asignatura de
Tecnologa de Educacin Secundaria. Pixel-Bit, 37, 225-237.
Wells, P. (2000). Understanding animation. Londres: Routledge.
139
23. Utilizacin didctica de wikis
Francisco Javier lvarez Bonilla1, Eloy Lpez Meneses2 y
Alicia Jan Martnez3
1
Miembro del grupo de investigacin GEDUPO, Universidad Pablo de Olavide,
fjalvbon@upo.es
2
Miembro del grupo de investigacin Nodo-Educativo, Universidad Pablo de Olavide,
Edublog: http://eloy3000.blogspot.com, elopmen@upo.es
3
Miembro del grupo de investigacin GEDUPO, Universidad Pablo de Olavide,
ajaemar@upo.es
Resumen
La plataforma PbWorks es un interesante recurso para la construccin colaborati-
va de conocimientos y experiencias en comunidades virtuales. Durante el mes de
noviembre de 2010, un grupo de profesores (10) se organizaron para la implementa-
cin de diferentes asignaturas relacionadas con el mbito de las tecnologas de las
informacin y la comunicacin en un espacio de trabajo compartido a travs de esta
herramienta relacionada con el software social. Durante el mes de diciembre, gracias
a dicha aplicacin se dise de forma colaborativa el instrumento didctico
COBADI_2.0., (Marca Registrada, solicitud. N expediente: 2970648), cuestionario
sobre competencias bsicas digitales 2.0 dirigido a los estudiantes universitarios
(https://spreadsheets0.google.com/viewform?formkey=dGhDX2RYeGRaTW9PZnB
Obk5jdUxVUGc6MQ).
Tambin, se planificaron diferentes actividades virtuales que, actualmente, se es-
tn desarrollando en el segundo semestre del curso acadmico 2010-2011.
(http://eloy3000.blogspot.com/) (http://nnttupo.blogspot.com/2011/02/el-blog-de-la-
asignatura-de-nuevas.html) (http://nnttentrabajosocial3.blogspot.com/). Por ltimo, la
plataforma PbWorks colaborativa permiti la visualizacin de las distintas aportacio-
nes y modificaciones didcticas del grupo de docentes, el desarrollo de un repositorio
de recursos 2.0 y un tabln de eventos cientficos. Es de resaltar que es un entorno
usable, amigable y gratuito (en la mayora de las opciones).
Palabras clave
Formacin del profesorado, trabajo colaborativo, Web 2.0., eduwiki.
141
1. Potencialidad pedaggica de las wikis

El trmino wiki se sita en diferentes contextos hawaianos y viene a significar
rpido, veloz, gil. Mediante una wiki, tambin denominado Wiki Wiki o Wiki
Wiki Web, un determinado documento residente en la Web se puede modificar de
manera colectiva cuantas veces se requiera a travs de la simple edicin por parte
del visitante. Es un instrumento de naturaleza eminentemente social, dado que su
valor fundamental reside en su carcter interactivo, participativo y colaborativo. Es
decir, lo que da valor a estos conceptos, ms que la herramienta en s, es su carcter
de vehculo para la construccin colaborativa de las ideas, la informacin o el
conocimiento (Garca Aretio, 2006).
Las wikis, son pginas creadas a travs de una red, que permiten colgar in-
formacin personal o desarrollarla entre varios participantes. Una pgina wiki se
puede leer, guardar, imprimir, etc. El formato incluye un cdigo muy simple de
caracteres especiales, sin necesidad de poseer conocimientos informticos. Su
uso es amplio en el mbito docente, como repositorios o listas de enlaces Web,
pueden utilizarse para la creacin de enciclopedias, libros de texto, apuntes,
glosarios, e incluso como soporte de portafolios.
Una wiki podra albergar las actividades de una comunidad de prcticas en la
que se relacionarn profesionales experimentados con aprendices en formacin, un
HVSDFLRSDUDODSDUWLFLSDFLyQSHULIpULFDOHJtWLPD/DYH:HQJHU\3HD
En resumen y aunando las propuestas de Soanes (2005), Schons, Couto y
Molossi (2007), Palomo (2009), entre otros, una Wiki es un espacio colaborativo
en la red en el que los contenidos son elaborados por un grupo de usuarios de
manera conjunta y donde todos pueden aadir, editar e incluso eliminar conteni-
dos cooperativamente. Con esta aplicacin cualquier persona puede aportar co-
nocimientos y modificar los existentes, sin necesidad de tener conocimientos
tcnicos de creacin y publicacin de pginas web. Y tiene mltiples usos: desde
desarrollar los contenidos tipo enciclopedia, hasta ser una herramienta colabora-
tiva de gestin de la informacin.
Bajo este prisma didctico, un grupo de profesores, empezaron a utilizar de
forma didctica la plataforma PbWorks (http://proyecto4000.pbworks.com), para
conocer y articular wikis destinada a la gestin y construccin colaborativa de
conocimientos, metodologas y experiencias didcticas 2.0 relacionadas con la
Didctica y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Universi-
dad Pablo de Olavide (Sevilla).
2. Usos didcticos de la plataforma PBWorks

El presente estudio es fruto de un grupo de profesores (10) preocupados por
la formacin de educadores y trabajadores sociales en competencias digitales en
el Espacio Europeo de Educacin Superior, de diversos grados y licenciaturas de
la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla). Para ello, se pens en crear una plata-
142
lvarez, Lpez y Jan
forma para intercambiar y construir conocimientos de forma colaborativa. Des-

SXpVGHWHVWHDUDOJXQDVSODWDIRUPDV:LNLVSDFHQLUHZLNLVHGHFLGLyXWLOL]DU
de forma didctica la plataforma PBWorks (http://pbworks.com/).
Los objetivos que se persiguen son: desarrollar estrategias metodolgicas y e-
actividades innovadoras que faciliten el uso didctico de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin en los distintos mbitos de intervencin en los que
desarrollan el ejercicio profesional los educadores sociales; seleccionar y evaluar
recursos tecnolgicos 2.0 para la intervencin socioeducativa; construir un espacio
compartido gratuito para intercambiar experiencias docentes innovadoras.
Posteriormente, despus de varias semanas, surgi el siguiente objetivo: Di-
sear e implementar un instrumento didctico para valorar las competencias
bsicas digitales 2.0 de los estudiantes universitarios, mediante el cuestionario
COBADI.
Referente a la plataforma PBWorks, es un software basado en la web para
trabajar en grupo. Para cada entorno ofrece diferentes funcionalidades; Para
ambiente educativo; Orientado a las empresas y Para uso personal: Creacin de
pginas con control de versiones, alteracin del diseo de las plantillas y control
de accesos. Por nuestra parte se utiliz la ltima opcin (para uso personal) al
permitir a todos los invitados del entorno crear una pgina, modificarla, reestruc-
turarla y aadir nuevos contenidos, en lnea, de forma privada y gratuita. Esto lo
convierte en una plataforma interesante para trabajar colaborativamente, sencilla
y fcil de usar. Adems de permitir la integracin de diferentes tipos de medios:
texto, imagen, audio, vdeo, enlaces, presentaciones, aplicaciones de la web 2.0 y
permitir el almacenaje de hasta 2 GB como repositorio (alacena) de documentos
compartidos.
El entorno de trabajo (workspace) del grupo de profesores de innovacin didcti-
ca se encuentra en el enlace: http://proyecto4000.pbworks.com. Como apunta Mar-
qus, se utiliz como espacio de trabajo compartido del profesorado, donde cada
docente puede ir actualizando sus aportes y comentando los de los dems.
En la primera sesin el grupo de profesores, desarrollaron el organigrama del
espacio compartido. En un principio, elaboraron de forma consensuada la cons-
truccin de una carpeta denominada: "tabln de eventos", destinada a colgar
enlaces de inters sobre Jornadas, Congresos de carcter educativo y tecnolgico.
Adems, se construy otro espacio virtual sobre dudas y preguntas relaciona-
das con el uso de la plataforma PBWorks. Se denomin "e-tutoriales" y en el
mismo se insertaron diferentes manuales, como el de la experta Sandra Gastaldi,
alojado en Youtube:
http://www.youtube.com/watch?v=neHt9G3R7TE&feature=player_embedded, o
bien, el manual avanzado:
http://www.youtube.com/watch?v=neHt9G3R7TE&feature=player_embedded
143
Posteriormente, el grupo de docentes universitarios decidi realizar la programa-

FLyQGHGLIHUHQWHVH-DFWLYLGDGHVSDUDOOHYDUODVDFDERHQHOVHJXQGRVHPHVWUHGHO
curso acadmico 2010-11. Asimismo, despus de varias semanas, se pens en la
elaboracin de otra carpeta titulada "cuestionario de ideas previas sobre competen-
cias digitales de los estudiantes". En concreto, se dise de forma gradual el instru-
mento didctico COBADI_2.0., un cuestionario sobre competencias bsicas digitales
2.0 dirigido a los estudiantes universitarios. En este sentido, la plataforma colaborati-
va permiti la visualizacin de las distintas aportaciones y modificaciones didcticas
del grupo de docentes en la construccin del mismo (figura 1).
A mediados del mes de diciembre se fueron aadiendo otras wikis como ma-
teriales y recursos TIC, en concreto, se decidieron diferentes temticas, tales
como: la Sociedad de la Informacin, diseo de presentaciones interactivas edu-
cativas en red, la blogosfera y sus implicaciones educativas, el utensilio del por-
tafolio electrnico como herramienta para el seguimiento y evaluacin del alum-
nado, otros materiales didcticos, enlaces y recursos 2.0 de inters relacionados
con Educacin Social y Trabajo Social.
Tambin se planificaron diferentes e-actividades, como el diseo e imple-
mentacin por parte de los estudiantes de presentaciones educativas en red con la
aplicacin 2.0 http://prezi.com/ en torno a las ventajas e inconvenientes de las
TIC en mbitos educativos, o bien, en servicios sociales. Se puede consultar en
algunos edublogs de los profesores: (http://eloy3000.blogspot.com/)
(http://nnttupo.blogspot.com/2011/02/el-blog-de-la-asignatura-de-nuevas.html)
(http://nnttentrabajosocial3.blogspot.com/); posteriormente, se pens en procesos
de heteroevaluacin y se decidi que los estudiantes deberan seleccionar la
presentacin interactiva que ms le interesara, atendiendo a una rbrica creada
por los docentes.
Figura 1. Cuestionario COBADI 2.0
A modo de conclusin, se comprob que las wikis son herramientas colabo-

rativas que permiten la revisin de las aportaciones que van realizando los dife-
rentes docentes y la gestin del conocimiento distribuido. Y son fciles de editar,
aadir y modificar nuevos documentos, en concordancia con otros autores
(Ebersbach, Glaser, Heigl y Dueck, 2006; Marqus, 2007).
144
lvarez, Lpez y Jan
Tambin resaltan la funcin de repositorio (alacena) de recursos para la ense-

anza, en coherencia, con lo apuntado por (Lave, Wenger y Pea, 1991), al indicar
que las wikis permiten la creacin de repositorios colectivos cientficos.
Las wikis son medios de expresin de la construccin del conocimiento, po-
sibilitan una mayor interaccin comunicativa, reflexin colectiva, desarrollo de
habilidades de orden superior y meta-cognitivas, como se demuestra en la elabo-
racin del instrumento didctico COBADI. 2.0, basado en la reflexin, reestruc-
turacin cognitiva y en la valoracin prctica colectiva.
Referente a la plataforma PBWorks es un recurso interesante para el desarrollo
profesional docente, permite un seguimiento a modo de portafolio sobre la evolu-
cin de los procesos de construccin del conocimiento y es un instrumento de
evaluacin de la propia praxis. Corroborando lo apuntado por Warschauer (2010),
las wikis son, pues, una herramienta digital, especialmente de gran alcance para la
escritura colaborativa y el desarrollo del conocimiento colectivo.
Ebersbach, A., Glaser, M., Heigl, R. y Dueck, G. (2006). Wiki: Web Collabo-
ration. New York: Springer-Verlag.
Garca Aretio, L. (2006). Wiki en contextos educativos. Boletn Electrnico de
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eral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.
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145
24. Lingstica 2.0 La enseanza universitaria
de la Lingstica en la era digital
Francisco Fernndez Garca
Universidad de Jan, fcofer@ujaen.es
Resumen
El presente trabajo se propone explicar la gnesis y los resultados de una ex-
periencia de innovacin docente desarrollada por su autor en el marco de su
actividad como profesor de la asignatura Lingstica general en la Universidad
de Jan. La iniciativa surgi como respuesta a las demandas del proceso de adap-
tacin metodolgica al Espacio Europeo de Educacin Superior y ha acabado por
convertirse en una propuesta docente integral, que contempla una planificacin
global del curso, tanto en contenidos como en metodologa y materiales para la
actividad terica y para la prctica, as como para la evaluacin, todo ello me-
diante un uso sistemtico de medios digitales y teniendo como eje central la
utilizacin de una herramienta que el autor ha ido desarrollando durante varios
aos, el disco del alumno (Fernndez Garca, 2010).
Palabras clave
Lingstica, EEES, metodologa docente, presentaciones flash.
1. Introduccin
El proceso de adaptacin del sistema universitario espaol al Espacio Euro-
peo de Educacin Superior ha marcado, sin lugar a dudas, el quehacer de los
docentes durante los ltimos aos. Ello ha sido as, como mnimo, en un doble
nivel: el del diseo y la puesta en marcha de los nuevos grados, por un lado, y el
de la actualizacin metodolgica, por otro. El presente trabajo se centra en el
segundo de esos aspectos, es decir, en el salto que el EEES ha supuesto para el
desarrollo de la actividad docente cotidiana del profesor universitario. Ante un
cambio de ciclo como el que hemos vivido, que demandaba de nosotros nuevas
actitudes, nuevas aptitudes y, en definitiva, una nueva forma de trabajar, la dis-
yuntiva pareca clara: o escurrir el bulto de la manera ms digna posible, hacien-
do pasar por nuevo lo viejo y continuando, pues, con las mismas directrices me-
todolgicas de siempre; o aprovechar la oportunidad para llevar a cabo una au-
147
tntica renovacin de la manera de encarar la actividad docente. El autor de este

trabajo se inclin por lo segundo y presenta aqu la gnesis y los resultados de su
experiencia con la asignatura Lingstica general.
2. Primeros pasos
Durante la planificacin docente del curso acadmico 2006-2007 me fue
planteada la posibilidad de participar en la primera Experiencia piloto para la
implantacin del crdito europeo en la Licenciatura de Filologa Hispnica de la
Universidad de Jan. Sin dudarlo acept, habiendo participado desde entonces de
forma continuada en dichas experiencias hasta la puesta en marcha de los nuevos
grados durante el curso acadmico 2010-2011. Fue un proceso de reflexin me-
todolgica que culmin con la publicacin Lingstica general. Disco del
alumno (Fernndez Garca, 2010), herramienta digital que rene todos materiales
que el alumnado necesita para el desarrollo de la actividad de la asignatura (ex-
cepcin hecha, por razones obvias, del material bibliogrfico, que ha de ser con-
sultado en la biblioteca universitaria).
Pero volvamos al comienzo. Por dnde empezar a transformar el modelo
tradicional, basado en la clase magistral y la toma de apuntes, con vistas a la
participacin en la experiencia piloto? La clave estaba en el alumno, en hacer
girar en torno a l el proceso de enseanza-aprendizaje y en potenciar al mximo
su capacidad de trabajo autnomo. A partir de esta idea fue concebido el diseo
de los contenidos tericos. El clsico temario que no pasaba de incluir algunas
especificaciones sobre el contenido de los temas en forma de ttulos de epgrafes
fue sustituido por una nueva concepcin. Cada tema se estructur en un nmero
idntico de epgrafes tericos y cada uno de ellos fue presentado en forma de una
sucesin de preguntas (los objetivos especficos del epgrafe), agrupadas en torno
a varios ncleos de contenido, el dominio de cuyas respuestas llevara al estu-
diante a dominar la materia demandada en la evaluacin de la asignatura. Es
decir, desde el primer da de curso el alumno conocera con exactitud qu habra
de saber cuando este finalizara. Pero, cmo iba a acceder a dichas respuestas?
Lo hara a partir de la lectura de bibliografa especializada. Ahora bien, cuan-
do se pide al estudiante que bucee en la bibliografa de una determinada materia,
no deben perderse de vista dos hechos: en primer lugar, que el alumno (espe-
cialmente en los primeros cursos, como es el caso) necesita ser guiado para no
derrochar intilmente tiempo y esfuerzo; en segundo lugar, que ese alumno se
enfrenta cotidianamente a una variada sucesin de asignaturas y exigencias, no
nicamente a las nuestras. Por ello, los objetivos especficos fueron diseados de
manera que guardaran una relacin directa con una cuidadosamente escogida
serie de lecturas. El estudiante podra tener muy claro, pues, no solo qu conteni-
dos habra de dominar sino tambin cmo llegar a hacerlo, y ello sera as desde
el primer da de curso y para el conjunto de la materia.
148
Fernndez
3. Hacia una primera versin del disco del alumno

A partir de aqu comenz el diseo del disco del alumno, una herramienta
pionera en un rea de conocimiento que, como ocurre con frecuencia en el mbi-
to de las Humanidades, tiende a mostrarse reacia a las innovaciones tcnicas. La
primera versin del disco consisti en un amplio conjunto de documentos en
formato pdf, a los que se acceda mediante una estructura de navegacin en for-
mato ppt. El men principal ofreca el temario, dividido en tres bloques, con un
acceso a cada tema; y todos ellos precedidos por un tema 0, de presentacin de la
asignatura. Al entrar a este tema de presentacin, apareca un nuevo men que
mostraba el acceso a diversos documentos: exposicin de los objetivos generales
de la asignatura, explicacin de la mecnica de trabajo (planificacin, metodolo-
ga y evaluacin), as como abundante material bibliogrfico y recursos digitales
tiles para el conjunto de la asignatura.
De vuelta al men principal, adems de los accesos a cada tema, el alumno
poda encontrar sendos documentos de presentacin de cada bloque temtico,
con la exposicin de sus objetivos. Ya en el interior de cada tema, el men se
divida en tres apartados: contenidos tericos, prcticas y bibliografa y otros
materiales. Desde el primero se poda acceder a los objetivos especficos de cada
uno de los epgrafes tericos, desde el segundo a las actividades prcticas pro-
puestas y desde el tercero a un amplio abanico de recursos. El primer apartado de
este ltimo bloque presentaba la llamada bibliografa bsica, es decir, aquella
que guardaba una conexin directa con los objetivos especficos de los temas; y,
a partir de ah, toda una serie de materiales adicionales.
4. El desarrollo de la prctica docente

Esa primera versin del disco del alumno fue distribuida por el profesor en
forma de copias caseras, y en torno a ella se desarroll la actividad docente du-
rante varios cursos acadmicos. Ahora bien, cmo se planteaba la docencia a
partir del disco del alumno? Mediante su uso coordinado con una herramienta
complementaria, que podramos llamar disco del profesor: con una estructura de
navegacin idntica a la del material de los alumnos, incorporaba todos los con-
tenidos de aquel y aada una red paralela de presentaciones en formato ppt, de
forma que el profesor dispona de una presentacin correspondiente a cada ar-
chivo pdf de los alumnos; a ello se sumaba, en cada tema, una presentacin ini-
cial que esbozaba sus lneas maestras.
A partir de aqu, el desarrollo del curso en clase comenzaba con las presenta-
ciones del tema introductorio sobre objetivos generales y cuestiones de metodo-
loga, planificacin y evaluacin. Tras ellas, la presentacin de los objetivos
generales del primer bloque temtico y luego, en cada tema:
a) Una primera sesin de presentacin, esbozando lo esencial de sus conteni-
dos tericos y prcticos, planificando la actividad y comentando los aspectos ms
sobresalientes del material bibliogrfico.
149
b) Sendas sesiones dedicadas a los epgrafes tericos. En general, y sobre la

base de que el alumno habra trabajado previamente en los contenidos a partir de
los objetivos especficos y la bibliografa bsica, el profesor explicaba los puntos
ms relevantes y complejos de la materia para abordar despus un debate sobre
ella con el alumnado.
c) Una sesin doble dedicada al anlisis y comentario de las actividades prc-
ticas, que al alumnado haba preparado previamente, con una absoluta implica-
cin activa de los estudiantes.
En cuanto al sistema de evaluacin, conforme al grado de implicacin de-
mando a los alumnos, otorgaba un porcentaje significativo a la asistencia y la
participacin. El resto de la calificacin obedeca a un examen, cuyas preguntas
eran extradas de los objetivos especficos de los epgrafes, de manera que, po-
dra decirse, el alumno contaba con ellas desde el primer da de curso.
5. Lingstica 2.0 La versin final del disco del alumno

Durante el curso 2009-2010 encar, a partir de la experiencia acumulada, una
revisin integral del disco del alumno, previa a su publicacin. Se mantuvo, en
general, el grueso de su planteamiento, pero se introdujeron cambios sustanciales
en determinados aspectos. Para empezar, se sustituy toda la estructura de nave-
gacin a base de archivos ppt por una red de presentaciones flash, mucho ms
gil en su funcionamiento. Por supuesto, se procedi a una actualizacin de la
bibliografa y los materiales adicionales. Pero el cambio ms significativo tuvo
que ver con la vertiente prctica de la asignatura, en la que los ejercicios, antes
ofrecidos en forma de archivos pdf, fueron sustituidos por actividades de natura-
leza digital en forma de presentaciones flash.
En cada tema, el alumno cuenta con dos tipos de actividades, las de autocom-
probacin y las de evaluacin. Las primeras, elaboradas con el software libre
Hot Potatoes, ofrecen cuatro ejercicios de diferente naturaleza que no se trabajan
en clase. Estn a disposicin del alumno para facilitarle la preparacin del tema y
tienen la particularidad de ofrecer distintos tipos de ayuda y, en el peor de los
casos, brindar las soluciones. La aplicacin va constantemente evaluando el
rendimiento del estudiante, rebajando su puntuacin no solo cuando comete
errores sino tambin FDGDYH]TXHVHYHQHFHVLWDGRGHSHGLUDOJXQDSLVWDu otro
mecanismo de ayuda. Dado que el objetivo es contribuir a que el alumno refle-
xione sobre el tema, no ejercen ningn tipo de presin temporal.
Diferente naturaleza tienen las actividades de evaluacin, diseadas con el
software Elearning maker. En cada tema se acumulan entre 35 y 40 actividades
diferentes, ms breves que las anteriores y ms variadas en su naturaleza. Cada
vez que el alumno accede a la realizacin de las actividades de un determinado
tema, se encuentra con una sucesin de diez de ellas, seleccionadas aleatoria-
mente del conjunto y dispuestas tambin en orden aleatorio, de manera que cada
150
Fernndez
acceso resulta, al menos en cierto grado, nuevo. Las diez actividades se suceden
de forma lineal, sin que sea posible volver atrs, y cada una ofrece un margen
temporal para su realizacin de entre 60 y 240 segundos, segn el caso. No hay
pistas ni ningn otro tipo de ayuda, ni tampoco se ofrecen correcciones; solo una
calificacin porcentual despus de cada actividad y una calificacin media final.
El fin que se persigue habindolas configurado de este modo es obligar al
alumno que las est preparando a volver una y otra vez a sus materiales tericos
para solventar las dudas que le vayan surgiendo a partir de la realizacin de las
actividades. En cada doble sesin de prcticas en clase se proyectan en pantalla
las actividades del tema en cuestin y van siendo discutidas con la colaboracin
de alumnos voluntarios.
Aadamos, por ltimo, que hablamos de actividades de evaluacin porque
dichas actividades son utilizadas tambin como herramienta de evaluacin, susti-
tuyendo al tradicional examen en el porcentaje de la nota que a este corresponde.
El examen final de la asignatura se lleva a cabo en el aula de informtica y cada
alumno se enfrenta a 30 actividades seleccionadas aleatoriamente del conjunto de
las actividades de todos los temas, con idnticas condiciones a las que muestran
en el disco del alumno.
6. Valoraciones finales
El volumen de trabajo para el desarrollo de todo el material docente elabora-
do a propsito del disco del alumno ha resultado abrumador. Ahora bien, los
resultados son esperanzadores. En trminos de aprendizaje, el sistema, con la
constante manipulacin de la informacin por parte del alumno que lleva apare-
jada, parece sacar ventaja a la metodologa tradicional no solo en lo tocante a la
retencin de datos sino tambin en cuanto a la potenciacin de la capacidad para
poner en relacin contenidos de distinta procedencia. Por otro lado, ha resultado
manifiesto que los estudiantes 2.0 parecen sentirse cmodos en el entorno digital
creado para ellos, quizs porque no les resulta chocante entrar en l tras actuali-
zar el Facebook o antes de twittear un rato. Lo cierto, en cualquier caso, es que
la acogida del disco, tras su publicacin y puesta en uso durante el primer cua-
trimestre del curso 2010-2011, ha sido muy favorable, segn ha manifestado el
alumnado tanto en cuestionarios acerca de la metodologa utilizada en la asigna-
tura como en conversaciones informales con el profesor.
Referencia bibliogrfica
Fernndez Garca, F. (2010). Lingstica general. Disco del alumno. Jan:
Universidad de Jan.
151
25. Aportes para la formulacin de un modelo
didctico para las TIC en el mbito de
aprendizaje universitario
Pilar Valencia-DeLara1, Dioni Elche Hortelano2, Ricardo Martnez
Caas3, Pablo Ruz Palomino4, ngela Martnez Prez5 y
Job Rodrigo Alarcn6
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Castilla-la Mancha
1
Pilar.Valencia@uclm.es, 2Dioni.Elche@uclm.es, 3Ricardo.Martinez@uclm.es,
4
Pablo.Ruiz@uclm.es, 5Angela.Martinez@uclm.es, 6Job.Rodrigo@uclm.es
Resumen
El objetivo del estudio es formular una propuesta de modelo didctico para el
empleo apropiado de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
(TIC) en el mbito universitario, recogiendo algunos aportes de Luhmann y
Vygotsky.
Palabras clave
Modelo didctico, aprendizaje, mbito universitario, Luhmann,Vigotsky,
TIC.
1. Introduccin
En el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior se estn llevando a
cabo cambio de gran trascendencia que nos imponen nuevos retos y nuevas pers-
pectiva, vinculados todos stos a los planes de estudio de los distintos programas
acadmicos. Las TIC en el proceso de interaccin de conocimiento realizado por
los sujetos educativos en la universidad, han dejado de concebirse como recursos
auxiliares en la exposicin de los docentes, para entendrseles como elementos
mediadores de la cultura, pero a la vez, mediados por los marcos de referencia y
esquemas conceptuales de los que interactan con ellos.
Ahora bien, para la formulacin de un modelo pedaggico para las TIC en el
mbito universitario un punto de partida bien puede ser desde algunos aportes de
Vygotsky y Luhmann. Por ello a continuacin nos orientamos a desarrollar este
punto.
153
2. Aportes desde Luhmann y Vygotsky para integrar las TIC en el mbi-

to de aprendizaje universitario
Los siguientes conceptos se retoman de las aportaciones de Vygotsky y
Luhmann con la perspectiva de enriquecer los aspectos pedaggicos de un mode-
lo de integracin de las TIC en los ambientes de enseanza y aprendizaje univer-
sitario:
- La Integracin: es importante en todos los mbitos y estructuras de la for-
macin para establecer relaciones de coherencia, que conlleven a generar rela-
ciones dinmicas entre: teora y prctica.
- Redes: Se trata de construir redes de aprendizaje entre los estudiantes uni-
versitarios que posibilite compartir conocimientos, normas de conducta para la
consecucin de una identidad colectiva y afianzar el sentido de pertinencia con la
institucin.
- Produccin y circulacin del saber (mediante el desarrollo de procesos de
escritura, argumentacin y metacomunicacin): La escritura es considerada
smbolo del desarrollo cultural de los pueblos, en este sentido es objeto de anli-
sis y reflexin.
- El desarrollo de la argumentacin y la bsqueda del consenso: La argu-
mentacin se entiende como la capacidad de presentar un discurso claro y cohe-
rente en el que se expresan las razones en pro o en contra de una tesis que se
defiende mediante la presentacin de evidencias. Segn Weston (2001: GDU
un argumento significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de
XQDFRQFOXVLyQ Se trata de apoyar ciertas opiniones con razones.
- Formacin en el pensamiento sistmico: el pensamiento sistmico no se
centra en los componentes bsicos, sino en los principios esenciales de organiza-
cin. El pensamienWR VLVWpPLFR es contextual, encuadra este algo dentro del
contexto de un todo superior&DSUD: 49). 6HWUDWDGHDQDOL]DUtotalidades
integradas cuyas propiedades esenciales surgen de las interacciones e interde-
SHQGHQFLDGHVXVSDUWHV (Capra, 2003: 53).
- Autorreferencia: De acuerdo con Luhmann (1998: 21) HVODcapacidad de
entablar relaciones consigo mismo y de diferenciar esas relaciones frente a las de
VXHQWRUQR. Este concepto es innovador y desencadenante de muchas dinmicas
en la vida de los actores educativos en la universidadHVPLUDUKDFLDDGHQWUR
SDUD HIHFWXDU FRQWUDVWHV FRPSDUDFLRQHV R FRQIURQWDFLRQHV FRQ OR H[WHUQR HV
decir, con el entorno.
- Autorreflexin: Al aplicarse la reflexin a s mismo, se vuelve a s mismo y
tiende a producir estabilidades mediante la autoobservacin. La autorreflexin
implica realizar una mirada de observacin, anlisis, cuestionamiento y crtica
KDFLD DGHQWUR \ KDFLD IXHUD GH XQR PLVPR SDUD HVWDEOHFHU GLIHUHQFLDV TXH
coadyuven a constituir su identidad (Luhmann, 1998).
154
Valencia-DeLara et al.
- Autorregulacin: Se presenta como una estructura organizativa fundamental

tanto del desarrollo cognitivo como del desarrollo social. Se estima segn la
capacidad que se tiene a fin de regularse a s mismo de manera socialmente
apropiada y en ausencia de vigilancia por alguna otra estructura externa de apoyo
o de supervisin.
- Procesos de metacomunicacin: La comunicacin debe servirse igualmente
de las anticipaciones, es decir, la comunicacin siguiente siempre se utiliza para
observar y demostrar que se basa en la comunicacin anterior. En este sentido
hay una constante confirmacin del proceso comunicativo, de ah que hay un
proceso autorreferencial (Luhmann, 1998).
3. rea de trabajo para la formulacin de un modelo didctico para las

TIC en el mbito universitario
Para materializar los anteriores principios pedaggicos se plantea que la ela-
boracin de los materiales y entornos virtuales en la universidad han de conside-
rar los siguientes espacios o reas de trabajo:
- Contextualizacin: En este espacio se busca materializar la produccin y
circulacin del saber, se espera presentar una situacin problemtica de inters
relacionada con el entorno del estudiante universitario o con el campo disciplinar
objeto del curso. Se trata de formular un problema de investigacin o de indaga-
cin.
- Apoyos: Para efectuar la integracin, se busca relacionar el tema de inters
con tpicos similares de otras disciplinas de los planes de estudio formulados de
acuerdo a las exigencias del Espacio Europeo de Educacin Superior. Se estable-
ce hipervnculos con: otros temas, pginas Webs, correos electrnicos, bibliote-
cas, expertos. La idea es fomentar la visin interdisciplinar en los temas a estu-
diar.
- Historia de los conceptos: Espacio para ubicar la gnesis de los conceptos.
- Ubicacin temtica: la propuesta es realizar una anticipacin de los tpicos
a tratar en el curso acadmico. Especficamente la propuesta desarrolla las si-
guientes particularidades:
- Mapa conceptual de la temtica: (se muestran sus jerarquas y relaciones).
Se pueden establecer hipervnculos en los temas para que el estudiante universi-
tario de acuerdo con sus inquietudes e intereses determine por dnde iniciar y
dnde ir.
- Conceptos previos: Determinar los esquemas mentales que el estudiante tie-
ne sobre el problema o el tema a desarrollar.
155
- Retos: aspectos para la solucin del problema o cuestionamiento a resolver.

La propuesta es presentar varias alternativas que posibiliten la solucin de la
situacin a resolver.
- Plan de accin: El estudiante universitario determinar y argumentar el
posible camino a seguir o los aspectos a tener en cuenta para desarrollar el pro-
blema o el tema. Como resultado se har el plan de accin a seguir.
- Trabajo cooperativo: Mediante el correo electrnico o la plataforma virtual
se compartir con los compaeros del curso acadmico, las posibles alternativas
de solucin al problema formulado a manera de hiptesis.
- Conceptualizacin y desarrollo: Estos aspectos bsicamente son presenta-
dos y elaborados por el profesor experto en el tema.
- Presentacin de conceptos claves: De acuerdo a las alternativas planteadas
por el estudiante: plantear conceptos claves que contribuyan a dar elementos para
desarrollar el problema
- Apropiacin: Para internalizar los conceptos y socializarlos se desarrollan
talleres conceptuales y/o se utiliza el trabajo cooperativo mediante el correo
electrnico o el foro, para intercambiar las estrategias de solucin con base en los
conceptos adquiridos.
- Metacognicin: Descripcin de los pasos realizados en la solucin del pro-
blema. Consiste en la argumentacin de cada uno de los logros obtenidos y de las
dificultades encontradas en el proceso de aprendizaje y el anlisis de dichas
situaciones.
- Transferencia o aplicacin del conocimiento a travs de: 1. Elaboracin del
mapa conceptual en el que se plasman la red de conceptos que sustentan la solu-
cin del problema; 2. Solucin de otros problemas similares en base a los con-
ceptos explicados y orientacin dada para efectuar el anlisis de otros problemas
que planteen soluciones al entorno cotidiano del estudiante universitario.
- Sntesis de conceptos- generalizaciones: Resumen de ideas centrales de los
conceptos tratados. Se podrn incluir las sntesis del experto o profesor, de otros
compaeros o del mismo estudiante.
- Comentarios al respecto: Importancia de dichos conceptos y posibles apli-
caciones de dichos conceptos.
- Produccin: Espacio para la presentacin de ensayos o artculos en los que
se informe acerca de la solucin del interrogante formulado, los procedimientos
ejecutados en dicha solucin y los hallazgos encontrados.
- Interrogacin-Observaciones: En base en los hallazgos se analiza los vacos
de conocimiento y las inquietudes pendientes por resolver. El estudiante tambin
podr formularlas a travs del correo electrnico, los foros o los chats.
156
Valencia-DeLara et al.
- Evaluacin: 1. Evaluacin del experto: se evala la apropiacin de conoci-

mientos, habilidades y sentimientos sobre el proceso desarrollado; 2. Coevalua-
cin: Cada uno valora los aportes de los otros compaeros de equipo y cada
equipo de trabajo propone su evaluacin; y 3. Autoevaluacin: Mediante la auto-
rreferencia y autorreflexin de los procesos desarrollados, productos logrados o
metas alcanzadas, dificultades presentadas y alternativas de solucin.
4. Conclusiones
Las TIC son consideradas como una mediacin importante en los procesos de
enseanza y aprendizaje en el mbito de la universidad, no obstante, an los
procesos didcticos distan de estar enriquecidos con aportes tericos de autores
como Vygotsky y Luhmann.
En este sentido, los aportes tericos de estos dos autores, si bien es cierto, no
tuvieron una intencionalidad expresa para ser retomados en el empleo didctico
de las TIC, se retoman para sustentar la propuesta didctica para su empleo en
los ambientes de aprendizaje: integracin, redes, produccin y circulacin del
saber, la escritura y el desarrollo de la argumentacin, la bsqueda del consenso,
la formacin del pensamiento sistmico, la autorreflexin y la autorregulacin en
los procesos de evaluacin y autoevaluacin en la universidad.
Bibliografa
Capra, F. (2003). Las Conexiones Ocultas. Implicaciones sociales, medioam-
bientales, econmicas y biolgicas de una nueva visin del mundo. Barcelona:
Anagrama.
Luhmann, N. (1998). Sistemas Sociales. Lineamientos para una teora gene-
ral. Barcelona: Universidad Iberoamericana. Anthropos.
Luhmann, N. (1986). Teora de la sociedad y pedagoga. Barcelona: Paids.
Vygotsky, L. S. (1994). Pensamiento y Lenguaje. Teora del Desarrollo cul-
tural de las funciones psquicas. Mxico: Ediciones Quinto Sol.
Vygotsky, L. S. (1995). El desarrollo de los procesos psicolgicos superio-
res. Barcelona: Critica Grijalbo Mondadori.
Weston, A. (2001). Las claves de la argumentacin. Barcelona: Arial.
157
26. Creacin de un blog educativo como
Tecnologa de Aprendizaje del Conocimiento
Mnica Ruiz Franco1 y Vctor Abella Garca2
Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad de Burgos
1
mrfranco@ubu.es, 2vabella@ubu.es
Resumen
El trabajo que se muestra a continuacin tiene como objetivo desarrollar a
travs de una experiencia el uso que tienen los blogs educativos como Tecnolo-
ga de Aprendizaje del Conocimiento (TAC) en la asignatura de Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin (TIC) aplicadas a la Educacin en 1 de Grado
de Maestro en Educacin Primaria de la Universidad de Burgos. El punto de
partida fue utilizar el blog como instrumento del proceso de enseanza-
aprendizaje donde el estudiante es el principal protagonista. A partir del tema
transversal, atencin a la diversidad, los estudiantes construyeron un blog de
grupo con contenidos informales, basado en el aprendizaje constructivista, cola-
borativo, interactivo y activo.
Palabras clave
Blog, TIC, TAC, Web 2.0, atencin a la diversidad.
1. Introduccin: TIC - TAC

El nuevo contexto universitario aboga por una transformacin del paradigma
educativo centrado en el estudiante a travs de metodologas de aprendizaje
activo (Lpez Meneses, 2009). En este sentido las aplicaciones de la Web 2.0
constituyen un recurso fundamental para llevar a cabo este reto en las aulas.
La Web 2.0 se caracteriza principalmente por otorgar un papel activo a los
usuarios con control de datos y manejo de la informacin (Maloney, 2007) y
posibilitar la creacin y modificacin de contenidos (Alexander, 2006), es decir,
el usuario se ha convertido en un lector-escritor de contenidos (Lpez Meneses,
2009) dejando atrs el papel pasivo que caracteriz a la Web 1.0.
Dentro del mbito educativo las aplicaciones de la Web 2.0 (por ejemplo:
blogs, wikis, redes sociales, podcastas, marcadores sociales, etc.) permiten al
159
estudiante colaborar e interactuar con otros discentes, compartir informacin,

desarrollar una retroalimentacin entre sus compaeros y docentes y ser el prota-
gonista de la construccin de su aprendizaje. Por todo ello, podemos decir que el
principio pedaggico en que se basa la Web 2.0 en la enseanza es el constructi-
vismo social (Ferdig, 2007).
Cabe sealar que la introduccin de las TIC en el espacio educativo ha pasado de
ensear sobre las TIC, a ensear a travs de las TIC hasta las actuales Tecnologas de
Aprendizaje del Conocimiento (TAC) que pretenden utilizar la tecnologa en el pro-
ceso de enseanza aprendizaje (Espuny, Gisbert, Gonzlez y Corduras, 2010).
2. Contextualizacin de la experiencia
La experiencia que mostramos se centra en la asignatura de Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin aplicadas a la Educacin en primer curso de
grado de Maestro en Educacin Primaria de la Universidad de Burgos.
Durante el curso 2010/2011 contamos con tres clases de unos 60 alumnos/as
aproximadamente por aula, donde el 90% de la poblacin tiene una edad com-
prendida entre los 17 y los 19 aos. Dentro de la asignatura se desarrollan diver-
sos contenidos relacionados con aplicaciones y herramientas basadas en la Web
2.0. El 60% de la asignatura VH GLULJH DO VDEHU KDFHU HV GHFLU D OD SUiFWLFD
7RGRVORVFRQWHQLGRVWHyULFRVDFWLYLGDGHVUHFXUVRVDSOLFDFLRQHVTXHOOHYDPRV
a cabo en el aula se cuelgan peridicamente en la plataforma UBU-Virtual basa-
da en Moodle donde todos nuestros estudiantes tienen acceso.
Una de las actividades ms destacadas que trabajamos en el aula con el alum-
nado es la creacin de blogs de grupo. Siguiendo las lneas del EEES, nos apo-
yamos en esta herramienta como un recurso didctico innovador que promueve
la construccin de aprendizajes centrados en las competencias bsicas y transver-
sales (Ariel, 2005) y contribuye al trabajo y aprendizaje colaborativo.
La creacin de blogs por parte de los estudiantes, nos ha permitido trabajar
desde el aprendizaje constructivista. Nuestro propsito ha sido utilizar las TIC
como vehculo de aprendizaje del conocimiento e instrumento cognitivo, adems
de como medio de expresin y comunicacin, fuente de informacin...
Sin embargo, es tal la cantidad de informacin que podemos encontrar en la
red que es necesario inculcar en los estudiantes el proceso de saber buscar, de
saber aprender, es decir el aprender a aprender. En este sentido, el blog es una
herramienta muy adecuada para realizar una primera aproximacin a la investi-
gacin experimental y con ello a la importancia de diferenciar el conocimiento
ms relevante y adecuado entre el constante goteo de informacin.
3. El proceso de construccin del aprendizaje

Cada una de las tres clases del grado de Magisterio en Educacin Primaria
fue dividida en 12 grupos (de 4-5 alumnos cada grupo), mediante sorteo reparti-
160
Ruiz y Abella
mos una temtica relacionada con la atencin a la diversidad a cada uno de esos
grupos. Algunas de las temticas son las siguientes: sndrome down, autismo,
trastornos del lenguaje escrito y oral, deficiencia visual y auditiva, coeducacin,
LQWHUFXOWXUDOLGDG
Aunque la asignatura est centrada en las TIC introducimos dentro de nuestro
currculum oculto este tema transversal con el propsito de sensibilizar y con-
cienciar a nuestro alumnado a travs de la utilizacin de la inteligencia emocio-
nal. Abogamos por un aprendizaje que parta de la realidad social para que nues-
tros estudiantes adquieran las competencias bsicas de las TIC en educacin.
El desarrollo de esta prctica se realiz durante tres meses en diversas sesio-
nes en el aula y de forma autnoma por parte de los grupos. Comenzamos con
una presentacin terica del significado de blog, las clases que existen (De Haro,
2010), su estructura, caractersticas, usos, etc., adems de ejemplos como gua de
las aplicaciones de un blog educativo. Seguidamente explicamos a nuestro alum-
nado la actividad y los contenidos mnimos y pautas que deban verse reflejadas
en el blog. Algunas de ellas son las siguientes:
1. Todos los miembros del grupo deban realizar al menos tres entradas que
incluyeran imagen, texto, vdeos enlazados y vdeos con URL (sin embargo la
media de entradas por alumno/a fue entre 5-6); 2. Cada una de las entradas deba
ser etiquetada con su nombre y con palabras clave que identificaran ese conteni-
do; 3. El contenido deba ser informal (sin definiciones tericas) orientado a
noticias, experiencias, testimonios, recursos educativos y tecnolgicos, avances
FLHQWtILFRV RUJDQLVPRV H LQVWLWXFLRQHV 'HEtDQ LQWURGucir al menos los si-
guientes gadgets: un chat, un reloj, un contador de visitas (esta aplicacin posibi-
lit que los estudiantes recibieran una motivacin extrnseca, algunos consiguie-
ron cerca de 4000 visitas); y un archivo de etiquetas. Tambin introdujeron otros
gadgets como: traductores, enlaces a pginas web/blogs/Twitter del aula, noticias
actuales, aplicaciones para aumentar o disminuir el tamao de la letra, encuestas
de satisfaccin del blog, etc.; 5. Y por ltimo deban realizar comentarios de las
entradas de su blog de manera reflexiva (tambin comentaron las entradas de
otros compaeros del aula y de otras clases). Les ha motivado recibir preguntas y
comentarios de agradecimiento por su trabajo de personas externas a la Univer-
sidad.
El primer da que comenzamos con esta actividad los estudiantes registraron
su blog en el servicio gratuito de Blogger designando el nombre de la que sera
su direccin web. Cada una de estas direcciones qued reflejada en la plataforma
virtual para que todo el alumnado del Grado de Educacin Primaria pudiera
visualizar los blogs de sus compaeros.
Seguidamente les enseamos una serie de funciones bsicas de los blogs para
que fueran desarrollndolos: cmo se puede invitar a otros usuarios, cmo se
161
crean entradas, se insertan enlaces, fotos, vdeos, gadgets, el uso de HTML, etc.
(dispusieron de diversos tutoriales como material de apoyo).
En las sucesivas clases y una vez asentados los conocimientos y habilidades
necesarias para realizar el diseo del blog los estudiantes fueron buscando in-
formacin de la temtica que les haba tocado. La progresin del trabajo fue
seguida durante las sesiones dedicadas a esta actividad y durante las horas de
tutora donde se aclararon dudas y se revisaron los contenidos. Cabe aadir, que
en los ltimos 15 minutos de cada clase terica que tuvimos hasta finalizar el
semestre, diversos grupos del aula mostraron voluntariamente al resto de sus
compaeros determinada informacin que consideraron relevante ensear por su
contenido o por la funcin que haban descubierto que permita mejorar el diseo
o la configuracin del blog.
Por ltimo, durante tres sesiones los grupos expusieron su blog delante de la
clase centrndose en las entradas ms relevantes para ellos y justificando por qu
crean importante la informacin que estaban transmitiendo a sus compaeros.
Tambin deban explicar brevemente el diseo y aplicaciones realizadas hasta la
creacin final de su blog.
4. Otra alternativa de evaluacin

Los criterios de evaluacin fueron presentados al alumnado desde el primer
da de clase, para ello les facilitamos una rbrica donde se indicaba el peso de los
aspectos que seran evaluados. Los parmetros para su medicin se dividieron en
insuficiente, regular, bien y excelente y estos a su vez en una escala numrica
(por ejemplo: regular 1.00 1.50 puntos). El 60% de la calificacin se destin al
tratamiento de la informacin y al contenido, mientras que el 40% restante al
diseo, estiORSUHVHQWDFLyQUHFXUVRVXWLOL]DGRV
La rbrica constituye un instrumento objetivo fundamental ya que los estu-
diantes conocen en todo momento de qu cuestiones van a ser evaluados y posi-
bilita que sean ellos mismos los que se autoevalen, permitiendo a su vez la
retroalimentacin. En este sentido, cada grupo evalu su blog atendiendo a los
apartados de la rbrica.
A pesar de que la calificacin final nos ha correspondido a nosotros como
docentes pensamos que este sistema mejora su aprendizaje ya que son capaces de
determinar el grado y calidad del trabajo, el esfuerzo y aquellos aspectos que no
fueron incluidos y por tanto, no se evaluaron. Cabe sealar que las notas de auto-
evaluacin del alumnado son similares a las que finalmente nosotros emitimos.
5. Algunos ejemplos
Aunque todos los blogs seguan un patrn muy similar destacamos en este
caso tres blogs por su diseo, esttica, utilizacin de gadgets y por el contenido
que mostraban: 0~VLFDSDUDPLVRtGRVhttp://powerprimariab.blogspot.com);
162
Ruiz y Abella
(O $XWLVPR http://crprimaria.blogspot.com) \ 6R\ FLHJR SHUR FDSD]

(http://concuatrosentidos.blogspot.com)
6. Conclusiones
La creacin de un blog de grupo ha sido una de las actividades que ms ha
gustado al alumnado a pesar de que en un primer momento les result algo com-
plicado ya que ninguno de los estudiantes (salvo en un par de casos) haba creado
uno anteriormente. Sin embargo su fcil utilizacin y la posibilidad de colabora-
cin e interaccin con sus compaeros les permiti compartir sus conocimientos.
La nota media de todos los blogs se sita entorno al 7,6.
Por ltimo aadir que este trabajo ha permitido al alumnado aprender por si
mismos (aprendizaje constructivo y colaborativo) un tema tan importante como
es la atencin a la diversidad percibiendo la realidad desde otra perspectiva que
no conocan. Gracias a las TIC, y en este caso concreto al blog de grupo hemos
logrado el proceso de aprendizaje del conocimiento.
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163
27. Experiencia universitaria con herramientas
de la Web 2.0
Soledad Castellano Vizcano1, Carmen Yot Domnguez2 y
Carlos Marcelo Garca3
Universidad de Sevilla, 1scastellano@us.es, 2carmenyot@us.es, 3marcelo@us.es
Resumen
El estudio describe los resultados de la utilizacin de la red social Ning, pues-
ta en marcha en las asignaturas de Nuevas Tecnologas y Tecnologas de la In-
formacin y la Comunicacin aplicadas a la educacin realizadas en la diploma-
tura de Magisterio de Educacin Musical y el nuevo Grado de Educacin Prima-
ria en la Universidad de Sevilla, con el objetivo de contribuir a la comunicacin,
interaccin y al trabajo colaborativo, as como al entrenamiento de competencias
tecnolgicas. Se persigue un cambio de modelo en el que se incorpora herra-
mientas 2.0. fomentando una metodologa constructivista y colaborativa y, pro-
moviendo el uso de las herramientas disponibles en la web2.0.
Palabras claves
Redes sociales educativas, Web 2.0., colaboracin, interaccin, herramientas
2.0 en educacin, experiencias universitarias innovadoras.
1. Las herramientas 2.0 en educacin

En la actualidad, se estn utilizando en educacin y formacin herramientas
2.0., pertenecientes a la denominada web 2.0. stas facilitan la comunicacin,
interaccin social e intercambio de informacin y recursos, siendo el factor dife-
renciador de ellas, segn Cole (2009), el hecho de que los usuarios se convierten
en editores, algo ms que ser simplemente consumidores de la informacin. La
web, por tanto, es ahora un lugar participante, interactivo, en donde creamos la
informacin colaborativamente y compartimos los resultados (Solomom y
Schrum, 2007).
Las herramientas pertenecientes a la web 2.0. que se han ido introduciendo en
la educacin, han ido transformando los mtodos y formas de enseanza-
aprendizaje. En educacin las ventajas van desde la posibilidad de poseer las he-
rramientas a emplear en la construccin de su experiencia, hasta el apoyo de nue-
165
vas herramientas que fomentan el trabajo colaborativo permitiendo desarrollar

capacidades de trabajo en equipo, conocimiento abierto, colaboracin, etc. (Mason
y Rennie, 2008; Santamara, 2006). Este es el caso de los blog, un tipo de pgina
web, de diseo sencillo, y dotada de herramientas de publicacin rpida, que se
caracteriza por la facilidad para el creador de publicar en l, a modo de diario,
enlaces, noticias y opiniones con un estilo informal y subjetivo (Capn, 2004;
Orihuela y Santos, 2005; Santamara, 2005; Blanco, 2006; Kuzu, 2007).
2. Contextualizacin
En la presenta comunicacin se presentan los resultados de evaluacin del
uso de la red social Ning, la cual se inici con el inters de contribuir a la comu-
nicacin, interaccin y al trabajo colaborativo.
El proyecto presentaba, entre otros, los siguientes objetivos:
a. Implementar una secuencia de autnticas actividades de aprendizaje, esto
es, actividades donde se creen situaciones de aprendizaje que estn conectadas
con la vida diaria del alumnado, realistas, contextualizadas, etc.; en modalidad
blended learning (presencial+online) que sigue una metodologa, fundamental-
mente, constructivista y colaborativa y que contribuye al entrenamiento en com-
petencias tecnolgicas del alumnado de magisterio.
b. Incorporar las redes sociales y los blogs como herramientas de apoyo al
proceso de enseanza-aprendizaje.
3. Descripcin de la red social Ning

En la red social Ning quedaron habilitadas las siguientes herramientas:
1. Servicio de correos interno. Se opt porque la comunicacin con y entre el
alumnado se desarrollase al completo a travs de la red social.
2. Foro de debates. Por cada tema existi un foro abierto con la finalidad de
que el alumnado pueda exponer cuantas dudas le suscitara su estudio y recibir
orientacin y ayuda.
3. Blog. Para los diferentes temas se publicaron post que ampliaron la infor-
macin disponible en los contenidos, permitiendo profundizar en el estudio y
realizar reflexiones. El blog de la asignatura fue administrado por el equipo de
docentes. El alumnado slo poda publicar sus comentarios.
4. Chat. Tanto para favorecer el trabajo en grupo como para desarrollar una
tutora sincrnica, en un momento determinado y siempre que sea necesario, en
la red social estuvo disponible el chat.
5. Pgina de eventos. Todas las sesiones de seguimiento y sesiones presen-
ciales de trabajo en el aula fueron publicadas como eventos. Asimismo, se in-
form en este tabln de anuncios de todas aquellas actividades formativas exter-
nas de inters a nuestra temtica de estudio (conferencias, jornadas, etc.).
166
Castellano, Yot y Marcelo
6. Mis grupos. Cada equipo de trabajo creo su grupo en esta herramienta.

Desde aqu, los grupos fueron creando comentarios, a modo de diario, descri-
biendo cmo estaban desarrollando las diferentes actividades.
7. Huddle. ste es un espacio de trabajo en lnea que contiene diferentes he-
rramientas de colaboracin que permite, entre otros: crear y editar documentos
MSWord y Excel en lnea y almacenar y manejar archivos.
4. Metodologa
La utilizacin de la red social por parte del alumnado se evalu durante el
desarrollo y al finalizar el cuatrimestre. Los datos se recogieron mediante cues-
tionarios de preguntas cerradas y abiertas y recogen informacin acerca del uso
de la red social.
Asimismo, se recogieron datos al inicio del curso sobre los conocimientos y
experiencias previas del alumnado respecto al uso de las redes sociales, uso de
las herramientas de comunicacin como las herramientas sincrnicas y asincr-
nicas, uso de herramientas pertenecientes a la web 2.0, etc.
5. Muestra
Aun contando con 161 alumnos/as matriculados, la red social cuanta con un to-
tal de 144 miembros, pertenecientes a un grupo de la diplomatura de Magisterio de
Educacin Musical y dos grupos del nuevo Grado de Educacin Primaria en las
asignaturas de Nuevas Tecnologas y Tecnologas de la Informacin y la Comuni-
cacin aplicadas a la educacin de la Universidad de Sevilla.
6. Resultados
Los datos recogidos al inicio del cuatrimestre nos indican que la mayora del
alumnado tiene un nivel de competencia alto (35%) y muy alto (47,8%) en el uso
de las redes sociales.
50 47,8
40 35
30
20
10
10 4,2
2
0
Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto
Grfico 1. Nivel de competencia en el uso de las redes sociales

En el contexto universitario utilizaran las redes sociales para comunicarse
con los compaeros de clase, para intercambio de opiniones, documentos, datos,
para preguntar dudas, recibir avisos o para organizar los trabajos en grupo.
Una vez puesta en marcha la red social e integrada en el contexto de la asig-
natura, los datos recogidos durante el desarrollo del cuatrismestre indican que el
167
alumnado usa la red social principalmente para el seguimiento de la asignatura,

comentar dudas, estar en contacto con los compaeros y profesoras y, para co-
mentar lo que vamos haciendo.
Segn los datos recogidos actualmente, las herramientas ms usadas son las
herramientas foro, pgina de grupo y blog (33%, 24% y 21% respectivamente).
40
33
30
24
21
20
12
9
10
0 0
0
Foro Blog Chat Videoconf. Huddle Email Pgina grupo
Grfico 2. Herramientas ms usadas en la red social

El uso que le dan a cada herramienta es muy particular. Usan el foro normal-
mente para preguntar a los compaeros y profesoras dudas, el blog normalmente
para comentar en debates abiertos, y la pgina de grupo para comentar lo que van
haciendo cada semana.
Entre las ventajas sealadas en el uso de la red social, destacamos la posibili-
dad de estar conectados y comunicados en todo momento con los compaeros y
profesoras, el acierto de poseer un medio para resolver dudas y el intercambio de
opiniones. Por el contrario, existen algunos inconvenientes respecto al uso de la
red social. Estos apuntan sobre todo hacia una carga mayor de trabajo en la asig-
natura y que hubieran preferido utilizar otras redes de las que ya son miembros.
Respecto a los cambios y mejoras, aunque pocos, estos apuntan a un cambio
de apariencia de la red social y a la organizacin de las herramientas.
7. Conclusiones
Segn nos indican los datos recogidos hasta el momento, aunque el uso de la
red social resultase un esfuerzo ms por parte del alumnado, muchos sealaron la
posibilidad que sta ofreca al estar conectados y comunicados en todo momento
con los compaeros de clase, el profesorado, y en definitiva con la asignatura.
Las herramientas ms usadas fueron el foro de discusin (35%), la pgina de
grupo (24%) y el blog (21%), sealando como mejora el uso de una red social
ms popular, tipo Facebook.
Estos datos, se corroboran con los sealados en el informe realizado por el
0LQLVWHULR GH ,QGXVWULD HVSDxRO /D VRFLHGDG HQ 5HG 9 6HJ~Q GDWRV hasta
febrero de 2009, Facebook ha pasado de alrededor de 40 millones de visitantes a
ms de 120 millones. Asimismo seala que actividades como leer blogs son
realizadas en alguna ocasin por ms del 70% de los usuarios activos de Internet
en 2008; crear o gestionar un perfil en una red social, prcticamente duplica su
porcentaje en dos aos, alcanzando casi al 60% de los usuarios a marzo de 2008,
168
Castellano, Yot y Marcelo
datos que demuestran el acelerado crecimiento del intercambio de contenidos

digitales (Ministerio de Industria, 2009).
Si bien estos datos demuestran las posibilidades educativas de las redes so-
ciales, estamos de acuerdo con Castaeda (2010) que el reto consistir en desper-
tar el inters tanto de instituciones, educadores y alumnado para integrar las
redes sociales como herramientas bsicas de alfabetizacin digital en todos los
niveles de enseanza.
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169
28. Estrategias metodolgicas para la
enseanza-aprendizaje de estructuras
cristalinas de slidos en el Grado de Qumica
Mara Antonia Sears Rodrguez, Manuel Snchez Andjar,
Socorro Castro Garca y Susana Yez Vilar
Departamento de Qumica Fundamental, Facultad de Ciencias, Universidade da Corua,
syanez@udc.es
Resumen
En el contexto actual es evidente que el proceso de enseanza-aprendizaje
universitario no puede ni debe basarse nicamente en una mera recepcin pasiva
de conocimientos por parte de los alumnos.
Por ello se hace necesario plantear estrategias que supongan una participa-
cin ms activa de aquellos en su propio aprendizaje.
Con este objetivo, en este trabajo presentamos dos tipos de actividades que
proponemos para favorecer la enseanza-aprendizaje de estructuras cristalinas de
slidos en el Grado en Qumica:
a) la utilizacin de modelos estructurales comprados para tal fin o construidos
por los propios alumnos.
b) el uso de programas de ordenador o de pginas web de enseanza-
aprendizaje multimedia virtuales e interactivos.
De nuestra experiencia con este tipo de actividades concluimos que son muy
tiles y beneficiosas como complemento de las correspondientes clases expositi-
vas y de problemas.
Palabras clave
Estructuras cristalinas, modelos tridimensionales reales, recursos multimedia
virtuales.
Introduccin
En el contexto actual es evidente que el proceso de enseanza-aprendizaje
universitario no puede ni debe basarse nicamente en una mera recepcin pasiva
de conocimientos por parte de los alumnos.
171
Por ello se hace necesario plantear estrategias que supongan una participa-
cin ms activa de aquellos.
As, el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) que estamos tratando
de construir se est dotando de una nueva arquitectura docente que pretende
hacer uso, no slo de las clase expositivas, que se realizan con el grupo entero de
alumnos, sino tambin de otro tipo de actividades docentes (seminarios, clases de
problemas, talleres, trabajos tutelados, tutoras, etc.) que se podrn desarrollar
con grupos de alumnos de tamao "mediano" o "reducido".
Adems dentro del cambio de paradigma hacia un modelo de enseanza-
aprendizaje basado en el alumno, el trabajo personal de ste cobra enorme prota-
gonismo.
Es en este contexto que se proponen unas actividades para favorecer la ense-
anza-aprendizaje de estructuras cristalinas de slidos en el Grado en Qumica.
Propuesta
La propuesta que se presenta surge de la experiencia que hemos ido adqui-
riendo a lo largo de los aos de docencia en la antigua Licenciatura de Qumica,
y su posterior adaptacin al espacio europeo de EEES. Y la hemos llevado a la
prctica este ao en el nuevo Grado en Qumica en la asignatura de Qumica
Inorgnica 3, de 6 crditos ECTS, que pertenece al mdulo de Qumica Inorgni-
ca y se imparte en el primer semestre del tercer curso de dicha titulacin.
Esta asignatura est dedicada al estudio de los aspectos ms importantes de la
Qumica de la Coordinacin y de la Qumica del Estado Slido. Esta ltima
comprende la sntesis, estructura, propiedades y reactividad de los materiales
slidos no moleculares, que en su gran mayora son inorgnicos.
En contraste con las especies moleculares, en estos slidos inorgnicos la es-
tructura viene determinada por el modo de empaquetamiento de sus tomos o
iones en las tres dimensiones del espacio, por lo que el conocimiento de los dis-
tintos tipos estructurales que adoptan, y los factores que controlan dichas estruc-
turas, resulta fundamental dentro de la Qumica del Estado Slido. Se incluye as
un tema inicial donde se presentan los principales tipos estructurales que el
alumno debe conocer y dominar y se repasan algunas nociones bsicas de crista-
lografa.
Nuestra experiencia nos demuestra que hay muchos alumnos que cuando
comienzan la asignatura tienen muy poca visin tridimensional, por lo que les
resulta difcil y a veces incluso inabordable esta parte tan fundamental e impres-
cindible para poder continuar exitosamente con el estudio del resto de la materia.
En ese sentido las imgenes y figuras que se les puedan mostrar y explicar en las
clases expositivas son de utilidad muy limitada.
Por ello proponemos complementar las clases expositivas, y las transparen-
172
Sears et al.
cias de clase que les colgamos en Moodle, con una serie de actividades basadas
en:
a) la utilizacin de modelos estructurales comprados para tal fin o construi-
dos por los propios alumnos.
b) el uso de programas de ordenador o de pginas web de enseanza-
aprendizaje multimedia virtuales e interactivos.
En concreto proponemos dentro de las actividades del tipo a):
-- Un taller en el que se trabaje sobre la estructura de los metales y aleacio-
nes: Para ello los alumnos utilizando pelotas de pin-pon, y distribuyndolas
convenientemente, tienen que ser capaces de construir: capas compactas, un
empaquetamiento cbico compacto, un empaquetamiento hexagonal compacto,
una estructura cbica primitiva, una estructura cbica centrada en el cuerpo, una
estructura tetragonal centrada en el cuerpo, etc.
-- Talleres dedicados a explorar las caractersticas de las estructuras cristali-
nas de distintos slidos con diferentes estequiometras (AB, AB2, AB3, A2B3,
ABO3, AB2O4, etc.). En esta actividad a cada alumno o pareja de alumnos, en
funcin de su nmero, se le entrega una estructura que tiene que manejar para
responder a cuestiones del tipo:
- Intenta encontrar la celda unidad, determina el contenido de la misma y la
relacin estequiomtrica. Deduce la frmula estequiomtrica de la especie
representada.
- Determina los ndices y poliedros de coordinacin de cada tipo de esferas.
- Indica las coordenadas de cada in de la celda unidad.
- Comprueba si la estructura puede describirse fcilmente mediante empa-
quetamientos de esfera (ccp, hcp, etc.).
- ,QWHQWDHQFRQWUDURWUDVSDUWLFXODULGDGHVHVWUXFWXUDUHYHUVLEOHHQFDSDVHWF
- Busca los planos de mxima densidad atmica, dibjalos e indica sus n-
dices de Miller.
- Haz una representacin bidimensional de la estructura tridimensional en
cuestin.
De nuestra experiencia con este tipo de actividades concluimos que son tre-
mendamente tiles y beneficiosas, y altamente recomendables.
No obstante, este tipo de actividades tienen una limitacin temporal, ya que
se han de realizar dentro del contexto lectivo y dentro del nmero total de horas
de clase presenciales de grupo mediano o pequeo, y que finalmente nunca son
suficientes para que el alumno pueda ver en detalle en su mano todas las estruc-
turas importantes.
173
Por ello proponemos complementarlas con la introduccin de actividades tipo

b), es decir, de utilizacin de programas o pginas web de enseanza-aprendizaje
multimedia interactivos, actividades que adems fomentan el trabajo autnomo
del alumno.
stas presentan la gran ventaja de que el alumno puede utilizarlas cuando lo
desee, parndose todo el tiempo que quiera, con la posibilidad de girar las estruc-
turas, o rotarlas como si las tuviera en la mano, etc. aparte, por supuesto, del
hecho de que los alumnos actuales se mueven muy bien en este entorno y a mu-
chos les resulta ms fcil aprender en un contexto multimedia y utilizando las
nuevas tecnologas.
Actualmente existen en el mercado mltiples programas de ordenador que
permiten construir y visualizar estructuras cristalinas ($WRPV [Dowty], "Cari-
ne" [Monceau], "Diamond" [Brandedurg], etc.). El principal inconveniente que
tienen -aparte de que son comerciales, y que hay que adquirirlos y pagar las
correspondientes licencias por utilizarlos- es que se requiere un cierto entrena-
miento para aprender a generar las estructuras y, dado el saturadsimo marco
temporal en el que se encuentra el Grado, distraera a los alumnos del objetivo
que se pretende.
Otra solucin que nos parece mucho ms til en este contexto es la utiliza-
cin de algunas pginas web interactivas de libre acceso a la red, que permiten
seleccionar la estructura que se quiere visualizar, girarla, orientarla, ver qu
tomos forman parte de los distintos planos cristalinos, etc.
Proponemos as fomentar la utilizacin, por parte del alumnado de la pgina
web interactiva Chem 3D de la Universidad de Liverpool (Reino Unido), en
concreto de su seccin dedicada al Estado Slido:
http://www.chemtube3d.com/solidstate/_table.htm y de las facilidades que
all se ofrecen. Entre ellas: ver empaquetamientos, visualizar huecos tetradricos
y octadricos, obtener representaciones de estructuras cristalinas basadas en
poliedros de coordinacin, en empaquetamientos de iones, etc., que por supuesto
se pueden girar, rotar, orientar, aumentar de tamao, etc.
Tras este entrenamiento "virtual" se les propondra a los alumnos un test de
estructuras para ver qu bien se desenvuelven.
Finalmente, tras la realizacin de los talleres indicados y la utilizacin de esta
pgina web de enseanza-aprendizaje virtual multimedia interactiva como com-
plemento de las correspondientes clases expositivas y de problemas sobre este
tema se espera que los alumnos hayan desarrollado las siguientes competencias:
Competencias especficas
- Comprender la utilidad de la descripcin de slidos como empaqueta-
mientos compactos o no compactos de esferas
174
Sears et al.
- Conocer cmo son y ser capaces de dar ejemplos de: slidos con estructu-
ra ccp, hcp, bcc, cbica simple, tipo NaCl, ZnS (blenda), ZnS wurtzita),
NiAs, CsCl, CaF2 (fluorita), antifluorita, CdI2, CdCl2, CsCl.
- Conocer cmo son y ser capaces de dar ejemplos de: slidos con estructu-
ra ms compleja: tipo TiO2, ReO3, ABO3, AB2O4 (normal e inversa),
Al2O3.
- Dominar los conceptos de: estructura cristalina, red, motivo, celda unidad,
n de coordinacin, poliedro de coordinacin, etc.
- Ser capaz de interpretar una estructura 3D dibujada en perspectiva o pro-
yectada sobre un plano:
- Ser capaz de distinguir el tipo de celda unidad, el n de tomos/iones que
contiene dicha celda, el ndice y geometra de coordinacin de dichos
tomos/iones, de identificar los planos (hkl) y los tomos que contienen, y
hacer clculos sencillos sobre ella.
Competencias transversales
- Aprender a aprender.
- Manejarse en un idioma extranjero, en concreto en ingls.
- Utilizar las herramientas bsicas de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TIC), necesarias para el ejercicio de su profesin y para
el aprendizaje a lo largo de su vida.
Referencias
Brandedurg, K. (2010). DIAMOND. Versin 3.2 g. Crystal Impact GbR.
Dowty, E. (2011). ATOMS. Versin 6.3 Shape Software.
Monceau, D. (2005). CRYSTALLOGRAPHY. Versin 4.0 for Windows and
Linux.
175
29. Aprendizaje docente en Produccin Animal
entre la Universidad Pblica de Navarra y la
Universidad de Bragana compartiendo
contenidos mediante videoconferencia
Kizkitza Insausti1, Jos Antonio Mendizabal1,
Alfredo Teixeira2 y Ana Arana1
1
ETSIA, Universidad Pblica de Navarra, kizkitza.insausti@unavarra.es,
jamendi@unavarra.es, teixeira@ipb.pt
2
ESA de Bragana, Canpus Santa Apolnia, Bragana, aarana@unavarra.es
Resumen
En este trabajo se presenta una experiencia docente realizada conjuntamente
entre la Universidad de Bragana (Portugal) y la Universidad Pblica de Navarra
(Espaa). Estudiantes de ambas Universidades han compartido una materia do-
FHQWH=RRWHFQLDRUJDQL]DGDHQIRUPDGHWUDEDMRVHQJUXSRFRRSHUDWLYR\DSo-
yndose en la videoconferencia como herramienta principal de comunicacin. La
experiencia ha sido muy bien valorada tanto por los profesores como por los
estudiantes de ambos pases y ha permitido que los estudiantes adquieran compe-
tencias relacionadas con el trabajo cooperativo, la comunicacin oral y la utiliza-
cin de TICs adems de potenciar la internacionalizacin de los estudiantes.
Palabras clave
Trabajo cooperativo, internacionalizacin, videoconferencia.
Introduccin
Impulsar la modernizacin e internacionalizacin del sistema universitario
espaol es uno de los objetivos ms importantes de la Estrategia Universidad
2015. Entre los objetivos de la internacionalizacin de la Universidad se remarca
la consolidacin de una comunidad universitaria y una sociedad multicultural
contribuyendo al entendimiento, la paz y la prosperidad global. As mismo, se
resalta que dentro de este nuevo escenario que supone el EEES se hace necesario
potenciar la utilizacin de nuevas tecnologas para aumentar la participacin de
177
los estudiantes y la puesta en prctica de las experiencias innovadoras (Ministe-

rio de Educacin, 2010).
En este contexto se enmarca la presente experiencia, que resulta de una cola-
boracin entre la Universidad de Bragana y la Universidad Pblica de Navarra.
Estudiantes de Ingeniera Tcnica Agrcola portugueses y espaoles han compar-
WLGRXQDPDWHULDGRFHQWH=RRWHFQLDRUJDQL]DGDHQIRUPDGHWUDEDMRVHQ grupo
cooperativo y apoyndose en la videoconferencia como herramienta principal de
comunicacin.
Objetivos y competencias a desarrollar

El objetivo de esta asignatura es que los alumnos de ambas universidades ad-
quieran las siguientes competencias especficas y transversales:
-Aprender las caractersticas de los diferentes sistemas de produccin de ru-
miantes.
-Saber identificar y analizar los puntos clave de los sistemas de produccin
ovinos y caprinos.
-Ser capaces de calcular los ndices tcnico-econmicos en los diferentes sis-
temas de produccin.
-Familiarizarse con la utilizacin de las TICs, y en particular con la videocon-
ferencia.
-Ejercitarse en el trabajo en grupo cooperativo.
-Desarrollar habilidades para la comunicacin y exposicin oral.
-Despertar el inters por otros pases y culturas.
Metodologa
a) Seleccin de los trabajos
Los profesores encargados de las asignaturas en Espaa y Portugal seleccio-
naron los temas de los trabajos a estudiar por parte de los alumnos de ambos
pases. Se decidi que las explotaciones ganaderas seran de ovino y caprino ya
que en la Comunidad de Navarra el sector ovino es importante y muy especiali-
zado mientras que Trs-os-Montes, provincia portuguesa a la que pertenece la
Universidad de Bragana, posee una gran tradicin de produccin caprina con-
tando con varias denominaciones de origen.
b) Formacin de grupos
En cada pas, cada profesor organiz los grupos de trabajo de los estudiantes.
Los grupos estuvieron formados por cuatro estudiantes elegidos al azar, de mane-
ra que cada uno de los estudiantes desempeaba un rol determinado con objeto
178
Insausti et al.
de que el trabajo fuese de forma cooperativa, de acuerdo a la metodologa descri-

ta por Valero y Ruiz (2007).
c) Elaboracin del ndice y de una encuesta
Cada grupo seleccion una explotacin ganadera concreta de Navarra o de
Bragana y elabor el ndice y una encuesta para ser cumplimentada y analizada
con el ganadero.
d) Puesta en comn del ndice y de la encuesta
En una primera sesin por videoconferencia, se organiz una actividad entre
ambos pases en la que los estudiantes se presentaron personalmente, presentaron
el ttulo, el ndice y la encuesta que iban a realizar en cada uno de los trabajos.
e) Realizacin del trabajo y presentacin escrita y oral
A continuacin y durante tres meses cada grupo de estudiantes con su profe-
sor realiz su trabajo, estudiando y visitando la explotacin. Al final de este
periodo los estudiantes elaboraron una memoria con los resultados obtenidos y
prepararon una presentacin oral de los mismos.
En cada pas, se program una sesin en la que cada grupo present oralmen-
te su trabajo. Previamente a esta sesin, a travs de la plataforma virtual de la
Universidad, se puso a disposicin de los estudiantes las presentaciones de los
distintos trabajos. As, el da de la sesin oral, todos los estudiantes tenan que
realizar crticas constructivas, sugerencias de mejora, preguntas aclaratorias y
evaluar las presentaciones de los dems grupos.
f) Conclusiones de los trabajos
Una vez corregidas las presentaciones se elabor un documento resumen con
las conclusiones sobre los trabajos realizados en cada pas. Tanto las presenta-
ciones como los resmenes se enviaron en forma de archivos digitalizados a los
estudiantes del otro pas.
g) Discusin conjunta Universidad de Bragana-Universidad Pblica de
Navarra
Se realiz una nueva sesin entre ambos pases por videoconferencia en la
que cada grupo present un resumen de las conclusiones y se estableci una
discusin de los resultados obtenidos sobre los diferentes tipos de explotaciones,
las condiciones del sector, los problemas que se observan en cada pas, las estra-
tegias comerciales y las posibles soluciones de mejora.
Evaluacin
Cada profesor realiz una evaluacin de las competencias especficas de sus
estudiantes valorando el trabajo del grupo, la presentacin pblica y una prueba
179
escrita individual. Las competencias generales se evaluaron mediante la utiliza-

cin de rbricas (CTL, 1999) al inicio, mitad y final del periodo de trabajo.
Por ltimo, cada estudiante realiz una evaluacin sobre la valoracin de la
actividad acadmica que fue entregada a los profesores de ambos pases.
Resultados
La realizacin de trabajos sobre explotaciones ganaderas reales permite al es-
tudiante conocer las condiciones y el tipo de problemas con los que se encuen-
tran los profesionales del sector actualmente. Un factor determinante para que los
estudiantes aprendan mediante la realizacin del trabajo es que elaboren un an-
lisis previo de las caractersticas y condicionantes particulares de la explotacin
objeto del estudio. Para ello, de forma cooperativa tienen que profundizar en
todos los aspectos tcnico-productivos y econmicos relacionados con la explo-
tacin. Es importante que establezcan una serie de reuniones en las que se discu-
tan los progresos del trabajo y los puntos de vista de los integrantes del equipo.
As, aprenden a escuchar, a valorar las opiniones de los dems, a organizarse con
disciplina el ritmo de trabajo, y a aceptar una posicin consensuada por todo el
equipo.
Una vez realizada la visita, el estudio de sus ndices tcnico-econmicos
permite analizar la explotacin ganadera y comparar sus datos con explotaciones
de la zona o con otras de referencia. Esta actividad aumenta las habilidades de
anlisis y de sntesis. Estas habilidades son muy valoradas en el mundo empresa-
rial, especialmente para los ingenieros.
La exposicin de los resultados de forma oral en una sesin general y poste-
rior respuesta a las preguntas que les realizan sus propios compaeros y el profe-
sor, es una actividad formativa para la adquisicin de competencias relacionadas
con la expresin oral y grfica, el razonamiento crtico, la capacidad de sntesis y
de argumentacin. Aunque al inicio del programa formativo los estudiantes se
encuentran reticentes a este tipo de actividades participativas y de intervenciones
pblicas, es justamente uno de los aspectos ms valorados al final del programa.
El proceso de elaboracin de unas conclusiones integradoras de todos los tra-
bajos es tambin una actividad importante para la formacin del estudiante ya
que debe realizar un proceso de abstraccin y elaborar unas pautas de mejora de
carcter innovador.
La presentacin por videoconferencia del resumen de los trabajos de ambos
pases es el momento ms apasionante para los estudiantes. Las dificultades
tcnicas del sistema (las personas se dirigen a una cmara, la calidad de la ima-
gen y el sonido a veces no es la ms idnea, etc.) dificultan sus exposiciones
pero todos los grupos supieron superarlo con xito. Durante esta actividad los
estudiantes se muestran muy atentos a los resultados expuestos por los grupos
del pas vecino y, al mismo tiempo que conocen las condiciones de explotacin,
180
Insausti et al.
visualizan imgenes de otras regiones y costumbres, lo cual es muy enriquecedor

para ellos. Por otro lado, como el idioma de comunicacin no es el nativo, los
estudiantes se dan cuenta de la dificultad aadida que supone la comunicacin en
otra lengua y aprenden a valorar el esfuerzo realizado.
La evaluacin de los alumnos de la adquisicin de las competencias transver-
sales mediante la ayuda de rbricas result de mucha utilidad. El hecho de que
cada grupo tuviese que evaluar la presentacin de los otros grupos del mismo
pas fue muy valorado por los estudiantes ya que les permiti no slo desarrollar
su espritu crtico sino tambin mejorar en las siguientes presentaciones.
Conclusiones
La utilizacin de la videoconferencia como herramienta de comunicacin
permite fomentar la modernizacin e internacionalizacin del sistema universita-
rio, adems de desarrollar competencias como el acercamiento al sector profe-
sional, el trabajo en grupo y la comunicacin oral y grfica de los estudiantes.
Agradecimientos
Este trabajo ha contado con el apoyo del Centro Superior de Innovacin Edu-
cativa de la Universidad Pblica de Navarra (Proyecto CSIE-02-2010).
CTL, Center for Teaching and Learning (1999). Cooperative Learning: Stu-
dents Working in Small Groups. Stanford University Newsletter on Teaching, 10,
2.
Ministerio de Educacin (2010). Estrategia Universidad 2015. Contribucin
de las universidades al progreso socioeconmico espaol. Madrid: Ministerio de
Educacin, Gobierno de Espaa.
Valero, J. M. y Ruiz, S. (2007). Tcnicas de Aprendizaje Cooperativo. Pam-
plona: Centro Superior de Innovacin Educativa, UPNA.
181
30. Aprendizaje autnomo de la Cristalografa
a travs del uso de recursos informticos de
libre distribucin
Pedro lvarez-Lloret1, frica Yebra-Rodrguez2,
Elisa Barea-Martnez3 y Alejandro B. Rodrguez-Navarro4
1
Departamento de Geologa, Facultad de Geologa, Universidad de Oviedo,
pedroalvarez@uniovi.es
2
Departamento de Geologa, Unidad Asociada IACT (CSIC-UGR). Universidad de Jan,
ayebra@ujaen.es
3
Departamento de Qumica Inorgnica, Facultad de Ciencias, Universidad de Granada,
ebaream@ugr.es
4
Departamento de Mineraloga y Petrologa, Facultad de Ciencias, Universidad de Granada,
anava@ugr.es
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo fundamental poner de manifiesto el
potencial que el uso de herramientas y recursos informticos de libre distribucin
tienen dentro del marco de aprendizaje dinmico, autnomo y reflexivo propues-
to en el actual Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Para ello se
describe el inters didctico de este tipo de herramientas en la docencia de asig-
naturas relacionadas con la cristalografa y la forma de presentarlas a travs de
un entorno virtual. Estos entornos virtuales aplicados a la docencia constituyen
recursos de aprendizaje autnomo y activo para el estudiante y sin coste alguno
para la institucin.
Palabras clave
EEES, libre distribucin, aprendizaje autnomo, cristalografa.
Justificacin
En el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se promueve la adop-
cin de estrategias educativas de carcter dinmico y participativo que propicien
un aprendizaje centrado en el estudiante y que puedan adems desarrollarse de
forma autnoma (Zabalza, 2003). En este sentido, la metodologa y material
183
didctico mediante los cuales el profesor desarrolla su actividad docente estn

condicionados y deben adecuarse a la realidad de las enseanzas universitarias
vigentes. En el marco actual del EEES resulta necesario plantear una nueva me-
todologa docente orientada a nuevos escenarios pedaggicos que estimulen de
forma activa el proceso de aprendizaje y formacin por parte del alumnado,
incluso sin compartir un mismo entorno fsico.
Las herramientas nacidas al amparo de Internet han permitido a los alumnos
acceder a un entorno global y desarrollar un aprendizaje en nuevas circunstancias
y escenarios que en etapas anteriores era impensable (Adell, 2004; Bustos y Coll,
2010). Entre estos nuevos recursos han aparecido, gracias a la labor desinteresa-
da de un buen nmero de docentes e investigadores, herramientas informticas y
recursos de contenido y acceso pblico de gran inters para la docencia. De esta
forma se ha generado la posibilidad de promover potenciales entornos virtuales
de educacin a todos los niveles (Cabero, 2004). En nuestro caso, existen un gran
nmero de herramientas informticas de libre distribucin para la enseanza
prctica de la cristalografa estructural disponibles en la red. A travs de un en-
torno virtual, en el que se disee un programa prctico de las asignaturas relacio-
nadas con la cristalografa, el alumno podr acceder a recursos de libre distribu-
cin en el que la enseanza no se desarrolle necesariamente en las horas imparti-
das en el aula. De esta forma, se facilitara el aprendizaje autnomo y activo del
estudiante tal y como el actual EEES intenta promover.
Objetivos
El desarrollo de un entorno virtual en que el se muestre y oriente al alumno
en el uso de herramientas y recursos informticos de libre distribucin para la
enseanza de la cristalografa ser de gran utilidad en cuanto pretende los si-
guientes objetivos:
- Mejorar las capacidades del alumnado en el empleo de nuevas herramientas
tecnolgicas de informacin relacionadas con el contenido de la asignatura.
- Promocionar el uso didctico de recursos informticos de libre distribucin
actualmente disponibles para el aprendizaje prctico de la cristalografa.
- Conocer la utilidad y el potencial de las actuales herramientas informticas
de libre distribucin disponibles en relacin con el estudio de la cristalografa.
- Afianzar los conocimientos tericos y prcticos que el alumno ha adquirido
durante las asignaturas relacionadas con la cristalografa estructural.
- Crear nuevas herramientas informticas de autoaprendizaje coordinadas con
el contenido de la asignatura.
- Implicar al estudiante en la resolucin de problemas y el anlisis crtico de
problemas relacionados con la cristalografa.
184
lvarez-Lloret et al.
Contenidos
El estudio de la estructura interna de la materia cristalina es el objeto principal
de la cristalografa estructural. En este sentido, los conocimientos que adquiere el
alumno en las asignaturas de cristalografa y materias relacionadas hacen que est
familiarizado con los conceptos de estructura cristalina y simetra, tcnicas analti-
cas de caracterizacin estructural y las aplicaciones de la difraccin de rayos X
para la identificacin y cuantificacin de fases de slidos cristalinos.
El uso de un entorno virtual para el aprendizaje de la Cristalografa se basa en
la pirmide del aprendizaje (Dale, 1969; Day et al., 2004; Garavan, 1997) y en la
taxonoma cognitiva de Bloom aprender es accin (Anderson y Krathwohl,
2001). La implementacin en el aula de las herramientas virtuales pasara por los
niveles descritos en Prendes (2010).
Figura 1. Implementacin en el aula de los entornos virtuales. Modificado de Prendes (2010)
Entre los contenidos que debe incluir este entorno virtual, a travs del empleo
de diferentes herramientas y recursos de libre distribucin, se incluyen:
- Diferentes bases de datos y recursos electrnicos disponibles para el estudio
de la cristalografa y el anlisis de la materia cristalina.
- Anlisis estructurales de compuestos slidos cristalinos (figuras de polos,
cristal nico, interpretacin de patrones bidimensionales, etc.) mediante diferen-
tes programas informticos de libre distribucin.
- El fenmeno de la difraccin de rayos X (naturaleza y propiedades de los
rayos X) y su aplicacin al anlisis y caracterizacin de materiales.
- La instrumentacin cientfica necesaria para el anlisis de la materia cristalina.
En el Anexo I se mencionan algunas de estas herramientas y recursos de libre
distribucin para la elaboracin de un programa didctico para la enseanza de la
cristalografa.
185
Beneficios e implantacin
El empleo de medios tecnolgicos y herramientas informticas como recurso
formativo para la docencia constituye un modelo didctico fundamental en el
desarrollo pedaggico de las disciplinas relacionadas con las ciencias experimen-
tales. Adems, el uso de TICs como material docente constituye uno de los ele-
mentos clave en la adaptacin al nuevo EEES. El uso y fomento de estas herra-
mientas presta un beneficio considerable en la docencia de la enseanza de la
cristalografa en cuanto facilita el aprendizaje del alumnado en nuevas herra-
mientas informticas, y motiva al profesorado implicado en su tarea de apoyar de
forma prctica recursos docentes mediante el uso de TICs.
La libre disponibilidad de estos paquetes informticos sin coste alguno supo-
ne una mejora fundamental en la optimizacin de recursos docentes por parte de
la institucin. El empleo de este tipo de material didctico (no podemos olvidar
el elevado precio de adquisicin de licencias de paquetes informticos) es un
beneficio destacable de la promocin docente de estas herramientas de libre
distribucin. Adems, la experiencia estimula el aprendizaje autnomo del alum-
nado a travs de la bsqueda y empleo de la infinidad de recursos didcticos
gratuitos disponibles en Internet. El aprendizaje autnomo por parte del alumna-
do se constat a travs de la participacin y resolucin de los ejercicios prcticos
propuestos a travs de una plataforma virtual.
Otra herramienta docente novedosa es la aplicacin de nuevas tecnologas de
la informacin con el fin de desarrollar una serie de elementos didcticos que
estn accesibles desde Internet va una pgina web y que permiten al alumno
trabajar de una manera independiente y sin restriccin de horarios docentes y
obligaciones de asistencia fsica en al aula.
Bibliografa
Adell, J. (2004). Internet en la Educacin. Comunicacin y Pedagoga, 220,
25-28.
Anderson, L. W. y Krathwohl, D. (2001). A taxonomy for learning, teaching
and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New
York: Longman.
Bustos, A. y Coll, C. (2010). Los entornos virtuales como espacios de ense-
anza y aprendizaje. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 15 (44), 163-
184.
Cabero, J. (2004). Reflexiones sobre la brecha digital y la educacin. En F. Soto
y J. Rodrguez (coords.), Tecnologa, educacin y diversidad: retos y realidades de
la inclusin digital (pp. 23-42). Murcia: Consejera de Educacin y Cultura.
Dale, E. (1969). Audio-Visual Methods in Teaching (3rd ed). New York:
Holt, Rinehart, and Winston.
186
lvarez-Lloret et al.
Day, J. A., Foley, J. D., Groeneweg, R. y Van der Mast, C.A.P.G. (2004).
Enhancing the classroom learning experience with web lectures (GVU Technical
Report). Atlanta: Georgia Institute of Technology.
Garavan, T. (1997). The learning organization: a review and evaluation. The
Learning Organization, 4 (1), 18-29.
Prendes, M. P. (2010). Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en
la enseanza universitaria: un recurso para la innovacin. Relada, 4 (4), 322-340.
Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario:
calidad del desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
ANEXO I
Algunos ejemplos de herramientas y recursos informticos de libre distribu-
cin para la elaboracin de un entorno virtual docente para enseanza prctica de
la cristalografa:
1. Paquete informtico: X-ray view. Direccin URL: http://phillips-
lab.biochem.wisc.edu/xrayviewuse.html
2. Paquete informtico: ITG Virtual Lab (Virtual Microscopes). Direccin
URL: http://virtual.itg.uiuc.edu/
3. Paquete informtico: MAUD - Materials Analysis Using Diffraction. Di-
reccin URL: http://www.ing.unitn.it/~maud/
4. Paquete informtico: XOP X-ray Oriented Program. Direccin URL:
http://www.esrf.eu/computing/scientific/xop2.1/
5. Paquete informtico: XRD2DScan. Direccin URL:
http://www.ugr.es/~anava/xrd2dscan.htm
6. Paquete informtico: WinGX. Direccin URL:
http://www.chem.gla.ac.uk/~louis/software/wingx/
7. Paquete informtico: MERCURY. Direccin URL:
http://www.ccdc.cam.ac.uk/free_services/mercury/downloads/
187
31. El blog como herramienta docente en un
proyecto interdisciplinar
Nria Pascual-Seva1, Sabina Asensio-Cuesta2, Mara Consuelo
Esteve3, Mara Eugenia Babiloni4, Ana Portales5,
Mara Teresa Palomares6 y Maria Vargas7
1
Departamento de Produccin Vegetal, Universitat Politcnica de Valncia,
nupasse@prv.upv.es
2
Departamento de Proyectos de Ingeniera, Universitat Politcnica de Valncia,
sasensio@dpi.upv.es
3
Departamento de Dibujo, Universitat Politcnica de Valncia, maessen@dib.upv.es
4
Departamento de Administracin y Direccin de Empresas, Universitat Politcnica de
Valncia, mabagri@doe.upv.es
5
Departamento de Urbanismo, Universitat Politcnica de Valncia, anporma@urb.upv.es
6
Departamento de Composicin Arquitectnica, Universitat Politcnica de Valncia,
mapafi@cpa.upv.es
7
Departamento de Tecnologa de Alimentos, Universitat Politcnica de Valncia,
mavarco@tal.upv.es
Resumen
La presente comunicacin describe el empleo de un blog como herramien-
ta de comunicacin, retroalimentacin y difusin de resultados de un proyecto
de innovacin docente en el que participan profesoras y alumnos de diferentes
titulaciones de la Universidad Politcnica de Valencia. El objetivo de la inno-
vacin planteada es la realizacin de un proyecto multidisciplinar consistente
en el Diseo de una Bodega. Para lograr dicho objetivo se pretende que los
alumnos de diferentes asignaturas aporten sus conocimientos para completar
las distintas etapas del proyecto. Adems, se persigue que los alumnos conoz-
can qu etapas del proyecto han sido realizadas por alumnos de otras asignatu-
ras y en qu han consistido. Para dar soporte al proyecto se ha desarrollado un
blog que pretende servir de marco para el intercambio de informacin entre
los alumnos y profesores involucrados en la experiencia. El blog ha sido crea-
do empleando el servicio GHQRPLQDGRSROL%ORJVSURSRUFLRQDGRSRUOD8Qi-
versidad Politcnica de Valencia.
189
Palabras clave
Web 2.0., blog, aprendizaje basado en proyectos.
1. Introduccin
Desde principios del siglo XXI hemos sido testigos de la gran explosin de
Internet. Internet se ha convertido en un recurso importante para la docencia que
permite la participacin de los alumnos en la elaboracin de contenidos (Dinov,
2008). En la actualidad las tecnologas web 2.0 basadas en la interaccin entre
diferentes aplicaciones permiten compartir informacin, la interoperabilidad, el
diseo centrado en el usuario y la colaboracin en la World Wide Web. En este
marco tanto los weblogs (blogs), como las wikis se han convertido en una herra-
mienta de interconexin a nivel mundial (Tekinarslan, 2008).
El blog es una herramienta til en la docencia universitaria por su facilidad de
uso, bajo coste, posibilidad de organizar de la informacin segn distintos crite-
rios, capacidad de ampliacin de contenidos a travs de enlaces, interactividad,
sistema cooperativo, y sobre todo, la posibilidad de intervenir en el blog desde
cualquier sitio que est conectado a Internet y en cualquier momento (Chan-
Navarro, Martnez-Sols y Snchez Baena, 2008).
La Universidad Politcnica de Valencia cuenta con un servicio disponible pa-
ra toda la comunidad universitaria desde donde es posible crear blogs mediante
la herramienta WordPress.
En el presente trabajo se describe el empelo de un blog como herramienta de
puesta en comn y difusin de resultados de un proyecto de innovacin educati-
va interdisciplinar. En dicho proyecto se involucraron 6 asignaturas de 6 titula-
ciones diferentes de la Universidad Politcnica de Valencia.
2. El proyecto
Un buen profesional debe ser capaz de razonar, integrar conocimientos, e in-
teractuar con otros profesionales, ya que, por lo general, una simple disciplina
resulta insuficiente para resolver completamente la mayora de los problemas
(Munshi, 2006). La transferencia de informacin, de mtodos y tcnicas de in-
vestigacin entre distintas reas tcnicas se considera de crucial importancia para
motivar a la mayora de los estudiantes. Si se logra involucrar a los alumnos en
proyectos interdisciplinares, estableciendo sinergias entre distintas reas de co-
nocimiento, es posible llegar a conseguir un mayor inters por su parte (Dinov,
2008). Con dicho objetivo se plantea un proyecto de innovacin docente consis-
tente en El Diseo de Una Bodega. El proyecto involucra a 6 asignaturas impar-
tidas en diferentes titulaciones de la Universidad Politcnica de Valencia. Los
objetivos del proyecto son:
190
Pascual-Seva et al.
(1) Desarrollar una nueva metodologa de trabajo cooperativo en las reas de

Ingeniera Agronmica y del Medio Natural, Diseo industrial, Arquitectura e
Ingeniera industrial.
(2) Involucrar a los alumnos de distintas reas en un proyecto comn: disear
una bodega y de esta manera desarrollar en los estudiantes la capacidad integra-
dora que resulta imprescindible en los proyectos multidisciplinares que habi-
tualmente se desarrollan en la actualidad.
(3) Desarrollar en los alumnos una serie de competencias generales y espec-
ficas de gran importancia para su futura vida laboral, tales como: construir una
visin integrada de su profesin estableciendo relaciones entre el conjunto de
actividades y conceptos trabajados, y sus futuros requerimientos profesionales,
as como aprender a responsabilizarse de sus decisiones y la repercusin sobre un
trabajo global.
(4) Crear una red interdisciplinar de docentes para mejorar la docencia.
Las asignaturas que participan en el proyecto son:
- Diseo de Bodegas de la titulacin de Licenciado en Enologa.
- Diseo bsico y creatividad de la titulacin de Ingeniero Tcnico de Diseo
Industrial.
- Fitotecnia General de la titulacin de Ingeniero Agrnomo.
- Historia de la Arquitectura III de la titulacin de Arquitectura.
- Mtodos Cuantitativos de ayuda para la toma de decisiones de la Licencia-
tura de Administracin y Direccin de Empresas.
- ERPs del mster en Direccin y Gestin de proyectos.
Se han definido distintas actividades a realizar en las diferentes asignaturas,
establecindose sinergias entre las mismas, de tal manera que el resultado obte-
nido en una asignatura influya en el desarrollo de la tarea de otra asignatura.
Para el seguimiento y difusin del proyecto se establecen dos mecanismos
principales: la creacin de un blog y la realizacin de seminarios de seguimiento.
Los seminarios permiten validar el correcto funcionamiento de las sinergias
puestas en marcha, el cumplimiento de los plazos establecidos y, cuando sea
necesario, la propuesta de soluciones para las deficiencias detectadas. Por su
parte, el Blog, se emplea como medio de comunicacin entre asignaturas y repo-
sitorio de la informacin que se va generando a lo largo del proyecto.
3. El blog como herramienta de trabajo en el contexto del Proyecto

El proyecto involucra alumnos y profesores de distintas asignaturas y, por lo
tanto, se precisa una herramienta comn que facilite y agilice la comunicacin
191
entre todos los integrantes del proyecto y, al mismo tiempo, sirva como foro de
discusin y difusin de los resultados obtenidos. Con dicho objetivo se ha creado
un blog denominado Riad_Bodegas (http://mavarco.blogs.upv.es/) que utiliza el
VHUYLFLR GHQRPLQDGR SROL%ORJV SURSRUFLRQDGR SRU OD 8QLYHUVLGDG 3ROLWpFQLFD
de Valencia. Dicho servicio permite disear blogs de forma sencilla utilizando la
herramienta WordPress. Dicha herramienta permite el empleo de plantillas, as
como introducir imgines, comentarios a las entradas realizadas, enlaces etc.
Una vez creado el blog por los profesores, los alumnos, debidamente guiados,
publican contenidos generados en las tareas en las que estn involucrados. Adems,
los alumnos consultan informacin publicada por alumnos de otras titulaciones para
el desarrollo de sus propias tareas. Por otra parte, los alumnos tienen acceso a infor-
macin general del proyecto que les proporciona una visin global de la experiencia
en la que participan. De esta forma se logra que los alumnos/as desarrollen compe-
tencias, tales como: la capacidad de sntesis, crtica y seleccin de informacin.
Adems, el blog acta como elemento motivador del aprendizaje ya que el alumno
puede experimentar las ventajas de comunicacin interactiva en tiempo real con
alumnos/as de otras asignaturas que participan en el Proyecto.
4. Resultados y perspectivas de futuro

En el presente curso acadmico se ha diseado y puesto en marcha el blog.
En la actualidad los usuarios del blog son las profesoras de las asignaturas, con
privilegios de administracin, y los alumnos con permisos de escritura y edicin
de ciertos contenidos del blog. Adems, el blog es visible (desde el repositorio de
poliblogs de la UPV) para toda la Comunidad Universitaria de manera que se
consigue dar la mayor difusin y visibilidad a los resultados de esta experiencia.
La figura 1 muestra el aspecto de la pgina de inicio del blog
RIAD_Bodegas. En esta seccin se han incluido, junto con un mensaje de bien-
venida, los objetivos del proyecto.
5. Conclusiones
La creacin de un blog como herramienta de trabajo en un Proyecto de Innova-
cin Docente Interdisciplinar ha permitido validar su utilidad en el proceso de
enseanza-aprendizaje planteado. El blog constituye un elemento motivador para
el alumno/a. Adems, constituye una herramienta eficaz de comunicacin y retro-
alimentacin entre profesores y alumnos, facilitando el contacto entre alumnos/as
de titulaciones distintas que cooperan en un proyecto comn.
Para analizar el efecto del blog se pretende evaluar la calidad de los comenta-
rios introducidos por los alumnos (inters, pertinencia. referencias aportadas, enla-
ces, etc.), as como la cantidad y frecuencia de publicacin. Se pretende cuantificar
la cantidad de entradas realizadas por cada alumno/a y el nmero de accesos. Ade-
ms, a travs del propio blog se realizarn encuestas de opinin entre los alumnos
192
Pascual-Seva et al.
participantes cuyo objetivo es mejorar la innovacin para el siguiente curso. Dichos

resultados sern publicados en una futura comunicacin.
Figura 1. Aspecto del blog del Proyecto. Distintas vistas
Referencias
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http://www.robotwisdom.com/weblogs/ [Consultado el 27-03-2011].
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desde la innovacin en la enseanza universitaria: El blog Qalidad. RED, Revista
de Educacin a Distancia, 21. [Consultado el 15/03/2011].
Dinov, I. D. (2008). Integrated, multidisciplinary and technology-enhanced
science education: the next frontier. MERLOT Journal of online learning and
teaching, 4 (1), 84-93.
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Munshi, R., Coalson, R. D., Ermentrout, G. B., Mardura, J. D., Stiles, J. R. y
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and undergraGXDWH VWXGHQWV H[SHULHQFHV Australasian Journal of educational
technology, 24 (4), 402-412.
Winer, D. (2002). The history of weblogs.
http://oldweblogscomblog.scripting.com/historyofweblogs [Consultado el 27-03-11].
Agradecimientos
Las autoras agradecen al Vicerrectorado de Estudios y Convergencia Europea
la ayuda recibida a travs del Proyecto A016/10.
193
32. La experiencia de la puesta en
funcionamiento de las clases virtuales DWUHV
como aplicacin de las TICs en el Master
Oficial Interuniversitario en Direccin de
Proyectos (UNIOVI-UR-UPNA) ao 2009.
Experiencias y lecciones aprendidas
lvaro Navarro Caldern1, Eliseo P. Vergara Gonzlez2,
Francisco Ortega Fernndez3 y Amaya Prez Ezcurdia4
1
rea de Proyectos de Ingeniera, Universidad de La Rioja, anc-navarro@fer.es
2
rea de Proyectos de Ingeniera, Universidad de La Rioja, eliseo.vergara@unirioja.es
3
rea de Proyectos de Ingeniera, Universidad de Oviedo, fran@api.uniovi.es
4
rea de Proyectos de Ingeniera, Universidad Pblica de Navarra, amaya@unavarra.es
Resumen
El objetivo principal de este mster es formar profesionales capaces de ges-
tionar el desarrollo de un proyecto en todas sus fases desde la idea hasta la re-
cepcin definitiva de la obra, haciendo actuar de forma coordinada a las distintas
partes del proyecto.
Palabras clave
Mster, clases virtuales, formacin de profesionales.
Introduccin
La reduccin de alumnos en las universidades espaolas, as como el nuevo
Espacio Europeo de Educacin Superior que configura los grados como la base
de la formacin universitaria, ha reducido de forma evidente y sustancial el n-
mero de alumnos en los msteres oficiales.
Las universidades se ven incapaces de satisfacer las demandas de sus alum-
nos de una formacin de postgrado especializada, muchas veces de gran inters
195
para los alumnos, debido a la imposibilidad de impartir dichos cursos para un

nmero muy reducido de alumnos.
Desde el ao 2002, varias universidades espaolas entre las que se encontraban
la Universidad de Oviedo, la Universidad de La Rioja y la Universidad Pblica de
Navarra venan impartiendo el Doctorado Interuniversitario en Direccin de Pro-
yectos. En el ao 2009 y de acuerdo a la nueva ordenacin de enseanzas oficia-
les que establece el Espacio Europeo de Educacin Superior, este doctorado se
transforma en el Mster Interuniversitario en Direccin de Proyectos, impartido
por esas tres universidades.
Planificacin de la docencia
El plan de estudios se estructura en 5 mdulos que se descomponen en asig-
naturas de 4 crditos ECTS cada una de ellas. La idea general de estructuracin
de los mdulos los coloca en cuatro niveles: elementos fundamentales, elementos
de ampliacin y profundizacin, elementos de investigacin y trabajo prctico.
Estrategia docente
Esta situacin con la que nos encontramos, no parte de ninguna hiptesis te-
rica, ni de ningn proyecto de investigacin en teora pedaggica u optimizacin
de recursos, sino que es una solucin meditada a un problema evidente plantea-
do. La riqueza del Mster y elemento clave de su fuerte demanda reside en el
know-how de las tres universidades en sus distintos mbitos, y se pretenda apli-
car al mismo intentando minimizar la movilidad de los docentes o alumnos. Con
todo, el objetivo pasa por evitar tiempos muertos en desplazamientos, y simular
la docencia y la interactuacin entre los alumnos de la manera ms real posible,
partiendo de las proyecciones en tamao real, la visin de todos los alumnos y
profesores y el apoyo de la pizarra digital.
Mtodo docente
Son dos las formas en que se imparte la docencia. Por un lado, las asignaturas
obligatorias se imparten en las dos sedes, desplazndose el docente y repitiendo
el curso ntegro en dos sedes. La idea de este doble desplazamiento es que los
alumnos puedan conocer en persona a una buena parte de los profesores y que, al
menos, los alumnos de la sede del Ebro puedan, igualmente, relacionarse.
En el Plan de Ordenacin Docente del profesor, esta doble docencia slo est
considerada como un nico curso. Estas clases estn planteadas como clases
magistrales, en las que predomina la transmisin de conceptos claves e ideas que
permiten al alumno ir relacionando las distintas materias.
El resto de las asignaturas estn basadas en parte en ese formato metodolgi-
co combinado con la exposicin e inicio de trabajos de resolucin de problemas
196
Navarro et al.
ejecucin de proyectos reales ya ejecutado (que permitirn al final validar las

distintas soluciones).
Estas asignaturas son atendidas mediante una solucin tecnolgica basada en
la combinacin de videoconferencia y pizarras virtuales que presentan una cali-
dad excepcional para la actividad docente con lo que se denomina presencialidad
virtual.
Foto de una de una clase

en la Universidad de la
Rioja durante el curso
2010/2011, donde dos
alumnos atienden las
explicaciones del profesor
que imparte la clase desde
la Escuela Tcnica Supe-
rior de Ingenieros de
Minas de Oviedo.
A la izquierda la pizarra electrnica donde se muestra la presentacin PowerPoint que

utiliza el profesor y donde aparece todo aquello que l escriba en ella.
La asignatura se impartir en una u otra localizacin, siendo esta la de los

profesores que la imparten, asistiendo el resto por medio de la presencialidad
virtual. En todo caso el alumno podr realizar la asignatura en cualquiera de las
sedes, independientemente de su lugar de matrcula, garantizndose la movilidad
a este nivel. Esta movilidad se da con gran frecuencia entre las sedes de Logroo
y Pamplona dada su cercana.
La tecnologa implicada
De los 5 mdulos que dan forma al Master, 3 de ellos se basan en el correcto
IXQFLRQDPLHQWR GH OD OODPDGD SUHVHQFLDOLGDG YLUWXDO En este caso se ha im-
plementado como una combinacin de sistemas de videoconferencia y de pizarra
electrnica.
Durante el primer curso existieron diversos problemas con la instalacin de
las pizarras electrnicas ya que, con el fin de reducir al mnimo los posibles
problemas tecnolgicos por incompatibilidades de software o hardware, se deci-
di, por las tres universidades, adquirir el mismo modelo de pizarra, lo que sim-
plificaba enormemente la conexin a tres bandas.
En este punto es justo resaltar el importante papel que desarrollan en este
mbito los servicios tcnicos de las universidades, atendiendo no slo la instala-
cin de los equipos, sino estando disponibles viernes tarde y sbados por la ma-
ana para cubrir cualquier incidencia que pudiera darse.
197
PIZARRA ELECTRNICA
PANTALLA VIDEOCONFERENCIA
Aspecto e instalacio-
nes de la sala donde se
CMARA
imparte en la Univer-
VIDEOCONFERENCIA
CAN PIZARRA
ELECTRNICA
sidad de La Rioja.
MICRFONO
VIDEOCONFERENCIA
El funcionamiento normal de las pizarras es tremendamente sencillo, tal co-

mo se muestra en el esquema adjunto.
UNIOVI
HOST
IPPIZ1
UNIRIOJA
CLIENTE Esquema que muestra

IPVID1
IPPIZ2 la conexin de las tres
universidades para
UPNA
una asignatura a
CLIENTE
impartir desde la
IPPIZ3 Universidad de Ovie-
IPVID2 do.
IPVID3
La sede que imparte la asignatura configura su pizarra electrnica como

HOST, mientras que las otras tres universidades la configuran como CLIENTE.
Una vez configuradas as las pizarras, la pizarra HOST recibe una solicitud de
conexin de las dos pizarras CLIENTES. Aceptada la conexin por el HOST, las
pizarras se conectan en red, de forma que los ficheros que se carguen en la piza-
rra HOST habitualmente presentaciones PowerPoint o vdeos- es visualizado en
las pizarras CLIENTE. Todas las pizarras deben tener su direccin IP correspon-
diente.
La conexin por videoconferencia resulta an ms sencilla. Habitualmente
quien acta como HOST es quin recibe las llamadas de las otras dos universi-
dades. Aunque puede ocurrir, como as ha sido, que se compruebe que realizando
las llamadas en un orden determinado la calidad de la comunicacin mejora
198
Navarro et al.
considerablemente. Los resultados obtenidos con estos equipos pueden conside-

rarse de excelentes.
Conclusiones
- La puesta en funcionamiento de un sistema a tres puntos o nodos necesita la
comparticin de protocolos comunes, reservas de ancho de banda, formacin del
personal para su puesta en fuQFLRQDPLHQWRHQFDGDVHVLyQ
- Para los docentes, es una ventaja ya evita los desplazamientos a otras sedes.
Se imparte desde su propia ciudad y tiene el contacto con los alumnos de la uni-
versidad desde la que impartes.
- Al resto de los alumnos, el profesor los ve, es posible interactuar, preguntar.
Existe contacto alumno-profesor a pesar de la distancia. No es una videoconfe-
rencia con interaccin va chat. Es mucho ms evitando sus problemas (retardo
en la seal, mala calidad de imagen, imposibilidad de interactuar).
- Para el alumno, es lo ms parecido a una clase presencial. Tiene a sus com-
paeros de universidad. Puede verlos y trabajar con ellos. Se crean contactos, y
se comparten experiencias.
- Que el ponente no est fsicamente hace, por contradictorio que parezca,
que el ambiente sea ms relajado. Son varios los alumnos que han referido su
mayor disposicin a intervenir en la clase que en una docencia realmente presen-
cial.
- Como punto negativo habra que sealar todo el tiempo que fue necesario
para implementar el sistema, de modo que un fallo en cualquiera de las tres sedes
no supusiera el retraso o dilacin en la clase.
- Metodolgicamente, el sistema de enseanza ha quedado validado en base a
los resultados de las encuestas entre alumnos y profesores, as como e la calidad
de los trabajos expuestos en base al aprovechamiento de las clases.
Area, M., Sanabria, A. L. y Gonzlez, M. (2008). Anlisis de una experiencia
de docencia universitaria semipresencial desde la perspectiva del alumnado.
Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia, 11 (1), 231-254.
CIDEC (1999). Competencias profesionales. Enfoques y Modelos a debate.
Cuadernos de trabajo. Gobierno vasco.
199
33. La tutora dentro del marco de la
nueva era digital
Mara Dolores Daz Durn1, Ana Mara Daz Olaya2 y
Jos Luis Chinchilla Minguet3
Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Mlaga
1
diazduran@uma.es, 2anadiaola@uma.es, 3jlchinchilla@uma.es
Resumen
Los docentes tutores tenemos la gran tarea de realizar las adecuaciones perti-
nentes para que nuestro alumnado se sienta apoyado, asesorado y asistido en
cada una de las cuestiones que pueden suponer un problema en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
El ejercicio de la tutora ha sido objeto de avance en los ltimos aos a raz
de la incorporacin de las nuevas tecnologas en el mbito de la educacin, va-
riando la forma de acercamiento entre profesores, alumnos y padres. La comuni-
cacin que se expone a continuacin presenta un estudio realizado por profesores
de la Universidad de Mlaga el cual tiene como objetivo principal describir las
herramientas utilizadas para la accin tutorial en los distintos niveles educativos.
Para ello se realiza un estudio comparativo entre los diferentes programas que en
la actualidad se utilizan en la prctica tutorial de las enseanzas obligatorias y la
universidad y as determinar en qu medida se est beneficiando la prctica educa-
tiva de la inmersin digital que presenciamos cada da.
Palabras clave
Tutora, calidad, nuevas tecnologa, universidad, enseanza superior, profeso-
rado, TIC, docentes, NNTT.
1. Introduccin
La Ley de Educacin de Andaluca (Ley 17/2007,) FLWDTXHLas sociedades
del conocimiento exigen ms y mejor educacin para todas las generaciones,
elevar la calidad de los sistemas educativos, saberes ms actualizados, nuevas
herramientas educativas, un profesorado bien formado y reconocido, una gestin
de los centros docentes gil y eficaz, ms participacin y corresponsabilidad de
201
las familias y dems agentes implicados, establecer nuevos puentes entre los
intereses sociales y educativos y que las ventajas que de ello se deriven alcancen
a toda la poblacin, adoptando las medidas necesarias tanto para el alumnado
con mayores dificultades de aprendizaje, como para el que cuenta con mayor
capacidad y motivacin para aprender.
En la Declaracin de Sorbona (1998) aparece por primera vez el concepto de Es-
pacio Europeo de Educacin Superior. En 1999, La Declaracin de Bolonia, supone
el inicio del proceso de construccin de este Espacio, que responde a la iniciativa de
la Unin Europea de crear un sistema homogneo de educacin en este nivel, que
fomente el desarrollo de todos los pases miembros, movilidad, empleabilidad y
capacidad de innovacin de los ciudadanos (Rubio y lvarez, 2010).
Debido a los desafos que la declaracin de Bolonia lanz a todas las institu-
ciones universitarias de la Unin Europea es por lo que actualmente la Universi-
dad se encuentra inmersa en un momento de profundos cambios.
Por otro lado, teniendo como referencia diferentes textos y artculos de rele-
vancia nacional e internacional (Fullan, 2002; De la Calle 2004; Marn y Rome-
ro, 2009), podemos afirmar que el profesor puede definirse como garanta del
xito o fracaso en cualquier proceso de cambio educativo, sobre todo si nos refe-
rimos a los cambios tecnolgicos en la enseanza.
(O CQXHYR GRFHQWH GHEHUi GRPLQDU HVH QXHYR DPELHQWH GH ODV NNTT, estar
listo psicolgicamente para un cambio radical de funcin, reforzando y actualizan-
do al mismo tiempo su conocimiento disciplLQDULR81(6&2
La resistencia que ofrece el profesorado a los cambios es muy acusada en to-
dos los niveles educativos, y se hace ms presente en la Universidad. Se hace
necesario articular algunas medidas para conseguir los objetivos que las Nuevas
Tecnologas y la Sociedad de La Informacin y la Comunicacin plantean.
Por este motivo resaltamos la importancia de plantear en este estudio cmo se
estn llevando a cabo en la actualidad las tutoras 2.0 desde la educacin obliga-
toria hasta el nivel universitario y cmo mejora la calidad del proceso de ense-
anza/aprendizaje.
2. La tutora 2.0
2.1 La Tutora en la educacin obligatoria
En la educacin primaria aparecen las tutoras electrnicas, que permiten a
las familias conocer casi en tiempo real la evolucin escolar de sus hijos y sus
obligaciones. A su vez han transformado el sistema de trabajo de los docentes,
los cuales ya no pueden demorar ms el uso de las TIC en su enseanza.
202
Daz, Daz y Chinchilla
La herramienta que hace posible la conexin electrnica entre profesores y

familias es el llamado programa Pasen, en marcha en muchos centros andaluces
desde 2006.
Lo primero que hace el profesor cuando llega a clase es pasar lista anotando
en la red informtica las ausencias de su alumnado. El Sneca Mvil genera
automticamente un mensaje SMS a los telfonos mviles de la familia del
alumnado que ha faltado.
Las tutoras electrnicas permiten adems una mayor comunicacin entre el
profesor y el alumno, porque las tareas, calendarios y exmenes quedan refleja-
dos en los correos electrnicos de cada estudiante.
La familia es fundamental para poner en marcha las tutoras electrnicas en
un inicio de curso. A los padres se les informa no slo de las faltas injustificadas,
sino de los trabajos y los exmenes que deben realizar sus hijos.
Por otro lado, el sistema GHHYDOXDFLyQ(YDO~DXWLOL]DGRHQDOJXQRVFHQWURV
de secundaria es una plataforma que funciona en un servidor de Internet y cuyo
objetivo es facilitar el proceso de evaluacin continua de los alumnos de forma
diaria e instantnea, as como, intentar que esta informacin llegue de manera
rpida y eficaz a los miembros de la comunidad educativa. En definitiva, educar
HQ FRPXQLGDG (O 6LVWHPD (YDO~D VH FRPSOHPHQWD FRQ OD KHUUDPLHQWD 3RFNHW
(YDO~DTXHIXQFLRQDVREUHXQdispositivo de bolsillo pocket PC. Tras su implan-
tacin en el ao 200 HQ HO ,(6 0LUD\D GHO 0DU GH 0iODJD. Mediante esta
plataforma, la retroalimentacin inmediata que recibe el alumno/a, sus padres, su
tutor, los profesores y la directiva de todo el proceso educativo hace que se acte
con mayor rapidez ante los primeros signos de empeoramiento acadmico, con-
siguiendo con ello disminuir el fracaso escolar. Las posibilidades son grandes,
pudindose incluso usar como complemento a cualquier otro sistema de evalua-
cin o plataforma educativa.
Su facilidad de manejo hace que sea posible evaluar los conceptos, procedi-
mientos y actitudes de un grupo de alumnos/as de forma muy rpida a medida
incluso que se imparten la materia, lo que permite anotar actitudes negativas,
positivas, retrasos, justificar faltas as como cualquier conjunto de contenidos
que el profesor decida segn su rea. Un solo clic en la pantalla tiene ya capaci-
dad para sustituir y mejorar el seguimiento del proceso de evaluacin mediante el
clsLFRFXDGHUQRGHOSURIHVRU.
Con este sistema se ha comprobado que los alumnos trabajadores tienen ms
probabilidad de aprobar, ya que en este caso no nos ceiramos a exclusivamente
lo exmenes, sino al trabajo que el alumno va realizando a lo largo del curso
escolar. De igual forma, se ha comprobado que las conductas negativas como
retrasos, no hacer las tareas o charlar en clase disminuyen considerablemente, ya
que el alumno observa que su conducta es siempre valorada de forma inmediata,
ya sea positiva o negativamente.
203
En definitiva, podemos afirmar que, tanto en el nivel de primaria como en la

secundaria, la mayor ventaja del uso de estas herramientas es que pueden ser
utilizadas para mantener una comunicacin fluida con otros miembros que, por
diversas causas, no pueden llevarse a cabo de forma tradicional. El profesorado,
por tanto, puede contactar a travs de estas herramientas con los familiares y con
el propio alumnado, asignando trabajos, notificando faltas de asistencia, ponien-
do fechas de exmenes, de entregas de trabajo, etc.
2.2 El programa Alfilweb y el uso de la plataforma virtual en la Educacin
Universitaria
Cada universidad debe dar respuesta a las necesidades de la sociedad tenien-
do en cuenta el contexto en el que se halla. Es por ello que la Universidad de
Mlaga crea el programa AlfilWeb para ayudar a aumentar la interaccin entre
los diferentes actores educativos como son los profesores y alumnos.
Alfilweb es un programa diseado, elaborado y mantenido por el Servicio
Central de Informtica para la gestin de alumnos, calificaciones y actividades
docentes, por parte de los profesores de la Universidad de Mlaga. As, a travs
de este programa los profesores pueden.
x Acceder online a los datos acadmicos de sus alumnos.
x Publicar en Internet, solamente para sus alumnos, datos sobre tutoras, pgina
web personal y ficheros, ejercicios u otros.
x Disponer de columnas para las notas y calificaciones en las distintas convoca-
torias anuales.
x Realizar clculos de notas y estadsticas.
x Obtener listados y borradores de actas.
x Realizar la emisin del acta definitiva y el envo electrnico de las calificacio-
nes finales a las Secretaras
x Enviar correos electrnicos a los alumnos.
x Publicar notas en Internet para su consulta a travs del tabln de notas virtual o
mediante telfono mvil.
x Disponer de fichas de sus alumnos incluyendo fotografa, direccin de e-mail,
y campo para sus observaciones.
x Importar y exportar los datos a otros ficheros.
Pero adems, para el desarrollo didctico de la asignatura, y como apoyo de
todo el proceso de enseanza y aprendizaje, se est utilizando como soporte el
Campus Virtual de la Universidad de Mlaga. Dicho campus, basado en la plata-
forma de teleformacin Moodle, nos permite utilizar una serie de recursos que
204
Daz, Daz y Chinchilla
facilitan el aprendizaje a los alumnos, generando nuevas formas de acceso al

conocimiento, as como una nueva manera de concebir el aprendizaje, el estudio
y la evaluacin de los conocimiento aprendidos.
Gracias a la utilizacin de un amplio repertorio de herramientas de la web 2.0,
el docente puede enriquecer su labor, ofreciendo al alumno fuentes de informacin
adicionales, que le permitan ampliar sus conocimientos sobre una determinada
materia, ilustrar los conceptos a travs de presentaciones didcticas en formato
3RZHU3RLQW 6OLGHVKDUH LVVXX HQOD]DU YtGHRV TXH DGHPiV HMHPSOLILTXHQ HO
conocimiento y puedan servir de ayuda al alumno en su comprensin de determi-
QDGRVFRQFHSWRVGHPD\RUFRPSOHMLGDG<RXWXEH%OLSWY
Castaeda, L. (2005). Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
enseanza superior. Anlisis de una experiencia de implementacin en la Uni-
versidad de Murcia. Tesina de licenciatura. Universidad de Murcia.
Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform.
Londres: Falmer. [ed. esp.: Las fuerzas del cambio. Explorando las profundida-
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Rubio, A. y lvarez, A. (2010). Formacin de formadores despus de Bolo-
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Snchez, J. y Ruiz, J. (2006). Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin.
El ordenador y las aplicaciones en la informtica a la educacin. En
http://tecnologiaedu.uma.es/nntt/TemaInformatica.pdf
205
34. Os blogs de Introducin arquitectura na
implantacin do ttulo de grao
Jos Ramn Alonso Pereira, Miguel Abelleira Doldn,
Enrique M. Blanco Lorenzo, Juan Antonio Caridad Graa,
Antonio Santiago Ro Vzquez e Patricia Sabn Daz
Grupo de Investigacin en Historia da Arquitectura, Universidade da Corua, Edificio de
departamentos adscritos Escola Tcnica Superior de Arquitectura da Corua
iala.udc@gmail.com
Resumo
De modo experimental, realizouse un proxecto de innovacin docente em-
pregando blogs como ferramenta de ensino virtual na materia Introducin Ar-
quitectura. Os blogs convertronse nun espazo esencial para o alumno, incenti-
vando o seu interese pola materia e favorecendo a sa aprendizaxe a travs da
propia autoxestin. O proceso e os resultados obtidos xustifican o papel destas
ferramentas cara a consecucin do principal obxectivo da materia: aprender a
saber ver e a saber entender a arquitectura.
Palabras chave
Docencia, arquitectura, EEES, Web 2.0, blog.
Antecedentes
En outubro de 2009 formulouse un proxecto de innovacin docente na Uni-
versidade da Corua por parte dun grupo de profesores pertencentes o Departa-
mento de Composicin, os cales imparten a materia de primeiro curso da titula-
cin en Arquitectura Introducin Arquitectura e forman parte do Grupo de
Investigacin en Historia da Arquitectura, un grupo que ten como unha das sas
lias fundamentais de investigacin a aplicacin das TICs ao ensino da historia
do urbanismo, a arquitectura e o deseo industrial.
O grupo de profesores posua daquela tres anos de experiencia con blogs
aplicados docencia cunha alta valoracin por parte do alumnado da materia e
incluso por outros membros da comunidade universitaria seguidores da proposta.
Considerabamos que o blog se convertera nunha ferramenta esencial para a co-
207
municacin, a anlise e a crtica dentro do curso polo que, aproveitando a opor-

tunidade que supua a implantacin do novo grao en arquitectura (prevista para o
curso 2010-11), decidimos consolidar os blogs de Introducin Arquitectura
como unha ferramenta fundamental para o desenvolvemento da materia.
Os obxectivos xerais do proxecto eran os seguintes:
a. Favorecer o desenvolvemento do Plano Estratxico da UDC.
b. Contribur implantacin dos novos ttulos de grao e mestrado universita-
rio na Universidade da Corua.
c. Mellorar a calidade docente nos niveis do ensino superior.
d. Contribur a difundir unha cultura da calidade e da mellora continuada na
universidade.
O feito de que o curso 2009-2010 fora o derradeiro ano acadmico antes da
implantacin do Grao en Arquitectura na UDC resultaba de gran interese para
formular propostas experimentais sobre situacins que se produciran no inmi-
nente Espazo Europeo de Educacin Superior e, especialmente, sobre o trata-
mento do ensino non-presencial e a titorizacin virtual dos estudantes dentro da
materia.
A materia Introducin Arquitectura contou no curso 2009-2010 con 292
alumnos, repartidos en catro grupos cunha media de 73 alumnos por grupo. Dos
alumnos totais, 200 eran alumnos de nova matrcula que iniciaron no 2009 os
seus estudos universitarios. O perfil en canto a coecemento e manexo de novas
tecnoloxas foi moi diverso, anda que a maiora empregaba as ferramentas da
Web 2.0 con asiduidade.
Obxectivos
O proxecto de innovacin docente tia os seguintes obxectivos xerais:
a. Desenvolvemento e consolidacin de blogs como ferramentas fundamen-
tais na docencia non presencial e a titorizacin dos estudantes.
b. Elaboracin de material didctico mediante a anlise e a xestin dos re-
cursos multimedia dispoibles na Web 2.0 por parte de alumnos e docentes.
c. Integracin de profesores e alumnos nun espazo virtual os blogs da ma-
teria de comunicacin e transmisin de coecementos en continuidade cos
obxectivos docentes da propia materia.
Procurouse lograr os obxectivos descritos anteriormente a travs dun conxun-
to de seis accins ou actividades:
1. Consolidacin do blog da materia como un autntico espazo docente non
presencial: xestionando academicamente contidos e referencias e promovendo a
xeracin de novos contidos como unha prctica mis da propia materia.
208
Alonso et al.
2. Procura dunha participacin masiva por parte do alumnado na experien-

cia, da cara a unha posible obrigatoriedade no seu uso.
3. Consideracin do blog como unha verdadeira ferramenta de titorizacin e
seguimento do alumnado, entendendo que a intervencin do profesor debe ter
una carcter preciso e directo. Non se trata dunha ferramenta propia do profeso-
rado senn dunha ferramenta que todos profesores e alumnos utilizarn como
punto de encontro. Integrar aos alumnos como autores e xestores debera, por
unha parte, facelos sentir partcipes dun mesmo fin, pero mesmo tempo, dife-
renciarse da condicin de participacin docente, moito mis orientada e afinada
para alentar a sensibilidade e a capacidade crtica en relacin materia.
4. Implicar na elaboracin dos blogs tanto s alumnos actualmente matricu-
lados na materia como s ex-alumnos da mesma, que poden aportar unha valiosa
colaboracin de forma voluntaria ou como bolseiros.
5. Realizacin dun blog propio independente dos formatos gratutos que se
empregan na actualidade (Blogger, WordpressTXHVLUYDGXQ[HLWRPiLVDGe-
cuado s obxectivos das materias en canto a creacin, xestin e publicacin de
contidos. Para isto precisaramos persoal cos coecementos tcnicos necesarios
sobre informtica e deseo web.
6. Xeracin de publicacins cos resultados finais da experiencia, con publi-
cacin en formato fsico e on-line.
Consecucin dos obxectivos

Pdese afirmar que se acadaron os obxectivos xerais previstos xa que o blog
converteuse na ferramenta fundamental de apoio docencia fra da aula, tem-
po que serviu para prolongar a accin titorial mis al das horas presenciais, xa
que xunto correo electrnico foi o medio mis empregado para expoer dbi-
das ou apuntamentos sobre aspectos tratados na clase. Isto pdese observar nos
diversos comentarios que aparecen nas entradas.
Do mesmo xeito, o blog da materia serviu para elaborar material didctico
sobre diversos temas, entre os que podemos sinalar o enunciado das prcticas do
curso, a descricin das visitas ou exercicios formulados directamente no blog,
como anlises de textos relacionados co temario. Para elaborar este material,
tanto os alumnos como os profesores empregaron un gran abano de recursos
multimedia dispoibles na Web 2.0: imaxes, vdeos, presentacins on-OLQHTXH
quedan recollidos nas entradas do blog e son agora accesibles a todos.
Finalmente, o blog, desdobrado en tres blogs especficos interrelacionados:
Xeral, Prcticas e Envido (este ltimo unha proposta experimental de ensino non
presencial encadrada dentro dun Grupo Departamental de Calidade), cumpriu o
obxectivo de ser o espazo virtual de integracin de profesores e alumnos, aberto
incluso mis al da comunidade universitaria. Un lugar onde se difunden coe-
cementos en continuidade cos obxectivos docentes da propia materia.
209
Indicadores
Datos sobre o emprego do blog no curso previo a implantacin do grao:
Blog xeral da materia: http://iala0910.blogspot.com/
Autores: Profesores e alumnos. (Invitouse a participar a alumnos que obtive-
ron as mellores cualificacins nas primeiras prcticas ou que solicitaron partici-
par voluntariamente).
Entradas: 40
Entradas de profesores: 23
Entradas de alumnos: 17
Comentarios realizados sobre s entradas: 102
Seguidores mediante RSS: 32
Blog de prcticas da materia: http://iala0910p.blogspot.com/
Autores: Profesores
Entradas: 17
Comentarios realizados sobre s entradas: 34
Seguidores mediante RSS: 25
A inclusin dun sistema de estatsticas na propia ferramenta permitiu saber
tamn o nmero de visitas da pxina, acadando cifras moi salientables para unha
pxina de carcter acadmico: 3.800 visitas no blog xeral e 2.000 no blog de
prcticas (recollidas en xaneiro de 2011, xa finalizado o curso).
Resultados
1. Consolidacin do blog da materia. Realizronse mis de 50 entradas
longo do curso e mis de 100 comentarios.
2. Publicouse o enunciado da totalidade de prcticas da materia no blog de
prcticas baixo a etiqueta Prcticas.
3. Publicronse os enunciados das prcticas, informacin sobre sadas, expo-
sicins e outras actividades de interese relacionadas coa materia, ademais de
todas as contribucins realizadas por alumnos sobre temas tratados na aula.
4. Para lograr a participacin masiva invitouse a participar no blog s alum-
nos que obtiveron unha mellor cualificacin nas primeiras prcticas do curso
como autores de entradas. Houbo alumnos que solicitaron participar no blog
como autores por iniciativa propia. En varios temas comezados a analizar e deba-
ter en clase pediuse s alumnos que continuaran o debate no blog, e as o fixeron.
Finalmente buscouse a complicidade do alumno a partir de preguntas no blog
210
Alonso et al.
relacionadas co temario e que se responderon dun xeito voluntario (As entradas

denominadas Notas marxe).
5. O blog serviu como unha prolongacin da accin titorial presencial onde
os alumnos realizaron diversos comentarios e consultas sobre a materia. Estas
contribucins quedan accesibles resto do alumnado que pode formular temas
similares.
6. Logrouse a participacin no blog de dous alumnos que non cursaban a
materia dun xeito totalmente altrusta. Nun caso tratbase dun alumno que a
cursou o ano pasado e que fixo varias entradas relacionadas coa sa experiencia
posterior nos estudos (Rafael Cubillo) e noutro caso tratbase dun alumno de
intercambio da Robert Gordon University de Aberdeen (Escocia) que tampouco
cursaba a materia pero realizou unha entrada en ingls relacionada con temas
tratados en clase (Scott Bruce Doig).
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211
35. Diseo virtual de la materia
Comercializacin Internacional a travs de la
plataforma Blackboard
Beln Bande Vilela1, M. ngeles Lpez Cabarcos2 y
Paula Vzquez Rodrguez3
Grupo de Innovacin Docente en Organizacin y Marketing Aplicado (GIDOMA),
1
belen.bande@usc.es, 2angeles.lopez.cabarcos@usc.es, 3paula.vazquez@usc.es
Resumen
Los espacios virtuales de enseanza han surgido de forma extensiva en la
mayora de las universidades presenciales, originando una nueva modalidad de
enseanza que combina los elementos de la enseanza presencial y del e-
learning: el blended learning o b-learning. La Universidad de Santiago de Com-
postela cuenta con una experiencia de ms de diez aos en la gestin del campus
virtual, siendo Blackboard la plataforma virtual utilizada actualmente. Este traba-
jo recoge el diseo virtual de la materia Comercializacin Internacional utilizan-
do para ello el mdulo de aprendizaje de Blackboard.
Palabras clave
Diseo virtual, b-learning, mdulo de aprendizaje, Blackboard.
1. TICs y docencia virtual

Desde hace unos aos estamos asistiendo a un desarrollo continuo y a una
inmersin directa de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TICs) en todas las reas de la sociedad, incluida la educacin. Esto se debe, en
buena parte, a las caractersticas distintivas de las TICs -inmaterialidad, interac-
tividad, instantaneidad, innovacin, elevados parmetros de calidad de imagen y
sonido, digitalizacin, influencia ms sobre los procesos que sobre los productos,
automatizacin, interconexin y diversidad- (Cabero, 1996), que las convierten
en herramientas indispensables para llevar a cabo y acelerar los procesos de
enseanza-aprendizaje (Granda, 2010).
213
El principal objetivo de las TICs desde un punto de vista educativo es lograr

una mejor educacin, lo que se traduce en potenciar la creatividad, la comunica-
cin, la preparacin y la capacidad de los actores del proceso educativo -
profesores y estudiantes- (Velsquez, 2010).
Las TICs abren nuevas vas de aprendizaje pero tambin modifican el rol de
profesor, provocando que ste pase de ser un mero transmisor de conocimientos
a convertirse en la persona que orienta al estudiante hacia la creacin de su pro-
pio conocimiento (Hernndez-Garca y Gmez-Pedraz, 2010).
En este nuevo entorno, el aula virtual es el medio o instrumento en el que
profesores y estudiantes se encuentran para realizar actividades que conducen a
una mejora en el aprendizaje. Se trata de una infraestructura educativa en la que
ciertos elementos del proceso de enseanza-aprendizaje son llevados a cabo
mediante el uso de las TICs, lo que hace que el aula virtual pueda ser utilizada
como apoyo a la docencia presencial o para la educacin a distancia.
Aunque tradicionalmente el e-learning se ha vinculado a la educacin a dis-
tancia, actualmente la distribucin de recursos educativos a travs de la web es
utilizada de forma extensa en la educacin presencial. Es lo que se denomina
blended learning (b-learning), enseanza semipresencial o docencia mixta, y se
caracteriza por la combinacin de procesos de enseanza-aprendizaje presencia-
les con otros realizados a distancia (Hernndez-Garca y Gmez-Pedraz, 2010).
En el caso que nos ocupa, el aula virtual se emplea como complemento de la
clase presencial, proporcionando al alumno los materiales necesarios para un
mejor seguimiento de las clases presenciales, as como material adicional rele-
vante para su formacin en la materia correspondiente. De este modo, el aula
virtual, adems de ser un recurso de apoyo a la enseanza virtual, se convierte en
un espacio en el que el docente genera y desenvuelve acciones de diferente ndo-
le para que sus alumnos aprendan (Area y Adell, 2009).
2. Plataformas virtuales de aprendizaje: Blackboard

En el nimo de incorporar paulatinamente la enseanza b-learning a la edu-
cacin superior, las universidades han creado entornos virtuales de enseanza-
aprendizaje a travs de Internet o de plataformas de enseanza virtual, las cuales
permiten a sus usuarios crear, administrar, gestionar y distribuir recursos a travs
de Internet (Hernndez-Garca y Gmez-Pedraz, 2010). Hoy en da son numero-
sas las plataformas de enseanza virtual que operan en el mercado, tanto de for-
ma comercial (Blackboard, WebCT, First Class, eCollege, Angel) como en for-
mato Open Source gratuito (Moodle, Dokeos, Claroline).
En el ao 1999, la Universidad de Santiago de Compostela (USC) puso en
marcha el Centro de Competencia de Innovacin Educativa y Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (CCIETIC), cuya tarea prioritaria fue la construc-
cin del Campus Virtual de la USC. Este centro fue sustituido en el ao 2003 por
214
Bande, Lpez y Vzquez
el Centro de Tecnologa para el Aprendizaje (CETA), servicio encargado de que

la USC tenga una imagen y un funcionamiento coherente y homogneo en su
campus virtual, tal y como se indica en su pgina web1.
Desde el ao 1999 hasta el curso acadmico 2009-2010, la plataforma e-
learning utilizada fue WebCT, siendo sta sustituida por Blackboard en el curso
acadmico 2010-2011. La plataforma Blackboard incorpora mltiples recursos
educativos que abarcan diferentes entornos de aprendizaje en red -asignacin de
tareas, foros, seguimiento acadmico de los alumnos, evaluaciones en lnea-, si
bien uno de sus potenciales respecto a WebCT es el hecho de permitir el diseo
de las materias mediante mdulos de aprendizaje. En este trabajo se recoge el
diseo de la materia Comercializacin Internacional mediante este mdulo.
3. Estructura virtual de la materia Comercializacin Internacional

La materia de Comercializacin Internacional es de carcter obligatorio y se
imparte en el 5 curso de la Licenciatura en Administracin y Direccin de Em-
presas. Se trata de una materia anual de 90 horas -30 prcticas y 60 tericas-,
perteneciente al rea de Comercializacin e Investigacin de Mercados.
El objetivo de la materia es familiarizar al alumno con el medio ambiente in-
ternacional, ponindole en conocimiento de las caractersticas especficas de las
operaciones internacionales en todos sus aspectos, as como de las nuevas ten-
dencias del marketing internacional. El programa est formado por 22 temas
estructurados en tres bloques temticos: 1) El entorno internacional (5 temas), 2)
Marketing internacional (8 temas) y 3) Tcnicas de comercio exterior (9 temas).
La evaluacin de la asignatura se realiza mediante un examen escrito (80%) y
la realizacin de trabajos y actividades en grupo (20%).
3.1. Diseo del aula virtual

El aula virtual consta de tres partes diferenciadas: 1) la pgina inicial, en la
que se incluyen cuatro mdulos centrales mis anuncios, mi calendario, necesita
atencin y novedades-; 2) un mdulo de navegacin en el margen izquierdo que
permite acceder directamente a varias herramientas contenidos, mensajes, gru-
pos, ayuda y mis calificaciones-; 3) la herramienta de contenidos.
Esta ltima herramienta permite al alumno acceder de forma directa al conte-
nido formativo del aula virtual. Esta parte incluye los siguientes apartados:
1. Acceso directo al programa de materia oficial colgado en la pgina web
de la USC.
2. Tres carpetas de contenido, una por cada bloque temtico, desde las que
se accede a las diferentes unidades didcticas que lo conforman.
1
http://www.usc.es/ceta/historia.php
215
3. Un foro general, en el que se debaten cuestiones generales de la materia

(exmenes, horarios, clases, etc.), no relacionadas con el contenido especfico de
cada tema.
4. Un foro social, de libre disposicin para el alumnado de la materia, cuyo
objetivo es crear un entorno para que el alumnado pueda comentar y tratar cual-
quier tema ajeno al transcurrir de las clases presenciales.
3.2. El mdulo de aprendizaje

Dentro de cada bloque temtico se incluyen los diferentes temas en forma de
mdulo de aprendizaje. Esto implica que cada vez que el alumno desee acceder a
cada uno de los temas, a la izquierda aparecer una tabla de contenidos que le
permite acceder de forma directa con un solo clic. El profesor puede trasladar el
mdulo de aprendizaje a cualquier otra aula virtual mediante la opcin de copiar,
sin necesidad de repetir el proceso de creacin del mdulo.
La estructura de la unidad didctica se mantiene en todos los temas:
1. Presentacin. Documento en formato pdf que incluye las transparencias
que sirven de gua para el seguimiento de la clase presencial.
2. Anexos. Documentos complementarios a la clase presencial que forman
parte del proceso de evaluacin.
3. Lecturas complementarias. Documentos adicionales para una mejor
comprensin del tema pero no evaluables.
4. Actividades. Cada tema incluye al menos una actividad que debe ser re-
suelta de forma colaborativa por los miembros del grupo y entregada en plazo y
forma. La evaluacin de la actividad tambin se realiza a travs del aula virtual
de la materia.
5. Foro especfico. Cada bloque temtico tiene asignado un foro especfico
en el que se debatirn cuestiones relacionadas con el contenido de los temas que
conforman cada bloque. Blackboard permite crear el foro una nica vez y crear
un enlace a ese foro en cada unidad temtica, de tal forma que el alumno tenga
acceso directo al foro de cada bloque temtico desde cualquier tema.
4. Conclusiones
Los espacios virtuales de enseanza han surgido de forma extensiva en la
prctica totalidad de los centros universitarios de enseanza presencial, originan-
do una nueva modalidad de enseanza que combina los elementos de la ensean-
za presencial y del e-learning: el blended learning o b-learning. La USC no se
ha quedado atrs en esta nueva andadura y cre, hace ms de una dcada, su
campus virtual, siendo Blackboard la plataforma virtual empleada actualmente
para llevar a cabo esta enseanza semipresencial.
216
Bande, Lpez y Vzquez
Una de las ventajas que aporta Blackboard en relacin a otras plataformas de

e-learning es la posibilidad de crear y organizar las unidades didcticas como un
todo, a travs del mdulo de aprendizaje. De este modo, el alumno accede a toda
la informacin relacionada con el tema a travs de una tabla de contenidos y
mediante un nico clic. Esto resulta ventajoso tanto para el alumno, que tiene la
seguridad de que todo el material relacionado con el tema aparece de forma con-
junta y organizada, y para el profesor, que tiene la posibilidad de copiar el mdu-
lo de aprendizaje y trasladarlo a cualquier curso virtual. Adems, el foro espec-
fico de cada bloque temtico es accesible desde cualquiera de los temas que del
mencionado bloque, facilitando as el acceso del alumno al mismo.
Area, M. y Adell, J. (2009). E-learning: Ensear y aprender en espacios vir-
tuales. En J. de Pablos (ed.), La tecnologa educativa en el siglo XXI (pp. 391-
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meyda y P. Zavala (eds.), Diplomado en Docencia Universitaria. Per: UNDAC
Virtual.
217
36. Formacin terica complementaria en
Odontologa mediante E-learning.
Un estudio piloto
Mrcio Diniz Freitas, Jacobo Limeres Posse,
Javier Fernndez Feijoo, Inmaculada Toms Carmona,
Luca Garca-Caballero Prez y Pedro Diz Dios
Departamento de Estomatologa, Facultad de Medicina y Odontologa
Resumen
El objetivo de este estudio fue evaluar la aplicacin del E-learning como
complemento a la formacin terica presencial en un grupo de estudiantes de 5
curso de la licenciatura de Odontologa (n= 36). Tras impartir a todo el colectivo
eOSURJUDPDWHyULFRGHODDVLJQDWXUD&OtQLFD2GRQWROyJLFD,QWHJUDGDGH3DFLHn-
WHV(VSHFLDOHV, ste se dividi aleatoriamente en 2 grupos; a uno de ellos (G1;
n= 18) se le proporcion acceso a un curso on-line con un contenido terico
similar al de las lecciones presenciales, mientras que al otro grupo (G2; n= 18)
no se le proporcion acceso a esta formacin complementaria. En el examen
final de 30 preguntas tipo test de mltiple eleccin, la puntuacin media del G1
fue de 18,41r3,81 y la del G2 fue de 16,72 r 4,35. El 83,3 % (n= 15) de los
DOXPQRVGHO*DSUREDURQHOH[DPHQSXQWRVIUHQWHDO % (n= 10) de
los alumnos del G2 (p= 0,07). Los estudios sobre la formacin E-learning en el
mbito de la Odontologa en general coinciden en que su eficacia es similar o,
como en la presente experiencia, ligeramente superior a la de la formacin pre-
sencial tradicional. Ser necesario ampliar el tamao muestral para confirmar si
este mtodo puede optimizar el conocimiento global de los estudiantes.
Palabras clave
E-learning, internet, odontologa.
Introduccin
La reciente reforma de los planes de estudios universitarios en el marco del
popularmente denominado Proceso de Bolonia, fomenta la aplicacin de nuevas
219
tecnologas docentes, permitiendo que el alumno -como centro del proceso de

enseanza- controle su propio aprendizaje (Ruiz et al., 2006). En este contexto
cobra especial inters la aplicacin de tecnologas de informacin y comunica-
cin, como el E-learning.
El concepto de E-learning hace referencia, en trminos generales, al proceso
de aprendizaje en el que los materiales de formacin se entregan a los usuarios a
distancia, a travs de Internet (Zhang et al., 2004). Este mtodo incorpora diver-
sos tipos de tecnologa de la informacin, medios educativos y estrategias de
enseanza, y tiene una serie de ventajas sobre las clases presenciales tradiciona-
les, como su flexibilidad, disponibilidad y conveniencia, permitiendo a los alum-
nos revisitar el contenido ilimitadas veces, a su ritmo, en el horario y duracin
preferidos (Zhang y Nunamaker, 2003).
Si bien la utilizacin del E-learning en Odontologa ha experimentado un
aumento progresivo durante la ltima dcada, la mayora de los estudios publica-
dos hasta la fecha sobre la eficacia de esta modalidad docente concluyen que los
beneficios obtenidos mediante la formacin terica presencial y con el E-
learning son muy similares (Bernard et al., 2004), resultando ms productiva la
combinacin de ambos mtodos (Pahinis et al., 2007; Pahinis et al., 2008). En la
literatura especializada, son muy escasos los estudios en los que se ha analizado
la eficacia de la formacin combinada (presencial + E-learning) en el mbito
odontolgico. El objetivo de este estudio fue evaluar la aplicacin del E-learning
como complemento a la formacin terica presencial en un grupo de estudiantes
de 5 curso de la Licenciatura de Odontologa.
Material y mtodos
Seleccin del grupo de estudio y metodologa docente
El colectivo de estudio lo conformaron 36 estudiantes de 5 curso de la Li-
cenciatura de Odontologa de la Universidad de Santiago de Compostela. Duran-
te el primer trimestre del curso acadmico 2009-10, se impartieron a este colecti-
vo las clases presenciales (20 lecciones) correspondientes al programa terico de
OD DVLJQDWXUD &OtQLFD 2GRQWROyJLFD ,QWHJUDGD GH 3DFLHQWHV (VSHFLDOHV (el tr-
PLQRHVSHFLDOHVHQJOREDDGLVFDSDFLWDGRV\SDFLHQWHVFRQSDWRORJtDVLVWpPica).
Tras un perodo de lavado de 1 mes, el colectivo de estudio se dividi aleato-
riamente en 2 grupos. A uno de ellos (G1; n= 18) se le proporcion acceso a un
curso on-line con un contenido terico similar al de las lecciones presenciales,
mientras que al otro grupo (G2; n= 18) no se le proporcion acceso a esta forma-
cin complementaria.
El curso on-line se dise aplicando principios bsicos de autoaprendizaje:
libre acceso a la plataforma en cualquier franja horaria, estudio autnomo por
parte del alumno, autoevaluaciones, tutora on-line, etctera. Cada semana los
participantes tuvieron acceso a 2 nuevas lecciones, por lo que la duracin total
220
Diniz et al.
del curso fue de 10 semanas. Al final de cada leccin se incorpor un caso clni-
co con 5 preguntas de autoevaluacin. Cada semana, adems de los nuevos te-
mas, se publicaban las respuestas correspondientes a los casos clnicos de auto-
evaluacin expuestos la semana previa. Las dudas planteadas o cualquier comen-
tario que suscitara el contenido de los temas o los casos clnicos, se planteaban
por correo electrnico a los autores del curso, que respondieron a las dudas plan-
teadas en el plazo mximo de 3 das.
Sistema de Evaluacin
Al finalizar el curso acadmico (aproximadamente 3 meses despus de finali-
zar el curso on-line), todos los estudiantes de ambos grupos fueron evaluados
mediante un examen terico. El examen tipo test de mltiple eleccin se estruc-
tur en 30 preguntas con 5 respuestas alternativas cada una, de las que slo 1 era
correcta. Se consideraron aprobados aquellos alumnos que obtuvieron una califi-
cacin superior al 50 % del examen (15 puntos).
Anlisis estadstico
Los resultados fueron introducidos en una base de datos y analizados median-
te el software informtico SPSS 17.0 para Windows. Se utiliz la prueba T para
muestras independientes para comparar las calificaciones medias del examen
final obtenidas por los alumnos de ambos grupos (G1 y G2). Se aplic el test
Chi-cuadrado para buscar correlaciones entre la calificacin del examen final y
el mtodo de enseanza aplicado.
Resultados
La media de aciertos en el grupo con formacin presencial + formacin com-
plementaria mediante E-learning (G1) fue de 18,41r3,81, mientras que en el
grupo con formacin terica exclusiva (G2) fue de 16,72 r 4,35; esta diferencia
no alcanz significacin estadstica (p= 0,22). El 83,3% (n= 15) de los alumnos
GHO*DSUREDURQHOH[DPHQSXQWRVIUHQWHDOQ GHORVDOXPQRV
del G2; esta diferencia es significativa en trminos de tendencia (p= 0,07). La
distribucin de calificaciones (<15 puntos= suspenso; 15-20 puntos= aprobado;
>20 puntos= notable) entre los alumnos de ambos grupos se detallan en la figura
1; aunque el porcentaje de suspensos en el grupo G2 fue superior, estos resulta-
dos no alcanzaron significacin estadstica. (F2=4,63; p= 0,99).
Discusin
Aunque los resultados del presente estudio fueron discretamente mejores en
el grupo que recibi formacin complementaria mediante E-learning (G1), las
diferencias obtenidas entre ambos grupos (G1 y G2) no alcanzaron significacin
estadstica; si bien en esta experiencia piloto participaron todos los alumnos del
curso, este resultado podra deberse al reducido tamao muestral, ya que habi-
221
tualmente se requieren muestras ms amplias para aumentar el poder estadstico

del estudio. Por otra parte, no hemos encontrado en la literatura experiencias
similares acerca de la aplicacin del E-learning en el mbito del tratamiento
odontolgico de lRVSDFLHQWHVHVSHFLDOHV.
12
10
Estudiantes (n)
8
Suspenso
6 Aprobado
4 Notable
0
Formacin Formacin presencial
presencial+E-learning
Figura 1. Distribucin de las calificaciones obtenidas en el examen final, en base a la

modalidad de formacin terica recibida
Los estudios sobre la formacin E-learning en el mbito de la Odontologa
son escasos y sus resultados heterogneos, aunque en general coinciden en que
su eficacia es similar o ligeramente superior a la de la formacin presencial tra-
dicional. Tan et al. (Tan et al., 2009) demostraron en el mbito de la radiologa
dental, que un curso exclusivamente E-learning generaba resultados de aprendi-
zaje equivalentes a los obtenidos con lecciones presenciales. En concordancia
con este resultado, Meckfessel et al (Meckfessel et al., 2011) comprobaron que
la tasa de errores en un examen final sobre radiologa dental se redujo del 40%
hasta el 2%, tras 2 aos de implementacin de un curso de formacin E-learning.
Desde el punto de vista de los discentes, Pahini et al. (Pahini et al., 2007; Pahini
et al., 2008) sealaron que los mejores resultados de aceptacin se consiguen
cuando se combinan la formacin presencial con el mtodo E-learning.
Las ventajas potenciales de la formacin mediante E-learning incluyen la
flexibilidad, adaptabilidad, conveniencia y mayor retencin del contenido del
curso por parte de los estudiantes. Por otro lado, tambin facilita a los educado-
res la actualizacin peridica del material didctico (Garland, 2010). Entre las
desventajas discutidas en la literatura se encuentran las dificultades tcnicas y el
tiempo necesario para el desarrollo del curso por parte del profesorado (Me-
ckfessel et al., 2011).
222
Diniz et al.
A la vista de los resultados de esta primera fase de aplicacin del mtodo E-

learning HQODDVLJQDWXUD&OtQLFD2GRQWROyJLFD,QWHJUDGDGH3DFLHQWHV(VSHFLa-
OHVORVSURIHVRUHVWHQGUiQTXHFRQILUPDUVLHIHFWLYDPHQWHVXDSOLFDFLyQSXHGH
tener impacto en el conocimiento global de los estudiantes, para planificar la
futura estrategia docente de la asignatura; simultneamente, habr que valorar el
nivel de aceptacin a esta nueva metodologa por parte de los estudiantes y reco-
ger sus impresiones con el fin de mejorar la formacin E-learning en este mbito
de la Odontologa.
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223
37. El uso de las TIC y el trabajo en equipo en
las asignaturas de Marketing:
0DUNRSV2QOLQH
Myriam Martnez Fiestas, Francisco J. Libana Cabanillas y
Francisco Rejn Guardia
Departamento de Comercializacin e Investigacin de la Universidad de Granada
mmfiestas@ugr.es, franlieb@ugr.es, frejon@ugr.es
Resumen
El trabajo analiza la influencia del uso de las TIC y la importancia del trabajo
en equipo en las asignaturas de marketing de titulaciones de empresa. El eje
principal de este trabajo se basa en identificar si la utilizacin de las TIC en gru-
po favorece el aprendizaje de la disciplina del marketing, as como las habilida-
des sociales del alumno.
Un cuestionario fue aplicado a 784 alumnos de la Universidad de Granada
durante tres cursos (2006-2009), al objeto de evaluar la influencia de la utiliza-
cin del simulador MARKOPS Online (interface que ofrece la oportunidad de
adoptar decisiones relacionadas con el marketing en un entorno simulado) en el
aprendizaje del alumno.
Los resultados muestran como los alumnos perciben que el uso de dichas he-
rramientas, a pesar de requerir un mayor esfuerzo que las tradicionales prcticas
de casos, les genera mayor satisfaccin, incremento del aprendizaje ms atractivo
y desarrollo de habilidades sociales.
Palabras clave
TIC, satisfaccin, educacin, aprendizaje, marketing, trabajo en equipo.
Introduccin
Entre los retos y compromisos planteados para el futuro en el Espacio Euro-
peo de Educacin Superior (EEES) cabe destacar el planteamiento de un nuevo
enfoque metodolgico que transforme nuestro sistema educativo basado en la
enseanzaDRWUREDVDGRHQHOaprendizaje(VWHSURFHVRGHPHMRUDGHEHVHU
225
interactivo y se sustenta en tres principios bsicos (MEC, 2005): Mayor implica-

cin y autonoma del estudiante; utilizacin de metodologas ms activas (como
el uso de tecnologas multimedia); y el papel del profesorado, como agente crea-
dor de entornos de aprendizaje que estimulen a los alumnos. Esta visin cons-
tructivista del aprendizaje favorece el conocimiento en otros entornos a los con-
vencionales como el virtual (Sanchez y Hueros, 2010).
El uso de equipos se ha convertido en una forma habitual de organizar el tra-
bajo en cualquier clase de organizacin (Nielsen et al., 2005), por lo que su uso
en la educacin superior universitaria est empezando a tener una importancia
relevante, considerndose un medio para mejorar la interactividad, potenciar las
habilidades para la resolucin de problemas del alumno, su capacidad analtica y
reflexiva, as como el auto-aprendizaje. Por todo ello, se considera necesario un
anlisis de las percepciones y resultados obtenidos por los alumnos tras el uso de
las mismas.
En segundo lugar, este trabajo pretende contribuir a un mejor conocimiento
de la didctica colaborativa utilizada en espacios virtuales, dado que se analiza si
la experiencia a travs de la utilizacin de Markops Online en grupos de trabajo,
contribuye al desarrollo y formacin de los alumnos para el mercado laboral. El
Espacio Europeo de Enseanza Superior da una importancia elevada al trabajo
en equipo, tanto como metodologa de aprendizaje activa y participativa, como
por su relevancia como competencia profesional de alta valoracin. Se estima
necesario por tanto incorporar en las enseanzas regladas, el entorno virtual en el
proceso de aprendizaje de los alumnos para el desarrollo de habilidades de traba-
jo en equipo, dado que dichas habilidades se consideran vitales en la actualidad
en el mercado laboral.
En definitiva, el presente trabajo trata de resumir tres aos de experiencia en
la aplicacin del simulador Markops Online en las prcticas de marketing, fun-
damentndose en dos premisas principales: la evidente necesidad de las nuevas
tecnologas y del trabajo en equipo en el entorno laboral actual.
El Contexto: Markops Online

La simulacin a travs del interface MARKOPS Online es utilizada desde
hace ms de 25 aos (presente en ms de 500 centros de formacin, utilizndolo
8 de las 10 primeras escuelas internacionales de negocios). Proporciona la posi-
bilidad de permite que los alumnos tomen decisiones desde cualquier ordenador
conectado a Internet a cualquier hora del da, aplicando los conceptos tericos de
Marketing en un entorno realista. Sus aplicaciones fundamentales son: (i) simu-
lar negocios reales, aunque con una simplificacin de la realidad con el objetivo
de maximizar su efectividad pedaggica; (ii) crear un ambiente de negocio espe-
cfico con caractersticas propias respecto a productos, tamao del mercado,
canales de distribucin, etc.; y (iii) adoptar un conjunto de decisiones relaciona-
das con el rea de marketing de la empresa que generen un entorno de aprendiza-
226
Martnez, Libana y Rejn
je realista. La experiencia concreta que supone el uso del programa Markops

Online incluye las siguientes fases:
1. En el inicio del curso, se lleva a cabo la presentacin por parte del profesor
de la experiencia y la explicacin relativa a su utilidad y objetivos generales.
Igualmente se procede a iniciar la organizacin de la misma (fundamentalmente
la formacin de equipos de trabajo compuestos por 4 o 5 personas), se registran
los grupos en el sistema y se les comunica sus claves de acceso (Semana 1 a 2).
2. Durante las primeras semanas del curso se procede tambin a la explica-
cin por el profesor del funcionamiento del programa (Semana 3 y 4).
3. El planteamiento implica que cada grupo representa una empresa que
compite en una industria formada por un total de cuatro empresas. La situacin
de partida de cada grupo-empresa, aunque distinta en cuanto a productos comer-
cializados, precios, etc., est equiparada. Durante 6 semanas (tiempo previsto
para la realizacin de 6 rondas de simulacin) los alumnos toman decisiones de
marketing para su empresa, respetando siempre un calendario publicado y cono-
cido por todos. Cada semana el alumno cuenta con la informacin sobre el ran-
king de empresas del sector y los resultados que ha obtenido su empresa-grupo
(consecuencia de las decisiones adoptadas en el periodo anterior). De esta forma,
los estudiantes reciben retroalimentacin de forma inmediata y continua, lo que
les permite revisar sus conocimientos y, en su caso, ir corrigiendo errores. En
base a esa informacin tomarn las decisiones que estimen conveniente para la
simulacin siguiente (Semana 5 a la 10).
4. Terminado el periodo de decisiones los alumnos elaboran un informe don-
de se precisa el anlisis de la situacin, los objetivos planteados y las decisiones
por periodos, y el anlisis de resultados (Semana 10). Dicho informe se expone
de forma oral y pblica en clase. En esta sesin final de exposiciones el profesor
plantea preguntas a los grupos adems de ser un foro de debate en el que los
alumnos pueden comentar sus experiencias (Semana 11 y 12).
La aplicacin del simulador Markops Online pretende dos objetivos funda-
mentales: (i) el uso de las TIC en el aprendizaje y (ii) la consecucin, por parte
del alumnado, de las competencias propias derivadas del trabajo en equipo (Ste-
vens y Campion, 1994), esto es, interpersonales (resolucin de conflictos, resolu-
cin colaborativa de problemas, comunicacin) y de auto-gestin (fijacin de
objetivos y gestin del rendimiento, planificacin y coordinacin de tareas).
Metodologa
Se seleccionaron alumnos de las licenciaturas de Economa y Administracin
y Direccin de Empresas, matriculados en las asignaturas de Direccin Comer-
cial II (3er Curso) y Marketing para economistas (3er Curso), respectivamente,
para la implementacin de la experiencia MARKOPS Online, y se desarroll la
simulacin en las ltimas semanas del curso, una vez que el alumno posea los
227
conocimientos necesarios para tomar decisiones en materia de precios, producto,

distribucin y comunicacin, comprendiendo las interrelaciones que se producen
entre las decisiones que afectan a las distintas polticas de marketing-mix.
Para llevar a cabo la autoevaluacin se elabor un cuestionario de evaluacin
de la experiencia (al objeto de determinar la utilidad percibida por los alumnos
del uso del Simulador) que fue contestado por 784 alumnos en un periodo de tres
cursos acadmicos consecutivos (2006-2009). El cuestionario se pas el ltimo
da de las sesiones. Dicho cuestionario estuvo compuesto por un total de 49 tems
medidos con una escala liker (1,10). A travs del mismo se les peda a los alum-
nos opinin a cerca de: (i) distintas percepciones relativas a la participacin en la
simulacin (relacionadas con el aprendizaje, desarrollo de habilidades especfi-
cas, etc.); (ii) la labor del profesorado; (iii) el material suministrado; (iv) el soft-
ware utilizado; y (v) la valoracin general de la simulacin versus la realizacin
de prcticas tradicionales a travs de casos prcticos.
Al objeto de analizar la efectividad de la utilizacin del programa en equipo,
se realizaron diversos tratamientos de los datos utilizando el software SPSS. Se
hallaron y analizaron los estadsticos descriptivos de las variables observadas en
el cuestionario y se contrastaron diversas variables a travs de la prueba estads-
tica T-Student para muestras relacionadas (para identificar si haba diferencias
significativas entre la valoracin del uso del programa y la realizacin de las
prcticas con metodologas tradicionales).
Resultados, conclusiones, limitaciones

Del anlisis de los estadsticos descriptivos cabe destacar (i) que el software
es percibido por el alumno como una herramienta eficaz para el fomento del
trabajo en equipo, en la que se desarrollan diferentes habilidades sociales y per-
sonales, estando ntimamente relacionado con el contenido de la asignatura,
(obteniendo valoraciones medias por encima del 7); (ii) que la labor del profeso-
rado es fundamental en el buen desarrollo de la simulacin (con valores medios
por encima del 6,5); (iii) que a pesar de que los alumnos consideran que el pro-
grama no es fcil de usar, la valoracin del uso de dicha herramienta para la
realizacin de las prcticas de marketing obtiene en todos los casos una puntua-
cin media por encima del 6 y (iv) que la satisfaccin del uso de las TIC en las
asignaturas se encuentra por encima del valor medio de 7. As mismo, cabe des-
tacar que las dispersiones en los datos no eran elevadas en ningunos de estos
tems.
Estadsticos descriptivos
Prueba de muestras relacionadas t gl Sig. (bilateral)
N Media N Media
Diversin MARKOPS - Diversin 13,611 701 0,000 Diversin Diversin
772 6,755 702 5,501
C MARKOPS TRADICIONAL
Esfuerzo MARKOPS - Esfuerzo TRADIC. 12,846 697 0,000 Esfuerzo 770 8,272 Esfuerzo 700 7,443
O S
Conocimientos CO
Conocimientos
Conocimientos adquirid. MARKOPS - adquiridos 771 7,179 adquiridos 697 6,878
4,546 696 0,000
Conocimientos adquirid. TRADIC. MARKOPS TRADICIONAL
228
Martnez, Libana y Rejn
De las pruebas T-Student se obtuvieron que existen diferencias significativas

entre las medias de los tems que valoraban la diversin de la utilizacin del
software vs la realizacin de casos prcticos tradiciones, as como el conocimien-
to adquirido por ambas vas, siendo mejor valorado en ambos casos la utilizacin
del simulador Markops Online.
En resumen, nuestros hallazgos sugieren que los estudiantes perciben el uso
de las TIC en las asignaturas de marketing como un estmulo para el auto apren-
dizaje, siendo una metodologa til y muy actual para desarrollar las habilidades
y conocimientos del alumno en el campo de la gestin comercial. Los resultados
refuerzan la necesidad de actualizar la metodologa utilizada, incorporando las
TIC en los sistemas educativos al objeto de fomentar el aprendizaje del alumno,
con una actitud ms activa que con los mtodos tradicionales, mejorando el se-
guimiento de las clases, e incrementando sus habilidades sociales. As mismo,
refuerza los resultados obtenidos por Bautista-Canino et al. (2011) en relacin
con la importancia del trabajo en equipo va TIC.
Existe la limitacin de que los datos son auto-reportados por los estudiantes,
por lo que como futura lnea de investigacin se propone realizar comparaciones
en cuanto a las calificaciones obtenidas entre alumnos que utilice el simulador y
los que lleven a cabo las prcticas con metodologa tradicional.
Batista-Canino, R., Verano-Tacoronte, D. y Sosa-Cabrera, S. (2011). Proyec-
tos emprendedores en entornos TIC: El trabajo en equipo en marcos virtuales de
enseanza. XXI Jornadas Hispano Lusas de Gestin Cientfica, Febrero, 2-4,
pag.108. Crdoba: Ed. Etea.
Consejo de Coordinacin Universitaria (2005). Ministerio de Educacin y
Ciencia.
Nielsen, T. M., Sundstrom, E. y Halfhill, T. (2005). Group dynamics and ef-
fectiveness: Five years of applied research. In S. A. Wheelan (ed.), Handbook of
Group Research and Practice (pp. 285-311). Thousand Oaks, CA: Sage.
Snchez, R. A. y Hueros, A. D. (2010). Motivational factors that influence
the acceptance of moodle using TAM. Computers in Human Behavior, 26 (6),
1632-1640.
229
38. Descubrir, compartir y valorar nuevos
contenidos de forma colaborativa:
uso docente de los agregadores de enlaces
Francisco J. Ribadas1, Vctor M. Darriba2 y Santiago Fernndez3

Departamento de Informtica, Universidade de Vigo
1
ribadas@uvigo.es, 2darriba@uvigo.es ,3sflanza@uvigo.es
Resumen
En este trabajo presentamos nuestros intentos para sacar provecho de los re-
cursos disponibles en la web como complemento a los contenidos de un curso
convencional. Planteamos el uso de agregadores sociales de enlaces para incenti-
var a los alumnos a que exploren por s mismos, descubran y compartan sus
impresiones respecto a recursos online donde se presenten aspectos prcticos
relativos al uso real de las tcnicas explicadas en las clases presenciales. En
nuestro caso hemos implantado nuestro propio agregador de enlaces para su uso
en la materia Inteligencia Artificial, proponiendo una actividad complementaria,
cuya evaluacin ha sacado provecho de los mecanismos de reputacin en los que
se basan este tipo de herramientas sociales.
Palabras clave
Agregador de enlaces, Web 2.0, colaboracin, recursos online.
1. Motivacin de la experiencia
La primera decisin a la hora de plantear un curso de una materia como Inte-
ligencia Artificial (IA) es la de acotar los contenidos a abordar. Se trata de un
campo cuya propia definicin es abierta, con multitud de ramas en constante
evolucin, lo que dificulta decidir el alcance de un curso. El tiempo disponible
slo permite presentar de forma terica una serie de herramientas, tcnicas y
formalismos utilizados para construir sistemas inteligentes, sin posibilidad de
profundizar con detalle en sus usos reales, dejando de lado el creciente nmero
de aplicaciones prcticas de la IA.
Ante esta falta de contacto con los usos prcticos de la IA surge un potencial
aliado en la gran cantidad de informacin y recursos disponibles en blogs, foros
231
y pginas web dedicados a presentar y difundir la aplicacin real de tcnicas y

herramientas de la IA. Sin embargo, nuestra experiencia nos ha indicado que esta
abundancia de recursos presenta dificultades a la hora de su integracin efectiva
en la planificacin de la materia.
La principal motivacin de la experiencia aqu descrita es la de contar con un
mecanismo que permita cubrir contenidos que en un programa tpico de IA no se
tratan con suficiente profundidad. Entendemos que es necesario que los alumnos
puedan ver el uso que en entornos reales se est dando a los conceptos vistos en
clase. Si bien, parte de ese uso prctico se aborda en los ejercicios de laboratorio,
no podemos plantear una revisin exhaustiva de los mltiples ejemplos de apli-
caciones y sistemas existentes, ni de los recursos, artculos, herramientas, tutoria-
les, blogs y discusiones disponibles en la web sobre las lneas de investigacin
que se agrupan bajo el concepto paraguas de Inteligencia Artificial.
2. Aproximacin previa: minitrabajos

Durante el curso 2008/09 realizamos una actividad complementaria para tra-
tar de cubrir las carencias mencionadas anteriormente. Se plantearon cuatro
campos de aplicacin de la IA que se abordaban en nuestro curso: planificacin
automtica, web semntica y ontologas, control difuso y aplicaciones de las
redes neuronales. Para cada una de estas temticas se realiz un breve seminario
presencial al final de cada bloque de contenido de la materia, consistente en una
presentacin de 30 minutos exponiendo ejemplos de aplicaciones concretas e
indicando posibles ampliaciones o temas relacionados. La tarea encomendada a
cada alumno fue redactar un minitrabajo de un mximo de 3 pginas a partir de
la consulta de al menos 2 referencias web relacionadas, en mayor o menor medi-
da, con las indicaciones dadas en cada seminario.
Esta experiencia con minitrabajos fue razonablemente positiva, dado que la
variedad de temticas abordadas por los alumnos fue amplia y con contenidos
muy interesantes y actuales, que permitieron una toma de contacto con campos
de la IA y ejemplos de aplicaciones desconocidos para los alumnos. Sin embar-
go, esta aproximacin presentaba una limitacin importante, dado que los ''des-
cubrimientos'' de cada alumno no eran compartidos con sus compaeros, imposi-
bilitando que recursos interesantes para los dems estudiantes vieran la luz. Otro
problema menor fue la sobrecarga de trabajo que supuso para el profesorado
gestionar y valorar una cantidad importante de minitrabajos, sumados a la eva-
luacin de prcticas y exmenes convencionales.
3. Uso de agregadores de enlaces

Tratando de aprovechar el aspecto ms positivo de esta experiencia con mini-
trabajos, que fue el descubrimiento por parte de los alumnos de nuevos recursos
de inters, en el curso 2009/10 se plante una actividad similar, aunque a mayor
escala, en la que se pretendi explorar y estimular la comparticin de esos ''des-
232
Ribadas, Darriba y Fernndez
cubrimientos''. En esta actividad se hizo uso de las posibilidades de comparticin

y promocin de recursos online que ofrecen los agregadores de enlaces, tambin
denominados marcadores sociales. La premisa de partida de este tipo de aplica-
ciones de lo que se ha denominado web 2.0 (Vaquerizo et al., 2009) es la de que
una comunidad de usuarios, en este caso nuestros alumnos, sea capaz de descu-
brir y compartir una serie de contenidos de inters, de forma totalmente distri-
buida y descentralizada, adems de fomentar la discusin acerca de dichos con-
tenidos entre los miembros de la comunidad.
El principio de funcionamiento de este tipo de sistemas de publicacin de
contenidos (DIGG, 2011), donde el filtrado es realizado por la comunidad, suele
basarse en el uso de mecanismos de votacin unido a esquemas de valoracin de
la reputacin de los miembros de la comunidad. Ese concepto de reputacin
suele resumirse en una medida numrica, denominada karma, que representa el
prestigio alcanzado por un usuario dentro de la comunidad en funcin de la cali-
dad de sus aportes al sistema, en forma de enlaces, comentarios o votos.
En el caso concreto de la experiencia descrita en este trabajo, se implant un
agregador de enlaces sobre la plataforma de cdigo abierto PLIGG (descarga e
instrucciones de instalacin en http://www.plig.org), que implementa el siguiente
esquema de funcionamiento:
Los usuarios aportan los recursos que consideren interesantes para la comuni-
dad en forma de enlaces acompaados de una breve descripcin. Estos enlaces
quedan a disposicin de la comunidad en una lista de enlaces ''en cola'', donde
sern inspeccionados por el resto de usuarios y votados positivamente si stos los
consideran tiles o relevantes.
Los recursos que en base a los votos recibidos alcancen un nivel de relevancia
suficiente se promocionan a la categora "publicado" y sern accesibles desde la
pgina principal de la aplicacin.
La ponderacin de los votos emitidos por un usuario es proporcional a su repu-
tacin (karma) y la valoracin de un contenido estar determinada por la repu-
tacin de los usuarios que lo hayan votado o comentado.
Para actualizar el karma de un usuario se valoran dos factores: cantidad de
enlaces aportados que promocionaron a portada y votos que el usuario ha emito a
favor de enlaces que lograron alcanzar el estado ''publicado''.
4. Desarrollo de la experiencia
La actividad de recopilacin y puesta en comn de recursos web se desarroll
durante el primer cuatrimestre del curso 2009/2010 en la materia Inteligencia
Artificial, de 5 curso de la titulacin Ingeniera en Informtica. Siguiendo el
esquema de minitrabajos del curso 2008/2009, el aporte de enlaces y recursos
por parte de los alumnos se organiz en los mismos cuatro bloques temticos,
233
manteniendo el seminario presencial introductorio, con ejemplos de uso reales y

una gua de ideas para que el alumno contine su investigacin. Adems, se
aadi una quinta categora general sobre temticas relacionadas con la IA. Para
su uso en esta actividad docente fue personalizada una instancia del agregador de
enlaces PLIGG con las siguientes caractersticas:
Inicialmente todos los usuarios contaban con 10 puntos de karma, que podr
reducirse hasta un mnimo de 5 puntos o aumentar hasta sumar 40.
El esquema de votacin acumula el karma actual de los usuarios que han vota-
do a favor de un enlace. Para que un enlace ''en cola'' promocione a ''publicado''
debe acumular 50 puntos, valorndose nicamente los votos recibidos en los 15
das siguientes a su publicacin.
El karma de los usuarios se actualiza semanalmente a partir de la actividad del
usuario en los 20 das previos. Este clculo valora el n total de enlaces aportados
en el periodo de clculo, el n de enlaces aportados que han promocionado a
''publicados'' y la proporcin de votos emitidos a enlaces que alcanzaron el esta-
do ''publicado''.
Se exigi que cada aporte contara con un resumen redactado por el alumno de
al menos 400 caracteres, aunque la comprobacin de esta restriccin fue bastante
laxa.
El agregador de enlaces estuvo operativo durante los tres ltimos meses del
primer cuatrimestre del curso 2009/10, en paralelo con las clases presenciales y
las prcticas de laboratorio. De los 80 alumnos matriculados participaron acti-
vamente en esta actividad de descubrimiento y comparticin de enlaces 58 estu-
diantes, con un total de 579 enlaces, de los cuales 228 promocionaron a la cate-
gora de ''publicados'', ascendiendo el nmero total de votos emitidos a 2.571 y
contando con slo 93 comentarios en total.
Inicialmente se haba previsto utilizar las propias medidas de karma de cada
participante para determinar su evaluacin. Sin embargo, al tratarse de una me-
dida extremadamente dinmica, muy influenciada por la discontinuidad en los
aportes y que penalizaba los periodos de inactividad (festivos, vacaciones, ex-
menes) se opt finalmente por un esquema ms simple. Dado que se trataba de
una actividad experimental y voluntaria, incluida en la evaluacin de los conte-
nidos tericos de la materia, su valoracin total fue de 1,25 puntos sobre 10. Las
contribuciones en cada uno de los cuatro temas propuestos se valoraron con
hasta 0,25 puntos, exigiendo dos enlaces ''publicados'' en esa temtica o tres
enlaces ''en cola'' para alcanzar el mximo. Para asignar los 0,25 puntos de las
aportaciones generales sobre IA s se hizo uso del karma, haciendo un ranking
con los valores medios del karma acumulado por los enlaces aportados por cada
alumno, estableciendo cinco segmentos de puntuacin en esa lista.
234
Ribadas, Darriba y Fernndez
Figura 1. Valoracin de la utilidad de la actividad
5. Resultados y conclusiones
Una vez finalizada la actividad, los alumnos participantes valoraron la misma
en un cuestionario final (ver Figura 1). Se les pregunt por su utilidad como
complemento a los contenidos tericos de la materia, el inters de los recursos
aportados y su utilidad como medio para descubrir nuevos aspectos relacionados
con la IA, obtenindose valoraciones en general positivas. Se incluy tambin
una valoracin de los aspectos negativos de la propuesta, donde las principales
cuestiones negativas expuestas fueron las relativas al esquema de evaluacin
utilizado. Se sealaron como problemas la poca objetividad real de basar la eva-
luacin en un esquema donde eran posibles votaciones coordinadas entre com-
paeros, as como la falta de valoracin directa del esfuerzo individual realizado
en la revisin y lectura previa de los aportes del resto de alumnos.
Desde el punto de vista del profesorado se constat el previsible problema del
voto cerrado entre grupos de compaeros, aunque su efecto en la evaluacin final
fue mitigado en parte por el esquema de evaluacin simplificado empleado.
Respecto a la utilidad docente que se persegua con esta propuesta, el que los
alumnos complementaran y ampliaran los contenidos ms convencionales vistos
en las clases presenciales, entendemos que dicho objetivo s se ha alcanzado de
forma razonablemente satisfactoria. En general, los recursos aportados han sido
muy interesantes y novedosos, cubriendo un espectro realmente amplio de usos
de la IA, dado que el agregador de enlaces ha aglutinado tres meses del trabajo
de bsqueda, sntesis y valoracin de casi 60 personas. El punto donde ms ha
flaqueado la idea inicial ha sido en el de fomentar la discusin entre los alumnos,
obteniendo una cantidad de comentarios muy reducida. La mayora de enlaces no
tienen comentarios asociados y los que los tienen cuentan apenas con dos o tres.
Bibliografa
DIGG (2011). DiscoverSelectShareDiscuss, http://about.digg.com/how
Vaquerizo, B., Renedo, E. y Valero, M. (2009). Aprendizaje colaborativo en
grupo: Herramientas web 2.0. En Actas de las XV Jornadas de Enseanza
Universitaria de la Informtica (pp. 447-450).
235
39. El podcast educativo en clase de Didctica
de las Ciencias. Una propuesta de tareas
integradas de aprendizaje
Antonio Quesada, Marta R. Ariza y Ana M. Abril
Departamento de Didctica de las Ciencias, Universidad de Jan, antquesa@ujaen.es
Resumen
La experiencia que se describe en este trabajo ha sido esencialmente concebi-
da para involucrar a los estudiantes en la creacin de un podcast educativo, rela-
cionado con la enseanza de las ciencias. Nuestro principal objetivo es implicar
al estudiante en un proceso de aprendizaje en el que l, es el principal protago-
nista y responsable, ofrecindole para ello, la gua y el entorno adecuado. La
propuesta pone especial nfasis en el fomento de trabajo colaborativo y habilida-
des de comunicacin, as como competencias relacionadas con las TIC y el uso
crtico de la informacin.
Palabras clave
Podcast, multimedia, competencias TIC, enseanza de las ciencias, trabajo
colaborativo.
Introduccin
La educacin superior es un rea, donde la inclusin de los podcasts est ga-
nando reconocimiento y popularidad, posiblemente, debido a la cada vez ms
frecuente utilizacin de entornos virtuales para el apoyo a la docencia presencial
y como no, a sus potenciales beneficios pedaggicos. El podcasting es una prc-
tica relativamente reciente en la educacin, y en los ltimos aos, est ofreciendo
la posibilidad de revisar, modificar y enriquecer la enseanza y los procesos de
aprendizaje. Las universidades han comenzado a utilizar podcasts para ofrecer
diverso material (citado en McGarr, 2009). Sin embargo, en el contexto educati-
vo, el uso del podcasting se debe hacer con precaucin si tenemos en cuenta
algunos resultados de la investigacin, que han demostrado que los estudiantes
no estn tan preparados para el podcasting como se presupone (Quesada y Ariza,
2010, Wall et al., 2010), tal y como se pone de manifiesto en un trabajo anterior,
en el que se exploran las creencias de nuestros estudiantes sobre podcasting
237
(Quesada y Ariza, 2010). Solano y Snchez (2010) analizan y proponen diversas

ventajas de los podcasts desde una perspectiva pedaggica y ofrecen una refle-
xin sobre las posibilidades de llevar a cabo proyectos educativos utilizando
estos recursos. Sin embargo, algunos autores sealan (Fernndez et al., 2009)
que existe una importante brecha entre la teora de buenas prcticas y los estu-
dios empricos sobre podcasting. El uso educativo del podcast debe estar conec-
tado con unos objetivos claramente definidos, evitando ambiciosas expectativas
y suposiciones sobre su uso. Para superar los usos clsicos y a veces criticados
del podcast, como sustituto de una leccin, caracterizado por el papel pasivo del
alumno, hemos diseado esta propuesta, en la cual, pretendemos involucrar al
estudiante en el uso creativo de ste, a travs de un conjunto de tareas de apren-
dizaje integradas.
Metodologa
La propuesta se ha llevado a cabo con el alumnado (N= 39; curso 2009/2010;
N=42; curso 2010/2011) de una asignatura obligatoria, (O medio natural y su
GLGiFWLFD de segundo curso de la titulacin de magisterio, en diferentes especia-
lidades (Educacin Musical y Lenguas Extranjeras), en la Universidad de Jan.
Se ha ofrecido al alumnado una gua resumen de la propuesta, a travs de nuestra
plataforma para el apoyo a la docencia. En ella pueden encontrarse preguntas
gua, una rbrica de evaluacin, un esquema de tareas (figura 1), los plazos de
entrega, etc. Se trata de una gua que aunque contiene informacin esencial para
el desarrollo de la actividad, es suficientemente abierta para no sesgar u orientar
las decisiones que a lo largo del proyecto, deben tomarse sobre determinados
aspectos clave. A continuacin describimos brevemente los aspectos ms rele-
vantes de las tareas
La visita al Museo, elaboracin del guin previo (1 tarea)
Despus de visitar el Parque de las Ciencias de Granada, los estudiantes tie-
nen que comenzar a escribir el primer borrador sobre algunas experiencias, re-
cursos y/o materiales que les resulten especialmente motivadores. Estas notas
deben estar directamente relacionadas con alguna informacin (paneles, audiovi-
sual, guas, entrevista a H[SHUWRV que encuentren en el museo y ha de ser
posteriormente completadas con informacin adicional localizada en otras fuen-
tes. Este primer guin debe ser muy breve puesto que est concebido como un
"tormenta de ideas" sobre la comunicacin de temas, contenidos y experiencias
para la enseanza de las ciencias. Dicho borrador debe incluir un ttulo, una
breve descripcin de los temas y tpicos principales, el tipo de recursos a utilizar
para crear el archivo multimedia y algunas palabras clave. Este ltimo aspecto no
es relevante ni necesario para las tareas iniciales, pero adquiere un papel impor-
tante para una futura sindicacin del podcast en las tareas finales. Antes de co-
menzar la elaboracin del borrador los estudiantes deben dar respuesta, a modo
de reflexin, a las siguientes cuestiones: Qu es lo que queris comunicar sobre
238
Quesada, Ariza y Abril
el tema de la ciencia que habis elegido? Consideris que tenis informacin

suficiente? Consideris que esta informacin es suficientemente relevante para
la audiencia a la que va dirigida? (definid claramente a quin va dirigido). Los
estudiantes tienen que entregar la primera versin al docente tan pronto como
abandonan el museo. En este punto, el material es revisado por el profesor. Al-
gunos ejemplos de los temas principales escogidos por los estudiantes son: aves
rapaces, las mariposas, los agujeros negros, terremotos, las propiedades fsicas de
la materia, animales salvajes.
Rbricas para la
Retroalimentacin
autoevaluacin del guin
(profesor)
\GHOVWRU\ERDUG
TAREA 1 TAREA 2
Visita al museo de Ciencias. Versin final del guin y propuesta
Seleccin de tpicos, experiencias, GHOVWRU\ERDUG
recursos
Primera versin del guin
TAREA 3
Bsqueda y evaluacin de podcast Rbricas para la
evaluacin del podcast
Rbrica e
informe crtico
(por pares)
Checklist\R
TAREA 7 TAREA 4 retroalimentacin
Evaluacin del podcast Construyendo el fichero multimedia
(por pares)
Revisin?
TAREA 6 TAREA 5
Sindicacin y manejo del Autoevaluacin del producto final Comparacin de las
(aplicacin de la rbrica) puntuaciones de las
repositorio
rbricas (grupo-
profesor)
Figura 1. Conjunto de tareas de la SURSXHVWD/DFDUDFUHDWLYDGHOpodcast/RVGLa-

gramas no coloreados muestras futuras fases y etapas del proyecto)
Elaboracin del guin y su conexin con el VWRU\ERDUG (2 tarea)

La importancia del "storyboard" se sugiri antes de comenzar esta segunda
tarea. Tras recibir la retroalimentacin del profesor en relacin al primer borra-
dor elaborado y recoger, organizar y analizar informacin complementaria, el
estudiante ha de decidir cul es la mejor manera de presentar dicha informacin
en el fichero multimedia que formar parte del podcast. A travs de esta tarea
pretendemos concienciar al alumnado de que la improvisacin puede conducir a
un producto final pobre, incompleto, insatisfactorio y que no cumpla los requisi-
tos de un buen podcast (siguiente tarea). Adems, es importante asegurar la co-
municacin de ideas cientficas, adaptadas y adecuadas al nivel elegido para la
audiencia. La siguiente tarea pretende hacer frente a los estudios previos que
239
demuestran que un elevado porcentaje de alumnado no conoce ni est suficien-

temente familiarizado con el podcasting.
Bsqueda y evaluacin de podcast. Aplicacin de una rbrica (3 tarea)
El principal objetivo de esta tarea es doble: involucrar al alumnado en la bs-
queda de repositorios que ofrezcan podcasts, e implicarlos en la evaluacin crti-
ca de los mismos. Para ello deben utilizar una rbrica de evaluacin que les pro-
porcione una serie de criterios de calidad a cerca de los podcasts. La rbrica
elegida consta de 7 categoras principales (introduccin, contenido, presentacin,
entrevista, grficos y msica, produccin tcnica y trabajo en grupo) para ser
calificadas en cuatro escalas (ejemplar, adecuado, parcialmente adecuado e insa-
tisfactorio). Una descripcin ms detallada de las escalas se puede encontrar en
la fuente original (Bell, 2007). La rbrica ha sido elegida por diversas razones,
entre las que queremos destacar su simplicidad (slo tiene unas pocas categoras)
y el hecho de que ofrece una descripcin detallada, pero a la vez concisa de las
mismas, lo que puede ser interesante para el estudiante que est trabajando con
este tipo de herramienta por primera vez. Antes de iniciar esta tarea, el alumnado
es orientado con las siguientes cuestiones: Despus de escuchar o ver un podcast,
podras reflexionar sobre algunas de las cualidades que presenta para poder
considerarlo ejemplar, adecuado, parcialmente adecuado o LQVDWLVIDFWRULR?
Podras especificar estas caractersticas con el fin de calificar el podcast como
H[FHOHQWH o GHILFLHQWH". La rbrica de valoracin ha de aplicarse como mni-
mo a dos podcasts buscados y elegidos por el alumno, al menos uno de ellos,
relacionado con contenidos de ciencias.
Componiendo archivos multimedia (4 tarea)
Esta tarea es concebida como una actividad muy abierta. No se dan instruc-
ciones explcitas a los estudiantes aunque en todo momento y a travs de tutoras
presenciales o virtuales se les proporciona la ayuda y el asesoramiento requeri-
dos. A modo de ejemplo, tambin se les ofrecen algunos minitutoriales (disponi-
bles en la web), que muestran cmo crear y editar audio y vdeo, as como el tipo
de software a utilizar. Las preguntas gua dadas al alumnado antes de iniciar esta
tarea son: Se adapta tu fichero multimedia a las caractersticas que anteriormen-
te has definido para un podcast ejemplar? Estis teniendo en cuenta toda la
informacin recogida, elaborada e incluida en las tareas anteriores?
Autoevaluando del trabajo (5 tarea)
En esta ltima tarea los alumnos deben aplicar la rbrica a su propio podcast
y enviarla conjuntamente con el fichero multimedia.
Conclusiones
En esta comunicacin hemos descrito brevemente la propuesta didctica di-
seada y aplicada para involucrar activamente al alumnado en un proyecto de
240
Quesada, Ariza y Abril
tareas integradas. La actividad es coherente con un enfoque de competencias

integradas para el aprendizaje, en donde se ha pretendido involucrarlos en la
faceta creativa de los podcasts, a travs del diseo de recursos multimedia rela-
cionados con la enseanza de las ciencias. An cuando la actividad se ha ofreci-
do como voluntaria, sorprendentemente casi todos los estudiantes matriculados
en la asignatura han participado. Este hecho nos hace pensar que los estudiantes
perciben la actividad como una oportunidad de ser participes de un proyecto que
les ofrece retos motivadores. Posiblemente el contexto donde comienza la prime-
ra tarea (visita el museo de la ciencia) y el uso de las TIC son elementos atracti-
vos que captan la atencin y aumentan el inters por participar en algo novedoso.
El anlisis en detalle de los productos finales entregados, as como de todo el
proceso, escapa a la extensin de este trabajo, pero nos gustara mencionar que
los resultados obtenidos han orientado el diseo de la 3 versin de la propuesta,
incluyendo algunos puntos clave en los procesos de revisin de los productos,
entrega de listas de control, retroalimenatacin por parte del profesor, evaluacin
por pares etc.
Bell, A. (2007). Rubric for podcast. En:
http://www2.uwstout.edu/content/profdev/rubrics/podcastrubric.html
Fernandez, V., Simo, P. y Sallan, J. M. (2009). Podcasting: A new techno-
logical tool to facilitate good practice in higher education. Computer and Educa-
tion, 53 (2), 385-392.
Quesada, A. y Ariza, M. (2010). When learners meet podcasting. An instruc-
tional approach for science education. EDULEARN10 proceedings, 4356-4363.
McGarr, O. (2009). A review of podcasting in higher education: Its influence
on the traditional lecture. Australasia Journal in higher education Technology,
25 (3), 309-321.
Solano, F. y Snchez, M. M. (2010). Aprendiendo en cualquier lugar: El
Podcast educativo. Pixel- Bit. Revista de Medios y Educacin, 36, 125-139.
Wall, S. M., Kucsera, J. V., Walker, J. D., Acee, T. W., McVaugh, N. K. y
Robinson, D. H. (2010). Podcasting in education: Are student as ready and eager
as we think they are? Computers and Education, 54 (2), 371-378.
241
40. Sistema de informacin utilizando fuentes
de vdeo existentes en internet
Roco P. Prado, M. Violeta Montiel Zafra, Jos Enrique Muoz y
Sebastin Garca Galn
Universidad de Jan
rperez@ujaen.es, sgalan@ujaen.es, jemunoz@ujaen.es
Resumen
En este trabajo se presenta una experiencia desarrollada para incentivar la
participacin del alumnado en el proceso educativo. Para ello se ha creado una
aplicacin que permite difundir canales temticos de carcter especializado,
siendo sus contenidos agregados tanto por alumnos como profesores. Este siste-
ma de informacin permite ser integrado dentro de la plataforma de docencia
virtual que posee la Universidad de Jan (ILIAS).
Palabras clave
Mejora de proceso educativo, adquisicin de nuevas habilidades, innovacin
educativa.
1. Introduccin
Los nuevos modelos pedaggicos (Delors, 1996) sitan al alumno en el cen-
tro del proceso educativo, donde ste se convierte en responsable de su propio
aprendizaje, asumiendo un papel participativo y colaborativo en el proceso a
travs de actividades que le permitan exponer e intercambiar ideas, aportaciones,
opiniones y experiencias con sus compaeros. En este sentido, una de las estrate-
gias recogidas en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) hace refe-
rencia al hecho de que los alumnos y alumnas se conviertan en un elemento
activo en el proceso de aprendizaje asociado con cada una de las competencias
(Romero-Lpez, 2007).
Para responder a este desafo es importante promover experiencias innovado-
ras en los procesos de enseanza-aprendizaje apoyados en las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC). Los esfuerzos ms considerables han de
realizarse en la docencia, modificando la estrategia didctica del profesor, en los
243
procedimientos de comunicacin y en la distribucin de materiales de aprendiza-

je (Abdell, 1997). Todo ello ha motivado la puesta de un proyecto de innovacin
concedido por la Universidad de Jan (PID341012) para desarrollar y evaluar el
uso de distintas herramientas que facilitasen el proceso de enseanza y aprendi-
zaje de redes, sistemas y servicios de comunicaciones, en las asignaturas relacio-
nadas con esos conocimientos que actualmente se imparten en las titulaciones de
Ingeniera Tcnica de Telecomunicacin y 2 ciclo de Ingeniera de Telecomuni-
cacin.
Dentro de este proyecto se encuentra la creacin de un sistema de informa-
cin que hace uso de fuentes de video existentes en internet, cuyos objetivos y
descripcin se presentan en este trabajo. As mismo se muestran las conclusiones
ms significativas.
2. Objetivos
El sistema de informacin dinmico que utiliza fuentes de video presentes en
Internet persigue la generacin de canales temticos de informacin que sean
integrados en un sistema de gestin de cursos del tipo ILIAS (ILIAS, 2010). Se
ha decidido esta plataforma por ser la existente en la Universidad de Jan, siendo
sencilla la adaptacin a otro tipo de plataforma como es Moodle (Moodle, 2010).
Con estos canales temticos se pretende hacer uso de la informacin multi-
media especializada existente en Internet para presentarla de una forma ordenada
y acorde a la informacin que se le ofrece al alumno en clases presenciales, se-
siones de laboratorio y seminarios. La informacin se dispone en forma de parri-
lla y es emitida a una hora y da en concreto, coincidiendo con la relevancia que
se quiere dar a un contenido y concepto en concreto.
Con esto se persigue:
a. Mejorar la calidad del proceso educativo haciendo uso de las posibilida-
des que ofrecen las tecnologas de la informacin, involucrando al alumno como
elemento activo en el proceso de aprendizaje. Parte de los contenidos de la parri-
lla es propuesta por el alumno: el profesor propone una temtica y es el alumno
quien investiga las fuentes en Internet y las selecciona, para su inclusin en la
programacin del canal y su posterior difusin.
b. Construir herramientas que permitan la interaccin del alumno y ayuden a
comprender los conceptos fundamentales de las asignaturas.
c. Fomentar la incorporacin en el lenguaje de los alumnos y alumnas de
terminologa tcnica.
d. Incentivar al alumnado para que adquiera habilidades para organizar sus
conocimientos de forma que estos puedan ser transmitidos a otros.
244
Prado et al.
3. Descripcin de la aplicacin y contenidos

La aplicacin se ha desarrollado como una extensin del sistema de gestin
de cursos existente en la Universidad de Jan, en concreto como un nuevo mdu-
lo que pueda ser instalado en el gestor ILIAS y sea una alternativa a los compo-
nentes MediaCast y banco multimedia. Para ello se ha seguido el interfaz pro-
porcionado por esta plataforma, basado en niveles de programacin o capas.
El sistema tiene las siguientes caractersticas:
1. Los administradores del curso (distintos profesores) son los que poseen el
privilegio de crear nuevos canales temticos para difundir contenidos basados en
fuentes. Ellos pueden modificar e incluso borrar los canales ya creados, editando
sus propiedades y aadiendo en la parrilla la fuentes que conforman la progra-
macin de contenidos propuesta por los alumnos.
2. Los administradores acceden a la parrilla de contenidos de un canal, pu-
diendo visualizar la informacin multimedia y organizarla acorde a un horario.
Adems de aadir nuevas fuentes, pueden borrar alguna o todas las existentes y
organizarlas, cambiado el horario de emisin.
3. Tanto profesores como alumnos pueden visualizar los canales creados en
los distintos cursos a los que pertenecen.
4. Un nivel de seguridad frente a un mal uso de la aplicacin, realizando
bloqueos en funcin de los privilegios de un determinado usuario.
El aspecto que presenta la aplicacin se muestra en la figura 1. Los distintos
canales se crean dentro de una asignatura y poseen dos modos de funcionamien-
to:
a. Administrador. El usuario que ha creado el canal puede administrar la
programacin o parrilla de contenidos. As mismo puede reproducir el contenido.
b. Usuario. Solo se puede reproducir el canal de contenidos.
La parrilla tiene un aspecto similar al representado en la figura 2. Se puede
observar como aparece la localizacin de la fuente multimedia (URL), as como
el tiempo de inicio y fin programado para ese contenido. Este puede ser visuali-
zado antes de ser programado, tal y como muestra la figura.
La parrilla se repite cada cierto tiempo para permitir que los alumnos puedan
ver un mismo contenido a distintas horas, habilitando que realicen una planifica-
cin temporal acorde a sus necesidades.
Una aplicacin de evaluacin se encuentra instalada y disponible a la comu-
nidad educativa en la direccin http://sar.ujaen.es/ilias.
245
Figura 1. Canales temticos de una asignatura
Figura 2. Parrilla de contenidos
Con la puesta en marcha de este sistema de informacin se pretende dotar al
alumnado de unos elementos y herramientas que le permitan complementar las
clases prcticas y tericas que actualmente reciben en distintas asignaturas que
recogen la temtica relativa a redes, sistemas y servicios de comunicaciones.
La participacin activa de los alumnos de estas asignaturas nos permite eva-
luar si esta actividad es considerada positiva. La evaluacin se esta realizando
atendiendo a la participacin del alumnado en las distintas actividades, obser-
246
Prado et al.
vando la implicacin a la hora de realizar la recopilacin de fuentes de informa-

cin relativas a un tema propuesto, la creacin de nuevos canales de contenidos
que constituyan un apoyo a la docencia de la asignatura y la valoracin que se
realiza de estas actividades mediante encuestas. Para evaluar el grado de aprove-
chamiento, se tiene en cuenta los siguientes elementos:
a. El grado de mejora en el aprendizaje como consecuencia de los nuevos
materiales de apoyo a la docencia puestos a disposicin.
b. El nivel de satisfaccin de los alumnos con los nuevos materiales curricu-
lares.
c. Resultados acadmicos obtenidos.
Adell, J. (1997). Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas
de la informacin. EDUTEC. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 7.
Delors, J. (1996). Informe a la UNESCO de la comisin internacional sobre
educacin para el siglo XXI.
Google (2010). Referencia del API de reproductor JavaScript
http://code.google.com/intl/es-ES/apis/youtube/reference.html.
ILIAS (2010). Gua de desarrollo de plugins en ILIAS,
http://www.ilias.de/docu/goto_docu_cat_1255.html.
Moodle (2010). Gua de plataforma Moodle, http://docs.moodle.org/es.
Romero-Lpez, M. A. (2007). Material del Curso: Desarrollo de Competen-
cias a travs de actividades de clase, promovido por el Plan de Formacin del
PDI de la Universidad de Jan.
247
41. Propuesta innovativa en la
experimentabilidad de los contenidos
conceptuales de la Fsica Aplicada
Juan Jos Galn, Jos Antonio Orosa y Simon F. Garrido
Universidade da Corua, Campus de Elvia
Resumen
La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
(TICs) en el proceso de enseanza-aprendizaje de las materias de ciclo Universi-
tario est a la orden del da. En el siguiente texto se pretende analizar la repercu-
sin positiva del uso de las TICs a la hora de planificar y desarrollar las prcticas
de Laboratorio de Fsica Aplicada. Para ello se generaran contenidos digitales y
recursos digitales interactivos.
Palabras clave
TIC, Laboratorio, Fsica Aplicada, prcticas, virtual.
1. Introduccin
Las herramientas informticas estn presentes en la mayor parte de los proce-
sos y situaciones sociales, es por tanto urgente su introduccin en la enseanza
superior actual. Este trabajo se centrar en la posibilidad de mejora de los conte-
nidos experimentales que los estudios de Ingeniera requieren.
El desarrollo experimental es muy importante en las carreras tcnicas ya que
ayuda a distinguir entre conclusiones realizadas a partir de la teora y las realiza-
das a partir de la prctica, como pone de manifiesto el propio mtodo cientfico
(observacin - obtencin de datos - anlisis - conclusiones).
Los mtodos y formas de trabajo del aprendizaje experimental se deben me-
jorar mediante la utilizacin de las herramientas que nos proporcionan la Ciencia
y la Tecnologa, comnmente llamadas TICs.
Dentro de un Laboratorio de Ciencias existen dos tipos de Prcticas de Labo-
ratorio (PL): por un parte estn las clsicas realizadas en un Laboratorio Real
(LR) en el que el alumno est en contacto fsico pudiendo manipular los disposi-
tivos e instrumental requeridos para el experimento; por otra, las llamadas prc-
249
ticas virtuales en las que se utilizan simulaciones interactivas programadas con el

empleo de un ordenador, que hace el papel de Laboratorio Virtual (LV). Ambos
mtodos exigen por parte de los estudiantes una preparacin previa.
Una simulacin de un experimento utilizando un ordenador, es, en esencia,
un programa que pretende reproducir, con fines docentes o de investigacin, un
fenmeno mediante visualizacin de los diferentes estados que este puede pre-
sentar. Cada posible estado del experimento est descrito por un conjunto de
variables que cambian debido a un algoritmo. Es por esto que una simulacin
virtual describe, de manera intuitiva, el comportamiento del sistema real.
Las PL deben constituir una etapa de suma importancia en el proceso integral
de construccin de conocimiento cientfico y adiestramiento tcnico. Estas deben
complementar a las clases de naturaleza terica, donde los conceptos tericos
son presentados y desarrollados conforme a una metodologa adecuada. Este
proceso exige un esfuerzo creativo y crtico por parte del alumnado, y no redu-
cirse a meras instrucciones que impongan caminos preestablecidos, inmodifica-
bles o incuestionables (Alejandro, 2004) (Kofman, 1997).
Segn Gil (1997), las nuevas tecnologas necesitan un enfoque pedaggico
adecuado ya que, por si solas, no mejoran el modo de ensear a los alumnos, ni
los prepara mejor para enfrentarse a los desafos tecnolgicos del mundo actual.
Son mltiples los factores de los que dependen el diseo de las PL y su planifi-
cacin: los objetivos que se persiguen con cada actividad, comparativa con prc-
ticas reales, etc. (Alejandro, 2009)
Se presentar en el siguiente texto una propuesta didctica, siguiendo los as-
pectos salientables en esta introduccin, realizada por los docentes responsables
del Laboratorio de Fsica Aplicada de la ETSE de Camios, Canais e Portos de la
Universidade da Corua (UDC). En primer lugar se mostrar el desarrollo de las
actividades realizadas, y finalmente los resultados y conclusiones que de ella se
han derivado a partir de una serie de test de evaluacin de la materia que se rea-
liza anualmente.
2. Desarrollo
Primeramente, se pas a crear una base de datos consistente en una serie de
pginas web ordenadas por categoras y que se utilizara como material educati-
vo y de diseo de prcticas experimentales de laboratorio. A continuacin, esta
base de datos se completara con una serie de prcticas comerciales suministra-
das por distintas editoriales.
2.1. Base de datos
La motivacin de la creacin de la base de datos fue la carencia en la red de
una Web totalmente especfica que contuviera expresamente los conceptos clave
que se ajustasen a los contenidos estudiados en las clases tericas impartidas en
la titulacin de Ingeniera de Caminos.
250
Galn, Orosa y Garrido
El inefectivo uso que hacen los alumnos de los recursos que Internet les ofre-
ce. Hecho contrastado por los responsables de la asignatura de Fsica, Amplia-
cin de Fsica y Fsica Aplicada. Por tanto, se trat de orientar a los estudiantes
para una preparacin y desarrollo de las PL.
Este trabajo implic una mejora en el contenido que ofrece el Laboratorio de
Fsica de la Escuela de Caminos de la Universidade da Corua respecto a las
prcticas de LR que ya hay preparadas.
2.2. Prcticas de Virtuales de Fsica Bsica. Universitat de les Illes Balears
El libro muestra un conjunto de programas para PC (en un CDROM) con los
que simular la realizacin de varias prcticas. Las PL estn dirigidas a los estu-
diantes de los Grados en Ciencias o Ingeniera que tienen una asignatura de fsica
general con prcticas de laboratorio. Los programas de simulacin pretenden
ayudarles a comprender las prcticas presentadas, que quiz debern realizar en
el laboratorio, y en general, las tcnicas ms elementales del tratamiento de los
datos que ah se obtienen. En cada prctica, se ilustra de manera especial un tipo
de error experimental y cmo se debe tratar.
2.3. Otra documentacin
La base de datos creada abarca los temas de la Fsica de mayor inters en la
materia impartida como son: Mecnica. Oscilaciones. Ondas. Fluidos. Electro-
magnetismo. ptica. Termodinmica.
Adems de esta informacin el alumno debe poseer una serie de conceptos
para poder trabajar los datos obtenidos: Guiones. Teora de errores. Bibliografa.
3. Procedimiento
Dentro del marco creado para los alumnos, el profesorado procedi a organi-
zar a los estudiantes de una manera efectiva para el aprovechamiento mximo de
las sesiones prcticas.
En primer lugar, se creo un email especfico para las prcticas de la materia co-
mo medio de comunicacin entre el alumno y el profesor, tambin se desarroll una
pgina Web que el alumno utilizara de Tabln de Anuncios y donde adems esta-
ran colgadas las instrucciones precisas y los guiones de las prcticas que deban
realizar.
El nmero de alumnos durante los ltimos aos que realizaron prcticas de la
materia fue entre 120 y 200. Se les permiti organizarse de una manera volunta-
ULDHQJUXSRVGH&DGDJUXSRGHEtDUHJLVWUDUVHFRPRWDOHQYLDQGRXQHPDLO
al correo de las prcticas con los nombres y DNI de los miembros.
Una vez los grupos hechos se repartieron los mismos en sesiones de 7 grupos
mximo en el laboratorio. Durante cada sesin se realiz una prctica en exclusiva.
251
El nmero de prcticas a realizar fue variando a lo largo de los aos comen-

zando con 4 prcticas de una hora y media cada una, pasando a ser 3 prcticas de
dos horas y media. Las PV se fueron incorporando a lo largo de los cursos, de tal
manera que, de las 3 prcticas que actualmente se realizan, una de ellas es vir-
tual. Para comprobar la respuesta del alumnado a las PV, en los ltimos aos se
propuso la realizacin de la misma PL tanto en un banco de laboratorio clsico
como luego desarrollar la misma con un ordenador mediante simulaciones, toma
de datos, etc.
Las fases de la metodologa realizada se puede dividir en tres: previa, labora-
torio, informe.
3.1. Previa
En esta fase los alumnos recibieron una clase informativa en la que el profe-
sorado expuso el contenido fundamental de las PL.
3.2. Laboratorio
Una vez consolidados los grupos los alumnos y con la ayuda de los guiones,
comenzaron a visitar el laboratorio donde realizaran tanto las prcticas Reales
(PR) como las Virtuales (PV). Para la realizacin da las PV se uso tanto la base
de datos desarrollada por el profesorado, como las prcticas propuestas en el
libro anteriormente mencionado en el punto 2.2.
3.3. Informe
Durante las sesiones de laboratorio los grupos recopilaron los datos e ideas
necesarias para que ms adelante preparasen un informe final de todas las prcti-
cas realizadas. El informe completo deba ser entregado por email en formato
PDF y deba estar compuesto de 5 documentos: 1 portada, 3 memorias (portada,
introduccin terica, procedimiento experimental) y 1 contraportada (bibliogra-
fa, pginas Web y otras fuentes consultadas). Este documento, nico por grupo,
junto con la actitud en el Laboratorio sirve para evaluar las PL tanto cualitativa
como cuantitativamente (10% de la nota final).
4. Conclusiones
Con el material didctico aportado el docente puede decidir si los estudiantes
deben utilizarlo antes, durante o bien despus del devenir del inicio de la PL.
Durante los ltimos cursos acadmicos los profesores encargados de las prc-
ticas hemos conseguido crear un vnculo entre las prcticas de laboratorio reales
y este material sobre las prcticas virtuales.
El efecto positivo que se ha producido en el alumnado, y sobre todo en los re-
sultados obtenidos en sus conocimientos, una vez se introdujo la nueva metodo-
loga son perfectamente demostrables en la siguiente grfica. En ella se muestra
HOUHVXOWDGRREWHQLGRGXUDQWHORV~OWLPRVFXUVRVDQWHODSUHJXQWD9DORUDFLyQ
252
Galn, Orosa y Garrido
GHODV3UiFWLFDVGH/DERUDWRULRHQHO7HVWGH(YDOXDFLyQ2ILFLDOGHOD(VFXHOD
de Ingeniera para todas las materias y que se realiza todos los aos.
Figura 1. Datos obtenidos del test de evaluacin de las PL por parte de los alumnos
Es a partir del ao acadmico 2006/07 cuando se empez a implementar,

gradualmente, el uso de las TICs en las PL de las materias Fsica Aplicada de la
Escuela de Camios. Por lo tanto, la valoracin del 2005/06 corresponde prcti-
cas clsicas, es decir, sin incidencia de las TICs.
Una serie de problemas tcnicos que surgieron en los ordenadores del Labo-
ratorio de Fsica durante 2008/09 motiv que ese curso las PL fueron nuevamen-
te prcticas clsicas. Este hecho motiv la baja puntuacin obtenida en la evalua-
cin de ese ao. Se corresponde aproximadamente con la nota obtenida cuando
no se realizaban PV (en el 2005/06).
Se observa perfectamente que la valoracin de los alumnos siempre es mayor
que 2.5 (mximo un 5) y que fue aumentando progresivamente conforme se fue
implementando el uso de las TICs en el desarrollo de las nuevas PL.
Un trabajo complementario a este ser realizar una evaluacin ms concisa
sobre el buen funcionamiento de las PL (pretest y posttest exclusivos de las
PL). As como tambin determinar el correcto aprovechamiento por parte del
alumnado de la informacin respecto a Prcticas Virtuales que pueden realizar.
Referencias
Alejandro, C. A. (2004). Prcticas de Laboratorio de Fsica general en Inter-
net. Revista electrnica de enseanza de las ciencias, 3(2), 202-210.
Alejandro, C. A. y Perdomo, J. M. (2009). Aproximando el laboratorio virtual
de Fsica General al laboratorio real. Revista Iberoamericana de Educacin, 48(6).
Gil, S. (1997). Nuevas tecnologas en la enseanza de la fsica oportunidades
y desafos. Educ. en Ciencias, 1(2), 34.
Kofman, H. et al. (1997). Integracin de cinemtica y dinmica con expe-
riencias manejadas por computadora. Dcima reunin nacional de educacin en
la Fsica. Mar del Plata: APFA.
253
42. Construcin dunha Contorna Social de
Aprendizaxe
Jos Vicente Novegil Souto
Universidade de Vigo, vnovegil@uvigo.es
Resumo
Albert Bandura distingue entre aprendizaxe activa e aprendizaxe vicaria. A
aprendizaxe vicaria se fundamenta nas relacins sociais onde as redes de coe-
cemento xogan un papel importante. As ferramentas web 2.0 e mis especifica-
mente as Redes Sociais soportan estas redes de coecemento pola sa facilidade
de utilizacin tanto para profesores como para alumno. Sen embargo se necesita
reformular o proceso de Ensino e Aprendizaxe para obter unha aprendizaxe real-
mente significativa. Se precisan novos mtodos de avaliacin e titorizacin adap-
tados no contexto das Redes Sociais que conduzan a unha verdadeira Contorna
Social de Aprendizaxe. Durante o curso 2010-2011 temos posto en prctica a
construcin dunha Contorna Social de Aprendizaxe baseada na Rede Social da
Universidade de Vigo. A experiencia explora a adaptacin de todo o proceso de
Ensino e Aprendizaxe que incle entre outros: titorizacin, avaliacin e e-
portfolio. Esta experiencia foi desenvolvida na materia de Metodoloxa da Inves-
tigacin en Ciencias da Sade, Facultade de Fisioterapia, Universidade de Vigo.
Palabras chave
Aprendizaxe activa, aprendizaxe cooperativa, aprendizaxe vicaria, avaliacin
por pares, calidade, estatstica, redes sociais, rbrica.
Introducin
As nosas emocins e relacins interpersonais afectan ao que aprendemos e
como o aprendemos, xerando un interese activo por aprender. A aprendizaxe
social e emocional o proceso polo cal os nenos e os adultos achegan os coe-
cementos, as actitudes e as habilidades precisas para
Recoecer e manexar as sas emocins
Demostrar interese e preocupacin polos demais
Formar boas relacins
255
Tomar decisins responsablemente

Manexar os desafos en situacins de xeito construtivo
Albert Bandura distingue entre:
aprendizaxe activa (aqueles coecementos que proveen de facer cousas)
aprendizaxe vicaria, que aprender observando aos outros.
S polo feito de vermos o que outros fan e as consecuencias que teen polo
seu comportamento, aprendemos a repetir ou evitar esa conduta (Caso Iglesias,
2008).
A utilizacin Redes Sociais e outras ferramentas web 2.0 facilita a creacin
de redes de coecemento. Estas constiten as mximas expresins do home co-
mo produtor de coecementos e a sa necesidade de intercambiar e transferir o
que aprende e o que crea, a partir da interaccin social dentro de unha plataforma
tecnolxica e un contexto moi particular (Cabral Gallego, 2008).
No curso 2010-2011 poemos en marcha esta adaptacin do proceso de En-
sino e Aprendizaxe (E/A) coa creacin de unha Contorna Social de Aprendizaxe.
Os alumnos que participan en esta experiencia pertencen a diferentes perfs:
erasmus no estranxeiro, curso de adaptacin ao grao e alumnos de grao. O ob-
xectivo reformular o proceso E/A para adaptalo a cada tipo de alumnos coa
construcin de unha Contorna Social de Aprendizaxe personalizada.
Material e mtodo
Material. Temos incorporado o uso da Rede Social da Universidade de Vigo:
https://redesocial.uvigo.es/. unha rede baseada en ELGG non especificamente
docente. Qu caractersticas xerais ten a Rede Social da Universidade de Vigo?
Identidade Dixital do Profesor/Alumnos
Wire/Twitter, arquivos, fotos, foros, etc.
Escritorio Personalizable: Contorna Persoal de Aprendizaxe.
Ferramentas da Rede Social Persoais e Grupais.
Nesta experiencia temos creado un grupo privado da Materia Metodoloxa da
Investigacin en Ciencias da Sade (Novegil, 2010). O grupo dispn entre outras
das seguintes ferramentas (imaxe 1):
Ferramentas de comunicacin: Muro, Foro, Mensaxes
Ferramentas de Edicin: Blog e Wiki
Ferramentas de Contidos: Vdeos, Arquivos, Fotos.
Ferramentas web 2.0: zotero, google docs...
256
Novegil
Imaxe 1. Grupo na Rede Social da Universidade de Vigo

Mtodo. Baseamos a nosa proposta na metodoloxa de Aprendizaxe Baseada
en Proxectos (APB): o alumno, en grupos de 4 o 5, deba realizar un proxecto de
Revisin Bibliogrfica a modo de Proxecto de Investigacin sobre un tema de
interese en sade como simulacro do que ser seu futuro Traballo Fin de Grao.
Con esta metodoloxa APB (Haro Oll, 2010) se foron propoendo as distin-
tas actividades tericas e prcticas establecidas durante o curso a travs da Rede
Social baixo os seguintes principios activos: Conecta, Colabora e Comparte.
Establecida a secuencializacin temporal de entregas das diferentes partes do
proxecto foron introducidas a titorizacin e avaliacin por pares a travs de dife-
rentes instrumentos tcnicos e metodolxicos: foros, wikis, rbricas e e-portfolio.
Como complemento se introduciron elementos de avaliacin-reflexin sobre
o proceso docente includos nun proxecto de Investigacin - Accin posto en
marcha polo profesor da materia ao principio de curso. Estes elementos consis-
tan basicamente na proposta de enquisas de valoracin das diferentes prcticas e
a utilizacin do blog como gua das clases tericas para permitir o feedback pro-
porcionado polos propios alumnos.
Resultados
De esta experiencia destacamos os seguintes resultados:
A creacin de unha Contorna Social de Aprendizaxe (imaxe 2) coa instru-
mentalizacin dunha Rede Social que permitiu unha maior relacin entre os
diferentes alumnos independentemente das sas posibilidades de contacto pre-
sencial. Esta Contorna Social flexible incorpora de forma mis flexible a meto-
doloxa APB.
A Contorna Social se complementa con ferramentas web 2.0 necesarias para
o proceso de Ensino e Aprendizaxe como son: Zotero, Google Docs, Youtube,
257
Slideshare e tamn o uso do LMS Claroline para a realizacin de cuestionarios

tipo test.
O e-portfolio creado na Contorna Social foi deseando utilizando a ferramen-
ta Wiki. Isto proporciona ao alumno un control de todo o proceso de construcin
especialmente os aspectos de avaliacin por pares e feedback-titorizacin por
pares. A fase de publicacin tamn se beneficia da funcionalidade da Rede So-
cial xa que se pode seleccionar o tipo de audiencia.
Imaxe 2. Contorna Social de Aprendizaxe

O alumno se incorpora de forma activa, colaborativa e reflexiva na sa propia
aprendizaxe a travs da avaliacin por pares mediante as rbricas e a titorizacin
por pares mediante os foros e os comentarios na Contorna Social.
Consideracins finais
A Contorna Social de Aprendizaxe permite centralizar nun nico sitio todas
as actividades. Aumentando o sentimento de comunidade educativa para alum-
nos e profesores debido ao efecto de cercana que producen as redes sociais. Esta
mellora no ambiente de traballo personalizado permite crear ao alumno os seus
propios obxectos de interese.
Con base no Construtivismo Social o coecemento se forma a partir dos pro-
pios esquemas da persoa e a sa comparacin cos esquemas dos demais. Na
Contorna Social de Aprendizaxe se facilita a coordinacin e traballo de diferen-
tes grupos (clase, materia, grupos de alumnos) e aumenta a autoxestin da apren-
dizaxe.
Investigacins futuras deberan cuantificar o funcionamento das rbricas para
para mellorar a sa calidade como instrumentos de avaliacin por pares.
258
Novegil
Cabral Gallego, S. (2008). La educacin Educativa como Redes Sociales. El
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ciencias-da-saude/
259
43. Edicin colaborativa de vdeo en e-learning:
el caso del grado de Comunicacin de la UOC
Pablo Csar Muoz Carril1 y Adriana Ornellas2
1
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, Universidad de Santiago de
Compostela, pablocesar.munoz@usc.es
2
Departamento de Informtica, Multimedia y Telecomunicacin, Universitat Oberta de
Catalunya, aornellas@uoc.edu
Resumen
En el presente trabajo se describen las fases de diseo y se analizan los resul-
tados obtenidos en un proyecto e-learning de innovacin docente financiado por
el vicerrectorado de investigacin e innovacin de la Universitat Oberta de Cata-
lunya sobre edicin en lnea de vdeos de forma colaborativa. Dicho proyecto se
aplic como prueba piloto en la asignatura Competencias TIC en Comunica-
FLyQSHUWHQHFLHQWHDO grado de Comunicacin de la mencionada universidad y
tena como objetivo primordial explorar las posibilidades tecno-pedaggicas que
desde el punto de vista de los procesos de enseanza-aprendizaje ofrecen este
tipo de herramientas bajo entornos teleformativos.
La experiencia, desarrollada en el primer semestre del curso 2010-2011 sirvi
para evidenciar las potencialidades que implica utilizar herramientas de edicin
de vdeo en lnea de cdigo abierto para crear y producir proyectos audiovisuales
de forma colaborativa. Asimismo, a travs de las valoraciones del alumnado se
identificaron aquellos elementos susceptibles de mejora.
Palabras clave
E-learning, herramientas de vdeo de cdigo abierto, TIC, entornos de apren-
dizaje virtual, metodologa por proyectos, comunicacin audiovisual.
Introduccin
No cabe duda que en la actualidad vivimos en una sociedad red en la que las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) y en particular Inter-
net, se estn convirtiendo en el corazn de un nuevo paradigma socio-tcnico
que constituye en realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas
261
de relacin, de trabajo y de comunicacin (Castells, 2001; Guitert, Romeu y

Prez-Mateo, 2007).
Precisamente, tal y como selaan Harasim et al. (2000), en el marco de esta
sociedad de la informacin y del conocimiento, est emergiendo un nuevo para-
digma basado en el aprendizaje en red, en la interactividad global, en procesos
colaborativos y en el acceso a las actividades y recursos educativos a lo largo de
toda la vida. As pues, las nuevas tecnologas estn contribuyendo a la introduc-
cin de pedagogas alternativas y a la potenciacin de cambios en las estructuras
educativas (McClintock, 2000). En esta lnea, la aparicin de herramientas web
2.0 y de software social, estn coadyuvando a potenciar nuevas formas de comu-
nicacin que permiten el desarrollo de un conocimiento compartido entre los
usuarios, as como la implementacin de proyectos teleformativos. Bajo el am-
plio paraguas de herramientas web 2.0 existentes, en los ltimos aos se han
estado desarrollando diversas aplicaciones de cdigo abierto en el mbito de la
edicin de vdeo colaborativo en lnea.
En este sentido, dadas las potencialidades de este tipo de herramientas bajo
un punto de vista de procesos de innovacin docente, el vicerrectorado de inves-
tigacin e innovacin de la Universitat Oberta de Catalunya ha fomentado a
travs de convocatorias anuales la integracin de este tipo de herramientas web
2.0 en el campus virtual. En este trabajo, presentamos la experiencia de una
prueba piloto GHVDUUROODGD HQ OD DVLJQDWXUD Competencias TIC en Comunica-
FLyQSHUWHQHciente al grado de Comunicacin de dicha universidad.
Enfoque contextual y metodolgico

En el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, la Universitat
Oberta de Catalunya ha definido una competencia transversal, comn a todos los
JUDGRVHl uso y aplicacin de las TIC en los entornos acadmicos y profesiona-
OHV. Esta competencia se promueve en la asignatura Competencias TIC
(CTIC), que es obligatoria para todos los grados y equivale a 6 crditos ECTS.
Dadas las caractersticas idiosincrticas de esta asignatura, la metodologa di-
seada se basa en un aprendizaje colaborativo que supone un proceso continuo y
progresivo de adquisicin de aquellos conocimientos, habilidades y destrezas
necesarias para poder estudiar y trabajar en un entorno virtual, verbigracia: plani-
ficacin y gestin de un proyecto virtual; bsqueda y localizacin de informa-
cin en la red; tratamiento y elaboracin de la informacin digital; adquisicin de
estrategias de comunicacin bajo entornos virtuales; dominio de las funciones
bsicas de tecnologa digital; adquisicin de una actitud digital cvica; adquisi-
cin de habilidades de trabajo en equipo en red; utilizacin racional y crtica de
las TIC.
Para desarrollar y ensear los aspectos en TIC descritos en lneas anteriores,
OD DVLJQDWXUD Competencias TIC en CRPXQLFDFLyQ parte de una concepcin
262
Muoz y Ornellas
metodolgica basada en el trabajo por proyectos (Ornellas, Garreta-Domingo,

Marn y Santanach-Delisau, 2011). En concreto, al finalizar su perodo formati-
vo, los alumnos han tenido que desarrollar un proyecto virtual consistente en la
produccin de un video documental de forma colaborativa sobre "La propiedad
intelectual en la nueva sociedad digital y las licencias Creative Commons". El
proceso para llevar a cabo este proyecto audiovisual de modo colaborativo se
estructura en cuatro grandes etapas o fases interrelacionadasDVDEHU&omuni-
cacin y colaborDFLyQHQUHG%squeda y elaboracin compartida de la infor-
PDFLyQ 7ratamiento y pUHVHQWDFLyQ GH OD LQIRUPDFLyQ \ 'LIXVLyQ \ GLVFu-
VLyQGHODLQIRUPDFLyQHQODUHG.
Cabe indicar que las diferentes fases del proyecto se llevan a cabo con el
apoyo de diversas herramientas de cdigo abierto y de colaboracin disponibles
en la web 2.0. Estos instrumentos son claves como soporte a aquellas tareas
colaborativas que el alumnado debe realizar, como por ejemplo: la escritura de
guiones, la pre-produccin, la edicin y postproduccin del proyecto.
A los efectos de este trabajo nos centraremos en el anlisis de la herramienta
de cdigo abierto para la edicin de vdeo colaborativo utilizado en la tercera
fase del proyecto.
Objetivos, diseo y seleccin de la herramienta web 2.0 de edicin de v-

deo colaborativo
Los objetivos del proyecto de innovacin se establecieron dentro de un dise-
o estructurado en cinco fases:
Fase 1: Explorar aquellas plataformas de cdigo abierto web 2.0 que permi-
tiesen la produccin de vdeo colaborativo en lnea y su ptima integracin en el
campus virtual. Durante esta fase de exploracin se evaluaron diferentes aplica-
ciones como: la nueva versin de JayCut, Pixorial, MotionBox y Kaltura, entre
otras.
Fase 2: Seleccionar la plataforma de vdeo colaborativo ms adecuada en
funcin de tres criterios: funcionalidad de creacin colaborativa, compatibilidad
con los mecanismos para su integracin en el campus virtual. En esta segunda
fase y tras evaluar las alternativas indicadas en la primera fase, se opt por utili-
zar la herramienta de edicin de vdeo colaborativa Kaltura.
Fase 3: Integrar Kaltura en el campus virtual. Esta integracin se realiz a
travs de Wordpress, un sistema de gestin de contenidos open source utilizado
principalmente como una aplicacin de publicacin de blogs. La integracin de
Kaltura en Wordpress facilit de esta forma la gestin de mltiples usuarios, con
la caracterstica aadida de ser capaz de organizar el contenido en categoras, de
modo que los profesores pudiesen definir los grupos de trabajo y los estudiantes
que pertenecen a cada categora tienen acceso a la edicin de vdeo en lnea.
263
Fase 4: Elaborar guas tecno-pedaggicas digitales de uso y manejo de la

plataforma Kaltura para el profesorado y para el alumnado. Supuso el desarro-
llo de material multimedia en forma de vdeo-gua que permitiese tanto a profe-
sores como a alumnos, conocer las caractersticas de uso de Kaltura.
Fase 5: Desarrollar una prueba piloto en lD DVLJQDWXUD GH FRPSHWHQFLDV
7,& HQ FRPXQLFDFLyQ. Este objetivo supuso la implementacin en un entorno
virtual de la herramienta Kaltura en la que participaron treinta y tres alumnos.
Metodologa e instrumentos de recogida de datos

Tras la aplicacin de la prueba piloto y con el fin de verificar la idoneidad del
uso del editor de vdeo en lnea colaborativo seleccionado (tanto desde un punto
de vista tcnico, como pedaggico), se llev a cabo un estudio ex post facto
consistente en la aplicacin de un cuestionario on-line que combinaba preguntas
de escala Likert con preguntas abiertas. Es preciso indicar que en el transcurso de
la prueba piloto, el profesorado (en su rol de investigador) utiliz tcnicas de
observacin a travs de registros anecdticos y checklist.
Resultados
Los resultados ms significativos obtenidos han sido los siguientes:
Desde un punto de vista tcnico se pudo constatar en base a la experimenta-
cin realizada por el alumnado, que si bien Kaltura es una herramienta idnea
para la unin de clips, todava adoleca de ciertos errores tcnicos que restaban
potencialidad: fallos en la edicin, lentitud en la carga de archivos, dificultades a
la hora de guardar las ediciones realizadas. Se infiere que estos problemas de
ndole tcnica han llevado a que un 40 % del alumnado considere a Kaltura como
una herramienta til en la edicin de vdeos colaborativos frente a un 60 % que
la consideran con una utilidad limitada. No obstante, hemos de pensar que dichos
problemas (una vez identificados) son subsanables, por lo que en prximas edi-
ciones del curso se ha pensado en realizar una replicacin de la prueba piloto a
fin de constatar si las mejoras tcnicas que se prev introducir mejorarn el sis-
tema. A pesar de estas limitaciones experimentadas, un 41.66 % de los estudian-
tes han sealado que Kaltura ha facilitado en un grado moderado el montaje
colaborativo del vdeo, mientras que un 16.66 % lo ha hecho en trminos eleva-
dos y un 41.66 % considera que Kaltura no les ha supuesto una gran ayuda a la
hora de realizar la postproduccin final.
Desde un punto de vista pedaggico, huelga destacar que un 50% de alumnos
ha considerado la utilidad de la gua de Kaltura que se ha desarrollado como
DOWDXQ % como media y el restante 25 % como baja. Asimismo, cabe
indicar que un 75 GHO DOXPQDGR KD YDORUDGR FRPR PX\ ~WLO HO KHFKR GH
poder compartir sus proyectos audiovisuales (cuyo montaje final ha sido elabo-
rado con Kaltura) a travs del campus virtual.
264
Muoz y Ornellas
Conclusiones
La expansin de herramientas colaborativas web 2.0 en el mbito de la pro-
duccin audiovisual est experimentando un desarrollo considerable. A lo largo
de la presente comunicacin se han podido constatar las potencialidades reales
de este tipo de herramientas bajo sistemas e-learning.
Castells, M. (2005). La sociedad red (vol. 1). Madrid: Alianza.
Guitert, M., Romeu, T. y Prez-Mateo, M. (2007). Competencias TIC y tra-
bajo en equipo entornos virtuales (artculo en lnea). Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento, 4 (1), 1-12.
Harasim, L., Hiltz, S., Turoff, M. y Teles, L. (2000). Redes de aprendizaje.
Gua para la enseanza y el aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa / Ediuoc.
Ornellas, A., Marn, A., Garreta, M. y Santanach, F. (2010). When video be-
comes social (artculo en lnea). E-learning papers, 23, 1-6.
265
44. Los procesos de aprendizaje autodirigido y
autnomo como facilitadores de la
motivacin del alumnado
Carmen Viejo
Departamento de Psicopedagoga y Educacin Fsica, Universidad de Alcal
carmenchuviejo@gmail.com
Resumen
La formacin supone un desarrollo del quehacer educativo como fruto de la
experiencia. Por ello quisimos elevar a la categora de constructo el compromiso
y nfasis por crear cualidades humanas de cooperacin en las nuevas generacio-
nes. Cada alumno tiene mucho que decir en la blogosfera construyendo su rol de
actor de su propio aprendizaje autoreflexivo. La universidad debe estar vinculada
a la sociedad, tiene que responder a las nuevas y complejas exigencias del mundo
contemporneo y a la formacin de los discentes en valores de responsabilidad
social. Este cambio de paradigma comienza por potenciar espacios hbridos tipo
web blogs, ayudando con ello a afrontar retos similares para dar respuesta a tan
importantes y novedosos desafos, en la era de la comunicacin.
Palabras clave
Crear, competencia cooperativa, transformar, enseanza superior, aprendizaje
permanente.
1. Introduccin
Tras la vivencia potencial de la experiencia en el 1er cuatrimestre de 4 de
Psicopedagoga en relacin al aprendizaje co-construido y reconstruido (Iborra y
Viejo, 2010) de una Comunidad de Aprendizaje, en la Facultad de Documenta-
cin en la Licenciatura de Psicopedagoga en la UAH, quisimos en nuestro rol de
alumnas continuar la labor de algunos docentes, y por ello diseamos espacios
donde la metodologa de aprendizaje colaborativo fuera la esencia de nuestras
presentaciones o exposiciones de aula; porque la falta de conexin interdiscipli-
nar debe y puede suplirse con prcticas que construyan el conocimientos a travs
de la colaboracin con los otros. Es interesante resaltar el proceso de desarrollo
267
originario de la herramienta del blog, cuyo origen se debe a las asignaturas de

Psicologa de la Infancia y de la Adolescencia y Diseo, Desarrollo e Innovacin
del Curriculum, englobadas ambas en un proyecto interdisciplinar con un marca-
do carcter de desarrollo de una cultura de aprendizaje permanente.
Existe en nuestra humilde opinin un problema perenne entre nuestra forma-
cin como psicopedagogas y la experiencia en formacin prctica. A veces en el
aula, no se dan los fundamentos esenciales de cada asignatura con un carcter
eminentemente prctico o actualizado. As que decidimos dedicar mayor tiempo
a aportar en nuestros trabajos tericos de cada materia, un marco que se alejara
del abusado power point. Contribuyendo en lo posible a aumentar la colabora-
cin de nuestros compaeros en la temtica presentada. Con el formato del blog
y la metodologa del aprendizaje colaborativo pudimos saltar el escollo del
aprendizaje meramente transmisivo. Trabajbamos igualmente en formato digital
y analgico, toda la informacin era subida a la bitcora en forma de comenta-
rios. Los estudiantes de 5 de Psicopedagoga reciban una retroalimentacin
concreta sobre lo reflexionado en el blog http://transdisciplinarte.blogspot.com/
2. El blog como gua de clase y herramienta de exposicin

A modo de ejemplo y breve resumen, mostramos la prctica autodirigida y
autnoma surgida en la asignatura de intervencin Psicopedaggica en Trastor-
nos del Desarrollo, en relacin a la temtica de las dificultades de aprendizaje en
alumnos con problemas de ndole emocional. Llegado el da de la exposicin,
repartimos a nuestros setenta compaeros en equipos de 5 6 personas, con un
marcado carcter heterogneo. Se trataba de propiciar un espacio de intercambio
entre docentes, educadores sociales, psiclogos, pedagogos u otras especialida-
des presentes en el aula que desempearan su profesin en activo con otros que
por el contrario no han ejercido todava de forma oficial. Las aportaciones fueron
expuestas primeramente en pequeo grupo, para pasar posteriormente al gran
grupo a travs de un portador de cada agrupacin. Posteriormente todas sus re-
flexiones escritas en papel eran incorporadas al blog a travs de la opcin de los
comentarios, para con ello poder seguir debatiendo y construyendo la temtica
por esta va, ms all de las paredes del aula. Al mismo tiempo una de las ponen-
tes o expositoras que contribuyeron a la creacin del blog, contestaba a las dudas
surgidas a travs de un chat situado al margen derecho del blog, para todo aquel
que todava necesitaba alguna aclaracin de conceptos que pudieran no haber
quedado claros a primera instancia. Por todo lo expuesto con anterioridad, que-
remos subrayar el enorme potencial que suscita a nivel de motivacin, intercam-
bio e interactividad y el espritu de investigacin. Esta herramienta faculta la
posibilidad de repensar las experiencias con una mayor profundidad y en un
formato simultneo aplicable a la multiplicidad y disparidad de intereses en el
alumnado. Sirve para englobar el aprendizaje en contextos realistas y relevantes.
Est en la habilidad de los estudiantes el explicar el por qu y cmo resuelven un
problema de alguna manera; el analizar la construccin y el conocimiento y los
268
Viejo
procesos. Tambin se abre la posibilidad de intervenir en el marco de una expli-

cacin del profesor. A lo largo de nuestras exposiciones grupales hemos intenta-
do hacer del aula un foco pedaggico y no un simple escenario de trasmisin
donde el papel del discente representa un mero contenedor donde depositar
contenidos. El empleo de metodologas interactivas como los blogs, wikis etc.
suponen un gran desafo a la propiedad intelectual y fundamenta los principios
constructivistas.
Continuando con el enfoque del aspecto interactivo decidimos ser consecuen-
tes y poner en contraste puntos dispares metodolgicos. Observbamos y anali-
zbamos detenidamente las mltiples ocasiones en que se reproducan los patro-
nes de docentes anclados en metodologa arcaicas u obsoletas, visibles stas a su
vez en la reproduccin de dichos modelos en nuestros propios compaeros de
aula y sus trabajos de exposicin. Por ello decidimos consolidar un ambiente ms
innovador y analizar la propia prctica docente con un material hipermedia y
multimedia (imagen, audio y vdeo). Gran parte del comportamiento de un do-
cente y por ende de un discente, puede tener orgenes irracionales e inconscien-
tes, por ello es imperante contribuir a generar contextos emergentes con un ele-
vado nivel meta-reflexivo que facilite la integracin de aspectos de ndole profe-
sional y personal de todos los sujetos implicados en el proceso de Enseanza-
Aprendizaje.
3. El blog como instrumento de interaccin social y de aspectos intra-

psicolgicos especficos
De la misma forma que hemos observado un cambio en nuestro propio desa-
rrollo profesional, favoreciendo un tipo de aprendizaje permanente, tambin
percibimos matices los beneficios de una reflexin que sigue una estructura
sistemtica introducida gradualmente. Sin experiencias meta-reflexivas, se corre
el riesgo de empobrecer el aprendizaje entre pares. En este tipo de dinmicas del
aula apuntamos hacia un aprendizaje profesional continuo con colegas u otras
profesiones, y as se resta importancia a la cultura de enseanza altamente indi-
vidualista y no colaborativa que seala Feiman, Nenser y Floden (1996).
En el trascurso de nuestra necesidad de actividad creativa observbamos
atentamente al gran grupo y las interacciones que surgan al repartirlos, acomo-
darlos en mesas hetero-grupales de trabajo. Las polaridades de la mesa en rela-
cin al gnero (femenino-masculino); los subsistemas (la exclusin indirecta del
que no asiste a clase tan a menudo), qu prototipo de alumno sigue imbricado en
su mundo y quin por el contrario, conecta con este tipo de dinmicas que multi-
plican el aprendizaje exponencialmente, si se interacta de manera activa en
pequeo y gran grupo. Los contenidos ofrecidos estaban abiertos a ser debatidos,
discutidos desde perspectivas diferentes en pos de un pensamiento divergente
propio de una sociedad democrtica-pluralista. Se introduce la idea de posibili-
dad (affordance) que define a las Comunidades de Aprendizaje.
269
El lector de esta comunicacin tras lo expuesto con anterioridad, podra ha-

cerse la pregunta de quin est realmente a cargo del aprendizaje. Por nuestra
experiencia transcrita hoy al papel mencionamos la importancia del papel de
facilitador como agente de desarrollo en su competencia de crecimiento personal
y profesional y de todos los sujetos inmersos en el proceso. Debe dirigir su pro-
pio aprendizaje, estructurar sus propias experiencias y construir sus bases peda-
ggicas y propias teoras en y sobre la prctica. Docentes y discentes son co-
creadores de conocimiento. As, el aprendizaje debe reflejar colaboracin entre
profesores y estudiantes, y entre los propios participantes (comunidad de apren-
dizaje). Asumiendo que la actividad conjunta siempre se construye en la propia
interaccin, y que, por tanto, nunca es una simple transposicin mecnica de un
diseo o plan previamente trazado, necesariamente existirn diferencias entre la
prctica planificada y la prctica real, propiciando por ello futuras lneas de in-
tervencin ms innovadoras.
4. Conclusiones
Flexibilizar la apertura de los contenidos en el currculo es indispensable. El
curriculum se negocia y est guiado por las necesidades del aprendiz, est perso-
nalizado y basado en dotar a los aprendices de habilidades para la gestin y acce-
so al conocimiento y de estar bajo el control de sus propias rutas y seleccin de
aprendizaje (Edison, 2007). En la interaccin humana aumentan las conexiones
aleatorias que impulsan la innovacin. El aprendizaje es aprendizaje en red tanto
digital cono analgico. El conocimiento est distribuido. La creacin es vital en
el aprendizaje. Los alumnos tienen que crear y poder escoger entre herramientas
que posibiliten poder compartir con los dems y a su vez le ayuden a dirigir su
exploracin, ms all de los utensilios que el educador les ha proporcionado. La
ausencia de una motivacin adecuada constituye un problema en todos los nive-
les educativos, incluido el universitario.
No queremos dejar sin abordar en este apartado, nuestra visin sobre lo bene-
ficioso que resulta el aprendizaje reflexivo entre pares. Hacer explcito las di-
mensiones cognitivas, emocionales, volitivas y conductuales del aula y ayudar a
ir ms all de las formas superficiales, tradicionales de analizar problemas y
soluciones, favoreciendo de algn modo al aprendizaje permanente y autnomo
de nuestros compaeros de curso y por supuesto el del docente en el rol de facili-
tador. Slo cuando las personas muestren su voluntad de ampliar su zona de
bienestar tendr lugar un cambio de verdad, identificando entonces una toma de
conciencia para una coordinacin ms eficaz. La autonoma no implica la nega-
cin del otro. En la convivencia no se es independiente, se es autnomo. En el
respeto por s mismo puedes opinar y discrepar, sin que la discrepancia sea una
ofensa, sino ms bien una oportunidad reflexiva.
Algunas crticas respecto a este tipo de prctica se basa, en identificar a
alumnos que no son actores de su aprendizaje, stos muestran poca preocupacin
270
Viejo
por el conjunto de compaeros y se hace eminente la necesidad de practicar ms

en ellos este tipo de propuestas como futuros Psicopedagogos. Enfatizamos as la
importancia decisiva de los procesos de introspeccin cooperativa, como un
componente de vital importancia profesional para su futuro. El riesgo de usar al
discente como mero instrumento, en lugar de persona con una identidad propia,
inhibe sus capacidades creativas y sus posibilidades para ampliar un cambio
crucial en el actual paradigma educativo que precisa reinventar la profesin do-
cente. Como expone Hamachek (1999: 209): conscientemente enseamos lo que
sabemos; inconscientemente, enseamos quienes somos.
Aprender a argumentar y escribir en pblico es una competencia imprescin-
dible para cualquier profesional, por lo que definir un pblico objetivo, interac-
tuar con l, compartir ideas, escuchar y aprender conectados, as como ser reco-
nocidos en los mbitos de inters es una oportunidad a aprovechar y un reto por
superar. Provocar la necesidad de pensar, escribir, comunicar y compartir por
encima de la obligacin docente y discente, es un logro por el que merece la pena
trabajar.
Bibliografa
Contreras, J. (2007). Personalizar la relacin. Aperturas pedaggicas para
personalizar la enseanza. Organizacin y Gestin Educativa, 15 (4), 17-24.
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curriculum escolar. Actas del I Congreso Internacional: Reinventar la profesin
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271
45. Digital Storytelling para Expresin Grfica
en la Ingeniera: captando la atencin del
estudiante
Luis M Berrio-Otxoa Otxoa de Angiozar1, Imanol Urkizu Lazkano,
Ibn Gonzlez Iria2, Luis Carlos Ranedo Vado y
Jos Antonio Garca de Vicua Alonso de Mezquia2
1
Escuela Universitaria de Ingeniera de Vitoria-Gasteiz, luismaria.berrioochoa@ehu.es
2
Responsables de empresas del entorno industrial
Resumen
La presente ponencia se centra en el uso de las narraciones digitales como he-
rramienta didctica para iniciarnos en la comunicacin digital con los estudian-
tes, animar a los estudiantes desarrollar competencias asociadas, y para conseguir
que el estudiante se implique ms en su proceso de aprendizaje individual y
tambin en el proceso de aprendizaje colectivo del grupo. Todo ello con voluntad
didctica, con intencin de ensear. As, la experiencia ha resultado, segn todos
los agentes implicados, positiva.
Palabras clave
Narraciones digitales, Ingeniera, Expresin Grfica.
1. Objetivos
Los objetivos de las narraciones digitales tcnicas de carcter ingenieril que
se han trabajado con empresas industriales del entorno han sido:
a. Captar la atencin del estudiante, cautivarlo en su medio.
b. Motivar al estudiante, haciendo que se impliquen ms en las actividades
de su proceso de aprendizaje.
c. Facilitar el aprendizaje y ensear.
d. Provocar y fomentar, contagiar al estudiante el uso de la narrativa digital
como herramienta de comunicacin, con las competencias asociadas que implica.
273
2. Los estudiantes y la narracin digital

El entorno que rodea a los estudiantes digitales es hoy ms variado, diverso y
rico de lo que lo era hace no muchos aos. Lleno de oportunidades tecnolgicas,
pero tambin de distractores. Captar la atencin del estudiante, destinatario del
mensaje docente, y ganarse su tiempo de atencin requiere cada da de ms es-
fuerzo, ms esfuerzo de comunicacin. Siendo el tiempo de atencin del estu-
diante un recurso escaso, precisamos, por un lado, de contenidos ms prcticos y
reales, y por otro de formas de comunicacin ms actuales y atractivas que en-
JDQFKHQFRQODVQXHYDVJHQHUDFLRQHVGHHVWXGLDQWHVGLJLWDOHV
La narracin digital es la combinacin del arte de contar y narrar historias
con cualquiera de los numerosos elementos multimedia (grficos, video, sonido,
IRWRJUDItDVDQLPDFLRQHV
Los documentales digitales y las narraciones digitales permiten acceder a los
intereses de los estudiantes y al perfil especfico de aprendizaje. Y permite a los
docentes personalizar contenidos, procesos y productos de acuerdo a la prepara-
cin de los estudiantes.
3. La narracin digital en el rea de Expresin Grfica

La narracin digital es susceptible de ser empleada en el rea de Expresin
Grfica en la Ingeniera en cualquier mbito temtico, desde la normalizacin
hasta el diseo de mecanismos.
El tipo de narracin digital puede variar en funcin de diversos factores, tales
FRPR HO SURSLR WHPD ORV UHFXUVRV GLVSRQLEOHV YLGHR IRWRV SODQRV HWF
Dando lugar a distintos formatos de narraciones digitales: video con fin didcti-
co, fotos narradas, etc.
a. Experiencia con estudiantes de primer curso
Figura 1. Imgenes de algunas narraciones digitales
El presente escrito recoge la experiencia con estudiantes de 1 curso de inge-

niera en la asignatura de Expresin Grfica y Diseo Asistido por Ordenador en
el curso acadmico 2009/10. Las narraciones digitales creadas han sido en el
mbito del diseo mecnico.
274
Berrio-Otxoa et al.
Proceso de creacin seguido

Las narraciones digitales creadas han sido soportadas por empresas industria-
les del entorno industrial.
El esquema del proceso
seguido para la creacin de
las narraciones digitales se
muestra en la adjunta. A
partir del proceso bsico
sugerido por David Jakes
David y Joe Brennan se han
incorporado actividades de
uso, visita a empresa y retro-
alimentacin, diferenciando
la realizacin de las activi-
dades segn los distintos
agentes involucrados en el
proceso.
Se explican las distintas
fases del proceso de creacin
Figura 2. Esquema del proceso seguido
de las narraciones digitales:
1. Seleccin y localizacin
La primera actividad consisti en localizar y contactar (visitas de contacto)
con empresas industriales que pudieran y desearan apoyar y soportar las narra-
ciones digitales. Junto lo temas industriales (mecanismos, utillajes, troqueles,
etc.) que estaran dispuestos a compartir.
Seguido, en el aula y en la plataforma virtual se expusieron los distintos te-
mas posibles de desarrollo en funcin de las posibilidades ofrecidas por las dis-
tintas empresas de mecanizado y troquelera que han soportado y apoyado las
narraciones digitales. Y conforme a las opciones seleccionadas por los estudian-
tes se concretaron los temas de narraFLyQPHFDQLVPRVWURTXHOHV
2. Investigacin, entrevistas y filmacin
Con los temas de narracin elegidos se definieron las fuentes de investiga-
cin, y se selecciono y analizo la informacin a incluir (investigacin de fondo).
Se prepararon y consensuaron para cada tema, con los representantes de las
empresas correspondientes, las cuestiones principales a incluir en la entrevista
(digital). Y conforme a ello, se realizaron las entrevistas y las filmaciones (video,
fotos) en bruto para cada tema.
Algunos representantes de empresa (Directores de Calidad, Responsables de
troquelera) con facilidad de expresin optaron por hacerlo ante la cmara de
275
video. Otros, sin embargo, prefirieron que se tomaran fotos, que posteriormente
se adornaran por sus propios comentarios.
3. Narracin de la historia
Se analizo el material bruto de la filmacin de las entrevistas, y se reuni la
informacin multimedia para completar el guin grfico de las narraciones dis-
criminando y seleccionando fragmentos.
(OSXQWRGHYLVWDGHODQDUUDFLyQGLJLWDOVHGHVDUUROORSDUDLPSULPLUWDO\
como indica la bibliografa (Barrett, 2006), carcter, pasin, opinin-formacin,
autenticidad y familiaridad.
3.1. Produccin final
La produccin final de las narraciones digitales se realizo con Movie Maker
5.1 a partir de los documentos multimedia anterior. La narracin base de los
temas se realizo en gran parte al tiempo de la produccin, en paralelo.
La produccin final consisti en seleccionar fragmentos de video adecuados,
ordenarlos segn el guin, aadir texto, msicaGHILQLUWUDQVLFLRQHVHWF<DO
final citar la documentacin de soporte original y adicional.
Un aspecto importante es compartir las producciones finales con los repre-
sentantes de empresa, a fin de que comprobar la veracidad y correccin de la
misma.
4. Compartir y distribuir
Recibido el visto bueno de los representantes de empresa se compartieron las
narraciones digitales con los estudiantes. La distribucin se realizo por e-mail y
consigna. La gran resolucin de las imgenes y de los videos, lo cual supona una
considerable memoria, no posibilito que pudieran distribuirse a travs del aula
virtual (Moodle).
5. Usar
Las narraciones digitales se utilizaron en las aulas de CAD (Computer Aided
Design) junto con los programas de diseo.
6. Visita real
Una vez realizados los proyectos sugeridos en las narraciones digitales. Se
realizaron con los estudiantes visitas a cada una de las empresas con el propsito
de ampliar la realidad y la comprensin de los trabajos.
La opinin de los estudiantes, entre otros aspectos, indica como adecuadas: la
FDOLGDGUHVROXFLyQGHODVQDUUDFLRQHVGLJLWDOHVVXXVR y utilidad. As, sea-
lan: sirven para aprender, motivan y de forma significativa captan la atencin del
estudiante. La medida de la captacin de la atencin de los estudiantes, respecto
276
Berrio-Otxoa et al.
D RWUDV DFWLYLGDGHVGH HQVHxDQ]D WUDGLFLRQDOHV FODVHV HV SXQWos por en-

cima para las narraciones digitales.
Figura 3. Representacin comparativa de resultados
Como aspectos a mejorar se mencionan: movimiento del video e incrementar

el nmero de narraciones.
Las narraciones digitales se presentan a los estudiantes como puentes de arco
iris sobre los cules la informacin puede viajar hacia los estudiantes. Pudindo-
las consultar en cualquier momento, tantas veces como quieran. Pudiendo mane-
jarlas y girar sobre ellas, fijndose en lo que necesitan en cada momento, reinter-
pretndolas.
Barrett, H. (2006). Researching and evaluating digital storytelling as a deep
learning tool. Technology and teacher education annual, 1, 647.
Bates, A. W. y Poole, G. (2003). Effective teaching with technology in higher
education: Foundations for success (pp. 79-80). San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
Jakes, D. y Brennan, J. Capturing Stories, Capturing Lives: An Introduction
to Digital Storytelling. jakesonline.org and jakes.editme.com.
Jenkins, H. (2009). Confronting the Challenges of Participatory Culture.
Cambridge: The MIT Press.
Jenkins, M. y Lonsdale, J. (2007). Evaluating the effectiveness of digital sto-
rytelling for student reflection. In ICT: Providing choices for learners and learn-
ing. Proceedings ASCILITE Singapore 2007.
McDrury, J. y Alerio, M. (2003). Learning through Storytelling in Higher
Education. London: Kogan Page.
277
46. Una experiencia en el diseo de materiales
OCW en el mdulo Sociedad, familia y
educacin del mster de secundaria
Amalia Ayala de la Pea, Encarna Bas Pea y
M ngeles Hernndez Prados
Universidad de Murcia
amayala@um.es, ebas@um.es, mangeles@um.es
Resumen
Desde 2008 la universidad de Murcia, a travs de un convenio con Universia,
promovido por el Vicerrectorado de Innovacin y Convergencia Europea, pone a
disposicin de su comunidad la iniciativa OpenCourseWare (OCW), una plata-
forma de software libre para la publicacin abierta de materiales docentes. En
este marco se inscribe una experiencia concreta de iniciacin al diseo de mate-
riales digitales, cuya finalidad inicial consiste en analizar de una forma compara-
da sus potencialidades y limitaciones as como su uso en el marco de la forma-
cin ofertada por la Universidad de Murcia para el Mdulo genrico Sociedad,
Familia y Educacin del Mster en formacin del Profesorado de Educacin
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional, Enseanzas de
Idiomas y Enseanzas Artsticas, correspondientes al Mdulo genrico: Socie-
dad, familia y educacin (carcter obligatorio) 6 crditos ECTS, a los contenidos
asignados al Departamento de Teora e Historia de la Educacin.
Palabras clave
Universidad, formacin, TICs, materiales digitales OCW.
1. Universidad, educacin superior de masas y nuevas tecnologas

Abordamos en esta aportacin una experiencia concreta de iniciacin al dise-
o de materiales digitales, cuya finalidad inicial no es otra que su potencial uso
en el marco de la formacin ofertada por la Universidad de Murcia para el M-
dulo genrico Sociedad, Familia y Educacin del Mster en Formacin del Pro-
fesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profe-
sional, Enseanzas de Idiomas y Enseanzas Artsticas, destinado a la formacin
279
inicial de profesores de los niveles de Educacin Secundaria y Enseanzas de

Idiomas. Nos encontramos con que a la novedad en la introduccin de la modali-
GDGGHPDWHULDOHVOLEUHVVHXQHWDPELpQHOPRPHQWRDFWXDOGHFLHUWRGHVFRn-
cierto en nuestras Facultades de Educacin ante el reto de contribuir a esa nece-
saria formacin pedaggica que, en cualquier caso, es requisito legal inexcusable
para el ejercicio de la docencia en los niveles educativos secundarios.
En un contexto en el que, de forma cada vez ms frecuente, aparecen aporta-
ciones que tienen que ver con todo el trabajo aparejado a la puesta en marcha de
las nuevas titulaciones en este Espacio Europeo de Enseanza Superior, no po-
demos perder de vista el paisaje ms amplio que viene marcado por un aumento
paulatino del vigor del estudio sistemtico de la educacin superior que coincide
FRQHOLPSXOVRTXHVHKDUHJLVWUDGRHQODXQLYHUVLGDGSRUFXPSOLUFRQDTXHOOD
misin inevitable y necesaria que se le ha impuesto, como es la creacin de la
educacin superior de masas. En efecto, las polticas de enseanza superior como
un objeto de inters para la investigacin acadmica constituyen un campo de
HVWXGLRVTXHVXUJHMXQWRFRQODGHVDSDULFLyQGHODFOiVLFDXQLYHUVLGDGGHHOLWHV
(Neave, 2001). Tampoco las dificultades y circunstancias contextuales apareja-
das a la puesta en marcha de las polticas de formacin inicial del profesorado de
secundaria en el marco del espacio Europeo de Enseanza Superior del que dan
cuenta algunas publicaciones recientes escapan a esta tendencia a la masificacin
y sus avatares, entre otras cuestiones (Nvoa, 2009; Bolvar, 2006).
Desde el Espacio Europeo de Enseanza Superior se va a intentar potenciar el
uso de las nuevas tecnologas, tambin en la difusin de los materiales de nuestra
enseanza formal. Se hace eco as este espacio del momento histrico que le ha
tocado vivir, en el que va siendo comn el intento de fomento de la pretendida
SXEOLFLGDGGHORVSURGXFWRVRIHUWDGRVFRPRJDUDQWHGHWUDQVSDUHQFLDHLQGLFa-
GRUGHFDOLGDG'HHVWHPRGRODVQXHYDVtecnologas vienen a dar respuesta de
forma concreta a muchas de las posibles situaciones que la masificacin de la
enseanza superior trae consigo.
Que la informacin no es sinnimo de formacin (Gonzlez y Ayala, 2000)
es algo en lo que no vamos a seguir incidiendo, aunque convenga no dejar de
sealarlo en el punto de partida del planteamiento de un material que puede dar
lugar a muchos y variados usos. Material o instrumento que tiene perfecta cabida
en el diseo especfico de la formacin docente, pues como seala Escudero
(2006: 46), pVWD GHELHUD HQWHQGHUVH HQ XQ VHQWLGR DPSOLR DEDUFDQGR WLHPSRV
OXJDUHV \ PRGDOLGDGHV GLYHUVDV +DFHU GH OD IRUPDFLyQ GHO SURIHVRUDGR XQ
mbito de investigacin que no slo sirva a los intereses de la academia, sino
tambin al enriquecimiento de experiencias y materiales, parece una estrategia
necesaria para no tener que inventar la rueda HQFDGDDFWLYLGDGRSUR\HFWR
Sin menospreciar el papel que comportan en estos cambios la comunidad
educativa de la universidad (docentes y discentes), los equipos de gobierno han
tomado decisiones estratgicas que han condicionado y determinado la implanta-
280
Ayala, Bas y Hernndez
cin de las TIC en la universidad. Pero esta adaptacin de la universidad a los

parmetros que rigen la sociedad del conocimiento, precisa estructuras organiza-
tivas flexibles (virtualizacin, e-learning, aprendizaje continuo, metodologas
docentes activas, etc.), el establecimiento de mecanismos de formacin y coordi-
nacin entre los docentes, as como de una comunidad educativa critica con el
modelo de educacin presente y con los retos que plantea, con capacidad de
adaptar e integrar los principios del modelo actual a su realidad docente, con
alumnos comprometidos activamente con su proceso de aprendizaje y capaces de
enjuiciar crticamente la informacin recibida para poder elaborar su propio
conocimiento. En esta lnea va a ser Mayor Zaragoza (2001) el que seale entre
los retos a conseguir en materia educativa para el 2020, la disponibilidad y actua-
lizacin permanente de las competencias de los enseantes en todos los niveles,
la necesidad de que los contenidos educativos presten una atencin particular a la
educacin cvica y a los valores necesarios para forjar las actitudes de ciudada-
nos responsables y, por ltimo, la introduccin de redes electrnicas como he-
rramientas que favorecen el aprendizaje. Todo ello guiado por lo que sera el
objetivo fundamental en educacin que, para este autor, reside en lograr que cada
XQROOHYHODVULHQGDVGHVXSURSLRGHVWLQR
Parece, en definitiva que la correcta articulacin entre todas las potencialida-
des de los usos de estos medios y la prevencin de sus abusos puede tener la
clave de una oferta que no caiga en la manipulacin ideolgica de argumentos
que, al menos en el panorama educativo y pedaggico, tienen un largo preceden-
te en las teoras tecnolgicas y de la desescolarizacin a las que otros tiempos de
crisis econmicas de pocas pasadas pusieron en la palestra. A veces con argu-
mentos pedaggicos. A veces no.
2. Open Course Ware y Universidad1: El diseo de materiales digitales

en el Mster de Secundaria desde una perspectiva comparada concreta
Desde 2008 la universidad de Murcia, a travs de un convenio con Universia,
y bajo la responsabilidad del Vicerrectorado de Innovacin y Convergencia Eu-
ropea, pone a disposicin de su comunidad la iniciativa OpenCourseWare
(OCW), una plataforma de software libre para la publicacin abierta de materia-
les docentes. El diseo de materiales OCW en el Master en formacin del Profe-
sorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profe-
sional, Enseanzas de Idiomas y Enseanzas Artsticas, pretende contribuir a la
formacin inicial del profesorado para ejercer en los niveles de Educacin Se-
cundaria y en las Enseanzas de Idiomas. Entre sus objetivos se encuentra tam-
bin contribuir al desarrollo de las competencias necesarias para que en el futuro
puedan utilizar las TICs en sus prcticas docentes con el alumnado2.
1
Este apartado ha sido elaborado recurriendo a la informacin recogida en los distintos portales del
OCW: http://ocw.um.es y http://ocw.universia.net/
2
http://www.um.es/facuedu/posgrado/master-secundaria/Informacion-General-10-11.pdf
281
El proyecto OCW que presentamos corresponden al Mdulo genrico: So-

ciedad, familia y educacin (carcter obligatorio) 6 crditos ECTS, elaboramos
contenidos asignados al Departamento de Teora e Historia de la Educacin
(Bloque I). El inters que nos ha llevado a realizarlo nace de la combinacin de
varios aspectos, bsicamente docentes, formativos y sociales, en el sentido de
contribuir a la divulgacin de materiales libres. La dinmica de trabajo seguida
buscaba contar con elementos de contraste y comparacin entre las dinmicas de
elaboracin de clases y materiales para la docencia tradicional y las limitaciones
y potencialidades que esta nueva perspectiva pudiera arrojar, todo ello desde un
anlisis concreto y bsicamente cualitativo de la experiencia desarrollada por el
grupo de profesores de esta materia.
El resultado especifico, de esta convocatoria, consiste obviamente en el dise-
o y publicacin libre de materiales sobre los contenidos indicados, siguiendo
unas categoras indicadas por el Vicerrectorado de Relaciones Internacionales e
Innovacin, que incluyen los siguientes aspectos: a) Presentacin; b) Programa /
Gua docente; c) Gua de aprendizaje; d) Material de clase; e) Prcticas; f) Ejer-
cicios, Proyectos, Casos; g) Lecturas recomendadas; h) Bibliografa; i) Pruebas
de evaluacin; j) Profesorado.
De las entrevistas y sesiones de puesta en comn de nuestro grupo, anlisis
de documentos y materiales previos y posteriores a la experiencia, podemos
concluir sin ms pretensin de generalidad que el enriquecimiento de nuestra
propia prctica diaria que la diferente procedencia de los miembros de este equi-
po se percibe de forma unnime como una oportunidad de contrastar los trayec-
tos formativos, investigadores y de ejercicio profesional, lo que termina inci-
diendo en el enriquecimiento del material que estamos elaborando. El trabajo de
coordinacin y las sesiones grupales nos han permitido compartir estrategias
concretas de actuacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, as como anali-
zar las limitaciones y potencialidades de los recursos con los que contamos.
Quizs ha resultado especialmente productiva la deteccin comn de un factor
que condiciona mucho la prctica en este nivel de enseanza, nos referimos evi-
dentemente a la heterogeneidad de procedencia del alumnado, fundamentalmente
en lo que se refiere a su formacin inicial, tambin a sus expectativas, lo que
plantea retos y dificultades en el desempeo de nuestra funcin docente.
De este modo, comparativamente hablando hemos podido constatar un enri-
quecimiento en el planteamiento de los materiales en todo lo relativo a los apar-
tados que didcticamente se sugieren para la elaboracin del material, con espe-
cial incidencia en los apartados e (Prcticas), f (Ejercicios, Proyectos, Casos), g
(Lecturas recomendadas) y h (Bibliografa). Sin embargo constatamos una mayor
dificultad en la concrecin del apartado d (Material de clase). Las razones de esta
dificultades son explicadas en el seno del grupo en virtud de razonamientos que
282
Ayala, Bas y Hernndez
desligan lo publicable de lo transmisible en las aulas, en el sentido de que el aula

permite un mayor margen de cita y uso de aportaciones variadas mientras que en
lo publicable la seleccin para la comunidad cientfica, incluida tambin en la
poblacin a la que se dirige esta plataforma, responde a otros criterios que nos
son necesariamente los ms didcticos. En definitiva, desde nuestra valoracin,
esta experiencia ha incidido positivamente en los objetivos comunes de funda-
mentacin crtica de la prctica profesional docente, pero del anlisis comparado
realizado se desprenden tambin algunas reservas en lo que se refiere a la articu-
lacin entre los fundamentos tericos y los diseos de propuestas prcticas.
Benavent Oltra, J. A. (2002). Las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la Enseanza Superior. En A. Gonzlez y A. Ayala (coords.),
Realidad y Prospectiva de la Educacin Superior: un enfoque comparado (pp.
333-351). Murcia: D.M.
Bolvar, A. (2006). La identidad profesional del profesorado de secundaria:
crisis y reconstruccin. Mlaga: Aljibe.
Escudero Muoz, J. M. (2006). La formacin del profesorado y la garanta
del derecho a una buena educacin para todos. En J. M. Escudero y A. L. Gmez
(eds.), La formacin del profesorado y la mejora de la educacin (pp. 21-51).
Barcelona: Octaedro.
Gonzlez, A. y Ayala, A. (coords.) (2002). Realidad y Prospectiva de la
Educacin Superior: un enfoque comparado. Murcia: D.M.
Imbernon, F. (2006). La profesin docente en la globalizacin y la sociedad
del conocimiento. En J. M. Escudero y A. L. Gmez (eds.) (2006), La formacin
del profesorado y la mejora de la educacin (pp. 231-243). Barcelona: Octaedro.
Mayor Zaragoza, F. (2001). Un mundo nuevo. Barcelona: Crculo de Lectores.
Neave, G. (2001). Educacin superior: historia y poltica. Estudios compara-
tivos sobre la universidad contempornea. Barcelona: Gedisa, Biblioteca de
Educacin, Educacin Superior.
Nvoa, A. (2009). Para una formacin de profesores construida dentro de la
profesin. Revista de Educacin, 350, 203-218.
283
47. Innovaciones docentes en Mecnica de fluidos
Miguel ngel Herrada Gutirrez y Jos M. Lpez-Herrera Snchez
Escuela Tcnica Superior de Ingenieros, Universidad de Sevilla
herrada@us.es, jmlopez@us.es
Resumen
En este trabajo se pretende abordar la implantacin de metodologas de ense-
anza de carcter prctico basadas en el aprendizaje activo y que fomenten el
trabajo en equipo en la asignatura de "Mecnica de fluidos" dentro de la titula-
cin de Ingenieros Qumicos que se imparte en la ETSI de la Universidad de
Sevilla. Puesto que dicha asignatura cuenta con un nmero de alumnos elevados
se fomentar el uso de herramientas visuales en clases prcticas como comple-
mento a la docencia clsica.
Palabras clave
Aprendizaje activo, herramientas visuales, trabajo en equipo.
1. Introduccin
La futura adaptacin de la universidad espaola al EEES requiere, entre otros
aspectos, modificar el esquema actual de docencia (basado en la clase magistral)
para adoptar metodologas de enseanza de carcter prctico basadas en el
aprendizaje activo y que fomenten el trabajo en equipo (Cebrin de la Serna,
2007).
2. Objetivos
Una de las herramientas elegidas para potenciar el aprendizaje activo en esta
asignatura es el entorno MATLAB. La familia de productos MATLAB y Simu-
link son herramientas computacionales fundamentales usadas en diversas institu-
ciones educativas mundiales. Adoptada por ms de 3500 universidades y cole-
gios, los productos MathWorks aceleran el paso de aprendizaje, descubrimiento e
investigacin en ingeniera y ciencia. Estos productos tambin preparan al estu-
diante para desarrollar su carrera en la industria, donde son ampliamente utiliza-
dos como herramientas de desarrollo e investigacin.
285
La Universidad de Sevilla (US) cuenta con licencia en lnea MATLAB y el

programa est instalado en los ordenadores del Centro de Clculo de la ESI de la
Universidad de Sevilla. El proyecto pretende aprovechar ste recurso en la do-
cencia en el rea de Mecnica de Fluidos.
Otra de las herramientas que se desea introducir es el uso del vdeo para las
prcticas de laboratorio. El objetivo es filmar las prcticas de laboratorio e in-
cluirlas en la plataforma virtual para que los alumnos tengan acceso (bajo control
del profesor) a dichas prcticas.
3. Metodologa
Se pretende complementar la docencia tradicional con metodologas de ense-
anza basadas en el aprendizaje activo, centrado en la resolucin de problemas y
la aplicacin prctica de los conocimientos tericos. Tambin se fomentarn las
estrategias de aprendizaje cooperativo, en particular el trabajo en equipo para la
resolucin de problemas.
En la asignatura donde se va introducir las innovaciones, se quiere potenciar
el uso de MATLAB como herramienta visual de aprendizaje y complementar as
las clases tericas con clases prcticas en el Centro de Clculo de la ESI. En
particular se propondrn la realizacin de una serie problemas con MATLAB en
grupos reducidos (Golubitsky, 2001).
Ello conlleva el desarrollo de documentacin adicional tales como apuntes,
boletines de prcticas, preparar contenidos accesibles on-line, y redactar un pe-
queo manual de uso del programa MATLAB adaptado a los contenidos de la
asignatura y que faciliten al alumno la realizacin de los problemas propuestos
basados en la teora (Lpez-Herrera et al., 2005; Crespo, 2006).
Se pretende finalmente desarrollar una serie de vdeos tutoriales como com-
plemento a las prcticas de la asignatura.
4. Resultados
En el primer ao de implantacin de las innovaciones hemos puesto a dispo-
sicin de los alumnos de una serie de boletines para la correcta realizacin de
una serie de prcticas en el entorno MATLAB que permiten complementar las
clases tericas. Adems de los boletines los alumnos han contado con los pro-
gramas MATLAB que les permiten realizar las prcticas. Dichas prcticas se han
colgado en la plataforma virtual (WebCT) donde el profesor ha podido controlar
el acceso a las mismas por parte del alumno respondiendo a travs de la plata-
forma a las dudas han ido surgiendo. Al ser el primer ao de implantacin y al
haber puesto la realizacin de dichas prcticas como voluntaria pocos alumnos
han realizado las mismas. Sin embargo, el grupo de alumnos que se interesado
por ellas ha trabajado bien y se ha mostrado satisfecho esta nueva herramienta de
aprendizaje.
286
Herrada y Lpez-Herrera
A finales de curso, y aprovechando que se tenan montadas las prcticas de

laboratorio para que la realizasen los alumnos, se han grabado en vdeo dichas
prcticas. Se ha colgado dichos videos en la plataforma virtual (WebCT) donde
el profesor podr en cursos venideros autorizar a aquellos alumnos que por moti-
vos justificados no puedan asistir a las prcticas de laboratorio de forma presen-
cial, a realizar dichas prcticas a travs de la plataforma virtual.
5. Conclusiones
La respuesta a la introduccin de las prcticas con MATLAB en la asignatura
ha sido positiva por parte del alumnado pero el carcter voluntario de las mismas
ha producido que el nmero de alumnos que las han llevado a cabo sea reducido.
En prximos cursos se incentivarn el uso de estas herramientas visuales me-
diante su inclusin en el proceso de evaluacin del alumno. Esto es, en los proce-
sos de evaluacin se dar un peso especfico a uso de esta herramienta en la nota
final del alumno.
Cebrin de la Serna, M. (2007). Enseanza virtual para la innovacin uni-
versitaria. Santiago de Compostela: Narcea.
Crespo, A. (2006). Mecnica de Fluidos. Madrid: Thomson.
Golubitsky (2001). Algebra Lineal y Ecuaciones Diferenciales con uso de
Matlab. Madrid: Thomson.
Lpez-Herrera, J. M., Herrada, M. A., Prez-Saborid, M. y Barrero, A.
(2005). Problemas resueltos de Mecnica de Fluidos. Madrid: Schaum.
287
48. Gestin automatizada de boletines
numricos en la plataforma Moebius
Fernando Rey Mguez
Universidad de A Corua, ferey@udc.es
Resumen
En la actualidad la plataforma Moebius -http://moebius.udc.es- da soporte a
asignaturas cuantitativas en la Facultad de Economa y Empresa de la Universi-
dad de A Corua. Adems de alojar los habituales materiales docentes, presenta
un novedoso y original sistema de personalizacin de boletines, a los que los
alumnos acceden de forma individual a travs de su cuenta personal empleando
su login y password.
Tras un largo proceso de desarrollo y constante evolucin, permite la genera-
cin automtica de los boletines personalizados que deben realizar los alumnos y
de sus soluciones. Para corregirlos, los profesores acceden a ellas a travs de su
cuenta y, tras el envo de las notas al webmaster, se informa a cada alumno del
resultado obtenido, facilitndole de forma automtica los resultados correctos en
su cuenta personal.
Palabras clave
Plataforma docente, personalizacin, evaluacin.
Antecedentes
El departamento Economa Aplicada II de la Universidad de A Corua cubre
la docencia de asignaturas cuantitativas en la Facultad de Economa y Empresa,
concretamente de materias de Matemticas, Estadstica y Econometra. Hace ms
de tres aos nos planteamos la posibilidad de preparar boletines personalizados
para nuestros alumnos.
Un primer paso en este sentido deriv en la construccin de boletines indi-
vidualizados para las asignaturas de Matemticas de primer curso de la Licencia-
tura de Administracin y Direccin de Empresas, empleando una combinacin
por correspondencia entre la hoja de clculo Excel y el procesador de textos
Word, aplicaciones ambas del conocido paquete de software Microsoft Office. En
289
(Rey y Pedreira, 2008) puede verse la construccin de un problema concreto

empleando sta tcnica, as como dinmica bsica de trabajo con los boletines
propuestos.
Animados por la experiencia, empleando tcnicas similares en cuanto a la
construccin de problemas, realizamos a lo largo del siguiente curso tests perso-
nalizados a nuestros alumnos (Rey y Pedreira, 2009), en los que el software
empleado pas a ser OpenOffice.
Durante el curso 2009-2010, coincidiendo con la implantacin de los nuevos
grados, nos dimos cuenta de la necesidad de construir una plataforma que facili-
tase la comunicacin con el alumnado, sustituyendo al tradicional correo electr-
nico que estbamos empleando hasta el momento. As, en el tercer ao, naci
nuestra plataforma Moebius construida ya ntegramente en Software Libre, que
nos permiti agilizar la gestin informtica e incorporar, sobre todo, algo de
comodidad a una tarea que ya estaba alcanzando ciertas dimensiones. En (Rey y
Pedreira, 2010) pueden verse todos los detalles sobre la misma.
Por la temtica de nuestros problemas, que incluyen con frecuencia frmulas
matemticas, el empleo de la combinacin por correspondencia en OpenOffice
en la construccin de ejercicios resultaba por momentos harto laboriosa y no
estaba exenta de mltiples restricciones; necesitbamos emplear un procesador
de texto matemtico que nos diese mayor libertad, claridad y que permitiese un
procesamiento dinmico de frmulas. Con el uso del procesador matemtico
latex y una combinacin por correspondencia de construccin propia empleando
AWK y Bash (vase 2.2 en Rey y Pedreira, 2010), empezamos a obtener resulta-
dos alentadores.
Se crearon mltiples algoritmos para facilitar la escritura de frmulas mate-
mticas en latex, plantillas para enunciados y soluciones, filtros stndard, fun-
ciones bsicas, etc. Tambin un amplio abanico de procedimientos matemticos
que se integran convenientemente en el conjunto, lo que permite generar de for-
ma automtica y muy rpida los boletines para nuestros alumnos y las soluciones
para los profesores.
Este novedoso conjunto ha sido empleado con xito a lo largo de este curso
en la asignatura Matemticas I del primer curso (primer cuatrimestre) del Grado
de Administracin y Direccin de Empresas. Este segundo cuatrimestre del curso
damos cobertura a la asignatura Matemticas II de primer ao y tambin a la
asignatura Econometra del segundo cuatrimestre de segundo ao. En total unos
700 alumnos usan nuestra plataforma, con una media de 200 accesos diarios.
Automatizando boletines
Creada una asignatura dentro de la plataforma (vase 4 en Rey y Pedreira,
2010) y tras seleccionar los problemas deseados dentro de la coleccin existente,
la invocacin de comandos diseados especficamente, realizan las tareas necesa-
290
Rey
rias con un esquema similar al presentado en el artculo anterior. El comando

bsico de colocacin de boletines en las cuentas de los alumnos es -bopack asig
n- donde asig es la asignatura seleccionada y n es el nmero de boletn en cues-
tin.
Este potente comando genera todos los valores numricos necesarios de cada
uno de los problemas del boletn. En base a ellos, crea el cdigo latex del enun-
ciado y la plantilla de soluciones. Otros mdulos crean las cabeceras, marcas,
pies, cabeceras grficas... con los datos de los alumnos y profesores. Todos los
archivos generados van identificados y se combinan apropiadamente para obte-
ner cada uno de los boletines fuente latex que son compilados individualmente.
A continuacin se coloca cada uno en la cuenta de cada alumno que ya puede
disponer de l para su realizacin.
Este largo proceso ha sido minuciosamente diseado, funcionando con gran
precisin y rapidez. En la tabla 1 mostramos los recursos y tiempo empleados en
cada una de las tareas que son necesarias para la creacin de un boletn tipo;
concretamente el segundo realizado este curso en la asignatura Matemticas II
previamente mencionada compuesto por siete problemas de clculo (elasticida-
des parciales, regla de la cadena, polinomio de Taylor, funciones implcitas).
archivos de trabajo 16340
tiempo de clculo 3.82
nmero aleatorios generados 4.694.685
archivos compilados 543
lneas latex compiladas 270.957
tiempo de compilacin 48.45
tiempo total 52.27
Tabla 1. Recursos y tiempo (en segundos) empleados
Como puede apreciarse, se han preparado 543 boletines, todo ello en un
tiempo menor de un minuto. El ordenador utilizado incorpora un potente proce-
sador Intel Core i7- 920 a 2.67GHz. Hemos repetido el proceso anterior con un
ordenador porttil stndard con un procesador Intel Core i3 2.2GHz obteniendo
un tiempo total de 78.87 segundos que, aunque supone un incremento de apro-
ximadamente un 50 %, es perfectamente vlido para la tarea.
Queremos llamar la atencin en la magnitud de la tarea; se han generado algo
ms de cuatro millones y medio de nmeros aleatorios y se han compilado ms
de 270.000 lneas de cdigo latex -equivalente a unos 900 metros de longitud-
todo ello en aproximadamente un minuto. Cabe mencionar tambin que la cali-
dad tipogrfica obtenida es excelente debido al empleo de latex.
Ahora los alumnos resolvern su boletn y se lo entregarn al profesor cum-
plimentando la plantilla de soluciones a tenor de las normas establecidas y en el
291
plazo fijado. Para su correccin, cada profesor dispone en su cuenta de las solu-
ciones de sus alumnos generadas con el comando -boenunsol asig n-.
Corregidos los boletines, cada profesor cubrir la plantilla de notas de su/s
grupos que enviar al webmaster, que ejecutar la orden -bosolalumnos asig n-
que ser la encargada de colocar las notas y soluciones correctas de cada uno de
los boletines en las cuentas de los alumnos que lo hayan realizado. Tambin
actualiza la base de datos con las notas de cada grupo en las cuentas de los profe-
sores y les facilita una amplia estadstica de los resultados obtenidos.
Uno de los elementos clave para el correcto funcionamiento de nuestra plata-
forma es el generador de nmeros aleatorios. Se emplea un GCL combinado de
cuatro ciclos (Wichmann y Hill, 2006). Las cuatro semillas necesarias para co-
menzar la secuencia aleatoria con un perodo aproximado de 2121 se establecen
mediante un algoritmo propio dependiendo de la asignatura, ao y nmero de
alumno, por lo que un cambio en cualquiera de los anteriores parmetros condu-
ce a una secuencia aleatoria diferente, que conlleva un boletn con unos valores
numricos impredecibles pero perfectamente controlados.
Lo anteriormente expuesto, permite la generacin automtica de boletines in-
dividualizados para diferentes asignaturas de forma muy rpida, garantizando
que cada uno de ellos es prcticamente nico.
Adems, en relacin con los filtros, el nuevo procedimiento empleado permi-
te un control mucho ms exhaustivo de los problemas generados, incidiendo
notablemente en la homogenizacin de su dificultad, as como una mayor preci-
sin y comodidad en su seleccin. Cualquier correccin que quiera realizarse con
posterioridad es prcticamente inmediata, ejecutando de nuevo el comando perti-
nente previa modificacin del cdigo del problema en cuestin.
Una nota final

Todo han sido ventajas desde la adopcin del nuevo sistema, que se ha tradu-
cido en una cmoda gestin en contraposicin con las arduas tareas de genera-
cin, filtrado y envo que emplebamos con anterioridad, combinando corres-
pondencia en un documento de texto a travs de los valores generados en una
hoja de clculo.
Queremos indicar que el campo de aplicacin de este trabajo no se circuns-
cribe exclusivamente a asignaturas de ndole cuantitativo de nuestra facultad.
Muchos de los problemas diseados pueden ser empleados en otros mbitos.
Otros pueden retocarse ligeramente para ser empleados con otros perfiles, y
cualquier problema numrico susceptible de mecanizarse tendra cabida dentro
del esquema propuesto.
292
Rey
Aadir que en la actualidad nos encontramos trabajando en la automatizacin

de los tests personalizados (Rey y Pedreira, 2009). El trabajo est bastante avan-
zado y se estn obteniendo resultados prometedores.
Oetiker, T. y otros (2009). The Not So Short Introduction to LATEX 2E.
http://ctan.org/tex-archive/info/lshort/english/lshort.pdf.
Rey, F. y Pedreira, L. P. (2008). Personalizacin de problemas: hacia un nue-
vo entorno de evaluacin. Recta@2008, 16, 612.
Rey, F. y Pedreira, L. P. (2009). Tests aleatorios: hacia un nuevo entorno de
evaluacin. Rect@2009, 17, 610.
Rey, F. y Pedreira, L. P. (2010). Moebius: una plataforma docente basada en
Software Libre. Rect@2010, 18, 110.
The GNU Awk User's guide
http://www.gnu.org/software/gawk/manual/gawk.html.
Wichman, B. y Hill, I. (1982). Algorithm AS 183: An Efficient and Portable
Pseudo-random Number Generator. Journal of Applied Statistics, 31, 188-190.
Wichman, B. y Hill, I. (2006). Generating good pseudo-random numbers.
Computational Statistics & Data Analysis, 51, 1614-1622.
293
49. Desarrollo de un sistema interactivo de
enseanza virtual para el reconocimiento de
minerales habituales
Luis Zea Calero

Departamento Qumica Agrcola y Edafologa, Universidad de Crdoba, qe1zecal@uco.es
Resumen
El estudio de los minerales ocupa una parte importante del mdulo bsico
materia Geologa, prestndose dichos contenidos muy bien a un estudio descrip-
tivo. La utilizacin de esta aplicacin informtica como actividad individual no
presencial, debe contribuir a la adquisicin de destrezas y habilidades sobre el
material geolgico que nos rodea. En la programacin completa se distinguieron
tres etapas. La primera de ellas consisti en la elaboracin de los contenidos y
material audiovisual, mientras que en la segunda se someti el programa a un
grupo crtico de usuarios. En la tercera etapa se realiz un periodo de pruebas
para un grupo de alumnos de cursos superiores, a fin de afinar fundamentalmente
lo que se refiere a la facilidad de uso del programa. Este desarrollo en tres fases
se considera el mtodo ms adecuado para garantizar la ausencia de problemas
en su manejo por los alumnos a los que va destinado.
Palabras clave
Programa informtico, enseanza virtual, materia Geologa.
Introduccin
En los nuevos estudios superiores se aglutina toda la actividad acadmica del
alumno respecto a la asignatura que est cursando, por lo que, adems de las
clases presenciales tericas y prcticas, exmenes y horas de estudio, deben
considerarse otras actividades en las que el alumno tenga mayor protagonismo.
Esto va a permitir a los estudiantes utilizar con mayor amplitud y seguridad los
conocimientos recibidos, para la adquisicin de habilidades y destrezas indispen-
sables para alcanzar las competencias inherentes a su titulacin, y as su inser-
cin en el mundo profesional ser mucho ms fcil y adecuada.
295
Como parece lgico, la implantacin de este sistema de crditos necesita la

introduccin de nuevas herramientas didcticas, ya que los sistemas de ensean-
za tradicionales se basan en la transmisin de informacin del profesor hacia el
alumno, que la recibe pasivamente. En este nuevo sistema educativo ya implan-
tado, el profesor reduce significativamente el tiempo dedicado a sus lecciones
magistrales para ocuparse de orientar, organizar y tutorizar las actividades del
estudiante, que va a participar activamente en el proceso de ensean-
za/aprendizaje. Actualmente, las aulas de las universidades espaolas se encuen-
tran muy masificadas, por lo que una labor docente de calidad no puede desarro-
llarse eficazmente sin el apoyo de las Nuevas Tecnologas.
De todo esto se deduce que la evaluacin del trabajo realizado por el alumno
requiere no nicamente un examen final, cuyo peso al conjunto debe disminuir,
sino tambin la valoracin de las dems actividades efectuadas en el exterior del
aula, en particular las realizadas individualmente. Es por tanto conveniente con-
tar con un mtodo de evaluacin continuada, para lo cual las Nuevas Tecnologas
Multimedia debern constituir una herramienta eficaz, y hasta cierto punto atrac-
tiva, para el alumno. Asimismo, mediante un mtodo de trabajo/estudio interac-
tivo el alumno puede autoevaluarse en trminos de esfuerzo/aprendizaje, como
paso previo a la correspondiente evaluacin del profesor.
Por otra parte, el estudio de los minerales como constituyentes de la corteza
terrestre ocupa una parte muy importante del mdulo bsico materia Geologa,
prestndose dichos contenidos muy bien a un estudio descriptivo. La utilizacin
de esta aplicacin informtica como actividad individual no presencial, debe
contribuir a que el alumno adquiera destrezas y habilidades sobre las caractersti-
cas fundamentales del material geolgico que nos rodea, bsicas para su futuro
profesional.
Con la realizacin de la presente experiencia se pretendi alcanzar un doble
objetivo; por una parte elaborar un programa informtico interactivo que ayude
al alumno a estudiar la sistemtica de los minerales y, por otra, facilitarle el acce-
so a esta aplicacin, como actividad no presencial, para la adquisicin de habili-
dades y destrezas dirigidas a reconocer los materiales naturales que nos rodean.
Material y metodologa empleada

En primer lugar, se eligieron 50 especies minerales que presentan alguna
propiedad interesante desde el punto de vista estructural, o que son constituyen-
tes principales de las rocas ms abundantes de la corteza terrestre, o bien que
muestran alguna aplicacin importante en los diferentes sectores industriales.
Adems, la eleccin se realiz procurando que estuviesen representadas todas las
familias de minerales, de acuerdo con su importancia cuantitativa, considerando
la clasificacin de Strunz.
296
Zea
Clase Familia
I Elementos nativos
II Sulfuros y sulfosales
III xidos e hidrxidos
IV Halogenuros
V Carbonatos, nitratos, boratos e iodatos
VI Sulfatos, cromatos, molibdatos y wolframatos
VII Fosfatos, arseniatos y vanadatos
VIII Silicatos
Tabla 1. Clasificacin de Strunz
En segundo lugar, se realizaron varias fotografas digitalizadas de cada ejem-

plar de los minerales seleccionados. Dichos ejemplares se obtuvieron de la co-
leccin del Departamento y de los que pudieron recogerse en varias visitas a la
Sierra Albarrana, lugar de gran inters geolgico, situada al NO de la provincia
de Crdoba.
Posteriormente se construy una base datos con las propiedades fsicas ms
caractersticas y la familia qumica a la que pertenece cada especie, algunas de
las cuales pueden servir de criterio taxonmico para su identificacin. Entre las
citadas propiedades se incluyeron el sistema de cristalizacin, dureza, densidad,
color, brillo, transparencia, exfoliacin, fractura y raya. En la estructura de esta
base de datos se sigui un criterio jerrquico, ya que de esta forma ofrece ms
versatilidad al planteamiento de cuestiones, que pueden ir desde lo ms general
hasta lo ms especfico. Mediante la aplicacin informtica desarrollada en la
presente experiencia se asoci la fotografa de cada especie mineral con sus
correspondientes propiedades, incluidas en la base de datos.
El programa informtico se construy teniendo en cuenta que debe ser utili-
zado por el alumno, DVtTXHXQDLQWHUID]DPDEOHHVLPSUHVFLQGLEOHSDUD alcan-
]DUORVREMHWLYRVGRFHQWHVSUHWHQGLGRVHYLWDQGRDEXVDUGHOFRPSRQHQWHHspec-
WiFXOR PXOWLPHGLD TXH HQ PXFKRV FDVRV GLVWUDH OD DWHQFLyQ del estudiante en
detrimento de los contenidos docentes. En definitiva, se ha intentado alcanzar el
equilibrio entre atractivo y espectacularidad superflua.
En la programacin completa se distinguieron tres etapas. La primera de ellas
consisti en la elaboracin de los contenidos y material audiovisual, mientras que
en la segunda se someti el programa a un grupo crtico de usuarios, que fue un
grupo de profesores de nuestro departamento, en primer lugar, y posteriormente
un equipo de personas especializadas en informtica de la Universidad de Cr-
doba. Una vez corregidos los defectos observados hasta aqu, se realiz en la
tercera etapa un periodo de pruebas para un grupo de alumnos que ya han supe-
rado las asignaturas en las que puede aplicarse esta actividad docente, a fin de
afinar fundamentalmente lo que se refiere a la facilidad de uso del programa.
Este desarrollo en tres fases se considera el mtodo ms adecuado para garantizar
297
tanto la altura de conocimientos que pretende transmitir el programa, como la

ausencia de problemas en su manejo por los alumnos a los que va destinado.
Resultados
La actividad desarrollada por el alumno consiste en identificar, en un primer
paso, la especie mineral a partir de la fotografa y de una propiedad caracterstica
que aparecern en la pantalla del ordenador.
Si la identificacin es correcta el programa contina preguntando por el resto
de las propiedades, una a una, de la especie mineral en cuestin. Si el alumno no
ha identificado correctamente al mineral aparece en pantalla otra propiedad de
ste, repitindose el proceso hasta que la identificacin se haya producido, o bien
se pregunten todas las propiedades existentes en la base de datos. En cualquier
caso, una vez que se ha identificado al mineral, el programa sigue preguntado
por sus propiedades restantes.
Figura 1. Ejemplo de imagen en la pantalla del ordenador
Por ejemplo, si aparece en la pantalla del ordenador la fotografa de la pirita

junto con la propiedad dureza (raya al vidrio), el alumno debe seleccionar el
mineral pirita. Seguidamente, el programa le informar de que la seleccin es
correcta y seguir preguntndole por el resto de propiedades de la pirita que se
encuentran en la base de datos. Si el alumno no ha seleccionado la pirita, el pro-
grama le informa que la propiedad no corresponde a este mineral a la vez que le
indica otra propiedad de la pirita, con lo cual el alumno ya conoce dos propieda-
des del mismo mineral que aparece en pantalla para proceder a su reconocimien-
to. A partir de este momento el programa comunica, en caso de no ser cierto, el
resultado correcto de la propiedad que se pregunta. El proceso se repite hasta que
el alumno reconoce acertadamente al mineral o se preguntan todas las propieda-
des fsicas de la pirita presentes en la base de datos.
Cada sesin consta de 5 identificaciones sucesivas que el programa seleccio-
na al azar. Al trmino de la sesin el programa genera un informe en el que apa-
298
Zea
recen el nmero de fallos cometidos en cada identificacin y el tiempo empleado

en ellas. El resultado de este informe puede ser empleado por el profesor para
hacer una evaluacin de la actividad para cada alumno, a la vez que sirve al
alumno para autoevaluarse en trminos de esfuerzo realizado frente al aprendiza-
je obtenido.
La aplicacin multimedia se considera preparada y lista para ser utilizada por
los alumnos que cursan las asignaturas Geologa, Hidrologa y Edafologa de 1
de grado de Ciencias Ambientales y Cristalografa y Mineraloga Aplicada de 1
de grado de Qumica. Deben considerarse varias facetas en cuanto a la utilidad
de la presente experiencia. En primer lugar se pretende familiarizar al alumno
con la enseanza no presencial mediante la utilizacin de sistemas multimedia
interactivos. En segundo lugar quiere conseguirse que la enseanza de la Minera-
loga sistemtica resulte ms atractiva para el alumno y de esta manera aumente
su inters por esta disciplina en particular, y por las ciencias de la Tierra en gene-
ral. En tercer lugar, el programa interactivo que se ha desarrollado en esta expe-
riencia permite que el estudiante aprenda divirtindose, sin menoscabo de la
seriedad que todo proceso educativo merece, constituyendo una herramienta de
evaluacin eficaz y totalmente objetiva a servicio del profesor y, sobre todo, del
alumno.
Agradecimientos
Quiero expresar mi agradecimiento al Vicerrectorado de Innovacin y Cali-
dad Docente de la Universidad de Crdoba por la ayuda econmica prestada para
el desarrollo de esta experiencia.
Bibliografa
Calvo, B. y Gonzlez del Tnago, J. (1996). Los minerales y la minera de
Sierra Albarrana. Madrid: ENRESA.
Hurlbut, C. S. y Cornelis, K. (1992). Manual de mineraloga de Dana. Barce-
lona: Revert.
Klockmann, F. y Ramdhor, P. (1961). Tratado de Mineraloga. Barcelona:
Gustavo Gili.
Mollfulleda, J. (1999). Minerales de Espaa. Barcelona: Carroggio, S.A.
Mottana, A., Crespi, R. y Liborio, G. (1997). Gua de minerales y rocas. Bar-
celona: Grijalbo.
299
50. Empleo de en blog como apoyo a un
laboratorio de sntesis qumica
Manuel Snchez Andjar1, Mara Antonia Searis Rodrguez y
Socorro Castro Garca
Departamento de Qumica Fundamental, Facultade de Ciencias, Universidade da Corua
1
msanchez@udc.es
Resumen
Planteamos la utilizacin de un blog como herramienta de apoyo a una asig-
natura basada en prcticas de laboratorio sobre sntesis inorgnica. Para ello cada
alumno crea una entrada en un blog en la que recoge una introduccin a la prc-
tica (cada alumno realiza una prctica diferente), un resumen del procedimiento
experimental llevado a cabo, los resultados obtenidos y las conclusiones. Una
vez publicada la entrada compaeros y profesor realizan comentarios, preguntas
y correcciones sobre el contenido de la misma. As todos los alumnos conocen y
profundizan en las prcticas realizadas por sus compaeros. Por otra parte, el
blog le permite al docente realizar un seguimiento continuo e interactivo del
proceso de aprendizaje del alumnado. Otra posibilidad que ofrece el uso del blog
es su apertura a una comunidad de usuarios ms amplia que el grupo de alumnos
que estn cursando la asignatura en cuestin.
Palabras clave
Blog, prcticas de laboratorio, Web 2.0.
Planteamiento
En este trabajo nos planteamos la utilizacin de un blog como herramienta de
apoyo a una asignatura basada en prcticas de laboratorio sobre sntesis inorgnica.
Entre las diferentes alternativas que nos ofrecen las tecnologas de la infor-
macin y de la comunicacin TIC (Brical, 2004), el blog es una de las herra-
mientas de la web 2.0 (Martnez y Prendes, 2006) por la que nos hemos interesa-
do debido a algunas de sus caractersticas fundamentales:
a) Facilita la difusin e intercambio de conocimiento
b) Permite la interaccin entre el comunicador y los usuarios
301
c) Permite la introduccin de medios audiovisuales

d) Es fcil de manejar
e) Es gratuito
f) Se puede limitar los usuarios con acceso al blog
Propuesta
Nosotros proponemos la experiencia de utilizacin de un blog concretamente
para apoyar la docencia de 4XtPLFD ,QRUJiQLFD XQD DVLJQDWXUD REOLJDWRULD
del tercer curso (2 semestre) del Grado en Qumica por la Universidad de A
Corua. Esta asignatura tiene asignados 6 crditos ECTS de los cuales una m-
nima parte (2) son destinados a clases tericas y la mayor parte (4) se destinan a
la realizacin de prcticas de laboratorio. En esta asignatura se pretende formar
al alumnado en la seleccin y el empleo adecuado tcnicas de sntesis y caracte-
rizacin de diferentes compuestos inorgnicos, principalmente compuestos de
coordinacin y slidos no moleculares.
El procedimiento seguido habitualmente para la realizacin de las prcticas
correspondientes a la asignatura "Qumica Inorgnica 4" es el siguiente:
1) El profesor entrega un guin orientativo de una prctica a cada alumno.
La realizacin de las prcticas es individual y a cada alumno le es asignada una
prctica diferente.
2) Cada alumno, en base a sus conocimientos y a la revisin bibliogrfica de
los textos propuestos por el profesor, realiza un estudio sobre los aspectos teri-
cos ms importantes de la prctica asignada y la mejor manera de abordarla ex-
perimentalmente.
3) Antes de comenzar el trabajo de laboratorio se realiza al menos una tuto-
ra individual con cada alumno para comprobar si la preparacin previa a la prc-
tica es adecuada, y para orientar al alumno en caso de que no sea as.
4) El alumno lleva a cabo el experimento en el laboratorio segn lo planifi-
cado.
5) A lo largo de todas las etapas anteriores, cada alumno debe de ir elabo-
rando un "Cuaderno de laboratorio" en el que se recoja de manera clara y orde-
nada una introduccin al trabajo de laboratorio (aspectos tericos, material, reac-
tivos, seguridad, montajes, clculos, etc.), un diario de laboratorio un apartado de
conclusiones.
6) Presentacin oral de un informe final de la prctica realizado por cada
alumno ante el profesor y el resto de los alumnos. Durante esta breve presenta-
cin se fomenta la discusin entre los alumnos, lo que sirve para aclarar aspectos
relativos a los compuestos sintetizados y al trabajo de sntesis y de caracteriza-
302
Snchez, Searis y Castro
cin realizado. Tambin se consigue que los alumnos establezcan relaciones

entre los trabajos de todos ellos, tratados hasta entonces de manera ms indivi-
dualizada.
Nosotros nos planteamos la realizacin de un blog que sirva de complemento
o apoyo fundamentalmente para el desarrollo de las dos ltimas etapas que aca-
bamos de describir, o que pueda incluso sustituir a la presentacin oral del in-
forme final.
Para ello, cada alumno, adems de elaborar su "Cuaderno de laboratorio",
debe crear una entrada en el blog en la que recoger una breve introduccin a la
prctica, un pequeo resumen razonado del procedimiento experimental llevado
a cabo, los resultados obtenidos y las conclusiones que se extraen del experimen-
to. Dada la importancia de la informacin visual en las prcticas de sntesis inor-
gnica, es interesante la posibilidad de introducir en el blog fotos o videos que
reflejen montajes, la evolucin observada durante el transcurso de una reaccin
qumica, el aspecto de los productos de reaccin, etc.
El aspecto ms importante de la publicacin en el blog es la interaccin de
los usuarios del blog con el comunicador. Esto permite que una vez publicada
una entrada en el blog, compaeros y profesor puedan realizar comentarios,
preguntas y correcciones sobre el contenido de la misma. Con esto se pretende
que las entradas de blog sean un punto de encuentro del grupo de alumnos donde
tenga lugar un intercambio de conocimientos. As todos los alumnos, adems de
conocer la prctica que han realizado, conocen las prcticas realizadas por sus
compaeros.
Desde el punto de vista del docente, el empleo del blog es un medio que per-
mite realizar un seguimiento continuo del proceso de aprendizaje del alumnado.
En este sentido, el cuaderno de laboratorio convencional se recoge cuando el
alumnado ha terminado las prcticas y el profesor no puede actuar de inmediato
sobre los problemas de aprendizaje del alumnado. El blog, adecuadamente ges-
tionado, puede facilitar un seguimiento ms inmediato e interactivo del trabajo
de los alumnos y actuar de inmediato ante problemas de aprendizaje.
Otra posibilidad que ofrece el uso del blog es su apertura a una comunidad de
usuarios ms amplia que el grupo de alumnos que estn cursando la asignatura
en cuestin. Esta apertura puede hacerse a alumnos de otras asignaturas que
guarden relacin con "Qumica Inorgnica 4", bien del mismo Grado de Qumica
de la Universidad de Corua, o bien de otras titulaciones. Tendr un inters adi-
cional el uso de otros idiomas para la escritura del blog que permita su apertura a
comunidades internacionales, y ampliar as el abanico de usuarios a otras univer-
sidades nacionales o extranjeras. Esta ampliacin sera muy enriquecedora para
el profesor y alumnado pues permitir comparar diferentes mtodos de realizar
prcticas de sntesis y caracterizacin compuestos inorgnicos.
303
Esta actividad persigue, adems de reforzar el aprendizaje de los conocimien-

tos especficos de la asignatura, que los alumnos desarrollen toda una serie de
competencias transversales que habitualmente no se exigen en una asignatura
prctica, pero que son tremendamente importantes desde el punto de vista forma-
tivo.
Brical, J. (2004). La universidad ante el siglo XXI. En A. Sangr y M. Gon-
zlez (eds.), La transformacin de las universidades a travs de las TICs: dis-
cursos y prcticas (pp. 19-30). Barcelona: Editorial UOC.
Martnez, F. y Prendes, M. P. (2006). Actividades individuales versus activi-
dades colaborativas. En J. Cabero Almenaro y P. Romn Gravn (eds.), E-
actividades: un referente bsico para la formacin en Internet (pp. 183-202).
Sevilla. Editorial MAD.
304
51. Aprender Botnica in situ: diseo de una
ruta de preguntas geolocalizadas
usando mviles
Elisabeth Moyano1*, Mar Carri1 y Patricia Santos2
1
Facultat de Cincies de la Salut i de la Vida, Universitat Pompeu Fabra
2
Departmento de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, Universitat Pompeu Fabra
*elisabeth.moyano@upf.edu
Resumen
El uso de Tecnologas de la Informacin (TIC), como los telfonos mviles
con GPS, abre la posibilidad de nuevos escenarios educativos y incrementa las
opciones para disear actividades ms apropiadas a sus reas temticas. En este
artculo se propone una ruta para profundizar sobre conocimientos de Botnica
mediante un conjunto de preguntas geolocalizadas que se deben responder utili-
zando un telfono mvil con cobertura GPS y conexin a internet, y que se co-
rrigen de forma automtica. Para crear la ruta se ha utilizado la aplicacin Ques-
TInSitu desarrollada por el Grupo de Tecnologas Interactivas (GTI) de la UPF.
El objetivo de la actividad es motivar a estudiantes de primer curso de Biologa
Humana de la UPF a observar y estudiar botnica en el hbitat propio de las
plantas. La actividad est diseada para ser realizada en grupo, de forma opcio-
nal y fuera del horario de clases.
Palabras clave
Cuestionario in situ, mviles, QuesTInSitu, preguntas geolocalizadas, ruta
botnica.
Introduccin
En el currculum del Grado en Biologa Humana de la Facultad de Ciencias
de la Salud y de la Vida (FCSV) de la Universidad Pompeu Fabra (UPF), los
estudiantes cursan la asignatura de Botnica durante el tercer trimestre del primer
curso. Es una materia obligatoria que consta de 4 crditos ECTS que estn repar-
tidos en 20 horas de clases magistrales, 12 horas de actividades presenciales, 13
horas de prcticas en el laboratorio y 3 horas destinadas a una visita guiada por el
305
profesor al Jardn Botnico de la ciudad. Los estudiantes motivados por asignatu-

ras propias de ciencias de la salud (como anatoma, bioqumica, biologa celular,
etc.) y por la investigacin mdica, se sienten poco atrados a materias como
Botnica, y tienen poca iniciativa para ir al campo a observar los conceptos estu-
diados en clase. Por ello la utilizacin de las TIC abre la posibilidad de trabajar
en nuevos escenarios, incrementando as las opciones para disear actividades
que se adapten a los requisitos de las diferentes reas de conocimiento y motiven
el inters por la materia.
El Grupo de Tecnologas Interactivas (GTI) de la UPF ha desarrollado un sis-
tema llamado QuesTInSitu (link: http://learn3scenario.upf.edu:8080/QTIS/). sta
aplicacin web permite disear una ruta con un conjunto de preguntas tipo test
geolocalizadas sobre un mapa del servicio de Google Maps. Las preguntas pue-
den ser respondidas de dos formas: utilizando la aplicacin web de QuesTInSitu
e interactuando con los mapas (virtual situ), en la cual no es necesario realizar la
ruta fsicamente; o bien realizando fsicamente la ruta usando telfonos mviles
con GPS y conexin a Internet y respondiendo a las preguntas va la aplicacin
mvil de QuesTInSitu (real situ).
Los smartphones (telfonos inteligentes) tienen unas caractersticas que los
hacen idneos para dar soporte tecnolgico a actividades educativas realizadas
en diferentes tipos de espacios: museos, ciudades, parques, rutas, etc. (Naismith
et al., 2004). En el caso especfico de las rutas in real situ con QuesTInSitu, los
mviles nos permitirn contestar las preguntas geolocalizadas a travs de nuestro
terminal mientras estemos siguiendo dicha ruta.
En este artculo se explica la utilizacin de QuesTInSitu, en el diseo de una
ruta in real situ de botnica por el Parque Natural de Sant Lloren del Munt. Esta
ruta tiene como objetivos reforzar el vnculo entre los conocimientos tericos y los
conocimientos prcticos de la asignatura, y motivar el aprendizaje de los conceptos
clave, ya que los estudiantes respondern preguntas sobre lo que estn observando.
Con ella pretendemos estimular la observacin in situ del mundo vegetal, y ampliar
la oferta de actividades de la asignatura de Botnica. La actividad ha sido diseada
conjuntamente por profesores de Biologa vegetal de la FCSV, por el Grupo de
investigacin educativa de la FCSV y por el GTI de la UPF.
Descripcin de la actividad docente

Diseo de la ruta in real situ con QuesTInSitu
Para empezar a disear la ruta en QuesTInSitu, el profesor debe registrarse en
la aplicacin. Una vez registrado, puede crear tres tipos de preguntas de correc-
cin automtica: de Mltiple Opcin, Mltiple Respuesta o Verdadero/Falso
GHVGHODIXQFLRQDOLGDG&UHDU3UHJXQWDV8QDYH]ILQDOL]DGDODHGLFLyQWH[WXDO
de la pregunta se debe geolocalizar. Google Maps permite visualizar el mapa de
la ruta, as como utilizar las diferentes herramientas proporcionadas por el servi-
306
Moyano, Carri y Santos
cio (zoom, arrastrar, visualizar el mapa en diferentes apariencias). Una vez en-
contrada la posicin relacionada con el contenido, el sistema muestra la coorde-
nada (longitud y latitud) asociada, y la pregunta queda geolocalizada en esa posi-
cin. Estos pasos se repiten tantas veces como preguntas tenga la actividad. Fi-
nalmente, con la IXQFLRQDOLGDG*HVWRUGH5XWDVGH4XHV7InSitu se crea la ruta
(o lo que es lo mismo el test) reuniendo y ordenando el conjunto de preguntas
geolocalizadas (Santos et al., 2010).
En el diseo de nuestra ruta, en primer lugar se decidi la zona para realizar la
ruta priorizando una zona que recogiera una diversidad de especies vegetales que
nos permitiera cubrir los conceptos a estudiar. Una vez se decidi una ruta por el
Parque Natural de Sant Lloren del Munt, se realiz un listado de preguntas rela-
cionadas con las especies vegetales que se pueden observar durante el recorrido,
as cmo preguntas relacionadas con el entorno. Se han creado preguntas de cono-
cimientos tericos, de observacin, de interaccin con el entorno (sensitivas, medi-
cin, etc.), y preguntas que implican adjuntar fotografas del entorno. Cada pregun-
ta tiene asociadas las posibles respuestas, y a su vez cada una de ellas tiene aso-
ciando un mensaje feedback para reforzar la formacin de los estudiantes. En nues-
tra ruta se han diseado un total de 28 preguntas.
Descripcin de la actividad
La ruta se ha diseado en el Parque Natural de Sant Loren del Munt, situado
en la Cordillera Prelitoral catalana, entre las comarcas del Bages y el Valls
Occidental. El inici de la ruta se encuentra en el Coll G(VWHQDOOHVFRRUGHQDGDV
GPS: 41.67002, 1.99486) y tiene un recorrido de 1,5 Km aproximadamente.
Para realizar la actividad se necesita un telfono mvil con GPS y conexin a
Internet. El grupo del GTI ofrece un conjunto de dispositivos con estas caracte-
rsticas para poder realizar la experiencia durante dos fines de semana del mes de
Mayo. Los estudiantes tambin tienen la posibilidad de utilizar sus propios tel-
fonos mviles. Por esta razn se realizar un pre-test para saber qu tipo de m-
viles tienen los alumnos y si estaran dispuestos a utilizarlos en este tipo de acti-
vidades. El pre-test tambin servir para conocer el grado de motivacin de los
estudiantes frente la actividad. Los datos de la encuesta sern utilizados y anali-
zados por el GTI con fines de investigacin dentro del marco de la experiencia.
Como material complementario, se les pedir que lleven sus apuntes de la
asignatura de botnica, el material bibliogrfico que crean necesario, una regla y
una lupa para realizar mediciones y observaciones. Adems se les facilitar un
mapa del recorrido con las localizaciones GPS de las preguntas por si aparecen
problemas de cobertura durante la actividad de modo que puedan seleccionarlas
sin que stas aparezcan de forma automtica en el mvil.
Los estudiantes pueden formar grupos para seguir la ruta, que preferentemen-
te sern de 3-4 personas.
307
Al final de la actividad se pasar una encuesta de satisfaccin a los partici-

pantes, de forma annima y voluntaria. Adems los estudiantes tendrn la opcin
de participar en un foro creado en la plataforma virtual de la signatura para com-
partir sus experiencias y los conocimientos adquiridos durante la ruta con el resto
de compaeros de la asignatura de Botnica.
Para la descripcin detallada de las actividades (materiales, caractersticas de
los grupos, tareas de los alumnos, entre otros aspectos) se ha usado el modelo
4SPPIces (http://193.145.50.226/4SPPIces). 4SPPIces es una modelo para facili-
tar la comunicacin entre tecnlogos y educadores en la definicin y puesta en
marcha de experiencias educativas colaborativas que integren actividades dentro
y fuera del aula. En el siguiente enlace
(http://193.145.50.226/4SPPIces/pdf.php?idCSCBL=36) se puede acceder a la
descripcin concreta de la actividad creada como resultado de las conversaciones
de los miembros FCSV y del GTI de acuerdo con el modelo.
Dinmica de la actividad
Durante la presentacin de la asignatura se expondr la actividad a los estu-
diantes, especificando que se trata de una actividad opcional que servir para
reforzar algunos de los conceptos que se explicarn en el temario de la asignatu-
ra, as como para aumentar el conocimiento sobre la flora de nuestra regin. Al
final de la explicacin se pasar el pre-test especificado anteriormente.
La semana anterior a la actividad se inscribirn los grupos que quieran parti-
cipar en la experiencia, y se asignarn los dispositivos en prstamo. Los estu-
diantes podrn iniciar la actividad en el momento que ellos decidan.
En el punto en el que comienza la ruta, los estudiantes debern conectarse a
QuesTInSitu. Como las preguntas estn asociadas a coordenadas especficas, una
vez los estudiantes entren a QuesTInSitu, la aplicacin usar la informacin de
localizacin de GPS del mvil para saber dnde se encuentra el estudiante.
Cuando el sistema compruebe que el usuario se encuentra en la zona de pregunta,
sta aparecer automticamente en la pantalla del mvil. Los estudiantes leern
la pregunta y dependiendo del contenido de sta deber observar el entorno y
consultar el material de soporte para poder responderla. Una vez respondida
recibirn un feedback inmediato. Esta informacin podr ser utilizada por el
estudiante para reflexionar in situ sobre el contenido de la pregunta. Una vez
respondida la pregunta, el mensaje indicar como continuar en la ruta para poder
encontrar la siguiente pregunta. QuesTInSitu Mobile permite visualizar la infor-
macin de preguntas ya respondidas y aadirles informacin extra como imge-
nes o comentarios.
Durante la actividad el profesor puede monitorizar qu est sucediendo, a
travs del ordenador, conectndose a QuesTInSitu y eligiendo la opciQ0RQi-
WRU (VWD IXQFLRQDOLGDG SHUPLWH YLVXDOL]DU XQD UXWD GHWHUPLQDGD \ VXV FRUUHs-
pondientes preguntas sobre el mapa de Google Maps.
308
Moyano, Carri y Santos
Evaluacin de la actividad
Los indicadores que se usarn para evaluar la actividad sern el nmero de
participantes y los resultados de la encuesta de satisfaccin. En ella se pedir a
los estudiantes una valoracin detallada sobre diferentes aspectos de la actividad:
contenidos de la actividad, inters de la ruta, utilizacin de los telfonos mviles,
tiempo dedicado, y sugerencias de mejora.
Los contenidos docentes adquiridos se evaluarn en los exmenes de final de
curso, esperando buenos resultados en aquellos estudiantes que hayan participa-
do en la actividad.
Las respuestas a las preguntas de QuesTInSitu de los diferentes grupos parti-
cipantes en la actividad no tendrn contingencia en la nota final de la asignatura,
aunque sern analizadas por el profesor. En futuros cursos, se valorar la posibi-
lidad de que la actividad tenga una recompensa en la nota final.
Reflexin final
Como reflexin final, consideramos que el aprendizaje autnomo de los estu-
diantes y el uso de las TIC estimulan la motivacin hacia un rea de conocimien-
to concreto, en nuestro caso la Botnica. Por ello es importante fomentar activi-
dades en las que los estudiantes sean los protagonistas de su propio aprendizaje y
en las que tengan que relacionar conocimientos tericos y prcticos en el entorno
real del objeto de estudio. En concreto la aplicacin QuesTInSitu supone una
adecuada herramienta formativa ya que permite obtener la respuesta correcta
delante del objeto en estudio.
Bibliografa
De Bols, O., Vigo, J. y Masalles, R. M. (1990). Flora Manual dels Pasos
catalans. Barcelona: Editorial Prtic S.A.
Naismith, L., Lonsdale, P., Vavoula, G. y Sharples, M. (2004). Literature re-
view in mobile technologies and learning No. 11. University of Birmingham:
Futurelab.
Santos, P., Hernndez-Leo, D., Prez-Sanagustn, M. y Blat, J. (2010).
QuesTInSITU: A Formative Assessment Tool to Collaboratively Create a Web
Map Test. Workshop on Technology-Enhanced Formative Assessment (TEFA).
Barcelona, Spain.
309
52. Uso y eficacia de herramientas y materiales
para la mejora de expresin oral de la lengua
inglesa de los alumnos de educacin superior de
modalidad semipresencial (Blended learning)
M Cruz Snchez Gmez1, Ana M Pinto Llorente2 y
Antonio Vctor Martn Garca1
1
Universidad de Salamanca, mcsago@usal.es, avmg@usal.es
2
Universidad Pontificia de Salamanca, ampintoll@upsa.es
Resumen
En la presente comunicacin se presentan los resultados obtenidos en el estu-
dio sobre el uso y eficacia de diferentes herramientas y materiales para mejorar
la expresin oral en lengua inglesa. El objetivo, es conocer que materiales y
herramientas utilizan con mayor frecuencia los estudiantes para desarrollar la
expresin oral en lengua inglesa y su opinin sobre la eficacia de los mismos. El
instrumento utilizado ha sido el cuestionario, el cual fue completado por los
estudiantes de la muestra durante la primera clase presencial del mes de noviem-
bre de 2009, en el curso 2009-2010.
Palabras clave
Semipresencial, destreza, ingls, educacin superior.
Introduccin
Es indudable que la diversidad lingstica y cultural son caractersticas inhe-
rente a la sociedad democrtica de la Unin Europea que cuenta con 23 lenguas
oficiales, como se indica en el artculo 1 del Reglamento n1, y una enorme di-
versidad cultural debido a las diversas sociedades que la componen. Estas carac-
tersticas se ven reflejadas en los documentos oficiales, donde se destaca una
actitud de defensa, preservacin y divulgacin de las lenguas.
La poltica lingstica europea se asienta en los siguientes principios:
1. Respeto y preservacin de la diversidad cultural y lingstica.
2. Aprendizaje de idiomas de forma autnoma y a lo largo de la vida.
311
3. Uso de nuevas tecnologas para la enseanza-aprendizaje de idiomas.

Es importante que los estudiantes universitarios utilicen las herramientas que
tienen a su disposicin para mejorar su competencia lingstica. Este estudio se
centra en el aprendizaje de la lengua inglesa y el uso y eficacia de diferentes
herramientas y materiales para mejorar la expresin oral.
Objetivo
Conocer los materiales y herramientas que utilizan con mayor frecuencia los
estudiantes de la modalidad semipresencial de la Facultad de Ciencias Humanas
y Sociales. Magisterio. Universidad Pontificia de Salamanca para la mejora de la
expresin oral de la lengua inglesa, y su valoracin de la eficacia de los mismos.
Metodologa
Este estudio se enmarca dentro de los diseos no experimentales o ex-post-
facto puesto que hemos estudiado grupos naturales ya formados. El instrumento
de recogida de datos es un cuestionario de 40 tems, que fue completado por la
muestra durante la 1 clase de la modalidad semipresencial. Una vez finalizado el
trabajo de campo se ha procedido al ordenamiento y depuracin de los datos
obtenidos. Se han realizado los anlisis con el programa estadstico SPSS 17.
Muestra
Segn los datos facilitados por la Secretara, 451 individuos cursan la asigna-
tura Idioma Extranjero y su Didctica I (ingls) en la modalidad semipresencial
curso 2009-2010. La muestra de la investigacin es 358, de los cuales el 76,8%
son mujeres. La edad vara de 20 a 58 aos, con una media de 29,49. Los alum-
nos cursan la modalidad semipresencial de segunda especialidad. Todos tienen
ya una carrera universitaria, la mayora, 70,7%, tiene una diplomatura de Magis-
terio. El 82,1% trabaja, y el 71,2% tiene un trabajo relacionado con la educacin,
trabajando en la etapa de infantil y primaria.
Resultados
250
200
Frecuencia
150
100
50
0
0 1 2 3 4 5 6
Frecuencia intercambios con nativos para mejorar expresin oral
312
Snchez, Pinto y Martn
300
125
200 100
Frecuencia
Frecuencia
75
100 50
25
0 0
0 1 2 3 4 5 6
0 1 2 3 4 5 6
Frecuencia de videoconferencias para

Frecuencia actividades en pginas web
mejorar expresin oral
para mejorar expresin oral
La mayora de la muestra (61,5% nada y 21,8% poco) no suele utilizar inter-
cambios con nativos para mejorar su expresin oral. Similares resultados se han
dado en el uso de videoconferencias (79,1% nada) y de actividades en pginas
web (32,1% nada y el 36% poco).
300 200
150
Frecuencia
Frecuencia
200
100
100
50
0 0
0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6
Eficacia intercambios con nativos para Eficacia videoconferencias para mejorar la

mejorar expresin oral expresin oral
200
150
Frecuencia
100
50
0
0 1 2 3 4 5 6
Eficacia actividades en pginas web para mejorar expresin oral

La mayor parte del alumnado (el 72,1% mucho, 258 alumnos) valora de ma-
nera muy eficaz los intercambios con nativos para mejorar la expresin oral.
Similares resultados se han obtenido tanto en la valoracin sobre las videoconfe-
rencias (22,3% bastante y 48,9% mucho, 80 y 175 alumnos) como de las activi-
dades on-line (43% bastante y 29,1% mucho, 154 y 104 individuos).
313
2,5 4,6
2,4 4,4
2,
4,2
3
2,2
4
Media
2,1
Media
3,8
2
20-25 25-30 30-35 Ms de 35 20-25 25-30 30-35 Ms de 35
Frecuencia actividades pginas web Eficacia videoconferencias en ingls

como ayuda a la expresin oral para mejorar expresin oral
De acuerdo a los resultados obtenidos en este estudio y como se puede apre-
ciar en las grficas de las medias existe una diferencia significativa entre el gru-
po de edad 1, compuesto por alumnos con una edad entre 20 a 25 aos, con res-
pecto al grupo de edad 4, alumnos que tienen ms de 35 aos, sobre el uso de
actividades en pginas web como herramientas para ayudar a la mejora de la
expresin oral. Este dato contrasta con el resultado que nos muestra la grfica
sobre la eficacia de videoconferencias en ingls para mejorar la expresin oral en
la que se aprecia que en este caso son los alumnos de ms edad los que han valo-
rado mejor su eficacia para la mejora de esta destreza.
De acuerdo a los resultados se aprecia significatividad entre los estudiantes
de 25 a ms de 35 aos con respecto a los ms jvenes de la muestra cuyas eda-
des varan entre 20 a 25, siendo estos ltimos los que valoran de forma menos
eficaz el uso de estas herramientas y materiales para mejorar la expresin oral.
Conclusiones
De acuerdo a los resultados de la investigacin, podemos concluir que en ge-
neral los alumnos no utilizan las diferentes herramientas propuestas para la mejo-
ra de la expresin oral. Este dato nos puede indicar la falta de inters por mejorar
esta destreza o la dificultad que encuentran para usarlas, como en el caso concre-
to de las videoconferencias o actividades en pginas web.
En oposicin a la conclusin anterior, debemos indicar que aunque utilizan
poco o nada dichos materiales y herramientas, los resultados nos indican que los
consideran muy eficaces para desarrollar la expresin oral. Podemos concluir
que los estudiantes son conscientes de que si utilizaran con frecuencia los inter-
cambios con nativos o las videoconferencias para practicar la segunda lengua,
ingls, su destreza en expresin oral mejorara considerablemente.
En tercer lugar, concluimos que el grupo de mayor edad suele dar una mejor
valoracin de la eficacia de los materiales propuestos. Esto contrasta con la opi-
nin o valoracin de los ms jvenes que los consideran menos eficaces.
314
Snchez, Pinto y Martn
Finalmente, destacamos como los alumnos valoran de forma ms eficaz las

conversaciones con nativos que realizan de forma presencial que aquellas que se
llevan a cabo a travs de videoconferencias. Podemos concluir que en una con-
versacin no slo tiene importancia el lenguaje verbal sino todo aquello que se
transmite a travs del lenguaje corporal. Este resultado se debe a la falta de cos-
tumbre de los alumnos a utilizar las videoconferencias como forma para interac-
tuar con hablantes de la lengua inglesa.
Alaminos, A. y Castejon, J. L. (2006). Elaboracin, anlisis e interpretacin
de encuestas, cuestionarios y escalas de opinin. Alicante: Marfil.
Argudn, Y. (2007). Educacin basada en competencias. Nociones y antece-
dentes. Sevilla: Eduforma.
Badia, A. et al. (2005). Internet y competencias bsicas. Aprender a colabo-
rar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Gra.
Bisquerra, R. (1989). Mtodos de investigacin educativa. Gua prctica.
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18 de septiembre de 2008. (No publicado en el Diario Oficial). Consultado el 12
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lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0566:FIN:ES:PDF
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Diario Oficial N C140 de 06/06/2008 p. 0014 0015.
Dictamen Comit de las Regiones sobre la Comunicacin de la Comisin al
Consejo, al Parlamento Europeo, al Comit Econmico y Social Europeo y al
Comit de las Regiones de 22 de septiembre de 2006. Una nueva estrategia
marco para el multilingismo. Diario Oficial N C229 de 22/09/2006 p.34-37.
Reglamento n 1 por el que se fija el rgimen lingstico de la Comunidad Econ-
mica Europea (DO 17/58, de 6.10.1958, p. 385). Consultado el 4 de abril de 2010 en
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europea a favor del multilingismo. Diario Oficial C 320 de 16.12.2008.
Villa, A. y Poblete, M. (2008). Competence-based learning. A proposal for
the assessment of generic competence. Bilbao: University of Deusto.
315
53. Aproximao a um modelo de anlise da
integrao dos LMS no processo formativo
Srgio Andr Ferreira1 e Antnio Andrade2
1
Escola Bsica e Secundria das Flores, Universidade Catlica Portuguesa,
sergioandreferreira@gmail.com
2
Universidade Catlica Portuguesa, 2aandrade@porto.ucp.pt
Resumo
Em muitas Instituies do Ensino Superior (IES), os Learning Management
Systems (LMS) constituem-se como as nicas plataformas tecnolgicas de utili-
zao comum a todos os intervenientes no processo formativo. Para potencializar
o uso dos LMS importa desenvolver sistemas de avaliao que associem a avali-
ao diagnstica (onde estamos?) e a prognstica (quais os objectivos atingir?).
Realizou-se um estudo preliminar da utilizao do LMS Blackboard, na Uni-
versidade Catlica do Porto (Catlica - Porto), com o objectivo de fazer uma
primeira aproximao a um modelo de avaliao, que permita fazer um posicio-
namento automtico, com informao agregada por Unidade de Crdito (UC),
departamento e faculdade, da integrao do LMS no processo formativo.
Palavras chave
Learning Management System, modelo de avaliao.
Introduo
Nas sociedades modernas o acesso Internet quase ubquo, alimentando a
expectativa de uma crescente flexibilidade na realizao das tarefas acadmicas.
As pessoas esperam ser capazes de estudar quando e onde quiserem, o que impe
a existncia de um campus virtual.
As IES e os professores devem ter um olhar cuidadoso para esta nova reali-
dade, de modo a incorpor-la nas suas estratgias pedaggicas. Os LMS podem
desempenhar um papel importante na resposta a estes novos desafios.
Implementao do LMS no processo formativo - O caso da Catlica Porto

No ano lectivo 2003/2004, a Catlica Porto introduziu o LMS Blackboard
317
para disponibilizao de contedos para os estudantes. A instituio garantiu

formao aos professores para explorao deste recurso. Durante esse ano lecti-
vo, verificou-se uma adeso progressiva, que se traduziu no aumento do registo
online de 13 para 99 UC (Andrade e Lagarto, 2010).
Para se reforar o conhecimento do sistema e os mecanismos de confiana,
assegurou-se 4 horas de formao em laboratrio (foi feita formao durante trs
anos: no primeiro ano, 4 horas obrigatrias; no segundo, 2 horas; no terceiro, trs
cursos de nveis diferentes, de 3 horas cada um), disponibilizou-se um sistema de
helpdesk e uma comunidade de suporte com recurso a frum de discusso, mate-
riais de apoio, em particular simulaes (imagem e som).
No ano lectivo 2008/2009 esto presentes nas UC actividades pedaggicas
online globais, trabalho em equipa baseado em fruns, entregas de trabalhos
online, avaliao formativa e sumativa e recursos digitalmente ricos (Andrade e
Lagarto, 2010). Nesta altura, a Catlica - Porto tem dois mestrados a funcionar a
distncia, um mestrado da Faculdade de Educao e Psicologia e outro da Facul-
dade Economia e Gesto (este em colaborao com a Universidade de Vigo),
tem disciplinas a distncia em alguns outros mestrados da Faculdade de Educa-
o e Psicologia.
Objectivos e metodologia
Ultrapassada esta fase de implementao do Blackboard, importa definir uma
forma de avaliao, que permita aferir o nvel de integrao do LMS na activida-
de formativa e perceber at que ponto os progressos conquistados esto generali-
zados. Nesse sentido, pretende-se:
- Desenvolver um estudo preliminar, com base nos actuais relatrios estatsti-
cos produzidos pelo Blackboard, que rena um conjunto de indicadores que
permitam fazer uma primeira aproximao ao nvel de integrao do LMS no
processo formativo;
- Identificar lacunas nos relatrios, actualmente fornecidos pelo Blackboard,
que limitam a riqueza da anlise da integrao do LMS no processo formativo;
- Apresentar contributos, baseados na reviso da literatura, para a construo
de um modelo de anlise da integrao do Blackboard no processo formativo,
que seja ancorado em relatrios melhorados, contendo indicadores mais diversi-
ficados. Pretende-se que este modelo permita fazer um posicionamento autom-
tico de cada UC, departamento, faculdade/escola ou toda a Catlica Porto no
processo de transformao originado pelo LMS no ensino e aprendizagem.
Resultados e discusso
Os relatrios produzidos pelo Blackboard fornecem alguns dados que permi-
tem aferir, ainda que de modo muito preliminar, o nvel de integrao do LMS
318
Ferreira e Andrade
no processo formativo da Catlica Porto (tabela 1).

Principais resultados da anlise dos relatrios:
- O sistema de gesto acadmica est articulado com o LMS, o que permite
aos professores acedam sem esforo s UC. Entre 2010/10/31 e 2011/03/23 exis-
tiam no sistema 1184 UC; 4047 utilizadores, dos quais 622 professores, 3412
estudantes e 13 membros do staff.
Tabela 1. Utilizao do Blackboard na Catlica Porto, entre 2010/10/30 e 2011/03/23
- O nmero mdio de pginas vistas por utilizador/ dia no perodo em anlise

foi 36077, o que perfaz uma mdia de 8,9 pginas/utilizador/dia. No dia de maior
actividade, o nmero de pginas vistas por utilizador atingiu 72012, o que signi-
fica uma mdia de 17,8 pginas/utilizador/dia. Estes valores indiciam que o
Blackboard utilizado de forma significativa na actividade formativa. Contudo,
no permitem aferir quais as UC que se apresentam com maior ou menor dina-
mismo, nem a distribuio dos utilizadores por classes definidas de acordo com
as pginas vistas;
- Relativamente ao espao ocupado pelas UC no Blackboard, a grande maio-
ria ocupa menos de 100MB (93,5%), sendo que destas 7,5% ocupam zero MB.
Apenas 0,2% das UC ocupam mais de 1GB, as restantes 6,3% ocupam entre 100
e menos de 1GB. Estes dados so indiciadores de duas situaes; i) reduzido
volume de recursos colocados no LMS; ii) presena muito reduzida, ou inexisten-
te, de contedos digitalmente ricos na plataforma, uma vez que estes ocupam
muito espao;
319
- O Blackboard no disponibiliza dados sobre as UC que mantm fruns a-

bertos e com testes online. Porm, atravs de um levamento informal junto dos
docentes feito por um dos responsveis pela administrao do Blackboard, apu-
rou-se que aproximadamente 12,7% (150 UC) utilizam estas valncias do LMS.
Neste estudo preliminar, tornou-se evidente que os actuais relatrios do
Blackboard traduzem-se em indicadores pobres e com um nvel de desagregao
baixo, factos que no possibilitam um correcto posicionamento da integrao do
LMS no processo formativo, nem uma leitura por nveis: UC, departamentos,
escolas/faculdades.
Na tabela 2, apresentamos uma primeira aproximao aos indicadores e m-
tricas que podem ser considerados. Estes indicadores e mtricas sero refinados
com base na literatura (e.g. Florida Center for Instructional Technology, 2009) e
calculados com base na carga horria de cada UC.
Tabela 2. Indicadores para o posicionamento do LMS no processo formativo
Concluses e trabalhos futuros

Os LMS renem duas caractersticas que os tornam meios importantes para a
mudana nas IES pela via da tecnologia: i) em muitas organizaes constituem-
se como a nica plataforma tecnolgica de utilizao comum pelos diferentes
320
Ferreira e Andrade
actores da organizao; ii) oferecem mltiplas valncias que, quando convenien-

temente exploradas, podem ter uma influncia transversal a todo o processo de
ensino aprendizagem, funcionando como sistemas de gesto e operao da a-
prendizagem.
Os LMS, em muitos casos, esto ainda alinhados com a viso controladora e
centralizadora das instituies, situao que se deve a uma incipiente explorao
das suas potencialidades, em que, nestes casos, servem essencialmente como
repositrios de contedos digitalmente pobres (Brando, 2004).
Neste estudo preliminar, baseado nos actuais relatrios estatsticos produzi-
dos pela Blackboard, procurou-se fazer uma primeira aferio do nvel de inte-
grao do LMS no processo formativo das UC da Catlica Porto. Como aspectos
positivos, destaca-se o facto de as UC serem criadas pela via administrativa e
serem atribudas de modo automtico aos professores e alunos. O nmero mdio
de pginas vistas por utilizador/dia indiciador que o Blackboard utilizado de
forma significativa na actividade formativa. Em contrapartida, o reduzido espao
ocupado pelas UC e a baixa percentagem de UC com fruns e avaliao online
so indicadores de uma utilizao minimalista das potencialidades do LMS.
Outra concluso que emergiu deste estudo foi que os actuais relatrios da Ca-
tlica Porto no fornecem informao crtica, nem facultam um grau de desagre-
gao que possibilite o posicionamento de cada UC, departamento e esco-
la/faculdade nos nveis de integrao do LMS no processo formativo.
Como trabalho futuro, consideramos pertinente desenvolver mtricas para
medir e a posicionar a integrao do LMS na actividade formativa.
Referncias
Andrade, A. e Lagarto, J. (2010). Morfologia da inovao educativa baseada
em TI. Em La innovacin educativa en el contexto actual de la educacin
superior. Vigo: Vicerreitoria de Formacin e Innovacin Educativa
Universitaria, Universidade de Vigo.
Brando, P. (2004). Plataformas de e-Learning no ensino superior:
avaliao da situao actual. Dissertao de Mestrado, Universidade do Minho,
2005, Braga. Retrieved from http://hdl.handle.net/1822/6671
Florida Center for Instructional Technology (2009). Technology integration
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321
54. Del campus virtual como complemento a la
docencia presencial, a la enseanza no
presencial, en las ciencias jurdicas
M Mercedes Soto Garca
Universidad de Cdiz, mercedes.soto@uca.es
Resumen
Nuestra comunicacin presenta dos experiencias relacionadas con el uso de
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la docencia de
asignaturas jurdicas, de cara a implementar sistemas con docencia reducida o
semipresencial y con docencia exclusivamente virtual o no presencial.
Palabras clave
Enseanza semipresencial, enseanza virtual, LAMS, programacin.
Introduccin
La irrupcin en el mbito de la docencia universitaria de las nuevas tecnolo-
gas as como el impulso renovador propiciado por la implantacin progresiva
del Espacio Europeo de Educacin Superior (en adelante, EEES), han llevado a
bastantes docentes a un proceso de reflexin sobre la aplicacin en la Universi-
dad de los nuevos mtodos docentes, reflexin que, a su vez, ha desembocado en
numerosas experiencias prcticas. En esta lnea de estudio y de ensayo se sita el
contenido de nuestra comunicacin cuyo objetivo es poner de manifiesto, a la luz
del uso experimentado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(en adelante, TIC), las ventajas e inconvenientes que pueden plantear en la do-
cencia de las ciencias jurdicas. Por otra parte, un ingrediente atractivo en el uso
de las TIC es el de la motivacin del alumnado pues los mtodos tradicionales de
enseanza parecen insuficientes o poco adecuados para las nuevas generaciones,
habituadas al uso de medios electrnicos y a un acceso rpido a la informacin.
En ese sentido, varias son las posibilidades que ofrece la llegada de las TIC a la
enseanza del Derecho, ya sea como tcnicas complementarias de los mtodos
tradicionales, o bien mediante las webs de las asignaturas, en el entorno o no de
un campus virtual, o incluso como herramienta para gestionar la informacin
susceptible de ser utilizada en la docencia. De entre estas posibilidades, nuestra
323
comunicacin se centra en dos modelos de enseanza, presencial o semipresen-

cial, el primero; completamente no presencial, con algn matiz, el segundo. En
ambos casos, su implementacin se ha llevado a cabo a travs de la plataforma
Moodle, en el campus virtual de la Universidad de Cdiz. Ha de adelantarse que
slo una de ellas se ha culminado por lo que no es posible contrastar resultados,
limitndonos en el caso de la experiencia inacabada a una apreciacin preliminar,
hasta cierto punto, intuitiva.
Las TIC como instrumento de apopo a la docencia presencial

En el primero de los proyectos, la actuacin desarrollada ha consistido en la
virtualizacin de una asignatura, en su totalidad, a fin de impartirla con carcter
semipresencial. En concreto, se trataba de la asignatura Derecho Constitucional
Comparado, optativa, de 6 crditos, de la licenciatura en Derecho, de la Facultad
de Derecho de la Universidad de Cdiz (UCA), cuyo programa consta de once
lecciones que comprenden una visin panormica de los principales modelos
constitucionales de los pases democrticos de nuestro entorno. La experiencia
forma parte del 3UR\HFWRGH,QQRYDFLyQ3URJUDPD\SURJUDPDFLyQGHDFWLYLGa-
GHVHQHO(((68QLYHUVLGDGGH&iGL]FRQYRFDWRULDGH.
La semipresencialidad como principio de organizacin de la docencia implica
un mayor uso de los recursos virtuales, proporcionados en este caso por las he-
rramientas implementadas en la pgina web de la asignatura, abierta en el Cam-
pus Virtual de la UCA. Por otra parte, requiere de una planificacin detallada de
la asignatura y la puesta a disposicin del alumnado de los materiales y las acti-
vidades, desde el comienzo del curso. Dado el carcter semipresencial, una parte
de las actividades se realizaban en el aula, donde, adems de las sesiones tericas
se programaron ejercicios de sntesis, exposiciones breves y simulaciones. En lo
que hace a la virtualizacin, junto a recursos hoy en da habituales como presen-
taciones power point que, utilizadas para las clases presenciales, se facilitaban
tambin a los estudiantes en el campus virtual, son de destacar otras herramientas
implementadas en la plataforma Moodle, tales como los cuestionarios de auto-
evaluacin y los foros virtuales con participacin evaluable. Los cuestionarios se
dirigan exclusivamente a la formacin del estudiante a travs del mtodo error-
acierto y por ello permitan su realizacin sin lmite de tiempo ni de intentos. En
esta herramienta las respuestas de los alumnos no son conocidas por el docente
que tan slo puede ver, si as lo prev en la configuracin de la actividad, la nota
obtenida (la ms alta o un promedio). En cuanto a los foros, tenan por objeto,
adems de favorecer el contacto cotidiano con los contenidos, su contraste con la
realidad y la interaccin entre los miembros del grupo de clase. Al mismo tiem-
po, se foment el trabajo en equipo en el aula y fuera de ella, siendo obligatoria
la confeccin en grupos pequeos de un trabajo que deba ser objeto de exposi-
cin pblica. A su vez, estos grupos tenan encomendado el mantenimiento de un
foro virtual en particular y deban actualizarlo con noticias relacionadas con la
materia y responder a las preguntas de los dems equipos, a los que tambin
324
Soto
deban preguntar. El sistema se completaba con un empleo reavivado de las tuto-

ras presenciales y virtuales, a fin de mantener un contacto constante entre la
docente y los alumnos, as como supervisar adecuadamente el trabajo en equipo.
A ttulo ejemplificativo, se aporta la planificacin de una semana de clase (figura
1).
3 Tutora - Leccin 8 Cuestionario - Lecciones Cuestionarios

semana con los (Estados en red Estados 9/10 en red Francia
equipos Unidos). Unidos. (Francia/ y Portugal.
En el Puesta en Portugal)
aula comn. Lectura fichas Exposicin Lectura fichas
Exposicin Francia y terica. Suiza
Fuera terica Portugal - Trabajo en
del - Trabajo Tutora con grupo: com- -Tutora con
aula grupal: simu- los equipos parar una los equipos
lacin elec- institucin en
ciones ambos pases
-Tutora y exposicin
equipos -Tutora
equipos
Figura 1. Plan de trabajo semanal
En cuanto a los sistemas de evaluacin, dado que la adscripcin al rgimen de

semipresencialidad tena carcter voluntario, se establecieron dos modalidades.
En la primera, los estudiantes que se comprometan al seguimiento del rgimen
semipresencial (plasmado este compromiso en un documento que resuma las
normas aplicables, que deban firmar y entregar a principios del curso), realizaban
las actividades programadas a lo largo del curso -entre ellas una prueba escrita de
comparacin, valorada en el treinta por ciento de la nota final-, y quedaban exone-
rados del examen final de la asignatura. No obstante, la ejecucin de las activida-
des no era por s sola suficiente para aprobar la asignatura, pues deba demostrarse
el conocimiento adecuado de la materia, siguiendo las actividades de manera
regular y con aprovechamiento. En consonancia con esta premisa, la asistencia a
las clases presenciales, tericas y prcticas, as como a las sesiones expositivas, se
consideraron obligatorias ya que la evaluacin final tomaba en consideracin las
actividades que se llevaban a cabo en las mismas. El incumplimiento de las nor-
mas de funcionamiento del programa llevaba consigo la exclusin del sistema
semipresencial y el estudiante deba presentarse al examen final de la asignatura
(con preguntas de desarrollo y de comparacin), en la fecha reflejada en el calen-
dario oficial. En ese caso, su calificacin dependa, exclusivamente, del resultado
del examen final. Este mismo formato de evaluacin se empleara para aquellos
alumnos que decidieran no acogerse a la semipresencialidad.
La experiencia ha resultado globalmente positiva, si bien ha demandado de
un importante nmero de horas de trabajo para la confeccin del curso que, en
325
nuestro caso, abarcaba a la preparacin de las actividades presenciales y a las del

Campus Virtual. Una detallada planificacin ha redundado en una mejora de la
organizacin del tiempo de trabajo, efecto que tambin es predicable respecto de
los alumnos, siempre que la planificacin se ponga a su disposicin desde el
comienzo del curso. Desde el punto de vista de los mtodos docentes empleados,
el trabajo en equipo sirvi para estimular las relaciones interpersonales entre los
alumnos, compensando de este modo el efecto contrario que puede producirse
por la disminucin de horas presenciales de clase. En ese mismo sentido, las
relaciones entre profesora y estudiantes se vieron favorecidas mediante el impul-
so dado a las tutoras, as como a travs de las herramientas de comunicacin del
Campus Virtual. De este modo, se rompi con la visin tpica sobre los procesos
de virtualizacin de las enseanzas en la que la distancia entre discentes y docen-
tes se acenta y la conexin entre ellos se despersonaliza. Por lo que hace a la
evaluacin, al apoyarse sta en una variedad de tems, que reuna componentes
de trabajo individual y otros grupales, as como actividades presenciales y otras a
travs del aula virtual, la calificacin final tomaba en consideracin una gran
variedad de aspectos proporcionado unos resultados muy ajustados al trabajo
desplegado por cada estudiante a lo largo del curso.
Las TIC y la docencia no presencial

El segundo proyecto del que nos ocupamos se orienta a la docencia exclusi-
vamente virtual o no presencial. Para la puesta en prctica de esta experiencia
(que ha sido incluida en el Proyecto de Innovacin de la Universidad de Cdiz,
6HPLSUHVHQFLDOLGDG\'HUHFKRFRQYRFDWRULDGH) hemos utilizado el sis-
tema LAMS, disponible en la plataforma Moodle del Campus Virtual de la Uni-
versidad de Cdiz. LAMS, abreviatura de Learning Activity Mangement System,
permite crear secuencias de aprendizaje en las que se pueden poner a disposicin
de los estudiantes, en un solo bloque, contenidos y actividades, stas ltimas
tanto individuales como en grupo. La experiencia se ha centrado exclusivamente
en una de las lecciones del programa de una asignatura, en concreto, la leccin
(O(VWDGRDXWRQyPLFRDVSHFWRVSROtWLFRVFX\RFRQWHQLGRYHUVDVREUHODRUJa-
nizacin interna de las Comunidades Autnomas, que forma parte del programa
de la asignatura Derecho Constitucional II (troncal, de 6 crditos), del Grado en
Gestin y Administracin Pblica, Facultad de Ciencias Sociales y de la Comu-
nicacin.
En el diseo de la secuencia LAMS hemos procurado aunar actividades indi-
viduales y otras que permitan la colaboracin entre los miembros del grupo de
clase, dando como resultado final varios bloques de materiales tericos a cada
uno de los cuales les sigue una actividad, ya sean preguntas, participacin en
foros, confeccin y envo de documentos tipo ensayo o soluciones a un cuestio-
nario y finalmente examen (figura 2). El estudiante, al abrir su monitor LAMS
encuentra el diseo de la secuencia completa pero ha de cumplimentarla en el
orden preestablecido, sin que sea posible volver atrs en las actividades ya cerra-
326
Soto
das. La evaluacin correspondiente a este apartado del programa se llevar a

cabo teniendo en cuenta los resultados de las actividades que figuran en la se-
cuencia LAMS, ms una prueba escrita a realizar en el aula, nico matiz a la
docencia no presencial.
Figura 2. Secuencia LAMS
En la actualidad, no estamos en disposicin de realizar una valoracin global

de esta experiencia pues la secuencia ha sido recientemente puesta a disposicin
de los alumnos. En ese breve periodo de tiempo hemos apreciado ciertas dificul-
tades en el correcto manejo del sistema lo que nos ha llevado a aportar instruc-
ciones ms detalladas en cuanto al funcionamiento del programa. Por lo dems,
se advierte en el alumnado la inquietud habitual ante el empleo de una herra-
mienta que les resulta desconocida.
327
55. Desenvolvemento de materiais innovadores
para o ensino universitario das ciencias
Eduardo G. Parada1, Po Gonzlez1, Julia Serra1,
Hlio Leite1, Paulino Prez1 e Lucinda Serra2
1
Universidade de Vigo
2
Universidade de Aveiro
Resumo
Intentar espertar a curiosidade do alumno por saber como son os fenmenos
que observa e forman parte da sa vida coti non tarefa fcil, pero pode conver-
terse nun elemento de valor para o docente dentro do proceso de ensino-
apredizaxe no mbito cientfico-tecnolxico. Sen perder o rigor nos coecemen-
tos que se pretenden transmitir, a utilizacin de materiais innovadores pode axu-
darnos neste labor. As, neste traballo presntanse tres diferentes materiais didc-
ticos audiovisuais para as ensinanzas cientficas baseados en tres diferentes so-
portes: fotografa, posta en escea e vdeo.
Palabras chave
Ciencia, ensino-apredizaxe, materiais innovadores, audiovisual.
As novas metodoloxas docentes no mbito cientfico-tecnolxico demandan

o desenvolvemento de novos materiais que aporten unha visin novedosa das
ciencias. Hoxe en da dispomos de moitas ferramentas que deban favorecer a
motivacin do estudiante e mellorar o proceso de ensino-aprendizaxe.
As TICs teen revolucionado todos os campos do coecemento e, xa que lo-
go, han ter unha forte influencia na praxe educativa. Ante isto, o profesorado
presenta en moitas ocasins debilidades no seu xeito de ensinar e planificar acti-
vidades, pois repite os mesmos esquemas con diferentes tecnoloxas, sen innova-
cin nin transformacin real nos xeitos de aprendizaxe: o material que inicial-
mente escriba no encerado ou ditaba, logo pasou a fotocopialo, logo fixo trans-
parencias que proxectaba, presentacins en powerpoint, e actualmente pode que
as enve por correo electrnico ao seu alumnado ou as tea nalgunha plataforma
virtual. Mais non se introduciron apenas innovacins no sistema de ensino-
aprendizaxe, basicamente foi cambiando o soporte.
329
Para que o cambio sexa eficaz cmpre producir novos materiais que melloren
a calidade da educacin facendo un uso eficaz das variadas tecnoloxas das que
dispoemos e cmpre capacitar ao alumnado para a recepcin e asimilacin
correcta das mensaxes que os devanditos medios transmiten (Cabero, 2003).
Unha das principais dificultades da educacin a transmisin de coecemen-
tos por medio da palabra escrita ou falada, sen un bo apoio visual, que lle permi-
ta ao estudante entender a temtica tratada dunha maneira precisa e sinxela. Os
materiais educativos constiten unha mediacin entre o obxecto de coecemento
e as estratexias cognitivas que empregan os docentes; estes materiais facilitan a
expresin dos estilos de aprendizaxe, pois crean lazos entre as diferentes disci-
plinas e, sobre todo, liberan nos estudantes a creatividade, a capacidade de ob-
servar, clasificar, interactuar, descubrir ou complementar un coecemento xa
adquirido dentro da sa formacin.
A axeitada creacin e utilizacin destes materiais inseridos nun proxecto glo-
bal contribe a conectar co mundo fsico que nos rodea e a abrir os ollos a travs
da investigacin e o coecemento cientfico, desenvolvendo no alumnado habili-
dades e actitudes que o capacitan a adaptarse a situacins novas e cambiantes. O
material didctico audiovisual contribe a interiorizar os mtodos da ciencia e a
enfrontarse ao novidoso cos coecementos adquiridos ou coa suficiente compe-
tencia para procuralos, asimilalos e aplicalos.
Nesta lia de traballo xa fai algns anos que vimos explorando algunhas pro-
postas neste sentido con resultados alentadores (Gonzlez, 2009); presentamos
tres recursos audiovisuais no sentido anteriormente explicado para as ensinanzas
cientficas universitarias, baseados en tres soportes: fotografa, posta en escea e
vdeo.
Pretndese as mesmo estender as Cien-
cias fra da aula, buscar a conexin dos coe-
cementos tericos con situacins atopadas no
cotin e comunicar ideas cientficas sen caer
na falta de rigor. Trtase de transmitir que a
ciencia algo achegado, que est en todas
partes se miramos a natureza cos lentes axei-
tados, transmitir a curiosidade por saber como
funciona o mundo ao noso redor ou incluso o
noso propio corpo.
Fuximos da idea habitual de atopar a cien-
cia nas aulas ou nun laboratorio, que ten tido
sempre como punto de referencia a exposi-
cin por parte do profesorado e os contidos
conceptuais dos libros de texto.
Figura 1. Portada do libro
Fsica en imaxes
330
Parada et al.
A Ciencia en imaxes cotis

Esta primeira proposta didctica
est recollida nun libro titulado Fsi-
ca en imaxes (Gonzlez, 2007).
No libro faise un percorrido pola
Fsica a travs dunha coleccin de
imaxes cotis, de xeito que cada
unha delas nos introduce ou ilustra
un concepto. Abrdanse os temas
correspondentes a un programa
tradicional de fsica xeral. Para cada
tema presntanse varias imaxes e Figura 2. Cartula do documental
realzase unha anlise dos mesmos Ciencia no Camio editado en formato
en dous niveis de dificultade. Nun
primeiro nivel, mis bsico, invtase o lector ou lectora a descubrir a fsica que se
agocha nesa situacin mediante a formulacin dunha cuestin, un comentario
breve ou un pequeno reto. Nun nivel mis avanzado introdcese unha explica-
cin cualitativa ou un pequeno clculo a partir de leis fundamentais da fsica.
Documental dun roteiro cientfico

Agora o vdeo o protagonis-
ta. Elaboramos un documental,
Ciencia no Camio, inserido na
idea dos roteiros cientficos. En
calquera sitio podemos atopar a
ciencia: na cidade, na industria,
no campo, na casa, de paseo ou...
facendo o Camio de Santiago.
Procura sorprender presentndo-
nos aspectos cientficos e tecno-
lxicos que atopa o camiante ao
longo do percorrido portugus a
Compostela. Os protagonistas
son un grupo de cinco profesores, Figura 3. Fotograma do documental
galegos e portugueses, que perco-
rren a p o Camio Portugus, desde Tui a Santiago. Durante o percorrido identi-
fican e comentan elementos relacionados cos distintos mbitos das Ciencias
(zonas de interese biolxico e ecolxico, aspectos vinculados qumica, xeolo-
xa, fsica e matemticas, elementos xeolxicos e tecnolxicos). Para a realiza-
cin deste proxecto conformouse un equipo multidisciplinar, participado por
profesorado de Ciencias e alumnado da titulacin de Comunicacin Audiovisual,
encargados da gravacin, montaxe e edicin do documento audiovisual final.
331
Dse a circunstancia que estn

involucrados profesores de Galicia
e Portugal, conferndolle unha
dimensin internacional, plurilin-
ge e multicultural ao proxecto. A
intencin mostrar que a ciencia
est en todas partes e para todos.
S hai que procurala.
Para a sa utilizacin na aula, o
DVD complemntase cunha ficha
para cada intervencin, incluindo
ademais da informacin bsica e
cientfica, a proposta dunhas activi-
dades.
Teatro cientfico
O teatro cientfico unha fr-
mula imaxinativa e colaborativa.
Biografas de cientficos relevantes,
conceptos cientficos ou avances da
tecnoloxa poden ser temas a tratar Figura 4. Modelo de ficha que acompaa
buscando sempre o caracter ldico, cada intervencin
ameno e divertido da ciencia.
O teatro ten sido empregado como recurso didctico en todas as pocas e si-
tuacins. O carcter efmero, nico, persoal de cada representacin precisa captar
a atencin do pblico, ao que se lle esixe a cambio unha gran concentracin para
decodificar de forma instantnea e sen posibilidade de revisin os mltiples
cdigos verbais e paraverbais que se nos propoen. No noso caso, a representa-
cin evita a linguaxe oral; son os xestos, sons, movementos, obxectos, etc. os que
desenvolven o guin. Non hai comunicacin verbal. Son os espectadores os que
deben construr a partir da observacin as hipteses que explican o experimento
ou entender o que significa a ciencia e o traballo cientfico.
Ciencia sen palabras abrangue unha sucesin de experimentos cientficos
ou demostracins de algn concepto da ciencia realizados con materiais moi
sinxelos, facilmente asequbeis para o alumnado de xeito que poidan repetir ou
experimentar pola sa propia iniciativa. Os profesores de ciencias aportamos o
guin coas mensaxes e os conceptos que queremos transmitir, os experimentos, o
material e todo o apoio cientfico necesario. Os actores fan a adaptacin dramti-
ca, introducen os elementos que enganchen ao pblico e improvisan ou se adap-
tan ao pblico en funcin da sa reaccin. Coa informacin axeitada, os actores
son quen de conectar co pblico e transmitir con todo o rigor que lles demande-
mos os conceptos e experimentos representados.
332
Parada et al.
Conclusins
s veces a aparicin dunha nova fe-
rramenta tecnolxica cega de tal xeito que
ensombrece outras que seguen a ter un
enorme potencial anda sen desenvolver
suficientemente, e que en moitas ocasins
poden ser integrados nas tecnoloxas mis
modernas. E calquera nova ferramenta,
como internet, non unha panacea, non
vai solucionar de seu os problemas educa-
tivos (Kofman, 2002). Os recursos audio-
visuais presentados neste artigo, ademais
das vantaxes que foron expostas para o
ensino universitario das ciencias, son
integrbeis noutras tecnoloxas como a
Web 2.0, mais presentan tamn a virtude Figura 5. Un momento da obra
de seren flexbeis e interdisciplinares para Ciencia sen palabras
conseguir a motivacin do alumnado ao
poderen presentar proxectos propios do seu contorno baseados en soportes tan
atractivos como a fotografa, o video ou o teatro.
Agradecementos
Os autores queren agradecer o soporte das seguintes institucins: Ministerio
de Innovacin e Ciencia (FECYT), Xunta de Galicia - Conselleria de Economia
e Industria (programa DIVERCIENCIA) e Universidade de Vigo.
Cabero, J. et al. (2003). Las Nuevas Tecnologas en la actividad universitaria.
Pxel-Bit. Revista de medios y educacin, 20, 81-100.
Gonzlez, P. e Lusquios, F. (2007). Physics via images, Fsica en imgenes,
Fsica en imaxes. Vigo: Servizo de Publicacins, Universidade de Vigo.
Gonzlez, P. e Serra, J. (2009). Estratexias de divulgacin cientfica utiliza-
das como recursos didcticos no mbito cientfico-tecnolxico. En Vicerreitora
de Formacin e Innovacin Educativa (ed.), Propostas innovadoras na docencia
universitaria (pp. 215-224). Vigo: Vicerreitora de Formacin e Innovacin
Educativa, Universidade de Vigo.
Kofman, H. A. (2002). Nuevas tecnologas en la enseanza: continentes o
herramientas de la cultura humana? OEI- Revista Iberoamericana de Educacin.
333
56. O chat como recurso didctico:
uma experincia na Universidade do Porto
Ana Aguiar1 e Carlinda Leite2
1
REQUIMTE e Faculdade de Cincias da Universidade do Porto, aaguiar@fc.up.pt
2
CIIE e Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto,
carlinda@fpce.up.pt
Resumo
Este texto, como o ttulo indicia, d conta de uma experincia de docncia no
ensino universitrio por recurso ao chat e que teve como objectivos; conseguir o
envolvimento dos estudantes na anlise de situaes relacionadas com os conte-
dos da unidade curricular Bases de Proteco de Culturas; promover a partilha
de opinies fundamentadas; desenvolver a competncia argumentativa de estu-
dantes que esto socializados para ouvir e reter informao mas no para analisar
criticamente informaes existentes. Desta experincia, d-se conta do problema
que a justificou, dos conceitos e estudos em que nos apoiamos, do modo como
procedemos e o balano que dela fazemos.
Palavras chave
Ensino universitrio, b-learning, chat, aprendizagem.
Introduo
A experincia pedaggico-didctica que aqui apresentada decorreu na Fa-
culdade de Cincias da Universidade do Porto e diz respeito unidade curricular
8&%DVHVGH3URWHFomRGDV&XOWXUDVRIHUHFLGDDFXUVRVGHVWD8QLYHUVLGDGH
Com a reestruturao resultante do Processo de Bolonha (2007), esta UC faz
parte do plano de estudos do 1 ciclo em Cincias de Engenharia -ramo Engenha-
ria Agronmica- e dos planos opcionais de formao complementar (minor) dos
cursos de Astronomia, Biologia, Cincia dos Computadores, Fsica, Geologia,
Matemtica e Qumica.
Sendo objectivo da UC criar condies que permitam aos estudantes adquirir
conhecimentos sobre pragas e doenas das culturas, a experincia de docncia
nesta UC tem revelado que os estudantes esto preparados para receber a infor-
335
mao, memoriz-la e compreend-la mas no para configurarem processos

articulados e criativos de interveno.
A identificao deste problema incentivou-nos a procurar uma estratgia que
envolvesse de modo activo os estudantes e os estimulasse a reflectir e partilhar
pontos de vista pessoais teoricamente fundamentados. Queramos romper com a
tese que sustenta que o ensino se faz num monlogo no havendo motivao
para a participao dos estudantes (Limniou e Smith, 2010).
Nesta procura de uma nova estratgia, ajudou-nos o facto da Universidade do
Porto ter um programa de incentivo criao de contedos on-line em b-learning
(E-learning UPorto, 2010). Por outro lado, em 2007 tivemos uma experincia de
utilizao de e-learning num curso de formao contnua, com recurso a uma
ferramenta de comunicao: o frum de discusso assncrono (Aguiar e Martins
2010). Nessa altura foi possvel vivenciar o sentimento de pertena a um grupo
criado em ambiente virtual, tal como o caracteriza Chapman et al. (2008).
Esta situao fez-nos pensar na possibilidade do recurso ao chat como pro-
cesso pedaggico-didctico adequado para intervir ao nvel do problema identifi-
cado nos estudantes envolvidos na unidade curricular.
o modo como a ele recorremos, as caractersticas que o fundamentam e o
balano que dele fazemos que expressamos neste texto.
Enquadramento da experincia pedaggico-didctica

Considermos, para alm das ideias de Chapman et al. (2008), a opinio de
Lima et al. (2010) quando sustentam que o chat, como uma das ferramentas
usadas em ambiente Web 2.0, permite promover uma cultura de participao e
dinmicas de interaco entre professores e estudantes. Considermos tambm o
que refere Merchant (2007) quando nos relata a experincia e o interesse da
transferncia de prticas sociais do dia-a-dia para o ambiente escolar.
Foi tendo por referncia estas ideias que decidimos recorrer ao chat como
ferramenta de comunicao da plataforma Moodle em substituio de algumas
aulas tericas que eram asseguradas presencialmente. Esta deciso foi reforada
quando aps a primeira aula (presencial) constatmos a situao dos estudantes
inscritos: dos 9 inscritos, 5 estavam em Cincias de Engenharia, 3 em Biologia e
1 em Qumica. diversidade de percursos e objectivos que os estudantes atribu-
am a esta UC, aliava-se a diversidade de formaes de base que possuam. Tra-
tando-se de uma UC que pressupe conhecimentos anteriores de Matemtica,
Biologia e Qumica, pareceu-nos que a diversidade de formaes de base poderia
pr em causa o sucesso da aprendizagem, se no fosse acautelado que cada um
deles daria conta das suas possveis lacunas e dificuldades para que pudessem,
em tempo til, ser supridas.
336
Aguiar e Leite
Esta constatao fez-nos tambm sentir a necessidade de criar um ambiente

onde cada estudante se sentisse vontade para questionar o que no compreendi-
a, nomeadamente por falta de bases. Sabamos que os estudantes, para as conver-
sas do dia-a-dia, partilham muitas vezes ambientes on-line com os colegas, situa-
o que reforou a opo tomada de usar o chat para promover uma maior parti-
cipao. Consideramos o que diz Limniou et al. (2010) quando referem que os
estudantes nascidos aps 1980 tm formas de aprendizagem em aces orienta-
das, experimentais e baseadas nas tecnologias.
Aliado necessidade de criar um espao de aula diferente e de considerarmos
a opo chat a adequada a esta UC esteve o espao fsico em que estas aulas
aconteciam. So leccionadas no Plo de Vairo - que dista 30 km do edifcio da
Faculdade de Cincias, onde os estudantes tm as aulas de outras unidades curri-
culares -, o que cria dificuldade na articulao de horrios. Pelo contrrio, a aula
em chat permite ser seguida por cada estudante num local prximo da aula se-
guinte.
Outro aspecto que tivemos em conta foi o que diz Bret (2009) quando refere
que as ferramentas usadas em contexto de ensino/aprendizagem incluem predo-
minantemente ferramentas sociais (e.g. de comunicao sncrona) e quando a-
firma que no ambiente de ensino a distncia em cursos superiores h, geralmente,
maior facilidade em assumir que os estudantes no foram socializados nas mes-
mas prticas acadmicas.
Procedimentos pedaggico-didctico
Reconhecendo que o facto dos estudantes se envolverem na planificao dos
processos de ensino/aprendizagem uma condio importante (Leite e Ramos,
2007), no s para o grau de satisfao, como tambm para que a aprendizagem
seja de qualidade, tivemos em ateno negociar com o grupo o projecto didctico
com que nos iramos comprometer, de acordo com o que afirma Zabalza (2006).
Neste sentido, numa das aulas iniciais da UC, apresentmos aos estudantes a
proposta de recorrermos ao chat, em substituio de algumas aulas presenciais.
Comprometemo-nos a cumprir um horrio (o horrio da aula) e a participar no
debate gerado no chat, com opinies pessoais e conhecimentos tericos.
As aulas foram preparadas com materiais que pudessem ser usados on-line
como por exemplo vdeos, imagens, grficos e pequenos textos.
No horrio definido, colocmos uma primeira situao que os estudantes de-
viam analisar e desafimo-los a comentar. A reaco a este desafio foi, para ns,
bastante estimulante. Os comentrios foram surgindo a um bom ritmo e foram
gerando perguntas como reaco a alguns dos comentrios partilhados. Nesta
dinmica, a nossa ateno focalizou-se em gerir o debate, de forma a marcar o
ritmo e estimular o dilogo orientado para a aprendizagem desejada. medida
que considervamos que a questo estava devidamente analisada, amos colo-
337
cando novas mensagens com novas situaes, algumas na forma de texto, outras
em vdeo, mas todas elas tendo como caracterstica desafiarem os estudantes a
uma ampla participao.
Um balano reflexivo da experincia pedaggico-didctica

Como j aqui referimos, o motivo principal porque recorremos ao chat prendeu-
se com a constatao de que muitos estudantes esto socializados na lgica de um
ensino transmissivo em que lhes cabe apenas o papel de receber a informao e de a
reproduzir. Quisemos envolv-los num processo que os desafiasse a mobilizar os
conhecimentos atravs de uma participao activa em debates.
Na escolha do recurso didctico seleccionmos o chat e usmo-lo de uma
forma muito prxima da que os estudantes esto habituados no seu dia-a-dia:
ritmo rpido marcado pela visualizao de pequenos filmes, observao de ima-
gens ou leitura de pequenos textos, intercalados de comentrios e partilha de
ideias, com frases curtas, abreviaturas ou outras siglas que facilitam a comunica-
o instantnea.
Num total de 14 aulas da UC, foram asseguradas 7 em chat. Todas essas au-
las foram de 3,5horas com um intervalo de cerca de 20 minutos a meio. Por outro
lado, estas 7 aulas em chat foram intercaladas com as aulas presenciais.
Os estudantes aderiram com um nvel de participao elevadssimo. Essa par-
ticipao traduziu-se, no s em respostas aos desafios, mas tambm na coloca-
o de questes, na crtica aos recursos visualizados e nos comentrios s opini-
es dos colegas. tendo por referncia estes factos que consideramos que o
ambiente de aprendizagem gerado estimulou a partilha de saberes e a vontade de
aprender, situao raramente conseguida em anos anteriores nesta UC.
Ao mesmo tempo, e olhando esta experincia pedaggico-didctica luz, no
apenas do grau de satisfao dos estudantes e da professora mas tambm das
possibilidades de aprendizagem que capaz de gerar, apoiamo-nos em Ronda
(2009) quando refere que as tecnologias digitais levam a novas formas de pensar,
ser, conectar e representar ideias. Tambm sentimos que nestas aulas em chat os
estudantes recorreram a uma linguagem que foi para alm da palavra.
Reconhecemos, tambm, que o nosso papel docente foi diferente. No assu-
mimos o papel de quem tem de transmitir o conhecimento, mas sim, como diz
Merchant (2007), o de um elemento a quem compete facilitar e encorajar os
estudantes a co-responsabilizarem-se pela construo das suas aprendizagens.
Guimo-nos pela ideia de McShane (2006) quando afirma que professores e
estudantes trabalham e comunicam como pares num ambiente muito diferente da
tradicional aula terica. No nosso caso, foi esta situao que consideramos ter
sido vivida.
Reconhecendo a importncia que podem ter os climas de aprendizagem para
que os estudantes adiram, ou no, a um envolvimento na construo da aprendiza-
338
Aguiar e Leite
gem, consideramos que tambm sobre este aspecto a experincia pedaggico-

didctica por ns desenvolvida foi positiva. Nesse sentido, concordamos com Gla-
zer (2008) quando reconhece a importncia das emoes no processo de aprendi-
zagem e quando, a este propsito, mostra que, em ambiente on-line, as emoes
esto relacionadas com o papel desempenhado por cada um no grupo. talvez
tambm por isso que nos sentimos entusiasmadas com esta experincia pedaggi-
co-didctica e que consideramos importante partilh-la.
Referncias
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339
57. Adopcin de tecnologas infocomunicacionales
en contextos de aprendizaje combinado
(blended learning) en docencia universitaria
Antonio V. Martn Garca1, M Cruz Snchez Gmez1 y
Ana Pinto Llorente2
1
Facultad Educacin, Universidad de Salamanca, avmg@usal.es, mcsago@usal.es
2
Universidad Pontificia de Salamanca, apinto@upsa.es
Resumen
En este trabajo se presenta un avance del estudio sobre modelos de adopcin
de tecnologas infocomunicacionales (TI) en docentes universitarios que, en el
marco de un Proyecto I+D+i, est realizando un grupo de investigacin de la
Universidad de Salamanca1. El objetivo principal es analizar e identificar mode-
los de adopcin de tecnologas infocomunicacionales relacionadas con la moda-
lidad formativa conocida como b-learning, con el fin ltimo de obtener conoci-
miento de cara a promover estrategias que favorezcan un ms efectivo desarrollo
de la misma en la enseanza universitaria.
Palabras clave
Procesos de innovacin docente, blended learning, teora del comportamiento
planificado, modelo T.A.M.
Introduccin
A pesar del notable avance en cuanto al desarrollo e introduccin de recursos
asociados al ordenador e internet en la enseanza superior, lo cierto es que la
mayora de los profesores universitarios se limitan a hacer uso de elementos
simples (el uso de webs, trasferencia de archivos, listas de correo, canal de chats,
etc.), pero poco significativos desde el punto de vista de una ms eficiente pro-
puesta formativa. Por el contrario, aspectos como la elaboracin de material
didctico en formato electrnico, el uso de nuevos recursos como la pizarra digi-
tal, una mayor utilizacin de plataformas formativas (tipo Moodle), el desarrollo
1
Proyecto Ref. EDU2010-21299.Ministerio de Ciencia e Innovacin.
341
de software educativo con integracin de herramientas multimedia, la evaluacin

de recursos y materiales didcticos, video conferencia. etc., salvo excepciones,
no forman parte del quehacer habitual de una gran parte de los profesores univer-
sitarios. En este sentido, cabe preguntarse porqu en nuestro contexto universita-
rio los docentes continan utilizando metodologas eminentemente presenciales
cuando cuentan con los conocimientos para implementar metodologas que en
mayor o menor medida impliquen el uso de las TIC en sus asignaturas o cursos.
La respuesta a esta pregunta exige conocer aquellos procesos de innovacin que
implican el uso de tecnologas infocomunicacionales de cara a acelerar y hacer
ms eficiente el paso de la fase actual de adopcin de estas tecnologas (prcti-
camente de alfabetizacin digital) a otra en la que se de un efectivo equilibrio
entre la formacin presencial y la virtual (b-learning). Como se sabe, en este tipo
de enseanza el docente combina el rol tradicional, propio de la modalidad pre-
sencial, con el rol de mediador en la modalidad a distancia con uso intensivo de
tecnologa. Esta reversibilidad de roles permite una mayor plasticidad estratgica
y el desarrollo de las habilidades y competencias docentes, ya que pone en juego
transferencias pedaggicas de una modalidad a otra.
El abordaje de este tema lo planteamos desde dos perspectivas complementa-
rias. Por un lado, la bsqueda de un modelo comprensivo que nos ayude a expli-
citar los diferentes elementos que configuran el proceso de toma de decisin de
este tipo de innovacin tecnolgica y, de otro, un estudio emprico de amplio
espectro (universidades pblicas de Castilla y Len, con un total de 7.915 profe-
sores en el presente curso), en el que se construye y aplica una batera de cues-
tionarios y escalas psicomtricas que miden un total de 40 variables, analizadas
en un complejo modelo matemtico en el que estn operativamente definidos
todos sus elementos, mediante anlisis de regresin y de tipo estructural causal.
Marco terico
En esta comunicacin nos ocupamos nicamente del primer aspecto terico
Para ello, buscamos profundizar en el conocimiento de los aspectos que resultan
crticos a la hora de implementar los sistemas infocomunicacionales por parte de
profesores universitarios. La revisin de la extensa bibliografa sobre este tema
nos permite extraer algunas conclusiones (provisionales) sobre los diferentes
acercamientos realizados que, de manera extremadamente sinttica, presentamos
en esta aportacin.
En el proceso de adopcin de tecnologas infocomunicacionales (TI) encon-
tramos, al menos, dos puntos de vista interdependientes, para los cuales se han
construido dos cuerpos tericos tambin diferentes a fin de explorar sus comple-
jidades: desde uno vemos una estructura y componentes; desde otro, vemos pro-
piedades y funciones relacionadas con las acciones de los sujetos y su relacin
con las TI.
342
Martn, Snchez y Pinto
El primer caso suele mostrar una estructura jerarquizada en niveles de adop-

cin donde existen componentes por los cuales los sujetos avanzan hacia niveles
de mayor dominio y uso de la innovacin. En este sentido, la literatura recoge
diferentes anlisis sobre fases o escalafones por los cuales los sujetos avanzan en
el uso y dominio de la innovacin. Esto ocurre generalmente desde una etapa
inicial a una final en que se logra adoptar completamente el nuevo elemento.
Reconocer que un sujeto se encuentra en una u otra etapa del proceso de adop-
cin podra ofrecer algunos detalles sobre las caractersticas personales de los
sujetos y en definitiva sobre su apreciacin hacia la innovacin. Cabe pensar en
este caso que dentro del amplio espectro de profesores universitarios podremos
GHILQLUSHUILOHVdiferenciales en funcin de sus rasgos profesionales y persona-
les y la fase o etapa de adopcin de TIC en la que se encuentra.
La base para definir estos perfiles nos la ofrece, entre otros, los trabajos clsi-
cos de Rogers (1962, 1986, etc.) entorno a la teora de la Difusin de Innova-
cin, la cual ha generado un considerable cuerpo de investigacin. La esencia de
esta teora es que la adopcin de la innovacin es un proceso de reduccin de
incertidumbre. Entre otras cosas identifica diferentes tipos de perfiles dentro de
un sistema de innovacin (innovadores (emprendedores), adoptadores tempranos
(integrados), mayora temprana (mediadores), mayora tarda (escpticos), reza-
gados (tradicionales). A partir de este modelo otros autores han descrito tambin
la secuencia de la innovacin tecnolgica. Por ejemplo, Cooper y Zmud (1990)
propusieron un modelo de seis etapas del proceso de implementacin de TI (eta-
pas de iniciacin, adopcin, adaptacin, aceptacin, rutinizacin y preparacin).
Otros autores identifican etapas del tipo: conciencia, conocimiento apropiacin,
familiarizacin, aplicacin, integracin, etc. El segundo cuerpo terico muestra
las propiedades de los componentes, el mbito de las acciones y representaciones
de los sujetos en su relacin con las TI. Aqu se pueden encontrar modelos que
explican en mayor o menor medida qu es lo que sucede en la mente del indivi-
duo que adopta o no adopta una innovacin. Esto generalmente se hace tomando
en cuenta la conducta del sujeto, el tramo externo observable que nos da cuenta
de cmo procede. Desde esta perspectiva se han identificado una cierta cantidad
de constructos que establecen una relacin entre ellos para intervenir en mayor o
menor grado en la decisin final del individuo para adoptar una innovacin. La
idea es que si podemos identificar el o los factores que favorecen o bien desfavo-
recen la accin de adopcin de una tecnologa infocomunicacional determinada
de un sujeto o grupo dado, es posible tomar decisiones que conduzcan a impulsar
un mayor o mejor uso de esa innovacin.
Dentro de esos factores la literatura menciona la actitud y las creencias como
los elementos que en mayor grado afectan la integracin de las TIC en el currcu-
lum (Scrimshaw, 2004; Zhao y Ellefson, 2006). As, por ejemplo, desde el traba-
jo de Davis y Bagozzi en torno al Technology Acceptance Model (TAM) (Ba-
gozzi, Davis y Warshaw, 1992) se plantea que existe una relacin causal entre la
intencin conductual y la percepcin de la utilidad (grado en el que una persona
343
cree que usar una determinada tecnologa infocomunicacional (TI) podra mejo-
rar su desePSHxRODERUDOHGXFDWLYRVRFLDOla percepcin de facilidad de uso
(grado en el cual una persona cree que al usar una determinada TI est relativa-
mente libre de esfuerzo) y la actitud hacia el uso de la computadora y la norma
subjetiva (presin social percibida sobre nuestra participacin en una accin o
conducta). En la misma lnea, Thompson, Higgins e Howell (1991) proponen un
modelo para predecir la conducta en vez de la intencin de uso (como lo hace
TPB). En este caso, se identifican factores como percepcin de utilidad, comple-
jidad (grado en cual una innovacin se percibe como relativamente complicada
de entender y usar); consecuencias a largo plazo (resultados que se ven en el
futuro); afecto hacia el uso; factores sociales; y otros factores objetivos del me-
dio que permiten facilitar una accin (p. ej.: soporte tcnico).
Otros estudios han identificado diversas variables de inters tambin a consi-
derar: ventaja relativa (grado en el que una innovacin se percibe como mejor
que su precursor; facilidad de uso (grado en el cual una innovacin se percibe
difcil de usar); imagen (grado en el cual el uso de una innovacin se percibe que
aumenta la imagen o estatus de uno en un sistema social; visibilidad (grado en el
cual uno ve a otros usando la innovacin en una organizacin); compatibilidad
(compatibilidad con valores, necesidades y experiencias pasadas); Resultados
Demostrables (son los resultados tangibles que se obtienen al usar una innova-
cin, incluida su observacin y comunicacin; voluntariedad en el uso (grado en
el cual el uso de una innovacin se percibe como un acto voluntario o de libre
albedro). Por ltimo, desde la Unified Theory of Acceptance and Use of Techno-
logy propuesta por Venkatesh (Venkatesh, Morris, Davis y Davis, 2003), se
pretende explicar la intencin de uso y el subsecuente uso real de las TI. Para
ello el modelo propone 4 constructos clave: Expectativas de rendimiento (grado
en el que un individuo cree que al usar un determinado sistema obtendr mejor
rendimiento laboral; Expectativa de esfuerzo (grado de facilidad en el uso de un
sistema); Influencia Social (percepcin de que otros creen que l debera usar el
nuevo sistema); Facilitar Condiciones (grado en el que un individuo cree que una
infraestructura organizacional y tcnica existe para dar soporte al uso de un sis-
tema); etc.
En suma, a partir de la revisin realizada y someramente enunciada aqu, de-
ducimos la necesidad de conjugar, por un lado, un modelo de expectativa-valor,
de carcter terico-emprico, al amparo de la denominada Teora del Comporta-
miento Planificado (TCP) propuesta por Martin Fishebein y Ice Ajzen, el modelo
T.A.M. a partir de los trabajos de Davis y la teora de la Difusin de Innovacin
(Rogers). Asumimos que estos planteamientos tericos son adecuados para faci-
litar la comprensin de la conducta de implementacin de las TIC y del proceso
de adopcin de TI en contextos universitarios, adems de aumentar la prediccin
de dicha conducta para este tipo de profesores.
344
Martn, Snchez y Pinto
Bibliografa citada
Ajzen, I. y Fishbein, M. (2000). Attitudes and the attitude-behavior relation:
Reasoned and automatic processes. En W. Stroebe y M. Hewstone (eds.), European
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of a theory of technological learning and usage. Human Relations, 45(7), 660-
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and Learning with Technology pages (161-179). En R. Floden y E. Ashburn
(eds.), Meaningful Learning Using Technology What Educators Need to Know
and Do. Teachers College Press.
345
58. Google Calendar como herramienta de
planificacin docente: su uso en el Grado de
Turismo de la Facultad de Ciencias
Empresariales y Turismo de Ourense
Mara de la Cruz del Ro Rama1, Patricio Snchez Fernndez2 y
Elena Rivo Lpez3
Facultad de Empresariales y Turismo, Universidade de Vigo
1
delrio@uvigo.es, 2patricio@uvigo.es, 3rivo@uvigo.es
Resumen
En esta comunicacin se muestra la experiencia de la utilizacin del Google
Calendar como herramienta de planificacin docente en la Facultad de Ciencias
Empresariales y Turismo de Ourense de la Universidad de Vigo dentro del nuevo
grado en Turismo. Este es consecuencia directa de la incorporacin de la tecno-
loga a la enseanza, dando lugar a la aparicin de nuevos escenarios educativos,
al mismo tiempo que permitiendo la puesta en marcha de procesos de mejora de
la calidad en la misma.
En concreto, esta herramienta permiti elaborar un cronograma que recoga
las principales actividades evaluables de las diferentes materias durante un cua-
trimestre. De este modo, se facilitaba al estudiante la planificacin de sus tareas
dentro del proceso de evaluacin continua, al tiempo que se facilitaba a los res-
ponsables docentes de la Facultad la deteccin de solapamientos y sobrecargas
de trabajo.
Palabras clave
Planificacin docente, Cronograma, Google Calendar.
1. Introduccin
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), materializa y concreta
importantes cambios en la docencia universitaria: los crditos ECTS, el Suple-
mento Europeo al Ttulo, el Marco de Cualificaciones, etc. Todos ellos siguiendo
los principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad. Como aparece
347
recogido en la propia Declaracin de Bolonia los dos objetivos fundamentales a

conseguir dentro de este marco, son por un lado (1) el incremento del empleo en
la Unin Europea, y (2) la conversin del sistema Europeo de Formacin Supe-
rior en un polo de atraccin para estudiantes y profesores de otras partes del
mundo. Uno de los pilares bsicos para la adaptacin de la docencia universitaria
al EESS siguiendo un criterio de calidad, es la creacin de los Sistemas de Ga-
ranta de la Calidad, en el caso de Espaa, supone la constitucin de la ANECA
(Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin), mientras que
para Galicia la responsable en esta materia es la ACSUG (Axencia para a Cali-
dade do Sistema Universitario Galego).
El objetivo de esta comunicacin es contar la experiencia de elaboracin de
cronogramas de docencia para el curso 2010-2011 en el Grado de Turismo de la
Facultad de Ciencias Empresariales y Turismo de Ourense, como tarea funda-
mental de la coordinacin docente dentro de este marco de Garanta de Calidad.
La comunicacin se estructura en dos apartados fundamentales. En primer lugar,
establecemos el contexto en el que se bas la elaboracin de los cronogramas de
docencia; coordinacin e innovacin docente y a continuacin se detalla el traba-
jo llevado a cabo para la elaboracin de dichos cronogramas.
2. La coordinacin docente como pilar del seguimiento y acreditacin de

los ttulos universitarios
La puesta en marcha del EESS, supuso el nacimiento del proceso de acredita-
cin de los ttulos, de forma que todos los ttulos universitarios implantados
tendrn que someterse a una revisin posterior peridica (acreditacin), que
supondr la verificacin del cumplimiento del proyecto presentado por la Uni-
versidad. Para los estudios de grado esta evaluacin se har transcurrido seis
aos y dicho seguimiento ser llevado a cabo por la ANECA y las respectivas
agencias autonmicas (en el caso de Galicia, la ACSUG).
Para superar esta revisin se convierte en fundamental la coordinacin docen-
te, siendo la misma competencia y responsabilidad de las Comisiones responsa-
bles en cada centro as como del Coordinador/a de cada Titulacin. Ambos son
responsables de que la oferta docente, los horarios y las actividades a realizar
permitan a los/as estudiantes conseguir los objetivos de la titulacin. En este
sentido, una herramienta de partida son las guas docentes, donde se recoge una
declaracin explcita de los objetivos, mtodos docentes y sistemas de evalua-
cin de todas las materias.
3. Perspectivas de acciones de mejora basadas en la innovacin docente

(QODDFWXDOLGDGODVWHFQRORJtDVGHODLQIRUPDFLyQ\&RPXQLFDFLyQ7,&V
se han integrado a un ritmo vertiginoso en todos los mbitos de la sociedad,
incluyendo el educativo, dando lugar a la aparicin de nuevos escenarios en el
mundo de la educacin. As, las TICs, y especialmente Internet, se incorporan a
348
del Ro, Snchez y Rivo
la enseanza como herramientas que ayudan al alumno a adquirir conocimiento y

sobre todo las competencias necesarias para que puedan desenvolverse profesio-
nalmente en los entornos profesionales actuales.
Dicha incorporacin no es un proceso fcil y exige una entrada lenta y pro-
gresiva al depender de dos factores esenciales como son: la formacin y aptitud
de los docentes, y la voluntad de la Comunidad Educativa de perseguir una edu-
cacin ms flexible e integradora, siendo de gran importancia que la educacin
sea cercana al mundo exterior y ms centrada en las individualidades del alumno
de cara al desarrollo de sus competencias (Martn, 2005).
En este contexto surge un nuevo modelo de enseanza impulsado por la apa-
ricin de las nuevas herramientas tecnolgicas que favorecen cambios en el sis-
tema educativo y en las formas pedaggicas, as como el cambio de roles de los
profesores y alumnos. Entre los cambios ms representativos destacaramos la
formacin continua a travs de entornos virtuales de aprendizaje (cursos On-
Line), que posibilita una enseanza sin restricciones de tiempo y espacio. A su
vez estos entornos virtuales estaran apoyados por foros, redes temticas, Chats,
o comunicaciones a travs de correo electrnico.
En este modelo de enseanza en que se utiliza la tecnologa para mejorar el
proceso de aprendizaje es fundamental utilizar las nuevas herramientas de forma
DSURSLDGD $Vt EDViQGRQRV HQ HO OLEUR Las nuevas tecnologas aplicadas a la
HGXFDFLyQ, vemos que Internet es: (1) un medio de comunicacin y expresin;
(2) fuente de informacin; (3) un soporte didctico para el aprendizaje; (4) un
soporte para el trabajo colaborativo; (5) facilita la gestin y administracin de los
centros. Concluyendo podramos decir que las nuevas tecnologas se incorporan
a la docencia no slo desde un punto de vista tecnolgico sino tambin desde una
perspectiva pedaggica.
4. Accin de mejora propuesta: coordinadores de curso y cronogramas

La coordinacin docente del Grado de Turismo en la Facultad de Ciencias
(PSUHVDULDOHV \ 7XULVPR OH FRUUHVSRQGH D OD &RPLVLyQ GH ,PSODQWDFLyQ GH
*UDGRFRQVWLWXLGDHOFXUVRDQWHULRUDVXSXHVWDHQPDUFKD8QDYH]ILQDOL]DGRHO
primer curso del grado de turismo (1 curso implantado), la Comisin pone en
marcha una serie de acciones de mejora relacionadas con la coordinacin docen-
WHODHODERUDFLyQGHXQSURFHGLPLHQWRGHFRRUGLQDFLyQGHODGRFHQFLDGHJUa-
GR\GHVLJQDFLyQGHFRRUGLQDGRUHVDVGHFXUVo.
El procedimiento de coordinacin de la docencia de grado fue aprobado por
Comisin Permanente el 26 de octubre de 2010, el cual recoge las funciones del
coordinador de curso. Tienen encomendadas las tareas de coordinar las activida-
des complementarias presenciales de las materias impartidas con el fin de racio-
nalizar la planificacin de dichas actividades a lo largo del curso, coordinar las
actividades de evaluacin de las materias para distribuir homogneamente la
349
fijacin de las pruebas objetivas incluidas en las guas docentes, coordinar la

carga global del trabajo del estudiante para equilibrar la asignacin de trabajos al
alumnado, permitiendo as una distribucin homognea del trabajo autnomo del
estudiante a lo largo del curso, e informar al Coordinador del Grado de las accio-
nes de mejora y de las demandas de formacin.
La segunda accin de mejora puesta en marcha fue la designacin de coordi-
nadores de curso para primero 1 y 2 de Turismo. En la primera reunin llevada
a cabo por los coordinadores/as de cada curso, se acord la puesta en marcha de
la elaboracin de un cronograma que recogiera los plazos de las principales acti-
vidades evaluables a desarrollar en las materias impartidas en el segundo cuatri-
mestre del curso 2010-2011.
Con dicha medida se pretenda mejorar el proceso de planificacin docente,
ya que nos permita conseguir una total coordinacin de las distintas materias
que se imparten en cada curso y al tiempo que se da respuesta a una peticin del
propio alumnado, evitar solapamientos entre fechas relevantes. En este sentido,
el cronograma cumple con varios objetivos: permite al profesorado y al alumna-
do trabajar de forma coordinada, evitar excesos de carga de trabajo en determi-
nados momentos del cuatrimestre (una de las cuestiones ms demandadas por los
estudiantes), facilitar al estudiante la planificacin de sus tareas dentro del proce-
so de evaluacin continua, y por ltimo, facilita la coordinacin horizontal en los
cursos de grado al ser necesario el contacto entre el profesorado para la confec-
cin del mismo.
Se acord en esa primera reunin la elaboracin del mismo en el Google Ca-
lendar, herramienta ofrecida por Google, de manera gratuita, para crear, gestio-
nar y compartir eventos. Entre sus principales ventajas se valoraron las siguien-
tes: su gran facilidad de uso, la versatilidad que supone trabajar con varios calen-
darios simultneamente, herramienta colaborativa (trabajo en equipo), la posibi-
lidad de compartir agendas, permite colaborar, planificar y compartir horarios
entre grupos, y su accesibilidad, puesto que podemos consultar la informacin en
cualquier ordenador y en cualquier parte, siempre que dispongamos de una cone-
xin a la red.
Para su elaboracin cada coordinador de curso se puso en contacto con los
profesores implicados (6 profesores del 1 curso y 9 profesores del 2 curso de
turismo que imparten clases en el segundo cuatrimestre); informndoles de la
elaboracin del cronograma en Google Calendar, su finalidad y la entrega del
mismo a los alumnos al principio del segundo cuatrimestre, con el objetivo de
mejorar la planificacin docente. Se les solicito la siguiente informacin: pruebas
de evaluacin continua, fecha de entrega de trabajos y, en general, cualquier
cuestin sometida a proceso de evaluacin que se realice con una fecha fija.
Los encargados de elaborarlo a partir de la informacin recibida, fueron los
Coordinadores de Curso. En el proceso de elaboracin del mismo se detectaron
350
del Ro, Snchez y Rivo
pocos solapamientos y escasas sobrecargas de trabajo para el alumnado, y los

pequeos cambios efectuados fueron consensuados con el profesor implicado. A
continuacin, los cronogramas fueron enviados a cada uno de los docentes res-
ponsables de las materias del cuatrimestre para su revisin final y hacindolos
pblicos a travs de la pgina web de la Facultad de Ciencias Empresariales y
Turismo de Ourense (http://www.fcetou.uvigo.es ). (Ver figura 1 y figura 2).
Figura 1 Figura 2
5. Conclusiones
La elaboracin del cronograma nos permiti percibir una gran implicacin
del profesorado en la puesta en marcha de las acciones de mejora de la facultad,
consciente este de que la planificacin del trabajo docente es fundamental para
lograr los objetivos de aprendizaje.
En estos momentos, a travs del contacto diario de los Coordinadores de Cur-
so con el alumnado podemos afirmar que los objetivos se estn cumpliendo, los
alumnos muestran su satisfaccin con el cronograma, puesto que les permite
tener una visin de conjunto de las tareas a realizar, fechas de las pruebas de
evaluacin continua, as como, organizar mejor su trabajo autnomo.
Cabero Almenara, J. (coord.) (2007). Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
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Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la Ordena-
cin de las Enseanzas Universitarias Oficiales.
351
59. Cambio de dinmica educativa en una
asignatura experimental
Alice L. Petre1 y Jos Antonio Perdign Meln2
Departamento de Qumica Analtica e Ingeniera qumica, Universidad de Alcal
1
alice.petre@uah.es, 2ja.perdigon@uah.es
Resumen
Se presentan un conjunto de acciones, tcnicas y herramientas (informacin
sobre experiencias previas, planificacin consensuada docente-alumnos, TICs,
trabajo en equipo, evaluacin compartida, presentacin oral empleando un sopor-
te grfico) empleadas para el cambio de la dinmica educativa (desde el docente
impartiendo conocimiento al alumno construyendo su aprendizaje) en una
asignatura optativa experimental.
Palabras clave
Aprendizaje activo, TICs, motivacin.
Introduccin
Una de las mximas ms usadas por los docentes de ciencias experimentales
para favorecer y construir un aprendizaje experiencial es una enseanza del maes-
tro y filosofo chino Confucio: 0HORFRQWDURQ\ORROYLGpORYL\ORHQWHQGtOR
KLFH \ OR DSUHQGt. Tanto es as, que encontramos varias versiones modificando
levemente la forma inicial y que en nuestro FDVR SRGUtD VHU 'LPH \ ROYLGDUp
PXpVWUDPH\SRGUtDUHFRUGDULQYRO~FUDPH\HQWHQGHUp. Esto se puede traducir en
un conjunto coordinado de acciones, tcnicas y herramientas que tienen como
objetivo la involucracin del alumno en su proprio aprendizaje, respaldando su
motivacin, autonoma, confianza en s mismo, gestin de responsabilidades en
plazos requeridos, pensamiento crtico y reflexivo, comunicacin y colaboracin.
Todas estas herramientas sirven para disear un proceso transparente, justo, eficaz
y motivador de aprendizaje entre y para el binomio docente-alumno. Un proceso en
el cual la retroalimentacin, las decisiones compartidas, negociadas y/o consensua-
das son elementos creadores aadidos para crear en el aula el ambiente motivado,
entusiasta y reflexivo (Bonwell y Eison, 1991) que propicia el aprendizaje activo
(Schwartz y Pollishuke, 1998; Huber, 2008).
353
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ofrece un cuadro comn

y estimulante en el cual las experiencias innovadoras traspasan las barreras que
artificialmente hemos levantado y en el cual la motivacin constituye una com-
petencia, adems de ser necesaria para asumir con acierto el nuevo rol por parte
del estudiante (Martnez, 2011).
La teora constructivista del aprendizaje, tal como lo resume Miers en un in-
forme sobre Learning Management System for the Technology School of the
Future (Seitzinger, 2006) implica motivar los alumnos para un aprendizaje signi-
ficativo en cual el aprendizaje es:
a) activo y manipulable, ya que involucra a los estudiantes de manera que
sean ellos mismos quienes interactan y exploran los conocimientos, ofreciendo
oportunidades de observacin de los resultados de sus manipulaciones;
b) constructivo y reflexivo, pues permite que el estudiante obtenga conoci-
mientos nuevos y los integre a los previos para darle sentido, lo cual lo lleva a
una reflexin de su aprendizaje;
c) intencional, ofreciendo oportunidades a los estudiantes para articular sus
metas de aprendizaje y controlar el progreso;
d) autntico, desafiante y en el mundo real (o simulado), facilitando una me-
jor comprensin y transferencia del aprendizaje a nuevas situaciones;
e) cooperativo, colaborativo y comunicativo, dando a los estudiantes la
oportunidad de interactuar entre s para aclarar y compartir ideas, buscar ayuda,
negociar y discutir soluciones.
Las asignaturas prcticas pertenecientes a reas de conocimiento de ciencias
experimentales fomentan un aprendizaje significativo desde una experiencia de
laboratorio. No obstante, el proceso no es por naturaleza un proceso constructivo,
reflexivo, cooperativo, motivador para el alumno y transparente en trminos de
evaluacin.
Es por eso que se han habilitado herramientas y se han implementado varias
acciones concertadas docente-alumno para modificar la dinmica de aprendizaje
dentro y fuera del aula/laboratorios en el desarrollo de la asignatura Experimen-
tacin en Tecnologas Ambientales.
Metodologa
Un conjunto de herramientas y acciones concertadas docente-alumno (infor-
macin sobre experiencias previas, planificacin consensuada docente-alumnos,
TICs, trabajo en equipo, evaluacin compartida, presentacin oral) han sido
empleadas para promover un aprendizaje activo centrado en el alumno en la
asignatura optativa, obligatoria para obtener la orientacin de Qumica Ambien-
tal, de Experimentacin en Tecnologas Ambientales del segundo ciclo (5 curso)
de Licenciatura de Qumica de la Universidad de Alcal. Esta asignatura puede
354
Petre y Perdign
ser tambin cursada como de libre eleccin por alumnos de las Licenciaturas de
Biologa, Farmacia y Ciencias Ambientales. Las 60 horas (6 crditos) presencia-
les de esta asignatura son exclusivamente experimentales desarrollndose en los
laboratorios de la rea Ingeniera qumica. En esta asignatura los 29 alumnos se
han organizado en grupos de 3-4 estudiantes que trabajaban conjuntamente en la
realizacin, tratamiento y presentacin de los datos experimentales correspon-
dientes a cuatro actividades experimentales distintas (adsorcin sobre carbn
activado, coagulacin y floculacin, ozonizacin y tratamiento biolgico de
aguas residuales) pertenecientes al rea de conocimiento de la Ingeniera ambien-
tal.
En la figura 1 se presenta la dinmica del proceso educativo centrada en el
profesor que imparte conocimiento (preparando y explicando el guion de prcti-
cas) a los alumnos y corrige los informes de prcticas y el examen terico, cada
una de estas actividades aportando 50 % de la evaluacin final de la asignatura
que cuenta exclusivamente con crditos prcticos.
GUION
LABORATORIO INFORME 50% WIKI
PROFESOR
LABORATORIO WebCT PROFESOR

GUION PROFESOR
TRATAMIENTO
DE EXPOSICIN
EXAMEN DATOS
50% PROFESOR PROFESOR
Figura 1. Dinmica de proceso edu- Figura 2. Dinmica de proceso educati-

cativo en cual el alumno es un elemento vo en cual el alumno es un elemento activo,
pasivo. El proceso es centrado en el motivado, autnomo, crtico, que asume
profesor, figura omnipresente que responsabilidades y toma decisiones. El rol
imparte enseanza del profesor es difuminado, facilitando el
aprendizaje cooperativo, reflexivo y
significativo
El papel del alumno es pasivo, mero auditor de la informacin preparada e
impartida por el docente; en muchos casos no hace ni el esfuerzo de leerse por
anticipado el guin de prcticas y est a la espera de la tutela casi-completa y
continuada del docente. Acuden frecuentemente al profesor pidiendo ayuda para
el tratamiento de los datos experimentales durante la elaboracin del informe de
prcticas, pero tras la correccin del documento por el docente no recuperan este
355
documento de trabajo. En el examen, muchos alumnos repiten las mismas caren-

cias en adquisicin del conocimiento que mostraban en el informe de prcticas y
una falta de integracin de conceptos tericos y prcticos que el docente haba
intentado en repetidas ocasiones transmitir.
Para implementar una nueva dinmica de aprendizaje (figura 2) en el aula se
han utilizado las siguientes herramientas y practicas educacionales:
1) one minute paper en cual se les ha solicitado a los alumnos que describen
sus conocimientos relacionados con la asignatura antes de empezar;
2) dialogo reflexivo que explicita a los alumnos por que los docentes han
tomado ciertas decisiones que reconfigurar la dinmica de aprendizaje de la
asignatura, definir y planificar una presentacin con elementos grficos, simples
e intuitivos de los propsitos educativos (objetivos/competencias, plazos, crite-
rios de evaluacin, planificacin temporal);
3) creacin de la wiki-experimenTA, espacio virtual protegido y abierto en
wikispaces como instrumento de construccin colaborativa del conocimiento
(guion de prcticas virtual) (figura 3)
Figura 3. Wiki creada y empleada en la asignatura experimental

4) uso de la plataforma virtual WebCT (Blackboard) como instrumento de
comunicacin y fuente de informacin preseleccionada por los docentes;
5) encuesta docente que consulta los alumnos al inicio y al final de asignatu-
ra sobre: experiencias previas en uso de TICs, disponibilidad, inters, expectati-
vas y motivacin en la eleccin de esta asignatura optativa, satisfaccin, dificul-
tades, mejoras, as como sobre cualquier interferencia en los parmetros anterio-
res debida a carga docente de otras asignatura, trabajo, etc;
6) fomentar el descubrimiento entre los alumnos ya que las actividades expe-
rimentales (tcnicas, compuestos qumicos, naturaleza de los efluentes a tratar,
montaje experimental) no se han explicitado desde el primer momento de la
asignatura;
356
Petre y Perdign
7) implicacin de los alumnos en la evaluacin compartida (co-evaluacion y

autoevaluacin) de la asignatura y consensuar los criterios de evaluacin;
8) uso de la tcnica del ensayo y error que fomenta el razonamiento crtico e
independiente de los alumnos, estimulando su autonoma y la toma de decisio-
nes. El docente tiene un rol difuminado, respeta la autonoma, la gestin de res-
ponsabilidades y plazos, la comunicacin entre alumnos, pero es disponible para
respaldar las distintas etapas del aprendizaje en laboratorio y aula informtica.
9) empleo del trabajo en equipo por sus valores educacionales, formadores;
10) una modalidad abierta, dinmica, estimulando a cada individuo de pre-
sentacin de resultados va comunicacin oral y que favorece un aprendizaje
significativo H LQWHJUDGRU VH LPSLGH HO DWULQFKHUDPLHQWR GH ORV DOXPQRV HQ
roles: experimentador, analista, orador, leader, etc).
El alto grado de participacin activa de los alumnos en la asignatura, junto
con una remarcada mejora de los resultados acadmicos han mostrado los bene-
ficios de este cambio de dinmica del aprendizaje.
Conclusiones
El uso dinmico y verstil de diferentes herramientas y prcticas educativas
que forman un conjunto coherente y consensuado con los alumnos ha servido
para reformular la dinmica del aprendizaje en una asignatura experimental des-
de el aprendizaje segmentado, pasivo, intensamente tutelado al aprendizaje acti-
vo, colaborativo y reflexivo.
Bonwell, C. y Eison, J. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the
Classroom. ASHE-ERIC Higher Education Report 1. Washington, D. C.: The
George Washington University, School of Education and Human Development.
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San Francisco: Pfeiffer.
357
60. Implementacin de e-actividades
en el proceso de enseanza de las
teoras de restauracin arquitectnica
ngel Domnguez Lpez
Departamento de Historia, Arte y Geografa, Facultad de Historia, Campus de Ourense,
Universidad de Vigo, adominguez@uvigo.es
Resumen
El Patrimonio Histrico-Artstico es un aspecto cada vez ms valorado en la
sociedad actual, y adems vinculado al turismo, se ha tratado en los ltimos aos
de potenciarlo en la medida de lo posible. No obstante, su estudio, tratamiento,
restauUDFLyQQRHVWiH[HQWRGHQXPHURVDVSROpPLFDV8QDGHODVPiVDFXFLDn-
tes quizs sea la que se refiere a su restauracin, y ms en concreto en el campo
de la arquitectura.
Es por esto que dentro de la asignatura de Patrimonio histrico-artstico co-
rrespondiente al 2 ciclo de la Licenciatura en Historia se ha decidido abordar el
tema de la restauracin arquitectnica trabajando con el estudio de un caso en
concreto: /DUHVWDXUDFLyQDUTXLWHFWyQLFDGHOFDVFRKLVWyULFRGH2XUHQVH Es
un tema muy complejo y debatido, sobre todo las posturas muchas veces enfren-
tadas entre arquitectos e historiadores. Los primeros tan propicios a disear y
plasmar la arquitectura moderna y actual en los cascos histricos y los segundos
ms conservadores y vinculantes a que las restauraciones sean una buena inte-
gracin del lugar en el cual se proyectan.
Palabras clave
Restauracin, arquitectura, patrimonio, caso, e-actividades, web 2.0, blog do-
cente.
La actividad que se ha llevado a cabo se integra en la asignatura Patrimonio

histrico-aUWtVWLFR (materia optativa del segundo ciclo de la Licenciatura en
Historia), en ella es esencial que el alumno tenga un conocimiento bsico de la
riqueza patrimonial espaola, as como de su gestin, proteccin, legislacin y
puesta en valor. A pesar de que la asignatura todava no estaba vinculada al
359
EEES, por ser de la Licenciatura, se pretendi introducir a los alumnos en la

dinmica de este nuevo plan de estudios.
Por eso los objetivos generales sern el conocer el origen y la evolucin del
concepto de Patrimonio histrico-artstico, aproximarse al marco institucional y
legal que rige su proteccin, conocer la historia de la restauracin y conservacin
del patrimonio, as como ofrecer una visin de los debates actuales sobre el pa-
trimonio artstico y los mecanismos para su gestin y difusin.
Descripcin del problema

La restauracin del patrimonio, y ms en concreto de los elementos arquitec-
tnicos ha causado un constante debate ya desde la Edad Moderna. Son numero-
sas las posturas de los diferentes autores que han teorizado sobre el tema; desde
la conservacin intacta de las ruinas, hasta la reintegracin total de los edificios
pasando por numerosas soluciones mixtas.
Por eso se ha planteado tratar este tema desde el caso concreto de la restaura-
cin y proyectos diseados para el casco histrico de Ourense.
Dentro del tema, un aspecto que nunca se puede dejar de lado es el debate de
la Plaza de San Martio de la mencionada ciudad. Se trata de un pequeo espacio
pblico a los pies de la escalinata de la catedral. En torno a l se han planteado a
lo largo de los aos numerosos debates; el primero fue si se deba hacer una
plaza mucho ms esplendorosa y digna de una catedral romnica como esta, se
pretenda hacer algo similar a OD3OD]DGHO2EUDGRLURGe la Catedral de Santia-
go. Esto conllevaba derribar una manzana completa de edificios y obviamente no
se llev a cabo.
A los pies de la escalinata de la catedral se conserva un edificio carente de
valor histrico y artstico, donde hasta hace poco tiempo se encontraba la sede de
la Polica Local. Una vez que por motivos de espacio se decide realizar en la
periferia de la ciudad otro de mayores dimensiones surge otro debate: si deba
desaparecer este edificio y as en esta ocasin conseguir esa ampliacin de este
espacio pblico ourensano, tan anhelada por un sector de los ourensanos. Este
hecho coincide adems con la restauracin de un edificio en el otro extremo de la
plaza, unas obras muy sospechosas, que sin que a da de hoy se sepan los moti-
vos anexion un buen pedazo de la ya reducida Plaza de San Martio.
Estos dos ltimos hechos generaron una gran crispacin en un importante
sector de ciudadanos, en el Cabildo de la Catedral... Todo este proceso se produ-
ce desde al ao 2003 y es algo que todava late en la actualidad. El tema alcanz
dimensiones magnas, hasta el punto de llegar a pedir consenso a la Real Acade-
mia de Bellas artes de San Fernando.
La documentacin bsica para trabajar este tema es un documento de los aos
20 del siglo pasado: /DV2EUDVGHOD&DWHGUDO/D3OD]DGH6DQ0DUWtQ, pu-
360
Domnguez
EOLFDGR HQ HO %ROHWtQ GH OD &RPLVLyQ 3URYLQFLDO GH 0RQXPHQWRV +LVWyULFRV \
$UWtVWLFRV GH 2UHQVH HQ $Kt VH DQDOL]D FRQ WRGR GHWDOOH HO SUR\HFWR GHO
genial arquitecto Antonio Palacios.
Para los dos ltimos casos se carece de bibliografa, pero es riqusima la do-
cumentacin periodstica. Era un tema que sobre todo en 2003 y 2004 apareca
casi a diario en la prensa local y autonmica. Para ello es bsica la consulta de
ORVVLJXLHQWHVGLDULRVLa Regin(O)Dro de Vigo\/D9R]GH*DOLFLD
A travs del anlisis de todo lo citado se podr comprender en mejor medida
cual es la actualidad en lo referente a restauracin arquitectnica de la ciudad, los
principales debates que se han generado, e incluso hacerse numerosas preguntas
que a da de hoy carecen de absoluta respuesta.
Una vez rematada la actividad el alumno debera ser capaz de:
-Tener perfectamente asimilados los pasos a seguir para la restauracin de
una obra/conjunto arquitectnico, tanto tericos como prcticos.
-Saber distinguir perfectamente entre una buena y una mala restauracin.
-Saber los pasos precisos para integrar una restauracin con su entorno ms
inmediato.
-Discernir la labor de un arquitecto y un historiador del arte en el proceso de
restauracin.
Dinmica del trabajo

El profesor comenz por impartir una sesin presencial en el aula donde se
expuso una introduccin referente al debate actual que se est produciendo con
motivo de la restauracin de arquitecturas y conjuntos arquitectnicos. Se consi-
dera necesario para que el alumno tuviese unas nociones bsicas acerca de lo que
iba a trabajar.
El siguiente paso ya fue el trabajo virtual. La e-actividad se bifurcaba a su
vez en dos:
a) La primera consisti en un anlisis en torno a la creacin de una nueva
plaza para la catedral de Ourense, para ello, el profesor dividi segn su criterio
el nmero total de alumnos del curso en dos grupos.
La misin de cada grupo fue la siguiente: el grupo 1 se encarg de defender
una postura positiva acerca de la creacin de la mencionada plaza, el grupo 2 se
encarg exponiendo sus ideas de plantear la idea contraria.
La documentacin que manejaron para esto fue por un lado un documento
publicado en el tomo VIII del %ROHWtQGHOD&RPLVLyQ3URYLQFLDOGH0Rnumen-
WRVGH2XUHQVHWLWXODGR/DVREUDVGHOD&DWHGUDO/D3OD]DGH6DQ0DUWtQGHO
ao 1928. Es un buen artculo que describe el proyecto abortado del arquitecto
Antonio Palacios para ampliacin de la plaza.
361
Otro material que consultaron fue el periodstico. Para ello realizaron un va-
ciado documental de la prensa recomendada durante los aos 2003-2004. Te-
niendo en cuenta que eran grupos amplios se repartieron entre los miembros el
peridico que le corresponda a cada cual y los meses que haban de vaciar. Esa
prensa sera: /D9R]GH*DOLFLD(O)DURGH9LJR\/D5HJLyQ
Con todo este material cada grupo comenz a realizar su trabajo para defender
la postura que le corresponda. Rematado el trabajo, en otra sesin presencial del
aula se procedi a exponer y defender las dos posturas enfrentadas.
Una vez dado este paso, cada alumno por separado present su propio infor-
me final, aqu ya no tena porque defender la postura del trabajo en el cual le
haba tocado trabajar, sino que una vez que se ha tratado tan a fondo el tema se
daba la visin particular que cada alumno tena del caso, siempre con sus corres-
pondientes justificaciones.
b) La segunda, tena carcter individual y tambin const de sesiones presen-
ciales y sesiones virtuales. Se realiz una primera sesin presencial consistente
en un recorrido por el casco histrico de la ciudad, el profesor marc una especie
de ruta a seguir con paradas en los edificios con restauraciones ms singulares
(que destacasen tanto por su carcter positivo como negativo). Una vez esto,
y tras consultar la bibliografa recomendada por el profesor, el alumno realiz
una recensin de lo que haba visto exponiendo su punto de vista y asimismo
dando una visin de la situacin actual de la restauracin arquitectnica en la
ciudad.
Evaluacin
Dado el interesante volumen de trabajo que supone la actividad, el alumno
con su realizacin poda alcanzar hasta un 35 % del total de la nota de la asigna-
tura. Ello es debido tambin a que el tema a tratar es una parte importante del
montante total del temario de la materia.
Para la primera subactividad (puntu hasta 2 puntos sobre la nota final) se valor:
-Asistencia a las sesiones presenciales.
-Un correcto seguimiento de la actividad a travs del blog docente.
-Capacidad de los diferentes alumnos para trabajar en grupo.
-Capacidad de anlisis y sntesis de los alumnos para las ideas que le ha toca-
do defender en cada caso.
-Capacidad crtica y autocrtica en el trabajo.
-Capacidad de planificacin y organizacin de cada alumno dentro del grupo.
-Sobre todo se tuvo en cuenta la calidad del informe final que deba entregar
cada alumno a modo individual.
362
Domnguez
Para la segunda subactividad (puntu hasta 1,5 puntos sobre la nota final):
-Asistencia a las sesiones presenciales.
-Capacidad crtica del alumno hacia el tema que estuvo trabajando.
-Calidad de la recensin final entreg el alumno.
El da de la presentacin en el aula del caso a trabajar, al alumnado se le pre-
sent una rbrica sumamente detallada donde podan observar de forma mimti-
ca las calificaciones que iran obteniendo en base a su trabajo del da a da y a los
logros que fuesen superando.
Implementacin tecnolgica
La mayor parte de la actividad se desarroll a travs de la plataforma de teledo-
cencia de la Universidad de Vigo (TEMA). Los diferentes pasos que se fueron dando
para la realizacin de la actividad quedaron colgados en la parte de anuncios.
El material que deban manejar los alumnos para llevar a cabo su cometido
qued reflejado en la parte correspondiente de documentos y enlaces. A su vez se
abri un foro para cada una de las subactividades. Su misin fue que los alumnos
expusiesen problemas puntuales con los que se haban ido encontrando en el da
a da de su trabajo, de modo que podan ser resueltos tanto por los propios com-
paeros como por el profesor.
En la parte de ejercicios tambin se abri uno para cada subactividad. En el
primer caso los alumnos haban de subir por un lado el trabajo de grupo y por otro
lado el trabajo individual que se les solicitaba. En el segundo caso al ser individual
simplemente cada alumno subira el resultado de su recensin. Para este apartado,
si los alumnos lo consideraban oportuno podan trabajar con google docs ya que
oferta una serie de ventajas de las cuales carece la plataforma de teledocencia.
Por otro lado cada alumno deba crear su e-portfolio particular cuya misin
sera la de ir haciendo su seguimiento y apuntando los conocimientos nuevos que
iba adquiriendo, las dificultades con las que se iba encontrando, problemas y
ventajas GHOWUDEDMRHQHTXLSR, en definitiva, su diario personal de trabajo.
lvarez, V., Garca, E., Gil, E. y Romero, S. (2004). La enseanza universi-
taria: planificacin y desarrollo de la docencia. Madrid: EOS.
Bain, K. (2007). O que fan os mellores profesores universitarios. Vigo: Vice-
rreitora de Formacin e Innovacin Educativa, Universidade de Vigo.
Gonzlez-Varas, I. (1999). Conservacin de Bienes Culturales. Teora, histo-
ria, principios y normas. Madrid: Ctedra.
363
61. El Campus virtual como herramienta de
docencia online en la Universidad de Alicante
Francisco Ortiz Zamora
Departamento Fsica, Ingeniera de Sistemas y Teora Seal, Escuela Politcnica Superior,
Universidad de Alicante, fortiz@ua.es
Resumen
En este artculo se presenta un estudio sobre el uso del Campus virtual como
herramienta de docencia online en cursos de la Universidad de Alicante. Se
muestran las mltiples posibilidades que ofrece esta herramienta para realizar
actividades docentes en modalidad no presencial. En este trabajo se detalla el
mtodo docente, as como las utilidades empleadas para el correcto desarrollo del
curso y la evaluacin.
Palabras clave
Campus virtual, docencia online, curso Photoshop.
1. Introduccin
El curso de libre elecciQ3KRWRVKRS'LVHxRFUHDWLYR\UHWRTXHGLJLWDOVH
oferta anualmente, desde el curso 2008 hasta la actualidad, a los alumnos y a
todo el personal de administracin de la Universidad de Alicante. Se trata de un
curso impartido desde el Departamento de Fsica, Ingeniera de Sistemas y Teo-
ra de la Seal de la Escuela Politcnica Superior de la Universidad de Alicante.
Debido a la amplia oferta de cursos de libre eleccin en la Universidad de
Alicante, y a la saturacin de aulas informticas para impartir la docencia de los
mismos, el equipo docente del curso de Photoshop sugiri en el ao 2009 la
posibilidad de impartir el curso por primera vez de forma no presencial. La res-
puesta del organismo CECLEC de la Universidad fue positiva y se realiz la
presentaciQ GHO FXUVR SDUD SRGHU LPSDUWLUOR RQOLQH GHVGH HO FXUVR HQ
adelante. Una consideracin a tener en cuenta es que las horas online o no pre-
senciales se computan de forma diferente para su equivalencia en crditos. Si en
asistencia presencial un crdito equivale a diez horas de clase, en curso online un
crdito se obtiene con el trabajo de veinticinco horas no presenciales. En este
365
caso, al tratarse de un curso convalidable por dos crditos de libre eleccin la

duracin es de cincuenta horas.
2. Marco terico
2.1. Contenido del curso
(OFXUVRGH3KRWRVKRS'LVHxRFUHDWLYR\UHWRTXHGLJLWDOVHLPSDUWHGXUDQWH
el mes de julio desde el curso 2008 hasta la actualidad. Las ediciones del 2008 y
2009 se realizaron en modalidad presencial y semipresencial, respectivamente,
siendo la edicin del 2010 la primera totalmente online. El nmero de alumnos
matriculados en este curso ha ido aumentando progresivamente ao tras ao,
pasando de los 23 alumnos en 2008 a 78 en 2010. El curso trata todos los aspec-
tos esenciales del popular programa de tratamiento fotogrfico, centrndose en el
retoque y fotomontaje que es lo ms demandado por los alumnos matriculados.
Para realizar el curso es necesario disponer de una versin del software 7.0 en
adelante. El temario del curso se presenta en la tabla 1.
Duracin
Bloque Tema Ttulo
(horas)
1 1 Introduccin a Photoshop. 5
1 2 Entorno de trabajo de la herramienta. 5
2 3 El espacio visual, formatos de imagen y resolucin. 10
2 4 Modelos y tratamiento del color. 10
3 5 Uso de Capas I. Composicin simple. 10
4 6 Uso de Capas II. Esttica y composicin avanzada. 10
Tabla 1. 7HPDULRGHOFXUVRGH3KRWRVKRS'LVHxRFUHDWLYR\UHWRTXHGLJLWDO
2.2. Campus virtual de la Universidad de Alicante

Dentro de las posibilidades existentes en el software actual para docencia on-
line se ha elegido la herramienta del Campus virtual de la Universidad de Alican-
te. Se trata el portal de referencia docente en la Universidad alicantina. Dentro de
esta Web, implementada ntegramente por tcnicos de la Universidad de Alican-
te, se ofrecen multitud de utilidades tanto al docente como al alumno, y constitu-
ye la principal va de comunicacin profesor-alumnos en esta Universidad (figu-
ra 1). El sistema actualiza sus contenidos peridicamente, incorporando ao tras
ao nuevas utilidades para la docencia y gestin universitaria.
Entre las utilidades exclusivas para la docencia destacan, entre otras, las siguien-
tes herramientas: Agenda, Gestin docente, Recursos de aprendizaje, Interaccin
docente, Evaluacin, Trabajo en grupo, etc.
366
Ortiz
Figura 1. Frontal Web del Campus virtual de la Universidad de Alicante
En el curso de Photoshop se emplean varias utilidades disponibles en la plata-

forma de Campus virtual, todas ellas garantizan el seguimiento continuo a los
alumnos, adems de centralizar toda la docencia sin la necesidad de emplear
otros recursos externos.
3. Desarrollo del curso en Campus virtual

3.1. Introduccin
Las principales herramientas de Campus virtual de la Universidad de Alican-
te han sido creadas para la perfecta interaccin entre profesor y alumnos matricu-
lados en las asignaturas incluidas en todos los planes de estudios oficiales impar-
tidos por la Universidad. Sin embargo, estas utilidades no se han diseado para la
docencia de cursos de libre eleccin (cursos de menos de 200 horas). Por esta
UD]yQ VH RSWD SRU HPSOHDU OD XWLOLGDG GH 7UDEDMR HQ JUXSR DVt FRPR RWUDV
herramientas complementarias que garanticen el mejor seguimiento de los alum-
nos. Los grupos de trabajo del Campus virtual ofrecen una serie de ventajas a la
comunidad universitaria, tales como:
1. Se aprovechan las ventajas que ofrece Campus Virtual en cuanto a perso-
nalizacin y movilidad.
2. Todo componente de un grupo accede a la informacin generada en cual-
quier momento y lugar (dependiendo de los permisos concedidos).
3. El profesorado podr crear grupos con sus alumnos.
4. Se puede pertenecer a varios grupos simultneamente.
5. El concepto de grupo es dinmico, etc.
3.2. Desarrollo del curso
En primer lugar, una vez recibidos los datos de matricula de la unidad admi-
nistrativa correspondiente, se procede a dar de alta a los alumnos en un grupo de
367
trabajo del Campus virtual. Se crear, por tanto, una comunidad de trabajo en el
Campus virtual a la que slo podrn acceder el profesorado y los alumnos matri-
culados en el curso. En la figura 2 se observa el aspecto general del grupo de
trabajo del curso de Photoshop en el Campus virtual. Una vez realizado el proce-
so de alta genrica, se enva, de forma automtica un aviso (email) a cada uno de
los componentes. Los componentes del grupo (adems del administrador) pueden
visualizar noticias, participar en debates, as como descargarse documentos de
WUDEDMRGHOSUR\HFWRGHQRPLQDGRJHQHUDO([LVWLUiQRWURVSUR\HFWRVUHODFLRQa-
dos con la entrega de ejercicios en el que los alumnos del curso tendrn permiso
para depositar archivos.
Figura 2. Grupo de trabajo del curso de Photoshop (edicin 2010) en el Campus virtual
de la Universidad de Alicante
El curso de Photoshop se imparte durante cuatro semanas del mes de julio. Se
dedica una semana por bloque temtico, esto incluye la lectura de los documen-
tos tericos, visualizacin de videos, as como el tiempo para realizar ejercicios.
Por tanto, al inicio de cada semana se deposita un documento en formato PDF
(que incluye teora y ejercicios de ejemplo), as como enlaces a videos y presen-
taciones multimedia. Los alumnos descargan los documentos y realizan los ejer-
cicios prcticos asociados. Al final de la semana se cuelga el documento de ejer-
cicios de entrega obligatoria, que los alumnos tendrn que realizar con el softwa-
re Photoshop. Se trata de una prueba de evaluacin semanal. El plazo de entrega
es de tres das desde que se depositan los ejercicios.
4. Resultados del curso

Una vez finalizado el curso se enva el acta de notas a la unidad administrati-
va CECLEC de la Universidad de Alicante, que procede a la expedicin de los
diplomas para certificar el curso y las 50 horas de aprovechamiento. En esta
edicin del curso de Photoshop (totalmente online) los resultados han sido los
siguientes: 78 alumnos matriculados: 74 aptos, 2 suspensos y 2 no presentados.
368
Ortiz
Esto significa casi un 95 % de aptos. Estos datos son similares a los conseguidos
con la docencia presencial en este tipo de cursos.
Para finalizar, se procede a facilitar una encuesta a los alumnos para que con-
testen de forma annima a una serie de cuestiones sobre la metodologa del cur-
so, objetivos, evaluacin, preparacin del profesorado, etc. Esta encuesta es
completada por el 85 % de los alumnos. Segn los resultados, los alumnos valo-
ran positivamente el uso del Campus virtual como herramienta de docencia onli-
ne.
5. Conclusiones
En este artculo se ha presentado un estudio sobre el uso del Campus virtual
de la Universidad de Alicante como herramienta de docencia online en el curso
GH3KRWRVKRS'LVHxRFUHDWLYR\UHWRTXHGLJLWDOHGLFLyQ6HKDQHYLGHn-
ciado las mltiples posibilidades que ofrece esta plataforma para realizar activi-
dades docentes en modalidad no presencial. Los resultados conseguidos en cuan-
to a evaluacin son totalmente satisfactorios. La interactividad con los alumnos
queda garantizada por las mltiples herramientas disponibles para ello en el
Campus virtual de la Universidad de Alicante.
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courses online: a review of the research. Review of Educational Research, 76 (1),
93-135.
369
62. A formao de professores e os ambientes
virtuais de aprendizagem
Irailde Correia de Souza Oliveira1 e Maria Aparecida Pereira Viana2
Universidade Federal de Alagoas, 1iraildecorreia@gmail.com, 2vianamota@gmail.com
Resumo
O artigo discute sobre a formao de professores e os ambientes virtuais de
aprendizagem. O advento da sociedade do conhecimento e da revoluo da in-
formao exige a produo de saberes, uma vez que o processo de mudana afeta
profundamente os profissionais de todas as reas do conhecimento, redefinindo
seus papis e suas funes na sociedade. Os profissionais devem ter capacidade
de tomar decises, ser autnomos, saber trabalhar em grupo, partilhar suas con-
quistas e estar em constante formao, exercendo uma ao de articulador e
mediador entre o conhecimento elaborado e o conhecimento a ser produzido,
enquanto sujeito do seu pensar e do fazer pedaggico. Como forma de nortear as
reflexes, o presente estudo tratar, tambm, das interaes dos alunos no Curso
de Pedagogia a Distncia de uma universidade pblica do Nordeste do Brasil.
Nesse sentido, a proposta de dilogo do aluno com o contedo passa a ser inova-
dor nos ambientes virtuais. Nesse contexto, a ao docente vem sendo desafiada
a buscar novos caminhos para consolidar uma formao na educao superior
que propicie um ensino pblico de qualidade e que privilegie a aprendizagem
efetiva dos alunos.
Palavras chave
Ambientes virtuais, formao docente, prtica docente.
1. Consideraes iniciais
No incio do sculo 21, em que somos convocados a uma reflexo sobre os
diversos mbitos da vida da humanidade, temos assistido a muitas celebraes,
principalmente no que se refere incorporao das tecnologias de informao e
comunicao no meio educacional. um cenrio que exige a produo de novos
saberes, uma vez que o processo de mudana em curso afeta profundamente os
profissionais de todas as reas do conhecimento, redefinindo seus papis e suas
funes na sociedade.
371
Nesse contexto, de avanos cientficos e tecnolgicos que causaram impactos

em diversos campos da vida social e educacional, as instituies de ensino supe-
rior tm sido desafiadas a repensar seus processos formativos, em todas as reas
do conhecimento e de modo particular no que se refere formao de professo-
res, vez que as novas exigncias de escolarizao bsica e superior no atingiram
finalidades educativas desejveis. 3DUD 0DUWLQV YLYHPRV XP PRPHQWR
histrico, em que os antigos modelos educacionais j no se susteQWDP
Em meio aos novos projetos de formao de professores, em nosso pas, evi-
dencia-se a poltica de formao de professores na modalidade a distancia, chan-
celada pelo Ministrio da Educao, denominada Universidade Aberta do Brasil.
Apesar dos questionamentos que tal projeto de formao suscita, ele ganha mate-
rialidade com a oferta de cursos nas universidades pblicas, que buscam expan-
dir o atendimento s demandas de formao e, tambm, promover uma aprendi-
zagem inovadora.
Nesse processo formativo, ganham relevncia os ambientes virtuais de
aprendizagem (AVAS) que exigem dos docentes novas competncias, novas
aes e relaes com a aprendizagem, alm de exercer funo articuladora e
mediadora entre o conhecimento j elaborado e o conhecimento a ser produzido,
atuando como sujeito do seu pensar e do fazer pedaggico.
Assim, o presente texto tem como foco a experincia da utilizao dos ambi-
entes virtuais de aprendizagens na formao de professores pedagogos em uma
universidade pblica do Nordeste do Brasil. Para tanto, faremos uma descrio
desses ambientes e da interao que eles possibilitam, tomando como referncia
aqueles trabalhados na disciplina: Projeto Pedaggico, Organizao e Gesto do
Trabalho Escolar.
2. Os ambientes virtuais de aprendizagem

Pode-se dizer que ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) so cenrios
que habitam o ciberespao e envolvem interfaces que favorecem a interao de
aprendizes. Incluem ferramentas para atuao autnoma, oferecendo recursos
para aprendizagem coletiva e individual. O foco desse ambiente a aprendiza-
JHP1mRpVXILFLHQWHHVFUHYHUSiJLQDVpSUHFLVRSURJUDPDULQWHUDo}HVHUHIOe-
xes e estabelecer relaes que conduzam reconstruo de conceitos (Almeida,
2003: 65).
O ambiente de aprendizagem de educao online um sistema que fornece
suporte a qualquer tipo de atividade realizada pelo aluno. Os ambientes virtuais
de aprendizagem so espaos fecundos de significao onde seres humanos e
objetos tcnicos interagem, potencializando a construo de conhecimentos.
Podem ser definidos, ainda, como usos da tecnologia de rede de computadores
para facilitar a comunicao entre estudantes que no esto no mesmo espao
fsico. Esses vm dando um grande suporte acessibilidade, aos instrumentos
372
Correia e Pereira
tecnolgicos e a disponibilidade de vrios espaos como bibliotecas, laboratrios

de informtica, dentre outros.
Vale salientar que, mesmo em contato com o ambiente virtual, existiro alu-
nos/as que sero mais colaborativos que outros, pois o uso de tecnologias na
educao no tem o mesmo resultado em todos, seja pela falta de habilidade com
as ferramentas, seja pela resistncia em lidar com tecnologias digitais, seja pela
dificuldade em trabalhar coletivamente, dentre outras causas.
As ferramentas que fazem parte da interface de um ambiente virtual de
aprendizagem possibilitam o relacionamento entre os envolvidos, auxiliando na
construo coletiva do conhecimento. Todo o contedo a ser trabalhado pode ser
compartilhado ao se fazer uso de diversas ferramentas. Esta dinmica de plane-
jamento e execuo requer habilidade e objetividade.
A disponibilizao de ferramentas, nesses ambientes para a construo do sa-
ber, deve estar estruturada de forma a possibilitar a interao. importante enfa-
tizar que as ferramentas, quando bem utilizadas, podem apresentar resultados
qualitativos e quantitativos devido importncia da comunicao no processo de
aprendizagem colaborativa e que vai alm do uso das tecnologias. A interativi-
dade parte da articulao do professor e dos alunos em torno de um contedo ou
de uma tarefa de ensino-aprendizagem.
A produo de material pedaggico para ambientes virtuais de aprendizagem
peculiar, pois os textos devem ser atrativos, hipertextuais e com um desenho
que favorea a leitura de forma motivadora, garantindo o interesse e a motivao
do usurio.
H de se considerar a relevncia que a comunicao e a interao tm entre
educador e educando em ambientes virtuais, pois a interatividade essencial na
construo do conhecimento. Essa interatividade deve ser possibilitada por ferra-
mentas, disponibilizadas pelo ambiente utilizado, que devem propiciar uma di-
nmica de trocas de informaes e idias entre os envolvidos, ao mesmo tempo
em que o educando passa a definir seu ritmo e seu trajeto de aprendizagem.
Em um ambiente virtual de aprendizagem, a interao fator fundamental na
construo do conhecimento, onde o professor e o aluno devem ter garantido
uma bidirecionalidade na emisso e recepo de mensagens, potencializando a
comunicao. atravs da cooperao, colaborao e participao que se d a
aprendizagem significativa.
A utilizao de ambientes virtuais na formao docente assegurada no sen-
tido de sua eficcia devido s vrias formas de interagir, em tempo real. Pode-se
dispor de ferramentas de chat e bate-papo, por serem de comunicao sncrona.
Quanto a outras ferramentas, mesmo no sendo em tempo real considerando
toda uma dinmica o correio eletrnico, os fruns de discusso, a utilizao de
documentos grficos e de textos escritos devem ser explorados, bem como a de
373
arquivos para registros avaliativos do processo de formao, como o webflio. O

uso dessas ferramentas, com suas aplicaes de contedos adequadas, um desa-
fio que a cada dia vem sendo experienciado e avaliado.
3. A formao de professores no Curso de Pedagogia a Distncia

O curso de Pedagogia na modalidade da Educao a Distncia, em desenvol-
vimento no Centro de Educao/UFAL, integra o sistema Universidade Aberta
do Brasil UAB, criado pelo Ministrio da Educao, em 2005, para a articula-
o e integrao de um sistema nacional de educao superior a distncia, em
carter experimental, visando sistematizar as aes, programas, projetos, ativida-
des pertencentes as polticas pblicas voltadas para a ampliao e interiorizao
da oferta do ensino superior gratuito no pas.
O curso de formao do pedagogo na universidade em estudo utiliza a plata-
forma moodle como ambiente virtual digital, disponibilizando a realizao de
comunicao via Internet, providos de ferramentas tais como: (dirio, correio,
frum, bate-papo, wikis, webflios, portflio, mural, dentre outros) que viabili-
zam a comunicao de vrias formas, ou seja, comunicao um a um (e-mail),
comunicao de um para muitos e comunicao de muitas pessoas para muitas
pessoas (fruns de discusso).
1DGLVFLSOLQDProjeto Pedaggico, Organizao e Gesto do Trabalho Esco-
lar, utilizamos vrias ferramentas como frum, tarefa, prevalecendo a ferramen-
ta dirio, onde os estudantes deveriam constru-lo a medida que fossem fazendo
seu percurso de estudos, requerendo dos professores tutores uma interao cons-
tante com os estudantes. No decorrer da disciplina foi possvel observar o desen-
volvimento dos estudantes atravs do percurso de estudo e da qualidade da refle-
xo realizada. Tambm foi possvel constatar que esse desenvolvimento esteve
diretamente relacionado com as interaes estabelecidas entre tutoras e estudan-
tes.
4. Consideraes finais
O grande desafio da ao docente nos cursos on-line inicia no planejamento
de suas aes, passando pela elaborao de material didtico, pelas atividades,
pela seleo dos pressupostos tericos, at a disponibilizao para acompanhar o
andamento da disciplina. Cabe ao professor dar suporte, orientar, incentivar,
apoiar e propiciar leituras crticas e reflexivas quanto formao profissional do
aluno. Agir como professor-mediador na formao docente ir alm da discipli-
na e dos contedos especficos da rea, ser consciente de uma formao ampla.
Diante destes desafios certamente h riscos, incertezas e ajustes, bem como a
necessidade de atualizao, o que vem justificar a aprendizagem contnua do
professor- formador a fim de minimizar possveis problemas no andamento da
disciplina. Em relao garantia da interatividade, a participao com a utiliza-
374
Correia e Pereira
o de ferramentas que viabilizem trocas de experincias, registros e outras for-

mas de comunicao, em tempo real ou no, determina sua eficcia.
Nesse contexto, pensar no ensino e na aprendizagem durante a formao de
professores iniciantes por meio de ambientes virtuais deve favorecer o intercm-
ELRGHLQIRUPDo}HVHQWUHSDUWLFLSDQWHVGRSURFHVVRSRLVIXQGDPHQWDLVDRVSUo-
cessos de aprendizagem so as interaes entre os prprios estudantes, as intera-
es entre professores e os estudantes e a colaborao na aprendizagem que
UHVXOWDGHWDLVLQWHUDo}HV3alloff e Pratt, 2002: 27).
Potencializar os ambientes virtuais atravs da ampliao dos conceitos de es-
pao e tempo de fundamental importncia para os atores que participam do
processo de aprendizagem colaborativa, pois a interatividade permitida pela
utilizao das redes digitais representa uma nova concepo de fronteira, redefi-
ne o sentido atribudo noo esttica dos limites geogrficos e contribui para a
superao da distncia vinculada ao prprio espao fsico.
Finalizando, importa considerar que a ao dos formadores deve buscar no-
vos caminhos para consolidar uma slida formao na educao superior voltada
para um ensino pblico de qualidade e que privilegie a aprendizagem efetiva dos
estudantes. Afinal, a formao de professores s ter relevncia se provocar um
movimento, defendido por )UHLUHGHDomR-reflexo-DomR
Referncias
Almeida, M. E. B. (2003). Educao, ambientes virtuais e interatividade. In
M. Silva (org.), Educao on-line: teorias, prticas, legislao e formao cor-
porativa. So Paulo: Loyola.
Martins, O. B. (2002). Teoria e prtica tutorial em educao a distncia. Cu-
ritiba: Facinter.
Palloff, R. M. e Pratt, K. (2002). Construindo comunidades de aprendizagem
no ciberespao: estratgias eficientes para sala de aula on-line. Traduo de
Vincius Figueira. Porto Alegre: ARTMED.
Zabala, A. (2002). Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma pro-
posta para o currculo escolar. Traduo de Ernani Rosa. Porto Alegre: ArtMed.
375
63. Docencia de la mecnica del slido rgido
mediante el programa 3D_Mec
Jokin Aginaga1, Xabier Iriarte2, Javier Ros3 y
Juan Miguel Aguinagalde4
Departamento de Ingeniera Mecnica, Energtica y de Materiales,
Universidad Pblica de Navarra
1
jokin.aginaga@unavarra.es, 2xabier.iriarte@unavarra.es, 3jros@unavarra.es,
4
juanm.aguinagalde@unavarra.es
Resumen
Este artculo presenta una aplicacin informtica desarrollada para impartir
prcticas de la asignatura Mecnica de Ingeniera Industrial. El programa
3D_Mec est especficamente diseado para la docencia de Mecnica y se lleva
utilizando desde hace ms de diez aos en la Universidad Pblica de Navarra. Se
trata de un complemento docente que ayuda al alumno a asimilar los conoci-
mientos tericos aprendidos en clase. Basndose en conceptos sencillos y con
una formulacin anloga a la expuesta en clases de teora, el programa 3D_Mec
permite simular cualquier tipo de sistema mecnico.
Palabras clave
Mecnica, aplicacin informtica, docencia, 3D_Mec.
Introduccin
La docencia en ingeniera debe mantener un equilibrio entre la exposicin de
conceptos tericos y la aplicacin de los mismos. Las clases tericas constituyen
el medio fundamental a travs del cual el profesor transmite a los alumnos los
conocimientos cientficos de la disciplina. Sin embargo, resulta necesario para el
alumno, especialmente en el contexto de la ingeniera, conocer la utilidad de
dichos conocimientos tericos y la aplicacin de los mismos a problemas ms
cercanos a su futuro mbito profesional. En este contexto, los programas infor-
mticos son una importante herramienta para asentar y aplicar los conocimientos
tericos en una determinada materia.
La Mecnica es una asignatura elemental en la Ingeniera Industrial. Tanto en
las titulaciones antiguas como en los nuevos Ttulos de Grado, esta asignatura
377
presenta a los alumnos los principios de la Mecnica Clsica y sus aplicaciones a

diversos sistemas mecnicos. En la Universidad Pblica de Navarra (UPNa), esta
asignatura est dividida en dos bloques. En primer lugar se presenta la cinemtica,
que se ocupa del estudio del movimiento de los cuerpos materiales sin prestar
atencin a las causas que lo producen. En segundo lugar, la dinmica tiene en
cuenta estas causas para aplicarlas al clculo del movimiento basndose en las
Leyes de Newton. El objetivo final de la asignatura es que el alumno sea capaz de
plantear y resolver un problema completo de mecnica de complejidad arbitraria,
adems de entender la utilidad que los resultados obtenidos presentan al ingeniero.
Los programas informticos son un complemento ideal para alcanzar los obje-
tivos de cualquier asignatura, dado que permiten al alumno participar de forma
activa en las clases prcticas y aplicar los conocimientos adquiridos en las clases
tericas. En lo que respecta a la Mecnica, existen actualmente diversas aplicacio-
nes entre las que podran destacarse MSC.ADAMS o MatLab. El primero es un
programa comercial adecuado para resolver problemas complejos de dinmica de
sistemas multi-cuerpo, pero resulta excesivamente complejo para alumnos de una
asignatura elemental como Mecnica. El segundo es un programa puramente mate-
mtico aplicable a multitud de disciplinas, por lo que resulta preferible tener una
alternativa ms especfica para problemas de Mecnica Vectorial. El programa
3D_Mec (3D_Mec; Ros, Gil y Zabalza, 2005) es un software especficamente dise-
ado para la docencia de Mecnica, que permite introducir las ecuaciones dinmicas
de un sistema mecnico a partir de una definicin del sistema anloga a la que se
realizara de forma manual para resolver el problema.
La asignatura de Mecnica
En algunos libros de Mecnica (Meriam y Kraige, 2008; Riley y Sturges,
1996) los contenidos de la asignatura se dividen en Esttica y Dinmica. En otros
(Arts, 2003; Bastero y Casellas, 1991), se dedican varios captulos a la descrip-
cin de casos o efectos particulares de la dinmica, como pueden ser el efecto
giroscpico, dinmica de slidos que giran alrededor de un punto o eje, ecuacio-
nes de la catenaria, dinmica plana, o la propia esttica. En la UPNa, la Mecnica
se imparte de una manera ms general, introduciendo los conceptos bsicos de la
mecnica para resolver cualquier tipo de problema tridimensional, sin entrar a
resolver en detalle alguno de los casos particulares mencionados anteriormente.
La docencia de esta asignatura est slidamente basada en el libro de Joaquim
$JXOOy0HFiQLFDGHODSDUWtFXOD\GHOVyOLGRUtJLGRAgull, 1996). Este texto
aborda la cinemtica del punto, slido rgido y de sistemas, la dinmica del punto
material, las fuerzas de interaccin entre slidos, geometra de masas, y los teo-
remas vectoriales que proporcionan las herramientas para plantear las ecuaciones
de Newton-Euler y el Principio de las Potencias Virtuales.
La caracterstica principal de la forma de impartir Mecnica en la UPNa, es
que la descripcin de los mecanismos se realiza basada en los conceptos de Pun-
378
Aginaga et al.
to, Vector, Base, Referencia y Tensor. Con este planteamiento, es posible descri-
bir la mecnica basada en un nmero muy reducido de conceptos, de forma que
mediante una profunda comprensin de stos, es posible construir las ecuaciones
de cualquier sistema mecnico de complejidad arbitraria.
Descripcin del programa 3D_Mec

Desde principios de los aos 90 se ha venido desarrollando, en el rea de Inge-
niera Mecnica de la UPNa, la aplicacin 3D_Mec. Este programa est dedicado
DO Tratamiento Numrico, Simblico y Grfico de Expresiones Vectoriales y
Ecuaciones en MecniFD. A diferencia de la mayora de las aplicaciones inform-
ticas comerciales de dinmica multi-cuerpo, 3D_Mec est especficamente disea-
do para la docencia, aunque esto no limita su potencialidad para el planteamiento
de las ecuaciones dinmicas de sistemas complejos de forma eficiente. En
3D_Mec, el planteamiento de las ecuaciones se realiza exactamente igual que en
las clases de teora. Es decir, se utilizan los conceptos de Punto, Vector, Base,
Referencia y Tensor para construir las ecuaciones y, por tanto, el paralelismo entre
las clases tericas y el planteamiento prctico de las ecuaciones con 3D_Mec es
total. Como resultado de este planteamiento, la nica funcin de 3D_Mec es reali-
zar todas las operaciones algebraicas necesarias para obtener las expresiones ma-
temticas que representan las ecuaciones del sistema.
El interfaz de 3D_Mec es el que se muestra en la figura 1. El usuario introdu-
ce la definicin del sistema en la Ventana de Entrada a travs de sentencias de
texto equivalentes a las que se utilizan en la resolucin terica (manual) del pro-
blema. Tambin se dispone de una Ventana de Salida en la que se pueden obte-
ner las expresiones que se deseen en su forma simblica y evaluadas numrica-
mente. Adicionalmente, se dispone de una Ventana de Errores y Warnings en la
que 3D_Mec avisa de cualquier error que haya ocurrido en la ejecucin del pro-
grama, incluidos posibles errores de sintaxis en el cdigo de la Ventana de En-
trada. Por ltimo, el programa tambin cuenta con una ventana grfica en la que
se puede representar el mecanismo.
Figura 1. Interfaz grfica de 3D_Mec. a) Ventanas de texto, b) Ventana de representacin

grfica
379
El funcionamiento de 3D_Mec est basado principalmente en el cdigo que se

escribe en la Ventana de Entrada. Como ya se ha mencionado, el cdigo que
3D_Mec interpreta est formado por instrucciones que crean Puntos, Bases, Vecto-
res, Referencias, etc. A modo de ejemplo de instruccin de 3D_Mec, para la crea-
cin de una nueva Base, la sentencia BASE (B1,xyz,3,theta), construira una base
denominada B1, a partir de una base ya existente, xyz, girando esta ltima un ngu-
lo theta en la direccin positiva de su eje nmero 3. Las definiciones de las diferen-
tes entidades de 3D_Mec, se realizan en trminos de coordenadas (generalizadas)
como es el caso de theta en el ejemplo de la BASE. Una vez definido el movimien-
to de todos los slidos en trminos de coordenadas, se pueden definir las propieda-
des inerciales de cada slido y as plantear las ecuaciones dinmicas del sistema.
Una vez construidas las expresiones deseadas, mediante la instruccin PRINT, es
posible escribirlas en la Ventana de Salida para conocer su expresin explcita de
forma simblica, as como su evaluacin numrica.
3D_Mec es software libre, por lo que est disponible para los alumnos de
forma gratuita, disponiendo adems de documentacin y ejemplos varios. Ade-
ms, est disponible compilado para Windows y Linux, en su formato de cdigo
abierto compilable, e integrado en un Live-DVD, lo cul le da agilidad al alumno
para poder utilizarlo sin necesidad de instalacin.
Prcticas de Mecnica con 3D_Mec

El objetivo de las prcticas de Mecnica utilizando 3D_Mec es proveer una
herramienta de clculo al alumno para plantear de forma sencilla las ecuaciones
de la mecnica. Con este programa es posible plantear las ecuaciones de la me-
cnica realizando el mnimo nmero de operaciones posibles sin descuidar la
correcta aplicacin de los conceptos tericos aprendidos en el aula. As, tras estas
prcticas, el alumno ser capaz de definir las ecuaciones cinemticas y dinmicas
de un sistema mecnico para poder realizar y visualizar simulaciones.
Prcticas de Cinemtica
La cinemtica de mecanismos se analiza en dos sesiones de dos horas cada
una. La primera sesin sirve como introduccin al programa, mientras que en la
segunda se introducen la mayora de los conceptos de la cinemtica, para finali-
zar con una simulacin cinemtica del mecanismo definido. El mecanismo anali-
zado en esta prctica es el mostrado en la figura 2a.
Prcticas de Dinmica
Para estudiar la dinmica de mecanismos se realizan otras dos sesiones de
dos horas. En la primera se resuelve el equilibro de fuerzas y momentos de una
estructura isosttica (figura 2b), con el objetivo de aprender a caracterizar las
acciones de enlace con 3D_Mec. En la segunda sesin se construye un modelo
dinmico completo de un mecanismo, aplicando los teoremas vectoriales a todos
los slidos del sistema y realizando finalmente la simulacin dinmica completa.
380
Aginaga et al.
Figura 2. Sistemas utilizados en las prcticas. a) Prcticas 1, 2 y 4, b) Prctica 3
Conclusiones
Se ha presentado el programa 3D_Mec utilizado para impartir prcticas de
Mecnica en la Universidad Pblica de Navarra. 3D_Mec permite al alumno
afianzar los conceptos aprendidos en clase mediante la simulacin de un meca-
nismo de complejidad media. Asimismo, su potencialidad permite al alumno
realizar simulaciones de mecanismos y comprobar visualmente la correccin del
planteamiento. La experiencia de los ltimos aos muestra que 3D_Mec es un
complemento idneo para el aprendizaje de Mecnica.
Referencias
3D_Mec. http://www.imac.unavarra.es/3d_mec/pages/
Agull, J. (1996). Mecnica, de la partcula y del slido rgido. Barcelona:
Pubicaciones OK Punt.
Arts, M. (2003). Mecnica. UNED.
Bastero, J. M. y Casellas, J. (1991). Curso de Mecnica. Pamplona: Edicio-
nes Universidad de Navarra.
MatLab. http://www.mathworks.com/products/matlab/
Meriam, J. L. y Kraige, L. G. (2008). Esttica. Dinmica. Barcelona: Revert.
MSC.ADAMS Multibody Dynamics.
http://www.mscsoftware.com/Products/CAE-Tools/Adams.aspx
Riley, W.F. y Sturges, L.D. (1996). Esttica. Dinmica. Barcelona: Revert.
Ros, J., Gil, J. y Zabalza, I. (2005). 3D_Mec: An Application to Teach Me-
chanics. ASME Conference Proceedings, 1895-1899.
381
64. Plataforma educativa: Claroline
Amparo Rodrguez Damin y Arturo Casar Sarasola
Universidad de Vigo, damian@uvigo.es, arturo@uvigo.es
Resumen
Utilizacin de la plataforma Claroline en la Universidad de Vigo.
Palabras clave
Plataformas educativas, Claroline, entorno virtual, b-blended.
Antecedentes
La Universidad de Vigo es una institucin de enseanza superior con sede en
la ciudad de Vigo. Cre el programa @Tema con el objetivo de ser un comple-
mento virtual de la docencia presencial (semipresencialidad o blended-learning).
El profesorado puede adscribirse a este programa de forma completamente vo-
luntaria. El programa Tem@ comenz utilizando el software de cdigo abierto
Claroline (Classroom online) para posteriormente integrarse, bajo el paraguas del
programa Faitic, con otra plataforma, tambin de cdigo abierto, desarrollada por
Martin Dougiamas (web 1).
La plataforma Claroline comenz su desarrollo en 2001 por la Universidad
belga de Lovaina. Actualmente de su actualizacin y desarrollo se encarga un
consorcio creado expresamente (consorcio claroline) integrado por diversos
centros y universidades de varios pases entre los que se encuentra la Universi-
dad de Vigo.
Comenz a utilizarse en la Universidad de Vigo durante el curso acadmico
2003-2004 a travs de su Servicio de Teledocencia. Actualmente tiene aproxi-
madamente 3,100 cursos dados de alta, 20,000 usuarios/as registrados y 3,160,
115 de accesos a cursos (web 1) por curso acadmico.
Existen diferentes nombres para hacer referencia a la misma realidad: plata-
formas para la teleformacin, webtool, plataformas virtuais, entorno virtual de
enseanza/aprendizaje TXH GH DFXHUGR FRQ HO &HQWUH G
(GXFDFLy L 1RYHV
7HFQRORJLHVGHODUniversitat Jaume I (2004; 4) (web 3). Se podra GHILQLUEl
entorno virtual de enseanza/aprendizaje como una aplicacin informtica dise-
ada para facilitar la comunicacin pedaggica entre los participantes en un
383
proceso educativo, sea este completamente a distancia, presencial, o de una natu-

raleza mixta que combine ambas modalidades en diversas proporciones (web
4).
Las actuales plataformas de e-learning ofrecen muchas funcionalidades, que
pueden ser agrupadas: herramientas orientadas al aprendizaje (foros, intercambio
de archivos, etc.), herramientas para la implantacin de los estudiantes (grupos
de trabajo, autovaloraciones, etc.), etc. (web 5).
La semipresencialidad o blended-learning consiste en una combinacin de di-
ferentes modalidades de enseanza para dar respuesta eficiente a las necesidades
formativas de un grupo de personas, atendiendo tambin a la naturaleza de los
contenidos, al tiempo disponible, a los recursos al alcance, etc. En este marco,
cada modalidad aporta al programa formativo aquello que la hace ms relevante
o ms eficiente, y cada modalidad se ve, adems, potenciada por la aportacin de
la otra (Casamayor, 2008).
Utilizacin de la plataforma Claroline en la Universidad de Vigo

A continuacin se mostrar el incremento de las asignaturas en la universidad
de Vigo desde el ao 2003 hasta el momento actual:
Evolucin de las materias Incremento de las asignaturas
700 2010-2011
600 2009-2010
500 2008-2010
400 2007-2008
300 2006-2007
200
2005-2006
100
2004-2005
0
2003- 2004- 2005- 2006- 2007- 2008- 2009- 2010- 2003-2004
2004 2005 2006 2007 2008 2010 2010 2011 0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0%
Tabla 1. Incremento de las asignaturas en la plataforma Claroline

De las veintitrs herramientas que componen la plataforma Claroline, las cua-
tro ms utilizadas a lo largo de los ltimos cinco aos son las herramientas orien-
tadas al aprendizaje y las de implantacin de estudiantes, tal como se muestran
en la siguiente imagen:
Herramientas ms utilizadas
Calif icaciones
Grupos
Ejercicios
Documentos y enlaces
Anuncios
0 1.000.000 2.000.000 3.000.000 4.000.000 5.000.000 6.000.000 7.000.000
Tabla 1. Las cinco herramientas ms utilizadas en Claroline
384
Rodrguez y Casar
Ejemplo de utilizacin de la plataforma Claroline en una asignatura

Se decidi utilizar un entorno virtual como complemento de la clase presen-
cial, con el objetivo de mejorar el rendimiento del alumno en el proceso de ense-
anza y aprendizaje a travs de las nuevas tecnologas (blended-learning). En un
principio se decidi utilizar la plataforma Claroline, ya que el servicio de Tele-
docencia ofreca apoyo, aunque en este entorno no se requieren conocimientos
especficos para navegar y operar en ella ya que tiene una interfaz de usuario
simple, por lo que es muy sencilla de utilizar. Una vez que se ha creado la asig-
natura, conservar todo la informacin que se ha introducido para el siguiente
ao acadmico. Una vez decidido que plataforma se va a utilizar, Claroline, se
hace necesario decidir que herramientas de la plataforma se utilizarn para la
planificacin y desarrollo de la asignatura.
Se trata de ODDVLJQDWXUD1XHYDVWHFQRORJtDVGHOD,QIRUPDFLyQSULPHUDxR
del Grado en Derecho, impartido en la Facultad de Ciencias Jurdicas y del traba-
jo, con seis crditos ECTS, lo que implica un trabajo autnomo por parte del
alumno de 97,5 horas. Se utilizar la plataforma como complemento de la clase
presencial, sirviendo de gua en las actividades no presenciales, al mismo tiempo
que de ayuda para las clases presenciales. La organizacin de la asignatura se
har mediante tres tipos de grupos: uno grande (todos los alumnos del curso,
ochenta y seis), cuatro grupos prcticos (veinticuatro alumnos) y cinco grupos
pequeos (veintiuno alumnos).
Las herramientas, con sus correspondientes objetivos que se han utilizado de
la plataforma Claroline han sido:
Descripcin del curso: es donde se colocan todos los datos de la asignatura,
temario, objetivos, tutoras, etc. Agenda: diferentes actividades que se realizan a
lo largo del curso. Tiene la ventaja aadida de que, si el alumno consulta Mi
agenda, le aparecern las actividades de todas las asignaturas en las que est
matriculado. Anuncios: recordatorios de actividades importantes de la asignatura.
Cuestionarios: En la asignatura tienen varios objetivos, forzar a los alumnos
que lean el material que se les ha dado y explicado en clase, repercutir en su
calificacin. Al final del curso, se realizarn varios, por cada tema y compendio
de todos ellos. El objetivo es que el alumno vea el grado de conocimientos que
tiene y que tema necesita repasar. No se puntan. Ejercicios: es el lugar donde el
alumno enva los ejercicios. Puede ver la nota obtenida (si es la evaluacin con-
tinua) y puede ver sus correcciones y como se debi resolver el ejercicio. Foros:
donde el alumno puede plantear diferentes temas, o se colocan respuestas a las
dudas que surjan varias veces. Wiki: permite al alumno realizar aportaciones,
desarrollar temas y que sus compaeros puedan verlas.
Documentos: Aqu es donde el profesor coloca todo el material de la asigna-
tura. Permiten al alumno acceder a todo el material o informacin de la asignatu-
ra. Secuencias de aprendizaje: tienen como propsito ir guiando al alumno en el
385
conocimiento de cada parte de la asignatura, indicndole el orden en que debe

ver el material y los ejercicios que debe realizar.
Grupos: es el sitio que utilizan los alumnos para inscribirse en su grupo de
prctica. Se utilizan permite que el profesor pueda enviar mensajes concretos a
cada grupo de alumnos, ejercicios, compartir informacin entre ese grupo, as
como ver las calificaciones de un grupo en particular desde el apartado de califi-
caciones. Adems cada alumno va a tener su propio grupo, que le va a permitir
tener todo lo que ha desarrollado a lo largo del curso. Usuarios: estn todos los
alumnos que accedido al curso, permite ver lo que cada alumno ha realizado (e-
portafolio), resultados de sus cuestionarios, que ejercicios ha realizado, etc. Debe
estar oculto para los alumnos. Conferencia en lnea: permite comunicar al profe-
sor con los alumnos, o alumno-alumno, para resolver dudas, charlar, etc. Correos
electrnicos: permite enviar mensajes a un alumno en concreto o a un grupo de
ellos.
Calificaciones: le permite ver al alumno de manera individualizada las dife-
rentes notas obtenidas a lo largo del curso. Resumen de calificaciones. Se obtiene
en un archivo de Excel, las notas de los alumno a los largo del curso.
Prcticas: permite anotarse en un tema para la realizacin de un trabajo,
adems que pueden ver lo que sus compaeros han propuesto y que el profesor le
de el visto bueno. Temarios: lugar donde est el temario desglosado de toda la
asignatura para cada grupo. Tiene la ventaja para el profesor que va anotando lo
que se ha visto en cada clase, y para el alumno, de que puede consultar lo que se
ha visto en determinada.
Resultados
A continuacin se mostrar las estadsticas del acceso a las herramientas de
esta asignatura de la plataforma Claroline durante el curso 2009/2010. Como se
podr apreciar, se constata que las herramientas ms utilizadas son el acceso a las
herramientas orientadas al aprendizaje y coincide en tres con las herramientas en
la plataforma en la Universidad de Vigo:
Calificaciones
Foros
Ejercicios 2009-2010
Secuencia de aprendizaje 2010-2011
Cuestionarios
Documentos y enlaces
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Tabla 3. Acceso a las herramientas de la plataforma
386
Rodrguez y Casar
Si se observa las notas de los alumnos, en el primer ao que se imparte la

asignatura, se podra decir que son satisfactorias.
Nue vas te cnologas aplicadas al de r e cho
No presentado
7%
Sus
13%
A pro
80%
Tabla 4. Notas obtenidas
Conclusiones
Se estimula la participacin, debate e intercambio de ideas tanto entre alum-
nado como entre stos y el profesor a travs de herramientas de la plataforma,
como son Foros, Wiki y Conferencia on-Line. El alumnado desarrollara compe-
tencias y habilidades en el uso de las nuevas tecnologas de informacin de una
manera natural.
Al profesor le permite analizar lo que ha planificado y mejorar la asignatura
para el prximo curso. Al mismo tiempo que contiene una serie de herramientas
que facilitan el trabajo del profesorado, como el Resumen de Calificaciones,
Cuestionarios.
Bibliografa
Casamayor, G. (2008). La formacin on-Line, una mirada integral sobre el
e-learning sobre el e-leasrning, blearning (pp. 227-235). Espaa. Editorial Gra.
Web 1:
http://faitic.uvigo.es/index.php?option=com_content&task=view&id=19&Ite
mid=37&lang=es
Web 2 http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/780/78040109.pdf
Web 3
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/plataformas_virtuales_telefor
macion_2005.pdf
Web 4 http://www.conocimientosweb.net/zip/article108.html
Web 5 http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/boneu.pdf
387
65. Uso de un aula virtual interactiva para la
docencia de la Microbiologa
Rafael Seoane, Angeles Muoz-Crego e Ysabel Santos

Departamento de Microbiologa y Parasitologa (Facultades de Biologa, Farmacia y
Medicina y Odontologa), Universidad de Santiago de Compostela
Resumen
Las nuevas tecnologas ofrecen nuevas formas de interaccin de los alumnos,
tanto con el profesor como entre ellos. Dentro ellas destacan los campus o aulas
virtuales que permiten una interaccin dinmica entre los estudiantes y el profe-
sor de una forma libre y no sometida a horarios.
Presentamos nuestra experiencia del uso del aula virtual para la enseanza de
la Microbiologa en la facultad de Medicina y Odontologa de la Universidad de
Santiago de Compostela. Particular relevancia puede tener el hecho de comparar
dos aulas virtuales con un nmero muy diferente de alumnos (350 para Medicina
y menos de 50 en Odontologa)
Palabras clave
Microbiologa, aula virtual, tutoras, nuevas tecnologas.
Introduccin
El Espacio Europeo de Educacin Superior destaca la importancia del apren-
dizaje autodirigido con la participacin directa del profesor supervisando este
aprendizaje, es por ello necesario facilitar la comunicacin directa entre profesor
y alumno e incentivar la colaboracin entre los alumnos. Las nuevas tecnologas,
y en concreto las aulas virtuales, son una potente herramienta de trabajo para
lograr este fin, puesto que liberan la interaccin entre los participantes en el
proceso educativo de la rigidez de los horarios, pudindose acceder al material
docente o realizar consultas en cualquier momento sin necesidad de ajustarse a
unos horarios o espacios fsicos definidos.
Iniciamos el uso del aula virtual durante el curso 2008-2009, continundola
en el 2009-2010 en las licenciaturas de Medicina y de Odontologa. No podemos
389
todava presentar datos de los alumnos de Grado pues se imparten en el segundo

cuatrimestre y no tenemos todava datos estadsticos completos.
Diseo del aula virtual

El aula virtual utiliz en las asignaturas de Microbiologa General y Bucal de
1 curso de Odontologa y en Microbiologa Mdica I de 3 curso de Medicina.
Aunque el diseo se realiz en la plataforma WebCt oficial de la Universidad de
Santiago en el momento de su desarrollo.
Pgina de entrada: en ella se incluyen iconos de acceso a los principales apar-
tados del aula: calendario, Programa, contenidos, interaccin profesor alumnos,
informacin personal y evaluaciones.
El acceso a contenidos permite ver algunas instrucciones sobre el uso del aula
y el acceso directo a los contenidos de apoyo a la docencia que contiene el aula
virtual, presentado como un rbol de navegacin que facilita el acceso a los
mismos.
En cada tema se incluyen una gua de estudio, un PDF para la impresin de
esta presentacin en blanco y negro para que los alumnos que lo deseen puedan
llevar este material al aula para facilitar el seguimiento de la exposicin, un exa-
men de autoevaluacin no puntuable y que pueden realizar todas la veces que
deseen y algn material complementario que pueda ser de inters.
390
Seoane, Muoz-Crego y Santos
La gua de estudio consiste en un breve esquema de los contenidos del tema,

con enlaces directos (hipertexto) a las diapositivas que lo apoyan o a otro tipo de
materiales complementarios. Al final de la misma se incluye un acceso a la pre-
sentacin en power point de la clase presencial
En el apartado de interaccin profesor alumno se plantean los accesos a men-

sajes personales, para facilitar la comunicacin sobre aspectos ms o menos
personales y sin relevancia para el resto de los alumnos y el acceso a los foros de
en los cuales se realizan tutoras, comentarios sobre la marcha del curso, etc.
391
Se usaron fundamentalmente dos foros, el principal para comentar asuntos

generales de la marcha del curso y como medio de intercambio de informacin
HQWUH ORV DOXPQRV \ RWUR SDUD WXWRUtDV HQ OtQHD (VWH IXH XQR GH ORV DVSHFWRV
ms interesantes y utilizados por los alumnos. Se anim a los alumnos a plantear
sus dudas y responder a las planteadas por sus compaeros. Estas intervenciones
fueron siempre supervisadas por los docentes corregir errores y/o confirmar las
respuestas. Se puede ver un ejemplo de la discusin de una duda.
Al finalizar cada tema se realiz un examen puntuable que los alumnos po-
dan realizar en su casa. Disponan de un tiempo lmite y una vez comenzado
deba terminarse. Generalmente el perodo de disponibilidad para la realizacin
del examen fue de 5 das.
El 100% de los alumnos matriculados entraron al menos una vez en el cam-
pus virtual. El resumen estadstico de los se muestra en la tabla siguiente:
Datos aula virtual Datos del foro
Curso Licenciatura N Accesos t med. t tot. Entradas Lecturas Media
08-09 Odontologa 57 2103 10 min 351 h 44883 21504 787
08-09 Medicina 319 9471 6 min 945 h 99321 35421 311
09-10 Odontologia 44 2900 15 min 752 h 43118 16044 852
09-10 Medicina 330 12267 10 min 2160 h 154323 56571 455
En estos datos puede observarse que los cursos o grupos pequeos favorecen
una mayor participacin del alumnado, tambin en los campus virtuales y no
slo durante la docencia presencial. Adems de los foros, los contenidos ms
visitados fueron sorprendentemente los PDF, que estaban pensados para su im-
presin, seguidos de los guiones de estudio (una media de 30 veces y 12 veces
por alumno en las licenciaturas de odontologa y medicina respectivamente, y las
autoevaluaciones con una media de aproximadamente tres entradas por alumno
independientemente de la licenciatura.
Adems del seguimiento estadstico permitido por la plataforma informtica,
al final del curso se realiz dentro del aula virtual una encuesta de la opinin de
los alumnos sobre los distintos aspectos de la misma. Se les pidi a los alumnos
que valorasen de 1 a 10 la utilidad de los distintos apartados del aula virtual, as
como la claridad y utilidad de las presentaciones en las clases presenciales.
La participacin en la encuesta fue del 53% para los alumnos de odontologa
y del 32% en los de odontologa. Aunque la puntuacin global del aula fue muy
similar en las dos licenciaturas, la relevancia de algunos de los subapartados
vara de una licenciatura a otra, si bien es difcil evaluar si estas diferencias se
deben a la licenciatura, a la posicin de la asignatura en el curriculum o al nme-
ro de alumnos en el curso. En cualquier caso la valoracin del aula virtual fue en
ambos casos superior a la de la docencia presencial. El apartado mejor valorado
392
Seoane, Muoz-Crego y Santos
en ambas aulas fue la autoevaluacin, que les daba a los alumnos la opcin de
comprobar sus conocimientos de forma interactiva y sin riesgo de evaluacin
negativa, curiosamente el siguiente apartado mejor valorado fue el de los exme-
nes puntuables (la nota del aula virtual puntuaba un 15% de la nota) seguido por
el foro tutoras. Una de las principales diferencias en la valoracin de las dos
aulas fue el material complementario mejor valorado entre los alumnos de medi-
cina que por los de odontologa, muy posiblemente debido a una mayor adapta-
cin a los nuevos sistemas docentes y ampliacin de conocimientos de los alum-
nos de tercero de carrera en comparacin con los de primer curso.
Los resultados de la encuesta realizada a los alumnos hacen referencia slo al
curso 2009-2010 y se muestran en las siguientes tablas
Odontologa n=24 (44) Medicina n=106(330)
Media Sd Moda Mediana RQ Media Sd Moda Mediana RQ
Gua 6,8 1,8 7 7 3 7,6 1,8 7 8 3
PDF 8,7 1,2 10 9 2 8,5 1,6 10 9 3
Presentacin 8,2 1,5 9 8 2 8,1 2 10 9 3
Adicional 7,9 1,1 8 8 2 8,3 1,5 10 8 3
Virtual
Autoevaluacin 9,1 1 10 9 2 8,8 1,7 10 9 2

Foro Principal 8,4 1,2 8 8 1,5 8,2 1,9 10 8 3
Foro tutoras 8,7 1,6 10 9 2 8,5 1,8 10 9 2
Exmenes 8,8 1,3 9 9 2 8,7 1,6 10 9 2
Trabajos 6,8 1,4 6 7 2 6,7 2,3 7 7 2
Global 8,8 1,1 10 9 2 8,8 1,2 9 9 2
Presenc.
Claridad 7,7 1,4 8 8 2 7 1,5 7 7 2

Presentaciones 8,1 1 8 8 1 7,9 1,5 8 8 2
Global 7,7 1,5 8 8 2 7,1 1,8 8 7 2
A la vista de estos resultados, podemos extraer dos conclusiones bsicas: por

un lado, la docencia en el aula virtual es bien acogida por los alumnos, de ah el
alto ndice de participacin. Por otro lado los alumnos valoran mejor aquellos
aspectos participativos del aula virtual (autoevaluaciones, exmenes o foros) que
los meramente pasivos de suministro de informacin (gua de estudio, presenta-
ciones). Si bien es cierto que aquellas actividades que requeran ms esfuerzo: la
realizacin de trabajos fue la peor valorada.
En resumen, puede ser muy til y eficaz introducir diferentes actividades que
apoyen el autoaprendizaje del alumno. Sin embargo, dado el elevado nmero de
asignaturas, con sus clases presenciales, interactivas y de laboratorio, tememos
que se pueda llegar a saturar el tiempo y el nimo del alumno, por lo que estas
actividades no deberan ser planteadas de forma individual en cada asignatura,
sino de forma equilibrada y coordinada entre todas ellas.
393
66. Programa de Inovao em Docncia
Universitria dos Cursos da Sade - PRODUS:
uma estratgica interdisciplinar de
(trans) formao da educao dos educadores
Rosngela Minardi Mitre Cotta1,2*, Valdes Roberto Bollela1,2,
Maria Neile T. de Arajo1,2, rica T. Mendona1, Rita de Cssia L.
Ribeiro1, Leci S. Moura e Dias1, Sandra Minardi Mitre1, Tlio da
Silva Junqueira1, Glauce D. da Costa1, Thais R. Barbosa1, Fernanda
Mitre Cotta1, Lucas L. Gonalves1, Ldia M. Brinati1 , Rodrigo Mitre
Cotta1, Mariana A. P. Bastos1 e Mariana de Moura e Dias1
1
PRODUS Programa de Inovao em Docncia Universitria dos Cursos da Sade da
Universidade Federal e Viosa, Brasil
2
Programa de Desenvolvimento Docente para Educadores Mdicos, Instituto Regional de
Educao Mdica, FAIMER, Brasil, *rmmitre@ufv.br
Resumo
O sculo XXI marca uma nova fase do ensino superior, sugerindo formas dife-
rentes de conceber o modelo educativo, exigindo mudanas do papel tradicional
dos docentes, discentes e da administrao universitria. O ensino de qualidade
exige que a Universidade crie condies para o desenvolvimento do docente ao
longo de sua carreira profissional, valorizando aqueles que reconhecem o papel da
educao permanente na construo de seu expertise enquanto profissional, educa-
dor e pesquisado. Isto significa um giro significativo desde os pontos de vista pe-
daggico, epistemolgico e psicossocial. Assim, a UFV criou o PRODUS para os
cursos da sade visando institucionalizar uma formao que facilite a aquisio de
novas competncias profissionais, pedaggicas, sociais e de gesto, como parte da
HVWUDWpJLDGHYDORUL]DomRGRHQVLQDUDSUHQGHUHSUDWLFDUGHIRUPDLQWHUGLs-
ciplinar e inovadora. A misso estratgica do PRODUS contribuir ativamente
SDUDDHGXFDomRGRVHGXFDGRUHVGHVGHDSHUVSHFWLYDGHXPDHGXFDomRPXOWLSUo-
fissional e interdisciplinar.
Palavras chave
Inovao universitria, formao interdisciplinar, docncia.
395
Apoio
O presente trabalho foi realizado com o apoio: CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, entidade do Governo Brasileiro
voltada para a formao de Recursos Humanos AUX-PE-PRO-ENSINO-
SADE 2034/2010Processo No. 23038.009788/2010-78) e FAPEMIG (Funda-
o de Amparo a Pesquisa do Estado de Minas Gerais, Brasil).
A proposta do PRODUS
As rpidas transformaes das sociedades contemporneas tm colocado em
debate, de modo expressivo, os aspectos relativos educao e formao pro-
fissional, com destaque no desenvolvimento de uma viso sistmica e ecolgica
do homem para seu adequado desempenho laboral. Na sade, estas transforma-
es vm ganhando contornos prprios, quando se coloca em cheque a estrutura
curricular tradicional, pobre em integrar teoria e prtica, cada vez mais especiali-
zada e dissociada de preocupaes sociais.
Historicamente, os profissionais de sade tm recebido uma formao emba-
sada em metodologias de ensino-aprendizagem conservadoras, sofrendo forte
influncia do mecanicismo de inspirao cartesiana-newtoniana, fragmentado e
reducionista (Mitre et al., 2008; Cotta et al., 2010). Tal formao tem restringi-
do, muitas vezes, o processo ensino-aprendizagem reproduo do conhecimen-
to, no qual o educador passa a assumir o papel de transmissor de contedos,
restando ao educando ret-los e repeti-los, sem a necessria crtica e reflexo
para a aprendizagem significativa (Mitre et al., 2008).
Tal prtica pedaggica representa um obstculo para o pleno desenvolvimento
SRWHQFLDOGRVSURILVVLRQDLVGHVD~GHXPDYH]TXHVHEDVHLDQDFRQFHSomREDQF-
ULDSDUDDTXDODHGXFDomo o ato de depositar, transferir e reproduzir valores e
conhecimentos para seres de adaptao e ajustamento, passivos, ingnuos, acrticos
e desprovidos de um poder criador mnimo (Freire, 1970).
Em contrapartida, uma educao inovadora deve ser capaz de desencadear
uma viso do todo, alm de possibilitar a construo de redes de mudanas soci-
ais que possibilitem a expanso da conscincia individual e coletiva.
A partir desta perspectiva, a tendncia atual a busca de mtodos inovadores,
norteados por uma prtica pedaggica tica, crtica, reflexiva e transformadora,
centrando-se no educando como sujeito proativo na construo do conhecimento.
Nesse contexto, destacam-se as metodologias ativas, que se utilizam da proble-
matizao como estratgia de ensino-aprendizagem, que objetivam alcanar e
incentivar o educando que, diante do problema, detm-se, examina, reflete, rela-
ciona a sua histria, busca ativamente conhecimentos cientificamente produzidos
e passa a ressignificar suas descobertas, podendo atuar no mundo de forma signi-
ficante e transformadora.
396
Minardi et al.
As transformaes conceituais propostas pela poltica de sade brasileira, o

sistema nico de sade (SUS) articulam sade na perspectiva das condies de
vida e de trabalho da populao e marcam a construo de um novo modelo na
ateno e na formao em sade o da produo social da sade. Este modelo
vem ganhando contornos prprios na formao em sade, na medida em que
busca a indissociabilidade entre a teoria e a prtica, no desenvolvimento de uma
viso integral do homem, e a ampliao da concepo de cuidado e integralidade,
com vistas promoo da sade na ao interdisciplinar e na crescente autono-
mia das pessoas e da comunidade, em relao sade. Pretende a formao de
profissionais generalistas, a integrao entre teoria e prtica na produo do
conhecimento e a articulao entre servio-ensino em diferentes ambientes, in-
clusive no lcus da comunidade.
No Brasil, no inicio do sculo XXI, frente necessidade de se formar um
profissional com perfil contemporneo, instituram-se as diretrizes curriculares
nacionais (DCN), inspiradas nas orientaes internacionais sobre formao pro-
fissional inovadora com capacidade para atender s demandas da sociedade (Al-
meida, 2003; UNESCO, 1996). Essas diretrizes propem que o egresso seja
crtico, reflexivo, cidado e autnomo, capaz de atuar nos diversos nveis de
ateno sade.
Na contramo, tem-se que a maioria dos docentes, formados na lgica de me-
todologias de ensino-aprendizagem tradicionais, encontra-se em situao de
despreparo para responder s necessidades pedaggicas exigidas DCN.
Destarte, a relevncia do PRODUS centra-se na possibilidade de implantao
do Programa de Inovao em Docncia Universitria para capacitao dos do-
centes dos Cursos da rea da Sade da UFV, em metodologias ativas que se
utilizam da problematizao como estratgia de ensino-aprendizagem.
H que se ressaltar que o Programa de Inovao em Docncia Universitria
dos Cursos da rea da Sade - PRODUS uma proposta institucional e foi cria-
do por meio do Ato Administrativo 017/2010/PRE de 30/04/2010 pela Pr-
Reitoria de Ensino (PRE). A UFV criou o PRODUS para os cursos da sade
visando institucionalizar uma formao que facilite a aquisio de novas compe-
tncias profissionais, pedaggicas, sociais e de gesto, como parte da estratgia
GHYDORUL]DomRGRHQVLQDUDSUHQGHUHSUDWLFDUGHIRUPDLQWHUGLVFLSOLQDU e
inovadora. A misso estratgica do PRODUS contribuir ativamente para a
HGXFDomRGRVHGXFDGRUHVGHVGHDSHUVSHFWLYDGHuma educao multiprofissio-
nal e interdisciplinar.
Objetivos
- Construir espaos de reflexo sobre a prtica pedaggica inovadora no con-
texto da formao de profissionais da rea da Sade, especialmente enfermeiros,
nutricionista e mdicos.
397
- Desenvolver e implementar estratgias de formao e inovaopedaggica.

- Estimular a discusso e a divulgao das diferentes estratgias/experincias
de ensino-aprendizagem inovadoras utilizadas pelos docentes da UFV.
- Capacitar docentes da UFV para a utilizao de metodologias inovadoras
(portflios, situaes-problemas, relatos de prticas, jris simulados, uso de
cinema, encenaes, etc.).
- Estimular a criao de grupos de pesquisa no campo da educao superior,
em ensino na sade.
- Formar equipes responsveis porestabelecer/criar redes de intercmbio com
outros ncleos e/ou centros de estudos de inovao em docncia superior no
Brasil e no exterior.
- Promover cursos, oficinas e eventos de capacitao e educao permanente
para profissionais de sade da universidade, do municpio, das microrregies e
da regio de sade as quais a UFV pertence, a partir de necessidades detectadas.
- Estimular o pensamento crtico-reflexivo, o exerccio da tica, da alteridade,
da solidariedade e da compaixo nas prticas docentes e assistenciais.
Atividades desenvolvidas pelo PRODUS

- Oficina de Sensibilizao para os docentes dos Cursos da rea da Sade da
UFV, sobre a necessidade de mudanas nas metodologias de ensino e aprendiza-
gem para atender s DCN e orientaes internacionais.
- Oficina de Sensibilizao, em parceria com os Centros Acadmicos para os
discentes, sobre a necessidade de mudanas nas metodologias de ensino e apren-
dizagem para atender s DCN e orientaes internacionais.
- Diagnstico da realidade da comunidade externa universidade que fre-
quenta as unidades de sade locais e da microrregio de sade de Viosa. Esse
diagnstico ser realizado para que se possa trabalhar com questes reais junto a
sujeitos reais, com eficincia e eficcia (necessidades e demandas da populao).
- Diagnstico do perfil de profissionais da sade necessrio para atender e dar
respostas s necessidades atuais, nos vrios campos de atuao.
- Diagnstico das metodologias, tcnicas e das prticas de ensino-
aprendizagem utilizadas pelos docentes.
- Diagnstico das metodologias de avaliao utilizadas pelos docentes.
- Diagnstico do nvel de satisfao e das demandas dos discentes sobre as
metodologias, tcnicas e prticas de ensino-aprendizagem e de avaliao.
- Identificao das demandas de Educao Permanente dos docentes.
398
Minardi et al.
- Diagnstico do nvel de satisfao dos discentes em relao formao re-

cebida.
- Elaborao de material pedaggico.
- Realizao de capacitaes - oficinas, workshops, minicursos, cursos, visi-
tas tcnicas...; tanto para os docentes quanto para os preceptores e discentes dos
trs Cursos envolvidos - Nutrio, Enfermagem e Medicina.
Avaliao dos resultados e impacto

Na prtica, o PRODUS j se constitui em excelente oportunidade de formao
continuada dos docentes da UFV, com nfase no uso de metodologias ativas de
ensino-aprendizagem, avaliao, liderana e gesto, capacitando-os para a imple-
mentao de iniciativas de inovao e melhoria da qualidade da atividade docente.
A implementao do PRODUS criou possibilidades para se discutir e (re) desenhar
propostas curriculares, estimular a autonomia de docentes e discentes, de exerccio
crtico, reflexivo e criativo na construo de um novo projeto pedaggico nos mar-
cos de uma nova universidade. Integrou-se coordenao do PRODUS, represen-
tante da PRE, docentes e discentes. Como conquista, implantou-se o programa de
bolsas em ensino para discentes pela UFV, procurando criar uma cultura de com-
promisso com a graduao pela instituio. As primeiras oficinas de capacitao
do PRODUS foram realizadas pelos docentes da prpria instituio que tm expe-
rincias em metodologias inovadoras, objetivando estimular a participao e valo-
rizao das iniciativas de mudana e transformao. Como resultado destas ofici-
nas os docentes discutiram com a reitoria a necessidade de que a instituio garanta
um espao regular de Educao Permanente. Esta iniciativa demonstra um empo-
deramento por parte dos docentes, j que um ensino de qualidade exige que a Uni-
versidade crie condies para o desenvolvimento do docente ao longo de toda a sua
carreira profissional, valorizando aqueles que reconhecem o papel da educao
permanente na construo de seu expertise enquanto profissional da sade, educa-
dor e pesquisado.
Consideraes finais
A institucionalizao da capacitao docente, articulando os diferentes cursos da
sade foi a estratgia encontrada para vencer o desafio da universidade atual: institu-
cionalizar uma formao que facilite a aquisio de novas competncias profissio-
nais, pedaggicas, sociais e de gesto para propiciar o desenvolvimento do profissio-
nal e do cidado. O que se prope que os docentes estejam aptos para formar futu-
ros profissionais dentro dos marcos das DCN e capacitados para atuar no Sistema
nico de Sade (SUS). Isto significa uma mudana significativa no papel da forma-
o sob os pontos de vista pedaggico, epistemolgico e psicossocial.
399
Almeida, M. (2003). Diretrizes curriculares para os cursos universitrios na
rea de sade. Londrina: Unida
Cotta, R. M. M., Silva, L. S., Lopes, L. L., Gomes, K. O., Cotta, F. M., Lugari-
nho, R. et al. (2010). Construo de portflios coletivos em currculos tradicionais:
uma proposta inovadora de ensino-aprendizagem. Cincia e Sade Coletiva, 1-20.
Disponvel em:
http://www.abrasco.org.br/cienciaesaudecoletiva/artigos/artigo_int.php?id_artigo=53
43&var=1
Freire, P. (1970). Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra.
Mitre, S. M. et al. (2008). Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na
formao profissional em sade: debates atuais. Cincia e Sade Coletiva, 13,
2133-2144.
400
67. Formadores de professores e
o ensino sobre a Didtica
Giseli Barreto da Cruz1 e Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr2
1
Universidade Federal do Rio de Janeiro, giselicruz@ufrj.br
2
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, marliandre@pucsp.br
Resumo
Pesquisa sobre o ensino de Didtica nos cursos de formao de professores,
tendo como norte a perspectiva do formador. Investiga professores de Didtica
de cursos de licenciatura de trs Universidades do Estado do Rio de Janei-
ro/Brasil. Intenciona reconhecer quem so os formadores, o que e como ensinam,
para atender aos objetivos de analisar concepes e prticas que fundamentam a
Didtica e reconhecer os significados atribudos pelo formador ao seu ensino
para o conhecimento profissional do professor em formao. Metodologicamen-
te, o trabalho se desenvolve com entrevistas, grupos de discusso e observao
de aulas. O quadro terico elaborado com base em Roldo (2007), Gauthier
(2006) e Zeichner (2009) para discutir uma teoria sobre o ensino e a aprendiza-
gem e a formao e conhecimento profissional docente.
Palavras chave
Ensino de Didtica, formao universitria de professores, professor formador.
Proposta da pesquisa
Nosso estudo investiga concepes e prticas didticas de formadores de pro-
fessores. Instiga-nos saber que tipo de concepo prevalece em relao Didti-
ca e sua importncia e necessidade para a formao e atuao de professores, e
como o seu ensino se desenvolve nos cursos de formao docente.
Gauthier (2006), em importante obra que discute pesquisas contemporneas
sobre o saber docente, levanta uma srie de questes para problematizar o saber
da ao pedaggica. Bastante envolvido com o movimento geral da pesquisa
sobre o ensino, Gauthier (2006) se prope a investigar sua natureza, seus compo-
nentes, seu funcionamento, seus efeitos, enfim, trabalhar a favor do que chama
de repertrio de conhecimentos prprios ao processo de ensinar. No nossa
401
LQWHQomRQRkPELWRGHVWHWUDEDOKRGLVFXWLURUHVHUYDWyULRGHVDEHUHVDSRQWDGR
por este autor, mas, a partir das reflexes suscitadas pelos seus questionamentos
e constataes de pesquisa, compartilhar as nossas prprias provocaes em
relao ao ensino de Didtica na formao de professores. O que acontece quan-
do um professor ensina Didtica? Que tipo de contribuio tem propiciado hoje o
ensino da Didtica para a formao do futuro professor?
Desta forma, investigamos professores das disciplinas Didtica e Didticas
especficas de diferentes cursos presenciais de licenciatura oferecidos por trs
Universidades do Estado do Rio de Janeiro/Brasil. No que diz respeito escolha
das instituies, consideramos o banco de dados do Ministrio da Educao
como fonte de consulta e procedemos ao levantamento de todas as universidades
do Estado que oferecem cursos presenciais de licenciatura. A partir do mapea-
mento obtido, selecionamos trs instituies: uma pblica federal, uma pblica
estadual e uma privada, considerando o critrio de quantidade de cursos de licen-
ciatura oferecidos e tempo de experincia no campo de formao de professores,
na tentativa de investigar universidades experientes na formao docente porque
trabalham com vrios cursos de licenciatura h muitos anos. No tocante esco-
lha dos sujeitos participantes, o objeto do estudo apontou para uma definio
intencional e proposital, com critrios e perfis predefinidos, no sentido de assegu-
rar a composio de um grupo essencialmente constitudo de professores que
ensinam as disciplinas Didtica geral e Didticas especficas, ou similares, em
cursos presenciais de licenciatura oferecidos pelas universidades selecionadas.
Uma vez definidas as instituies e localizados os sujeitos da pesquisa, a aborda-
gem metodolgica utilizada foi a anlise de depoimentos colhidos atravs da
realizao de entrevistas semiestruturadas, realizao de grupos de discusso
com at 10 professores de cada universidade e observao de aulas de um pro-
fessor de cada instituio pesquisada.
Anlises
O primeiro trao analtico tem a ver com a necessidade de configurar o perfil
dos professores de Didtica. Quem so esses professores? Quais so os seus
processos formativos? Entendemos que a identidade profissional do formador
precisa favorec-lo na interao com a aprendizagem docente para mediar esses
efeitos nos alunos, futuros professores, tal como defende Zeichner (2009). Do
grupo de 40 participantes da pesquisa, 18 so da universidade federal, 09 da
estadual e 13 da universidade privada. Trinta so mulheres e dez so homens.
Boa parte provm de escola pblica e de formao superior em universidades
federais e estaduais. Muitos tm experincia como professores da educao bsi-
ca. Na universidade federal predominam professores que esto iniciando carreira
na instituio, na condio de efetivos; na universidade estadual prevalecem os
professores temporrios, na condio de substitutos; e na universidade privada,
os professores so contratados como horistas. Do grupo de investigados, existem
aqueles que no renem experincia na educao bsica e vrios que esto ini-
402
Barreto e Dalmazo
ciando a carreira na condio de professor universitrio, como evidencia a fala a

seguir, que envolve os dois aspectos em um s professor:
Terminei a licenciatura plena em Arte. Conforme foi chegando a hora da min-
KD IRUPDWXUD HX GL]LD %HP HX QmR TXHUR D VDOD GH DXOD R Tue eu vou fa-
]HU" (QWmR GHFLGL LQYHVWLU H FRQWLQXDU HVWXGDQGR &RQVHJXL XPD %ROVD GH
Estudos e fui para Portugal aprofundar minha formao em Arte. Cheguei ao
%UDVLOPRQWHLXPDWHOLrHTXHEUHLHPWUrVDQRV$tSHQVHL6RXIRUPDGDHP
qu? Sou professorDRTXHGiSDUDID]HU"9RXSDUDHVFROD)RLSRUSRu-
co tempo porque fiz mestrado e doutorado e logo passei no concurso e estou
aqui dando aula de Didtica do ensino de arte. (Entrevistada da Universida-
de Pblica Federal).
Nem todos que do aula de Didtica, escolheram a disciplina por afinidade.
As motivaes para atuar como formadores de professores no mbito da Didtica
se manifestaram em decorrncia da experincia de trabalho na escola bsica, da
continuidade dos estudos no mestrado e no doutorado, da possibilidade de en-
frentar um concurso de acesso carreira docente na universidade pblica e da
falta de visibilidade de outra disciplina com mais aderncia para atuao, tal
como se verifica no excerto a seguir:
Eu sou pedagoga pela UERJ e psicloga pela PUC. Fiz tambm psicopedago-
gia na UERJ e mestrado na rea de educao especial tambm na UERJ. Fiz
alguns cursos na rea de tecnologia. Sou professora de ensino a distancia h
mais de dez anos. Comecei minha vida profissional no municpio do Rio de
Janeiro, onde atuei como professora durante quinze anos. Pedi exonerao e
entrei no ensino superior. (Entrevistada da Universidade Privada).
recorrente, em nossa pesquisa, a perspectiva de que os professores de Did-
tica com significativa experincia de ensino na educao bsica possuem em seu
reservatrio de saberes condies mais propcias para mobilizar e questionar
saberes do seu conhecimento profissional que se mostrem mais contributivos ao
como ensinar intimamente articulado ao por que ensinar. As fala seguinte parece
representativa dessa perspectiva:
Eu fiquei no municpio do Rio durante 30 anos. Eu fui professora primria,
depois eu fui professora do plano de otimizao, depois eu fui supervisora es-
colar de 76 at 96, fiquei 20 anos como supervisora de escola. E foi muito
bom! Foi uma experincia muito boa. Aprendi muito, alis aprendi quase tudo
da prtica profissional nesse tempo. E fui professora de cincias desde 76 que
tambm me ensinou muita coisa. Porque pegar turma adolescente de 5 a 8
srie foi um exerccio bastante formador pra mim. Bastante formador mesmo!
E isso se reflete nas minhas aulas. (Entrevistada da Universidade Federal).
O segundo trao analtico se volta para a estrutura da disciplina. O que se en-
sina em Didtica? A convergncia de dados referentes s entrevistas e aos grupos
de discusso realizados nas trs universidades evidencia que a tendncia de tra-
balhar vrios temas ligados identidade profissional do professor dada com-
403
plexidade que cerca esse ofcio na escola de hoje bastante recorrente. Nessa
direo, manifesta-se uma abordagem permeada de articulaes com os conhe-
cimentos da histria da educao, da filosofia da educao, da sociologia da
educao, da antropologia, para, ento, chegar ao ncleo estruturante da Didti-
ca, o processo de ensinar e aprender. Nessa perspectiva, predomina, entre os
investigados, a tendncia de ensinar aspectos tericos que fundamentam as prti-
cas; a relao educao e sociedade; o estabelecimento escolar e o trabalho do-
cente; as abordagens de ensino; as teorias de currculo; questes sobre identida-
de, profissionalidade e saberes docente; e os componentes da prtica pedaggica
com ateno especial para planejamento pedaggico e avaliao do ensino e da
aprendizagem. Ensinar a ensinar se coloca como um grande desafio para os for-
madores, posto que os saberes necessrios ao exerccio docente so plurais, tal
como descreve Gauthier (2006). Fica claro entre os investigados que ensinar a
ensinar um processo bastante abrangente e complexo, no sendo, portanto, uma
responsabilidade exclusiva da disciplina Didtica. Nesse contexto, permanece a
problemtica em torno das tcnicas de ensino, para uns como assunto que no
precisa ser explicitamente trabalhado, para outros como algo a ser redimensiona-
do.
Essa questo da tcnica que trabalhada em sala de aula, eu acredito que ela
poderia estar atrelada com questes que muitas vezes no so levadas pra sala
de aula, como o cotidiano escolar, como questes multiculturais, como ques-
tes da violncia. Ento, acho que isso no pode faltar, assim como, questes
de avaliao, assim como, questes de metodologia, questes do conceito da
Didtica, como questes de planejamento, tambm. (Entrevistada da Univer-
sidade Estadual).
Finalmente, o terceiro trao analtico diz respeito concepo de Didtica.
Assumimos e defendemos a perspectiva de que o objeto da Didtica diz respeito
ao processo de compreenso, problematizao e proposio acerca do ensino. A
Didtica se elabora sobre o ensino, produzindo conhecimento sobre e para ele.
Trata-se de favorecer ao professor em formao e em atuao condies de pro-
por formas de mediao da prtica pedaggica, fundamentadas por concepes
que permitam situar a funo social de tais mediaes. No se trata, pois, de
enfatizar o como fazer, porm o como fazer (mediao) em articulao ao por
que fazer (intencionalidade pedaggica). Nessa direo, a dissociao entre for-
ma e contedo constitui uma questo de enfrentamento da Didtica, a ser traba-
lhada nos cursos de formao. Reside nesse aspecto um dos desafios apontados
pelos professores de Didtica investigados at o momento. Como lidar com a
problemtica que cerca a relao forma/contedo no ensino da Didtica de modo
a no desconsiderar a prpria Didtica? As falas de formadores, transcritas a
seguir, evidenciam as formas de ensinar em tenso/ao:
Eu penso que os alunos gostam muito dessa mobilizao que causa uma aula
preparada, uma aula que utiliza formas, que nem so to novas, mas que so
articuladas com um objetivo. (...) J que os alunos querem tanto essa questo
404
Barreto e Dalmazo
do como fazer, eu defendo que esse como fazer fique implcito na tua prpria
aula. No uma coisa que eu vou parar a aula e explicar, mas eles vo viver
na prpria aula. (Participante do Grupo de Discusso da Universidade Fe-
deral).
Primeiro tudo que eu fao em sala de aula contedo. Ento, toda estratgia
que eu utilizo contedo. (...) Isso dito para os alunos no primeiro dia de aula.
Ento, minha prpria estratgia, minha prpria relao com eles, minha prpria
dinmica em sala de aula contedo, ou seja, conhecimento a ser trabalhado.
(Entrevistada da Universidade Federal).
Como defende Roldo (2007), a funo de ensinar socioprtica, mas o saber
que requer teorizador, compsito e interpretativo. Para Roldo (2007), o pro-
fessor precisa mobilizar todo o tipo de saber que possui, transformando-o em ato
de ensinar enquanto construo de um processo de aprendizagem de outros e por
outros. um caminho possvel para assegurar a relao forma/contedo. No seu
GL]HUDUWHHWpFQLFDPDVIXQGDGDHPFLrQFLD5oldo, 2007, p. 101).
Concluso
Considerando o que defende Roldo (2007), o professor profissional aquele
que ensina no apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar. Saber ensinar ser
especialista da complexa capacidade de transformar o saber curricular mediado
por um saber cientfico, por um domnio tcnico-didtico rigoroso, por uma
postura meta-analtica, de questionamento intelectual da ao, de interpretao
permanente e realimentao contnua, para que o aluno aprenda de forma contex-
tualizada e com significado. Assumindo ser papel no apenas da Didtica, mas,
sobretudo, dela, a formao especfica acerca do processo de ensinar e aprender,
permanecemos com a questo: o que prevalece como Didtica nos cursos de
formao de professores?
Gauthier, C. et al. (2006). Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contem-
porneas sobre o saber docente (2 ed.). Iju: Ed. Uniju.
Roldo, M. C. (2007). Funo docente: natureza e construo do conheci-
mento profissional. Revista Brasileira de Educao, 12 (34), 94-181.
Zeichner, K. M. (2009). Uma agenda de pesquisa para a formao docente.
Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao Docente, 1 (1), 13-40.
405
68. Docencia en la sociedad de la informacin:
una experiencia de la formacin de
los formadores
Elena Van Povedskaya1 y Agustn Dosil2
Universidad de Santiago de Compostela, 1van_jo63@yahoo.com, 2agustin.dosil@usc.es
Resumen
Una satisfactoria adaptacin de los individuos y grupos a la sociedad de la in-
formacin y la comunicacin es impensable sin cambios cualitativos en la edu-
cacin en general y la docencia en particular. La formacin de postgrado que
permite actualizar los conocimientos y la experiencia personal de los docentes y
de todas aquellas personas que de una u otra manera participan en el proceso
educativo (educadores, padres, trabajadores sociales, profesionales de los medios
de comunicacin, etc.) son una de las claves que conducen al xito de este cam-
bio.
Aplicando las nuevas herramientas tecnolgicas, optimizando tanto la organi-
zacin del proceso formativo como el establecimiento y el desarrollo de las rela-
ciones entre los elementos dentro de los sistemas de aprendizaje, se alcanzan
nuevos niveles cualitativos en la docencia y, sobre todo, en el aprendizaje.
Palabras clave
Docencia, formacin, aprendizaje, sociedad de la informacin y la comunica-
cin.
La informacin y la comunicacin, as como las habilidades y los conoci-

mientos que permiten gestionarlas eficazmente se han convertido en grandes
valores de la actual sociedad de la informacin. Esta circunstancia, evidentemen-
te, plantea nuevos retos en el mbito de la docencia en todos los niveles educati-
vos.
Las obligaciones y las exigencias con las que deben cumplir los docentes en
la actualidad, tanto de la enseanza escolar como la universitaria crecen y se
diversifican pero, frecuentemente, carecen de apoyos reales y, frecuentemente,
407
de conocimientos actualizados imprescindibles para la adaptacin del nuevo

entorno.
El xito del proceso docente est estrechamente relacionado con dos aspectos
relacionados con la informacin:
En primer lugar, debe estar garantizado el acceso libre a la informacin de
calidad y, en segundo lugar, los docentes deben tener posibilidad para realizar
peridicamente su actualizacin en el mbito del procesamiento, gestin, crea-
cin, difusin e intercambio de la informacin.
No obstante, es sabido que en la vida real los docentes, frecuentemente, no
disponen de posibilidades para realizar la actualizacin reglada en cursos de
postgrado correspondientes que requieren mucho tiempo y dedicacin, especial-
mente si se trata de docentes que ejercen su labor profesional conciliando con la
vida personal. Por esta y otras razones de peso, una de las mejores formas de
llevar a cabo una actualizacin de conocimientos y experiencia docente podra
traducirse en un curso de postgrado semipresencial que combinara clases teri-
cas y/o prcticas presenciales (tanto en el aula como a travs de la red), as como
tutoras y trabajo individual. Esta estructura organizativa flexibilizara los hora-
rios, los tiempos y los espacios, sin perjudicar la calidad de la formacin.
En el marco de este trabajo nos proponemos compartir la experiencia de ms
de 10 aos de organizacin de cursos de postgrado, presentando el Mster en
Ciencias de la Familia que actualmente se desarrolla en el Departamento de
Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Facultad de Psicologa de la Uni-
versidad de Santiago de Compostela en su versin internacional.
A lo largo de los 10 aos de la existencia del Mster Internacional, fueron
formados ms de 500 alumnos procedentes de distintos pases de Amrica, Espa-
a y de Portugal entre los que contamos con docentes, psiclogos, educadores,
trabajadores sociales, lderes sociales y polticos, profesionales de distintos mbi-
tos, as como padres de familia, muchos de los cuales aprovechan los meses de
enero y febrero, vacacionales en sus pases, para formarse.
El curso tiene duracin total de un ao, de los que slo dos meses son presen-
ciales. Los alumnos cumplen un programa acadmico obligatorio, con clases
tericas y prcticas en el horario de maana y tarde, as como un amplio progra-
ma cultural, de libre eleccin, que se desarrolla durante los fines de semana, ya
que durante los dos meses los alumnos conviven en una residencia, y esta cir-
cunstancia tambin forma parte de una rica y valiosa experiencia. Es una convi-
vencia intercultural, intergeneracional e interprofesional que en s misma repre-
senta una valiosa experiencia.
La programacin acadmica presencial est organizada en dos etapas: las
primeras semanas son comunes para todos. La parte comn se concluye con una
evaluacin, despus de la cual comienzan los cursos especializados en dos itine-
408
Van Povedskaya y Dosil
rarios distintos. Esta segunda parte se concluye con una evaluacin final. Des-
pus del regreso a sus pases, los alumnos tienen la obligacin de realizar unas
prcticas en la especialidad escogida y elaborar una Memoria del Mster que
debe presentarse antes del cierre del curso.
El trabajo en la memoria comienza durante la fase presencial. Dirigido por su
tutor, cada alumno escoge el tema de su trabajo, fundamenta su eleccin, elabora
un ndice, selecciona la bibliografa y otros materiales necesarios para la poste-
rior elaboracin del texto de la memoria.
Entre los docentes del Mster contamos con los mejores profesores proceden-
tes tanto de la Universidad de Santiago de Compostela, como de otras universi-
dades nacionales y extranjeras, as como profesionales de otros mbitos (psic-
logos y psicoterapeutas, juristas y economistas, lderes sociales y polticos, etc.).
Es posible que precisamente la calidad de la docencia, la importancia y la origi-
nalidad del contenido acadmico del Mster y la adaptacin, tanto del programa
como de la organizacin del proceso acadmico a los imperativos de la actuali-
dad sean los motivos para que este Mster figurase entre los 15 mejores de Espa-
a en los ltimos 5 aos segn el ranking elaborado por los medios de comunica-
cin de difuVLyQQDFLRQDOFRPRORVSHULyGLFRV(O3DtV\(O0XQGR
Durante el periodo presencial, los alumnos no slo actualizan sus conoci-
mientos y adquieren nueva informacin, sino tambin comparten su experiencia
con los compaeros y tienen la oportunidad de comparar, hacer pequeos y
grandes descubrimientos y obtener una visin global sobre el objeto de su estu-
dio e, incluso, modificar sus actitudes y generar nuevas motivaciones para su
trabajo profesional y la vida personal.
Tanto durante la fase presencial como (y sobre todo) durante el resto de curso
los alumnos y los docentes realizan una gran parte de trabajo, especialmente la
gestin de la informacin y el mantenimiento de la comunicacin, en el espacio
virtual, lo que permite ahorrar tiempo, esfuerzos, costes y llevar la informacin a
todos y cada uno de los interesados.
Para garantizar una comunicacin fluida y de calidad, nuestros alumnos y
profesores disponen de una red, a travs de la cual pueden contactar con sus
tutores, docentes, la direccin, la coordinacin y la administracin del Mster,
as como con los alumnos de todos los cursos para compartir experiencias, resol-
ver dudas, recibir apoyos, asesoramiento y orientacin, etc. Asimismo, los alum-
nos pueden disponer de acceso a un gran volumen de informacin que se actuali-
za peridicamente.
Una de las ventajas de este Mster consiste en que el proceso formativo y edu-
cativo no se acaba con la entrega del ttulo correspondiente, testimonio documental
de la exitosa finalizacin del curso, sino contina permanentemente, ya que nuestro
titulados transmiten su experiencia a sus propios alumnos y, de esta manera, el
proceso de formacin de formadores tiene un principio pero no tiene fin.
409
Bibliografa
Dosil Maceira, A. (1997). Los padres ante los valores en la educacin. Po-
nencia en el Seminario sobre Sociedad, Valores y Educacin, organizado por el
Consejo Escolar del estado. En http://www.mec.es/cesces/carlos.html
Dosil, A. y Currs, C. (coords.) (2000). Pais Galegos de cidadns europeos.
Santiago de Compostela: Consellera de Educacin y Ordenacin Universitaria.
Small, G. (2009). El cerebro digital. Barcelona: Urano.
Tolkachev, V. (2010). . San
Petersburgo: Academia del Conocimiento Sistmico.
Van Povedskaya, E. y Dosil A. (coord.) (2007).
. San Petersburgo: Rech.
410
69. Formacin del profesorado universitario en
el marco del Espacio Europeo de
Educacin Superior
M Jos Len Guerrero1 y M Carmen Lpez Lpez2
Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad,
Secretariado de Formacin y Apoyo a la Calidad, Universidad de Granada
1
mleon@ugr.es, 2mclopez@ugr.es
Resumen
En los momentos actuales resulta difcil encontrar alguna aportacin que du-
de de la relevancia la formacin del profesorado como factor decisivo de cambio,
prueba de ello es el lugar destacado que las universidades han comenzado a otor-
gar a la misma. En este artculo mostramos la experiencia de la Universidad de
Granada en esta materia.
Palabras clave
Formacin del profesorado, EEES.
1. Marco terico
La formacin docente del profesorado universitario parece haber adquirido espe-
cial relevancia con la puesta en marcha del Proceso de Bolonia aunque, ms all de
este proceso coyuntural al que pueda achacarse el hecho, hay quien, como Zabalza
(2003-2004), quiere entenderlo como la sedimentacin de una progresiva valoracin
de la docencia resultante de un proceso de maduracin social. Sea como fuere, mejo-
rar la calidad de la enseanza universitaria se ha convertido en el objetivo central
de cualquier universidad del mundo en estos momentos y hacer realidad este propsi-
to pasa, necesariamente, por mejorar la calidad del profesorado.
Esta toma de conciencia, al parecer compartida y generalizada en el marco
europeo de educacin superior, ha llevado a las universidades a conferir ms
importancia a la formacin docente del profesorado universitario e intensificar
los esfuerzos para impulsar la innovacin docente. De esta forma, la formacin
para la profesin docente y la innovacin irrumpen con fuerza en la educacin
411
superior como instrumentos privilegiados desde los que apoyar la mejora de la

enseanza universitaria.
Sin embargo, ni formacin, ni innovacin docente han sido considerados,
tradicionalmente, aspectos relevantes para la mejora de la institucin universita-
ria en nuestro pas. En el caso de la formacin para la docencia, se ha sobreen-
tendido que la experiencia basta para convertirse en un buen docente, o que es
suficiente con dominar la materia. La profesora Mayor (2004: 117) recoge bien
esta tradicin cuando seala que Hn la universidad como se presupone nuestra
capacidad para aprender, -\D GHVGH TXH FRPHQ]DPRV D VHU SURIHVRUHV SDUHFH
que no necesitamos formacin en docencia, bien porque la iremos adquiriendo o
porque nos basta con el coQRFLPLHQWRFLHQWtILFR- pues aferrados en esta creen-
cia cualquier cambio que se quiera introducir no conlleva un mecanismo de for-
macin en paralelo sino que el profesorado se ir adaptando progresivamente,
mal que bien, a dicha nueva situacin. Son numerosos los analistas que han
centrado su atencin en los males que este pasado ha legado a los docentes uni-
versitarios y a su actividad profesional: escaso inters por la docencia, sobrevalo-
racin de la experiencia subjetiva y la creencia de que para ensear es suficiente
con dominar la materia cientfica, individualismo y voluntarismo en el ejercicio
de la docencia, deficiente impacto de la docencia en el progreso profesional,
valoracin discriminatoria respecto a la investigacin, falta de compromiso con
la mejora, etc. (Michavila, 2005).
La construccin del EEES, y la necesidad de incrementar la calidad de la en-
seanza universitaria en el marco de la unin, apuntan a la construccin de una
nueva cultura universitaria en la que se valora la docencia, se toma conciencia de
la importancia de una formacin continua y cercana al ejercicio de esa labor,
centra la atencin en el aprendizaje de los estudiantes potenciando la autonoma
de estos y su capacidad para aprender a aprender, interesada en potenciar el tra-
bajo colegiado de los docentes y un mayor protagonismo y compromiso por su
parte con la mejora de la actividad docente.
2. El compromiso de la Universidad de Granada con la formacin del

profesorado universitario en el marco del EEES
En el curso acadmico 2007/2008, la Universidad de Granada dio un gran
impulso a la formacin del profesorado universitario con la creacin del Plan de
Formacin de la Universidad de Granada, cuya gestin se realiza a travs del
Secretariado de Formacin y Apoyo a la Calidad del Vicerrectorado para la Ga-
ranta de la Calidad.
El Plan de Formacin de la UGR, en su conjunto, se apoya en tres principios
bsicos:
a) Responder a las necesidades de profesores e instituciones.
b) Entender la formacin como un derecho y un deber.
412
Len y Lpez
c) Necesidad de vincular la formacin con innovacin/ reflexin/indagacin

de la prctica.
Estos principios se concretan en los siguientes objetivos:
- Favorecer la formacin del profesorado universitario en las distintas facetas
y fases de su desarrollo profesional.
- Diversificar las opciones formativas para responder a la pluralidad de nece-
sidades e intereses ante el EEES.
- Establecer modalidades de formacin que posibiliten el trabajo en equipo, la
coordinacin y el compromiso colectivo con la calidad de la docencia.
- Proporcionar oportunidades formativas a los docentes de la UGR para acce-
der al proceso de evaluacin y acreditacin del profesorado.
Este plan de formacin se vrtebra en dos programas: Programa de Iniciacin a
la Docencia Universitaria, dirigido a profesorado con menos de cinco aos de
docencia, y Programa de Formacin Permanente y Adaptacin al Espacio Europeo
de Educacin Superior, enfocado al profesorado con ms de cinco aos de expe-
riencia docente. Ser en este ltimo en el que centraremos nuestra atencin.
2.1. El Programa de Formacin Permanente y Adaptacin al Espacio Euro-
peo de Educacin Superior
Objetivos del programa:
- Promover el desarrollo competencial del profesorado universitario en el
marco del EEES.
- Favorecer la adopcin de un modelo educativo centrado en el aprendizaje.
- Crear espacios para el trabajo colaborativo desde los que impulsar el com-
promiso con la innovacin y mejora del proceso enseanza-aprendizaje.
- Contribuir a la formacin integral del docente universitario.
Acciones formativas:
En este programa se desarrollan dos tipos de acciones. Las primeras, destina-
das a promover la actualizacin pedaggica del profesorado y, la segunda, diri-
gida a satisfacer demandas formativas ms especficas del profesorado en los
propios centros de trabajo tales como: e-evaluacin orientada al aprendizaje en la
universidad; tratamiento de la informacin y modelos de datos de panel; intro-
GXFFLyQDPi[LPDKDFLHQGRPDWHPiWLFDVFRQVRIWZDUHOLEUH Esta ltima ini-
ciativa se articula a travs de la convocatoria para la realizacin de actividades
de formacin docente en centros, titulaciones y departamentos.
En cuanto a las primeras, las iniciativas destinadas a facilitar la formacin
permanente y desarrollo profesional del profesorado universitario en general, se
413
ofertan en la modalidad de curso y tienen como prioritarias las siguientes temti-

cas:
I. Planificacin de la docencia por competencias y elaboracin de guas docentes
II. Incorporacin de metodologas activas al aula universitaria
III. Evaluacin de competencias en el proceso de enseanza-aprendizaje
IV. Tutora y orientacin en la educacin superior
Cada temtica es tratada en un curso que tiene un enfoque eminentemente
prctico y consta de:
1. Mdulos presenciales dirigidos a presentar los contenidos bsicos, ofrecer
material bibliogrfico bsico de consulta y/o ampliacin del tema abordado y la
realizacin de actividades destinadas a impulsar la reflexin sobre la prctica, la
elaboracin de materiales y la adquisicin de competencias especficas.
2. Mdulos para el intercambio, destinados a favorecer el intercambio profe-
sional mediante la presentacin de experiencias innovadoras vinculadas a la tem-
tica abordada en el curso que puedan servir de referentes de buenas prcticas.
3. Mdulos no presenciales/semipresenciales/online en los que se ofrecer un
sistema de apoyo y seguimiento tutorizado destinado a orientar y asesorar a los
participantes en la elaboracin de las tareas planteadas en el curso para su acredi-
tacin.
4. Un producto: el diseo de un proyecto de innovacin en la temtica que se
haya trabajado en el curso que ser el producto derivado de la accin educativa y
que estar dirigido a promover la mejora de la accin docente.
5. Presentacin pblica del producto resultante para favorecer el intercambio
profesional y la creacin de grupos de trabajo (redes de transferencia de expe-
riencias y conocimientos) vinculados a temticas concretas entre los participan-
tes del curso.
6. Instrumentos para la evaluacin de la accin formativa que nos permita
conocer el grado de satisfaccin global y parcial de los participantes.
Mayor, C. (2004). Cambios en el enfoque de la enseanza universitaria: impli-
caciones para la formacin del profesorado. En AA.VV., Pedagoga Universitaria:
hacia un espacio de aprendizaje compartido (pp. 117-125). Bilbao: Mensajero.
Michavila, F. (2005). Cinco ideas innovadoras para la europeizacin de la
Educacin Superior. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 2 (1).
Zabalza, M. A. (2003-2004). Innovacin en la enseanza universitaria. Con-
textos Educativos, 6-7, 113-136.
414
70. La mentora a travs de equipos docentes
como estrategia de formacin del profesorado
principiante en el contexto universitario
M Carmen Lpez Lpez1 y Eva Francisca Hinojosa Pareja2
Universidad de Granada, 1mclopez@ugr.es, 2ehinojosa@ugr.es
Resumen
La adopcin del modelo educativo centrado en el aprendizaje, propuesto des-
de el Espacio Europeo de Educacin Superior, pasa necesariamente por una
redefinicin de la formacin del profesorado universitario y una transformacin
de su prctica docente. La introduccin de la mentora en los procesos de forma-
cin inicial del docente en la educacin superior, y una mayor atencin a los
programas de insercin a la prctica profesional del profesorado novel universi-
tario son aspectos claves para mejorar la calidad de la enseanza que se persigue
con la armonizacin europea.
Esta comunicacin presenta una novedosa iniciativa formativa emprendida
por la Universidad de Granada y destinada a la creacin de equipos de docentes
de profesorado experimentado implicados en la formacin del profesorado prin-
cipiante en los propios centros de trabajo. La comunicacin profundiza en la
valoracin que realiza el profesorado principiante que ha participado en los 22
programas formativos desarrollados hasta el momento.
Palabras clave
Formacin inicial, profesorado universitario, mentora, equipos docentes.
La formacin del profesorado principiante en la Universidad. El papel

de los mentores
Recientemente, Marcelo (2009), apoyndose en el informe emitido por la
OCDE (2005) sobre la atraccin, desarrollo y retirada de la profesin docente,
vinculaba los problemas de abandono y desmotivacin del profesorado, que
padecen numerosos pases, con la necesidad de atender los problemas especficos
que sufre el profesorado principiante en sus primeros aos de ejercicio profesio-
nal, reconociendo de esta forma el papel relevante que los programas de inser-
415
cin profesional a la docencia y los mentores pueden jugar en el incremento de la

motivacin, implicacin y compromiso de este profesorado con la profesin
docente y su futuro desarrollo profesional. Esta apreciacin puede adquirir espe-
cial relevancia cuando la trasladamos al mbito universitario, donde el escaso
inters por la docencia, la sobrevaloracin de la experiencia subjetiva, la carencia
de marcos conceptuales alternativos desde los que orientar su prctica, el
individualismo y falta de compromiso con la mejora de la docencia son algunas
de sus singulares seas de identidad (Michavila, 2005; Margalef y lvarez,
2005). La falta de compromiso institucional con la formacin docente del profe-
sorado universitario, unido a la pobreza epistemolgica desde la que se ha pre-
tendido orquestar en el pasado, y la deficiente cultura profesional desde las que
se ha venido ejerciendo la actividad docente en la educacin superior, han coloca-
do al profesorado universitario, y de manera especial al profesorado novel, en una
posicin de debilidad desde la que resulta complejo hacer frente a los desafos que
hoy tiene la educacin universitaria (Lpez Lpez, 2010).
Las nuevas claves desde las que se pretende redefinir la docencia universita-
ria apuntan a un profesional comprometido con la innovacin y mejora de su
actividad profesional, orientador del aprendizaje de los estudiantes y dispuesto a
coordinarse con otros colegas. Los mentores pueden ser, en este sentido, un
recurso valioso capaz de favorecer la socializacin profesional; salvar el aisla-
miento que ha caracterizado el ejercicio de la actividad docente; promover la
reflexin, el anlisis y mejora de la prctica, y contribuir a la instauracin de
una nueva cultura profesional apoyada en la colaboracin. Son, en este sentido,
cada vez ms las voces que reclaman mayor atencin a la formacin del profe-
sorado principiante y al papel que- en ese proceso- est llamado a jugar el pro-
fesorado mentor (Snchez, 2008; Mullen, 2008) y, ms frecuentes tambin las
iniciativas institucionales sensibles a esta necesidad. La experiencia formativa
que presentamos en esta comunicacin es una respuesta a esa nueva sensibilidad
emergente.
Contextualizacin y objetivos
La iniciativa formativa que presentamos se enmarca en el Programa de Inicia-
cin a la Docencia de la Universidad de Granada, concretamente en la Convocato-
ria de apoyo a la formacin del profesorado principiante y mejora de la docencia
impulsada desde el Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad en marzo de
2009. En esta convocatoria se invita al profesorado experimentado de la universi-
dad, a presentar propuestas de formacin dirigidas a atender las demandas del
profesorado novel en sus centros y titulaciones. Fruto de esta iniciativa, de carcter
voluntario, se ponen en marcha veintids programas formativos en 14 centros, en
los que participan 279 profesores, 82 de ellos expertos y 197 principiantes. Estos
programas formativos se desarrollan entre septiembre de 2009 y septiembre de
2010.
416
Lpez e Hinojosa
Entre los objetivos que persigue esta iniciativa sealamos:

- Favorecer la creacin y consolidacin de equipos docentes estables, en los
centros y/o titulaciones, comprometidos con la formacin inicial del profesorado
novel y la mejora permanente de la docencia.
- Aprovechar el potencial docente experimentado con que cuenta la Universi-
dad de Granada para mejorar la formacin del profesorado novel en los propios
centros de trabajo.
- Impulsar la colaboracin, el intercambio de experiencias y el establecimien-
to de compromisos, entre profesorado experto y principiante, con la mejora con-
tinua de la prctica docente.
- Proporcionar apoyo y asesoramiento durante los primeros aos de iniciacin
a la docencia universitaria y favorecer la insercin del profesorado novel en la
prctica profesional.
Tanto el profesorado experimentado como principiante que participa en esta
iniciativa recibe una certificacin, los primeros como responsables del programa
formativo y, los noveles con las acciones formativas cursadas satisfactoriamente.
Para llevar a cabo la evaluacin de la experiencia formativa en su conjunto y
determinar su impacto se elabora un cuestionario compuesto por 7 preguntas
abiertas. El anlisis de contenido de las respuestas emitidas en los 145 cuestiona-
rios recibidos ha posibilitado la categorizacin de la informacin recabada. Los
resultados presentados en la comunicacin corresponden DODPHWDFDWHJRUtDEe-
neficios de la experiencia para el profesorado principiante
Resultados y conclusiones
En este apartado presentamos las categoras y subcategoras con sus corres-
pondientes frecuencias (tabla 1).
El anlisis de la informacin pone de manifiesto que las actividades formati-
vas desarrolladas entre profesorado experimentado y novel tiene un impacto,
sobre estos ltimos, que podra estructurarse en torno a tres mbitos: personal,
profesional e institucional. Este ltimo es el ms recurrido.
De acuerdo con los resultados obtenidos podemos afirmar que, desde el punto
de vista personal, las actividades de formacin apoyadas en la mentora mejoran,
fundamentalmente, el conocimiento mutuo entre el profesorado experto y princi-
piante e incrementan la seguridad y autoestima del profesorado novel en su
desempeo profesional.
El conocer de cerca a compaeros de la Facultad con condiciones similares a
la propia, con todo lo que de enriquecimiento personal que ello conlleva. Con
ODH[FXVDGHORSURIHVLRQDOSHUPLWHWDPELpQHVWDEOHFHUOD]RVSHUVRQales de
por s son valiossimos.
417
Categora Subcategora Frecuencia

Conocimiento mutuo (interaccin noveles-expertos) 65
Personales
Mejora emocional VHJXULGDGDXWRHVWLPD 37
(121)
Mejora habilidades interpersonales 19
Perfeccionamiento docente 81
Aprendizaje recproco e intercambio de experiencias 59
Mejorar la prctica docente 26
Mejora actitudes para la docencia 23
Profesionales
Reflexionar conjuntamente sobre la prctica 15
(230)
Recibir asesoramiento de profesorado experimentado 15
Mejora curriculum vitae 6
Formar parte de un grupo docente y trabajo en equi- 5
pos docentes
Mejora clima de trabajo 79
Mejora la calidad de la docencia universitaria 70
Evidencia compromiso con la mejora de la forma- 39
cin del profesorado universitario y la calidad de la
docencia
Institucionales Mejora la excelencia de la Universidad, sus Centros 23
(276) y sus docentes
Incremento del conocimiento institucional 22
Sentimiento de pertenencia institucional/integracin 22
Beneficia a estudiantes/mejora el aprendizaje 14
Creacin/consolidacin de grupos docentes 4
Facilita la adaptacin al EEES 3
Tabla 1. Categorizacin y frecuencias
En relacin a la dimensin profesional, el profesorado principiante considera

que la experiencia formativa dirigida por el profesorado experimentado ha per-
mitido, sobre todo, mejorar su perfeccionamiento como docentes, aprender rec-
procamente y poder intercambiar experiencias profesionales, mejorar su prctica
como docentes y su actitud hacia la docencia.
La interaccin personal entre profesores experimentados y noveles en el curso
ha supuesto un enriquecimiento mutuo en ambos colectivos por el intercam-
bio de experiencias personales y profesionales as como por el intercambio de
puntos de vista y enfoques que se le daban a los diferentes problemas por los
miembros de cada colectivo.
Finalmente, centrndonos en el marco institucional, el profesorado novel
considera que experiencias formativas de este tipo mejoran el clima de trabajo en
la institucin universitaria, la calidad de los docentes y evidencian el compromi-
so de la institucin con la mejora de la formacin del profesorado universitario y
la calidad de la docencia universitaria.
418
Lpez e Hinojosa
A nivel interdepartamental, este curso es de gran ayuda para conseguir aunar

criterios en cuanto al enfoque metodolgico de la actividad docente. En estos
tiempos de cambio por el establecimiento de los Estudios de Grado, considero
que aplicar una misma poltica, que a su vez se adecue a los principios pro-
mulgados por estos Estudios, es primordial para alcanzar el xito docente. Es-
te curso asegura dicha poltica.
Entre los beneficios menos destacados figuran, en el mbito profesional, el

hecho de formar parte de un grupo y la mejora del curriculum vitae y, desde el
aspecto institucional, la creacin o consolidacin de grupos docentes y el hecho
de facilitar la adaptacin al EEES, posiblemente porque todos ellos ya forman
parte de algn equipo de investigacin ms o menos consolidado, porque son
conscientes de que la adaptacin al EEES requiere de algo ms que el compro-
miso del profesorado, y porque son conscientes de que experiencias como estas -
que implican un compromiso con la mejora de la docencia universitaria- conti-
nan adoleciendo de un impacto en la carrera profesional, carecen de reconoci-
miento institucional y son fruto de una valoracin discriminatoria frente a la
investigacin.
Achingtein, B. y Athanases, S. Z. (eds.) (2006). Mentors in the making. De-
veloping new leaders for new teachers. New York: Teachers College Press.
Lpez Lpez, M. C. (2010). Los mentores en el programa de formacin ini-
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Marcelo, C. (2009). Polticas de insercin a la docencia: de eslabn perdido a
puente para el desarrollo profesional docente. En C. Marcelo (coord.), El profeso-
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Margalef, L. y lvarez, J. M. (2005). La formacin del profesorado universi-
tario para la innovacin en el marco del la integracin del espacio europeo de
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Michavila, F. (2005). No sin los profesores. Revista de Educacin, 337, 37-49.
Mullen, C. A. (ed.) (2008). The handbook of formal mentoring in higher edu-
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Snchez Moreno, M. (2008). Asesoramiento en la universidad. Poniendo a
trabajar a la experiencia. Profesorado. Revista de Curriculum y Formacin del
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419
71. Contribucin del anlisis de textos a la
mejora de la prctica docente
Adriana Recamn Payo
Universidad de Salamanca, adrepa@usal.es
Resumen
El anlisis de contenido es una tcnica de estudio de las comunicaciones que,
en el mbito educativo, posibilita identificar y extraer conclusiones de aquellas
producciones que dotan de sentido los mltiples contextos didcticos.
De este modo, a travs de una base emprica, cada vez ms consolidada con
la irrupcin de software especializado, podemos descubrir y comprender estruc-
turas, estereotipos o modelos de aprendizaje, as como intervenir en la orienta-
cin y mejora de la prctica pedaggica.
La informacin no aparente en los mensajes o las coocurrencias entre pala-
bras o temas, ofrecen orientaciones estimativas de los significantes, que interpre-
tadas con el debido rigor cientfico, podran advertir sobre riesgo de abandono
escolar, trazas de conducta violenta, percepcin negativa de la propia identidad o
inadaptacin escolar entre otros.
Verificar e inferir controlada, objetiva y sistemticamente las producciones aca-
dmicas, puede contribuir a una mayor deteccin de singularidades, a la mejor aten-
cin a la diversidad o a la eficacia comunicativa en el conjunto del centro y aula.
Palabras clave
Anlisis de contenido, prctica docente, Estadstica, investigacin cualitativa.
Introduccin
El anlisis de contenido es un mtodo emprico que contribuye a orientar la
interpretacin, superar la incertidumbre y desocultar las relaciones latentes en los
textos.
La frecuencia de aparicin de ciertas caractersticas en los relatos comunica-
tivos implicados en los procesos de enseanza-aprendizaje, radiografa a los
individuos asociados y aporta informacin sobre la axiologa subyacente.
421
Adems de los medios escritos y orales tradicionalmente conocidos, la inclu-

sin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el mbito de la
educacin, ha aportado nuevos cauces relacionales en los intercambios profesor-
profesor, profesor-alumno y alumno-alumno. Esto se ha acentuado muy espe-
cialmente en contextos universitarios donde el correo electrnico, los chats, las
participaciones en blogs, en foros, las videoconferencias o los sms entre otros,
han abierto nuevas y ricas vas exploratorias que constituyen un testimonio real y
activo de los cambios, relaciones y caractersticas de los procesos pedaggicos
involucrados en la Educacin Superior.
De acuerdo con Kripendorff (1990: ORVFDPELRVSURGXFLGRVHQODWUDPD
social exigen una definicin estructural del contenido, que tenga en cuenta los
canales y las limitaciones de los flujos de informacin, los procesos de comuni-
cacin, y sus funciones y efectos en la sociedad, los sistemas que incluyen tecno-
loga avanzada y las modernas instituciones soFLDOHV
La minera de textos, como tcnica de anlisis, ha evolucionado considera-
blemente en la ltima dcada y su metodologa se ve ahora soportada por softwa-
re especializado desarrollado para tal fin.
El respaldo que los paquetes informticos han reportado al anlisis de conte-
nido contribuye a superar la dicotoma existente entre el anlisis cualitativo y el
cuantitativo y fortalece la objetividad de los estudios al mismo tiempo que flexi-
biliza el procedimiento y aporta herramientas rigurosas para su validacin.
Antecedentes histricos
La diversidad de mbitos de aplicacin del anlisis de textos afianza su inte-
rs como metodologa de investigacin de las comunicaciones. Su utilidad en
literatura, mass media, educacin, antropologa, lingstica, psicologa, sociolo-
ga, publicidad o poltica ha sido creciente a largo de los aos.
Las indagaciones empricas sobre el contenido de las comunicaciones se
remontan a los estudios teolgicos de fines del siglo XVII, cuando la Igle-
sia estaba inquieta por la difusin de los temas de ndole no religiosa a
travs de los peridicos (Krippendorff, 1990: 15).
Poco a poco, el anlisis de lo bblico y no bblico dej paso en la antropologa
y la sociologa, donde las novelas y la estructura social comenzaron a sucumbir a
esta tcnica de anlisis1.
Matthews (1910), fue uno de estos investigadores, que con el anlisis de la
SUHQVDFRQWHPSRUiQHDWUDWyGHSRQHUGHPDQLILHVWRHODEUXPDGRUHVSDFLRGHVWi-
nado a asuntos demoralizadores, malsanos y triviales, en oposicin a los temas
que valan la pena(Bardin, 2002, 10).
1
Speed (1983), Loebel (1903), Mathews (1910), Thomas y Znaniecki (1908-1918), Max Weber
(1911), 0DUNRY
422
Recamn
El dominio inicial de estos anlisis cuantitativos de recuento de palabras

evolucion hacia aproximaciones ms cualitativas y en la actualidad es posible
trabajar a partir de la complementariedad de ambos tipos de anlisis y lograr as
acercamientos ms realistas a los textos universitarios y sus autores.
El anlisis de contenido en el contexto educativo

El anlisis ms bsico de contenido puede empezar por identificar el signifi-
cado existente en la repeticin de determinadas palabras en los textos.
Tal repeticin de significantes y significados en las produccines individua-
les o colectivas puede revelar importantes esquemas de utilidad para la mejora de
intervenciones educativas. As por ejemplo, la presencia continuada de determi-
nados trminos puede contribuir a la medicin de una actitud o a reforzar una
teora de la personalidad.
Pero la evolucin desde un proceso de cmputo trivial hacia procesos de an-
lisis y extraccin de datos ms complejos y sistemticos puede mejorar la apro-
ximacin al contenido de la informacin textual.
El estudio de pequeos o grandes volmenes de informacin y la necesidad
de extraer y descubrir regularidades, patrones, proximidades, coocurrencias,
relaciones y densidades en el contenido puede contribuir a la mejora del Sistema
Educativo en general y a la prctica de aula en particular.
Desde los planes de estudio, hasta el diseo del currculum, pasando por la
accin tutorial o la evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, son
susceptibles de recibir el feedback de los estudios sobre intercambios comunica-
cionales en la comunidad universitaria.
Cualquiera que sea la naturaleza de la coleccin de textos, constituye un po-
sible corpus sobre el que aplicar mecanismos minera y anlisis exploratorio.
Es posible aplicar esta tcnica en respuestas abiertas, entrevistas, intervenciones
en foros, anlisis de trabajos, anlisis de correspondencia tutorial, descubrimiento y
extraccin de informacin en informes, quejas y opiniones de alumnos, mensajes
GH FKDWV VPV EORJV R FXDOTXLHU RWUD IXHQWH GH GDWRV SURSLD GH ODV GLYHUVDV
modalidades y prcticas en el contexto actual de la Educacin Superior.
Todo ello constituye una coleccin documental poco explorada desde la
perspectiva de mejora de la actividad docente y de la aproximacin a las deman-
das y necesidades del alumnado universitario.
Tcnicas estadsticas
En el anlisis de textos, la aplicacin de tcnicas estadsticas intenta profundi-
zar en las relaciones de dependencia existentes entre los individuos y las variables
GHHVWXGLR(VWHSURFHVRGHE~VTXHGDFRQOOHYDWpFQLFDVFRPRHODQiOLVLVGHFRRr-
423
denadas principales, el anlisis de proximidades y, sobre todo, el anlisis factorial

GHFRUUHVSRQGHQFLDV(W[HEDUUtD*DUFtD*LO\5RGUtJXez, 1995).
Medir la intensidad de la relacin entre dos variables, establecer la proximi-
dad entre palabras, calcular la contribucin absoluta de cada trmino o hallar el
peso relativo de las categoras, resalta las ideas principales del texto y las lneas
temticas que lo sustentan. Para ello el anlisis de correspondencias constituye
una de las tcnicas exploratorias-descriptivas de mayor aplicacin.
Nuestra bsqueda no siempre conduce a la deteccin de relaciones lineales,
por lo que el conocimiento previo del contexto y de los individuos puede ser
determinante en la exploracin de datos e interpretacin de resultados. Al mismo
tiempo, asumimos que una mayor intervencin del contexto va en detrimento de
la imparcialidad y la suficiencia explicativa.
Los mtodos de clasificacin automtica jerrquicos y no jerrquicos son
tambin muy esclarecedores para el anlisis de datos textuales. Estas clasifica-
ciones no dependen de valoraciones subjetivas sino de algoritmos matemticos
que particionan el contenido de acuerdo a unas condiciones de cohesin y sepa-
racin de clases. Ello posibilitara, por ejemplo, que unos individuos objeto de
estudio fuesen ubicados teniendo en consideracin su similitud, es decir, su dis-
tancia, a otros individuos-tipo, determinados por el mtodo de clasificacin au-
tomtico (no jerrquico).
Adems de los anteriormente mencionados, los mtodos de estadstica tex-
tual son imprescindibles en el anlisis de contenido. En la aplicacin de la esta-
dstica textual prima un enfoque lexicomtrico y comparativo. La extraccin de
listas, glosarios, concordancias o tablas, son resultado de la organizacin y re-
cuento, a veces trivial aunque necesario, de unidades textuales.
Software especializado
La informtica es una herramienta del proceso y no el todo de la investiga-
cin, es decir, entraa limitaciones y no aporta validez por s sola aunque contri-
buye a la coherencia, agilidad y rigor en el registro y codificacin de los datos.
Nvivo9, ATLAS.ti v.6, MAXqda 10, HyperResearch 3.0, Transana 2.42 o
Provalis Research, estn entre los productos de software de investigacin ms
conocidos en el estudio y anlisis de informacin estructurada y no estructurada
sobre documentos, encuestas, audio, vdeo e imgenes, especialmente complejos
y densos en las producciones de niveles universitarios.
El desarrollo de herramientas de investigacin apuesta por la combinacin de
tcnicas cualitativas y cuantitativas y para ello se implementan paquetes de soft-
ware para el anlisis de datos (mixed-model qualitative data analysis), funda-
mentados en modelos mixtos que posibilitan el estudio manual y automatizado
de grandes colecciones multimedia.
424
Recamn
Figura 1. Herramientas para el anlisis de texto
Bibliografa
Bardin, L. (2002). Anlisis de contenido. Madrid: Ediciones Akal.
Berelson, B. (1952). Content Analysis in Comunication Research. Free Press,
Glencoe.
Casado, M. (1988). Lenguaje y Cultura. Sntesis: Madrid.
Etxebarra, J., Garca, E., Gil, J. y Rodrguez, G. (1995). Anlisis de datos y
textos. Madrid: Ra-ma.
Krippendorff, K. (1990). Metodologa de anlisis de contenido. Barcelona:
Paids.
Matthews, B. C. (1910). A study of a New York daily. Independent, 68, 82-
86.
425
72. Los primeros pasos en la docencia
universitaria. Formacin inicial del profesorado
novel en la Universidad de Burgos (UBU)
Raquel Casado Muoz1 y Vanesa Delgado Benito2
Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad de Burgos
1
rcasado@ubu.es, 2vdelgado@ubu.es
Resumen
El primer paso hacia la incorporacin en la docencia universitaria conlleva
implcito una diversidad de sentimientos ambiguos, los cuales abarcan desde la
ilusin por comenzar una nueva etapa profesional hasta la inseguridad en s
mismo por el hecho de querer realizar una buena prctica docente.
En el periodo de iniciacin, es de vital importancia contar con los apoyos ne-
cesarios para conseguir una integracin satisfactoria en la docencia. En este
sentido, la Universidad de Burgos (UBU) cuenta con un programa de formacin
inicial del profesorado novel en el que adems de acciones formativas especfi-
cas, incluye la figura del profesorado mentor como asesor y gua en todo el pro-
ceso de formacin.
Como ya es sabido, el Espacio Europeo de Educacin Superior se organiza
conforme a los principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad, por
ello, destacaremos la importancia de la formacin inicial del profesorado univer-
sitario como uno de los aspectos claves para poder garantizar la mejora de la
calidad universitaria.
Palabras clave
Formacin profesorado, profesorado novel, profesorado mentor, calidad.
1. Introduccin
Actualmente, las universidades espaolas estn inmersas en un proceso de
cambio, dirigido a la convergencia de la Educacin Superior dentro del mbito
europeo con la finalidad de crear un espacio educativo comn para todos los
ciudadanos pertenecientes a la Unin Europea.
427
La Formacin del Profesorado Universitario es uno de los aspectos claves pa-

ra poder garantizar la calidad universitaria y para que las transformaciones deri-
vadas del proceso de convergencia europeo en el que est insertado el sistema
universitario espaol se desarrolle con xito (Alas et al., 2006).
Igualmente, como seala Mauri et al. (2007), la formacin es clave para pro-
mover experiencias de innovacin docente que contribuyan a la mejora de la
prctica y, por tanto, del aprendizaje de los alumnos.
Por lo tanto, de acuerdo con Blzquez (2004), para conseguir el deseable au-
mento de la calidad de la enseanza universitaria se hace necesaria una especial
atencin a la formacin de su profesorado.
2. Los primeros pasos en la docencia universitaria

Los primeros pasos en la docencia universitaria son fundamentales para con-
seguir desarrollar las habilidades, competencias y actitudes que exige la activi-
dad docente. En estos primeros momentos se puede llegar a sentir una diversidad
de sentimientos ambivalentes. En este sentido, la ilusin del profesor novel por
comenzar una nueva etapa profesional en ocasiones se ve invadida por la insegu-
ridad, por el hecho de querer realizar una buena prctica docente y no saber si se
est formado para ello.
En palabras de Garca y Domnech (1999:162) DSUHQGHUDHQVHxDUHVXQDWa-
UHDTXHH[LJHHQWUHQDPLHQWRDSR\R\VXSHUYLVLyQ
Por este motivo, en la insercin del profesorado novel es conveniente y nece-
sario crear situaciones de interaccin con otros compaeros/as que se encuentren
en la misma situacin con los que poder compartir inquietudes. Adems, tambin
debe fomentarse el contacto con profesorado experto, preferiblemente que com-
parta Departamento y rea afn. Todo ello con la finalidad de generar en el pro-
fesorado novel un sentimiento de acogida y de seguridad en el comienzo de su
nueva etapa profesional.
A continuacin describimos el Plan de Formacin Inicial del Profesorado No-
vel en la Universidad de Burgos, el cual est diseado para suplir las necesidades
del profesorado novel en sus primeros aos de docencia universitaria.
3. Plan de Formacin Inicial del Profesorado Novel en la UBU

La Universidad de Burgos, consciente de la importancia que adquiere la for-
macin del profesorado novel para la mejora de la actividad docente e investiga-
dora ha elaborado el Plan de Formacin Inicial del Profesorado Novel (Boletn
Oficial de la Universidad de Burgos, 2009), el cual persigue mejorar la calidad
docente, facilitando la incorporacin de los docentes a las aulas universitarias.
La finalidad del mencionado plan es proporcionar orientacin y formacin
pedaggica a los profesores/as noveles (entendiendo por profesorado novel al
428
Casado y Delgado
profesorado incorporado a la docencia universitaria en los ltimos cinco aos)

para que desarrollen su actividad docente con la mayor calidad.
3.1. Destinatarios
Adems del profesorado novel, el Plan de Formacin Inicial tambin con-
templa la figura del profesorado mentor, quienes, siendo miembros del mismo
departamento que el profesorado novel, guan y tutorizan su formacin prctica y
parte de la terica si fuera preciso.
Concretamente, las funciones del profesorado mentor incluidas en el Plan de
Formacin Inicial del Profesorado Novel en la UBU son las siguientes:
- Asesorar al profesorado novel en temas relacionados con la gestin admi-
nistrativa y desarrollo de la docencia.
- Apoyo sobre la ubicacin de recursos relacionados con la docencia y la in-
vestigacin.
- Asesoramiento en relacin con la docencia y la comunicacin con el alum-
nado.
- Colaboracin para facilitar la incorporacin progresiva a la dinmica habi-
tual de la Universidad, el Centro y el Departamento.
3.2. Acciones
Entre las diversas acciones que incluye el plan de formacin inicial cabe des-
tacar la jornada de bienvenida a principio del curso acadmico, cuya finalidad es
recibir al profesorado de nuevo ingreso as como facilitarle informacin, orienta-
cin y asesoramiento sobre la organizacin y funcionamiento de la Universidad
de Burgos.
Centrndonos en la formacin del profesorado, el Plan de Formacin Inicial
establece unas directrices sobre la temtica de los cursos de formacin para el
profesorado novel. En lneas generales, los bloques temticos incluidos son:
1. Ser docente en la Universidad de Burgos. Gestin de la docencia.
2. Espacio Europeo de Educacin Superior.
3. Metodologas activas en la docencia universitaria.
4. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin aplicadas a la docencia
universitaria.
5. Innovacin e investigacin docente.
6. Promocin de la salud docente.
Los cursos de formacin, en base a los bloques temticos mencionados ante-
riormente, son propuestos por el Instituto de Formacin e Innovacin Educativa
429
(IFIE) de la Universidad de Burgos, encargado de canalizar todas las actividades

formativas del profesorado universitario de la UBU.
Entre las acciones formativas para el presente curso (Universidad de Burgos,
2010), encontramos cursos de formacin dirigidos especficamente a profesorado
novel y cursos de formacin de carcter permanente para todo el profesorado de
la Universidad de Burgos.
Las acciones formativas se desarrollan a lo largo de todo el curso, aunque se
establecen tres momentos con especial intensidad, coincidiendo con los de menor
carga docente: febrero, mayo-junio y septiembre. As mismo, es mayor la oferta
formativa en el primer cuatrimestre ya que coincide con la incorporacin de
nuevos profesores/as (Bol Arreba y Casado Muoz, 2010).
Atendiendo al sistema de evaluacin de las acciones formativas, cada una de
ellas tiene un sistema de evaluacin especfico, siendo comn para todas la asis-
tencia al menos al 80% de las horas de duracin de las mismas.
3.3. Certificado de Formacin Inicial en Docencia Universitaria
El Plan de Formacin Inicial del Profesorado Novel contempla la obtencin
del Certificado de Formacin Inicial en Docencia Universitaria (CFIDUN), do-
cumento que sirve para acreditar la formacin inicial del profesorado novel.
Para obtener el mencionado certificado, es necesario realizar, al menos,
ochenta horas de formacin en los dos primeros cursos acadmicos en los que
est contratado, adems debe entregarse un proyecto docente que contemple la
implementacin en las materias impartidas de los contenidos estudiados en el
Plan de Formacin Inicial.
La Comisin de Formacin, se encargar de evaluar tanto el proyecto docente
como la adecuacin de la formacin inicial realizada a la temtica establecida
por el Plan de Formacin Inicial del Profesorado Novel. Finalmente, si el resul-
tado de la evaluacin es positivo, se obtendr el Certificado de Formacin Inicial
en Docencia Universitaria (CFIDUN).
4. Conclusiones
Somos conscientes de la importancia que adquiere la formacin inicial del
profesorado universitario lo mismo que lo somos con la formacin permanente y
continua. En la Universidad de Burgos hemos iniciado en los ltimos aos un
interesante proceso de formacin de profesores noveles (pionero en Castilla y
Len), unindose as a otras universidades espaolas. Indagar en cules de ellas
se llevan a cabo programas similares y las caractersticas de los mismos es una
labor de investigacin en la que se encuentra inmersa en la actualidad la Red de
Institutos de Ciencias de la Educacin y servicios similares de ms de cuarenta
universidades de todo el Estado.
430
Casado y Delgado
Alias, A. et al. (2006). Encuentro sobre la formacin del profesorado univer-
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431
73. Enseanza-aprendizaje de competencias
docentes: mentorizacin de profesores noveles
en la educacin superior
Cinta C. Garca-Vzquez1 y Manuel J. Hermosn-Mojeda2
1
Departamento de Economa, Universidad de Huelva, cinta.garcia@decd.uhu.es
2
Departamento de Educacin-Universidad de Huelva
Resumen
En estos momentos de cambio hacia el Espacio Europeo de Educacin Supe-
rior (EEES) estn surgiendo nuevas reas de reflexin sobre el papel que deben
desempear los integrantes del proceso educativo (profesorado, alumnado, inves-
WLJDGRUHV TXH WUDVFLHQGHDO TXH WUDGLFLRQDOPHQWH YHQtDQ DVXPLHQGR 6L ELHQ
uno de los papeles principales del profesorado es la docencia, el EEES apuesta
por el asesoramiento y la orientacin al alumnado como un nuevo rol a asumir,
lo que implica un cambio importante en el enfoque de los mtodos docentes.
Dentro de esos mtodos, vamos a centrarnos en la mentorizacin, que est asu-
miendo un papel relevante en los procesos de enseanza-aprendizaje; de hecho,
los procesos de mentorizacin se estn aplicando en numerosas universidades de
KDEOD DQJORVDMRQD GHVGH KDFH YDULDV GpFDGDV VWXGHQWV PHQWRULQJ SURJUDm-
PHVREWHQLpQGRVHUHVXOWDGRVVDWLVIDFWRULRVDWRGRVORVQLYHOHV0LOOHU
En la actualidad, la mentorizacin trata de innovar en mltiples aspectos como
medio para conseguir un mayor nivel de calidad en la docencia e investigacin
dentro de las universidades. El objetivo de este trabajo que presentamos, aborda
la cuestin relativa a la formacin del profesorado universitario novel mediante
la mentorizacin.
Palabras clave
Mentorizacin, docencia universitaria, profesores noveles.
Introduccin
En muchos pases europeos existe una larga tradicin de formacin del profe-
sorado en los diferentes mbitos del conocimiento, que en Espaa se soluciona
con la formacin permanente de los egresados universitarios, que realizan un
433
breve curso de Aptitud Pedaggica para poder ejercer la docencia. Con la crea-
cin del EEES, ha aparecido una nueva titulacin que sustituye a este curso de
capacitacin pedaggica y que posiblemente contribuya a mejorar la formacin
bsica necesaria para afrontar la docencia en todos los niveles educativos. Para
ello, se ha creado los estudios de Mster universitario del profesorado. Zabalza
(2002) seala, que el profesorado universitario se enfrenta a retos y problemas de
considerable importancia y trascendencia, respondiendo a cuestiones bsicas y
comunes para las que ha de formarse. Aspectos relativos a las competencias, a la
motivacin del alumnado o al dominio de recursos para el desarrollo curricular
de las materias, por eso es necesario afrontar estas cuestiones y proponer mode-
los vlidos para la formacin del profesorado que se incorpora a la docencia
universitaria.
La experiencia que exponemos ha consistido en describir las actuaciones que
se llevan a cabo en la Universidad de Huelva, para formar, acompaar y capaci-
tar al profesorado novel, a travs del Mster de Docencia Universitaria. Centrn-
donos principalmente en la labor de mentorizacin.
1. El Mster de Docencia Universitaria de la Universidad de Huelva

Desde el curso 2006-2007 se viene realizando en la Universidad de Huelva,
un Mster de docencia universitaria, cuyo objetivo fundamental es proveer al
alumnado del mismo, de todos los conocimientos, habilidades y tcnicas relacio-
nadas con la docencia. Siempre, desde una perspectiva global e integradora y
haciendo especial hincapi en los aspectos prcticos de la misma.
El Master se estructura en 50 crditos que se desarrollan a lo largo de dos cur-
sos acadmicos. En el primero se debe cursar 25 crditos, doce de materias obliga-
torias relacionadas con la ,QLFLDFLyQDODGRFHQFLDXQLYHUVLWDULDocho de diversas
materias relativas a la enseanza virtual, la docencia en ingls, las nuevas tecnolo-
gas, el liderazgo,... y por ltimo se elaborar un practicum. Adems, el alumnado
disear una actividad creativa y solicitar la asistencia de un mentor/a que super-
vise grabaciones que se le hacen en sus clases. Durante el segundo ao, se cursarn
el resto de los crditos, centrados en materias de investigacin en la docencia, y la
preparacin y defensa de un proyecto final. Durante el primer ao, el profesor
novel va a esta acompaado por un mentor, quien se va a encargar de asesorarle a
lo largo de todo el curso, en materias relacionadas con la docencia. Como afirman
2OPR\RWURVODPHQWRUL]DFLyQSRUSURIHVRUDGRYHWHUDQRGHSURIHVRUHV\
profesoras noveles es la tarea ms importante en la formacin profesional como
docente dentro de las universidades, a la cual no siempre se le ha concedido la
LPSRUWDQFLDTXHVHPHUHFH
2. Aspectos de la mentorizacin
Podemos definir la Mentorizacin como aquel proceso que tiene el objetivo
de mejorar el aprendizaje, la adquisicin de nuevas experiencias y nuevas habili-
434
Garca-Vzquez y Hermosn-Mojeda
dades de una persona, el mentorizado, a travs del apoyo y la orientacin de otra,

el mentor. Se establece entre ellos una relacin basada en la reflexin y la trans-
ferencia de conocimientos y experiencias. A la vez que, proporciona la posibili-
dad de compartir estrategias, analizar, confrontar y reflexionar sobre la prctica
profesional e introduce mejoras de manera guiada y con apoyo. En la mentoriza-
cin existen dos figuras claves, el Mentor y el Mentorizado. El Mentor es aquella
persona que tiene inters y voluntad por ayudar, guiar, apoyar y asesorar a otra;
siendo la pieza principal en el modelo de enseanza-aprendizaje, ya que es el
transmisor de competencias. El Mentorizado, por su parte ser alguien que pide y
acepta ayuda, orientacin, apoyo y asesoramiento de otro.
Segn Vizcarro (2007) entre las principales funciones del mentor est pro-
porcionar apoyo a su pupilo para: Mejorar su rendimiento acadmico proporcio-
nndole cuantas ayudas sean necesarias en este sentido. Desarrollar competen-
cias y habilidades acadmicas y sociales necesarias para sobrevivir y abrirse
camino en un entorno nuevo, y hacer frente a momentos de incertidumbre perso-
nal en una situacin social nueva.
3. Descripcin de la experiencia
La experiencia que se expone en el presente estudio se basa en un proceso de
mentorizacin formal u organizada. Durante el primer curso del Mster de Do-
cencia Universitaria de la Universidad de Huelva, el alumnado solicita a la direc-
cin del Mster la asistencia de un mentor para cubrir uno de los requisitos de
este primer ao, el acompaamiento, asesoramiento, control, seguimiento y pos-
terior evaluacin de su tipo docente. El Mentor es elegido entre una lista de pro-
fesores con una experiencia docente relevante y demostrada, sobre todo en temas
docentes y pedaggicos, que se ofrecen de forma voluntaria para realizar este
tipo de actividades. Los requisitos y caractersticas que se le exige al mentor, son
entre otras, las siguientes: Experiencia docente: al menos tres aos ms que la
experiencia docente de la persona matriculada en el Mster de Docencia Univer-
sitaria. Y Formacin en docencia universitaria acreditada por el Servicio de
Formacin del Profesorado.
En cuanto a las funciones especficas que debe desempear, estn las siguien-
tes: Asesorar y Orientar, en la medida de lo posible, en aquellas actividades
formativas para las que el mentorizado/a le requiera. Organizar y proponer las
fechas de grabaciones de aula junto a la persona matriculada en el Mster de
Docencia Universitaria. Coordinar las supervisiones pedaggicas grabaciones
de aula. Realizar los informes correspondientes a las dos supervisiones pedag-
gicas y la final en la que se reflejen los avances del mentorizado/a en cuestin.
El mentor, establece en primer lugar, un calendario de reuniones con el men-
torizado/a. En la primera se le aconseja sobre las materias voluntarias que debe
cursar a lo largo del Mster, as como se establecen las fechas en las que se le va
a realizar la grabacin de la clase. Posteriormente, se irn reuniendo cada vez
435
que el mentorizado/a necesite de su asesoramiento. Una vez que se ha realizado

la primera supervisin pedaggica (grabacin de la clase), se vuelven a reunir
para comentar en detalle todas y cada una de las variables a analizar, y con ello el
mentor obtiene un primer informe detallado y descriptivo de los puntos a mejorar,
cambiar o continuar. Una vez se realiza la segunda grabacin, se renen nueva-
mente, y se vuelve a visualizar y comentar todas aquellas variables que deban ser
mejoradas, con el objetivo de evaluar la evolucin de las mismas y el grado de
consecucin y efectividad del aprendizaje. Las supervisiones pedaggicas, consis-
ten en grabar en video al profesor novel durante la clase.
Nuestra experiencia, ha sido analizar las actuaciones llevadas a cabo entre un
mentor y una profesora novel, alumna del primer ao del Mster de Docencia
Universitaria de la Universidad de Huelva, en el curso 2010-2011. Para ello nos
hemos centrado en el seguimiento del protocolo establecido de objetivos del Ms-
ter.
El citado protocolo de seguimiento incluye los siguientes aspectos a tener en
cuenta: 1) Datos generales: Se trata de contextualizar la docencia de la persona
mentorizada dentro de la categora administrativa, departamento y centro al que
perteneces, as como las caractersticas de la asignatura impartida. 2) La clase:
entrada: Descripcin que refleja la actitud del profesorado a la entrada en el aula
y comienzo de la clase. DESARROLLO: Relato de la actividad del profesor/a,
aportando datos relacionados con el contenido de la sesin y la forma en que la
UHDOL]D YR] PLUDGD JHVWRV PRYLOLGDG XVR GH PHGLRV DESENLACE: Des-
cripcin de la manera en que el profesor/a finaliza la sesin (resumen, sntesis,
GHVSHGLGD. 3) Comentarios del mentor/a: En este apartado es donde el men-
tor/a, expone un anlisis y valoracin del profesor/a mentorizado. Destacando los
puntos fuertes de la misma y aquellos aspectos en que debera mejorar. Y finaliza
elaborando un informe con el detalle y resultados del plan de acompaamiento,
innovacin, apoyo y mejora en la docencia.
4. Conclusiones
El mentor explic a su mentorizada, los puntos que haba observado en su
primera supervisin (grabacin de la clase): la profesora novel, al comienzo de la
clase haca una pequea introduccin del tema, sin embargo el resto era clase
magistral, con poca participacin por parte del alumnado. El nico recurso didc-
tico utilizado era la presentacin en power point y al finalizar la clase haca una
sntesis del tema. El mentor, estableci unas reglas y pautas en cuanto a entrada,
desarrollo y desenlace. Explicndole todos aquellos aspectos que deban ser
mejorados. En la segunda supervisin, el mentor destaca el cambio experimenta-
do por el profesor novel.
Creemos que este tipo de experiencias son muy enriquecedoras, ya que apor-
tan elementos de reflexin sobre la prctica docente, no slo por parte del alum-
nado mentorizado, sino tambin para los/as que ejercen de mentores/as. Refle-
436
Garca-Vzquez y Hermosn-Mojeda
xionar conjuntamente, proporciona elementos de anlisis que fluyen en una do-

ble va; aprendizaje del profesor novel junto con el mentor.
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437
74. As propostas de formao continuada do
docente universitrio: uma possibilidade de
repensar a prtica pedaggica
Paula Trindade da Silva Selbach
Universidade Federal do Pampa-UNIPAMPA, selbachpaula@hotmail.com
Resumo
De modo a favorecer que a universidade melhor respalde as demandas sociais
ocorreu no Brasil uma nova proposta para as diretrizes curriculares nacionais
para os cursos de graduao. Tais mudanas atingem diretamente os professores
universitrios que nem sempre constroem sua identidade voltada para o exerccio
da docncia. Neste sentido as instituies investem em alternativas de formao
para este docente visando a melhoria da prtica pedaggica considerando as
novas diretrizes. Pretende-se, atravs deste estudo, observar o programa de for-
mao continuada de uma universidade, analisar o projeto do programa e realizar
entrevista com os professores participantes. A pesquisa encontra-se na fase de
coleta de dados, mas j foi possvel depreender a partir da anlise documental
como os programas de formao continuada preocupam-se com o fortalecimento
da identidade do professor e em fomentar o encontro de novas estratgias que
favoream novas possibilidades de enfrentar as questes decorrentes da prtica
pedaggica.
Palavras chave
Docente universitrio, formao continuada, prtica pedaggica, diretrizes
Curriculares
No Brasil, a prpria definio das novas Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCN) para os Cursos de Graduao, exprime a necessidade em exigir da Uni-
versidade formao mais adequada ao tempo presente que forme profissionais
aptos a lidar com as demandas sociais atuais. Por outro lado, o movimento de
reformulao curricular no to simples e no finda com a aprovao da nova
proposta. As DCN so interpretadas pelos protagonistas da Universidade e seu
respaldo na prtica acaba sendo algo mais complexo.
439
Na esteira de Anastasiou (2007: 47) entende-VH TXH DV 'LUHWUL]HV SRQWXDP

princpios que possibilitam s instituies, ao organizarem currculos, optar por
modific-los em relao a vrios DVSHFWRVHTXHWDLVPRGLILFDo}HVUHIOHWHPQDV
revises peridicas do projeto poltico-pedaggico. Porm, para repensar as
alteraes no projeto pedaggico, no currculo dos cursos, e para repensar a
prtica pedaggica de modo a atingir a formao dos alunos, torna-se importante
a existncia de espaos de discusso e reflexo que coloquem em foco as ques-
tes relativas ao ensino, porm est uma dificuldade encontrada pelos professo-
res.
Tal dificuldade encontrada pelos professores pode ser explicada pela identi-
dade ambgua da profisso, sendo que muitos professores universitrios autode-
finem-se mais sob o mbito cientfico, do que como docentes universitrios
(ZABALZA, 2004, p.107). Entende-se assim que a identidade do docente uni-
versitrio est alicerada na especialidade cientfica, na sua formao inicial
(mdico, advogado, enfermeiros, gelogos) e no na formao para a docncia
universitria, entendida pelos professores como conseqncia do aprofundamen-
to cientfico em determinada rea.
Se habitualmente os professores fazem adequaes no currculo e no Projeto
Poltico Pedaggico, para retornem sala de aula e desempenharem um trabalho
individual, as novas DCN objetivam inverter esta lgica ao conceber o currculo
de maneira integrada, desde sua concepo at sua execuo, o que j prev um
trabalho coletivo no desenvolvimento da nova proposta, incluindo a a prtica.
Considerando os estudos de Veiga (2004: 78) entende-se que o projeto pode ser
concebido como prtica investigativa, mediadora e momento privilegiado no
processo de formao continuada dos professores.
Percebe-se que este um dos motivos pelo qual, na formao de professores,
o conhecimento especfico torna-se muito mais relevante do que os conhecimen-
tos pedaggicos para o processo de ensino. Assim, para ensinar mais importan-
te dominar os conhecimentos cientficos das diversas reas como biologia,
sociologia, medicina do que os conhecimentos pedaggicos. Para Cunha
(2007), esta concepo de descomprometimento com a formao contnua para o
ensino por parte dos docentes universitrios legitimada pela idia de que quem
sabe fazer, sabe ensinar. Pimenta (2002) observa o despreparo, um certo descon-
hecimento cientfico por parte dos professores universitrios sobre o processo de
ensino e aprendizagem, que passam a ser responsveis a partir do momento que
ingressam na profisso professor.
Observa-se que o momento de construo coletiva do Projeto Poltico Peda-
ggico mpar, de extrema importncia para que o curso consiga, de fato, com-
prometer-se com qualquer proposta de reformulao curricular. Este um mo-
mento que antecede qualquer mudana no mbito da sala de aula. Acredita-se
que este seja o vis para superar o que historicamente ocorreu com o docente no
ensino superior ao ingressar no departamento universitrio, onde era-lhe repassa-
440
da Silva
do a ementa da disciplina para o qual desenvolveria um plano de ensino e se

ocuparia em transmitir seu saber, no importando se entendia a contribuio da
sua rea do conhecimento para a proposta curricular (PIMENTA, 2002).
Correntemente observa-se o interesse de algumas Instituies de Ensino Su-
perior em propiciar tais espaos de qualificao docente atravs, por exemplo, da
proposio de encontros peridicos de formao. Algumas Universidades direci-
onam os cursos de formao para os ingressantes na docncia, ministrados por
professores mais experientes ou por professores da rea da educao. Existem
casos em que possvel observar iniciativas locais, que partem de determinado
curso ou departamento, com o intuito de discutir questes que se impe prtica
pedaggica especfica de cada curso. Ambas as modalidades apontam para a
preocupao com a formao do docente universitrio.
Em algumas pesquisas j foi possvel demandar que as propostas no local de
trabalho tendem a favorecer a produo de conhecimentos especficos, que se
relacionam com a prtica de determinados cursos.
Considerando este cenrio de desobrigatoriedade na oferta da formao para
o ensino aos docentes universitrios, interessa observar as Instituies de Ensino
Superior que se preocupam, de alguma forma, com este tipo de qualificao,
iniciativas que merecem um olhar mais acurado. o caso do da Universidade
Federal do Pampa (Unipampa), que possui uma Coordenadoria de Apoio Peda-
ggico (CAP). Entre outras atividades, prope seminrios de formao para
professores ingressantes e veteranos na instituio como maneira de incentivar a
formao continuada dos professores em exerccio, nos dez Campi que compe a
universidade.
A CAP est presente nos Campi atravs do Ncleo de Desenvolvimento Edu-
cacional (NuDE) representado pelos tcnicos em assuntos educacionais de cada
Campus. A CAP promove seminrios, como o de Professores Ingressantes, o de
Desenvolvimento Profissional Docente e o de formao de coordenadores de
cursos de graduao. Os FRUNS tambm podem ser entendidos como um
momento de formao continuada por favorecer as discusses em torno dos
currculos e projetos dos cursos. O NuDe responsvel pelo acompanhamento
dos professores nos Campi atravs de programas de acompanhamento de profes-
sores ingressantes e estveis.
Entende-se tambm, que estes seminrios e programas podem contribuir para
um amplo espao de debate e discusso do olhar destes professores para a sua
prtica especfica, relacionando-as com as questes mais amplas da Universida-
de, contribuindo para que os professores possam gerar saberes especficos. Mes-
mo que nem todos tenham alguma formao para a docncia que facilite estas
discusses, vale a pena observar o esforo destes professores para tentar entender
e propor novas alternativas para a prtica.
441
Neste sentido importa recorrer a Zabalza (2004: .42). O autor expressa que
supe-se tambm que qualquer processo de formao deve constituir, em seu
conjunto, uma oportunidade de ampliar o repertrio de experincias dos indiv-
duos participantes. A discusso no coletivo pode corroborar para o apontamento
de alternativas nos mais diferentes Cursos da Universidade, incentivando a pro-
duo de conhecimentos especficos pelos docentes das mais diversas reas.
Neste contexto, cabe questionar: qual o objetivo das propostas de formao
desencadeadas pela Coordenadoria de Apoio Pedaggico (CAP)? Como os pro-
fessores enxergam esta possibilidade de formao continuada? Como as discus-
ses desencadeadas interferem nos enfrentamentos mais especficos que caracte-
rizam os Cursos da rea da Sade? Como as discusses auxiliam na constituio
dos projetos pedaggicos dos cursos e documentos afins? Como as atividades
propostas pelo CAP impactam na ao pedaggica dos professores universitrios
que possuem diferentes formaes para a docncia no Ensino Superior favore-
cendo a produo de conhecimentos especficos? Entender algumas destas inda-
gaes objetivo desta proposta.
Para tentar compreender tais questes ser realizada uma anlise documental
das propostas dos Seminrios, Projetos de Acolhida e Acompanhamento dos
Professores Ingressantes e o Programa de Desenvolvimento Profissional Docente
que mais voltado aos professores estveis. Pretende-se tambm observar as
reunies com os docentes ingressantes e estveis propostas pelo projeto e pro-
grama de acompanhamento.
A entrevista semi-estruturada ser realizada ao final do perodo de observa-
o das reunies de estudos. Neste momento, pretendo selecionar professores da
rea da sade que participaram ativamente dos encontros da CAP e NuDE de
modo a verificar se a experincia destes seminrios e reunies auxiliou na refle-
xo acerca das diretrizes, do projeto poltico-pedaggico e na articulao destas
reflexes com a prtica pedaggica. Acredito que a entrevista poder deixar os
professores mais a vontade para expor suas concepes, afinal, por ser semi-
estruturada, no se prender a um roteiro pr-determinado.
A pesquisa encontra-se na fase de coleta de dados, mas a partir da anlise do-
cumental j possvel tecer algumas consideraes. Ao analisar os documentos
foi possvel extrair trs categorias de anlise: a concepo de formao, a con-
cepo identidade e as aes desenvolvidas.
Primeiramente interessante entender que as propostas de formao so vol-
tadas para trs grupos de trabalho: a) ingressantes; b) todo grupo de professores;
e c) coordenadores de cursos. A partir da leitura do projeto possvel depreender
que a formao assumida como poltica institucional.
claro no texto a preocupao em promover ao formativa aos novos do-
centes e o investimento em slida formao voltada ao profissionalismo docente.
interessante atentar para termo profissionalismo. Para Cunha (2007: 14) o
442
da Silva
termo profissionalidade tem sido introduzido nas ltimas reflexes sobre a for-
mao profissional, e se traduz na idia de ser a profisso em ao, em proces-
so, em movimento. Neste caso, o professor estar sempre concentrando energias e
esforos para o aprimoramento da sua profisso, da sua prtica. A formao
concebida como um processo contnuo, em movimento.
Existe uma preocupao com a construo da identidade docente e o aperfei-
oamento contnuo no contexto da sala de aula universitria e tambm em po-
tencializar a construo da identidade docente. O programa, na sua forma escri-
ta, esta em consonncia com os estudos mais recentes como os de Zabalza e
Pimenta que evidenciam a ambigidade da identidade do docente universitrio e
parte destes pressupostos ao propor aes no tocante formao continuada.
Dentre as aes desenvolvidas interessante notar que os professores sero
convidados a relatar as suas experincias bem sucedidas no processo de ensino e
aprendizagem. Este momento da proposta poder favorecer a produo de con-
hecimentos especficos considerando que cada Curso possui especificidades e,
sendo assim, a dinmica de sala de aula mudar conforme estas especificidades
e, conseqentemente, as alternativas encontradas no processo de ensino e apren-
dizagem.
No material analisado no foi encontrado nenhum momento destinado a arti-
culao destas prticas com as diretrizes e do projeto poltico-pedaggico dos
Cursos aos quais os professores esto vinculados.
possvel depreender a partir da anlise documental como este programa de
formao continuada preocupa-se com o fortalecimento da identidade do profes-
sor e em fomentar o encontro de novas estratgias que favoream novas possibi-
lidades de enfrentar as questes decorrentes da prtica pedaggica. Favorece
tambm o trabalho coletivo na medida em que incentiva espaos de discusso
entre os professores para a troca de experincias.
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443
75. Cartografias de licenciaturas em uma
universidade pblica
Noeli Prestes Padilha Rivas1,2 e Glaucia Maria da Silva2
1
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao do Educador, Universidade de So Paulo,
1
noerivas@ffclrp.usp.br
2
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo
Resumo
O presente trabalho relata a implantao de um Programa de Formao de
Professores em uma Universidade pblica a partir da atuao da Comisso Inte-
runidades das Licenciaturas e dos percursos curriculares de Cursos de Licencia-
tura. Estes percursos, denominados neste contexto como cartografias, so estu-
dados no sentido de possibilidades, linhas, construes de campo de conheci-
mento e conexes (Deleuze e Guattari, 1996). A proposta contempla um estudo
dos princpios e objetivos do Programa, criao e implementao de instncias
pedaggicas para acompanhamento do mesmo, parmetros para organizao
curricular, concepo de estgio supervisionado e alocao de docentes, educa-
dores e pessoal administrativo. Pretende-se mapear os itinerrios dos cursos,
retratando a luta dos educadores em prol da construo de uma identidade profis-
sional mais digna para o docente da educao bsica, pois o exerccio da profis-
so requer uma slida formao, no apenas nos contedos cientficos, discipli-
nares, mas tambm nos aspectos correspondentes aos saberes pedaggicos que
caracterizam a docncia.
Palavras chave
Currculo, formao de professores, cursos de licenciatura.
O Programa de Formao de Professores da USP (PFPUSP)

Todo o esforo que vem sendo feito por diferentes universidades, na direo
da preparao e formao de professores, esbarra sempre na dura realidade que
esses profissionais enfrentam em seu campo de trabalho na escola pblica, esta
tambm degradada e desqualificada como espao de formao das novas gera-
es.
445
Pensar uma poltica global de formao profissional do magistrio implica,

portanto, em tratar simultaneamente e com a mesma seriedade, a formao inici-
al, as condies de trabalho, salrio e carreira e a formao continuada. Respon-
der a essas demandas exige por parte das Universidades uma tomada de posio.
Nessa direo, a Universidade de So Paulo instituiu, em 2004, o Programa
de Formao de Professores da USP estabelecendo as bases e as condies de
integrao de formao inicial de professores para a educao bsica em cada
unidade e entre as diferentes unidades, assim como entre a USP e os sistemas de
educao bsica do Estado e dos Municpios circunvizinhos aos campi da insti-
tuio. Esse documento foi elaborado por uma Comisso, a Comisso Permanen-
te dos Cursos de Licenciatura, criada em 2000 pela Pr-Reitoria de Graduao
com a tarefa de formular uma proposta de formao de professores para a escola
bsica no mbito da USP. A referida Comisso comeou seus trabalhos parti-
lhando as experincias vividas pelos participantes das diferentes unidades e exa-
minando as publicaes que registram os debates ocorridos nas ltimas dcadas,
assim como os documentos legais referentes ao assunto. O documento orientador
do Programa de Formao de Professores da USP chama ateno para um prin-
cpio bsico que diz respeito ao empenho da Universidade na preparao de
docentes para a Educao Bsica.
Os mecanismos institucionais de organizao e articulao das diferentes li-
cenciaturas, mais do que simplesmente sugerir caminhos fixos e nicos, tem
fomentado a constante proposio de solues inovadoras por parte de docentes,
faculdades e institutos envolvidos na formao de professores. Naquele momento
de instalao, a Comisso Permanente de Licenciatura tinha como proposta: a) A
reativao ou instalao de Comisses Coordenadoras de Curso(s) de Licen-
ciatura (CoCs) em cada unidade que oferea a licenciatura; b) A criao de uma
Comisso de Acompanhamento das Licenciaturas (CAL/FE); c) A criao de
uma Comisso Interunidades das Licenciaturas (CIL). A esta Comisso coube a
discusso e a proposio de diretrizes gerais da poltica de formao de professo-
res da USP e das normas e procedimentos do funcionamento das licenciaturas,
encaminhando ao CoG os resultados de seu trabalho. Essas instncias se consti-
tuem nos mbitos das unidades e da Universidade, os rgos responsveis pela
implantao, avaliao e constante reformulao de programas de formao de
professores.
O referido documento procurou representar a diversidade de perspectivas e
apresentar caminhos para o equacionamento dos inmeros conflitos inerentes a
um programa que pretende integrar unidades que at ento funcionavam funda-
mentalmente por justaposio.
Por essa razo, uma de suas maiores preocupaes foi a proposio de meca-
nismos permanentes de dilogo, experimentao e renovao de prticas e for-
mas de organizao das licenciaturas. Assim, seu resultado final, mais do que
sugerir um caminho fixo e definitivo, procurou estabelecer as bases para que a
446
Prestes e da Silva
Universidade de So Paulo possa ter na formao de professores e no compro-

misso com a melhoria do ensino pblico uma preocupao constante e uma ao
integrada e renovadora.
O Projeto de Formao de Professores da Universidade de So Paulo repre-
senta a expresso das propostas desenvolvidas por todas as unidades, de forma
articulada. Portanto, desde 2004, cada Unidade responsvel por Cursos de Licen-
ciatura, tem construdo um projeto especfico para a formao de professores em
sua rea de conhecimento. Tal Projeto deve respeitar as diretrizes gerais apresen-
tadas por esta Comisso, mas tambm refletir e, eventualmente, redefinir, os
objetivos desejados para a formao de um educador em sua rea especfica.
Para a elaborao desse Projeto, fundamental caracterizar o perfil do profissio-
nal-educador que se deseja formar, especialmente levando em conta as atuais
diretrizes para a educao bsica ou tcnica, que devem nortear, cada vez mais,
as prticas escolares nessas instncias. Este projeto tambm inclui uma proposta
de estrutura curricular adequada s metas formativas desejadas, alm dos proce-
dimentos e aes que viabilizem sua implantao e desenvolvimento.
Para a elaborao dessa estrutura curricular, a Comisso props uma estrutu-
ra mnima comum s licenciatura, no que diz respeito formao integrada, que,
atendendo s resolues legais hoje vigentes, tanto no mbito do Conselho Naci-
onal de Educao como no do Conselho Estadual de Educao de So Paulo,
constituda por trs blocos com objetivos especficos diferentes, cada um deles
incluindo disciplinas, estgios, e outras aes integradas. Os Blocos constituem-
se em Bloco I - Formao Especfica: Disciplinas e atividades diretamente rela-
cionadas aos conhecimentos da rea especfica; Bloco II - Iniciao Licenciatu-
ra: Disciplinas e atividades introdutrias formao do professor da educao
bsica; Bloco III - Fundamentos Tericos e Prticos da Educao: Disciplinas e
atividades relacionadas formao pedaggica em geral e Bloco IV - Fundamen-
tos Metodolgicos do Ensino: Disciplinas e atividades relacionadas ao ensino das
reas especficas.
Um fator de mudana diz respeito aos Estgios Supervisionados Curriculares
os quais esto voltados para a mobilizao de aes que incorporam as prticas
concretas, uma forma de o futuro docente aprender a lanar um novo olhar sobre
os gestos profissionais dando-lhes maior destaque e visibilidade, enquanto ponto
de partida do concreto pensado e fator de desenvolvimento profissional (Garca,
1994).
Condies de Implantao/Implementao do PFPUSP

O documento, prope para sua implantao/implementao aes que vo
desde a contratao de recursos humanos (docentes, educadores e tcnicos),
investimento em materiais (fsicos, infra-estrutura) e apoio institucional, alm da
instaurao de mecanismos para um acompanhamento sistemtico de sua evolu-
o e contnua avaliao. Por conseguinte, a viabilizao deste Programa pressu-
447
pe a contratao de docentes, educadores e tcnicos, assim como o estabeleci-

mento de uma infra-estrutura capaz de fornecer o apoio necessrio para o desen-
volvimento das aes aqui programadas.
Muitas vezes distines hierrquicas entre as atividades de pesquisa e as de
ensino acabam por privilegiar a formao do Bacharel em detrimento das Licen-
ciaturas. indispensvel, pois, que esta Universidade demonstre de forma con-
creta a valorizao das atividades voltadas formao de professores, abrindo
possibilidades para repensar essa cultura que, por motivos diversos, vem preva-
lecendo nas ltimas dcadas.
Os percursos curriculares
Desde 2004, a CIL tem se preocupado em propor aes propositivas que ca-
racterizam esta Comisso para alm das outras atribuies mais burocrticas, de
regimentos, recursos, procedimentos para reestruturaes, pareceres, etc. As
formas para efetivar essa valorizao tm sido pensadas a partir de trs naturezas
diferentes, com sobreposies entre si. So elas: visibilidade, estmulo e valori-
zao e identidade.
Alm disso, dentre as aes administrativas que tm sido desenvolvidas pela
CIL, no assessoramento ao Conselho de Graduao, Cmara Curricular e do
Vestibular e Pr-G em questes pertinentes s Licenciaturas esto a adaptao
das estruturas curriculares; criao de condies adequadas relativamente aos
recursos humanos e materiais; aes de visibilidade e valorizao das licenciatu-
ras da Universidade; apoio e facilitao do trabalho das Comisses Coordenado-
ras de Cursos de Licenciaturas nas Unidades.
Os anos de 2007 e 2008 foram marcados por debates e assessorias visando a
adaptao das estruturas curriculares ao PFPUSP e legislao federal. Nesse
sentido as reunies da CIL foram pautadas por trocas de informaes e discus-
ses sobre as diferentes modalidades de efetivao, tais como orientaes para a
elaborao de novos Projetos Pedaggicos e ou adaptao dos currculos ao
PFPUSP, acompanhamento e troca de informaes com o SATG sobre as adap-
taes do Sistema Jpiter para dar abrigo aos novos componentes curriculares
das Licenciaturas, elaborao de pr-proposta para convnio da Pr-G com as
Secretarias de Estado de Educao e do Ensino Superior visando a associao
entre o Estgio curricular das Licenciaturas e a Formao continuada de Profes-
sores da rede estadual de Ensino Mdio e estabelecimento de critrios para a
distribuio de recursos financeiros visando a compra de materiais, equipamen-
tos e construo de laboratrios pedaggicos.
Consideraes finais
preciso que o compromisso assumido formalmente pelas unidades e pela
Pr-Reitoria de Graduao, quando da apresentao do Programa de Formao
de Professores, passe a se expressar, em termos prticos, em uma poltica geral
448
Prestes e da Silva
de formao de professores e profissionais comprometidos com a educao p-

blica bsica. Sabemos que uma poltica no se implanta apesar de seu rigor legal,
mas perpassa a cultura institucional em direo a uma utopia. Temos um longo
caminho a percorrer, pois a histria da formao de professores no pas foi sendo
construda num movimento pendular e de crise. Esta crise, resultado da ausncia
histrica de uma poltica global de formao dos profissionais da educao, est
expressa nos inmeros dados estatsticos que demonstram a situao cruel a que
esto relegadas milhares de crianas, jovens e adolescentes em inmeros estados
de nosso pas, que permanecem margem da escolarizao e do conhecimento
dada a ausncia de quadros profissionais do magistrio e evaso decorrente dos
baixos salrios e das adversas condies das redes pblicas de ensino. As possi-
bilidades de efetivao de novas propostas de formao tm surgido em cenrios
formativos (Pereira, 2000). Nesse movimento de mudana de paradigma forma-
tivo, inmeras variveis passam a ser consideradas. As pesquisas vm mostrando
que a cultura escolar tem deixado marcas significativas na sedimentao dos
currculos de formao dos diferentes cursos. A anlise dos processos geradores
de mudanas nos cursos de licenciaturas tem contribudo para a localizao de
pontos crticos das propostas vigentes e ressignificao da concepo de profes-
sor de licenciatura e do papel que a Universidade tem em relao construo de
uma formao comprometida com um projeto social menos injusto e com isto
intervindo de forma mais expressiva na melhoria da educao bsica, campo de
atuao do futuro docente. Novos horizontes vm despontando no cenrio das
universidades brasileiras quanto oferta e qualidade dos Cursos de Licenciatura
o que nos permite visualizar um pequeno ponto de luz no final do tnel.
Brasil. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resolues
CNE/CP 01/2000 e 02/2000. Braslia, 02 de outubro de 2001. Disponvel em:
<http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 02 jun. 2008.
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Pereira, J. E. D. (2000). Formao de Professores: Pesquisa, Representaes
e Poder. Belo Horizonte: Autntica.
449
76. Programa de Formao Avanada de
Docentes do Ensino Superior da Universidade
de Aveiro: avaliao de um percurso
Fernando Ramos, Isabel Huet, Nilza Costa e Dayse Neri de Sousa
Universidade de Aveiro, Portugal
Resumo
Este artigo parte do pressuposto da importncia da formao pedaggica dos
docentes do Ensino Superior, como um dos elementos-chave para se conseguir a
almejada qualidade do processo de ensino e aprendizagem. O seu principal ob-
jectivo descrever, fundamentadamente, e reflectir, atravs de resultados de um
estudo de avaliao, sobre uma experincia na Universidade de Aveiro/UA (Por-
tugal) em desenvolvimento desde 2005. Esta experincia inclui a concepo,
implementao e avaliao de trs Cursos de Formao avanada de docentes do
Ensino Superior da responsabilidade da UNAVE. At ao momento frequentaram
estes Cursos 328 docentes da UA e de outras instituies de Ensino Superior
portuguesas. Os resultados de avaliao dos Cursos, analisados neste artigo atra-
vs das respostas dos seus participantes a um questionrio, apontam para o papel
positivo que os mesmos desempenharam e abrem pistas para o desenvolvimento
de Cursos noutros domnios.
Palavras chave
Formao pedaggica de docentes, ensino superior, avaliao.
Introduo
A crescente massificao do Ensino Superior (ES), a sua frequncia por p-
blicos heterogneos e os desafios colocados pelo Processo de Bolonha so trs
factores que muito tm contribudo para que cada vez mais se pense na formao
pedaggica dos seus docentes. Esta tendncia alis reconhecida a nvel interna-
cional e em particular na Europa (ver, por exemplo, Giovannini, 2010).
Embora existam diferentes polticas e abordagens institucionais para a forma-
o pedaggica dos docentes do ES (Barnes et al., 1994), que vo desde a sua
obrigatoriedade e organizao rgida at o delegar para os docentes a sua procura
451
facultativa, vrias so as iniciativas que incluem o desenho de Cursos de Forma-

o com o objectivo de contribuir para o desenvolvimento das competncias
pedaggicas dos docentes, na procura de que estes influenciem as suas prticas
no sentido da promoo da sua qualidade. nesta perspectiva que se insere o
trabalho a desenvolver neste artigo.
Os Cursos FADES: da concepo sua avaliao

O Programa FADES (Formao Avanada de Docentes do Ensino Superior)
iniciou-se em 2005 sendo promovido pela UNAVE (Associao para a Formao
Profissional e Investigao da Universidade de Aveiro). Nas primeiras edies,
os Cursos tinham apenas como destinatrios docentes da UA. Nas edies de
2007/08 a formao abriu-se para outras instituies de ES. Os Cursos foram
frequentados por 360 docentes do ES.
A oferta formativa composta por trs Cursos: (i) PeDCES: Pedagogia e De-
senvolvimento Curricular no Ensino Superior; (ii) TICES: Tecnologias da In-
formao e da Comunicao no Ensino Superior, (iii) DACES: Docncia e A-
prendizagem Colaborativa no Ensino Superior.
Em termos globais os trs Cursos: (i) remetem-nos para a filosofia de apren-
dizagem ao longo da vida (lifelong learning), o que, no caso concreto, se traduz
pela convico de que: por um lado, e independentemente da formao pedag-
gica anterior dos professores, necessrio continuar a desenvolv-la luz dos
avanos do conhecimento neste domnio; por outro lado, a formao no domnio
em causa no se esgota com os mdulos em questo, mas ser imprescindvel
continuar a aprofund-la; (ii) assentam, do ponto de vista da sua estrutura con-
ceptual e metodolgica, nos trs seguintes pilares: (a) no conhecimento, proveni-
ente da investigao, sobre as temticas abordadas nos mdulos; (b) na existn-
cia de prticas de docncia no ES bem sucedidas e (c) na experincia profissional
dos participantes; (iii) pressupem, partida, a importncia da avaliao e moni-
torizao do processo formativo, como meio de ir ajustando e melhorando a
formao aos seus objectivos e ao seu pblico-alvo; (iv) desenvolvem-se numa
modalidade formativa flexvel e promotora de aprendizagens autnomas.
Cada um dos mdulos organizado e leccionado em regime de blended-
learning e tem uma carga de trabalho de 50 horas, das quais 21 horas so em sala
de aula e as restantes 29 so de trabalho no presencial. A componente presencial
concretizada em 3 sesses, cada uma com a durao de 1 dia (7 horas/dia).
Avaliao dos Cursos

Todos os Cursos foram avaliados, desde as primeiras edies, atravs de um
inqurito por questionrio aplicado no final das formaes. O questionrio pre-
tendia obter informaes dos participantes nas seguintes dimenses: (i) funciona-
lidade da ferramenta de ensino distncia; (ii) gesto do trabalho distncia por
452
Ramos et al.
parte do formador, (iii) organizao da entidade formadora UNAVE, (iv) quali-

dade geral do Curso, (v) avaliao das aprendizagens (vi) bibliografia disponibi-
lizada e (vii) necessidades de formao.
Embora fosse nossa inteno procedermos avaliao de todos os Cursos do
Programa FADES optmos por analisar os resultados somente a partir da 3
edio do Curso PeDCES e DACES e da 5 edio do Curso TICES, tendo-se
analisado um total de 260 respostas. Essa opo deve-se ao facto de o question-
rio das primeiras edies ter sofrido alteraes que comprometeram a anlise
longitudinal dos dados. Optmos, ainda, por explorar apenas quatro das dimen-
ses acima referidas, no abordando neste artigo as respostas mais directamente
relacionadas com a gesto dos Curso. As dimenses em anlise: a qualidade
geral dos Cursos FRQWH~GRVLWHQVQXPDHVFDODWLSR/LNHUWDELEOLRJUDILD
LWHQVQXPDHVFDODWLSR/LNHUWDDYDOLDomRGDVDSUHQGL]DJHQVLWHQVQXPD
escala tipo Likert) e necessidades de formao (pergunta em aberto).
Anlise de dados e resultados

A anlise dos dados foi realizada utilizando o software estatstico SPSS ver-
so 18 (PASW pela IBM). A anlise descritiva passou pelo clculo de mnimos,
mximos, mdias e desvios-padro, qual se seguiu o teste paramtrico para
anlise da varincia de One-Way ANOVA, com o objectivo de comparar mdias
de uma varivel numrica em funo de uma varivel com duas ou mais catego-
rias. Nas comparaes post-hoc recorreu-se ao teste de Scheff.
A anlise descritiva aos itens das diferentes dimenses do questionrio per-
mite observar que, de um modo geral, os formandos avaliam positivamente as
formaes que frequentaram na medida em que 74% das respostas se situam na
classLILFDomRERPHPXLWRERPSDUDDWRWDOLGDGHGRVFXUVRVHQDVGLPHQV}HV
FRQWH~GROLQJXDJHPHXWLOL]DomRGDELEOLRJUDILD.
Relativamente aos itens da avaliao realizada nos cursos, os formandos, na
sua globalidade, declararam em mais de 60% que concordaram com o processo
avaliativo. No entanto, salientamos que no item a linguagem utilizada concisa
os formandos do curso PeDCES foram concordantes em bom e muito bom em
88% e, do curso TICES, em 89,5%. Destacamos, ainda, que dos trs cursos, os
resultados do DACES apresentaram o menor nvel de concordncia em todos
itens comparativamente aos outros cursos, com uma percentagem de 65%.
1RTXHGL]UHVSHLWRjGLPHQVmRFRQWH~GRDVSRVLo}HVGRVIRUPDQGRVDSUe-
sentaram tendencialmente, e no sentido positivo, uma consistente concordncia
em todos os itens acima dos 70%. Contudo, destacamos o item os contedos do
mdulo/aco foram adequados s suas necessidades que pontuou em 100% de
concordncia no curso TICES e acima dos 80% nos outros dois cursos. Subli-
nhamos, ainda que no curso PeDCES o item que obteve uma maior percentagem
de concordncia foi o item os exerccios/trabalhos/actividades so adequados
453
com 96% de concordncia. No curso TICES os itens a durao do mdulo/aco

permitiu atingir os objectivos e a documentao utilizada foi um bom auxiliar da
aprendizagem ao longo do mdulo/aco atingiram a percentagem de 94,7% de
concordncia.
Relativamente varivel: os contedos do mdulo/ aco foram adequados
s suas necessidades e ao testar a diferena entre os cursos nesta percepo ob-
servaram-se diferenas estatisticamente significativas [F (2,162) = 6,646,
p=0,002] (cf. tabela 1). Numa anlise mais fina atravs de um procedimento
post-hoc possvel compreender que so os formandos de TICES os que apre-
sentam mdias estatisticamente superiores comparativamente aos de DACES. Os
formandos de PeDCES no se distinguem em mdia dos outros dois grupos.
N Mdia Desvio-padro F p
DACES 52 3.04 1.08 6,646 0,002
PeDCES 75 3.29 .85
TICES 38 3.71 .46
Tabela 1. Mdias e desvios-padro para a questo relativa adequao dos contedos s
necessidades em funo do curso. Anlise da varincia (One-Way ANOVA) para verifi-
cao de diferenas
Contudo, se forem retiradas da anlise as terceiras e quartas edies verifica-

se que deixam de existir diferenas estatisticamente significativas entre os Cur-
sos DACES e TICES. Este resultado pode resultar do facto de o Curso DACES
ter sido reestruturado a partir da 6 edio.
Como necessidade de formao surgem trs novas reas temticas: (i) mto-
dos e tcnicas de investigao com recurso a software de anlise de dados, (ii)
avaliao e (iii) orientao tutorial.
De referir, que para alm da avaliao feita e reportada neste artigo, foram
realizados dois estudos para analisar o impacto de duas edies do Curso
PeDCES e DACES (Huet, Oliveira, Costa & Estima de Oliveira, 2008; Huet,
Casanova, Ramos & Holmes, 2009). Os resultados revelaram que estas duas
formaes tiveram um impacto positivo nas transformaes das prticas docen-
tes.
Concluses
Os desafios colocados aos docentes das instituies de Ensino Superior de-
correntes da adopo do modelo de Bolonha tm evidenciado as fragilidades das
competncias no plano pedaggico de muitos desses docentes. O programa
FADES surgiu como uma tentativa de dar resposta s necessidades de formao
dos docentes da UA, tendo sido concebido para proporcionar a discusso sobre
novas abordagens pedaggicas usando como pretexto a necessidade de formao
454
Ramos et al.
associada introduo das novas tecnologias no suporte aprendizagem (e-

learning).
Tal como os resultados da avaliao efectuada, e sumariamente apresentados
neste artigo, demonstram, a experincia tida com este programa aponta no senti-
do da confirmao da sua necessidade e utilidade. Vrios outros indicadores
disponveis, embora no apresentados neste artigo, reforam o valor que os do-
centes atribuem a estas aces de formao, incluindo a oportunidade nica de
partilha e discusso das suas experincias docentes, algo que no normalmente
valorizado nas instituies de Ensino Superior portuguesas.
Os resultados apresentados confirmam que as opes conceptuais que presi-
diram formatao das aces de formao do FADES se adequam s necessi-
dades do pblico-alvo, dado que os resultados da avaliao das vrias edies,
apesar de algumas diferenas, so globalmente convergentes.
A UNAVE est actualmente a alargar a oferta de formao oferecida no m-
bito do FADES, estando j a serem realizadas aces sobre metodologias, tcni-
cas e instrumentos de anlise de dados quantitativos (SPSS e AMOS) e qualitati-
vos (NVIVO e WebQDA).
Barnes, J., Berendt, B., Csirik, J., Hsares, H., Haar, G., Jones, J., Kashoki,
M., Kearney, M. L., Maamouri, M., Donald, G., Ratanachai, C., Silvio, J., Don-
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Giovannini, L. (ed.) (2010). Learning to Teach in Higher Education: Appro-
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455

La Formación y Las Nuevas Tecnologías en La Docencia

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