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Projetos de letramento e formAO
de professores de lngua materna

UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE DO NORTE
REITORA
ngela Maria Paiva Cruz
VICE-REITORA
Maria de Ftima Freire Ximenes
DIRETORA DA EDUFRN
Margarida Maria Dias de Oliveira
CONSELHO EDITORIAL
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Jones de Andrade
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Maria da Conceio F. B. Sgadari Passeggi
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Rodrigo Pegado De Abreu Freitas
Sathyabama Chellappa
Tnia Cristina Meira Garcia
EDITOR
Helton Rubiano de Macedo
REVISO
Risoleide Rosa
ILUSTRAO DA CAPA
Petterson Dantas
EDITORAO ELETRNICA
Paola Cristina Fernandes de Arajo
Wilson Fernandes de Arajo Filho
Bruno Francisco Xavier
SUPERVISO EDITORIAL
Alva Medeiros da Costa
Maria do Socorro Oliveira
Glcia Azevedo Tinoco
Ivoneide Bezerra de Arajo Santos
Projetos de letramento e formAO

de professores de lngua materna
2 edio
Natal-RN, 2014
Catalogao da Publicao na Fonte.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Biblioteca Setorial do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Oliveira, Maria do Socorro.
Projetos de letramento e formao de professores de lngua materna / Maria do Socorro

Oliveira, Glcia Azevedo Tinoco, Ivoneide Bezerra de Arajo Santos. Natal:
EDUFRN, 2014.
116 p.
ISBN 978-85-425-0159-9
2a edio - Formato digital
1. Letramento. 2. Professores - Formao. 3. Lngua materna. I. Tinoco, Glcia

Azevedo. II. Santos, Ivoneide Bezerra de Arajo. III. Ttulo.
CDU 81.242
Todos os direitos desta edio reservados EDUFRN Editora da UFRN

Av. Senador Salgado Filho, 3000 | Campus Universitrio
Lagoa Nova | 59.078-970| Natal/RN| Brasil
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Telefone: 84 3342-2221
Prefcio
A Pedagogia de Projetos no um conceito novo nem

representa, parece-nos, uma novidade didtica ou
um recurso de inovao no ensino.
Ao longo de vrias dcadas, filsofos da Educao tm
buscado novos rumos para a prtica escolar, orientados pela
importncia de uma escola ativa, que valoriza a experincia
reflexiva e a ao coletiva e compartilhada. Nesse sentido, tm-
-se registrado inmeras tentativas de se compreender a relao
ensino-aprendizagem, fundadas, naturalmente, em pressupos-
tos distintos e recebendo, por isso, designaes diferentes.
Situadas nas diferentes posies epistemolgicas assumidas
pelos estudiosos da questo, encontram-se as designaes: pro-
jeto didtico, projeto pedaggico, projeto escolar, projeto de
trabalho, projeto temtico, projetos de ensino, projetos inter-
disciplinares, entre outras.
Essas reflexes, embora estejam ligadas por determina-
dos princpios, apresentam divergncias que resultaram,
Projetos de letramento e formAO de professores de lngua materna
evidentemente, do prprio interesse dos pesquisadores e do con-

texto social e histrico no qual elas foram geradas.
No contexto atual brasileiro, graas s orientaes dos PCN,
a prtica de projetos tem sido recomendada e o termo j se inte-
grou ao discurso dos professores em geral, embora ainda oca-
sione inmeras dvidas.
Com vistas, assim, a atender a necessidade e o interesse dos
professores em compreender essa prtica e a ela recorrer, de
modo eficaz, no domnio pedaggico, este livro tem como obje-
tivo discutir a noo de projetos e evidenciar o modo como essa
prtica de letramento pode redimensionar o ensino da lngua
materna. Resulta da nossa frutfera convivncia com a profes-
sora Angela Kleiman, pesquisadora que introduziu o termo no
contexto dos estudos sobre letramento do professor, prestando,
assim, uma importante contribuio para o trabalho com pro-
jetos, na perspectiva do letramento, e para a melhoria do ensino
de lngua em nossas escolas.
dirigido a professores de lngua materna assim como a
alunos e profissionais preocupados em trabalhar leitura e escrita
como uma prtica sociocultural, situada, voltada, particular-
mente, para agir no mundo.
Nessa perspectiva, este livro est dividido em quatro cap-
tulos. No primeiro, a partir de trs casos, discute-se a prtica
didtica de trs professoras, tendo-se o propsito de chamar a
ateno no apenas para os diferentes estilos de ensino-apren-
dizagem, mas, sobretudo, para a necessidade de o professor ter
conscincia da concepo de linguagem que adota no letra-
mento escolar, sem esquecer tambm do papel que exerce no
espao escolar e fora dele, aspectos que acreditamos fazer a
diferena no ensino-aprendizagem de lngua. No segundo, so
apontados princpios e aspectos que caracterizam os Projetos
6
Prefcio
de Letramento, vistos neste trabalho como uma ferramenta que

favorece uma aprendizagem contextualizada e, por isso, signi-
ficativa. No terceiro, a preocupao mapear, historicamente,
as reflexes sobre projeto, tentando explicitar as contribuies
das diferentes abordagens do conceito e a forma como essa con-
duta pedaggica chega s escolas brasileiras. No ltimo, o foco
de ateno so os projetos de letramento como uma prtica de
formao. Esse aspecto discutido tendo-se em mente a com-
plexidade do ato de ensinar e aprender e os diferentes saberes e
imagens que o professor constri ao longo de sua vida pessoal,
educacional e profissional.
O propsito do livro , pois, contribuir para a compreenso
dos projetos de letramento, entendendo-os como uma antiga
prtica recontextualizada pelas atuais demandas sociais, ou
seja, uma alternativa que promete priorizar a incluso, a par-
ticipao social e o reposicionamento identitrio do professor
e do aluno, e destacar a importncia dessa prtica na formao
docente e na ressignificao das prticas de leitura e escrita no
contexto escolar.
As autoras
7
Sumrio
Palavras iniciais, 11
1 Desenvolvendo projetos na escola: o qu e como fazer? 15
2 Princpios e aspectos dos projetos de letramento, 41
3 De onde vm essas ideias sobre projeto? 61
4 Ao e formao de professores de lngua materna, 87
Consideraes finais, 101
Referncias comentadas, 105
Palavras iniciais
A concepo da educao como um

processo e funo social no ter
significado definido enquanto no
definirmos o tipo de sociedade que
temos em mente.
Dewey ([1916] 1956)
M esmo divulgada h quase cem anos, parece-nos

extremamente contempornea a frase usada por
John Dewey, um dos grandes filsofos da educao ameri-
cana em cuja fonte beberam vrios educadores brasileiros
defensores da Escola Nova. Essa ideia defendida por Dewey
demonstra claramente que no possvel pensar educao e,
mais particularmente, a educao lingustica se no a relacio-
narmos com a sociedade. No uma sociedade qualquer, natu-
ralmente, mas aquela que desejamos e na qual vivemos num
tempo e espao especficos. Discutir princpios e propsitos
educacionais, a partir de (e para) uma sociedade real, parece-
-nos ser o ponto crucial para a definio de uma poltica de
ensino-aprendizagem baseada na relao indivduo/sociedade.
nesse sentido, e com vistas a desenvolver a discusso efeti-
vada neste livro, que perguntamos: que sociedade desejamos e
que sociedade temos neste sculo XXI?
Determinada pelas inmeras ordens e desordens que

caracterizam a modernidade, a sociedade atual apresenta-se
fortemente marcada pela diversidade e pela fragmentao.
Nela atuam vrias estruturas de poder e sistemas de interesses
interconectados, apresentados como redes complexas e din-
micas que interferem cada vez mais na vida do ser humano,
moldando as prticas institucionais e favorecendo enorme-
mente a desigualdade, a excluso e a impossibilidade de atuar
com sucesso na vida social.
No campo da educao, exatamente esse processo de dis-
perso que passa a ser o eixo a partir do qual se problema-
tiza a prpria natureza e funo da educao nos dias atuais.
Em face disso, temos presenciado os variados movimentos
e mudanas de paradigma nos quais se tem apreendido o
esforo de educadores preocupados em encontrar sadas que
promovam o crescimento do homem e da sociedade de forma
integrada. Uma dessas alternativas de abordagem educacional
tem sido o trabalho com projetos, fundado especialmente na
concepo de uma escola aberta. Em oposio compreenso
de escola vista como um espao fechado preocupado exclusi-
vamente com a homogeneizao do indivduo e das prticas
sociais e a cristalizao de um conhecimento produzido e dis-
tribudo de forma desigual na sociedade, essa opo de educa-
o baseia-se na relao vida/escola, defendendo os princpios
de autonomia, liberdade, igualdade e democracia e buscando,
sobretudo, processos de mudana e emancipao social.
O retrato que temos da sociedade atual e a forma como a
imaginamos ou desejamos v-la levam-nos a perguntar: como
podemos trabalhar a linguagem, tendo por situao orienta-
dora a relao excluso/incluso e os fundamentos de uma
abordagem aberta de educao? Julgamos que uma sada seja a
12
Palavras iniciais
prtica de projetos e, na rea do ensino de lngua, os chamados

projetos de letramento.
Situada num campo de inovao no ensino, justificada pela
recorrncia com que tem sido usada em variados contextos de
educao e pelos discursos que giram em torno dela, essa pr-
tica tem gerado, como toda forma de inovao, condutas de
resistncia e de adeso determinadas no apenas pela prtica
em si mas tambm por todas as variveis que podem interferir
no seu desenvolvimento: estrutura fsica das escolas, instru-
mentos necessrios ao seu desenvolvimento (recursos logsti-
cos, instrucionais e financeiros), disponibilidade, vontade e
competncia de professores para se entregar tarefa e interesse
de outros sujeitos sociais envolvidos no processo de ensinar/
aprender (alunos, coordenadores, administradores, pessoas da
comunidade, por exemplo).
Em razo disso, queremos aqui evidenciar a prtica de pro-
jetos no como uma novidade didtica ou um instrumento de
renovao do ensino na lngua materna que pretende resolver
problemas de excluso e insucesso escolar na rea de lingua-
gem, mas como uma antiga prtica recontextualizada pelas
atuais demandas sociais, ou seja, uma alternativa que promete
priorizar a incluso, a participao e o reposicionamento iden-
titrio do aluno, favorecendo tambm interaes de confiana,
afeto e satisfao pessoal.
Os projetos de letramento assim orientados destacaro a
importncia de a leitura e a escrita serem trabalhadas como
ferramentas para a agncia social, garantindo a mudana, a
emancipao e a autonomia, requisitos indispensveis ao exer-
ccio da cidadania.
13
1 Desenvolvendo
projetos na escola: o
qu e como fazer?
A prtica escolar est centrada basicamente na sequen-

ciao de contedos curriculares segmentados em
disciplinas. Em razo disso, muitos professores se sentem inse-
guros em romper com essa tradio e buscar formas alternati-
vas para seu trabalho pedaggico. Sendo assim, ao se propor
um trabalho com projetos, so comuns questes como:
Devemos inserir o tema do projeto no desen-

volvimento do contedo normal de cada srie?
Ser que eu devo direcionar o contedo da
minha disciplina para o assunto do projeto?
Ao desenvolver um projeto qualquer, ns,
professores de Portugus, poderemos produ-
zir diferentes gneros textuais corresponden-
tes ao contedo de cada srie?
Determinadas perguntas devem ser respondidas com

outras: o que me incomoda quando penso no desenvolvimento
de projetos em minha escola? O que , de fato, difcil para
mim? Estaria a dificuldade no desenvolvimento dos prprios
projetos, ou sou eu, professor, que me sinto despreparado para
essa nova alternativa de ensinar e aprender?
A julgar pelas perguntas que oferecem mote a este captulo,
que so indagaes reais de professores de educao bsica,
possvel compreender que elas giram em torno de um nico
eixo: o cumprimento da listagem de contedos programados
para cada srie. Logo, a dvida paira em torno de qual a
melhor forma de incorporar o tema suscitado pelo projeto que
queremos desenvolver listagem preestabelecida de contedos
das sries em que trabalho. A implicao desse raciocnio a
continuidade do trabalho pedaggico desde sempre realizado,
mas agora com uma roupagem nova. Em outras palavras, o
desenvolvimento de projetos, que poderia ser uma alternativa
de ressignificao do processo de ensino-aprendizagem, fica
circunscrito a um tema paralelo a uma seleo de conte-
dos disciplinares j extensa. A que avanos chegamos, ento?
Como poderia ser diferente? A essas e a outras perguntas este
livro pretende responder.
No nos surpreende que as perguntas acerca do trabalho
pedaggico com projetos girem em torno da relao entre
tema e contedos, uma vez que estamos presos a essa rela-
o desde a nossa histria escolar, como discentes, at a nossa
formao profissional, ao nos prepararmos para a docncia.
Assim, podemos dizer que a dificuldade inicial de fazer dife-
rente em sala de aula est em questionarmos a tradicional cul-
tura escolar, deixando um tanto de lado a fragmentao dos
saberes, a rgida disciplinarizao e lanando-nos a um modo
diferente de ensinar e aprender: eis o grande desafio para todos
16
Desenvolvendo projetos na escola: o qu e como fazer?
ns, professores, alunos, demais profissionais e componentes

da comunidade escolar e do entorno.
Mas de onde vem essa dificuldade? Vem de longe.
Reportando-nos Idade Mdia, constatamos que, em geral, a
aprendizagem era estabelecida de forma direta, caracterizando-
-se pelas relaes entre o Mestre, o Aprendiz e o Companheiro.
Ao Mestre cabia dar ou
negar acesso a um inte- Aprendizado corporativo
ressado em determinada
corporao; ao Aprendiz Segundo Petitat (1994, p.
eram transmitidos saberes 51), na Idade Mdia, o apren-
prticos (profissionais) por diz admitido atravs de um
meio da oralidade; no fim contrato entre o mestre e seu
do contrato preestabelecido pai ou tutor. Esse contrato,
entre o Mestre e o pai (ou a princpio oral e posterior-
mente escrito, fixa o preo e
tutor) do aprendiz, este se
a durao da aprendizagem,
tornava um Companheiro
detalha os deveres do mestre
do Mestre, ou seja, um
e os do aprendiz e ocasiona
assalariado. Para tanto,
um juramento, diante de
era necessrio dispor de
alguns mestres, para marcar a
dinheiro para a compra entrada de um novo membro
das ferramentas e demais na corporao. Hospedado e
utenslios relacionados com alimentado, o aprendiz entra
o ofcio aprendido e para a em uma nova famlia e deve
participao em uma ceri- obedincia e submisso a
mnia de acesso corpo- seu novo mestre. O aprendi-
rao profissional, entre zado corporativo conservar
outras obrigaes. por muito tempo seu carter
patriarcal. A fuga, com risco
Opondo-se a esse apren-
de rompimento de contrato,
dizado corporativo da
consiste no ltimo recurso
Idade Mdia, a cultura
para escapar rigidez do mes-
escolar ocidental, a partir do
tre e s condies de trabalho.
17
sculo XVI, comea a se estruturar em um espao especfico

(a escola), dividido em classes ordenadas, em um predefinido
tempo de ensino-aprendizagem, em uma graduao sistem-
tica de contedos, vinculados a disciplinas, as quais integram
um currculo (a respeito da evoluo escolar no ocidente, ver
PETITAT, 1994).
Da mudana paradigmtica que se observa entre o apren-
dizado corporativo e a educao escolar, que rapidamente se
estende por toda a Europa e depois pelas Amricas, subjazem
dois princpios fundadores: o primeiro a necessidade de ensi-
nar determinados contedos, de forma eficaz, a todos os dis-
centes; o segundo (de ordem metodolgica) o pressuposto de
que, se temos contato com as partes de um fenmeno, certa-
mente seremos capazes de estabelecer as ligaes necessrias
para a compreenso do fenmeno em sua complexidade. Esse
pressuposto estrutura as disciplinas escolares, que requerem
professores especialistas em cada uma das reas de saber eleitas
pelo currculo, os quais, por sua vez, em doses homeopticas,
oferecem a sua contribuio para a formao discente.
Entretanto, ao mesmo tempo que podemos mencionar van-
tagens nessa forma de compartimentalizar o trabalho pedag-
gico, haja vista que a dedicao exclusiva a determinados objetos
de estudo impulsiona a busca por achados interessantes e a
elucidao de questes especficas, essa mesma compartimen-
talizao leva, na maioria das vezes, a um trabalho estril, sem
implicaes na vida dos alunos fora dos muros da escola.
De fato, como falar em educao cidad, se continuo a
preparar minhas aulas de Lngua Portuguesa focalizando os
contedos gramaticais isoladamente? As oraes subordinadas
reduzidas de infinitivo, por exemplo, uma vez analisadas e
classificadas junto com meus alunos, sero cobradas em prova
e nunca mais sero por eles utilizadas (do ponto de vista clas-
sificatrio) nas situaes cotidianas das diferentes esferas da
18
vida social das quais participarem. Houve reflexo da minha

ao pedaggica nesse caso? No, ela comea e termina em
sala de aula sem implicaes para a vida do aluno. Talvez tam-
bm por isso tantos alunos digam no ver sentido no que
ensinado em sala de aula.
Ocorre que no fcil fazer diferente porque o tempo, o
espao e a organizao dos saberes escolares esto conforma-
dos dentro dessa lgica de compartimentalizao h sculos.
Todavia, ser que podemos conceber o nosso trabalho na edu-
cao formal do sculo XXI da mesma forma que os educa-
dores do sculo XVI o fizeram? Essa indagao remete-nos a
uma afirmao jocosa comum entre os educadores crticos: se
trs profissionais (um professor, um mdico e um engenheiro
civil) dormissem profundamente por cem anos e lhes fosse
dada a oportunidade de acordar, o nico que reconheceria seu
ambiente de trabalho e poderia voltar s suas atividades pro-
fissionais seria o professor.
Mudam-se os tempos, mudam-se os espaos, mudam-se as
pessoas, muda-se a cincia, muda-se o mundo, mas as mudan-
as na escola so muito lentas e requerem um enorme esforo de
cada um de ns e de todos ns juntos para pensarmos com criti-
cidade o que estamos ensinando, para quem, por que, para que,
que alunos queremos formar, que metas temos para a escola e
para a vida. E, mesmo assim, ainda persiste a dvida: como
podemos quebrar esse paradigma da compartimentalizao j
to consolidado na educao formal do Brasil e do mundo?
Na histria, estudamos, por exemplo, as aes humanas
em diferentes pocas (os fatos que levaram o homem ao desen-
volvimento de diferentes tipos de escrita; a valorizao da
escrita alfabtica sobre todos os outros tipos de escrita; o uso
de variados suportes at chegar ao papel e, posteriormente,
aos modernos processadores de textos; a necessidade humana
de construir e equipar bibliotecas; a necessidade de destruir
19
bibliotecas para dominar povos; a valorizao da cultura

escrita sobre a grafa, entre outros pontos) e isso tem o seu
valor, no fosse o enfoque estar na transmisso por parte do
professor de datas e nomes que so registrados no quadro, gri-
fados no livro, copiados no caderno, memorizados pelos alu-
nos e, depois da prova, prontamente esquecidos, porque nosso
organismo sabiamente seleciona apenas o que de fato
importante para cada um de ns e descarta todo o mais.
Por outro lado, se focalizamos o debate em torno das ques-
tes supracitadas e no especificamente os fatos, as datas e os
nomes mais importantes , mas no as relacionamos com as
outras reas, ou seja, se no estabelecemos vnculos com as aes
desenvolvidas por outros professores, no estamos trabalhando
de forma inter, multi ou transdisciplinar. Estamos apenas
tematizando algo em comum, mas ainda de forma comparti-
mentalizada, sem vnculos reais com situaes vivenciais.
Com isso, queremos dizer que o desenvolvimento de pro-
jetos na escola pode ser uma alternativa de ressignificao do
fazer docente e discente desde que seja pressuposto um traba-
lho coletivo de planejamento e execuo de atividades que tm
objetivos e metas compartilhadas por profissionais com dife-
rentes formaes, que oferecem a sua contribuio para, juntos
e com a participao ativa dos alunos, chegarem a um ponto
definido prvia e coletivamente. Alm dessa ao coletiva, os
projetos tambm podem nos aproximar mais do tempo, do
espao e das prticas sociais da vida real e isso pode trazer
como consequncia um novo olhar da comunidade escolar e
do entorno acerca da importncia da escola e do que nela se
faz.
Se pensarmos, por exemplo, em situaes de leitura e
escrita das quais participamos fora da escola, perceberemos
que a lgica de compartimentalizao e a ao individual, que
20
caracterizam a esfera escolar, nessas situaes desaparecem.

Reflitamos a respeito: para preencher o pronturio do filho
que precisa ser atendido pelo pediatra de planto devido a uma
febre repentina, contamos com a ao de um atendente, que
nos encaminhar para o mdico certo; na consulta, o mdico
far a leitura dos sintomas no corpo da criana (medindo a
febre, verificando a garganta, os ouvidos, a barriga), no fim
da consulta, ele prescrever o remdio necessrio e explicar
alguns procedimentos importantes para sanar o problema de
sade; encaminhamo-nos a uma farmcia e, antes de a criana
receber a medicao devida, o farmacutico l a prescrio,
procura o remdio indicado (ou o seu genrico) e nos vende
o produto; ns passamos pelo caixa, checamos os valores e
pagamos; em casa, lemos a bula do remdio, principalmente
a posologia, conferi-
mos a prescrio do Evento de letramento
mdico, anotamos os
horrios e a dosagem Corresponde a uma situao
equivalente, pendu- qualquer em que uma pessoa
ramos o lembrete ou vrias estejam agindo por
na geladeira; o filho meio da leitura e da escrita.
toma a medicao, No exemplo dado, a leitura e
depois da dcima a escrita iniciam o contato da
olhada no preciso me e do filho com os profis-
termmetro digital, sionais da sade; a leitura e a
que apita e acende a escrita permeiam todo o evento
luzinha, a tempera- entre os diferentes participan-
tura volta ao normal tes; a leitura atenta da me
e... A vida continua. orienta a ingesto do remdio
Quanta leitura e pela criana; por fim, depois
escrita nesse evento de ler o termmetro que a me
de letramento! consegue dormir tranquila ao
lado do filho j sem febre.
21
Se na vida a complexidade dos fenmenos no pressupe

a fragmentao, mas a complementao de aes, por que na
escola s podemos operar em termos de disciplinas e conte-
dos fragmentados? Por que foi assim que aprendemos quando
ramos alunos e tambm foi assim que aprendemos a ser e
assim que somos professores? Provavelmente. Mas poderia ser
diferente? Poderamos fazer diferente? Esse o grande desafio!
Como podemos saber se esse desafio realizvel se conti-
nuamos presos concepo tradicional de as disciplinas cur-
riculares serem o eixo do trabalho docente? Por outro lado,
se a organizao escolar est dada dessa forma, quais so as
brechas a partir das quais podemos desenvolver um projeto de
forma satisfatria e sem grandes atropelos? Analisemos alguns
casos, juntos, antes, porm, vejamos sua contextualizao.
Projeto Nossa Biblioteca
A comunidade da Escola Estadual Prof. Pedro Velho, na
cidade de Lagoa Azul, municpio de mdio porte (35 mil habi-
tantes) da regio agreste de um estado nordestino, est desen-
volvendo um projeto denominado Nossa Biblioteca, cujas
metas so estimular a leitura de toda a comunidade escolar e
conseguir recursos para a ampliao das instalaes fsicas e
do acervo da pequena sala de leitura j existente. Esse projeto
foi pensado a partir das necessidades levantadas por profes-
sores e alunos da prpria escola e est sendo orientado por
uma equipe pedaggica multidisciplinar (proveniente da uni-
versidade pblica local) de um curso de formao continuada
do qual a maioria dos professores da escola est participando.
As metas do projeto so partilhadas com alunos, professores e
demais profissionais da escola, os quais so convidados a dar
sua contribuio para o processo.
22
Caso 1
Depois de muito pensar, a professora de Lngua
Portuguesa, Mariana, informa equipe pedaggica que,
nas turmas de 5a a 8a sries, dar cinco aulas expositivas
sobre a histria da escrita. Nesses encontros, ela pretende
expor a interessante trajetria da escrita desde o sistema
cuneiforme at o alfabtico, passando pela criao da
tipografia, um marco na histria da escrita, chegando
aos modernos processadores de texto dos sofisticados
computadores atuais. Para tanto, ela coordenar a lei-
tura coletiva, em sala de aula, de um livro de Lia Zatz,
enviado pelo Programa Nacional Biblioteca do Professor,
e de uma coleo de livros sobre escrita, papel, entre
outros temas correlacionados, enviada pelo Programa
Nacional Biblioteca Escolar (esse acervo est na sala de
leitura da escola). Alm disso, a Profa. Mariana levar
seus alunos a um cibercaf, recentemente inaugurado na
cidade, para que possam ter uma ideia da contribuio
do computador e da Internet para o desenvolvimento da
linguagem escrita. A partir do contedo selecionado, da
aula expositiva e da visita ao cibercaf, ela solicitar aos
alunos uma redao, que valer a nota da prova. Essa
a sua contribuio para o projeto.
O projeto Nossa Biblioteca apresenta uma meta muito

importante para todos os que almejam a melhoria na educa-
o brasileira: o estmulo leitura. Essa meta est atrelada s
ideias de que possvel partir do acervo j existente na escola,
mas aes coletivas precisam ser desenvolvidas para que haja a
incrementao do espao e dos materiais de leitura. Para cola-
borar nesse processo, a Profa. Mariana teve excelentes ideias:
a primeira foi a escolha do tema (a histria da escrita mesmo
23
Programa Nacional Biblioteca do Professor (PNBP)

Em 1994, o PNBP (do Ministrio da Educao) sele-
cionou um considervel acervo bibliogrfico de litera-
tura e de divulgao cientfica, principalmente na rea
da linguagem e da pedagogia, e enviou caixas de livros
para as escolas de todas as regies brasileiras. Entre os
livros desse acervo est o de Lia Zatz, Aventura da
escrita: histria do desenho que virou letra. So Paulo:
Moderna, 1991.
Institudo em 1997, o Programa Nacional Biblioteca da

Escola (PNBE) tem realizado a distribuio de acervos
ora com foco na biblioteca escolar, caso do PNBE (1998,
1999, 2000, 2001, 2003 e 2006), ora na biblioteca do
aluno, Literatura em minha casa (PNBE 2004 e 2005).
Desse acervo faz parte a coleo O homem e a comuni-
cao, de Ruth Rocha e Otavio Roth (O livro do papel,
O livro da escrita, A histria do livro, entre outros), da
Editora Melhoramentos, 1992.
uma aventura que seus alunos gostaro de conhecer); a segunda

foi a utilizao de parte do acervo da sala de leitura, o que vai
propiciar a movimentao dos livros pelos alunos e professo-
res, uma vez que, alm de direcionar um momento da aula
para a leitura coletiva (e, provavelmente, para o debate), alguns
participantes podero se sentir atrados pela possibilidade do
emprstimo domiciliar da coleo e/ou de outros materiais do
acervo; a terceira foi a visita ao cibercaf, que demonstrar, na
prtica, como a diferena do suporte (papel/livro tela/com-
putador) e da constituio da unidade comunicativa (texto
hipertexto) provoca mudanas nos modos de ler.
24
Esses pontos so muito louvveis; entretanto, vale obser-

var que a Profa. Mariana ainda est presa a questes meto-
dolgicas muito fortes: ela age nos limites de sua disciplina,
os alunos apenas reagem dentro dos mesmos limites. A aula
expositiva, a leitura em sala de aula e a visita ao cibercaf sero
planejadas e desenvolvidas pela professora, cabendo aos alu-
nos papis secundrios, que respondam s aes previamente
por ela delimitadas.
A culminncia dessas etapas ser a produo de uma reda-
o, valendo a nota da prova. Entretanto, nesse processo de
compreenso da leitura e da escrita dentro e fora da escola,
uma redao representa apenas um exerccio de escrita indivi-
dual, ou seja, a ao que prometia ter reflexos fora dos muros
da escola volta a se fechar em si mesma, numa atividade esco-
lar de prestao de contas entre a professora de Portugus e
cada um de seus alunos.
importante frisar, Gnero
porm, que esses pro-
Ao de linguagem a partir
cedimentos certamente
da qual as pessoas interagem,
resultam de seu processo
oralmente ou por escrito, na
de formao, que pressu-
vida social. O gnero no
pe formas especficas do
est circunscrito dimen-
fazer docente, tais como:
so lingustica, ele contem-
o trabalho docente indi-
pla tambm a dimenso
vidual (cada professor em
cognitiva (composio
sua ilha disciplinar), a
esquemtica) e a pragmtica
nfase na exposio (e no
(uso social). Os exemplos
no dilogo), a concep-
so inmeros: carta pessoal,
o de escrita como um
relatrio, e-mail, redao,
exerccio solitrio, razo
artigo de opinio, planilha,
por que recorre redao
debate, aula, entrevista...
como expresso indivi-
dual e como um gnero
25
cannico no contexto escolar (e no a um sistema de gneros

que se efetivam nas diversas esferas de atividade social).
As aes interdisciplinares marcam o segundo caso.
Professoras de disciplinas diferentes se unem em torno de uma
meta: a aula-passeio s bibliotecas da cidade. Nada mais apro-
priado, tendo em vista o projeto no qual esto engajadas. Para
tanto, planejam conjuntamente atividades complementares: a
Profa. Ana ministra uma aula de leitura de mapas, no para
fazer decorar estados e capitais, mas para que seus alunos sai-
bam se localizar espacialmente e planejar o melhor itinerrio
a seguir (a implicao disso que o produto dessa aula inter-
ferir no ir-e-vir de muitas pessoas); a Profa. Beatriz ministra
uma aula de produo do gnero planilha de custos, com a
ativa participao de seus alunos, que buscam informaes
fora da escola para a elaborao de uma planilha final, visando
ao financiamento da aula-passeio; a Profa. Fernanda retoma as
aes realizadas, por meio de uma aula expositiva acerca das
Caso 2
As professoras Ana, Beatriz e Fernanda tambm traba-
lham na Escola Estadual Prof. Pedro Velho e pretendem
contribuir juntas no projeto Nossa Biblioteca . Depois
de um planejamento conjunto, a professora de Geografia
(Ana) leva para as salas de 5a e 6a sries um mapa da
cidade de Lagoa Azul e, com a ativa colaborao dos
alunos, localiza as duas bibliotecas do municpio, que
so a biblioteca da universidade onde ela e suas colegas
fazem o curso de formao continuada e a biblioteca
municipal. A partir da, as turmas elaboram diferentes
itinerrios da escola at as duas bibliotecas e elegem o
mais vivel, tendo em vista que os alunos precisaro
26
caminhar at determinado ponto, visitar a primeira

biblioteca, pegar um nibus at a outra biblioteca e, na
volta, pegar um outro nibus com parada na Praa 07
de Setembro, que fica ao lado da escola. Isso implica
dizer que cada pessoa gastar quatro reais com trans-
porte no dia da aula-passeio.
Na aula de Matemtica, a Profa. Beatriz, ciente do que
foi realizado na aula de Geografia, coordena a produ-
o de planilhas de gastos com a aula-passeio para que
sejam apresentadas Associao de Pais e Mestres, a
fim de que haja o necessrio financiamento da ativi-
dade. Ocorre que Beatriz se preocupa de incluir, alm
de gastos com transporte, um lanche, o que significa
a elaborao de uma listagem com opes de lanche,
a proporo de quantidades a cotao de preos para
cada opo e seus respectivos custos e, finalmente, a ela-
borao coletiva de uma planilha com todas essas infor-
maes. Para essas aes, a professora solicita a ajuda
dos alunos, divididos em grupos.
A professora de Educao Fsica, por sua vez, conversa
com as mesmas turmas sobre as distncias que sero
percorridas, as roupas e os calados mais indicados, a
queima de calorias por pessoa (em mdia), a necessidade
de reposio de nutrientes, protenas e carboidratos e as
posturas corporais no caminhar e no sentar bem como
suas consequncias futuras. Ela tambm se responsabi-
liza por combinar com as bibliotecrias da universidade
e do municpio um melhor dia para a visita.
Chegado o dia da aula-passeio, as trs professoras
levaram duas turmas de 5a srie e uma de 6a para
27
conhecer as duas bibliotecas. Todos foram muito

bem recebidos na biblioteca universitria, onde fizeram
uma visita orientada, ou seja, a bibliotecria explicou
o funcionamento de cada seo e, principalmente, os
procedimentos de consulta, emprstimo e devoluo do
acervo. Entretanto, ao chegarem biblioteca municipal,
ficaram sabendo que no poderiam entrar. Por falta de
uma solicitao por escrito que garantisse o agendamento,
a biblioteca no havia se preparado para receb-los.
De volta escola, a professora de Geografia solicitou
aos alunos o preenchimento de um mapa a partir dos
pontos pelos quais haviam passado; a professora de
Matemtica requereu a soluo de quinze problemas
matemticos, todos relacionados com a aula-passeio;
Fernanda solicitou uma redao sobre postura corporal.
As fotografias da aula-passeio e os materiais didticos
elaborados pelas professoras e respondidos pelos alunos
foram organizados para uma apresentao e apreciao
no curso de formao continuada. Essa foi a contribui-
o das trs professoras ao projeto Nossa Biblioteca.
distncias a serem percorridas, a adequao de roupas e cala-

dos em funo dessa ao, a queima de calorias e a reposio
nutricional necessria.
Alm da complementaridade das aes, as prticas de
letramento nelas desenvolvidas exemplificam a complexidade
inerente ao processo de ler e escrever para agir na vida real:
de incio, h agentes com determinadas intenes comunica-
tivas, h um contexto para o qual todas as aes devem con-
vergir, h o estabelecimento de objetivos, a seleo de metas,
a escolha de recursos e instrumentos, o compartilhamento de
28
atividades entre os agentes; em seguida, a realizao coletiva

de gneros (itinerrio escola-bibliotecas, listagem de opes de
lanche, planilha de custos) em funo dos agentes, da situao
comunicativa no qual eles esto envolvidos, dos objetivos tra-
ados e das metas a atingir.
Entretanto, o caso 2 evidencia tambm um movimento de
retorno ao sempre feito: as atividades de fechamento das aes
(preenchimento de mapas, resoluo de problemas matem-
ticos, produo de uma redao) mostram o quanto difcil
romper com a fora da tradio escolar, que exige do professor
o controle das aes e dos alunos o cumprimento de ativi-
dades individuais. Evidentemente, essas professoras oferecem
indcios de que esto abertas a uma prtica diferenciada, mas
precisam de formao
Prtica de letramento adequada para obser-
varem que o caminho
Segundo Kleiman (2005, p. natural para os even-
12), trata-se de um conjunto de tos at ali vivenciados
atividades envolvendo a lngua seria, por exemplo,
escrita para alcanar um determi- a avaliao da aula-
nado objetivo numa determinada -passeio, a checagem
situao, associadas aos saberes, das planilhas, a pro-
s tecnologias e s competncias duo de uma carta
necessrias para a sua realizao. coletiva agradecendo
Exemplos de prticas de letra- visita na biblioteca
mento: assistir a aulas, enviar universitria e a de
cartas, escrever dirios. A partir uma outra carta de
dessa definio, ratificamos ser reivindicao biblio-
a situao concreta o evento de teca municipal, res-
letramento, do qual prticas de saltando a decepo
letramento emergem. do grupo em no ter
feito a visita almejada.
29
Exatamente por vivermos em uma sociedade regida pela

escrita, a bibliotecria municipal alegou no poder atender
aos alunos devido ausncia de um documento escrito que
solicitasse a visita e seu consequente agendamento. Em outras
palavras, o que havia sido combinado oralmente entre a Profa.
Fernanda e essa bibliotecria no foi considerado. Logo, s a
produo escrita poderia reverter esse quadro. tima oportu-
nidade de mostrar aos alunos a fora da escrita como instru-
mento de ao cidad.
Quanto ao fato de terem reunido todo o material para
expor no curso de formao, isso sinaliza a postura reflexiva
dessas trs professoras, prontas a repensar a prpria prtica,
alm de ser uma enorme contribuio ao curso de formao
como um todo, que tem a oportunidade de refletir sobre a
ao realizada, apontando os avanos alcanados e tambm
as alternativas de reconduo para uma melhor aproximao
da almejada educao cidad, propalada aos sete ventos, mas
ainda pouco concretizada no contexto escolar.
Tal como as outras professoras integrantes da Escola
Estadual Prof. Pedro Velho, a Profa. Mariana mostrava-se
tambm desejosa de colaborar no desenvolvimento do pro-
jeto Nossa Biblioteca. Com vistas a esse propsito, destinou
dentro da agenda diria do trabalho escolar um tempo para a
leitura de um dos livros enviados pelo PBNP e uma coleo
de pequenos livros, vinda por intermdio do PNBE. Para ela,
o mundo da leitura e da escrita seria o foco de interesse a ser
trabalhado dentro e fora da escola, em atividades realizadas
em parceria com os alunos. O que torna, entretanto, diferente
o trabalho de Mariana em relao s outras colaboradoras do
projeto, a concepo que ela tem de linguagem, de educao
e dela mesma, como professora.
30
Caso 3
Enquanto o projeto Nossa Biblioteca se desenvolvia, a
Profa. Mariana, encantada com os livros do acervo do
PNBE, antes guardados a chave no armrio da sala de
leitura, selecionou vrios livros para cuja leitura parti-
lhada (um sarau ps-moderno) destinaria um tempo
em sala de aula todos os dias; alm disso, pretendia
estimular o emprstimo domiciliar aos alunos. Ansiosa
por compartilhar essa ideia com os alunos do ensino
mdio, a professora organizou cuidadosamente os livros
em um carrinho de feira e se encaminhou para a sala de
aula; entretanto, naquele dia, os alunos j entraram em
sala falando sobre o assunto do momento: o referendo
popular sobre a proibio da venda de armas e muni-
o. Por mais que a professora chamasse ateno para
os livros que levara, a preocupao daqueles adolescen-
tes era outra: SIM ou NO, qual a melhor resposta?
No houve outro jeito: o referendo tornou-se tema da
aula. Assim, Mariana compartilhou o conhecimento
que tinha acerca do referendo, alguns alunos acrescen-
taram informaes interessantes, outros fizeram inda-
gaes para as quais ningum do grupo tinha respostas
e essa foi a motivao necessria para a proposio de
uma pesquisa coletiva, razo por que Mariana sugeriu
que, para a prxima aula, todos deveriam trazer jornais
e revistas que tratassem do assunto. Os livros do PNBE
poderiam esperar um pouco mais.
Na aula seguinte da Profa. Mariana, movidos pelo
entusiasmo, os alunos liam e trocavam entre si dife-
rentes materiais trazidos por eles e pela professora. Em
31
pequenos grupos (de trs componentes), tiveram

acesso a vrios textos de suportes variados. Depois de
lerem textos diferentes, fizeram anotaes acerca dos
argumentos levantados nos textos lidos, discutiram em
grande grupo alguns argumentos que fundamentavam
o SIM e o NO proibio de venda de armas e muni-
o no Brasil e a inevitvel disputa entre os adeptos do
SIM e os do NO tomou corpo na sala de aula. Para
fundamentar melhor a argumentao de cada grupo, os
prprios alunos combinaram mais uma sesso de leitura
no cibercaf que haviam visitado algumas semanas antes,
onde teriam acesso a artigos, enquetes, entrevistas e
outros textos que circulavam nos maiores jornais do pas.
Aps as leituras em sala de aula e no cibercaf, o grupo
se sentia mais preparado para falar e escrever sobre o
assunto. Novo debate foi realizado e, aos poucos, o
grupo favorvel ao desarmamento foi arregimentando
argumentos mais fortes, que acabaram por convencer
todos os participantes de que segurana pblica dever
do Estado e direito de cada cidado. No a presena de
uma arma na mo de uma pessoa que vai garantir sua
defesa em um assalto.
A partir disso, diferentes ideias comearam a surgir:
organizar um debate na escola, realizar uma pesquisa de
opinio, produzir um frum on-line, realizar uma mobi-
lizao nas ruas defendendo o desarmamento, escrever
faixas para usar na mobilizao e escrever uma carta
aberta populao. Depois dessa fase, decidiram, coleti-
vamente, que a carta deveria ser encaminhada para publi-
cao na mdia impressa. Com algumas metas a alcanar,
32
tantas tarefas a cumprir, era preciso um trabalho

coletivo, em que as tarefas fossem divididas, e a apren-
dizagem compartilhada.
A Profa. Mariana e seus alunos registraram as diferentes
etapas do projeto por meio de fotografias e coletaram
toda a produo escrita para a composio de um rela-
trio, que hoje faz parte do acervo da sala de leitura da
escola, alm dos livros, revistas e jornais consultados, as
faixas e algumas cpias das cartas entregues populao
na mobilizao pblica realizada em frente escola.
Um desdobramento desse projeto foi a produo de car-
tas s editoras da capital do estado, solicitando a doao
de acervo para a sala de leitura. Todo esse processo de
construo do saber foi partilhado no curso de formao
continuada, para o qual a Profa. Mariana fazia constan-
tes relatos orais.
Referentemente ao primeiro ponto, Mariana concebe a

linguagem como uma prtica social e no apenas como uma
forma de representar o mundo ou atingir propsitos comu-
nicativos a partir da interao. A sua atitude em abandonar
o tpico da aula por ela escolhido e discutir um novo tema
de interesse dos alunos revela a sua disposio em dialogar
com o novo, com o atual, evidenciando tambm que toda
ao comunicativa requer entendimento, negociao, acordo
mtuo. Sua postura ilustra que a linguagem no se efetiva
descolada de um contexto sociocultural. Em outras palavras,
uma ao de linguagem s tem sentido se atender ao interesse
do usurio (nesse caso, o aluno) e estiver vinculada a um fato
relativo ao mundo social do qual ele faz parte. Colocar em
pauta na sala de aula o problema do referendo era, naquele
33
momento, atender demanda comunicativa do aluno. Era, de

fato, trabalhar com a linguagem como prtica social.
A necessidade de votar, por sim ou no, sobre a proibi-
o da venda de armas e munio era a questo de ordem do
momento. Interessava no apenas queles alunos mas tambm
a todos os brasileiros, razo por que merecia ateno especial.
No se tratava de um tema a ser apenas explicado e tocado
ligeiramente na sala de aula pela professora, mas de um pro-
jeto de cada aluno (e de todos os brasileiros) a ser engajado,
necessariamente, pela escola. Ao articular o projeto da escola
ao projeto de vida, trazido pelos alunos, Mariana demonstra
compreender que educar incluir a vida dos alunos, como
seres de projeto, num projeto mais amplo o da escola; arti-
cular o vivido ao conhecimento escolar.
Nessa perspectiva, ensinar e aprender traduzem-se em um
ato de negociar projetos (projeto individual e projeto esco-
lar). E Mariana soube, de fato, conduzir essa compreenso, ao
lanar para o futuro as indagaes dos alunos, dando conti-
nuidade discusso sobre o referendo popular atravs da ativi-
dade complementar a pesquisa coletiva sobre o assunto a
partir de vrios suportes textuais. Essa atividade, embora des-
vinculada do objeto de conhecimento inicialmente eleito pela
professora para o trabalho em sala de aula a leitura de alguns
livros do acervo , possibilitava inmeras formas de ler. Quem
poderia alegar que ali no havia leitura?
A atividade de leitura, tal como foi proposta coletivamente,
permitiu aos alunos a atuao em outros espaos de aprendiza-
gem, a ressignificao do tempo escolar e o trabalho conforme
ritmos diferenciados. Usando modos prprios de acessar o
conhecimento, uma vez que cada aprendiz agia dentro de um
campo de possibilidades prprio, isto , recorria a fontes de
leitura a ele acessveis e a experincias j vivenciadas com a
34
leitura, os alunos tornavam-se sujeitos de sua aprendizagem,

funcionando o professor como um articulador de aes, tam-
bm aprendente.
Dispor de materiais diversos, trazidos pela professora e pelos
alunos, e discutir de forma mais ampla o assunto, com base
na discusso prvia feita pelos alunos organizados em peque-
nos grupos, garante que a aprendizagem se d como uma ao
coletiva, traduzindo-se no como resultado de um contedo
transmitido em grupo e para o grupo, mas como uma ao par-
tilhada pela palavra do discente e do docente na busca da com-
preenso de uma situao-problema significativa para ambos.
Nessa situao, ouvir o aluno significa valorizar o saber e
a cultura que ele traz para a escola, significa envolv-lo no
processo educativo, dividindo com ele responsabilidades, tare-
fas e formas de sentir (entusiasmo, desejo, cansao, tristeza,
alegrias, sucesso, incertezas). Trata-se de uma forma de atuar
na construo da autonomia to desejada por todo cidado;
de estudar, aprender, ensinar e conhecer com o corpo inteiro,
no dizer de Freire ([1993] 2002); de atribuir sentido ao mundo
objetivo e social, pensando, agindo e sentindo com o outro.
Alm disso, a interao na modalidade falada, seja em con-
versas, seja em discusses e debates, favorece no s a troca
de informaes assim como a partilha de saberes, fornecendo,
adicionalmente, subsdios para a prtica da escrita. Isso apenas
ocorre se pensarmos leitura e escrita como atividades com-
plementares: no h leitura sem textos (escritos ou no), da
mesma forma que no se imagina escrita sem atos de leitura.
Afinal, ler e escrever so aes que se do em resposta a textos
lidos, ouvidos, imaginados e vividos.
Numa situao de debate, por exemplo, as anotaes feitas
a respeito das ideias expostas funcionam como uma forma de
35
registrar o que a memria aciona (recurso mnemnico), orga-

nizar aes mentais, planejar o que se tem a dizer. Ler, ouvir,
compreender, falar e escrever esto, de fato, estreitamente rela-
cionados. Ao discutir e contrapor argumentos com base nas
experincias de leitura, o aluno vai ganhando controle sobre
a ao de escrever; vai-se tornando capaz de mobilizar recur-
sos lingusticos e vozes alheias, significativas para construir
um dizer mais crtico e vigoroso. A partir da subjetividade
coletiva, aspecto relevante na construo da conscincia, o
aluno amplia a sua dimenso reflexiva, desenvolvendo, dessa
forma, a sua capacidade crtica em relao ao mundo vivido,
a si mesmo e linguagem. Ao participar do referendo, como
uma prtica que veicula linguagem, o aluno passa a ver o fato
histrico o referendo no como algo distante e abstrato,
mas como fruto da ao dele mesmo, enquanto sujeito scio-
-histrico. E assim, sendo um sujeito scio-histrico, que ele
deve ler e escrever.
Mobilizar os alunos para ler no interior da escola e fora dela,
usando variados suportes textuais (jornais, livros, revistas, tela
do computador), tal como fez a Profa. Mariana, no equivale a
programar uma atividade extraescolar. muito mais! tornar
significativos o espao e o tempo do cotidiano, possibilitando
ao aprendiz integrar o conhecimento tradicional tecnologia
do presente, ressignificar experincias culturais, agregar as for-
mas de ler e escrever no ciberespao leitura e escrita lineares,
contrapor argumentos e opinies, comparar as diversas formas
de ver o fato social e refletir sobre elas, avaliar a veracidade das
informaes expressas nos textos lidos. promover a leitura e
escrita como exerccio para a construo da criticidade.
Ao ampliar os espaos de aprendizagem, visitando com
os alunos o cibercaf, Mariana oferece a eles a oportunidade
de estabelecer novas interaes sociais, articular o saber local
36
ao global, conectar-se a novas redes de conhecimento, operar

com diferentes mecanismos de leitura, compartilhar valores
e comportamentos de uma cultura especfica e diferente a
do mundo digital , horizontalizar as formas de aprender por
meio da leitura e da escrita, permitindo, assim, que eles per-
cebam as relaes em que esto imersos e que se apropriem
dos significados que se lhes so oferecidos, reelaborando-os a
partir da sua prpria cultura.
Ir alm dos muros da escola , como j dissemos, uma
estratgia importante. Esse procedimento, entretanto, pouco
satisfaz se as aes dele decorrentes no perseguirem um pro-
psito comunitrio, ou seja, a possibilidade de se resolver um
problema coletivo (no caso, a compreenso do papel do cida-
do no referendo) a partir de aes cooperativas, que levem
em conta os fundos de conhecimento do grupo envolvido e o
seu capital social, ou seja, o potencial que o grupo, entendido
como uma comunidade de aprendizagem, tem para avanar
nos seus interesses a partir de aes compartilhadas.
A quantidade e a qualidade das interaes institudas no
debate promovido, com certeza, surtiro efeito na capacidade
de aprender mutuamente e exercer a cidadania. Afinal, cida-
dania algo que se constri somente a partir do engajamento
cvico, isto , da ao recproca do homem motivado por pro-
psitos comuns e pela vontade de crescer em comunho. Essa
parece ser a funo maior do processo educativo.
Nesse tipo de aprendizagem horizontal, o papel do profes-
sor no o de planejar e executar, tampouco o de fazer para
o aluno, e sim fazer com ele, atuando em parceria, apoiados
no conhecimento, nas habilidades e experincias de cada um,
o que significa dizer que ambos aprendem e ensinam, ou seja,
so sujeitos ativos no processo de produzir conhecimentos que
permitam compreender fatos da atualidade vivenciada por
37
todos (o referendo, por exemplo) e buscar alternativas para a

transformao do cotidiano. Assim procedendo, estaro cons-
truindo, certamente, a sua conscincia individual e coletiva,
noutros termos, a sua cidadania.
Em suma, se, ao contrrio do que ocorreu, a Profa. Mariana
tivesse insistido em seu planejamento e ignorado a ansiedade
por conhecimento de seus alunos, o projeto Nossa Biblioteca
poderia se tornar uma camisa de fora to impositiva quanto
qualquer listagem de contedos programticos. Com isso no
haveria avanos, apenas troca de terminologias para a repeti-
o do j e sempre feito. Todavia, o caso 3 nos mostra que a
professora, ancorada
em suas experincias
profissionais, conse- Improvisao e
gue colocar de lado espontaneidade
seu planejamento e Em Guedes-Pinto (2005), h
improvisar, desenvol- uma interessante discusso em
vendo uma aula que, torno dos conceitos de impro-
certamente, foi mais visao e espontaneidade no
interessante do que exerccio de qualquer profisso.
ela mesma poderia Enquanto o espontneo corres-
prever. Isso demons- ponde a algo feito sem premedi-
tra que no temos tao, a improvisao se baseia
como fazer diferente em experincias anteriores. Logo,
apagando nossa expe- o professor com uma ampla
rincia anterior. Na experincia profissional tem
verdade, a partir de condio de atender aos anseios
nossas experincias e de seus alunos e aos interesses
da reflexo sobre nos- do processo de ensino-apren-
sas aes que pode- dizagem, porque sua bagagem
mos nos abrir para profissional lhe fornece pistas de
uma prtica renovada. como proceder.
38
Como vimos at aqui, nos trs casos houve a inteno das

professoras de se adequarem s orientaes do curso de forma-
o e de desenvolverem uma prtica pedaggica motivadora.
Todavia, o caso 3 apresenta determinadas caractersticas que
o diferem dos demais, dando-lhe destaque especial. Que dife-
renas so essas? Como a Profa. Mariana chegou a essa prtica
diferenciada? Responderemos a esses questionamentos nos pr-
ximos captulos.
39
2 Princpios e aspectos dos
projetos de letramento
D iante do que foi exposto no captulo 1, uma indaga-

o nos persegue: afinal, que princpios e aspectos
devemos considerar dentro dessa concepo de educar, vis-
lumbrada no caso 3?
Considerando-se a complexa natureza do trabalho com
projetos no ensino de lngua materna, visto como uma prtica
de letramento que envolve uma rede de princpios e aspectos
orientadores, parece ser interessante, a ttulo de explicitao,
destacar alguns pontos. Faamos isso a partir de algumas per-
guntas: quem age nos projetos de ensino? Como age? Por que
e para que age?
Voltar a ateno para os sujeitos que agem no contexto de
ensino-aprendizagem de lngua materna por meio de projetos
requer pensar sobre o lugar que esses sujeitos ocupam nesse pro-
cesso, as atividades que realizam e os pontos importantes que
nessas prticas se salientam. Implica ver o modo como alunos
e professores so constitudos na atividade de ensinar/aprender.
Ao longo dos anos, por influncia de diferentes paradig-
mas da cincia, situados nos campos da Psicologia, Sociologia,
Filosofia, entre outros, o processo educativo esteve centrado

ora no professor, ora no contedo, ora no aluno.
Quando voltado para a figura do professor, estabelece-se
o que Freire ([1992] 2002) chama de conscincia bancria,
apresentando-se o professor como um depositrio do saber
algum que, por acreditar que detm a autonomia do conheci-
mento, protagoniza o papel de dono da verdade, incumbido de
deposit-lo na mente do aluno ignorante, considerado apenas
um receptor do conhecimento. Nesse processo, cuja interao
se d de cima para baixo num fluxo unilateral, resta ao aluno
a possibilidade de conformar-se situao e assimilar passiva-
mente o que lhe imposto, sem questionamentos.
A marca desse processo so as aulas expositivas nas quais os
contedos exercem um valor absoluto, constituindo-se no eixo
norteador a partir do qual toda prtica de ensino se efetiva,
ocasionada pelo uso natural de estratgias repetitivas e, por
isso, pouco geradoras de sentido e de produtividade. Dentro
dessa tica, ensinar tem sido compreendido como uma pr-
tica de controle cuja preocupao maior a imposio da
disciplina. Nela, o professor que, centrado em contedos,
determina os objetivos da aula, escolhe as atividades, fornece
as informaes sobre o objeto de ensino-aprendizagem e ava-
lia quase sempre sem prvia negociao de critrios junto aos
alunos. Ao aluno concedido apenas o direito de executar as
tarefas impostas e obedecer s decises tomadas pelo profes-
sor. O incentivo participao pelo aluno se d pelo medo
autoridade do professor e ao fracasso escolar.
Estilos de ensino que se voltam para a figura do aluno do-
-se, geralmente, pelo desenvolvimento de tarefas, por uma
programao individualizada ou pela resoluo de problemas.
No estilo por tarefas, embora a ateno se concentre na apren-
dizagem construda pelo aluno, o professor ainda detm um
42
Princpios e aspectos dos projetos de letramento
papel preponderante. Cabe ao aluno escolher as tarefas que lhe

forem importantes dentre aquelas apontadas pelo professor e
realiz-las conforme o seu padro de desempenho, mas ainda
o professor que as designa, seleciona os objetivos, escolhe as
estratgias e determina as formas de organizao das aes do
aluno em sala de aula.
Quando centrado numa programao individualizada, o
trabalho do professor o de apoiar na programao das tare-
fas. O objetivo desse modo de ensinar libertar o aluno do seu
estado de dependncia, outorgando-lhe o direito de trabalhar
segundo o seu ritmo, seu senso de responsabilidade e inicia-
tiva. No ensino orientado para a resoluo de problemas, o
aluno ganha fora e assume um plano significativo no processo
educativo. ele quem busca respostas para um problema real
vivenciado ou identificado por ele e/ou pelo professor. Para a
resoluo de problemas, o aluno recorre a seus conhecimentos
prvios, busca novos conhecimentos e integra-os situao a
ser compreendida. O princpio bsico desse modo de aprender
reside na conscincia de que o aprendizado do ser humano
se faz a partir de experincias de seu cotidiano aprende-se,
resolvendo problemas, o que implica atividade, criatividade e
enfrentamento de situaes novas. Nessa prtica, o professor
funciona como gestor das aes coletivas e orientador dos alu-
nos preocupados em aprender a aprender.
evidente que, na prtica, a aplicao desses estilos no
excludente, isto , os centros de interesses, estratgias e meto-
dologias no so formas puras com destino preciso para se
ensinar e aprender. Na verdade, tudo isso coexiste na busca de
se atingir o ideal educativo. Alm disso, cada estilo apresenta
vantagens e desvantagens. A propsito, perguntaramos: quem
no gosta ou no tem saudade de uma aula magistral aquela
da qual samos exaustos, mas cativados pela possibilidade que
43
ela oferece de enveredarmos por novos caminhos? De outro

modo, somos tambm levados a pensar: como o trabalho em
parceria traz luz, produtividade e segurana! A pertinncia
dessas indagaes instiga-nos a indagar: possvel conciliar
esse dois modos de ensinar e aprender?
Acreditamos que sim. A nossa proposta ignorar o bin-
mio professor versus aluno e centrar o processo educativo na
interao desses agentes, considerando as potencialidades,
as experincias e os
fundos de conheci- Fundos de conhecimento
mento de cada um.
Nesse processo, no Essa noo baseia-se na premissa
h ensinantes nem de que as pessoas so competen-
aprendentes. Juntos, tes e possuem conhecimento.
todos ensinam e Diferentemente daquele gerado
aprendem, devendo a na instituio escolar, esse
construo do conhe- conhecimento construdo pelo
cimento ocorrer num ser humano ao longo das suas
clima autntico de experincias de vida, nos ml-
trocas e de compro- tiplos contextos em que ele se
missos. Somente insere fora da escola. Usar esse
pelo partilhamento conhecimento, como ponto de
de conhecimentos partida para construir outros no
possvel expandir contexto de ensino-aprendiza-
horizontes de saber gem escolar, apresenta-se como
e desenvolver, nos uma possibilidade de desenvol-
sujeitos de aprendiza- ver aes pedaggicas positivas e,
gem, as capacidades certamente, mais significativas.
de anlise e cr-
tica, habilidades to
importantes para a compreenso e transformao da realidade
sociocultural e poltica em que todos (alunos e professores)
esto envolvidos.
44
Naturalmente que voltar-se para esse estilo educativo

implica, necessariamente, pensar que os sujeitos nele envol-
vidos so, essencialmente, sujeitos situados social e histo-
ricamente. Esse pressuposto nos leva a assumir, de forma
complementar, outros postulados. Vejamos quais.
O aluno um sujeito de conhecimento queremos dizer
com isso que numa situao de ensino-aprendizagem o pro-
fessor, embora possua
saberes acumulados,
Capital cultural
no o nico que
detm o conheci- O conceito de capital cultu-
mento; o aluno ral, inicialmente proposto por
tambm um sujeito Bourdieu (1996), diz respeito
dotado de conheci- herana de um saber cultural
mentos e competn- objetivado em diplomas e prti-
cias. Ao se inserir no cas culturais legitimadas advin-
processo de escolari- das de famlias socialmente
zao, o aluno j traz privilegiadas e da escola. Nesta
consigo fundos de publicao, entretanto, estamos
conhecimento adqui- reinterpretando esse conceito,
ridos ao longo da sua argumentando que possvel
histria sociocultural pensar um capital cultural com
e de seu desenvolvi- outra significao. Trata-se
mento mental. E de um capital no escolar, um
exatamente esse capi- conhecimento pulverizado e
tal cultural, fruto de heterogneo, apreendido, infor-
seu acesso ao mundo malmente, em mltiplas expe-
mediado pelo outro rincias e em espaos sociais e
social, que deve ser postos disposio de todos,
o ponto de partida particularmente pelos meios de
para aes pedaggi- comunicao de massa (televi-
cas bem-sucedidas. so, rdio, novelas, revistas etc.).
com base nesses
45
saberes difusos, construdos pelos diferentes alunos nas suas

mltiplas vivncias, que o aprendizado deve se ancorar.
O aluno no um recipiente isso implica dizer que ele
no uma mente vazia na qual o professor deposita infor-
maes, esperando que a aprendizagem resulte em uma
mera reproduo da informao recebida. Como sujeito de
aprendizagem, o conhecimento fruto de um processo de
reelaborao da informao, o qual construdo por ele
sociocognitivamente. A atribuio de sentido ao mundo ou a
ao dos sujeitos sobre os objetos no se constitui numa ati-
vidade intrnseca da mente na qual se acessam isoladamente
memria, ateno, percepo etc. Todas essas funes mentais
interagem com as condies scio-histricas prprias de cada
aprendente. O processo de aquisio mediado socialmente,
pelo outro e pelos signos. A atividade cognitiva , assim, inter-
subjetiva e discursiva (VYGOTSKY [1934] 1987; BAKHTIN
[1929] 1986).
O aluno um ser de cultura essa concepo parte do
princpio de que a cultura constitutiva da mente. Conforme
explica Bruner (1997, p. 23), os seres humanos no terminam
em suas prprias peles; eles so expresso de uma cultura.
Nesse sentido, a cognio est impregnada de estados inten-
cionais como crenas, desejos e significados. Ao atribuirmos
significado ao mundo, s nossas aes e s dos outros, proces-
samos, na verdade, especficos sistemas culturais de interpre-
tao, noutras palavras, acionamos formas particulares de ver,
sentir, agir e reagir ao mundo. Dada a centralidade do compo-
nente cultural no processo de aprendizagem, importante que
a educao seja culturalmente sensvel.
, pois, esse sujeito scio-histrico dotado de conhe-
cimentos, valores, emoes, desejos e compromissos que
interessa envolver no trabalho com projetos. O fato de ele ser
46
determinado pelo contexto em que est situado, de estar dis-

posto a compartilhar e negociar significados nas interaes
sociais e de utilizar a lngua(gem) para interpretar o mundo e
agir sobre ele torna-o diferenciado. Mais que isso, especial. Na
verdade, uma promessa destinada construo de uma nova
ordem no que se refere a ensinar e aprender.
Evidentemente, os sujeitos de que estamos falando agem
conforme determinadas restries, ou seja, orientados por
propsitos bastante singulares, eles aprendem em condies
especficas. Que condies so essas, ento? O que envolve tra-
balhar com projetos? A que aspectos procedimentais deveremos
prestar ateno ao nos inserirmos nessa prtica de letramento?
Focalizar o modo como se constitui qualquer ao implica
olh-la a partir de uma srie de lentes. Se todo projeto de
letramento visa
aprendizagem, come- Projeto de letramento
cemos, naturalmente,
perguntando: o que Prtica social em que a escrita
aprender nessa pers- utilizada para atingir algum
pectiva? A resposta outro fim, que vai alm da mera
dada a essa pergunta, aprendizagem da escrita (a apren-
com certeza, definir dizagem dos aspectos formais
os focos de ateno apenas), transformando objetivos
para os quais deve- circulares como escrever para
remos atentar ao nos aprender a escrever e ler para
inserirmos nessa pr- aprender a ler em ler e escrever
tica de letramento. para compreender e aprender
aquilo que for relevante para o
Reportando-nos desenvolvimento e realizao do
aos casos do captulo projeto (KLEIMAN, 2000, p.
1, o caso 3 (da Profa. 238).
Mariana e seus alu-
nos de ensino mdio
47
preparando-se para o referendo) ilustra bem que, em um pro-

jeto de letramento, so as prticas sociais que desencadeiam
aes de leitura e de escrita. Essas aes viabilizam a anlise de
um problema social para o qual se buscam a compreenso e as
alternativas de soluo. Nesse tipo de projeto, a parceria entre
professores e alunos torna-os protagonistas de sua histria, uma
vez que comeam a refletir na e sobre as aes realizadas; no
se trata, ento, de aceit-las como dadas, mas compreend-las
como construdas. Assim, poderamos dizer que a implicao
central do trabalho com projetos de letramento a construo
identitria do leitor-escrevente-cidado-eleitor-participante.
Logo, aprender por projetos aprender respondendo a uma
necessidade vinculada a uma prtica social (no caso 3, votar
no referendo). Nesse sentido, assumimos que o trabalho com
projetos impe uma forma de aprender que deve ser enten-
dida, no como um contedo a ser transmitido, mas como
algo a ser (re)construdo, (re)contextualizado, trabalhado
como algo novo no vivido , voltado para o passado e apon-
tando para o futuro, embora centrado no presente. A apren-
dizagem funciona, ento, como uma forma de construo do
conhecimento que se instaura a partir de um processo dial-
tico (relao do passado-presente-futuro; individual-coletivo;
local-global). Algo que se constri num espao de movimento.
Essa abor-
dagem, cha- Mediao
mada de Segundo Vygotsky ([1934] 1987), a
aprendizagem
mediao enfatiza a construo do conhe-
expansiva,
cimento como uma interao mediada por
fundamenta-
vrias relaes. Significa que o conheci-
-se no prin-
mento no resulta de uma ao do sujeito
cpio de
sobre a realidade, e sim de um processo de
mediao,
proposto por mediao feito por outros sujeitos.
48
Vygotsky ([1934]
1987) e ampliada Zona de desenvolvimento
por Leontiev a proximal
partir do con-
ceito de sistema O conceito de zona de desenvol-
de atividades. vimento proximal corresponde,
Em Vygotsky, a segundo Vygotsky ([1934] 1987), a
aprendizagem se um espao de aprendizagem, nou-
d no espao do tros termos, distncia entre aquilo
que ele chama que a criana faz sozinha e o que ela
zona de desen- capaz de fazer com a interveno de
volvimento pro- um adulto (distncia entre o nvel de
ximal, no qual desenvolvimento real e o potencial).
o aprendiz em
interao com o
outro(s) est sempre na construo de um novo. Com base
nessa formulao, a aprendizagem resulta do engajamento de
Alexei N. Leontiev (1903-1979) foi um dos importan-

tes psiclogos soviticos. Juntamente com Vygotsky,
no perodo de 1924 a 1930, criticou as concepes
mecanicistas, defendendo a natureza scio-histrica
do psiquismo humano e focalizando a explorao do
fenmeno da mediao cultural. Em 1966, tornou-se
o diretor da Faculdade de Psicologia da Universidade
Estadual de Moscou, onde trabalhou at a sua morte.
Tornou-se conhecido como o fundador da teoria da
atividade, doutrina psicolgica que tem como unidade
de anlise um sistema coletivo de atividades, orientado
por objetivos e mediado por instrumentos. Atualmente,
essa abordagem tem oferecido relevantes contribuies
para estudos na rea educacional e lingustica.
49
pessoas em um sistema de atividades sociais mediado por ins-

trumentos (textos verbais e no verbais) e regido por motivos
e normas.
As noes de participao e contexto so centrais nessa
abordagem. Conhecimentos e habilidades no so coisas a
serem transferidas de indivduo para indivduo, mas empreen-
dimentos sociais desenvolvidos atravs de atividades conjuntas
com instrumentos mediacionais. Aprender significa participar
de uma nova atividade. Na aprendizagem, os indivduos se
integram a sistemas mltiplos de atividades atravs de dife-
rentes contextos ou em contextos cruzados (por exemplo, o
contexto comunitrio e o escolar).
Dentre os dife-
rentes aspectos Contexto
constitutivos desse
modo de aprender, Entendemos que contexto parte
destacamos alguns. integrante do evento de letra-
mento, o elemento que o carac-
Aprendizagem teriza. No se trata de algo que o
situada diferen- circunda ou est ao redor dele.
temente das abor-
dagens cognitivas e
comportamentais,
que veem a apren-
dizagem como um
resultado da internalizao de conhecimentos descontextua-
lizados pelo indivduo ou pela observao da ao modelar
de outras pessoas, a aprendizagem situada est centrada nas
relaes interpessoais. Ela situada porque ocorre numa ativi-
dade, na qual contexto e cultura so especficos, realizando-se
na interao, num processo de coparticipao social. Nesse
sentido, aprender envolve engajamento em uma comunidade
50
de aprendizagem.
Nela, um parti- Comunidade de aprendizagem
cipante interage
Esse conceito corresponde a uma
com outro(s) numa
organizao de aprendizagem em
atividade situada,
que alunos e professores, na qua-
movendo-se em
lidade de agentes de mudana e
nveis de partici-
num contnuo processo de cons-
pao e, conse-
truo do conhecimento, agem
quentemente, de
colaborativamente, potenciali-
domnio. Significa
zando recursos para compreender
envolver-se plena-
o mundo e alcanar resultados
mente nas prticas
que verdadeiramente lhes inte-
socioculturais de
ressem. Dentre os aspectos que
uma comunidade
caracterizam uma comunidade
de aprendizagem.
de aprendizagem, destacamos:
Ensino orien- agncia, pertencimento, coeso e
tado para a resolu- diversidade. Trata-se de um lugar
o de problemas em que aprendentes fazem uso de
tal como qual- uma meta-aprendizagem coletiva,
quer ao humana fundamentados na interao, no
no mundo, ao ela- dilogo, na reflexo conjunta e no
borarem projetos, compromisso de atingirem objeti-
professores e alunos vos comuns de aprendizagem.
precisam se posi-
cionar frente reso-
luo de um problema, cuja compreenso exige um esforo
colaborativo, permeado de incertezas, dificuldades, conflitos
e negociaes. necessrio destacar, entretanto, que, embora
paream ser os professores os organizadores da ao, a com-
preenso de que os alunos so agentes centrais desse empreen-
dimento muito forte, podendo partir deles (conforme vimos
no caso 3) a definio do problema e convergir para eles os
benefcios que possam resultar dessa ao. Nesse caso, cabe
51
ao professor no a tarefa de mediar o conhecimento, mas a de

tomar decises juntamente com o grupo, agilizando os recur-
sos necessrios ao desenvolvimento do trabalho.
Rede de atividades nesse tipo de aprendizagem, em vez
do que se defende nas abordagens eminentemente cognitivas,
nas quais o desenvolvimento de competncias se d como algo
estvel e transmissvel, caracterizado por nveis e estgios de
conhecimentos e habilidades, privilegia-se uma viso multidi-
mensional de competncia, que atribui importncia dimen-
so vertical do processo de aquisio, destacando, porm, a
crescente relevncia da aprendizagem horizontal. Nessa tica,
ao aprenderem, alunos e professores se integram a mltiplos
contextos e sistemas paralelos de atividades. Esse envolvi-
mento cruzado entre contextos e entre atividades evidencia a
necessidade do rompimento de fronteiras culturais (tal como
ocorreu com os alunos da Profa. Mariana ao fazerem uso da
cultura digital, via leitura de textos no cibercafe). O que signi-
fica isso para a aprendizagem? Entendemos que cada contexto
e cada atividade exigem habilidades e conhecimentos diferen-
tes. Dessa forma, o envolvimento em atividades e contextos
em rede oferece a alunos e professores no apenas a oportuni-
dade de interagir com o novo, isto , com padres de interao
social, sistemas de significao e instrumentos mediacionais
diferentes, mas tambm de enfrentar conflitos cognitivos que
provoquem a necessria compreenso ou resoluo de um
dado problema a partir da negociao de significados e da
combinao de diferentes informaes advindas dos diferen-
tes contextos. Nessa construo hbrida que tem como destino
a busca do conhecimento, o aluno, particularmente, dever
se constituir como algum que rompe fronteiras culturais.
Algum que, de posse de um conhecimento local, reelabora-
-o ou redimensiona-o a partir de outros sistemas de significa-
o ou, em um movimento dialtico, atribui sentido a outros
52
contextos de informao com base no seu conhecimento

prvio. Esse tipo de aprendizagem horizontal nos parece no
apenas complementar vertical mas, sobretudo, necessria
no espao da contemporaneidade e da globalizao em que
a informao se organiza e se expande de forma cruzada, em
configurao de rede.
Desterritorializao dos lugares de aprendizagem a
compreenso de que as nossas aes no se desenvolvem iso-
ladamente (elas esto sempre vinculadas a um sistema de
atividades inter-relacionadas e situadas em um quadro de par-
ticipao social mais amplo) implica compreender que cons-
truir conhecimento atendendo a uma necessidade requer a
ampliao de espaos de ao. A sala de aula, apesar de ser o
ponto de partida e de chegada das aes de ensino-aprendiza-
gem, no o nico territrio onde a aprendizagem acontece
nem onde ela se encerra. certo que esse espao o elo de
onde partem e para onde convergem todas as aes educa-
tivas, todavia importante entender que a ele esto vincula-
dos outros espaos comunitrios (famlia, igreja, bibliotecas
pblicas, cibercafs etc.) tambm geradores de saber. Essa com-
preenso de desterritorializao do saber possibilita a horizon-
talidade da aprendizagem. Nesta, o aluno deixa de ser algum
que apenas acumula verticalmente o conhecimento e passa a
ser um agente que alarga o seu domnio de experincia e de
vinculao com o mundo vivencial. Nesse sentido, a aprendi-
zagem relacional e se d em espiral.
Tempo escolar todas as atividades humanas esto imer-
sas no tempo. em razo desse carter natural da existncia
humana que vemos o tempo como algo dado e to autoevi-
dente que dispensa problematizao. No trabalho com pro-
jetos, entretanto, faz-se necessrio (especialmente para o
professor) problematizar o tempo e entend-lo como uma
53
categoria construda cultural e historicamente, o que significa

afirmar que o tempo escolar no uma estrutura neutra; ele
carrega, implicitamente, uma determinada concepo peda-
ggica, que proporciona, por sua vez, uma viso de aprendi-
zagem que orienta condutas, organiza atividades, determina
o aceitvel e o imprprio, alm de permitir ou negar determi-
nados comportamentos. So exemplos dessa marcao tem-
poral a durao da escolaridade obrigatria, a ordenao dos
diversos nveis de ensino, a organizao do calendrio escolar,
a organizao das jornadas e horrios de atividades, o per-
odo da hora-aula, o calendrio de avaliaes, o controle na
aplicao dos programas preestabelecidos pelo currculo, os
momentos certos para o trabalho e o descanso, o tempo de
aprender e de brincar, de silenciar e de falar. Em relao a isso,
diramos que esses elementos so uma clara demonstrao
de que a temporalidade escolar institucionalizada e integra
uma organizao cultural. Noutros termos, o tempo escolar
regulamenta os tempos individuais e configura-se como um
instrumento coercitivo, um tempo disciplinar, que se impe
prtica pedaggica. Considerando essa perspectiva, uma per-
gunta se impe. Como promover uma aprendizagem horizon-
tal, se estamos presos s amarras de um tempo disciplinar?
Julgamos que, no trabalho com projetos, esse tempo necessita
ser reinventado. Reinveno que prev flexibilizao, criativi-
dade e dinamismo. Essas so as palavras de ordem nesse dife-
rente jeito de trabalhar. preciso, assim, buscar conciliao:
usar o espao-tempo j disciplinado pela escola, mas ampli-
-lo, reconfigur-lo de acordo com as necessidades e exigncias
das aes a serem cumpridas no projeto em desenvolvimento
pela escola. Nesse sentido, h de se considerar mltiplas tem-
poralidades, vinculadas a possibilidades, ritmos e cadncias
prprias de cada agente envolvido no projeto (da comunidade
escolar ou no).
54
Distribuio de tarefa diferentemente da prtica tradi-

cional de ensino em que o professor exerce o monoplio da
palavra, do saber e da ao, o trabalho com projetos exige
catalisao de competncias, devendo tambm o aluno assu-
mir a palavra e a ao. Nesse sentido, necessrio apagar a
polarizao entre ensinar e aprender, a fim de promover a
troca de conhecimentos e responsabilidades. Esse trabalho
exige que tanto o professor quanto o aluno estejam disponveis
para o compartilhamento de tarefas. Embora haja papis espe-
cficos para alunos e professores em razo das suas prprias
competncias, falar, pesquisar, oferecer recursos materiais e
simblicos no cabem apenas ao professor; escutar, executar
e aprender tambm no cabem to somente ao aluno. rele-
vante entender que o conhecimento est disponvel em vrios
contextos e que todos, alunos e professores, detm conheci-
mentos, isto , so sujeitos de saberes. Portanto, cabe a todos
dividir o trabalho. Esse novo modo de gerar conhecimento,
alm de descentralizar a ao e redimensionar a funo do
professor e do aluno, salienta habilidades, saberes e compe-
tncias de todos os agentes envolvidos na ao de ensinar e
aprender, geralmente apagadas pelo monoplio da docncia,
legitimado institucionalmente.
Insero num sistema de redes de comunicao embora
a escola e o trabalho nela desenvolvido paream estar desvin-
culados de todo entorno social e das necessidades cotidianas
do cidado, evidente que no possvel educar sem consi-
derar as demandas sociais, os determinantes histricos que
regem essas necessidades e as competncias necessrias para se
viver em um novo mundo. Na atualidade, com o processo de
globalizao, trabalhar centrado em si mesmo ou perseguir a
reproduo do passado , indubitavelmente, estar fadado ao
fracasso. A compreenso de que os sistemas de conhecimento
e de informao esto em rede convoca a escola a produzir,
55
de forma cooperativa, agregando esforos de vrias instituies

(famlia, escola, igreja, trabalho), saberes de diferentes agentes
sociais e informaes processadas em sistemas multissemiti-
cos (a mdia falada e escrita, a Internet, a televiso, o cinema,
a msica etc.).
Instrumentos materiais e simblicos conhecimentos
e habilidades no so transferidos de indivduo para indiv-
duo; trata-se de empreendimentos sociais desenvolvidos por
meio de atividades conjuntas com recursos mediacionais. A
centralidade dos
recursos mediacio-
nais muda, natural- Agente de letramento
mente, o papel do
professor que deixa Um professor-agente de letramen-
de ser o mediador tos , segundo Kleiman (2006, p.
de conhecimentos e 82 e 83), um mobilizador dos sis-
passa a ser o media- temas de conhecimento pertinentes,
dor de instrumen- dos recursos, das capacidades dos
tos, assumindo, membros da comunidade [...] um
assim, o papel de promotor das capacidades e recursos
agente de letra- de seus alunos e suas redes comu-
mento. Por outro nicativas para que participem das
lado, ao aluno cabe prticas sociais de letramento, as
tirar proveito do prticas de uso da escrita situadas,
que lhe oferecido das diversas instituies.
e construir sua pr-
pria aprendizagem,
conforme seus interesses, ritmos e possibilidades no s de
aprender mas tambm de colaborar na aprendizagem.
A opo por uma forma de ensinar/aprender orientada por
esses aspectos implica questionar: por que trabalhar com pro-
jetos e para qu?
56
Pensar sobre o trabalho com projetos de letramento na

escola significa no apenas problematizar a funo dessa ins-
tituio no contexto de uma nova era bem como refletir sobre
os modos de atribuir sentido s prticas de leitura e escrita
efetivadas nas situaes de ensino-aprendizagem de lngua
materna.
Tanto pela natureza do saber lingustico legitimado pela
escola quanto pelos estilos de aprendizagem utilizados no
ensino de lngua materna, a escola tende a reproduzir, de forma
idntica sociedade real, a estratificao social, favorecendo o
insucesso, a seleo e a excluso. Conforme se tem observado
nos testes preocupados com a aferio de nveis de domnio
nas capacidades de leitura e escrita da juventude brasileira,
tanto em mbito nacional quanto internacional, desastroso
o peso e a qualidade do impacto que as abordagens de ensino
da linguagem tm provocado no desenvolvimento das habili-
dades lingusticas dos usurios e aprendizes da lngua.
evidente que, dada a complexidade do ato de ensinar-
-aprender, a determinao dessa ordem pode ser explicada por
uma rede de fatores. Sem perder de vista, entretanto, tal com-
plexidade, interessa-nos aqui destacar o fato de que a escola
apresenta-se como um lugar de ruptura com a vida. nessa
postulao que queremos assentar nossa discusso. Tanto no
que diz respeito aos saberes lingusticos selecionados para
efeito de ensino, bem como no que se refere forma como
esse ensino operacionalizado para fins de aprendizagem da
lngua, h de se perceber uma enorme distncia entre o que
se ensina na escola e o que, de fato, o aluno necessita saber
para usar a lngua na sociedade. Imerso em processos pouco
interativos e caracterizados pela prescrio, o ensino da lngua
tem como objetivo o repasse de uma metalinguagem, desvin-
culada de seu contexto de uso. , pois, contra esse tipo de
57
opo pedaggica que se insurge o trabalho com projetos de

letramento.
Nesse sentido, o objetivo maior desses projetos promover
uma reaproximao entre os saberes lingusticos e os modos de
apropriao desse saber, selecionados pela escola, e os saberes
necessrios ao aluno para o efetivo exerccio da cidadania, no
qual se inclui o direito de aprender a lngua para us-la na
sociedade e em seu prprio benefcio.
Essa tarefa requer, necessariamente, o rompimento com:
a) a lgica tradicional do ensino de linguagem institudo na
escola; b) a fragmentao dos contedos de linguagem deter-
minados nas grades curriculares; c) o protagonismo exclusivo
do professor nas aulas de linguagem; d) o ensino centrado
em contedos gramaticais predeterminados pelo professor;
e) as avaliaes voltadas exclusivamente para o processo de
assimilao da informao gramatical oferecida na sala de
aula. Exige, por outro lado, que o trabalho com a linguagem
exera variadas funes: a) didtica necessidade de se pro-
curar informaes e recursos para se atender a necessidades
comunicativas; b) teraputica necessidade de se motivar o
aluno para a aprendizagem significativa da lngua, cuidando
das suas dificuldades e avanos; c) social e de mediao com-
preenso da importncia da linguagem como uma forma de
abertura ao outro (o aluno, a instituio e a comunidade) e
como um recurso de mediao; d) poltica no sentido de
que via linguagem que se garante a formao do cidado,
construindo nele e com ele valores inerentes cidadania: auto-
nomia, igualdade, responsabilidade, liberdade; e) de produo
necessrio se entender a linguagem no apenas como um
modo de expresso mas tambm como uma forma de produ-
o por meio da qual interferimos na realidade social.
58
Esses aspectos e/ou procedimentos que justificam o traba-

lho com projetos tm como meta a transformao de consci-
ncias, a crena em que o acesso e o domnio s prticas de
linguagem permitam ao indivduo lutar contra as desigualda-
des sociais e os processos de dominao.
Nesse sentido, para aqueles que trabalham com a lingua-
gem, na condio de professores, faz sentido interrogar: quais
as razes histricas dessa forma de problematizar o ensino?
Como surgiram essas ideias? Por que surgiram? Em que con-
texto scio-histrico? Que tericos as fundamentaram? Quem
as aplicou? Como tudo isso chegou at ns, brasileiros, edu-
cadores e educadoras do sculo XXI? Isso ser respondido no
captulo que segue.
59
3 De onde vm essas
ideias sobre projeto?
O s captulos 1 e 2 sinalizaram, entre outros pontos, que

trabalhar com projetos no significa necessariamente
adotar uma metodologia e/ou um conjunto de temas espec-
ficos, mas balizar o processo de ensinar e aprender a partir de
princpios democrticos de ao social em que professores e
alunos so parceiros.
Nesse sentido, poderamos dizer que o trabalho da Profa.
Mariana (caso 3) no representa a aplicao de uma sequn-
cia de procedimentos. No fruto tambm da criatividade
dela. Trata-se da conjuno de uma srie de saberes advin-
dos de vrias fontes: de prescries feitas nos PCN, do curso
de formao do qual ela participa, das equipes pedaggicas
da escola e da secretaria de educao, de sugestes contidas
em publicaes voltadas para professores (revista Nova Escola,
por exemplo), de uma srie de estudos sobre projetos (em dife-
rentes reas) a que a professora teve acesso e de uma grande
disposio pessoal de desenvolver, de forma diferente, embora
na maioria das vezes solitria (em termos de equipe pedag-
gica), suas aulas de lngua materna. Esse trabalho indicia, na
verdade, uma concepo de ensino-aprendizagem apresentada
por vrios filsofos da educao a chamada pedagogia de

projetos. A esse respeito, um questionamento surge: qual a
origem das ideias sobre projeto?
Entender o percurso scio-histrico dos projetos pode nos
ajudar a compreender, por exemplo, por que quando lemos
algum texto que trate desse assunto nos deparamos com dife-
rentes adjetivaes: projeto temtico, educativo, pedaggico,
didtico, projeto de letramento, de aula, de ensino, de tra-
balho, de conhecimento, de ao social. Essas adjetivaes,
embora por vezes sejam utilizadas de forma indistinta, guar-
dam diferenas importantes.
Uma delas o campo
de ao em que cada Lingustica Aplicada
projeto se desenvolve.
certo que o trabalho com Cincia que tem por obje-
projetos pode ser desen- tivo pesquisar as prticas de
volvido em diversas uso da linguagem a partir da
reas de conhecimento relao imbricada entre usos,
(Psicologia, Educao, tempos, lugares, sujeitos e
Sociologia, entre culturas especficas. Para
outras); porm, nesta tanto, a Lingustica Aplicada
publicao, interessa- possui um quadro terico-
-nos discutir as contri- -metodolgico prprio, cons-
buies dos projetos no trudo ao longo de seus 40
ensino-aprendizagem anos de existncia, embora
de lngua materna a recorra, de forma transversal,
partir da perspectiva da a construtos postulados por
Lingustica Aplicada. outras cincias: Sociologia,
Antropologia, Psicologia,
Mesmo nos res- Educao , entre outras.
tringindo aos proje-
tos desenvolvidos no
mbito escolar, temos
62
De onde vm essas ideias sobre projeto?
de considerar que uma outra diferena entre cada um desses

tipos de projetos o contexto scio-histrico em que se enqua-
dram. No podemos dizer, por exemplo, que os projetos de
trabalho, desenvolvidos a partir da dcada de 1980, represen-
tem uma nova terminologia para a pedagogia de projetos,
pensada nos anos 1920. H entre eles semelhanas e diferen-
as que foram sendo gestadas nesse percurso histrico. Afinal,
nossa prpria representao de escola, de educao, de aluno e
de professor, nesses sessenta anos, mudou bastante.
Sendo assim, importante esclarecer trs pontos: todos
esses tipos de projetos tm uma origem comum? O que de
fato os diferencia? Como as ideias sobre projetos chegaram s
escolas brasileiras?
A partir da segunda metade da dcada de 1990, com a publi-
cao dos PCN, surge a proposta de implementao de um
modelo de educao para a vida que se contraponha s amarras
do ensino conteudstico e desvinculado do mundo social, ou
seja, em vez de organizar o currculo por disciplinas isoladas
(como tradicionalmente se faz), organiz-lo por eixos temticos
importantes para a compreenso do mundo, os quais, em sua
complexidade, aproximem diferentes reas de conhecimento e
considerem os interesses e os referenciais dos alunos.
Nesse contexto histrico, falar sobre projeto tornou-se bas-
tante comum na esfera escolar; porm, preciso considerar que,
se por um lado, os projetos no representam uma inovao dos
PCN, uma vez que retomam estudos nacionais e internacionais
de dcadas anteriores (aos quais nos referiremos adiante), por
outro, apesar de serem j conhecidos pelos educadores brasilei-
ros, ainda suscitam dvidas: como posso trabalhar com proje-
tos? Como os projetos podem se incorporar escola? Como se
configuram como mtodo? Como se configuram como prticas
63
de letramento? Tentaremos responder a esses questionamentos a

partir da construo scio-histrica de tal objeto.
Etimologicamente, o vocbulo projeto vem do latim pro-
jectus: algo como um jato que se lana para a frente. Todavia,
uma leitura mais detida da acepo dessa palavra salienta
outras caractersticas, quais sejam: sua concepo provisria
e flexvel a mudanas no decurso da ao, a grandeza de seu
campo de ao (presente em diferentes esferas de atividade
humana) e a distncia que nos separa de sua datao, con-
forme podemos constatar em Houaiss (2001, p. 2308):
projeto (1680)
substantivo masculino
1 ideia, desejo, inteno de fazer ou reali-
zar (algo), no futuro;
2 descrio escrita e detalhada de um
empreendimento a ser realizado;
3 esboo provisrio de um texto;
4 esboo ou desenho de trabalho a se
realizar;
5 ARQ plano geral para a construo de
qualquer obra, com plantas, clculos, des-
cries, oramento etc.
Logo, so ideias inerentes ao ato de projetar: antecipao

de aes futuras, abertura mudana, flexibilidade e auto-
nomia. no entanto, apesar de serem singularmente marcados
por incertezas, ambiguidades, solues provisrias e variveis,
contedos definidos no decorrer do processo, os projetos no
devem ser vistos como simples conjecturas, j que se compro-
metem com aes intencionalmente explicitadas em sua plani-
ficao. Assim, no possvel dizer que haja projeto sem que
64
se faa remisso ideia de futuro, sem a planificao de aes,

sem abertura ao novo, sem envolvimento de agentes, seja um
sujeito individual ou coletivamente constitudo (MACHADO,
2000).
No tocante sua datao, embora se trate de um voc-
bulo j presente no sculo XVII, devido ao recorte com que
estamos trabalhando nesta publicao, focalizaremos nossas
atenes para o sculo XX. No incio do sculo passado, vrios
pensadores de diferentes reas de conhecimento contriburam
para colocar em efervescncia as ideias sobre projetos que
foram sendo elaboradas no decorrer de todos esses anos. Os
desdobramentos e as contribuies dessas ideias tm-se inse-
rido pouco a pouco prtica docente dos dias atuais.
No campo da Filosofia, as concepes de Heidegger
e Sartre defendem que projetar parece ser algo inerente
natureza humana, porque, ao projetar suas possibilidades,
o ser humano interage com o mundo, participando da sua
Martim Heidegger um dos maiores filsofos exis-

tencialistas do sculo XX, nasceu na Alemanha, em
26 de setembro de 1889, e l faleceu em 26 de maio
de 1976. O existencialismo uma corrente filosfica e
literria que destaca a liberdade individual, a responsa-
bilidade e a subjetividade. Nessa corrente, o homem
entendido como um ser nico, que mestre dos seus
atos e do seu destino.
Jean-Paul Charles Aymard Sartre: filsofo existencia-
lista francs, nascido em 21 de junho de 1905 e morto
em 15 de abril de 1980, bastante influenciado pela obra
de Heidegger. Uma das afirmaes mais conhecidas de
65
Sartre que o ser humano est condenado liberdade.

Isso implica dizer que cada pessoa pode escolher o que
far de sua vida, sem que haja um destino previamente
concebido. As escolhas de cada um so direcionadas por
projetos. H vrios tipos de projeto, tais como: ter um
filho, escrever um livro, plantar uma rvore, comprar
uma casa, mas Sartre considerava que todas as pessoas
so movidas por um projeto fundamental, o projeto de
autorrealizao, de transcendncia, ou seja, realizao
de todas as suas potencialidades, de todos os seus pro-
jetos e conscincia plena de si e do mundo. nesse sen-
tido que, para Sartre, o homem um ser que projeta
tornar-se Deus.
produo. Dentro dessa viso existencialista, somos livres para

traar de modo consciente nossos objetivos, construir nossos
valores, assumir atitudes e projetar nossa vida. por meio
das nossas opes e da nossa liberdade que construmos nossa
essncia. evidente que essas escolhas transcendem o indiv-
duo, englobam toda humanidade e adquirem valor sentimen-
tal. Podemos dizer, ento, que a ideia de projeto est imbricada
de ao; logo, na vida, no podemos agir sem projetos, da
mesma forma que no podemos deixar de ter projetos no
decorrer de nossa vida.
Na busca por desenvolver projetos para atingir metas e
satisfazer desejos pessoais ou coletivos, o homem se constitui
em sua humanidade fazendo escolhas, lanando-se ao mundo,
estabelecendo com ele uma relao dialtica de transforma-
o. Os projetos apontam para o futuro, abrem-se para o novo
atravs de aes projetadas. So construes humanas que tm
como ponto de partida intenes de transformar uma situa-
o problemtica, tornando-a desejada por meio da realizao
66
de aes planificadas. Em suma, no podemos pensar que as

ideias decorrentes de projetos nasceram na esfera escolar. Eles
esto presentes em diferentes momentos e esferas de atividade
da vida social.
Na primeira dcada do sculo XX, no mbito da Educao,
ao pensar formas alternativas e novos pressupostos para o
desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem
mais exitoso, vrios educadores, entre os quais Dewey e
Kilpatrick, relacionaram a aprendizagem s ideias de motiva-
o, sentido e significado, que, por sua vez, estavam associa-
das a conhecimento prvio. Na perspectiva deles, tal relao
poderia ser uma sada para minimizar o fosso existente entre
a educao e a realidade social do estudante, ou seja, entre a
escola e a vida fora da escola.
Com efeito, na dcada de 1920, o trabalho de Dewey e
de Kilpatrick desafiava pesquisadores de diferentes pases a
repensarem a escola e sua sistemtica de ensino. A base da
teoria educacional de Dewey consiste na ideia de restituio
John Dewey (1859-1952) um dos maiores pedagogos

norte-americanos e o grande fomentador dos princpios
da Escola Nova. Seus principais estudos voltados para
a Educao datam de 1895 a 1940. Dewey ressalta o
valor da educao pela ao coletiva; critica severamente
a educao tradicional, principalmente no que se refere
nfase dada memorizao; postula que o conheci-
mento deve estar dirigido para a experincia. Ele
o responsvel pela pedagogia de projetos do ponto de
vista experimental, ou seja, sua preocupao maior era
o que se deve fazer em educao. Deve-se a ele tam-
bm a implementao da primeira escola de aplicao
67
do mundo, na Universidade de Chicago. Essa ideia foi

depois disseminada por vrios pases, inclusive adotada
nas universidades brasileiras.
William Kilpatrick (1871-1965): importante peda-
gogo norte-americano e seguidor de John Dewey, o
responsvel por levar sala de aula, em 1919, algumas
das contribuies de Dewey e por sistematizar o mtodo
de projetos. Seu objeto de pesquisa era complementar
ao de Dewey, uma vez que focalizava o como se pode
fazer em educao. Kilpatrick caracteriza o mtodo de
projetos como decorrente de problemas reais, vindos do
cotidiano dos estudantes. Ele classificou os projetos em
quatro grupos: a) de produo, cuja meta final era se pro-
duzir algo; b) de consumo, no qual se aprendia a utilizar
algo j produzido; c) de resoluo de um problema e d)
de aperfeioamento de uma tcnica. Alm disso, quatro
caractersticas concorriam para um bom projeto: a) uma
atividade motivada por meio de uma consequente inten-
o; b) um plano de trabalho, de preferncia manual; c)
uma diversidade globalizada de ensino; d) um ambiente
natural.
da aprendizagem ao carter natural que ela tem na vida. Nesse

sentido, educar um processo inerente vida e no uma pre-
parao para ela. Aprender vinculando escola e vida contribui,
assim, para a reorganizao da prpria vida e, consequente-
mente, da prpria escola.
Para Dewey ([1902-1913] 1978), o objetivo da educao
no a vida em si, mas a vida progressiva, isto , a que se d
em um processo ininterrupto de ampliao e ascenso. Por
isso, vida e educao no podem se desagregar. A educao
68
uma contnua reconstruo de experincias, e os seus fins se

voltam sempre para uma melhor capacidade de compreender,
projetar, experimentar e conferir resultados.
Dessa forma, para que a educao se realize plenamente,
preciso que a escola ensine em situaes favorveis interao
e ao dilogo, cooperao entre os estudantes para atingi-
rem propsitos comuns. Alm disso, a instituio escolar deve
necessariamente estabelecer relaes com vrias outras insti-
tuies sociais (pblicas ou privadas), polticas, econmicas,
religiosas, familiares.
Nessa perspectiva de ensino, preciso ter propsitos claros
e bem fundamentados, pois as aes de projetar e de realizar
projetos implicam viver em liberdade, um forte pressuposto
dos existencialistas, conforme j mencionamos. Somos livres
medida que agimos conscientes daquilo que pretendemos
alcanar. Ensinar e aprender para a (e na) vida significa, ento,
aprender para agir em diferentes contextos, a partir do que
foi aprendido, conforme exija a situao comunicativa em que
nos envolvemos.
Essa abertura da educao para a vida, no apenas para
atender aos propsitos escolares, abriu caminhos para a postu-
lao do trabalho com projetos. Desde ento, a ressignificao
dos processos de ensino e de aprendizagem tem-se incorpo-
rado ao discurso pedaggico.
Na dcada de 1930, devido sistematizao realizada por
Kilpatrick (ver box anterior), a compreenso que se tinha sobre
o uso de projetos em sala de aula implicava entend-lo como
um mtodo. Nesse sentido, Sinz (apud HERNNDEZ,
1998), seguindo princpios da Educao Nova, assevera que,
para atingir o fim de aproximar a distncia entre a vida exte-
rior e a vida escolar, o uso pedaggico de projetos implica
69
tom-los como uma alternativa de reformulao metodolgica

que no se pode concretizar por uma imposio ao profes-
sor ou escola. Assim, necessrio que cada professor reflita
sobre as prticas desenvolvidas em sala de aula e, constatando
que elas representam aes que tm incio e fim nelas pr-
prias, perceba que, na vida, nossas aes se destinam a um
fim ou a vrios. A partir dessa reflexo, o prprio professor
pode comear a desenvolver as alteraes ao currculo oficial
que lhe sejam possveis tendo em vista: a comunidade esco-
lar, o tempo, o espao, os recursos disponveis. Quando isso
acontece, naturalmente, surge a opo por se trabalhar com
projetos.
Fernando Sinz: professor espanhol, vinculado aos

manifestos de renovao pedaggica, via Escola Nova.
Em 1931, Sinz esboou algumas ideias que deram
forma a uma verso da metodologia de projetos, cujo
componente central girava em torno das perguntas: Por
que no aplicar escola fundamental o que se faz na
esfera dos negcios ou no ensino superior especializado?
Por que no organizar a escola seguindo um plano de
tarefas anlogo ao que se desenvolve fora, na casa, na
rua, na sociedade? (Hernndez, 1998, p. 67).
Essa perspectiva que toma os projetos como um mtodo

traz como contribuies para as novas teorias de ensino a
tomada de uma situao-problema como ponto de partida e
o favorecimento de um processo de aprendizagem vinculado
ao mundo exterior da escola, o qual proporciona alternativas
que suplantam a fragmentao disciplinar. Todavia, no pode-
mos afirmar que haja uma nica forma de conceber projetos
70
no mbito da educao. H quem os conceba como mtodo

e quem os tome como concepo poltico-educativa. Nesse
segundo grupo, h os que se interessam mais por seu aspecto
didtico e os que focalizam prioritariamente a linguagem.
Essas diferenas sero explicitadas adiante.
Ainda na dcada de 1930, no Brasil, ganha fora um movi-
mento em favor da democratizao e da expanso da educa-
o na rede pblica e gratuita para as classes sociais menos
favorecidas economicamente. Esse movimento, liderado por
Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno Filho,
entre outros, teve como documento maior o Manifesto dos
pioneiros da Educao Nova (1932), no qual as influncias dos
pressupostos de Dewey so ntidas.
Ansio Spinola Teixeira (1900-1971): nascido em

Caetit/BA, um educador de grande importncia
no Brasil. Ao iniciar seus estudos ps-graduados nos
Estados Unidos, entra em contato com a corrente prag-
matista de Dewey e, assumindo os pressupostos desse
movimento, foi signatrio do Manifesto da Educao
Nova, divulgado em 1932. Alm disso, reformou o sis-
tema educacional da Bahia e do Rio de Janeiro, fundou
em 1935 a Universidade do Distrito Federal ( poca
no RJ), depois transformada em Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil, ocupou postos cen-
trais do Ministrio da Educao: no Instituto Nacional
de Estudos Pedaggicos (INEP), que anos depois recebeu
seu nome (Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos
Ansio Teixeira), na Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (Capes), na Universidade
de Braslia, onde foi Reitor at a ocorrncia do Golpe de
64, quando foi exilado.
71
Fernando de Azevedo (1894-1974): nascido em So

Gonalo do Sapuca/MG, esse educador, ensasta e
socilogo desenvolveu a primeira pesquisa sobre a situ-
ao da educao em So Paulo, foi integrante do movi-
mento reformador da educao pblica; entre 1927 e
1930, promoveu ampla reforma educacional no Rio de
Janeiro com a proposta de extenso do ensino a todas
as crianas em idade escolar, de articulao de todos os
nveis e modalidades de ensino e de adaptao da escola
ao meio urbano, rural e martimo. Fundou a Biblioteca
Pedaggica Brasileira e, em 1932, redigiu e lanou, junto
com outros intelectuais, o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova.
Manoel Bergstrm Loureno Filho (1897-1970): nas-
cido em Porto Ferreira/SP, teve intensa atividade no
movimento de renovao da educao brasileira, sem-
pre defendendo a democratizao e a profissionalizao
do ensino. A primeira de suas vrias contribuies foi a
reforma da rede de educao do Cear, na qual tomou
a mudana da Escola Normal de Fortaleza como ncleo
do trabalho, orientando a formao de professores para
a prtica em sala de aula e para o domnio das compe-
tncias profissionais.
Apesar do regime antidemocrtico do perodo de 1937 a

1945 (poca da ditadura Vargas), a dcada de 1930, no Brasil,
foi particularmente fecunda para a fomentao das ideias de
educao como um direito de todos. Propostas de multiplica-
o de escolas, de melhoria na qualidade do ensino e de cons-
truo de uma educao popular comeam a ser desenvolvidas
(e tambm obstacularizadas) desde ento.
72
Nos Estados Unidos e na Frana, no decorrer das dcadas

de 1940 e 1950, mas em especial na dcada de 1960, Bruner,
Ausubel e Freinet, nas reas da Psicologia e da Educao,
tambm influenciaram, em maior ou menor proporo, as
novas perspectivas de ensino que se contrapunham ao ensino
tradicional e elitista.
Jerome Bruner: considerado o pai da Psicologia

Cognitiva, nasceu nos Estados Unidos em 1915. Bruner
compreende que: a aprendizagem um processo ativo;
o professor deve propor questes aos alunos (em vez
de oferecer-lhes respostas prontas); o currculo deve ser
ensinado em forma de espiral, o que implica voltar a
contedos importantes para verticalizar sua compreen-
so a partir de novos desafios; o pensamento evolui com
a linguagem e dela depende (esse um dos conceitos
que o aproximam de Vygotsky).
David Paul Ausubel: grande psiclogo da educao.
Nasceu nos Estados Unidos em 1918. representante
do cognitivismo. Por ser contra a aprendizagem mec-
nica, prope uma aprendizagem que parta do conheci-
mento prvio do aluno.
Clestin Freinet: importante pedagogo francs (1896-
1966), crtico da escola tradicional e de alguns pres-
supostos da Escola Nova, tais como: definio prvia
de materiais didticos, locais e condies de ensinar e
aprender. Freinet criou, na Frana, o movimento da
escola moderna, cujo objetivo era desenvolver uma
educao popular. Nesse movimento pedaggico, o
processo de ensino-aprendizagem ativo e deve estar
centrado nos aprendizes, para os quais os professores
73
devem pensar situadamente materiais didticos, estra-

tgias (com nfase nas estratgias ldicas), locais e con-
dies de aprender e ensinar, sempre de forma coletiva.
Bruner (1960/1965 apud Hernndez, 1998) investiu tanto

na reorganizao dos objetos de ensino a partir de conceitos-
-chave vinculados a temas, propiciando a interdisciplinari-
dade, quanto no aspecto metodolgico por meio da ideia do
currculo em espiral (ver box anterior). Os princpios essenciais
para essa reestruturao, cujo foco a aprendizagem signifi-
cativa, seriam, conforme Ausubel, a disposio do aluno para
aprender e um material didtico significativo para o grupo no
qual esse aluno se insere.
Tambm interessado em buscar o interesse dos alunos e a
partir de uma concepo de aprendizagem horizontal e par-
tilhada, Freinet desenvolve diferentes tcnicas pedaggicas (o
jornal escolar, a correspondncia interescolar, o livro da vida
e o dirio reflexivo do professor, por exemplo) que constroem
relaes bastante significativas entre os leitores e escreventes em
formao e os usos da lngua materna, bem como entre o pro-
cesso de escrever e as funes sociais da linguagem escrita, seja
como forma de registrar uma experincia vivenciada (uma aula-
-passeio, por exemplo) seja para que o professor, a partir de suas
anotaes de aula, possa refletir criticamente sobre o que ocor-
reu e redirecionar (ou investir mais em) determinadas aes.
A contribuio de Freinet foi especialmente interessante,
tendo em vista que uma de suas crticas ao mtodo elaborado
por Dewey e Kilpatrick era que sua aplicao requeria escolas
com boas instalaes e aquisio do material especializado.
Realidade bem diferente da que ele trabalhava em Bar-sur-
Loup, nos Alpes Martimos da Frana. Assim, Freinet opta
74
pela elaborao de materiais didticos locais, construindo com

os alunos um processo de ensino-aprendizagem situado.
Nessa mesma poca, no Brasil, as ideias de reforma agr-
ria, poltica e educacional ganhavam fora junto a movimen-
tos populares, sindicais, poltico-partidrios e a um grupo
no ortodoxo da Igreja Catlica, denominado Teologia da
Libertao. Nesse contexto, Paulo Freire desenvolvia seu
mtodo de alfabetizao de adultos, que pressupunha a cons-
cientizao popular.
A primeira experincia oficial de aplicao desse mtodo
foi em 1963, em Angicos, uma pequena cidade do serto do
Rio Grande do Norte, na qual Freire alfabetizou trezentas
pessoas em quarenta horas a partir do universo vocabular do
grupo, previamente pesquisado. A repercusso dessa experin-
cia foi mundial, mas o golpe militar de 1964 teve como uma
de suas preocupaes centrais conter as mobilizaes popula-
res, reprimindo fortemente a educao popular e seu principal
representante, Freire, que foi preso, processado, exilado e con-
siderado subversivo.
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997): educador bra-

sileiro de maior reconhecimento internacional. Exilado
por ocasio do golpe militar (1964), lecionou nos mais
importantes centros universitrios do mundo, como a
Universidade de Harvard, e aplicou o seu mtodo de
alfabetizao em pases da sia, da frica e da Amrica
Latina. Sua obra tem dimenso universal: Pedagogia do
Oprimido, por exemplo, foi traduzido para mais de uma
dezena de lnguas. Alm disso, tornou-se doutor honoris
causa em vrias universidades pelo mundo. No Brasil,
75
na Itlia, no Chile, na Blgica e nos Estados Unidos, h

centros de pesquisas em educao que recebem o seu
nome. Apenas em 1980, Freire voltou para o Brasil e, em
1988, foi nomeado Secretrio de Educao do Estado de
So Paulo, no governo do PT, ao qual era filiado.
Apesar do compartilhamento dos princpios centrais, em

especial o da democratizao do ensino, h diferenas entre
a pedagogia de projetos de Dewey e Kilpatrick e o mtodo
de Paulo Freire. Uma delas o pblico-alvo do educador per-
nambucano: adultos; outra o recorte por ele estabelecido: a
alfabetizao; outra diferena de natureza metodolgica: em
vez de materiais didticos especiais, ele fez uso de uma ampla
pesquisa sobre o universo vocabular do grupo a ser alfabeti-
zado (com a ajuda dos prprios alunos); em seguida, organi-
zou em fichas as chamadas palavras geradoras de acordo com
os critrios de aproximao fontica, dificuldades na relao
letra/som, numa sequncia gradativa de complexidade; esti-
mulou a reflexo sobre essas palavras em termos de cdigo
alfabtico (decomposio das famlias fonticas) e a formao
de outras palavras das primeiras derivadas; por fim, investiu
fortemente na relao semntico-pragmtica entre essas pala-
vras, a realidade do grupo e os problemas sociais, culturais e
polticos vivencionados local, regional e nacionalmente.
Salientamos ainda como diferena fundamental que Dewey
e Kilpatrick se dedicavam a um mtodo de ensino que fizesse
os alunos entenderem o mundo no contexto scio-histrico
vivido; Paulo Freire, por sua vez, investia em um processo cole-
tivo de conscientizao do mundo no como ele , mas como
est sendo, o que implica chamar responsabilidade cada cida-
do na luta por um mundo mais prspero e justo para todos.
76
Devido a essa concepo socioeducativa, Freire afirma que o

trabalho do educador pressupe uma postura de ao poltica.
No fim dos anos 1960 e na dcada de 1970, outros estudio-
sos, tais como Stenhouse, tambm contriburam com o deli-
neamento de uma proposta alternativa para a ressignificao
das prticas escolares, medida que defendiam uma aprendi-
zagem que levasse em considerao as situaes-problema.
Lawrence Stenhouse: educador ingls, nascido em

1926. Concluiu o mestrado em Educao aos 30 anos e
foi docente da Educao Bsica antes de iniciar carreira
na universidade. Em 1966, assumiu a direo de um
projeto de desenvolvimento curricular do Reino Unido,
a partir do qual formou um conjunto de estratgias que
educadores de qualquer nvel de ensino poderiam utili-
zar. Incorporou a esse projeto algumas de suas maiores
preocupaes: a postura investigativa que todo professor
deve assumir em sua sala de aula, o direito do aluno
ao saber, a conexo dos contedos escolares aos conhe-
cimentos de mundo e a importncia do dilogo como
mtodo pedaggico. Em seguida, Stenhouse criou,
com alguns colegas, o Centro de Pesquisa Aplicada em
Educao, na cidade britnica de Norwich. O objetivo
do centro era compreender os problemas da prtica
docente, a partir da perspectiva de que o professor
tambm um pesquisador.
Assim como Bruner, o trabalho de Stenhouse tambm

investe em um currculo interdisciplinar em que diferen-
tes conceitos-chave so articulados a um tema; alm disso,
estimula a pesquisa na educao bsica, argumentando que
77
apenas a reflexo de cada profissional sobre sua prpria prtica

diria pode subsidi-lo a analisar criticamente o seu fazer e
redimension-lo constantemente, exatamente um dos pressu-
postos da pesquisa-ao.
Na dcada de 1980, provenientes das pesquisas sobre edu-
cao cujos princpios so sustentados pela psicologia, surgem
como extremamente importantes para a construo do saber
a viso construtivista da aprendizagem e a ideia de conheci-
mento prvio. Na esteira dos estudos que buscavam poten-
cializar processos de ensino-aprendizagem na escola, ainda
devemos considerar as contribuies da pesquisa sociocultural,
que enfatizou a participao, a interao e a importncia da
comunidade como elementos favorveis aprendizagem que
se desse num raio de alcance maior, atingindo no somente os
alunos, mas tambm a comunidade.
Em certa medida, os estudos aqui apresentados influencia-
ram diferentes profissionais a repensar a escola, no sentido de
que ela pudesse oportunizar aos alunos aprendizagens mais
significativas. Isso, por sua vez, colocou o trabalho com proje-
tos no centro das discusses nos contextos de ensino. No final
do sculo passado, a palavra projeto voltou a ter uma forte
circulao no contexto educacional no s em pases euro-
peus, como a Espanha, mas tambm entre ns, brasileiros, que
havamos incorporado aos nossos modelos educacionais pres-
supostos do modelo de ensino espanhol, conforme a Lei de
Diretrizes e Bases 9.394/96 e os PCN (1997) o demonstram.
Nesse processo de reestruturao curricular, o pesquisa-
dor espanhol Csar Coll teve uma significativa influncia.
Fundamentando-se nas teorias de Piaget e Vygotsky, bem
como nas de Ausubel e Bruner, Coll (1996) desenvolve uma
proposta curricular baseada na interao entre a Pedagogia e
a Psicologia. De suas ideias incorporadas aos nossos PCN, as
78
mais importantes so: a construo de um plano curricular

que satisfaa, de forma articulada, todos os nveis do funcio-
namento de uma escola; a ativa participao da famlia e de
outras instituies (pblicas e privadas) nas atividades esco-
lares; a estreita relao entre o ensino de contedos factuais
(datas e eventos importantes da Histria do Imprio no Brasil,
por exemplo), de contedos procedimentais (como produzir
bem um resenha sobre o filme Carlota Joaquina, Princesa do
Brasil) e de contedos atitudinais (como se comportar em dife-
rentes situaes de comunicao de acordo com valores sociais
preestabelecidos); a incluso de temas transversais (sexuali-
dade, meio ambiente, diversidade cultural, entre outros) que
permeiem as diferentes disciplinas relacionando-as com a vida
dos aprendizes, para que eles percebam as relaes entre o que
se aprende na escola e o que se vive fora dela.
Csar Coll Salvador: professor da Faculdade de

Psicologia da Universidade de Barcelona, na Espanha,
foi o coordenador da reforma da educao espanhola em
1990, denominada Renovao Pedaggica. O modelo
desenvolvido por ele e sua equipe inspirou mudanas na
educao brasileira e em outros pases. No Brasil, como
consultor do Ministrio da Educao (MEC), entre 1995
e 1996 , colaborou na elaborao dos nossos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1997.
Assim, a incorporao da expresso pedagogia de projetos

nas escolas brasileiras ganhou vida graas influncia, tam-
bm, da qualidade e da atualizao pedaggica do modelo
educacional espanhol na educao brasileira. Na atuali-
dade, e considerando esse contexto de interao, Fernando
79
Hernndez , possivelmente, o educador espanhol mais lem-

brado quando se pensa em projetos, particularmente em pro-
jetos de trabalho, designao utilizada por ele e seu grupo.
Como referencial no trabalho com projetos, contamos, ainda,
com a orientao terico-metodolgica da educadora francesa
Jolibert (1994).
Fernando Hernndez: doutor em Psicologia e profes-

sor de Histria da Educao Artstica e da Psicologia
da Arte na Universidade de Barcelona, esse educador
espanhol entende os projetos de trabalho como uma
concepo poltico-educativa que implica o estabeleci-
mento de um currculo integrado, a partir de temas e
problemas emergentes que estimulem o papel ativo de
alunos e professores na construo de saberes e valori-
zem a funo poltica da instituio escolar.
Apesar de contemporneos, h entre as proposies de

Hernndez e as de Jolibert aproximaes e diferenas que
merecem ser aqui destacadas. Ambos compartilham alguns
pressupostos, tais como: o de que o trabalho com projetos pos-
sibilita uma aprendizagem mais significativa do que a gerada a
partir de uma concepo tradicional de ensino, o de que deve
haver flexibilidade em relao ao tempo destinado a cada pro-
jeto e o de que o aluno deve ter uma participao ativa em seu
processo de aprendizagem. Todavia, enquanto percebemos em
Hernndez uma influncia maior das concepes de Dewey,
no trabalho de Jolibert, so visveis os princpios da pedago-
gia popular proposta pelo educador francs Clestin Freinet,
inclusive com a proposio de canteiros de aprendizagem (ou
centros de interesse/complexos de interesse, na terminologia
80
de Freinet), centrados na leitura e na produo de textos em

gneros discursivos diferentes (cartas, cartazes, fichas prescri-
tivas, relatrios, narrativas de vida, novelas, poemas).
Josette Jolibert: professora-pesquisadora francesa,

especializada em Didtica da Lngua Materna nos
domnios da aprendizagem da leitura e da escrita de
textos nas sries iniciais do ensino fundamental e em
cursos de formao inicial e continuada de professores,
membro fundadora da Red Latino americana para la
Transformacion de la Formacion Docente en Languaje,
consultora de instituies de formao e de organismos
internacionais em diversos pases. Seus estudos partem
do princpio de que se aprende participando, viven-
ciando sentimentos, tomando atitudes e fazendo esco-
lhas, visando alcanar metas ou objetivos traados.
Na perspectiva de Jolibert (1994), ensinar significa proporcio-

nar experincias, nas quais o processo de construo de conhe-
cimento deve estar integrado s prticas vividas. A partir dessa
compreenso, a autora destaca trs tipos de projetos, que podem
ser desenvolvidos simultaneamente: projetos referentes vida
escolar cotidiana (relacionam-se com o prprio funcionamento
da escola, tematizando questes relativas s atividades, s regras
de conduta, ao tempo, ao espao etc.); projetos-empreendimen-
tos (relacionados com atividades complexas e desenvolvidos a
partir de um objetivo preciso, tais como: organizar uma festa
e/ou uma exposio); projetos de aprendizado (voltados para a
organizao das atividades escolares, nos quais so explicitados
para as crianas os objetos de ensino que esto estudando no
momento e os objetivos a serem alcanados).
81
Os trs tipos de proje-

tos tm como atividade Situao de comunicao
central a produo de ou situao comunicativa
textos em gneros dis-
cursivos diferentes que Todo texto seja verbal (oral ou
respondem a situaes escrito) seja no verbal (com
de comunicao muito imagens, desenhos, cores)
bem definidas e explci- responde a uma srie de
tas para os alunos. especificidades: para quem
destino esse texto? Que rela-
Na produo des- es eu mantenho com essa
ses textos, so obser- pessoa ( meu amigo, meu
vados os seguintes chefe, meu subordinado)?
pontos: a superestru- Por que produzo esse texto
tura ou a composio para esse destinatrio? O que
esquemtica de deter- tenho a dizer para ele? O que
minado gnero (no caso quero conseguir com esse
de uma carta, seria a texto? Que gnero o mais
data, a saudao inicial, recomendado para eu produ-
os pargrafos relativos zir esse meu dizer? De que
ao que se quer dizer, a recursos eu necessito para
saudao final e a assi- produzir esse gnero? Como
natura); os mecanismos farei chegar ao destinatrio o
de textualidade (coern- texto produzido?
cia, coeso, progresso,
entre outros); a reescrita
a partir de atividades de sistematizao lingustica (do funcio-
namento global do texto a aspectos mais pontuais da lngua,
tais como pontuao e ortografia); a produo final (que pres-
supe o cumprimento da funo social do texto escrito: envio
da carta, exposio do cartaz etc.); finalmente, a avaliao do
grupo sobre o trabalho realizado.
82
Hernndez, por sua vez, no se prope a oferecer um tra-

tamento didtico a questes de linguagem. Por compreender
os projetos de trabalho como uma concepo educativa e pol-
tica, esse educador salienta a complexidade do conhecimento
(e, portanto, a sua no fragmentao), delineando um curr-
culo integrado, a partir do qual professores e alunos, unidos
em torno de problemas que o grupo pretende ver resolvidos,
trabalham para atingir objetivos especficos, responder a
seus questionamentos iniciais e aos que forem aparecendo no
decurso das aes, bem como alcanar as metas desejadas.
Para chegar a essa compreenso, baseando-se nas contri-
buies de Stenhouse, Hernndez deu maior importncia ao
contexto de aprendizagem, enfatizando a aprendizagem situ-
ada e postulando que a situao na qual se aprende tem um
importante papel no que se aprende, sendo a interao entre
tudo e todos essencial efetiva aprendizagem. Essa concepo
pressupe que as circunstncias sociais, culturais e histricas
geram tanto representaes da realidade quanto respostas aos
problemas de cada contexto e que as prticas educativas devem
responder s mudanas sociais, s mudanas experimentadas
pelos sujeitos em formao.
Vale salientar tambm que, apesar de reflexos do trabalho
de Dewey e Kilpatrick aparecerem na proposta de Hernndez,
o contexto scio-histrico que os separa suficiente para pen-
sarmos que os projetos de trabalho (dcada de 1980) no repre-
sentam uma atualizao de uma proposta metodolgica do
incio do sculo XX; outras diferenas podem ser elencadas.
A primeira delas poderia ser a prpria designao usada.
Segundo Hernndez (1998), a escolha por projetos de trabalho
representa uma reao ao sentido espontanesta de aprendiza-
gem de algumas verses da Escola Nova que difundiam ser fcil,
prazeroso e criativo trabalhar com projetos. Para Hernndez
83
(1998, p. 22), todo projeto precisa ser encarado como um tra-

balho que pressupe aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a ser e aprender a compreender com o outro.
Ademais, para esse educador espanhol, o desenvolvimento
dos projetos de trabalho no ocorre a partir de uma srie de
passos lineares e previsveis, o que implica compreender que
um projeto no pode ser repetido em outra situao sem que
sejam esperados resultados diferentes; nos projetos, o papel
do professor revisado, de modo que ele tambm pesquisa e
aprende com os alunos; alm disso, tomando a complexidade
do conhecimento como pressuposto, no possvel imaginar
que, em um projeto de trabalho, seja possvel ensinar algo gra-
dativamente, ou seja, indo-se do que no objeto h de mais fcil
ao mais difcil, ou do mais prximo (a moradia, o bairro, as
festas) ao mais distante (os planetas, as galxias).
Porm, apesar das diferenas, interessante perceber que,
passado quase um sculo, a meta das propostas de todos esses
pesquisadores que investem em projetos continua a ser um
meio para recriar a escola. E isso porque, de fato, os projetos
permitem redefinir o discurso sobre o conhecimento escolar
naquilo que regulamenta o qu deve ser ensinado e como deve
ser ensinado. Atravs deles, podemos rever a relao entre edu-
cadores e educandos e podemos reorganizar a utilizao do
tempo e do espao escolar.
Ao longo dessas reflexes, os projetos foram recebendo
adjetivaes variadas, conforme sinalizamos no incio deste
captulo: mtodo de projetos, projetos temticos, pesquisa de
meio, projetos de trabalho, projetos de ensino, entre outras.
Essa varivel adjetivao, situada em diferentes momentos his-
tricos e em diferentes reas de conhecimento, por no ser
84
neutra, revela o vis a partir do qual o pesquisador pretende

investir no desenvolvimento de projetos.
Se pensarmos, por exemplo, na distino entre projetos
temticos e projetos de letramento, teremos que os projetos
temticos, comumente desenvolvidos nas escolas brasileiras,
relacionam-se a temas ligados a datas comemorativas, previs-
tas no calendrio escolar, tais como: Dia da Poesia, Semana
do Meio Ambiente, Ms do Folclore, ou a temas-geradores:
Dengue, Sade Bucal, Doenas Sexualmente Transmissveis.
Esses temas so normalmente definidos de forma assimtrica,
chegando ao aluno como algo preestabelecido pela escola e,
portanto, na maioria das vezes, alheio aos interesses dos discen-
tes. Alm disso, h normalmente um tempo predeterminado
para a sua realizao e o raio de alcance de suas aes restringe-
-se ao espao escolar. Disso decorre compreender que o foco se
restringe ao tema, o que justifica a adjetivao realizada.
No caso dos projetos de letramento, a relao temtica
apenas uma das variveis a serem consideradas. Conforme
prope Oliveira (2008, p. 104):
[...] um projeto de letramento apresenta-
-se no somente como um modo de
representao do mundo, mas como uma
forma mediante a qual as pessoas exercem
controle sobre a vida e atribuem sentidos
no s ao que fazem, mas a si mesmas.
Atravs dele possvel ver atribuies de
agncia, processos identitrios e histrias
de aprendizagem.
Vistos por esse vis, os projetos de letramento se configu-

ram como uma postura poltico-educativa, vinculada a uma
viso de cultura escolar que se abre mobilizao social,
85
intersubjetividade, ao dialogismo e reflexividade, caracteres

inerentes a um necessrio olhar sobre as prticas educativas.
Naquilo que concerne ao letramento, os projetos, assim
concebidos, proporcionam o uso social e efetivo da leitura e
da escrita. Neles, ler e escrever so atividades voltadas para as
necessidades sociais de sujeitos que agem dentro e fora da escola,
conforme muito bem ilustram a Profa. Mariana e seus alunos.
86
4 Ao e formao
de professores de
lngua materna
R efletir sobre o trabalho com projetos de letramento,

conforme caracterizado nos captulos anteriores e
tendo como foco a ao do professor em sala de aula, no
, evidentemente, uma tarefa fcil. A rica complexidade do
ato de ensinar e aprender, vinculada s demandas educacio-
nais de uma nova era, exige que o professor se reposicione em
outro quadro epistemolgico, existencial e procedimental. Em
outros termos, diramos que ao professor competiria construir
novos conhecimentos, promovendo autonomia e capacidade
de autoaprendizagem (saber saber), tomar conscincia de
novas subjetividades e formas de vida social atitudes, hbitos
e comportamentos (saber ser) e lidar com novas formas de agir
conhecimentos de natureza prtica (saber fazer).
tendo em mente toda essa complexidade na qual o pro-
fessor est envolvido que julgamos importante neste trabalho
(re)situar o trabalho do professor, destacando como pontos
de reflexo: a imagem que o professor constri de si mesmo
enquanto profissional, os valores que ele atribui pratica
docente e prtica de letrar no contexto de uma nova era,
os papis que ele assume, ou deve assumir, nesse contexto de
ao caracterizado pela diversidade e desigualdade social, o

papel que a linguagem exerce nesse quadro de operacionaliza-
o de ensino-aprendizagem e de demandas comunicacionais
e os saberes necessrios e adequados forma de trabalhar em
projetos de letramento.
Comecemos, ento, pela questo da identidade. Que ima-
gens o professor tem construdo acerca de si mesmo ao longo
da sua vida pessoal, educacional e profissional? Oferecer res-
posta para essa pergunta requer que enumeremos outras tantas
indagaes: que tipo de profissional o professor: um repas-
sador de informaes, um aplicador de teorias, um produtor
de conhecimentos, um pesquisador, um educador? Algum
reconhecidamente competente para o exerccio da docn-
cia? Algum cuja fora de trabalho valorizada socialmente?
Algum cujos saberes so legitimados pelas instituies produ-
toras de conhecimento?
A cadeia de perguntas aqui enumeradas, dentre outras que
poderemos elencar, evidencia a dificuldade de se compreender
a questo. Tentemos abord-la tomando como princpio orien-
tador o fato de que a construo de qualquer imagem implica
sempre contextualiz-la, projet-la a partir das inmeras teias
por meio das quais os processos de identificao se do. Tal
como ocorre com outros profissionais, a viso que o professor
tem de si mesmo resulta no somente da influncia de elemen-
tos superestruturais, determinados pelo sistema social mas
tambm das suas tticas ou dos processos de inveno mobili-
zados por cada indivduo para agir e se identificar no mundo.
Com isso, queremos dizer que imaginar-se como um repas-
sador de contedos disciplinares e sentir-se desqualificado para
o exerccio da docncia ou, ao contrrio, ver-se como um pro-
dutor de conhecimentos e um profissional crtico capaz de, em
comunidades de aprendizagem, promover cultura e mudana,
88
Ao e formao de professores de lngua materna
decorre das histrias de vida e de formao contrudas por

cada professor. Sem perder de vista, ento, a forma como se
constitui a identidade do professor, centremos nossa reflexo
em dois aspectos: o modo como o professor se sente em face
dos julgamentos que a sociedade lhe atribui e as suas formas
de agncia, determinadas, naturalmente, pelo jogo de foras
movidas pelas instituies que o cercam: famlia, escola, uni-
versidade, rgos responsveis por polticas de educao, entre
outras. Essas formas de agir configuram-se como elementos
constitutivos do processo de identificao.
Em relao ao primeiro aspecto, pesquisas acerca da identi-
dade do professor tm destacado a negativa imagem que o pro-
fessor tem construdo a respeito de si. Esses estudos revelam
que os professores, particularmente os do ensino fundamental
e mdio, embora tentem superar os posicionamentos sociais
negativos que vivenciam, construindo imagens positivas a seu
respeito (veem-se como pessoas responsveis e cumpridoras do
seu ofcio), percebem-se como profissionais desprestigiados
socialmente (OLIVEIRA, 2008).
Essa imagem, entretanto, no se apresenta como algo est-
tico, alheio a contextualizaes. Decorre de todo um processo
histrico vivenciado pela figura do professor. A Histria tem-
-nos mostrado as diferentes personas vividas pelo professor e
a atualidade vem evidenciando o processo de proletarizao
por que passa esse profissional. Ao lado disso, vale considerar
a maneira como as sociedades capitalistas atribuem valor s
diversas atividades sociais. A atividade de ensinar situa-se entre
aquelas cujos bens e servios tm pouca valia como capital
financeiro. Assim, cabe tambm ao professor a moeda de pouco
valor, atribuda em maior escala tambm s Humanidades.
Relativamente s formas de agir do professor, o caso 1,
por ns focalizado neste estudo, mostra que os professores
89
em geral, o mesmo acontecendo com a Profa. Mariana, tm

agido como reprodutores de conhecimento. Frente ao conhe-
cimento acumulado no seu processo formativo, tem cabido a
eles a tarefa de selecion-lo e, naturalmente com adequaes,
repass-lo ao seu aluno, fazendo uso do mesmo processo de
ensino-aprendizagem por eles vivido: o da transmisso. Nesse
sentido, professores e alunos so vtimas da mesma aborda-
gem: so recipientes dentro dos quais se deposita o saber. Essa
situao se torna, com efeito, pouco produtiva dada a forma
como desenvolvida o professor trabalha solitariamente.
Alm disso, h um outro complicador: alm de repetidores
de contedo, eles so tambm aplicadores de teoria. Aqueles
que observam a relao estabelecida entre escolas e universi-
dade tm presenciado a distncia que h entre pesquisadores e
professores. Papis profundamente distintos vm sendo a eles
atribudos. Aos primeiros, cabe a funo de pesquisar, produ-
zir conhecimento; aos ltimos, a funo de aplicar, nas esco-
las, o conhecimento produzido na instncia legitimada para
tal fim a academia.
Esse distanciamento entre a teoria e a prtica bem como a
forma excludente mediante as quais se exercem os papis de
professor e de pesquisador, certamente, interferem no processo
educativo e na constituio da identidade docente. Falamos em
processo educativo porque, nos moldes dessa tica, o ensino
visto simplesmente como instruo, ou seja, ao de informar
(expor) concepo que est muito longe de preparar o aluno
para exercer a sua cidadania.
Evidentemente que agir conforme esse modelo pedaggico
ou imaginar-se professor dentro desse quadro de pertenci-
mento, tal como o fez a Profa. Mariana (no caso 1), apresenta-
-se como uma resposta s histrias de formao vividas por ela
90
que, como ser em transformao, continuar fabricando o seu

processo de docncia.
Embora reconheamos que o professor situa-se num espao
de tenso onde se encontram as possibilidades de um fazer
diferente mas tambm as presses advindas do que o tempo
moldou e fossilizou, alimentamos a promessa de que se pode
trabalhar com o novo, voltados para uma perspectiva de
futuro. isso que pretendemos com os projetos de letramento.
Porm, como possvel um professor se (re)construir a partir
de uma outra imagem de professor? Aproveitemos as prprias
aes da Profa. Mariana para discutir a questo.
As aes da Profa. Mariana, focalizadas no caso 3, permi-
tem-nos entrever que a sua prtica pedaggica se transformou.
Mariana j no a mesma! Motivada, certamente, pelos sabe-
res plurais adquiridos ao longo do seu processo de docncia,
antes e durante o curso de formao de que fazia parte, os
quais alteraram o seu fazer em sala de aula.
Nesse processo de mudana, particularmente trs pontos se
destacaram: Mariana abandonou a prescrio exclusiva, pas-
sou a falar como membro de uma comunidade de aprendiza-
gem e ressignificou o espao da sala de aula, vendo-o como
um lugar catalisador de aes sociais e culturais. Como resul-
tado desse processo, ela abriu caminho para uma nova ges-
to de aprendizagem na qual alunos e professora trabalham
em conjunto para atingir fins comuns. O seu objetivo no era
mais dar conta de um contedo estabelecido a priori e depois
avali-lo em produes textuais (por exemplo, solicitando uma
redao), mas mediar instrumentos ou potencializar esforos
que dessem conta de resolver uma demanda comunicativa
determinada pelo prprio grupo: produo de faixas e de uma
carta aberta para a populao defendendo o desarmamento.
91
Naturalmente, esse trabalho exigia que o tempo, o espao,

as atividades de leitura e de escrita e os recursos informacionais
fossem redimensionados. Era necessrio um processo de idas e
vindas no qual a reflexo e a criticidade exercessem um lugar
central. A Profa. Mariana, acostumada a se preparar teorica-
mente para aplicar com segurana o que aprendera, viu-se na
condio de partilhar saberes, promover a pesquisa (a ser feita
por ela e pelos alunos), favorecer os processos de interlocuo
e negociao, viabilizar recursos ou instrumentos, potenciali-
zar aprendizagens, abrir oportunidades de desenvolvimento,
lidar com a incerteza, explicitar tomadas de deciso, refletir
sobre as experincias e, sobretudo, aprender a aprender com o
grupo, tornando-se capaz de depreender os avanos e as difi-
culdades resultantes da difcil tarefa que trazer a vida social
e cultural para a escola e refratar na sociedade aquilo que ela
(a escola) produziu, em termos de bens intelectuais (conheci-
mentos), sociais (atitudes e valores) e subjetivos (bem-estar do
ser humano). Nesse processo, a construo de um novo ethos
ou o reenquadramento da imagem de si mesma, construda
por essa professora, era visvel. A Profa. Mariana, reprodutora
e autoritria, no sentido de dirigir todas as aes, deu lugar
Profa. Mariana educadora-pesquisadora-reflexiva-aprendente-
-membro de uma equipe e, acima de tudo, agente de letramen-
tos, no plural.
importante perceber, todavia, que por trs dessas aes
h um conjunto de valores que orientam o professor e se mani-
festam na forma do compromisso com o que escolhem fazer.
No h prtica desvinculada de um conjunto de crenas ou de
julgamentos sobre o valor de verdade das coisas ou sobre o que
nos pode parecer certo ou errado. Nesse sentido, pergunta-
mos: que valores ou compromissos ticos orientaram a prtica
da Profa. Mariana? Comecemos pensando sobre alguns.
92
Democracia refere-se crena de que todo ser humano

tem direito oportunidade de se autogovernar, no sentido de
buscar a sua autonomia. Mais do que uma forma de governo
ou um sistema de leis, instituies e prticas, a democracia,
segundo a entende Dewey e os outros educadores preocupados
com a democratizao do ensino, conforme vimos no captulo
3, apresenta-se como a possibilidade de se desfrutar de uma
vida associativa, de experincias compartilhadas. No contexto
escolar, significa o professor que d voz a seu aluno, valoriza
procedimentos de escuta, revela compromisso com engaja-
mentos mtuos, oferece oportunidades para a troca de conhe-
cimentos, cultiva a democracia. Implcita nesse princpio est
a ideia de cidadania, liberdade e igualdade, devendo a ltima
ser entendida no a partir de um princpio homogeneizador,
mas concebida na diversidade, na multiplicidade que une,
conforme chama a ateno Morin (2006, p. 55): [...] todo
desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desen-
volvimento conjunto das autonomias individuais, das parti-
cipaes comunitrias e do sentimento de pertencer espcie
humana. Nesse sentido, cumpre, pois, escola exercitar o
direito democrtico.
Respeito ao outro exige reconhecer a igualdade do
ser humano, o direito que cada um tem de participar, de ser
ouvido e se pronunciar. Se, como diz Freire (1996), no h
docncia sem discncia, o dilogo e o respeito pelo outro
a ponte que une professor e aluno, promove o conhecimento
coletivo e instaura a dignidade. A considerao de que o aluno
tambm um ser de conhecimento e cultura, algum que traz
para a escola mltiplos saberes que devem ser respeitados, con-
siste no ponto de partida para uma abordagem educativa que
se quer voltada para o aluno.
93
Liberdade relacionada com os princpios da autonomia e

democracia, uma educao libertadora tem como preocupao
central o repdio dominao e, portanto, ao exerccio de um
poder institucionalizado. No se trata, entretanto, de educar o
indivduo para, por meio da liberdade, suplantar a autoridade
ou lutar contra a manuteno dos lugares sociais predetermi-
nados, agindo em seu prprio benefcio, mas educar para a
liberdade com vistas a construir um homem comprometido
com os processos de transformao social e cidadania terres-
tre, no dizer de Morin (2006). Isso implica substituir a domi-
nao pela compreenso do outro e do mundo, aprendendo a
escolher, exercer a criatividade e o direito de expresso, agir
com responsabilidade social, participar e viver em comunho,
sendo solidrio e consciente do seu papel no planeta Terra.
Esperana social num mundo conturbado pela pobreza,
pela violncia, pelos desastres ecolgicos e pelos conflitos
internacionais, nutrir a esperana de um futuro melhor e mais
justo deve ser a vontade de todo professor que almeja encora-
jar o seu aluno a crescer em justia, igualdade e colaborao.
Embora na nossa era esses valores estejam em crise, vale a pena
ser otimista e acreditar, como o fazia Freire ([1993] 2002), que
pela educao seja possvel construir uma sociedade humana
plena de paz, igualdade e justia social.
Compromisso dentre os inmeros valores a partir dos
quais o professor deve fundamentar a sua prtica educativa,
imaginamos ser o compromisso um componente central. No
apenas porque ele o elemento crucial para a promoo da
igualdade, da autonomia e da democracia mas tambm por-
que, numa sociedade profundamente marcada pelas desigual-
dades e onde o professor trabalha sob condies adversas,
somente guiado pelo compromisso, ele ser capaz de humani-
zar o homem, transformar a realidade, dinamizar o processo
94
de mudana social e promover a criticidade, a autoestima e o

bem-estar do aluno, criando condies de felicidade para o
trabalho e para o fortalecimento de todos.
No campo da linguagem, um projeto de letramento desen-
volvido por um professor que age orientado por esses valores
encontra cada vez mais possibilidades de realizao exitosa,
especialmente quando conta com o suporte da informtica e
da multimdia, os quais oferecem inmeros recursos informa-
cionais para a potencializao de conhecimentos. E foi exata-
mente essa a conduta poltica adotada pela Profa. Mariana, que
aqui nos oferece o seu exemplo de vida e de prtica pedaggica.
Com vistas a tudo isso, poderamos nos perguntar: que
papis cabe ao professor exercer junto a seus alunos?
Segundo se tem observado atualmente no cenrio de for-
mao de professores e, consequentemente, na prtica desses
profissionais, abordagens orientadas por procedimentos de
reproduo nas quais os professores, como passivos transmisso-
res, informam conhecimento ao aluno tm dado lugar a abor-
dagens construtivistas nas quais o desenvolvimento e a ao
do professor tm-se baseado na reflexo que ele faz das suas
experincias em sala de aula. Apesar dos esforos empreendi-
dos por alguns programas de formao e por aes isoladas de
alguns professores, essas abordagens falham por focalizarem a
sala de aula a partir de uma viso micro, dando pouca ateno
a fatores contextuais e sociopolticos que formatam a prtica
do professor.
Alm disso, apesar das crescentes iniciativas provenientes de
polticas de letramento do professor, tais como as que se desen-
volvem em cursos de formao inicial e/ou continuada, no sen-
tido de oferecerem um corpo de conhecimentos necessrios ao
ato de ensinar e aprender linguagem dentro de uma orientao
95
sociocultural, muitos cursos ainda tm como foco exclusivo

teorias gramaticais e lingusticas e metodologias que no favo-
recem a preparao do professor para o ensino de linguagem
num mundo globalizado. evidente que o conhecimento
sobre a natureza da linguagem em geral e, em particular, da
sua estrutura interna, bem como a adoo de um saber fazer
informado pela teoria, com certeza, so pontos fundamen-
tais na formao do professor. Estamos chamando a ateno,
entretanto, para a necessidade de se contextualizar esse conhe-
cimento lingustico e metodolgico, ensinando linguagem a
partir de uma viso poltica e macrossociocultural. Parece-nos
que refletir sobre esses pontos de entrelaamento entre reas
fortalecer o conhecimento de base desse profissional.
No quadro das abordagens que oferecem contribuies
para o preenchimento dessa lacuna no desenvolvimento do
professor, destacam-se duas: a abordagem denominada co-
-construtiva e a chamada pedagogia crtica.
Na primeira abordagem, o aluno constri o seu conhe-
cimento em colaborao com os outros e a sala de aula
focalizada como uma comunidade de aprendizagem em que
o professor assume o papel de maestro das interaes, acio-
nando um sistema de atividades que orientado por elementos
de vrias ordens: tarefas, recursos, estrutura social, objetivos,
papis, tempo e espao.
Na ltima, o professor visto como um intelectual trans-
formador cujo papel consiste em promover o fortalecimento e
a emancipao do aluno. Nesse sentido, espera-se desse profis-
sional conscincia civil e crtica bem como competncia para
maximizar a conscincia sociopoltica do aluno por meio da
exposio e da resoluo de problemas significativos para a
vida desses alunos dentro e fora da escola.
96
Tanto na rea de linguagem quanto nas outras, esses papis

apenas sero exercidos de modo eficaz se o professor possuir esp-
rito aberto para a reflexo, a acomodao e a mudana e humil-
dade para se olhar tambm como um aprendiz, valorizando
os erros como fontes potenciais para a construo de acertos.
No caso que estamos analisando, a Profa. Mariana no
teria alcanado to bons resultados, se ela tivesse agido com
autoridade, no atendendo ao interesse dos alunos de mudar o
curso do planejamento didtico (antes orientado para a leitura
de livros pr-selecionados e depois para a necessidade de se
discutir o referendo e desenvolver prticas de escrita e leitura
justificadas pelo problema em discusso), e se no tivesse aco-
lhido, com naturalidade, a tarefa proposta pelos alunos. Outro
fator que, com efeito, pode explicar a positividade do trabalho
de Mariana na sala de aula diz respeito forma como a lingua-
gem foi por ela olhada. A esse respeito, vale outra pergunta:
que conhecimentos metalingusticos o professor necessita ter
para desenvolver uma pedagogia crtica da linguagem?
O conhecimento de base que um professor de linguagem
necessita ter ou aprender para se tornar um educador crtico
bastante amplo. Um breve exame nas grades curriculares dos
cursos e programas de formao de professor de linguagem
aponta para o oferecimento de trs domnios ou reas espec-
ficas: uma de natureza mais gramatical, no nvel da frase ou
do texto, outra voltada para as teorias lingusticas de natureza
mais formal ou discursiva e uma ltima preocupada com os
problemas de uso da linguagem em variados contextos a
Lingustica Aplicada. Na primeira, constituem-se focos de
estudo os diversos nveis de anlise da lngua; na segunda, as
diversas teorias sobre o funcionamento e aquisio da lingua-
gem e, na ltima, a compreenso da linguagem em prticas
situadas a partir de uma perspectiva inter/transdisciplinar.
97
Embora o domnio gramatical e lingustico tenham o seu

lugar na formao do professor, ns nos deteremos aqui espe-
cialmente na tarefa de apontar e comentar algumas contribui-
es advindas da Lingustica Aplicada educao do professor
de linguagem, pensando na possibilidade de mobilizaes que
ele pode ou deve fazer no contexto de sala de aula.
Nessa rea, ricas discusses, fundamentadas nas con-
tribuies de vrios campos de saber como a Antropologia,
Psicologia, Educao, Filosofia, Histria, Cincias Sociais,
Poltica, avanam na explicao de inmeras questes, tais
como: linguagem/identidade, gnero e etnia, relaes entre
o local e o global, tica, estilos de cultura e implicaes na
sala de aula, processos de resistncia e participao na sala de
aula, estilos de ensino e aprendizagem, mltiplos letramen-
tos, tecnologia e ensino-aprendizagem, abordagens de leitura
e escrita, gneros discursivos, materiais instrucionais, polticas
de ensino de linguagem, formao do professor, processos de
inovao curricular.
Imaginamos que, frente a essa gama de saberes constru-
dos nessa rea de saber e postos disposio do professor
em publicaes e documentos oficiais elaborados para fins
de formao, o conhecimento possa parecer um fardo muito
pesado para quem as vicissitudes da vida j oneram demais.
Pensamos, entretanto, que desenvolver uma prtica informada
pelas reflexes aqui apontadas no apenas fortalece o professor
mas tambm o ajuda a construir uma prxis que pode fazer
toda a diferena.
Nesse sentido, vale a pena destacar alguns saberes que o
professor pode mobilizar para ressignificar a sua ao docente.
Para tanto, retornemos queles j referidos no incio deste
captulo: o saber saber, o saber ser e o saber fazer.
98
Com vistas ao primeiro, o saber saber, importante con-

siderar que desenvolver um trabalho voltado para o uso da
leitura e da escrita como prticas de letramento requer que o
professor compreenda a leitura como uma atribuio de sen-
tido ao texto, feita de forma contextualizada e crtica, e traba-
lhe a escrita dentro de uma abordagem complementar aquela
que a v como processo, produto e prtica social. Em face da
escrita, isso exige, naturalmente, ter conscincia dos processos
de planejamento e (re)produo textuais (processos de escri-
turao e editorao), das relaes que a escrita estabelece
(com outros sistemas de significao, variadas possibilidades
de interao e diferentes formas de poder) e dos valores a ela
so atribudos (autonomia, criticidade, legitimidade) no/para o
agir social. Convida tambm o professor a perceber a impor-
tncia das ferramentas ou artefatos (gneros, textos, imagens,
suportes, gestos) na utilizao dessas prticas. Afinal, mesmo
sabendo que toda ao humana se orienta por processos cog-
nitivos e interativos, no se age sem o recurso do instrumento.
Relativamente s aes de leitura e escritura, parece tambm
ser til essa forma de pensar.
No que se refere ao segundo, o saber ser, vale a pena enfati-
zar a funo do professor como agente de letramento e profes-
sor pesquisador. Imaginar-se como algum cujo papel central
reside na tarefa de acionar informaes, habilidades e instru-
mentos necessrios operacionalizao de prticas de leitura
e escrita efetivas ao exerccio da cidadania, e de refletir sobre
o seu agir frente produo do conhecimento fundamental
no trabalho com projetos de letramento. A reflexo instaurada
nesse processo parece-nos permitir no apenas uma articula-
o entre teoria e prtica, ou seja, entre os saberes de referncia
cientfica (produzidos na universidade) e os saberes de natureza
experimental (advindos da prtica do professor) mas tambm
uma aproximao entre professores e cientistas da linguagem
99
de forma a integrarem uma comunidade de aprendizagem. A

construo dessa imagem por parte do professor favoreceria o
seu fortalecimento como profissional e abriria novas oportuni-
dades de ensino e aprendizagem no contexto escolar.
No que concerne ao ltimo, o saber fazer, cumpre des-
tacar o saber metodolgico oriundo do domnio pedaggico
referente, particularmente, aos estilos de ensino-aprendizagem
operacionalizados no contexto da sala de aula. Estamos nos
referindo ao mtodo de ensino-aprendizagem centrado na
interao professor/aluno no qual a escola compreendida
como um espao de cultura e uma comunidade onde se busca
o conhecimento e a autonomia a partir de um trabalho par-
ticipativo, caracterizado pelo respeito aos diferentes saberes,
habilidades e ritmos dos membros que a integram.
Queremos enfatizar, no entanto, que os modos de agir do
professor se moldam no apenas a partir desse saber cient-
fico e curricular. Conforme afirma Tardif (2002), os saberes
docentes so plurais. Eles advm de variadas fontes sociais: da
famlia do professor, da escola em que se formou, das disci-
plinas que cursou, dos pares com quem convive ou conviveu,
da universidade, de cursos de formao continuada, de rgos
oficiais (por exemplo, o MEC), de sua cultura e experincia
pessoais. Nesse sentido, cabe ao professor mobilizar esses sabe-
res e reinventar a sua prtica, buscando sempre ressignific-la
de modo a favorecer o seu aluno, a si mesmo como profissional
que preza o que faz e trabalha em funo do engrandecimento
daqueles que integram a sociedade.
100
Consideraes finais
V inculados a uma concepo de educao sociopol-

tica, em cuja essncia educador e educando rompem
com preceitos assimtricos de um modelo educativo retr-
grado e se constituem no processo interlocutivo, os projetos de
letramento contribuem para a efetiva formao de professores
e alunos, porque, sem perder de vista a educao para a cida-
dania (entendida como algo a se exercer no futuro), eles atuam
por meio de aes cidads, no presente, para o alcance, hoje,
da autonomia e dos saberes necessrios s aes fora da escola.
Como princpio de educao, os projetos de letramento
contribuem para uma aprendizagem profunda e eficaz pro-
poro que oportunizam uma participao mais ativa e enga-
jada de toda a comunidade escolar (e, em alguns casos, da
comunidade do entorno) nas atividades vivenciadas. Por serem
centrados na prtica social, os procedimentos de ensino deles
decorrentes se tornam mais significativos e atraentes, porque
os participantes veem sentido nas tarefas a cumprir, partici-
pam na reorganizao do tempo, dos espaos e dos recursos
para o cumprimento das aes coletivas e individuais e obede-
cem a princpios ticos de solidariedade, corresponsabilidade
e respeito ao outro. Alm disso, o grupo (docente e discente)

pode avaliar tanto o processo quanto os resultados obtidos,
tendo a noo do que aprenderam e do quanto aprenderam.
Nesse sentido, todos ensinam e aprendem (inclusive o pro-
fessor) pela motivao do desejo, porque agem sabendo o que
pretendem alcanar, visto que a aprendizagem integra-se
prpria vida. No somente porque podem agir, mas, funda-
mentalmente, por agirem do novo modo aprendido, quando o
momento lhes exige a emergncia de saberes (DEWEY [1902-
1913] 1978). Aprendem a partir da valorizao da produo
individual como contribuio imprescindvel s aes coleti-
vas. Nesse sentido, o apoio, o entusiasmo, a acolhida e o sen-
timento de corresponsabilidade assumido por todos os agentes
so indispensveis para a obteno dos resultados desejados.
Uma ltima e importante indagao ainda poderia ser feita:
se o foco dos projetos de letramento est no desenvolvimento
da linguagem, o que os torna diferentes dos projetos pedaggi-
cos, especificamente os centrados na leitura e na escrita?
Em linhas gerais, temos de considerar que, nos projetos de
letramento, h o atendimento a interesses identitrios espec-
ficos de um grupo de alunos e professores (no caso da Profa.
Mariana, seus alunos salientavam o papel social de eleitores
de um referendo), h uma busca compartilhada de compre-
enso da prtica social a partir do capital cultural do grupo,
mas, em seguida, acrescida de fontes e suportes diversos (arti-
gos em jornal impresso, em revistas, na Internet, debates no
jornal televisivo), informaes trazidas e conhecimentos pro-
duzidos pelo grupo, no s pela professora; todavia, o que nos
parece de fato estabelecer a distino o fato de os projetos de
letramento partirem da prtica social. a prtica social que
desencadeia a leitura e a escrita de gneros diversos (no caso 3,
produo de faixas, carta aberta, artigo de opinio publicado
102
Consideraes finais
no jornal da cidade, mobilizao na rua com a articulao de

palavras de ordem).
Nos projetos pedaggicos em geral (JOLIBERT, 1994),
a explorao de determinados gneros o elemento estrutu-
rante do planejamento e do desenvolvimento das aes. O que
caracteriza essa abordagem a didatizao dos gneros com
vistas a articular, embora de forma simulada, a vida escola.
Nos projetos de letramento, por sua vez, a articulao entre
vida e escola de natureza sociopoltica. Neles, a prtica
social que demanda a leitura e a escrita, o que implica ler e
escrever para agir no (e sobre o) mundo.
Com efeito, o conhecimento de um variado leque de gne-
ros no o suficiente. Para a insero de nossos alunos em
mltiplas prticas letradas, a experincia em situaes viven-
ciais, sempre mediadas pela linguagem (sobretudo a lingua-
gem escrita na sociedade grafocntrica em que vivemos), o
que pode fazer toda a diferena. Nesse campo, entram os pro-
jetos de letramento como uma alternativa para, juntos, profes-
sores e alunos se empenharem no levantamento de dvidas, na
formulao de hipteses, na pesquisa e no compartilhamento
de descobertas, na (re)construo do conhecimento, da escola,
das aulas, dos papis de professor, de aluno, de cidados. Tudo
isso contribui, certamente, tanto para a melhoria dos proces-
sos de ensino-aprendizagem quanto para o desenvolvimento
profissional dos docentes.
Vida e ensino juntos. Teoria e prtica articuladas. A exemplo
do que nos ensinam, entre outros: Dewey, Kilpatrick, Ansio
Teixeira, Bruner, Freinet, Freire, Stenhouse, Hernndez,
Kleiman e, claro, a Profa. Mariana.
103
Referncias comentadas
BAKHTIN, Mikhail; VOLOCHNOV, Valentin [1929].

Marxismo e filosofia da linguagem: problemas funda-
mentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. So
Paulo: Hucitec, 1986.
Publicada na Rssia, na dcada de 1920, essa obra continua
sendo uma das mais importantes produes da teoria da lin-
guagem. Trata-se de um clssico que permanece extremamente
atual, sendo uma referncia imprescindvel aos que pretendem
estudar a linguagem. Nela, h a explicitao de construtos
que nos fazem compreender a natureza eminentemente social,
ideolgica, dialgica e interacional da lngua/linguagem. Tais
concepes traduzem o pensamento do crculo de pensadores
russos do qual Bakhtin e Volochnov participavam.
BORDIEU, Pierre [1930]. Razes prticas: sobre a teoria da
ao. Campinas, SP: Papirus, 2005.
Essa obra, publicada pela primeira vez no Brasil em 1995,
apresenta um retorno reflexivo sobre o conhecimento acumu-
lado pelo socilogo e filsofo francs Pierre Bourdieu, que se
tornou, no final da dcada de 1960, um dos representantes
mais notveis da sociologia contempornea. Nela, alm das

reflexes sobre conceitos fundamentais como habitus, campo
e capital simblico, esse pesquisador apresenta um balano dos
trabalhos que vem desenvolvendo sobre a gnese do Estado e
sobre a economia dos bens simblicos. Os conceitos por ele
formulados tm servido no apenas como instrumento de
reflexo poltica mas tambm como um fundamento para se
compreender a lgica educacional, permitindo desdobramen-
tos e ressignificaes.
BRUNER, Jerome. Atos de significao. Porto Alegre:
Artmed, 1997.
Esse livro focaliza a natureza e a modelagem cultural da pro-
duo de significados, evidenciando o lugar central que essa
produo ocupa nas aes humanas. Nele, Bruner ressalta
que no podemos reduzir o significado a uma base material
(o crebro), mas observar as mltiplas relaes tecidas entre
como as pessoas interpretam o mundo, seus semelhantes e a si
mesmas e como ns, no papel de analistas, interpretamos os
atos de interpretao deles. Essa construo associa, inevita-
velmente, significados e cultura.
COLL, Csar. Psicologia e currculo. So Paulo: tica, 1996.
Esse livro subsidia a compreenso dos princpios fundadores
do modelo e da estrutura de um projeto curricular de ver-
tente construtivista, a exemplo da planificao proposta pelos
PCN (1997). Nele, so discutidas: a finalidade da educao, as
relaes entre aprendizagem, desenvolvimento e educao, as
funes do currculo no planejamento de ensino.
DEWEY, John. Vida e educao. I. A criana e o programa
escolar. II. Interesse e esforo. Traduo e estudo preliminar
106
por Ansio S. Teixeira. 10. ed. So Paulo: Melhoramentos; Rio

de Janeiro: Fundao Nacional de Material Escolar, 1978.
Essa traduo de Ansio Teixeira (cuja edio inicial de 1967)
rene duas produes de John Dewey. A primeira, A criana e
o programa escolar, de 1902; a segunda, Interesse e esforo,
de 1913. Ambas tratam das caractersticas principais da
pedagogia deweiana, cujo esteio a compreenso de que vida
social (conceito que engloba o aspecto biolgico, mas no se
restringe a ele) e educao so processos indissociveis, que
requerem interesse, esforo e aes cooperativas entre os parti-
cipantes da ao educativa, quais sejam: estudantes, professo-
res e outros profissionais que, embora sejam de outras esferas
de atividade social, participem das situaes de comunicao
evocadas na experincia que esteja sendo desenvolvida em
determinada ao.
DEWEY, John [1916]. Democracia e educao. So Paulo,
Companhia Editora Nacional, 1956.
Editada originalmente em ingls, em 1916, essa obra apre-
senta uma srie de reflexes voltadas para a compreenso da
educao como uma funo social. Dentre os captulos que
compem a obra, destaca-se o stimo que focaliza a questo
da democracia. Neste, o autor esclarece que a democracia
mais do que uma forma de governo; principalmente uma
forma de vida social e de experincias conjuntas mutuamente
comunicadas. Para ele, ento, a aprendizagem s se efetiva a
partir de experincias compartilhadas num ambiente de vida
associativa, democrtica.
DICIONRIO Houaiss da Lngua Portuguesa. [2001]. Rio
de Janeiro: Objetiva, 2004.
107
Considerado o mais completo dicionrio de Lngua

Portuguesa, foi elaborado pelo brasileiro Antnio Houaiss. A
primeira edio foi lanada em 2001, no Rio de Janeiro, pelo
Instituto Antnio Houaiss de Lexicografia.
FREIRE, Paulo [1992]. Pedagogia da esperana: um reen-
contro com a pedagogia do oprimido. 11. ed. SP: Paz e Terra,
2002.
Esse livro retoma os temas debatidos na obra Pedagogia do
Oprimido (1970): a contradio opressores-oprimidos, a con-
cepo bancria da educao, a educao como prtica liber-
tadora. Embora tais temas sejam atuais entre os educadores
brasileiros contemporneos, Freire evidencia, nesse livro, que,
vinte anos passados, no podemos imaginar que a educao
brasileira seja a mesma, muitas lutas tiveram xito, importan-
tes movimentos polticos foram realizados, mas h ainda uma
longa trajetria a percorrer para alcanarmos a educao que
desejamos. Nesse caminho, a ao e a esperana so nossos
companheiros de viagem.
FREIRE, Paulo [1993]. Professora sim, tia no: cartas a
quem ousa ensinar. So Paulo: Olho dgua, 2002.
Nesse livro, o grande educador pernambucano, Paulo Freire,
inicialmente desnaturaliza a relao entre as nomeaes tia
e professora, salientando as perdas profissionais que uma
designao familiar pode evocar na relao entre aprenden-
tes e ensinantes. Em seguida, enfatiza o processo de ensinar e
aprender, que requer competncia profissional, preparo fsico,
emocional e afetivo, compromisso poltico e um grande desejo
de querer bem no s aos outros, mas ao prprio processo que
ela (a tarefa do ensinante) implica (p. 9 e 10).
108
FREIRE, Paulo [1996]. Pedagogia da autonomia: saberes

necessrios prtica educativa. 24. ed. So Paulo: Paz e Terra,
2002.
Preocupado em definir a complexa tarefa de ensinar, nesse
livro, Paulo Freire assevera que ensinar uma especificidade
humana que no significa transferir conhecimento. Como
uma prtica educativo-crtica, ensinar envolve diferentes sabe-
res, fundamentados na tica, no respeito ao aluno, na pesquisa
diria em sala de aula, na humildade, no bom senso, mas tam-
bm no risco de se abrir para o novo e na rejeio a qualquer
forma de discriminao.
GUEDES-PINTO, Ana Lcia et al. A organizao do
tempo pedaggico e o planejamento do ensino. Coleo
Alfabetizao e Linguagem Fascculo 2. Braslia/DF: MEC;
Campinas/SP: Cefiel. Instituto de Estudos da Linguagem.
Unicamp, 2006.
Trata-se de um fascculo que compe o acervo do Programa
Pr-Letramento, voltado para formao continuada de pro-
fessores com vistas mobilizao pela qualidade da educa-
o bsica brasileira. Nesse fascculo, destinado a professores
das sries iniciais, as autoras fazem uma interessante anlise
acerca da organizao do tempo escolar (tempos de leitura e de
escrita) e do modo como esse tempo organizado no planeja-
mento, alm de salientarem, entre outros pontos importantes,
a diferena entre o improvisao e a espontaneidade na pro-
fisso docente.
Hernndez, Fernando. Transgresso e mudana na edu-
cao: os projetos de trabalho. Traduo Jussara Haubert
Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.
109
Esse livro evidencia os projetos de trabalho como uma proposta

de mudana para o modelo de educao tradicional. Nesse
sentido, eles representam uma transgresso, porque constroem
uma nova relao educativa, baseada em aes colaborativas
entre os agentes da comunidade escolar e os da comunidade
do entorno, reconfiguram o saber (antes compartimentali-
zado em disciplinas e em horrios preestabelecidos), valorizam
a reflexo e a autonomia dos discentes, foram a instituio
escolar a um contnuo repensar sobre si mesma, seus alunos,
a sociedade em que se inserem, seus problemas existenciais e
a consequente contribuio que a escola vem oferecendo para
que esses agentes sejam cidados mais atuantes.
JOLIBERT, Josette (Coord.). Formando crianas produto-
ras de textos. Traduo Walkria Settineri e Bruno Magne.
Porto Alegre: Artmed, 1994.
A partir da pedagogia de projetos, Jolibert oferece um modelo
didtico de ensino da lngua materna para o ensino funda-
mental, no qual focaliza a leitura e a escrita de gneros diversos
(cartas, cartazes, fichas prescritivas, relatrios, narrativas de
vida, novelas e poemas), observando a funo social que cada
um exerce na contemporaneidade e salientando, no processo
de escrita, a situao de comunicao especfica a que cada
gnero deve responder.
KLEIMAN, Angela B. O processo de aculturao pela
escrita: ensino de forma ou aprendizagem da funo? In:
KLEIMAN, Angela B.; SIGNORINI, Ins. O ensino e a for-
mao do professor: alfabetizao de jovens e adultos. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
Esse captulo faz parte de uma coletnea de artigos acerca
da experincia de formao em servio de alfabetizadoras de
jovens e adultos, na cidade de Cosmpolis, interior paulista,
110
entre 1991 e 1996. Nele, Kleiman salienta, inicialmente, as

diferenas nas perspectivas do alfabetizador e dos alfabetizan-
dos, membros de um grupo social de tradio mais oralizada,
quanto s funes sociais da escrita e o valor da linguagem
escrita na vida de cada um dentro e fora da sala de aula; em
seguida, discute os efeitos dessas diferenas no processo de
ensino-aprendizagem da escrita, alertando, por fim, para a
necessidade de partir de situaes fora do contexto escolar para
garantir funes sociais reais produo escrita dos alunos.
KLEIMAN, Angela B. Preciso ensinar o letramento? No
basta ensinar a ler e a escrever? Braslia/DF: MEC; Campinas/
SP: Cefiel. Instituto de Estudos da Linguagem. Unicamp.
Coleo Linguagem e Letramento em foco. Linguagem nas
sries iniciais, 2005.
Esse fascculo compe o acervo do curso Letramento nas
sries iniciais, cujo objetivo central apresentar uma proposta
de ensino de lngua para as primeiras sries do ensino funda-
mental, com nfase na linguagem escrita. Nele, alm de uma
importante discusso em torno do conceito de letramento
como prticas sociais mediadas pela escrita, h um significa-
tivo nmero de exemplos que levam o leitor a comparar as
prticas de letramento escolar com as prticas de letramento
de outras esferas de atividade. A meta estabelecer parmetros
de comparao e viabilizar ressignificaes possveis da prtica
docente.
KLEIMAN, Angela B. Processos identitrios na forma-
o profissional o professor como agente de letramento.
In: CORRA, Manoel L. G.; BOCH, Franoise (Org.).
Ensino de lngua: representao e letramento. Campinas/SP:
Mercado de Letras, 2006.
111
Nesse captulo, Kleiman analisa dois modos de representar

o professor nos cursos de formao: um hegemnico, que o
toma como mediador entre os objetos de ensino e os alunos; o
outro, emergente, que o concebe como agente de letramento.
Alm de estabelecer a distino entre as duas representaes,
a autora salienta as implicaes decorrentes da prtica do pro-
fessor-agente de letramento em seus processos identitrios e
tambm em um movimento de reelaborao do modelo aca-
dmico de formao de professores.
MACHADO, Nilson Jos. Educao: projetos e valores. So
Paulo: Escrituras, 2000. Coleo Ensaios Transversais, n. 5.
Concentrando-se na trade educao, projetos e valores ,
o autor assevera a importncia do desenvolvimento de pro-
jetos educacionais que considerem os interesses das pessoas
que compem determinada comunidade escolar em seus pro-
jetos individuais de existncia e os interesses dessas pessoas
ao desempenharem os papis sociais de alunos, professores e
outros profissionais da educao em um projeto mais amplo
de pleno exerccio de cidadania. O autor articula ainda o tra-
balho com projetos ao desenvolvimento cognitivo, emocional
e social do cidado dentro e fora da comunidade escolar.
MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO
NOVA.
Documento de grande relevncia para a histria da educao
brasileira, esse manifesto argumenta em favor da universali-
zao da escola pblica, obrigatria, laica e gratuita. Entre os
seus signatrios esto Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo,
Loureno Filho, Afrnio Peixoto e a poeta Ceclia Meireles.
Para ler uma verso eletrnica desse documento, acesse:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm>.
112
MORIN, Edgar [1921]. Os sete saberes necessrios educa-

o do futuro. 11. ed. SP: Cortez; Braslia/DF: Unesco, 2006.
Esse volume introduz uma nova e criativa reflexo sobre a
educao para o sculo XXI, destacando a urgncia de univer-
salizao da cidadania. Nele, o autor sistematiza um conjunto
de saberes que servem como eixos norteadores queles que
pensam e fazem educao. A recomendao bsica consiste
em reaprender a unir a parte e o todo, o local e o global, o
texto e o contexto e ensinar a tica da compreenso planetria.
OLIVEIRA, Maria do Socorro. Os projetos de letramento no
cotidiano do professor de lngua materna. In: OLIVEIRA,
Maria do Socorro; KLEIMAN, Angela B. (Org.).
Letramentos mltiplos: formao de agentes de letramento.
Natal: EDUFRN, 2008.
Esse captulo faz parte de uma coletnea de artigos de pes-
quisa que focalizam a questo do letramento visto como uma
prtica social situada e, por isso mesmo, plural. Nele, Oliveira,
baseada nos novos estudos de letramento e em vrios tericos
que focalizam a prtica social, discute os projetos explorados
em situao de ensino-aprendizagem na lngua materna como
uma prtica de letramento, salientando que aprender e ensinar
com projetos de letramento no significa simplesmente pla-
nificar um programa de trabalho a ser cumprido na sala de
aula de forma interdisciplinar. Implica compreend-lo como
uma ao poltica e tica que tem como prioridade inserir o
aluno em eventos de leitura e escrita voltados para o exerccio
da cidadania. A autora apresenta tambm as implicaes desse
trabalho na formao do professor.
PETITAT, Andr. Produo da escola/produo da socie-
dade: anlise scio-histrica de alguns momentos decisivos
113
da evoluo escolar do ocidente. Traduo Eunice Gruman.

Porto Alegre: Artmed, 1994.
Esse livro esboa um panorama scio-histrico da educao
ocidental que nos faz entender a educao da contempora-
neidade a partir da construo que a vem sedimentando ao
longo dos sculos. Nele, compreendemos, por exemplo, que
a relao de saberes fragmentados em disciplinas tal qual a
conhecemos hoje (o currculo) uma derivao das escolas
romanas dos sculos VI e VII e que a concentrao dos cursos
em um mesmo estabelecimento (a escola), a gradao sistem-
tica de matrias, o controle das aprendizagens, a vigilncia e a
disciplina so provenientes do perodo entre os sculos XVI e
XVIII. Uma anlise desse porte desnaturaliza a viso de escola
como algo que sempre foi como hoje se apresenta, abrindo a
possibilidade para, em meio rigidez, vislumbrar a possibili-
dade de um caminho diferente, a exemplo de vrios profis-
sionais da educao que se aventuraram por fazer diferente a
escola que no consideraram apropriada.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissio-
nal. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
Esse livro rene oito ensaios em que Tardif discute os saberes,
as competncias e as habilidades que os professores mobilizam
para a realizao de seu trabalho em sala de aula. Opondo-se
s pesquisas que restringem o saber dos professores a processos
psicolgicos, s que o relacionam com competncias e s que
associam os professores a agentes de reproduo das estruturas
sociais dominantes, o autor afirma que os saberes dos pro-
fessores resultante de diferentes saberes individuais, saberes
acadmicos e saberes experienciais, que so incorporados (e
modificados) prtica profissional continuamente.
114
VYGOTSKY, Lev S. [1934]. Pensamento e linguagem.

Traduo Jeferson Luiz Camargo. So Paulo: Martins Fontes,
1987.
Publicado postumamente em 1934, esse livro de Vygotsky
um clssico que deve ser lido por todos os profissionais que se
interessam em compreender um pouco mais tanto a relao
imbricada e complexa entre pensamento e linguagem quanto
o processo de desenvolvimento intelectual. A leitura dessa obra
pode subsidiar o leitor a desenvolver uma concepo socio-
construcionista da educao.
115

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de professores de lngua materna

Projetos de letramento e formAO

Oliveira, Maria do Socorro.

Projetos de letramento e formao de professores de lngua materna / Maria do Socorro

1. Letramento. 2. Professores - Formao. 3. Lngua materna. I. Tinoco, Glcia

Todos os direitos desta edio reservados EDUFRN Editora da UFRN

A Pedagogia de Projetos no um conceito novo nem

evidentemente, do prprio interesse dos pesquisadores e do con-

de Letramento, vistos neste trabalho como uma ferramenta que

A concepo da educao como um

M esmo divulgada h quase cem anos, parece-nos

Determinada pelas inmeras ordens e desordens que

prtica de projetos e, na rea do ensino de lngua, os chamados

A prtica escolar est centrada basicamente na sequen-

Devemos inserir o tema do projeto no desen-

Determinadas perguntas devem ser respondidas com

ns, professores, alunos, demais profissionais e componentes

sculo XVI, comea a se estruturar em um espao especfico

vida social das quais participarem. Houve reflexo da minha

bibliotecas para dominar povos; a valorizao da cultura

caracterizam a esfera escolar, nessas situaes desaparecem.

Se na vida a complexidade dos fenmenos no pressupe

O projeto Nossa Biblioteca apresenta uma meta muito

Programa Nacional Biblioteca do Professor (PNBP)

Institudo em 1997, o Programa Nacional Biblioteca da

uma aventura que seus alunos gostaro de conhecer); a segunda

Esses pontos so muito louvveis; entretanto, vale obser-

cannico no contexto escolar (e no a um sistema de gneros

caminhar at determinado ponto, visitar a primeira

conhecer as duas bibliotecas. Todos foram muito

distncias a serem percorridas, a adequao de roupas e cala-

atividades entre os agentes; em seguida, a realizao coletiva

Exatamente por vivermos em uma sociedade regida pela

pequenos grupos (de trs componentes), tiveram

tantas tarefas a cumprir, era preciso um trabalho

Referentemente ao primeiro ponto, Mariana concebe a

momento, atender demanda comunicativa do aluno. Era, de

leitura, os alunos tornavam-se sujeitos de sua aprendizagem,

registrar o que a memria aciona (recurso mnemnico), orga-

ao global, conectar-se a novas redes de conhecimento, operar

todos (o referendo, por exemplo) e buscar alternativas para a

Como vimos at aqui, nos trs casos houve a inteno das

D iante do que foi exposto no captulo 1, uma indaga-

Filosofia, entre outros, o processo educativo esteve centrado

papel preponderante. Cabe ao aluno escolher as tarefas que lhe

ela oferece de enveredarmos por novos caminhos? De outro

Naturalmente que voltar-se para esse estilo educativo

saberes difusos, construdos pelos diferentes alunos nas suas

determinado pelo contexto em que est situado, de estar dis-

preparando-se para o referendo) ilustra bem que, em um pro-

Alexei N. Leontiev (1903-1979) foi um dos importan-

pessoas em um sistema de atividades sociais mediado por ins-

ao professor no a tarefa de mediar o conhecimento, mas a de

contextos de informao com base no seu conhecimento

categoria construda cultural e historicamente, o que significa

Distribuio de tarefa diferentemente da prtica tradi-

de forma cooperativa, agregando esforos de vrias instituies

Pensar sobre o trabalho com projetos de letramento na

opo pedaggica que se insurge o trabalho com projetos de

Esses aspectos e/ou procedimentos que justificam o traba-

O s captulos 1 e 2 sinalizaram, entre outros pontos, que

por vrios filsofos da educao a chamada pedagogia de