UNIVERSIDAD CATICA LOS NGELES

CHIMBOTE

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

PERFIL PROFESIONAL Y PERFIL DIDCTICO DE LOS

DOCENTES DEL NIVEL PRIMARIA DE EDUCACIN
BSICA REGULAR EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA 70
545 TUPAC AMARU DEL DISTRITO DE JULIACA,
PROVINCIA DE SAN ROMN, REGIN PUNO, AO 2017

TESIS PARA OPTAR EL TTULO DE LICENCIADA EN

EDUCACIN PRIMARIA

AUTORA:
BR. YENY MAMANI SANCHO

ASESOR:
MGTR. CIRO MACHICADO VARGAS

JULIACA PER
2017
JURADO EVALUADOR DE TESIS Y ASESOR

Dra. Mafalda Anastacia Zela Ilaita

PRESIDENTE

Dr. Arcadio De la Cruz Pacori

SECRETARIO

Mgtr. Evangelina Yanqui Nez

MIEMBRO

Mgtr. Ciro Machicado Vargas

ASESOR

ii
 AGRADECIMIENTO

Antes que todo a nuestro DIOS Jehov

de los Ejrcitos, Creador de todas las
cosas que existe, Gracias a l se cumplen
los sueos ms anhelados, nuestros
deseos, objetivos y metas Trazadas

A la Universidad Catlica Los

ngeles de Chimbote ULADECH, al
asesor Ciro Machicado a los
pedagogos de la carrera profesional de
Educacin y Humanidades: Por
habernos enseado sus conocimientos
en la formacin de nuestros saberes en
la investigacin de cual quedo muy
agradecida

iii
 DEDICATORIA

Con toda mi humildad a dios Jehov, A

mi apreciada madre Aurelia Fulgencia a
mis pequeos Kevin, Katherine, Joselyn,
Rubn, as Mismo a mis hermanos Mar
y Luna, Roxy, Pablo, Jos Mximo, ha
querido apreciado padre Juan Alejandro,
que fueron las personas de soporte Para
el proceso de estudio y de mi vida que
me Apoyaron en consecutiva, para el de
mis objetivos aspiraciones

A mis compaeras y compaeros de la

Universidad; Con quienes
compartimos experiencias en nuestros
Trabajo a todos mis familiares y
amigos.

iv
 RESUMEN

Esta investigacin tuvo como objetivo general Determinar entre el Perfil Profesional

y Perfil Didctico de los docentes de la institucin educativa bsica regular 70 545

Tupac Amaru del distrito de Juliaca, provincia de San Romn, regin Puno, ao 2017.

Se aplic un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo constituido por veinte seis

docentes a quienes se aplic una encuesta para determinar el perfil profesional y perfil

didctico. Los resultados demostraron en relacin al perfil profesional y perfil

didctico el de los docentes afirman utilizar estrategias didcticas enfoque. Para la de

cuestionario a los docentes recoleccin de Datos, elaboramos cuadros estadsticos

dirigidos a los docentes de educacin primaria, que trabajan como profesores, en las

Institucin Educativa de la localidad de San Romn distrito de Juliaca cada variable a

partir de los datos extrados de las encuestas. De correlacin para medir la correlacin

de nuestras variables. A partir de ello, construimos tablas que permita apreciar la

relacin de las variables Perfil profesional y perfil didctico con Desempeo docente

y la relacin de las variables. Enfoque metodolgico

Palabras clave: Perfil Profesional, perfil didctico.

v
 ABSTRACT

The objective of this research was to determine between the Professional Profile and

Didactic Profile of the teachers of the regular basic educational institution 70 545

Tupac Amaru of the district of Juliaca, province of San Romn, Puno region, year

2017. A quantitative approach was applied Descriptive study constituted by twenty six

teachers to whom a survey was applied to determine the professional profile and

didactic profile. The results showed in relation to the professional profile and didactic

profile of the teachers claim to use didactic strategies approach. For the questionnaire

to teachers data collection, we produced statistical tables for primary school teachers,

who work as teachers, in the Educational Institution of the town of San Romn district

of Juliaca each variable based on the data extracted from the Surveys. Correlation to

measure the correlation of our variables. From this, we construct tables that allow to

appreciate the relation of the variables Professional profile and didactic profile with

Teaching performance and the relation of the variables. Methodological approach

Keywords: Professional perfile, Professional didactic.

NDICE DE CONTENIDO

vi
Jurado evaluador de tesis y asesor. ......................................................................... i
Agradecimiento ........................................................................................................ ii
Dedicatoria ............................................................................................................... iii
Resumen................................................................................................................... iv
Abstract .................................................................................................................... vi
I. INTRODUCCIN ................................................................................................ 1
II. REVISIN DE LITERATURA .......................................................................... 14
2.1. Antecedentes ..................................................................................................... 14
2.2. Bases Tericas ...................................................................................................20
2.2.1. Didctica.....20
2.2.2. Perfil didctico ...............................................................................................22
2.2.2.1. Estrategias didcticas ..................................................................................23
2.2.2.1.1. Formas de organizacin de la enseanza .................................................24
2.2.2.1.1.1. Estticas ................................................................................................25
2.2.2.1.1.1.1. Exposicin..........................................................................................25
2.2.2.1.1.1.2. Demostraciones ..................................................................................26
2.2.2.1.1.1.3. Tcnica de preguntas .........................................................................26
2.2.2.1.1.1.4. Cuestionario para investigar contenidos ............................................28
2.2.2.1.1.2. Formas de organizacin dinmica ........................................................28
2.2.2.1.1.2.1. Formas de organizacin Orientadas por el grupo ..............................29
2.2.2.1.1.2.1.1. Trabajo en grupo colaborativo ........................................................30
2.2.2.1.1.2.1.2. Philips 66 ........................................................................................31
2.2.2.1.1.2.1.3. Trabajo en grupo cooperativo .........................................................32
2.2.2.1.1.2.2. Formas de organizacin generadores de autonoma ..........................33
2.2.2.1.1.2.2.1. Talleres ............................................................................................33
2.2.2.1.1.2.2.2. Proyectos ........................................................................................34
2.2.2.1.1.2.2.3. Casos ...............................................................................................35
2.2.2.1.1.2.2.4. Aprendizaje basado en problemas ...................................................36
2.2.2.1.2. Enfoques metodolgicos de aprendizaje ............................................... 37
2.2.2.1.2.1. Enfoques metodolgicos estticos ........................................................38
2.2.2.1.2.1.1 Metodologa del aprendizaje conductual ............................................39
2.2.2.1.2.1.2. Metodologa del aprendizaje mecnico .............................................39

vii
2.2.2.1.2.1.3 Metodologa del aprendizaje repetitivo...............................................39
2.2.2.1.2.2. Enfoque metodolgico del aprendizaje dinmico .................................40
2.2.2.1.2.2.1. Enfoques metodolgicos orientados por el grupo..............................41
2.2.2.1.2.2.1.1. Metodologa del aprendizaje colaborativo ......................................42
2.2.2.1.2.2.1.2. Metodologa del aprendizaje cooperativo .......................................43
2.2.2.1.2.2.2. Enfoque metodolgico de aprendizaje generadores de autonoma ....44
2.2.2.1.2.2.2.1 Metodologa del aprendizaje basado en problemas .........................44
2.2.2.1.2.2.2.1.1. Metodologa del aprendizaje significativo ...................................45
2.2.2.1.2.2.2.1.2. Metodologa del aprendizaje constructivo ...................................45
2.2.2.1.2.2.2.1.3. Metodologa del aprendizaje por descubrimiento ...................... 46
2.2.2.1.2.2.2.1.4. Metodologa del aprendizaje estructurado en el pensamiento
complejo ......................................................................................46
2.2.2.1.3. Recursos soporte de aprendizaje ..............................................................47
2.2.2.1.3.1. Recursos soporte de aprendizaje esttico..............................................47
2.2.2.1.3.1.1. La palabra del profesor ................................................................... 48
2.2.2.1.3.1.2. Lminas y fotografas ........................................................................48
2.2.2.1.3.1.3. Videos ...............................................................................................49
2.2.2.1.3.2. Recursos soporte de aprendizaje dinmico ...........................................49
2.2.2.1.3.2.1. Recursos soporte de aprendizaje orientado por el grupo ...................49
2.2.2.1.3.2.1.1. Blog de internet ...............................................................................50
2.2.2.1.3.2.1.2. Carteles grupales .............................................................................50
2.2.2.1.3.2.2. Recursos de aprendizaje generadores de autonoma ..........................50
2.2.2.1.3.2.2.1. Representaciones grficas y esquemas ...........................................51
2.2.2.1.3.2.2.2. Bibliogrficos, textos ......................................................................52
2.2.2.1.3.2.2.3. Wiki de web 2.0 ..............................................................................52
2.2.2.1.3.2.2.4. Hipertexto .......................................................................................52
2.2.3. Perfil Profesional ....................................................................................... 53
2.2.3.1. Formacin Profesional ................................................................................54
2.2.3.1.1. Perfil profesional del docente del rea de primaria .................................54
2.2.3.1.2. Bsica .......................................................................................................54
2.2.3.1.2.1. Regular ..................................................................................................55
2.2.3.1.2.1.1. Universidad ........................................................................................55

viii
2.2.3.1.2.1.2. Instituto Superior Pedaggico ............................................................55
2.2.3.1.2.2. Por complementacin ...........................................................................56
2.2.3.1.2.2.1. Proveniente del Instituto Superior Tecnolgico ................................56
2.2.3.1.2.2.2. Proveniente del Instituto Superior Pedaggico .................................56
2.2.3.1.3. Contina ...................................................................................................57
2.2.3.1.3.1. Segunda Especialidad Profesional ........................................................57
2.2.3.1.3.1.1. En otro nivel educativo especialidad .................................................57
2.2.3.1.3.1.2. En campos afines a la especialidad profesional .................................58
2.2.3.1.3.2. Post Grado.............................................................................................58
2.2.3.1.3.2.1. Mencin .............................................................................................58
2.2.3.1.3.2.2. Universidad ........................................................................................59
2.2.3.1.3.2.3. Grado Obtenido..................................................................................59
2.2.3.2. Desarrollo laboral .......................................................................................59
2.2.3.2.1. Tiempo de servicio ...................................................................................59
2.2.3.2.1.1. Aos de servicio ....................................................................................60
2.2.3.2.1.1.1. Post grado de cinco aos ................................................................ 60
2.2.3.2.1.2. Situacin Contractual ............................................................................60
2.2.3.2.1.2.1. Nombrado .........................................................................................60
2.2.3.2.1.2.2. Contratado .........................................................................................61
2.2.3.2.2. Gestin de aula.........................................................................................61
2.2.3.2.2.1. Nivelespecialidad ................................................................................61
2.2.3.2.2.1.1. Bsica Regular ....................................................................................61
2.2.3.2.2.1.2. Bsica Alternativa...............................................................................62
2.2.3.2.2.2. Planificacin de sesiones de clases .......................................................62
2.2.3.2.2.2.1. Plan de sesin ...................................................................................63
2.2.3.2.2.2.2. Desarrollo de sesiones ................................................................... 63
2.2.3.2.3. Gestin directiva ......................................................................................64
2.2.3.2.3.1. Cargo desempeado ..............................................................................64
2.2.3.2.3.1.1. Docente de aula multigrado ..............................................................65
2.2.3.2.3.1.2. Director .............................................................................................65
2.2.3.2.3.1.3. Unidocencia ......................................................................................66
2.2.3.3. Conocimiento didctico y pedaggico ........................................................67

ix
2.2.3.3.1. Actividad didctica en aula ......................................................................69
2.2.3.3.1.1. Desarrollo y seleccin de estrategias ....................................................69
2.2.3.3.1.1.2. Criterios para seleccionar y disear ..................................................70
III. METODOLOGA ..............................................................................................71
3.1. Tipo y Diseo de la Investigacin de la tesis ....................................................,72
3.2. Poblacin y Muestra .........................................................................................73
3.2.1. rea geogrfica del estudio ...........................................................................73
3.2.2. Poblacin .......................................................................................................73
3.2.3. Muestra ...........................................................................................................75
3.3. Definicin y operacionalizacin de variables ....................................................77
3.4. Tcnicas e instrumentos .....................................................................................78
3.5. Plan de anlisis...................................................................................................79
3.6. Matriz de Consistencia.......................................................................................80
3.7. Medicin de variables....81
3.7.1. Variable uno....84
3.7.1.2 Variable dos..86
3.8. Principios ticas ................................................................................................88
IV. RESULTADOS ...................................................................................................88
4.1. Resultados .........................................................................................................117
4.2. Anlisis de resultados........................................................................................124
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................................124
5.1. Conclusiones .....................................................................................................124
5.2. Recomendaciones .............................................................................................125
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................125
ANEXOS .................................................................................................................134

x
 NDICE DE TABLAS
Tabla 1......................................................................................................................43
Poblacin de docentes de la Investigacin
Tabla 2......................................................................................................................44
Operacionalizacin de variables
Tabla 3......................................................................................................................49
Baremo para estimar las estrategias didcticas del docente de aula de bsica regular
Tabla 4......................................................................................................................50
Baremo de la sub variable estrategias didcticas: Formas de organizacin
Tabla 5......................................................................................................................51
Baremo de la subvariable estrategias didcticas: Enfoques metodolgico de
aprendizaje
Tabla 6......................................................................................................................52
Baremo de la subvariable: estrategias didcticas: recursos de aprendizaje
Tabla 7......................................................................................................................53
Baremo de la variable perfil profesional
Tabla 8......................................................................................................................55
Institucin de educacin superior donde realiz sus estudios
Tabla 9......................................................................................................................56
Docentes con estudios de segunda especialidad
Tabla 10....................................................................................................................57
Docentes con ttulo de segunda especialidad
Tabla 11 ....................................................................................................................58
Docentes con estudios de post-grado
Tabla 12....................................................................................................................59
Aos de experiencia laboral
Tabla 13....................................................................................................................60
Condicin laboral
Tabla 14....................................................................................................................61
Nivel y especialidad en el que labora
Tabla 15....................................................................................................................62
Planificacin de la unidad

xi
Tabla 16....................................................................................................................63
Planificacin de la sesin de clase
Tabla 17....................................................................................................................64
Desarrollo de la sesin de clase
Tabla 18....................................................................................................................65
Criterios para seleccionar y/o disear una estrategia didctica
Tabla 19....................................................................................................................66
Criterios para iniciar la sesin de clase
Tabla 20....................................................................................................................66
Perfil profesional de los docentes
Tabla 21....................................................................................................................68
Modalidades de organizar la enseanza
Tabla 22....................................................................................................................69
Enfoques metodolgicos de aprendizaje
Tabla 23....................................................................................................................70
Recursos para el aprendizaje
Tabla 24....................................................................................................................71
Perfil didctico de los docentes
Tabla 25....................................................................................................................72
Tabla de contingencia perfil didctico y perfil profesional de los docentes
Tabla 26....................................................................................................................74
Pruebas de chi-cuadrado

xii
 NDICE DE GRFICOS

Grfico 1 ..................................................................................................................55
Institucin de educacin superior donde realiz sus estudios
Grfico 2 ..................................................................................................................56
Docentes con estudios de segunda especialidad
Grfico 3 ..................................................................................................................57
Docentes con ttulo de segunda especialidad
Grfico 4 ..................................................................................................................58
Docentes con estudios de post-grado
Grfico 5 ..................................................................................................................59
Aos de experiencia laboral
Grfico 6 ..................................................................................................................60
Condicin laboral
Grfico 7 ..................................................................................................................61
Nivel y especialidad en el que labora
Grfico 8 ..................................................................................................................62
Planificacin de la unidad
Grfico 9 ..................................................................................................................63
Planificacin de la sesin de clase
Grfico 10 ................................................................................................................64
Desarrollo de la sesin de clase
Grfico 11 ................................................................................................................65
Criterios para seleccionar y/o disear una estrategia didctica
Grfico 12 ................................................................................................................66
Criterios para iniciar la sesin de clase
Grfico 13 ................................................................................................................67
Perfil profesional de los docentes
Grfico 14 ................................................................................................................68
Modalidades de organizar la enseanza
Grfico 15 ................................................................................................................69
Enfoques metodolgicos de aprendizaje

xiii
Grfico 16 ................................................................................................................70
Recursos para el aprendizaje
Grfico 17 ................................................................................................................71
Perfil didctico de los docentes
Grfico 18 ................................................................................................................73
Relacin entre el perfil didctico y perfil profesional De los docentes.

xiv
I. INRODUCCIN

El perfil profesional es exactamente la formacin como una forma de proporcionar a

los futuros profesionales las herramientas, de tcnicas y de estrategias para repartir la

enseanza de una forma eficaz o se puede tener una enfoque ms amplia que considera

no solo al profesor como una persona que se forma para adquirir unas tcnicas

profesionales, sino como un pedagogo que, en el ejercicio de su actividad profesional,

experimenta a ensear transforma, se desarrolla reflexionando sobre su prctica y

desarrolla la propia profesin. (Johnson y Golombek, citado por: Verda, 2016).

El perfil profesional en sentido genrico est unido a las obligaciones personales,

cientficas, tecnolgicas y sociales que debe reunir el profesional titulado de un Centro

Educativo de alineacin del Paralelismo. Alcanza los rasgos bsicos deseables en la

personalidad para el futuro de los estudiantes (Rodrguez, s.f.)

El perfil didctico en el docente accede crear un modo crtico, reflexivo y flexible para

originar el logro de aprendizaje, que da lugar a un saber autntico de calidad. Un

elemento inseparable a la calidad que debemos destacar es el papel ms activo del

estudiante en el proceso de aprendizaje. Es por eso que el docente debe ser ms

creativo y dinmico, menos incondicional y mandn, el profesor es un intermediario

de la pedagoga para mediacin y el perfil de un profesor intermediario que crea en el

aula, crea motivacin a los estudiantes, desarrolla habilidades de pensamiento, ensea

a aprender y a pensar y forma personas autnomas, capaces de seguir aprendiendo toda

la vida. Desde su propio estilo, sencillo y ameno en su vida diaria. (Cerna, s. f)

La educacin hoy en da a nivel internacional ha sido flexible por muchos cambios y

15
transformaciones, uno de los pases que resalta en educacin es Finlandia ofrecen a

sus profesores alto nivel de preparacin como viajes de estudio organizacin de

congresos y seminarios sobre temas de educacin. El programa est basado en las

costumbres y modo de pensar de la educacin finlandesa, el cual anima a los

participantes a adaptarse a sus propias culturas y contextos, incluye las clases, el

material de estudio, las visitas y el transporte para visitar lugares. (Ellimaija, Johanna,

y otros, 2017)

Segn la evaluacin PISA (2015) Per mejora sus resultados educativos en matemtica

obtuvo el 10 en ciencia 14, Mientras que en comprensin lectora subi 14, trepando al

puesto 61 y superando as a Brasil. Diario Economa y Negocios del Per 21 de julio

Ministerio de Educacin (2017),Como una de las partes involucradas en la obtencin

de la mejora en calidad de enseanza, de cmo ha de ser la eficacia y dedicacin del

profesor para mejorar y lograr incrementar la aptitud de la docencia en las

Instituciones. (Educativas Salinas, 2013)

Para nadie es un secreto que la calidad educativa tal y como lo revela ms de una

encuesta es percibida, despus de la inseguridad ciudadana y la corrupcin, como uno

de los principales problemas del pas. En nuestro pas, instituciones y organizaciones,

tanto pblicas como privadas, vienen realizando diversos esfuerzos en aras de lograr

mejoras, en Educacin, en la ltima edicin del CADE por la Educacin, la mayora

de participantes se mostr optimista con respecto al futuro del sector en el pas, y

mientras un 65% considera que ha progresado en el ltimo ao, un 68% cree que

mejorar an ms en el futuro. (El Comercio, 2016).

16
La evaluacin ECE de los estudiantes 2016, que se realiz a nivel nacional, en el rea

de matemtica, de segundo grado de primaria, nuestro departamento de Puno se

encuentra ubicado en el puesto 22 de los 24 departamentos que participaron en dicha

evaluacin. Y en el rea de lectura nos encontramos en el lugar 22 (Ministerio de

Educacin 2016)

Puno pasa por un ambiente, donde la pobreza en educacin es similar a la nacional y

tiene un avance muy lento, la cual dificulta que la enseanza aprendizaje se logren; en

la zona rural y urbana de Puno, mucho de los docentes hoy en da excusan por utilizar

estrategias didcticas y siguen utilizando los mtodos tradicionalistas la cual es

alarmante ya que mediante esto los alumnos se convierten en personas oyentes, donde

el docente es el nico que puede opinar y dar el resultado final en el aula; tambin

existe el tradicionalismo en las zonas urbanas .La realidad social y cultural de

educacin rural en la actualidad no es tomada muy en serio existe grieta se tiene que

eliminar tanto por el gobierno nacional y local ,por los mismos profesores en todo este

hecho se encuentran en zonas alejadas y cuentan con un nmero reducido de nios (El

Comercio 2011)

La institucin educativa sea el centro de todos los estudiantes se adapten en este

enfoque, bien puede implicar que educar a estudiantes de zonas rurales sea un honor

ensearlos, .eliminar la grieta del aprendizaje entre estudiantes en zonas urbanas y

rurales. Los docentes de las instituciones educativas no estn capacitados de acorde a

los avances de la ciencia y tecnologa, esta nueva generacin de nios y nias deben

ser formados integralmente para afrontar los nuevos retos de la vida, para que el futuro

17
no se atemorice con los retos que se viene para cada ser humano, deben ser formados

con nuevos valores de solidaridad, colectivismo, como hombres nuevos,

desalinendose de las culturas forneas, para ser protagonistas del cambio. Los

docentes no estn preparados solo estn por remuneraciones salariales, por dinero y no

por vocacin educativa el estado no da lo suficiente material para el aprendizaje, no se

les da un ambiente apropiado los nios se dedican a la agricultura y ganadera. (Rivera,

2016).

En la Provincia de San Romn no es ajena a estos problemas que aquejan al sector

educativo, ya que mucho de los docentes no son capaces de asumir nuevos roles que

se les dan para lograr ser mejores y dar as una enseanza a travs de nuevas

estrategias. Muchas veces los docentes planifican o plantean procesos que no llegan a

realizar o procesos que no pueden ser cumplidos por los alumnos por ser muy difciles,

mayormente esto se realiza por competencias entre Instituciones y de esa manera

lograr obtener ms alumnado y no se logra una buena enseanza educativa hacia los

alumnos. (Los Andes, 2014)

La calidad de la educacin Primaria depende de mltiples causas, uno de los ms

importantes es la formacin de docentes. Por lo que se requiere contar con un docente

creativo, que posea un comprensin extenso y profundo de cmo y cundo debe

instruir; con un manejo adecuado de estrategias de instruccin y aprendizaje ,de

instrucciones e instrumentos de evaluacin, y con una clara comprensin de lo que

significa su trabajo de aula, tanto en el espacio del desarrollo individual y grupal de

los estudiante, como del impacto social de la labor educativa, capaz de vencer

18
prohibiciones y dificultades y llevar a cabo una prctica docente que satisfaga las

esperanzas del sistema educativo y de la sociedad en general . Por esta razn, el

proceso de formacin de docentes es tan trascendental que se le brinda la capacitacin

acorde al avance de la ciencia (Martnez, s.f.)

En la evaluacin 2016 que se realiz a nivel departamental, provincia de San Romn

se logr los siguientes resultados lectura en castellano el 7,0% est por debajo nivel de

inicio, el 42,1% est en proceso solo 50,9% ha logrado el resultado satisfactorio, en

matemtica en inicio 16,2% est en proceso solo 39,0% ha logrado el resultado

satisfactorio 44,8% (Ministerio de Educacin 2016).

La institucin educativa 70545Tupac Amaru que se encuentran ciudad de Juliaca no

son la excepcin frente a esta problemtica, pues existe desinters por parte de los

docentes en innovar y buscar nuevas estrategias didcticas que propicie un aprendizaje

significativo y convierta las horas de clases, en horas de disfrute para el alumno. En

ese sentido se considera que las estrategias didcticas pueden constituir un buen

instrumento para desarrollo y comprensin de las matemticas y por s mismo tiene un

atractivo aadido; mejorando el perfil del docente; y posibilitando el logro de los

aprendizajes deseados acorde con el perfil del docente que se requiere.

El perfil profesional y el perfil didctico de los pedagogos carecen de una metodologa

activo en la educacin, es indesligable, ya que son complementos entre s, son la base

para actuar en el campo educativo, sin estas bases el educador en ejercicio de la

profesin se va a desengaar frente a los fuertes cambios sociales polticos y

econmicos como tambin frente a los innumerables ejemplos que impone el estado

19
que slo conducen a la confusin. Es decir, las caractersticas organizativas y

metodolgicas del proceso de ensear. Lo que se busca es que el docente tome

conciencia del papel importante que tiene l, en la vida del estudiante, el docente debe

estar en mejores condiciones que los propios padres para detectar alguna dificultad

motriz o psicolgica, y que puede orientar a los padres acerca de las acciones a tomar

con su nio en la cual se plantean los problemas que los nios debern resolver.

(Ochoa, 2010).

Los cambios educativos como una forma de pedir a los centros formativos para elevar

la calidad educativa. Los pases en cuerpo educativa, no faltan los pronunciamientos y

reconocimientos principalmente en los centros educativos estatales las deficiencias

que se presentan en la enseanza , y esto se ha podido evidenciar en nuestras

observaciones en varios centros educativos donde no existe oportunidad en lo que se

establece el Currculo de los estudios y la forma cmo llegan los conocimientos hacia

el alumnado, ya que el sentido prctico de la enseanza ,se va abandonando de lado,

lo cual se hace evidente porque en las Instituciones Educativas se sufre de materiales

didcticos, infraestructura y laboratorios que compromete el logro de los verdaderos

objetivos de los docentes , que es el desarrollo de la Experimentacin. A esto se aade

la falta de flexibilizacin de los objetivos generales de la parte normativa Ministerio

de Educacin en el sentido que el docente de educacin primaria no pone en accin

la parte creativa para sacar provecho de los recursos que la localidad o regin ofrece.

(Ferreira, 2026).

En sntesis, podemos decir que la imprecisa respira en cuatro fundamentos el primero

20
los profesores plantean altercados con relacin a la enseanza de sus materiales va

adquiriendo dureza. Lo que si deberan alentar los profesores es el espritu de

investigacin viva, comprensin y habilidad para descifrar la evidencia a los

estudiantes l segundo. Desde las Institutos se hacen las acusaciones de que los

alumnos de ciencias ignoran las ideas y tcnicas cientficas modernas y no parecen

observar que estas ideas y tcnicas se encuentran en constante cambio. Slo los

alumnos sobresalientes son los que desarrollan su capacidad crtica e imaginativa en

muchos centros educativos. Tercero La metodologa de enseanza no toman en cuenta

la investigacin Cientfica y no se basa en la experimentacin, cuarto los docentes

generalmente cuando ejercen su carrera de educadores no cuentan con la organizacin

ni la implementacin de los medios educativos que complementen el desarrollo de la

asignatura de los cursos. Debido a que no existe en los laboratorios ni en bibliotecas

los instrumentos necesarios, o porque el Estado no invierte en recursos educativos, y

estos se aprecian ms en los centros educativos rurales. Esta problemtica se acrecienta

en los profesionales de la educacin sin estndares mnimos de calidad que han sido

formados en instituciones pblicas o privadas. (Duarte A, Laura & Abreu Quintero,

Jos Luis, 2014)

Los poderos del Ministerio de Educacin han escogido por cancelar a los institutos

superiores pedaggicos y escuelas superiores de formaciones docentes tanto pblicas

como privadas tal como lo seala el Decreto Supremo N 016-20036-ED de fecha 05

DE mayo del 2003 inhabilitando las autorizaciones de funcionamiento de 47

instituciones de formacin magisterial. Por otro lado, muchas facultades de educacin

no son ajenas a esta problemtica entre ellas la Facultad de Educacin, especficamente

21
la Escuela Acadmica Profesional de Educacin primaria que al mostrar su currculo

de estudios 2002, el Director manifiesta lo siguiente su propia ambiente es probable

que an adolece de errores, pero lo ms importante es haber comenzado el trabajo y la

toma de conocimiento por quienes constituimos. Una parte de la Unidad Acadmica al

margen de nuestras discrepancias y mutuas simpatas polticas, los elementos

fundamentales del currculo de estudios y conjuntamente con ellos, la formacin

cientfica, tipificada en el plan de estudios, pero a partir de cmo se relacionan estos

componentes en la formacin profesional de los estudiantes, el que se apreciar en los

graduados cuando laboren como docentes en los centros educativos de la regin. Puno.

La docencia va ms all de la simple transmisin de conocimientos. Es una actividad

compleja y amplia que requiere para su ejercicio, de la comprensin del fenmeno

educativo. El slo dominio de una disciplina, no aporta los elementos para el

desempeo de la docencia en forma profesional, es necesario hacer nfasis en los

aspectos metodolgicos y prcticos de su enseanza, as como en los aspectos sociales

y psicolgicos que van a determinar las caractersticas de los grupos en los cuales se

va a ejercer su profesin. La docencia como profesin se ubica en un contexto social,

institucional, grupal e individual, de ah que un docente no puede desconocer las

relaciones y determinaciones en ninguno de estos niveles, pues no todos los obstculos

a los que se enfrenta el docente en el saln de clases se originan ah solamente, sino

que son reflejo de un problema social ms amplio que repercute en la institucin y por

supuesto en el aula en el momento de la interaccin son muchas las inquietudes en

torno al quehacer educativo, por ello el docente y su formacin profesional cobra

muchsima importancia en este mundo tan convulso pero que an se vale de una

22
persona moral y cientficamente preparada para orientar en torno al conocimiento y la

cultura.

Puno no escapa a esta problemtica y si queremos ahondar en los problemas

encontraremos muchas causas que la originan siendo la principal la falta de

metodologa idnea que propicie la participacin activa del educando en el proceso

Enseanza Aprendizaje, debido a que el sistema educativo imparte una enseanza de

modalidad tradicional ,esto es ms notorio en el nivel primario ,as nos lo demuestran

las cifras estadsticas reportadas por el Ministerio de Educacin, donde

aproximadamente 2400 nios y nias entre 6 y 11 aos se encuentran excluidos de este

sistema.

A pesar de haberse implementado programas de apoyo al trabajo pedaggico como el

PELA y de ponerle ms nfasis a la comprensin lectora, solo se ha logrado que un

12% por ciento de los alumnos que cursan el ltimo grado de primaria logre un nivel

de rendimiento suficiente en el rea de Comunicacin Integral. En el rea de Lgico-

matemtica las deficiencias en el aprendizaje son mayores a las observadas en

Comunicacin Integral, ya que solo un bajo porcentaje de alumnos logra un

desempeo satisfactorio. (Gua de orientacin para la asistencia tcnica para el

cumplimiento de compromisos de desempeo. 2017)

Las instituciones educativas pblicas que se encuentran en Ciudad de Juliaca no son

la excepcin frente a esta problemtica, debido al poco inters de los docentes en

capacitarse y manejar las ltimas tendencias en cuanto a didctica que propicien un

23
aprendizaje significativo, convirtiendo a las aulas de clases en ambientes de disfrute

de la investigacin y del saber para los alumnos.

En nuestra ciudad hay pocos estudios sobre didctica. Por eso que se observa que el

docente concibe al alumno como un eminente procesador de informacin, por lo que

considera como objetivo brindarle toda la informacin contenida en la currculo que

el Ministerio de Educacin le enva. Este paradigma impide el desarrollo real del

docente para la comprensin de los fenmenos por el mismo y as pueda ser capaz de

fomentar lo mismo en sus alumnos.

En ese sentido se considera que las estrategias didcticas pueden constituir un buen

instrumento para el desarrollo de habilidades y capacidades en los nios y nias de

Educacin Primaria, y por s mismo tiene un atractivo aadido; mejorando el perfil del

docente; y posibilitando el logro de los aprendizajes deseados acorde con el perfil del

docente que se requiere.

Teniendo en cuenta este contexto, se hace necesario profundizar en cmo mejorar los

procesos de aprendizaje de los estudiantes del nivel primario; as como tambin en las

estrategias didcticas utilizadas por los docentes en el desarrollo de su prctica

pedaggica en aula, es en este sentido, que se busca sealar los diseos, procesos e

incursiones pedaggicas que se traducen en estrategias didcticas, desde sus

componentes ms sustantivos; es decir las modalidades organizativas y metodolgicas

del proceso de ensear.

24
Ante la problemtica ya mencionada se plantea la siguiente interrogante: Cul es el

Perfil Profesional y Perfil Didctico de los Docentes del nivel Primaria de Educacin

bsica regular en la institucin educativa 70 545 Tupac Amaru del distrito de Juliaca,

provincia de San Romn, regin Puno, ao 2017?

El Presente investigacin tuvo como objetivo general determinar el Perfil Profesional

y Perfil Didctico de los Docentes del nivel Primaria de Educacin bsica regular en

la institucin educativa 70 545 Tupac Amaru del distrito de Juliaca, provincia de San

Romn, Regin Puno, ao 2017

Los objetivos especficos son: identificar el perfil profesional, los rasgos profesionales

de los docentes de la Educacin Primaria Bsica Regular 70545 Tupac Amaru del

distrito de Juliaca.

Identificar o Estimar el Perfil Didctico y pedaggico de los docentes de educacin

primaria Bsica Regular de la Institucin Educativa Pblica del Distrito Juliaca.

La importancia de esta investigacin consiste en determinar el perfil profesional y el

perfil didctico de los docentes, de la estrategia didctica que comprende la educacin

como la organizacin de enseanza, enfoques metodolgicos y recursos del

aprendizaje, con la intencin de mejorar la calidad de enseanza y mejores resultados

educativos en el desarrollo de su prctica pedaggica. (Trib, G.2008)

El perfil profesional de los profesores de la educacin bsica regular es una

25
combinacin de la armadura estructural de conocimientos acreditados mediante

ttulos, autonoma en el desempeo, prestigio acadmico y reconocimiento social,

intervienen factores tales como el contexto socio econmico, la preparacin cientfica

y pedaggica, la capacitacin, las condiciones de trabajo, esto es la continuidad

laboral, acceder a una carrera profesional acorde con los logros pedaggicos de los

proyectos educativos, las remuneraciones, la infraestructura escolar y el equipamiento

didctico .

El perfil didctico, estudiado a travs de las estrategias didcticas desarrolladas por el

docente de aula de la Educacin Bsica Regular en la institucin educativa pblica de

Juliaca, es propenso de ser medida debido al incremento de las modalidades de

formacin docente existentes en esta ciudad. Y que se pone de manifiesto cuando el

docente los aplica a travs de su perfil didctico en las aulas de clase.

Esta investigacin es importante porque nos va dar informacin sobre las

caractersticas del perfil profesional de un docente de aula ya este se determina a travs

de sus conocimientos, capacidad de manejo de grupo, y habilidades para manejar los

contenidos. Todos estos factores le permitirn organizar la enseanza de manera eficaz.

Adems, el empleo de estrategias didcticas forma parte del perfil didctico del

docente de aula.

En el campo terico, se coleccionarn y sistematizarn los apoyos tericos sobre el

perfil profesional y perfil didctico del docente, lo cual consentir fortalecer el

ejercicio el esfuerzo creador del docente de Educacin Primaria.

26
En lo metodolgico, permitir determinar las estrategias didcticas utilizadas por los

docentes para poder perfilar los rasgos profesionales del Per, as como determinar la

relacin de estos rasgos en las estrategias que disee o aplique el docente en el aula,

como procedimiento utilizados con el fin de promover la actividad de los estudiantes

y generar aprendizajes.

En lo prctico, el docente tendr la facilidad de utilizar estrategias didcticas y de esa

manera lograr un aprendizaje significativo.

En consecuencia, la investigacin es relevante porque dar un aporte nuevo que estar

relacionado con el perfil profesional y el perfil didctico aplicado por los docentes de

la manera como el docente renueve sus estrategias para mejorar en su aprendizaje y

lograr una mejora en la educacin bsica regular (Mndez, s.f.)

27
II. REVISIN DE LA LITERATURA.

2.1. Antecedentes.

Los informes de investigacin sern explcitos de acuerdo al intencin y naturaleza de

tesis. Sin embargo, a manera de referencia, en la bsqueda de antecedentes sobre

estrategias didcticas activas en la Educacin Bsica Regular, se contienen la del

proyecto de la Lnea de Investigacin que precede a la actual como sigue:

Lacarriere (2008). En su estudio titulado La Formacin docente como factor de

mejora escolar, considera que la diversidad de acciones emprendidas por los

profesores y las organizaciones educativas, en materia de mejoramiento profesional a

travs de la didctica, y la adquisicin de nuevas y mejores habilidades cognitivas. Y

cambian el crecimiento profesional centrndolo en competencias docentes, y

competencias de los alumnos de acuerdo a las necesidades de educacin en valores,

Habilidades en los centros escolares. Si el profesor acepta que la sociedad cambia, que

sus alumnos cambian, y sobre todo que l cambiar, estar en excelentes condiciones

para facilitar el mejoramiento docente y lo que es todava fabuloso, facilitar el

aprendizaje, el profesor debe aceptar que los alumnos cambien, no para parecerse a l,

sino para ser diferentes a l. Por tal motivo este siglo XXI, es mtico para todos los

nacidos en la mitad del siglo anterior, debido a que los conceptos de formacin y

educacin, deben cambiar dinmicamente, adecuado a los cambios vertiginosos que

estn sacudiendo mundialmente.

Ocampo, Castro y otros (2014) Caracterizacin del perfil del docente de los Programas

28
de Administracin y sus competencias para la docencia, sugiere que los docente

tambin asume la responsabilidad de formar para construir una sociedad en la que se

pueda vivir., el docente no slo debe presentar el conocimiento, sino hacer reflexiones

sobre temas ideolgicos, polticos y sociales que se encuentran detrs de dichos

conocimientos.

Manzanares y Galvn, M. (2012) en su investigacin sobre Formacin Permanente

De Profesores: Quin es el Formador de Formadores, investig contribuir al debate

de la Formacin Permanente desde un actor clave, A partir de una metodologa

descriptiva cuantitativa, el estudio presenta como resultados la caracterizacin de un

perfil que identifica rasgos personales, caractersticas acadmicas y desempeo de

productividad cientfica? Rivera, establece relacin entre lo pedaggico, lo disciplinar

y el didctico, concluyendo que los programas de formacin de profesores requieren

de equidad como que tambin es necesario estimular la publicacin de las

producciones de los docentes.

Glvez (2012). En su trabajo de tesis titulado: Perfil didctico del docente de la

Seccin Universitaria de Casillas de la Facultad de Humanidades de la Universidad

De San Carlos de Guatemala, sugiere que Ante la realidad que vive cotidianamente la

Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos y considerando que muchos

estudiantes sostienen su aprendizaje a partir de la figura del profesor, resulta necesario

identificar el perfil didctico del docente de la Seccin de Casillas de la Facultad de

Humanidades y las Prcticas ms exitosas para integrar actividades y recursos que

busquen orientar el trabajo intelectual del alumno hacia el desarrollo de estrategias

cognitivas y meta cognitivas que propicien un Aprendizaje Autnomo, incentivndola

29
comprensin de los propios procesos de gestin del conocimiento como sustento

bsico del aprender a aprender. Es por ello que el autor como estudiante egresado de

la Maestra en Docencia Universitaria de la Facultad de Humanidades de la

Universidad de San Carlos de Guatemala y consciente de la necesidad de contribuir a

la mejora constante y la optimizacin del proceso de enseanza aprendizaje qu se

imparte en esa unidad acadmica plantea la pregunta de investigacin Tienen los

docentes universitarios la formacin pedaggica necesaria para potenciar el desarrollo

pleno del estudiante como profesional competente, responsable y comprometido con

el desarrollo social?. Un anlisis ms detallado del problema lleva a formular otras

preguntas. Cmo concebir el proceso de enseanza-aprendizaje y el rol del profesor

y el estudiante en el centro universitario de Casillas? En este orden de ideas se

desarrolla la presente investigacin a travs de la cual se plantea la necesidad de un

cambio en la consideracin de los paradigmas en la educacin superior, posibilitando

un cambio radical en la concepcin del aspecto educativo y un replanteamiento del rol

docente en el proceso de enseanza aprendizaje por consiguiente de su perfil

didctico tema central de esta investigacin. Palabras Clave: Paradigma Pedaggico,

Aprendizaje autnomo, perfil didctico

Gairn (2011) Elaboro un mdulo que lleva por nombre Formacin de profesores

basada en competencias este mdulo busca dar solucin a uno de los problemas a los

que se enfrenta las Instituciones de Educacin Superior es la formacin de

competencias dentro delos perfiles profesionales de los programas de formacin del

profesorado. Asimismo nos indica que los docentes deben manejar acertadamente

estrategias metodolgicas competentes, para que con el mismo modelo que quieren

30
ensear, combinen los aprendizajes conceptuales con las prcticas profesionales,

utilizando estrategias y procedimientos de la sociedad del conocimiento para impulsar

la prctica reflexiva individual y en grupo de los educandos.

Bolvar (2011) en su tesis titulada Liderazgo centrado en el aprendizaje y su impacto

en la mejora: Prcticas y resultados en Secundaria, financiado por el Ministerio de

Ciencia e Innovacin dentro del Plan Nacional de I+D+I, 2011, tiene como objetivo

general: Determinar competencias para el liderazgo y desarrollo de la profesin

docente; la metodologa que utiliz fue la investigacin cuantitativa y el diseo fue

descriptivo, mediante la tcnica del fichaje se recolect la informacin que permiti

concluir indicando que el profesor debe desempear un papel de lder, para crear las

oportunidades oportunas para su desarrollo profesional para ello debe tener una

formacin orientada al desarrollo de competencias centrado en el aprendizaje de los

alumnos.

Tineo, (2012) Este trabajo se orienta validar los componentes de la estructura de un

perfil profesional basado en competencias de docentes de Institutos de Educacin

Superior Tecnolgico (IEST) a nivel nacional y determinar el grado de aceptacin de

los docentes con respecto al perfil profesional. El presente perfil profesional se

enmarca en una perspectiva de gestin de recursos humanos en base de competencias;

por lo tanto, promueve la formacin de un profesional docente capacitado y sobretodo

facultado para realizar desempeos efectivos en su ejercicio profesional. Esta

investigacin es de tipo descriptivo correlacionar; por su finalidad es aplicada; la

profundidad es de nivel descriptivo; de amplitud macro educativa o nacional; primarias

31
en la seleccin de fuentes; de carcter cuantitativo y cualitativo; de naturaleza lgica

y emprica. Se utilizaron fichas encuestas con preguntas, incidiendo en un marco mixto

de campo y laboratorio; el objeto de referencia se circunscribe a los docentes de los

IEST del Per. La poblacin de estudio est conformada por los 21,007 docentes de

los IEST pblicos y privados del Per y la muestra est compuesta por 110 docentes

procedentes de 30 IEST, ubicados en 11 regiones del pas. Las encuestas se aplicaron

entre el mes de abril 2010 a marzo de 2011 en las regiones de Cajamarca,

Huancavelica, Lambayeque, Lima, Loreto, Moquegua, Piura, Puno, Tacna, Tumbes y

Ucayali.

Hirsh Martnez, N. (2014) En su tesis titulado El Perfil por Competencias del Docente

de Estudios Generales Letras de la Pontificia Universidad Catlica del Per El cambio

del modelo educativo a un enfoque centrado en el aprendizaje y en la formacin por

competencias, es decir, a un enfoque alumno centrado requiere un nuevo perfil del

docente involucrado en esta tarea. Este perfil debe contemplar las caractersticas de los

estudiantes, del periodo de formacin y de la Unidad Acadmica en la que se

encuentran. El caso que se propone para este trabajo es el de los Estudios Generales

Letras de la Pontificia Universidad Catlica del Per. Los Estudios Generales Letras

se caracterizan por ser el canal de ingreso hacia distintas especialidades de

Humanidades, Ciencias Sociales, Derecho, Gestin y Alta Direccin, Ciencias

Administrativas, y Ciencias y Artes de la Comunicacin. Se trata de una primera etapa

de formacin de los estudiantes en la que, muchas veces, definen o afianzan su

vocacin profesional. Por ello, resulta muy importante contar con un perfil del docente

que considere todas estas variables.

32
Raymundo, (2012) Perfil del Docente Bilinge para la conservacin del idioma

Awakateko Actualmente el Ministerio de Educacin no aplica el aspecto de perfil

para la seleccin de maestros que posteriormente desempean su profesin en escuelas

oficiales con caracterstica bilinge lo que podra incidir de manera significativa en los

procesos de enseanza de los nios y nias, principalmente en lo relativo a la

conservacin de su idioma y cultura. Este trabajo, cuyo tema es perfil del docente

bilinge para la conservacin del idioma awakateko, conlleva el objetivo de determinar

cmo este perfil fortalece la conservacin y desarrollo del idioma awakateko, a travs

del conocimiento de las estrategias, habilidades lingsticas y actividades que el

docente aplica para la conservacin de este idioma. Sin embargo los resultados del

trabajo de campo, demuestran que son pocos los docentes bilinges contratados para

estas reas bilinges lo que dificulta el uso y desarrollo del idioma maya en los

procesos de enseanza y aprendizaje y en consecuencia, su conservacin. Ante esta

situacin, el Ministerio de Educacin debe priorizar la contratacin de un mayor

nmero de maestros con el perfil de docente bilinge con el fin de garantizar resultados

ptimos de educacin bilinge intercultural en las escuelas del sector oficial. En

atencin a ello, la presente investigacin, pretende la implementacin de una propuesta

de perfil docente, en los procesos de seleccin de maestros para ocupar plazas en las

escuelas oficiales bilinges con la finalidad de lograr mejores resultados en los

procesos de enseanza aprendizaje para nios y nias bilinges.

Los informes de investigacin sern explcitos de acuerdo al intencin y naturaleza de

cada subproyecto de tesis. Sin embargo, a manera de referencia, en la bsqueda de

33
antecedentes sobre estrategias didcticas activas en la Educacin Bsica Regular, se

contienen la del proyecto de la Lnea de Investigacin que precede a la actual como

sigue:

Mndez, M. (2014El Per atraviesa por una etapa de desarrollo econmico y

empresarial, hecho que incide directamente en las demandas laborales. Esto conlleva

a la necesidad de contar con profesionales altamente competitivos, siendo

responsabilidad de las instituciones educativas brindar una formacin profesional

acorde a las demandas del mercado. Para esto, es preciso conocer, permanentemente,

la eficacia del perfil profesional respecto de los resultados de la formacin profesional.

Como consecuencia de la etapa de despegue econmico los grupos de profesiones ms

solicitadas son aquellas relacionadas con la industria de la construccin. Se ha definido

a la Facultad de Arquitectura de la universidad Ricardo Palma para conocer la relacin

entre el perfil profesional y la satisfaccin con la profesin elegida. Se realiz el

estudio al finalizar el ao 2014, entre los estudiantes del dcimo ciclo de dicho centro

de estudios. Es una investigacin no experimental con enfoque cuantitativo basada en

anlisis de datos, cuya muestra son los alumnos que finalizan el dcimo ciclo de la

facultad de arquitectura. Se emplean como herramientas un cuestionario

semiestructurado con preguntas cerradas y de aplicacin autoadministrada, basado en

el Perfil Profesional vigente de la facultad de Arquitectura de la Universidad Ricardo

Palma, y, una encuesta de Satisfaccin xii con la Profesin Elegida (Vildoso J., 1998),

fundamentado en la jerarqua de necesidades de A. Maslow. La escala utilizada Likert.

Se resalta que hasta la fecha no se cuenta con informacin sobre la relacin Perfil

Profesional y Satisfaccin con la Profesin Elegida en la Facultad de Arquitectura y

34
Urbanismo de la Universidad Ricardo Palma. Palabras clave: Perfil profesional,

satisfaccin con profesin elegida

2.2. Bases Tericas

2.2.1. Didctica

El estudio de la didctica es un espacio prctico que es de gran utilidad para crear un

contraste entre la teora y la prctica en el aula, por lo que es notable generar una

reflexin sobre el conjunto de actuaciones que configuran el que hacer del profesor y

los alumnos en funcin de sostenidos objetivos de formacin limitados al conjunto de

actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos .Docencia:

es un trmino latino docenas, que deriva lo que en castellano significa ensear, dicha

actividad promueve saberes y conocimientos es por ello que el docente se convierte en

el elemento del hecho educativo.

Es de esta manera que cada vez ms existen mayores exigencias sobre la preparacin

del docente, es decir, del que ensea en proyectos de innovacin educativa en donde

se ha situado como pilar para transformarla educacin. Por lo que la prctica docente

trasciende de una labor en el aula a una prctica social objetiva e intencional en la cual

van a intervenir los significados, los conocimientos y las acciones del agente

implicados en el proceso. La accin de la prctica docente, implica realizar el plan de

accin, es decir la planeacin de los contenidos acadmicos, la construccin del

ejercicio prctico, es decir la construccin de saberes a travs del uso de materiales y

recursos educativos promoviendo la participacin y el desarrollo cognitivo del

educando, anunciando y organizando los ambientes de aprendizaje, as tambin

35
ejecutando la toma de decisin sobre los contenidos revisados mismos que podr

contemplar en la evaluacin.

Entendiendo como didctica la interaccin que se genera entre todos esos elementos

como: la materia y su objetivo, el profesor, el alumno, el medio geogrfico, directivos,

infraestructura etc. Es decir, todo cuanto se encuentre alrededor para facilitar el

proceso de enseanza-aprendizaje. Considerando que la docencia y la didctica forman

una disciplina pedaggica de carcter experto y normativo que tiene como objeto

especifico la tcnica y la enseanza, es decir, incentivar, orientar eficaz mente a los

alumnos en sus aprendizajes.

En otro contexto la didctica tambin puede ser considerada como una rama de la

pedagoga que permite abordar, analizar y disear esquemas y planes, en donde el

docente Organiza, jerarquiza, el qu y el cmo se ensea por lo que involucra el

conjunto de decisiones y acciones. Reflexionando as que la didctica; es el papel del

docente como agente que a travs de los procesos de enseanza orienta dirige facilita

y gua la interaccin de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado

para que los alumnos construyan su propio conocimiento. (Blanco, s.f.)

2.2.2. Perfil didctico

El mejor profesor quien es, un experto en el manejo de la herramienta informtica

observamos con cierta desconfianza cmo magnficos docentes se desmarcan de la

docencia virtual al sentirse poco preparados para `dar la talla tcnica ante las nuevas

36
mquinas transmisoras de conocimientos. De hecho, presenciamos al docente

`hbrido; detrs de una asignatura, a travs de la formacin virtual se `esconden dos

personas en una: el creador de los contenidos y el tcnico que `monta los materiales,

los hace visibles y atractivos. Pero, adems, cada vez se valora ms la presentacin de

los materiales, la forma, porque de los contenidos accesibles para todos por internet,

por los diferentes buscadores, se puede ocupar `cualquiera.

Es frecuente escuchar al alumnado valorar la variedad de materiales, su interactividad,

los enlaces que se ofrecen, la presentacin placentera y atractiva, la calidad de

imgenes y vdeos. Poco se comenta el acierto o desacierto del `creador de todo ese

material: el docente. Es ms, contagiado del escaso valor que se conceden al esfuerzo

y al sacrificio en los tiempos que corren, el alumnado valora las asignaturas en funcin

de la menor dificultad para superarla que, generalmente, suele ir unida a la menor

complejidad de las tareas o actividades diseadas para propiciar el proceso de

interiorizacin de los contenidos que la constituyen.

Mal asunto, El desprestigio social de la labor docente que se muestra con tanta claridad

en la enseanza presencial, sin que se observen estrategias o medidas para su

correccin, se ver ampliado en la enseanza virtual porque, no se nos olvide, tal o

cual materia la imparte una Universidad, una plata forma, un ordenador no un profesor

(Surez y Muoz 2010)

2.2.2.1. Estrategias didcticas.

El profesor mejorar, de acuerdo a las estrategias que utilice para la formacin de sus

37
escolares. No basta con la excelente exposicin verbal sobre un tema, ni con el

correcto empleo de recursos audiovisuales por el profesor; se requiere que cuente,

adems, con estrategias didcticas de enseanza-aprendizaje. Si aplicamos de una

manera correcta e idnea las estrategias didcticas, como docentes mejoraremos

nuestra prctica profesional, y podremos desplegar las potencialidades de nuestros

jvenes alumnos. Las estrategias didcticas constituyen formidables herramientas

para desarrollar el pensamiento crtico y creativo de los estudiantes mientras aprenden

los contenidos y temas de cada asignatura de la currcula. El trabajo de un docente es

ms profesional en la medida en que se apoya en la ciencia; el conocimiento cientfico.

Permite sistematizar el trabajo que se realiza, valorando aciertos y deficiencias.

Garantiza resultados segn una concepcin, un plan y estrategias que se empleen. Los

docentes, como cualquier otro profesional, requieren estrategias de actuacin en

armona con una concepcin y un mtodo que les permitan intervenir con eficacia

en la prctica educativa diaria.

Como parte de una cultura profesional se necesita, adems de la teora, la prctica;

pero no en trminos de tcnicas o dinmicas aisladas que pueden poner en riesgo el

cumplimiento del programa oficial, el rendimiento acadmico del alumno por el

tiempo que se lleva y porque, a la larga, no le aportan los elementos que buscamos

para que ste aprenda y lo haga significativamente, sino en trminos de un quehacer

prctico profesional avalado por la ciencia. Por lo anterior, el constructivismo social

y de un aprendizaje cooperativo se pude obtener estrategias de enseanza segn los

momentos o actividades por realizar en la clase. Su utilidad no slo est en las

estrategias de enseanza, sino que propone una estructura de la clase de aprendizaje

38
cooperativo que facilita la seleccin crtica, la aplicacin creativa y la evaluacin

integral de las estrategias didcticas empleadas, as como la sistematizacin de la

experiencia; todo ello, en el marco de la pensamiento de la construccin social del

conocimiento.

La clase tiene momentos distintos y a cada uno de ellos le son propias diferentes

estrategias didcticas. Al conocer los momentos tpicos de una leccin de aprendizaje

cooperativo podemos emplear las estrategias, no como un recurso ms, sino como la

herramienta que nos facilita cumplir nuestra funcin de mediador facilitador. As

tambin, se sugiere la observacin entre colegas, porque es un magnfico instrumento

de crecimiento personal y profesional y como parte de ella, le sigue la reflexin entre

pares y la sistematizacin y puesta en la prctica de la experiencia que de ella se deriva

y, por supuesto, el seguimiento y la constatacin de los resultados obtenidos en

comunidad de docentes. El aprendizaje cooperativo constituye una modalidad de

trabajo, de aprendizaje y de enseanza para docentes y alumnos, que hace suyos los

ms destacados avances de la ciencia de los ltimos aos, tales como: aportes del

estudio del cerebro y su implicacin para la prctica educativa y las investigaciones

sobre los procesos de mediacin.

El aprendizaje cooperativo es una modalidad educativa que cobra cada vez mayor

aceptacin dados los sus resultados en el desarrollo intelectual, pero tambin en el

motivacional y en el desenvolvimiento socio afectivo de los alumnos. La mediacin

pedaggica que se logra con el empleo de las estrategias didcticas, teniendo en cuenta

los momentos de la clase, auspicia el desarrollo pleno de la capacidad distintiva del

39
ser humano: la de pensar y sentir, crear e innovar, descubrir y transformar, y la

expresin de humanismo y respeto por el hombre y la mujer. (Rosales s.f.)

2.2.2.1.1. Formas de organizacin de la enseanza

Las formas de organizacin de la enseanza constituyen un componente estructural

importante dentro del proceso de enseanza aprendizaje. El trabajo de referencia, tiene

como propsito reflexionar en torno a la necesidad social. Se aborda el proceso del

aprendizaje fundamentado en la utilidad de las funciones didcticas y los niveles de

asimilacin de los contenidos para el desarrollo de las operaciones mentales del

pensamiento, de manera que los alumnos produzcan su contenido de la

enseanza y puedan utilizarlo en la prctica, en forma de conviccin.

la concepcin del contenido de la enseanza, organizado con enfoque de sistema,

permite preparar al docente y a los estudiantes, desde el propio proceso de

planificacin, para que se construya el nuevo conocimiento, teniendo en cuenta los

niveles de dominio que desarrolla cada Forma de organizacin docente y funcione en

cada una, como un escaln que le permita arribar al prximo, en cada asignatura,

disciplina, ao y carrera en su plan de estudio para que la obtencin de dichos

conocimientos se produzca en forma de convicciones, con lo que pueda, una vez

egresado, utilizarlo en el cumplimiento de sus competencias laborales, todo lo cual es

posible, si se tienen en cuenta, los fundamentos tericos y metodolgicos de la teora

de la enseanza. (Garca, Lugones y otros)

40
2.2.2.1.1.1. Estticas

Esttica es un vocablo de origen griego, de statikos que significa parado o quieto o

en equilibrio. Algo decimos que est esttico, cuando se halla inmvil, carente

de movimiento. Lo opuesto a la esttica, es la dinmica, que implica movimiento. La

esttica es una rama de la ciencia Fsica que estudia cmo actan las fuerzas sobre los

cuerpos quietos.

Para que un cuerpo se halle en equilibrio se necesita que la suma vectorial de todas las

fuerzas que sobre l actan, sea nula, debiendo tambin ser nula la suma del momento

de la fuerza, que es una magnitud vectorial que produce rotaciones, cuya direccin est

dada por el sentido de la fuerza. El momento de una fuerza se mide en relacin a un

punto, y es el producto de la fuerza, por la distancia que separa el punto de la recta de

aplicacin de la fuerza.

2.2.2.1.1.1.1. Exposicin.

Una exposicin ser ms eficaz cuando est organizada jerrquicamente, es decir,

cuando desarrolla un punto conceptual cuyos elementos se ramifican progresivamente.

El aprendizaje que deriva de una exposicin no depende slo del significado lgico

del contenido, sino tambin de la coherencia e ilacin con que est estructurada la

informacin expuesta. As pues, es importante que las ideas estn conectadas entre s

y no simplemente yuxtapuestas, que se perciba un hilo conductor o argumental. Una

exposicin se comprende mejor cuando parte de las ideas ms generales para irse

entrando en los detalles. Es tambin el acto en una persona habla, expone o desarrolla

41
un relato ante un auditorio. Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de

Monterrey

2.2.2.1.1.1.2. Demostraciones.

Demostracin, utilizadas por el docente para propiciar la investigacin en el aula.

Metodolgicamente la investigacin fue de tipo descriptivo con un diseo de campo,

se trabaj con una muestra de diecinueve docentes de la segunda .Etapa de Educacin

Bsica. Se aplic la tcnica de la observacin a travs del registro descriptivo;

obteniendo como resultado: los docentes aplican las tcnicas de observacin ocasional

y habitual, ms no la sistemtica; la tcnica de la discusin la aplicaron slo los

docentes de 5 y 6 grado, mientras que la aplicacin de la demostracin no se observ

en ninguno de los docentes. Pareciera que realizan estas tcnicas de manera emprica,

cuando tratan de encaminar al alumno hacia la percepcin de hechos y acontecimientos

o detalles de la realidad para luego llegar a la discusin de los mismos. Yuraima Matos

y., Pasek E. y otros (2008)

2.2.2.1.1.1.3. Tcnica de preguntas.

Hacer preguntas que los hagan pensar Las preguntas que realmente sirven a los nios

son las que los hacen pensar y no aqullas donde todo el mundo ya sabe la respuesta

como cunto es 2+3? Esto no implica hacer preguntas ms complejas, sino "ricas" y,

por ejemplo, pueda tener ms de una respuesta, se pueda resolver de varias maneras o

se pueda extender y, a partir de la respuesta, se contine con otra pregunta. "Son

preguntas que gatillan procesos de pensamiento", seala Martnez.

42
No esperar respuestas muy rpidas Para que todos los nios puedan participar, el

profesor no debe esperar respuestas muy rpidas, sino que debe dar ms tiempo para

que puedan pensar. "Si yo pregunto y espero la respuesta en cinco segundos, el nico

que puede participar es el nio que tiene la respuesta en la punta de la lengua, el que

justo saba, pero dar tiempo hace que la participacin sea ms equitativa", seala

Martnez.

Una buena tcnica es hacer una pregunta y pedir que los nios discutan con su

compaero antes de responder. "Eso produce ms participacin, los nios se

entretienen tratando de convencer al compaero, y comentar su respuesta con otro

antes de hacerlo frente al curso hace que sea menos intimidante para el alumno",

afirma. No sentar al que le va bien con el que le va mal Si bien es bueno que los

alumnos aprendan de sus compaeros, sentar deliberadamente al buen estudiante con

el que le va mal, para que uno le ensee al otro.

"La idea jams es criticar, sino que tratar de entender qu pas y aprovechar eso, quizs

el nio entendi de una manera distinta y algo interesante se puede rescatar", afirma

Martnez. Persistir con un alumno y darle pistas Que un alumno responda mal y el

profesor pida que pase el siguiente, no sea muy recomendable.

Hay reacciones de los nios que uno no se las espera y que es muy lindo que

aparezcan", dice. Plantear ejercicios sin sesgo Uno de los problemas que se atribuye a

las clases de matemticas es que tendran un "sesgo de gnero" a favor de los hombres

al hacerlos participar y en el tipo de ejemplos que utilizan, que son masculinos. Los

profesores que participaron en el proyecto, en general, utilizan ejercicios con contextos

43
"neutros", aunque entretenidos, como pintar la pieza, sacar a pasear a los perros o un

cumpleaos. Ramrez, (2016)

2.2.2.1.1.1.4. Cuestionario para investigar contenidos.

La relacin entrevistador y entrevistado es un factor fundamental para elegir el tipo de

abordaje a adoptar, y de esta relacin, muchas veces, depende la calidad de la

informacin. El cuestionario, aunque sea asociado fuertemente la investigacin

cuantitativa, cuando de forma adecuada, y en tiempo cierto, puede ser de gran vala

para la investigacin cualitativa.

Es posible definir con claridad de entre las ventajas en su aplicacin lo alcance a un

mayor nmero de personas simultneamente, y tambin se vuelve ms seguro, por el

hecho de las respuestas no sean identificadas, como tambin, presentan algunas

desventajas como el pequeo regreso de los cuestionarios y el gran de preguntas sin

respuestas Se resalta todava, que es muy importante la redaccin del cuestionario,

adems de la eleccin y tipo de preguntas que debe componer, a la hora de

estructurarlo. Saliente-se recorre, que es importante a escribo de cuestionario, alum da

escolta de tipo de preguntas que debe componer, ni hora de estructura-lo. Finalmente,

es necesario hacer una evaluacin del cuestionario, cuanto la aceptacin, o rechazo

para verificar si est dentro del objetivo propuesto.

2.2.2.1.1.2. Formas de organizacin dinmica.

Las dinmicas que favorezcan las relaciones y trabajo de grupo. Fundamentalmente,

se mostrarn aquellas tcnicas que, a nuestro juicio, resultan ms factibles de utilizar

44
por los educadores o instructores, a aplicar en los Instituciones de Educativas. En cada

tcnica se hablar del objetivo que se persigue con la misma, se descubrir el

procedimiento de aplicacin y de la utilidad que se puede sacar de las mismas. Para su

comprensin y estudio, las tcnicas se han agrupado de la siguiente forma: Tcnicas

De Presentacin. Tcnicas De Relajacin. Tcnicas De Animacin Y Concentracin.

Tcnicas Para Trabajar Contenido Temtico. Tcnicas De Cierre. A su vez, las tcnicas

para trabajar contenido temtico se han subdividido en: Tcnicas de abstraccin y

anlisis general. Tcnicas de comunicacin. Tcnicas de dramatizacin. Para empezar

es fundamental crear un clima adecuado, un ambiente que favorezca el conocimiento

e intercambio entre los miembros del grupo participante. (Gmez 2007)

2.2.21.1.2.1. Formas de organizacin Orientadas por el grupo

El trabajo en equipo es un mtodo de trabajo colectivo coordinado en el que los

participantes intercambian sus experiencias, respetan sus roles y funciones, para lograr

objetivos comunes al realizar una tarea conjunta (Prof. Benjamn Viel). Bases del

trabajo en equipo complementariedad coordinacin comunicacin confianza

compromiso Cinco Cs Factores que facilitan el trabajo en equipo Tener clara la misin,

visin, propsitos, objetivos, y metas comunes. Conocer la etapa de desarrollo del

equipo. Organizacin interna. Experiencia. Factores que facilitan el trabajo en equipo

Buen liderazgo. Tiempo disponible Coherencia. Buen clima interno. Participacin

2.2.2.1.1.2.1.1. Trabajo en grupo colaborativo.

Se puede definir trabajo colaborativo como el conjunto de capacidades,

procedimientos y actitudes por parte de los alumnos los cuales participan desarrollando

45
relaciones interpersonales por medio del valor de la cooperacin y creando de manera

positiva la empata, la tolerancia, la amistad, la confianza.

Wilson asegura que el trabajo colaborativo se puede percibir como un proceso de

construccin social que permite "conocer las diferentes perspectivas para abordar un

determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y pericia para

reelaborar una alternativa conjunta". Este tipo de metodologa busca la consecucin de

un aprendizaje significativo a travs de la colaboracin y el trabajo en grupo. el trabajo

se considera colaborativo si todos los miembros del grupo trabajan distribuyndose

tareas de un modo complementario.

Por otra parte, Gross asegura que el trabajo colaborativo es cuando las personas se

"comprometen a aprender algo juntos". La nica manera de lograr el aprendizaje

significativo es por medio del trabajo en conjunto, donde la comunicacin es muy

importante. (Fonseca2006)

2.2.2.1.1.2.1.2. Philips 66

La tcnica Phillips 66 en el aprendizaje de los casos de factorizacin en los estudiantes

del nivel bsico. Tambin motiva a los docentes que utilicen la tcnica Phillips 66 en

su proceso de enseanza. La investigacin es de tipo experimental con una poblacin

comprendida por 84 estudiantes, 42 estudiantes de la Seccin A como grupo control,

con una enseanza tradicional, y 42 estudiantes de la Seccin como grupo

experimental. Los principales efectos de este estudio experimental se obtuvieron al

aplicar la tcnica Phillips 66 en el grupo experimental, los estudiantes tuvieron la

46
oportunidad de participar y dar su opinin respecto a los casos de factorizacin

explicados por el docente. La tcnica que se utiliz es una tcnica participativa, que

sita al docente en el rol de moderador en el saln de clase. Los estudiantes del grupo

experimental alcanzaron un nivel de aprendizaje satisfactorio en el aprendizaje de los

casos de factorizacin mediante la tcnica Phillips 66 es muy funcional para el

aprendizaje de los casos de factorizacin apoyada de una la lista de cotejo que tambin

reflej resultados positivos en la que los estudiantes se sienten motivados en el proceso

de aprendizaje. Tambin se utiliz una metodologa estadstica de diferencia de

medias lo que se demostr que la hiptesis nula fue rechazada y aceptada la hiptesis

alterna que literalmente dice: (Herald, 2015)"

2.2.2.1.1.2.1.3. Trabajo en grupo cooperativo

El trabajo cooperativo se puede definir como aquella actividad realizada por dos o

ms personas conjuntamente de forma equitativa o proporcional, para alcanzar unos

objetivos y, en definitiva, aprender. La doctrina utiliza terminologa diversa, trabajo

en equipo, trabajo en grupo, trabajo cooperativo, trabajo colaborativo. En algunos

casos hacen distinciones claras entre unos y otros, pero en realidad son pocas las

diferencias, y yo personalmente prefiero utilizar esa terminologa indistintamente.

El trabajo cooperativo presenta muchas ventajas para el aprendizaje y la enseanza

como se podr comprobar. Mi experiencia docente me ha llevado a utilizar de forma

regular el trabajo en grupo en el sistema de evaluacin continua, de ah mi inters en

esta cuestin, especialmente porque en algunos casos he encontrado ciertas

47
dificultades en su puesta en prctica. Estos son los motivos que me han llevado a

estudiar en qu consiste realmente el trabajo colaborativo y en cmo pueden evitarse

aquellas dificultades. Desde mi punto de vista para evitar la disfuncin del trabajo en

equipo se ha de realizar un buen diseo de las actividades, y una adecuada evaluacin

del proceso de aprendizaje o desarrollo de la actividad, tanto a nivel individual como

de grupo. En ambos casos es fundamental la funcin del docente que debe programar

las actividades cooperativas correctamente, pero adems debe informar, dirigir,

orientar, mediar, animar durante todo el proceso de aprendizaje, dependiendo de las

diferentes necesidades de cada grupo. En cuanto a la evaluacin del trabajo en grupo,

se han de calificar tanto el trabajo individual como el resultado final del equipo, y para

ello creo muy apropiada la utilizacin de una serie indicadores a observar en los

mecanismos Inter psicolgicos, distinguiendo entre tres dimensiones en el proceso de

aprendizaje cooperativo: la interdependencia positiva, la construccin del significado

y las relaciones psicosociales. Se prestar una especial atencin a la fase de

construccin del significado pues es el centro del proceso. Dichos indicadores se

extraen de la observacin del dilogo y discusin de los miembros del grupo entre

ellos, y con el profesor, y nos dan pautas para comprobar las aportaciones de cada

estudiante al equipo, su trabajo individual y su contribucin al trabajo colaborativo.

Esto facilitar una adecuada evaluacin (Gutirrezy Gutirrez, 2009)

2.2.2.1.1.2.2. Formas de organizacin generadores de autonoma.

Comnmente se dan desde la cercana de las personas a sus prcticas, desde el rol que

stas juegan en la divisin del trabajo, me refiero a los que hacen y a los que piensan,

o las contestaciones se desvan a una serie de competencias o habilidades tcnicas,

48
destacando el manejo de los dispositivos de registro, narracin, lectura y anlisis de

los textos producidos por quienes sistematizan. No negamos que estas respuestas, en

algunos casos, son las apropiadas a la pregunta formulada, pero nos inquietan otros

asuntos que tienen que ver con ese sujeto que define, desde su autonoma, la situacin

del hacer social y del saber sobre el quehacer social, nos preocupa la condicin de

sujetos relacionales en la accin y en la reflexin, nos cuestiona la capacidad de los

sujetos de reconocerse como sujetos de saber. Estos asuntos, ms las particularidades

fundamentales del sujeto sistematizado hacen parte de este apartado. (Ghiso,y

Freire,1997)

2.2.2.1.1.2.2.1. Talleres.

Metodologas y tcnicas de diverso origen disciplinario y experiencial, que conforman

un fecundo cuerpo instrumental para los procesos educativos, la planificacin

participativa, la sistematizacin de experiencias, la evaluacin y el monitoreo, entre

otras acciones. Concebidas junto a las representaciones tericas y polticas que le dan

sentido, la formacin y reflexin sobre las metodologas de educacin popular

guardan una importancia fundamental para la posibilidad de una praxis

transformadora. Si, en cambio, se las disocia de la reflexin terica y la orientacin

estratgica, las metodologas se confunden con las tcnicas y stas pasan a ser un fin

en s mismo, en una suerte de tecnicismo sin pertinencia estratgica y sin potencial

transformador. Sucede con el trmino taller que en ocasiones se lo utiliza de muy

variados modos, en diversos contextos, y para nominar cosas muy diferentes entre s.

Tambin al interior de la educacin popular se suele llamar taller a reuniones de

caractersticas muy diferentes entre s. En el presente trabajo se aborda la definicin,

49
componentes, momentos y modos de realizacin de la metodologa de taller en los

procesos de educacin popular, partiendo de ubicar el tema en el marco de una

reflexin metodolgica general en sus dimensiones tericas, polticas y ticas.

Palabras clave: taller (Cano, 2012).

2.2.2.1.1.2.2.2. Proyectos.

Las formas de organizacin del trabajo actual requieren mtodos de enseanza-

aprendizaje que estn en consonancia con los procesos de cambio que se estn

produciendo en los mbitos sociales, culturales, econmicos, laborales y tecnolgicos.

En un momento en el que los ciclos de innovacin son cada vez ms breves, las

instituciones formativas se ven obligadas a una mayor versatilidad y flexibilidad para

adaptarse a las nuevas estructuras que se estn desarrollando en el mundo del

trabajo. La internacionalizacin, la globalizacin de los mercados y el factor

competitividad obligan a las empresas a ser cada vez ms flexibles para adecuar los

productos a las nuevas tecnologas, procesos productivos, servicios y demanda de

competencias. El modelo taylorista, ya sea por razones de competitividad, ya sea por

razones sociales y culturales, tiende rpidamente a ser reemplazado por modelo socio

productivos".Cada vez surgen ms grupos de trabajo, crculos de produccin en los

que las tradicionales estructuras de trabajo del taylorismo han sido disueltas.

La necesidad de adecuacin de los nuevos tiempos de cambio con cambios en los

mercados, en la organizacin del trabajo, tecnolgicos y en los valores de la sociedad

demanda una formacin polivalente, multifuncional y flexible. Todos esos procesos

50
de cambio hacen necesario que la actual divisin entre teora y prctica, planificacin

y realizacin, pensar y actuar, se sustituya por una formacin de carcter ms global e

integral. Pero tambin es cierto que muy pocas veces la exigencia de competencias

interdisciplinarias, sociales y orientadas a la accin est acorde con la seleccin de

mtodos de enseanza aprendizaje utilizados en la transmisin de conocimientos.

De hecho, uno de los nuevos objetivos fundamentales de la educacin media tcnica

(EMT) , no es slo poder dar una respuesta adecuada a estas necesidades sino, y este

es precisamente uno de los grandes retos de la educacin media tcnica (EMT) frente

a los procesos de cambio, desarrollar una mayor flexibilidad que permita a los

individuos la posibilidad de un aprendizaje interactivo, autogestionado, de una

capacidad permanente de evolucin y de readecuacin el mbito laboral o de estudios

superiores.

Dentro de este marco referencial y antes de exponer las caractersticas y las diferentes

fases del mtodo de proyectos, es necesario establecer de forma precisa la relacin del

mtodo de proyectos con el currculo y la formacin orientada en las competencias de

accin. (Rudolf y Jrgen, 2002)

2.2.2.1.1.2.2.3. Casos.

La tcnica de Mtodo de Casos consiste en presentar al estudiante con situaciones

51
problemticas de la vida real para su estudio y anlisis. De esta manera, se pretende

entrenar a los estudiantes en la generacin de soluciones. El caso es una relacin

escrita que describe una situacin acaecida en la vida de una persona, familia, grupo

o empresa. Su aplicacin como estrategia de aprendizaje reside en que no proporciona

soluciones, sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las

posibles soluciones al problema que presenta. El estudiante trabaja en pequeo grupo

para analizar, comparar, contrastar sus posibles soluciones con las soluciones de otros;

se entrena en el trabajo colaborativo y la toma de decisiones en grupo Sistema

Tecnolgico de Monterrey Mtodo de Casos Tcnicas Didcticas.

2.2.2.1.1.2.2.4. Aprendizaje basado en problemas.

La metodologa de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como alternativa a la

metodologa tradicional, a tres grupos de la asignatura Educacin y Diversidad del

grado de Pedagoga. La estrategia empleada ha permitido que el estudiante comprenda

y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se utilizan para

aprender, de forma que entren a formar parte de sus anlisis, estructuras cientficas,

filosficas, sociolgicas, histricas y prcticas. Esta metodologa implica un

aprendizaje activo, cooperativo y centrado en el estudiante.

Aprendizaje Basado en Problemas, no se han beneficiado solo los estudiantes, sino

que tambin ha dado lugar a la formacin de profesores con distintos roles dentro de

esta metodologa y con unas caractersticas implcitas en ella, pues en un principio la

mayor parte de los docentes que participamos en la experiencia no tenamos la

preparacin necesaria para desarrollar esta metodologa. A pesar de ello, podemos

52
decir que nuestra experiencia ha contribuido al desarrollo de una cultura organizativa

que fomenta principios tales como: significatividad en el aprendizaje, colaboracin,

responsabilidad, innovacin, ayuda y respeto mutuo, participacin, reflexin

individual y colectiva. Fernndez J Irene Garca I

2.2.2.1.2. Enfoques metodolgicos de aprendizaje.

Con la modificacin del plan de estudio anual al semestral, y los ajustes realizados al

contenido programtico de la Ctedra, sin variar la complejidad de los mismos, surge

la necesidad de disear una metodologa que logre articular los objetivos de la ctedra

con la complejidad de los contenidos programticos, en el tiempo de un semestre, sin

declinar en la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Es as que la Ctedra de

Construccin IV, Construccin de edificios de mediana complejidad, del 5

semestre, sirve de marco para la implementacin de una Metodologa, diseada para

dicha ctedra, considerando las caractersticas propias de la misma como: los

contenidos programticos; el trabajo prctico, que consiste en el desarrollo del

proyecto ejecutivo de un edificio en altura de mediana complejidad; la cantidad de

alumnos; el plazo de un semestre. Para tal efecto la ctedra cuenta con un equipo de

docentes especializados en las cuatro reas temticas en las que se estructuran los

contenidos, a ser desarrollados en aula taller, en clases de orientacin general y con la

participacin de tcnicos especialistas invitados. As, los alumnos se organizan en

equipos de ocho integrantes, que a la vez se subdividen en cuatro subgrupos de

acuerdo a las reas temticas, a fin de realizar investigaciones que debern articular y

transferir al resto del equipo, fungiendo de Contratistas del rea que les corresponde

desarrollar. Los docentes interaccionan con los alumnos como orientadores. Las

53
evaluaciones se realizan en forma oral, escrita e individual, sobre el avance del trabajo

prctico. (Florentn y Dario, 2012)

2.2.2.1.2.1. Enfoques metodolgicos estticos.

Se caracterizan por un alto grado de innovacin y la introduccin de nuevos productos

y nuevas caractersticas en los mismos. Uno esperara que las industrias de alta

tecnologa fueran analizadas desde un punto de vista de defensa de la competencia con

un enfoque ms dinmico en lugar de un enfoque puramente esttico. El enfoque

esttico es aquel que se ha utilizado por las agencias de defensa de la competencia

desde que las mismas comenzaron a incorporar el anlisis econmico a casos en los

que involucraba el accionar de dichas agencias y tambin es un enfoque que posee una

gran cantidad de modelos tericos que son utilizados como aproximaciones a las

condiciones reales enfrentadas por las empresas establecidas en un mercado. El

enfoque dinmico fue introducido por Schumpeter en 1942, pero sus aplicaciones a

casos de defensa de la competencia se comenzaron a realizar recientemente en casos

en industrias de alta tecnologa. Sobre este ltimo enfoque se tiene menor nivel de

entendimiento y existen menor cantidad de modelos que expliquen la innovacin en

los mercados. A pesar del entendimiento terico que se tenga de los modelos estticos

y su aplicabilidad al funcionamiento de los mercados reales o el entendimiento que

tengamos sobre la dinmica y la innovacin en un mercado en particular, las agencias

de defensa de la competencia deberan enfocar sus esfuerzos en utilizar las mejores

herramientas que tengan a su disposicin para explicar las restricciones competitivas

que tienen las empresas establecidas en cada caso en particular. Existen ciertos factores

que hacen que las restricciones competitivas puedan ser explicadas de mejor manera

54
utilizando un enfoque ms dinmico u otras veces utilizando un enfoque ms esttico

en casos de competencia en industrias de alta tecnologa. En varios casos analizados

en los Estados Unidos y en la Unin Europea, las agencias correspondientes a dichos

pases/regiones han utilizado en ciertos casos un enfoque esttico y en otros casos un

enfoque dinmico para dichas industrias. Hay varios factores que explican la

utilizacin de un enfoque o de otro. Este trabajo desarrollar los conceptos

mencionados para determinar las razones por las cuales se utiliza un enfoque u otro.

El trabajo tambin propondr el uso de una regla de la razn estructurada para

determinar cul enfoque de competencia utilizar en casos en industrias de alta

tecnologa. Alexis y .Pirchio (2013)

2.2.2.1.2.1.1 Metodologa del aprendizaje conductual.

La base de la metodologa internamente del conductismo verifica al mtodo cientfico

experimental, y se lleva ste a su mxima expresin; hallamos algunas tcnicas dentro

de los pasos de este mtodo, por ejemplo, en la observacin localizamos que se deben

conocer las conductas y dividir para tener un control de estas como se trata en los

siguientes puntos: una conducta en particular es una insistencia o elemento de la

clase. el control se refiere a que siempre que se presente un estmulo fijo, el organismo

har tal conducta. Una clase conductual son todas aquellas conductas que estn

inspeccionadas por los mismos estmulos. Para clasificar definir una categora de

direccin por registrar, es necesario especificar requisitos de las clases

siguientes: situacin estmulo en que se presente la conducta. Semejante. Mientras ms

requisitos especficos, ms concreta ser nuestra categora y, dentro de ciertos lmites,

ms fcil de registrar. Curi E.

55
2.2.2.1.2.1.3 Metodologa del aprendizaje repetitivo.

El aprendizaje repetitivo consiste en reiterar muchas veces la lectura de un escrito, en

general por oraciones y en voz alta, a las que se le van agregando otras en forma

progresiva, hasta que se aloje en la memoria y seamos capaces de reproducirlo

literalmente sin comprenderlo. se lo llama estudiar a lo loro pues este pajarito tiene

la habilidad de repetir palabras o frases cuando se las reiteramos a menudo. Se lo usa

con frecuencia para estudiar las tablas de multiplicar o para memorizar poesas. No

est mal para agilizar las tareas, o no cambiar la belleza del escrito, pero primero se

debe hacer un anlisis comprensivo de por qu da ese resultado en el primer caso, o

el sentido y anlisis del poema en el segundo .Lee todo en: Otra denominacin que

recibe el aprendizaje por repeticin es aprendizaje memorstico, pero en realidad la

memoria siempre interviene en los procesos de aprendizaje, aun cuando se lo haga

significativamente, siendo una facultad compleja y absolutamente necesaria para

almacenar la informacin y poder recuperarla. Lee todo en: repetitivo y uno

memorstico es que el primero se aloja en la memoria a corto plazo, y no tiene ninguna

significacin para la persona que lo guard, por eso es ms difcil recuperarlo luego

de un tiempo, o cuando uno se olvida alguna palabra con la que la siguiente est

enlazada. En cambio, el aprendizaje significativo al tener relacin con otros

conocimientos antes adquiridos, tiene sentido para el sujeto que los relaciona y puede

evocarlo luego de un perodo mucho ms prolongado (Fingermann, 2011)

2.2.2.1.2.2. Enfoque metodolgico del aprendizaje dinmico.

El enfoque de la evaluacin dinmica en el contexto de la perspectiva interaccionista

del aprendizaje de L. S. Vygotski mostrndola como una metodologa apropiada para

56
el estudio de las relaciones de aprendizaje entre el sujeto y su entorno. Se entiende el

comportamiento como una relacin sujeto-entorno; asumimos que el mismo, como

aprendizaje, es un eje central de la educacin y que nuestra propuesta aporta elementos

tanto para la investigacin educacional como para la prctica referida a la evaluacin

de los aprendizajes. Al concebir no slo al aprendizaje sino a la evaluacin del

aprendizaje como un proceso relacional y dinmico consideramos que nuestra

perspectiva de estudio puede tener derivaciones para la inclusin social de personas

desfavorecidas que de otro modo podran quedar fuera de las oportunidades

educativas. Descriptores: Relacin, Evaluacin dinmica, Perspectiva interaccionista,

Aprendizaje.

Resumen En el presente trabajo analizamos el enfoque de la evaluacin dinmica en

el contexto de la perspectiva interaccionista del aprendizaje de L. S. Vygotski

mostrndola como una metodologa apropiada para el estudio de las relaciones de

aprendizaje entre el sujeto y su entorno. Se entiende el comportamiento como una

relacin sujeto-entorno; asumimos que el mismo, como aprendizaje, es un eje central

de la educacin y que nuestra propuesta aporta elementos tanto para la investigacin

educacional como para la prctica referida a la evaluacin de los aprendizajes. Al

concebir no slo al aprendizaje sino a la evaluacin del aprendizaje como un proceso

relacional y dinmico consideramos que nuestra perspectiva de estudio puede tener

derivaciones para la inclusin social de personas desfavorecidas que de otro modo

podran quedar fuera de las oportunidades educativas. Descriptores: Relacin,

Evaluacin dinmica, Perspectiva interaccionista, Aprendizaje. (Tujague, y Lahitte,

2011)

57
2.2.2.1.2.2.1. Enfoques metodolgicos orientados por el grupo.

Para ello se debe tener en cuenta la incorporacin de las competencias bsicas dentro

de los currculos universitarios, en especial la de trabajo en equipo. Mediante las

tcnicas de grupo el alumnado podr adquirir destrezas interpersonales y cognitivas

as como habilidades que le capaciten para enfrentarse a distintas situaciones grupales

a lo largo de su trayectoria acadmica y profesional. Estas tcnicas son necesarias,

para estrategias metodolgicas dentro del aula, sino como instrumento de reflexin en

el alumnado para la valoracin de su comportamiento grupal, con el fin de modificar

las estrategias de conducta que hacen que las relaciones con los dems influyan en su

proceso formativo. De ah la importancia de esta competencia al sensibilizar al

alumnado de forma positiva para el trabajo colectivo. As, utilizando el mtodo de

investigacin-accin en un aula universitaria durante un semestre y haciendo una

intervencin sistemtica con distintas tcnicas de grupo, conseguimos por medio de

un anlisis de datos cualitativos, donde el grupo de discusin y la reflexin personal

han sido los instrumentos elegidos, exponer los resultados obtenidos. (Gmez y Torres

2013)

2.2.2.1.2.2.1.1. Metodologa del aprendizaje colaborativo

Dentro del contexto de la educacin a distancia, presentar un nuevo punto de vista

para la construccin de objetos de aprendizaje e incorporar las prcticas colaborativas

del proceso enseanza-aprendizaje, se ha convertido en un objetivo primordial en este

trabajo. La construccin de objetos se propone mediante el uso de la metodologa

MACOBA (Metodologa Aprendizaje Colaborativo para la Produccin y Consumo de

Objetos de Aprendizaje), tomando en cuenta las etapas de produccin y consumo de

58
los objetos. Para el desarrollo de los recursos electrnicos se usar la metodologa

propuesta, donde primeramente sern producidos (por maestros) y posteriormente

consumidos (por aprendices) de forma colaborativa. En dicha metodologa, las

mejores prcticas para este proceso estn resueltas con base en el paradigma de

patrones. Finalmente, como resultado se expone un caso de estudio y la evaluacin

por parte de los usuarios con la objetivo de medir la eficacia de la metodologa desde

el punto de vista del aprendizaje. (Lourdes y Muoz, 2009)

2.2.2.1.2.2.1.2. Metodologa del aprendizaje cooperativo.

El presente trabajo expone, acorde con la situacin escolar hoy da, una propuesta

didctica que tiene por objeto trabajar los principios que repercutirn de manera

directa en la toma de responsabilidad con el trabajo cooperativo. Las prcticas

cooperativas representan no slo valor aadido en cuanto a aprendizaje significativo

sino que tambin contribuyen a desarrollar el sentido de pertenencia a una comunidad.

Sin embargo, en muchos pases se encuentran nicamente en un contexto terico por

lo que se requiere un proceso de empuje y de progreso. As, y teniendo en cuenta las

oportunidades y herramientas que la educacin ofrece as como los avances

tecnolgicos, se pretende comprobar la eficacia de la metodologa cooperativa para lo

cual se emplean tcnicas cooperativas como el puzzle, la webquest o el poster.

La falta de motivacin, la creencia de que aquello que est siendo instruido no va a

tener cabida en el futuro o las dificultades para trabajar en equipos son problemas que

estn siendo experimentados en las escuelas. Este proyecto trata de dibujar un camino

59
que, mediante mtodos y tcnicas diversas, haga frente a las cuestiones sealadas

desde una perspectiva curricular del rea administrativa. Un exhaustivo anlisis de los

resultados obtenidos a partir de los cuestionarios o de la propia observacin entre

otras, conlleva a subrayar la eficacia de la metodologa cooperativa. Palabras clave:

prcticas cooperativas, aprendizaje significativo, eficacia.( Aramburu y Lera 2014)

2.2.2.1.2.2.2. Enfoque metodolgico de aprendizajes generadores de autonoma

Por lo que se refiere a la autonoma, en su relativamente larga tradicin, podemos

encontrar varias interpretaciones de este trmino. Hay casos en los que

autonoma se utiliza para designar la independencia del alumno con respecto al

profesor, esto es, el alumno utiliza materiales o recursos, sin la presencia fsica del

profesor. Hallamos casos, por otro lado, en los que autonoma viene a significar

el ejercicio activo de las responsabilidades del aprendiz, de manera individual o

junto al profesor/a y los dems aprendices.

Asimismo, podemos encontrar una tercera interpretacin del trmino autonoma,

en un sentido equivalente al de capacidad de aprender, es decir, que el

aprendiente autnomo es el aprendiz que sabe aprender porque tiene los

conocimientos y las habilidades necesarios (Bosch, 1996:8). (Mora, 2009)

.2.2.1.2.2.2.1 Metodologa del aprendizaje basado en problemas.

(Norman ,2000; Schmidt, 1983)La metodologa ABP es una coleccin de

problemas cuidadosamente construidos por grupos de profesores de materias afines

que se presentan a pequeos grupos de estudiantes auxiliados por un tutor. Los

60
problemas, generalmente, consisten en una descripcin en lenguaje muy sencillo y

poco tcnico de conjuntos de hechos o fenmenos observables que plantean un reto o

una cuestin, es decir, requieren explicacin. La tarea del grupo de estudiantes es

discutir estos problemas y producir explicaciones tentativas para los fenmenos

describindolos en trminos fundados de procesos, principios o mecanismos

relevantes.

2.2.2.1.2.2.2.1.1. Metodologa del aprendizaje significativo.

(Ausubel ,1963) propone la motivacin; crear una expectativa que mueva al

aprendizaje y que puede tener origen interno o externo. La motivacin se logra

planteando el problema, la motivacin se caracteriza por lo fenomnico, lo descriptivo,

lo externo con que se muestran los objetos, buscando sus relaciones internas con los

intereses de los estudiantes. La comprensin como proceso se dirige al detalle, a la

esencia de los objetivos fenmenos, buscando su explicacin. En este sentido la

comprensin sigue un camino opuesto al de la motivacin aunque ambos se

complementan. La sistematizacin que es la etapa crucial del aprendizaje, aqu es

donde el estudiante se apropia de los conocimientos, habilidades y valores. La

sistematizacin se produce cuando el objeto de la cultura transformado pasa al interior

del estudiante y se perfecciona el aprendizaje (apropiacin del contenido). La

transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la informacin

aprendida a varios contextos e intereses, es la ejercitacin y aplicacin del contenido

asimilado a nuevas y ms variadas situaciones polmicas. Y la retroalimentacin,

tiene que ver con el desempeo del estudiante, es el proceso de confrontacin

entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje.

61
2.2.2.1.2.2.2.1.2. Metodologa del aprendizaje constructivo.

(Coll,1999) nos dice sobre el constructivismo: su utilidad reside, nos parece, en que

permite formular determinadas preguntas nucleares para la educacin, nos permite

contestarlas desde un marco explicativo, articulado y coherente, y nos ofrece criterios

para abundar en las respuestas que requieren informaciones ms especficas.

2.2.2.1.2.2.2.1.3. Metodologa del aprendizaje por descubrimiento.

(Bruner 1960) considerado hoy en da como uno de los mximos exponentes de las

teoras cognitivas de la instruccin, fundamentalmente porque puso en manifiesto de

que la mente humana es un procesador de la informacin, dejando a un lado el

enfoque evocado, en el estmulo-respuesta. Parte de la base de que los individuos

reciben, procesan, organizan y recuperan la informacin que recibe desde su entorno.

La mayor preocupacin que tena Bruner era el cmo hacer que un individuo

participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se enfoc de gran

manera a resolver esto. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que

desafa la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva problemas y logre

transferir lo aprendido. De ah postula en que el individuo realiza relaciones entre los

elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese

conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a los individuos como seres

activos que se dedican a la construccin del mundo. El mtodo por descubrimiento,

permite al individuo desarrollar habilidades en la solucin de problemas, ejercitar el

pensamiento crtico, discriminar lo importante de lo que no lo es, preparndolo para

enfrentar los problemas de la vida.

62
2.2.2.1.2.2.2.1.4. Metodologa del aprendizaje estructurado en el

pensamiento complejo.

(Morn 1973) toma como punto de partida para la elaboracin de su perspectiva sobre

la epistemologa de la complejidad, la cual servir de amplia aplicacin en el campo

de las ciencias sociales y de la educacin. Es en este mbito donde se inserta la

expresin pensamiento complejo, concebida como el pensamiento que trata con la

incertidumbre y es capaz de concebir la organizacin. Es el pensamiento apto para

unir, contextualizar, globalizar pero al mismo tiempo para reconocer lo singular,

individual y concreto.

2.2.2.1.3. Recursos soporte de aprendizaje.

Los entornos de aprendizaje abiertos los recursos estticos no varan con su uso.

Pueden contener informacin que se mantiene esttica con el paso del tiempo y que

no est sujeta a variacin, como, por ejemplo, las imgenes fotogrficas de las figuras

histricas. Algunos de estos recursos slo son accesibles mediante tecnologas que no

permiten su alteracin, como los contenidos de los videodiscos, los multimedia en

CD- ROM, los libros de texto y las enciclopedias electrnicas. (Esteban, 2002)

2.2.2.1.3.1. Recursos soporte de aprendizaje esttico.

Los entornos de aprendizaje abiertos los recursos estticos no varan con su uso.

Pueden contener informacin que se mantiene esttica con el paso del tiempo y que

no est sujeta a variacin, como, por ejemplo, las imgenes fotogrficas de las figuras

63
histricas. Algunos de estos recursos slo son accesibles mediante tecnologas que no

permiten su alteracin, como los contenidos de los videodiscos, los multimedia en

CD- ROM, los libros de texto y las enciclopedias electrnicas. (Esteban, 2002)

2.2.2.1.3.1.1. La palabra del profesor.

Charlot, (1994) la palabra del maestro, a partir de las correcciones, los comentarios,

las felicitaciones, el aliento, el reto, la crtica, la insinuacin, la burla. Hay una

cantidad de expresiones que forman parte del discurso del maestro que tienen que ver

con la evaluacin, ms all de la instancia formal de decir: Maana vamos a tomar

una prueba, maana preparen tal leccin. Vamos a hacer la entrega de boletines en

la ltima hora. Ms all de un momento adjudicado, ritualizado, institucionalizado -

como son las pruebas bimestrales, por ejemplo; o las lecciones o dictados de los

viernes-, hay un despliegue de la palabra del maestro que tiene que ver con la

evaluacin. Ahora bien, hablar de la palabra del maestro me resultaba

sumamentevasto (era esa sensacin del universo y sus alrededores). Haba que

hacer recortes y definir campos disciplinarios para delimitar desde dnde mirar ese

objeto cientficos, Desde la Pedagoga? Lingstica? La Sociologa? La

palabra del maestro tena que ser sostenida desde alguna nocin, para estudiarla,

tuve que hacer un primer recorte, una primera definicin y darle estatus de objeto

cientfico.

2.2.2.1.3.1.2. Lminas y fotografas.

Laminas es un recurso que se utiliza como herramienta para el aprendizaje, en la

64
sala de clases ,es un material de ilustracin para representar algn contenido de la clase

en forma visual, debe ser colorida y atrayente para el nio-a (pero, sin excesos para

no desvirtuar la atencin del nio-a), de un tamao apropiado para que sea visible por

todos y especfico en el dibujo o mensaje (o sea en forma clara y determinada el

dibujo que se desea mostrar, para no provocar confusin entre los nios-as y

desvirtuar la atencin de lo que queremos lograr en nuestro aprendizaje) (Varas,

2009 p. 2)

Marn (1987) para motivar a los alumnos y aplicar los conocimientos podemos

valernos de la fotografa como recurso didctico, no importa desde que campo o

asignatura trabajemos ya que es aplicable prcticamente a todos los campos

2.2.2.1.3.1.3. Videos.

Rincn (2009) son los que cumple un objetivo didctico, videos educativos

previamente formulado, es un recurso didctico influencias del aprendizaje que no se

encuentra en funcin del uso del video medio, sino fundamentalmente educativo en

base a las estrategias y la televisin y el vdeo tcnicas didcticas que como medios

apliquemos sobre l. El uso del vdeo dentro del proceso de enseanza- aprendizaje

es en la fase de transmisin de informacin.

2.2.2.1.3.2. Recursos soporte de aprendizaje dinmico

Son recursos didcticos para el aprendizaje, duraderos al alumno, y contribuyan a

maximizar la motivacin de los estudiantes de forma que se enriquezca el proceso de

enseanza-aprendizaje. El reto es utilizar los, muy numerosos, recursos didcticos que

hay al alcance, aplicarlos adecuadamente y buscar que su integracin con el resto de

65
elementos del proceso educativo. Desde el propio edificio a todo aquel material de tipo

mobiliario, (audiovisual, bibliogrfico, 2012).

2.2.2.1.3.2.1. Recursos soporte de aprendizaje orientado por el grupo.

(Haquez 2012) seala que la escuela debe contribuir a la construccin del

conocimiento por parte del estudiante, creando ambientes propicios para la actividad

enseanza aprendizaje, esto principalmente debe hacerse por medio de recursos que

le permitan al estudiante apropiarse del concepto aprendido de manera que sea

bastante significativo y as desarrollarlo de manera que pueda el mismo construir su

propio conocimiento. El estudiante se convierte en un individuo activo dentro

del proceso (enseanza-aprendizaje) cuando se encuentra expuesto a mltiples

medios o recursos dinmicos de aprendizaje.

2.2.2.1.3.2.1.1. Blog de internet.

(Castro 2011) Un blog es la forma moderna de expresin y de opinin en Internet. La

palabra blog proviene de la mezcla de las palabras web y log, y en espaol se le conoce

como bitcora o bitcora digital. Un blog es en realidad una pgina en Internet que se

actualiza peridicamente con material nuevo que usualmente es publicado por una

persona, que expresa pensamientos u opiniones en forma de prosa, incluso algunos

llegan a tomar el formato de un diario personal. Tambin existen blogs con fotografas

y vdeo.

2.2.2.1.3.2.1.2. Carteles grupales.

(Bravo 2004) Los carteles son un medio de expresin cuya actividad se cie ms al

66
mbito cientfico, para la presentacin de psteres y comunicaciones en congresos.

Componentes que intervienen en el hecho educativo, con fines de soporte.

2.2.2.1.3.2.2. Recursos de aprendizaje generadores de autonoma.

Paladines R. (2016) Dom. Cien., ISSN: 2477-8818 Vol. 2, nm. 4, oct., 2016, pp. 133-

148 con el ttulo: Incidencia de la autonoma educativa y el aprendizaje de los

estudiantes del colegio Juan Montalvo del cantn Manta. La autonoma del alumno,

debe ser considerada un fin educativo e indicador de la calidad para propiciar el

desarrollo humano. La sociedad del aprendizaje as lo demanda, por tanto, surge el

imperativo de seguir aprendiendo a lo largo de toda vida para estas nuevas sociedades.

Las polticas educativas basadas en nuevos paradigmas deben construir objetivos

tangibles para propiciar el desarrollo de esta cualidad inminente en los procesos

pedaggicos ante los nuevos paradigmas. Lo que se pretende es el aprendizaje

autnomo, retomando a Kamil que a su vez retoma a Piaget, destaca la idea del

desarrollo de la autonoma tanto en el mbito moral como en el intelectual de la

persona; se alcanza la autonoma cuando la persona llega a ser capaz de pensar por s

misma con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, en lo moral

diferencia lo bueno de lo malo, lo intelectual lo falso de lo verdadero. (Prez D.2012).

2.2.2.1.3.2.2.1. Representaciones grficas y esquemas.

(Berumen 2009) Es una representacin de datos, generalmente numricos, mediante

lneas, superficies o smbolos, para ver la relacin que guardan entre s. Tambin puede

ser un conjunto de puntos, que se plasman en coordenadas cartesianas, y sirven para

analizar el comportamiento de un proceso, o un conjunto de elementos o signos que

permiten la interpretacin de un fenmeno. La representacin grfica permite

67
establecer valores que no han sido obtenidos experimentalmente, es decir, mediante la

interpolacin (lectura entre puntos) y la extrapolacin (valores fuera del intervalo

experimental). La estadstica grfica es una parte importante y diferenciada de una

aplicacin de tcnicas grficas, a la descripcin e interpretacin de datos e inferencias

sobre stos.

Garca (1965) se dice que el esquema es la expresin grfica de las ideas centrales del

texto. Se trata de un resumen, pero an ms condensado y esquematizado

Presentalosdatosdeformaclarosencilloydeunsologolpedevistapermiteasimilarlaestruct

uradeltexto. El esquema establece una jerarqua: idea fundamental, informacin

secundaria, detalle siempre en base a la brevedad y a la concrecin.

2.2.2.1.3.2.2.2. Bibliogrficos, textos.

(Montaner1999) La bibliografa es el estudio de referencia de los textos, una

definicin menos tradicional y ms actual de la bibliografa podra ser la de que se

trata de una disciplina que estudia textos bajo las formas de conocimiento registradas

y sus procesos de transmisin, incluyendo su produccin y recepcin.

2.2.2.1.3.2.2.3. Wiki de web 2.0.

Montaner (1999) La bibliografa es el estudio de referencia de los textos, una

definicin menos tradicional y ms actual de la bibliografa podra ser la de que se

trata de una disciplina que estudia textos bajo las formas de conocimiento registradas

y sus procesos de transmisin, incluyendo su produccin y recepcin.

68
2.2.2.1.3.2.2.4. Hipertexto.

El hipertexto es una herramienta de software con estructura no secuencial que

permite crear, agregar, enlazar y compartir informacin de diversas fuentes por medio

de enlaces asociativo. La forma ms habitual de hipertexto en informtica es la de

hipervnculos o referencias cruzadas automticas que van a otros documentos (lexas).

Si el usuario selecciona un hipervnculo, el programa muestra el documento

enlazado. Otra forma de hipertexto es el stretchtext que consiste en dos indicadores

o aceleradores y una pantalla. El primer indicador permite que lo escrito pueda

moverse de arriba hacia abajo en la pantalla. Es importante mencionar que el

hipertexto no est limitado a datos. Textuales, podemos encontrar dibujos del

elemento especificado o especializado, sonido o vdeo referido al tema; el programa

que se usa para leer los documentos de hipertexto se llama navegador. (Lamarca,

2013, p.184)

2.2.3. Perfil Profesional.

(Castillo 20011) se refiere a las habilidades personales del docente, tanto adquiridas

como innatas (vocacin), actitudes y otros atributos que deben ser considerados

imprescindibles en su accionar cotidiano, para que su labor sea exitosa tanto en el

rea docente pura, investigativa y de extensin universitaria. El perfil del docente

incluye el conocimiento de la estructuracin formativa, que permita revisar al docente

su actuacin y colocarse a tono con las exigencias de sus alumnos, a la par que utiliza

formulas y estrategias para ejecutar con decisin e imaginacin actividades

curriculares, investigacin participativa y todas aquellas labores que contribuyan

directa e indirectamente a formar el modelo profesional que demanda la comunidad.

69
Este docente debe tener conciencia para adquirir conocimientos que le permitan

observar y evaluar el equilibrio psicolgico de sus alumnos. El docente debe estar

motivado y presto a cambiar para progresar, desarrollando continuamente su sentido

crtico, as como el deseo de explicitar las mltiples expectativas que genera y exige

nuestra sociedad de hoy. Dentro del perfil profesional se debe definir si el docente,

confronta al estudiante con la realidad palpable y si lo estimula a analizar, a pensar, a

discernir, a comprender, a desglosar, para que sea cada vez ms analtico y reflexivo,

y pueda ser activo participante en la discusin.

2.2.3.1. Formacin Profesional

Suarez, Fernndez (2001) seal la que a Formacin Profesional es el conjunto de

modalidades de aprendizaje sistematizado que tienen como objetivo la formacin

socio- laboral, para y en el trabajo, involucrando desde el nivel de calificacin de

introduccin al mundo del trabajo hasta el de alta especializacin. Est conformada

por instituciones diversas, pblicas y/o privadas, que especializan su oferta formativa

en modalidades de formacin integral, integradora y permanente y que focalizan sus

acciones por poblacin objetivo y/o por saberes profesionales a impartir. La Formacin

Profesional est compuesta por procesos de enseanza-aprendizaje de carcter

continuo y permanente integrados por acciones tcnico-pedaggicas destinadas a

proporcionar a las personas oportunidades de crecimiento personal, laboral y

comunitario brindndoles educacin y capacitacin socio-laboral.

2.2.3.1.1. Perfil profesional del docente de educacin primaria.

Todo docente a de ser competente del nivel educativo donde ejersa su propio

70
capacidad y a de ser competente ,competencia que estara dirigida a sus alumnos de

sus capacidades el de la enseansa, mediador entre sus alunnos y los medios

didacticos. (Abos, s.f.)

2.2.3.1.2. Bsica.

(Martnez 2000)La Educacin bsica, es hoy en da un tema que preocupa y ocupa al

estado, ya que representa una necesidad inmediata que hay que satisfacer o por lo

menos establecer pautas de cambio y mejora, el aspecto de la formacin docente es

muy importante y por hoy ms que siempre, interesa identificar las caractersticas

de los docentes actuales y las que demandan los cambios y transformaciones sociales,

econmicas y polticos donde se encuentre ubicado en su medio laboral institucional.

2.2.3.1.2.1. Regular.

(Domnguez 1998) Formacin regular de la preparacin al personal docente al crearse

el Instituto de la Infancia que tena dentro de sus funciones la direccin de la

formacin y superacin del personal pedaggico .Se eleva el nivel tcnico en la

preparacin del personal docente en las escuelas para educadoras de crculos

infantiles, planes de titulacin y otros cursos de superacin.

2.2.3.1.2.1.1. Universidad.

(Jaspers 1994) Pensaba que la universidad era el lugar en donde se profundiza hasta

el infinito el conocimiento, en donde se encuentran, cuestionan y, finalmente,

dialogan la diversidad de las ideas y creencias, la universidad ha de ser la custodia

71
de la verdad y de la ciencia, al margen de posturas ideolgicases la universidad el

espacio donde se busca la verdad con espritu humanista. Es la universidad el lugar

donde el pensamiento plural se encamina en la bsqueda de la verdadLa

universidad es la institucin generadora de pensamiento propio, transformador y con

proyeccin en orden de la vida social.

2.2.3.1.2.1.2. Instituto Superior Pedaggico

En la pedaggico el espacio donde se busca la verdad con espritu humanista. Es la

instituto pedaggico el lugar donde el pensamiento plural se encamina en la bsqueda

de la verdad, la pedagoga es la institucin generadora de pensamiento propio,

transformador y con proyeccin en orden de la vida social Hevia D. Bernal y Soler

W El arte y pedagoga Departamento de Docencia Hospital caractersticas

importantes de perfil profesional

2.2.3.1.2.2. Por complementacin

(Pea 2012) Dirigida a trabajadores habilitados con un mnimo de experiencia en el

rea que deseen complementar los conocimientos y habilidades adquiridos para el

desempeo de una ocupacin o profesionales que desarrollan labor docente en

los diferentes niveles y que no cuentan con ttulo pedaggico. El objetivo es elevar

el nivel de formacin cientfica, tecnolgica y humanstica de los Profesionales no

Pedagogos que desarrollen labor docente en los diferentes niveles educativos.

2.2.3.1.2.2.1. Proveniente del Instituto Superior Tecnolgico

Un instituto tecnolgico es un conjunto de personas capaces de generar tecnologa, con

72
objetivos claramente definidos y con una metodologa adecuada.

2.2.3.1.2.2.2. Proveniente del Instituto Superior Pedaggico.

(Gonzlez 2005) En desarrollo de sus actividades, el ISP se propone servir a la

sociedad, conformando grupos de investigacin que construyan conocimiento

pedaggico y didctico, desde o para las distintas disciplinas; formando docentes

investigadores, que estimulen la cualificacin de la educacin y la profesionalizacin

de la docencia, con apoyo en las nuevas tecnologas y en los desarrollos cientficos

del pas y del mundo

2.2.3.1.3. Contina.

(Cebreiro , Casal , Fernndez 2003) Se entiende como la permanente actualizacin de

los conocimientos y habilidades necesarias para el ejercicio profesional, y representa

una necesidad inherente al modelo de sociedad dinmica en el que se encuentran

inmersos. Este tipo de formacin, por tanto tiene que dar respuesta a los nuevos

retos que plantea la sociedad de actualizacin y reformulacin constante del

conocimiento, convirtindose en i mpresci ndibl e para aquellas empresas que

pretendan competir ya que, debern tener en cuenta el factor humano y la mejora de

sus cualificaciones y sus competencias.

2.2.3.1.3.1. Segunda Especialidad Profesional.

(Fernndez 2011) los programas de Segunda Especialidad son saberes frecuentes de

posgrado con docentes al Ttulo de Segunda Especialidad en un rea determinada, los

estudios de Segunda Especialidad tendrn una duracin mnima de dos aos o cuatro

73
semestres acadmicos y comprenden un mnimo de 72 crditos otorgados por los

cursos avanzados y los seminarios y experiencias competitivos especializadas. Estos

dos ltimos deben comprender no menos del 50% del total de crditos.

2.2.3.1.3.1.1. En otro nivel educativo especialidad.

(Muoz 2012 Es promover la calidad cientfica y profesional de los docentes a travs

de la investigacin en temas relacionados con cada especialidad que se haya elegido

cada universitario o estudiante acorde a su carrear profesional.

2.2.3.1.3.1.2. En campos afines a la especialidad profesional.

(Mujica 20011) el Ttulo Profesional de Segunda y Ulterior Especialidad acredita a

quien obtiene el perfeccionamiento profesional en una determinada rea y la condicin

de Especialista en esta afinidad autoriza el ejercicio profesional en una determinada

especialidad puede ser psicologa, educacin especial, derecho, ingeniera, literatura,

etc.

2.2.3.1.3.2. Post Grado

(Ray 2013) seala un postgrado es el ciclo de estudios de especializacin posterior a

la graduacin o licenciatura. Es decir, postgrado o posgrado son los estudios que

realizamos una vez que hemos terminado el grado (anteriormente diplomaturas y

licenciaturas). Aparte de la propia decisin personal, las dos principales causas para

posponerlo suelen ser el dinero y el tiempo, pero a da de hoy existen numerosas

razones a favor de estudiar un postgrado, incluyendo aquellas que incluyen

facilidades para intentar paliar las dificultades asociadas a circunstancias econmicas

74
o de carcter presencial

2.2.3.1.3.2.1. Mencin.

(Rosario 2013) seala que la palabra indicar se emplea para indicar la mencin que se

efecta sobre una persona. En tanto, una mencin no es otra cosa que recordar a una

persona o bien a algo, por ejemplo un acontecimiento, no solo nombrndola o

mencionando la cuestin sino tambin contando aquello que est vinculado a ella,

segn corresponda.

2.2.3.1.3.2.2. Universidad

(Corrales 2007) tambin puede responderse en comparacin con otros niveles de

enseanza. Es distintivo de las universidades, en comparacin con la enseanza

terciaria, el producir profesionales capacitados para continuar individualmente su

formacin una vez diplomados. Es decir profesionales aptos para la resolucin de

problemas por medio del pensamiento autnomo y de la originalidad inventiva que

surge del apropiamiento del conocimiento cientfico.

2.2.3.1.3.2.3. Grado Obtenido.

(Marchant 2011) el grado acadmico conseguido permite prolongar especializndote,

adems de facultarte para la realizar docencia universitaria, dirigir investigaciones y

optar a mejores alternativas laborales y, con ello, salariales. Slo lo entregan las

Universidades y esto dice relacin con los programas de estudios y la cantidad

mnima de conocimientos necesarios para optar a un grado acadmico, lo que se

traduce en un aumento en la cantidad de aos de estudio.

75
2.2.3.2. Desarrollo laboral.

(Bambila 2011 seala que es la transicin de un nivel laboral, (puesto o plaza ocupada

por el sujeto en una determinada empresa del sector privado o del gobierno), a uno

de mayor categora con una remuneracin mejorada, pero con una mayor

responsabilidad en base a la preparacin o capacidad certificada de la persona

ascendida.

2.2.3.2.1. Tiempo de servicio.

Del guila (2012)... Tener tiempo de servicio laboral atribuye a un beneficio social

de previsin de las contingencias que origina el cese en el trabajo y de promocin del

trabajador y de su familia. (Art. 1 TUO de la Ley CTS D.Leg. 650, aprobado por

D.S.N 001-97-TR)

2.2.3.2.1.1. Aos de servicio.

Cardo (2011) Los niveles de la Carrera Pblica del Profesorado son cinco. El tiempo

mnimo de permanencia en cada uno de los niveles es el siguiente: En el Nivel uno

Cinco aos, En el Nivel dos Cinco aos, En el Nivel tres Cinco aos, En el Nivel cuatro

Cinco aos, y En el Nivel V: Indefinido. El reconocimiento del tiempo de servicios es

de oficio

2.2.3.2.1.1.1. Post grado de cinco aos.

(Graham 2007) Sealamos al doctorado como un grado acadmico universitario de

postgrado; para obtener un doctorado en investigacin es necesario defender una

76
tesis basada en investigacin original. Dicha investigacin suele desarrollarse en un

perodo de tiempo comprendido entre tres y 5 aos, dependiendo del pas.

2.2.3.2.1.2. Situacin Contractual.

(Daz 2010) Nos referimos a un contrato de trabajo, como definicin tradicional tiene

un carcter bsicamente bilateral, como por ejemplo el de los docentes en la

Institucin educativa Nombrados o Contratados.

2.2.3.2.1.2.1. Nombrado.

(Ros, 2013) seala que es nombrado normalmente tiene ms beneficios, tiene un

trabajo estable, para nombramiento de docentes se precisan: las plazas vacantes, reas

de especialidad, categora, rgimen de dedicacin y requisitos que debe reunir el

postulante. Los trminos fijados para el proceso son inalterables, el Concurso Interno

para nombramiento de docentes se realiza tomando en cuenta la calidad acadmica y

profesional del concursante.

2.2.3.2.1.2.2. Contratado

(Aguilar, 2013) seala que el contratado generalmente trabaja por un corto periodo de

tiempo y siempre corre el riesgo de ser despedido, el contrato por tiempo indeterminado

se desarrolla, en general, durante una jornada laboral, en el docente, desempean

labores transitorias, experimentales, optativas, especiales o de reemplazo de titulares.

2.2.3.2.2. Gestin de aula

(Santana 2007) La gestin del aula trata de aquellas cosas que al de fin ir un a pro

77
grama cin de aula se da n por sobreentendida o que, como mucho, aparecen

recogidas en la columna destinada a los recursos necesarios para desarrollar la

programacin.

2.2.3.2.2.1. Nivelespecialidad.

(Pealoza 2012) Los niveles del sistema educativo son: educacin Inicial,

Educacin Primaria, educacin Secundaria y educacin Superior

2.2.3.2.2.1.1. Bsica Regular

(Basadre 2009) La Educacin Bsica Regular (EBR) es la modalidad que abarca los

niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria (Artculo 36 de la Ley 28044).

Est dirigida a los nios y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso

educativo. Se ofrece en la forma escolarizada y no escolarizada a fin de responder a

la diversidad familiar, social, cultural, lingstica y ecolgica del pas; los servicios

educativos se brindan por niveles educativos.

2.2.3.2.2.1.2. Bsica Alternativa.

(Canales 1996) es una modalidad que atiende a jvenes y adultos, as como a

adolescentes en extra-edad escolar a partir de los 14 aos de edad, que necesitan

compatibilizar el estudio con el trabajo. Tiene los mismos objetivos y calidad

equivalente a la EBR, y consta de cuatro ciclos de estudios, cada uno de ocho meses:

Primer Ciclo (equivalente a 1 y 2 grado de Secundaria), Segundo Ciclo (equivalente

a 3 de Secundaria), Tercer Ciclo (equivalente a 4 de Secundaria) y Cuarto Ciclo

(equivalente a 5 de Secundaria). Los estudiantes del EBA son aquellos que no se

insertaron oportunamente en el sistema educativo, no pudieron culminar su educacin

78
bsica, requieren compatibilizar el trabajo con el estudio, desean continuar sus

estudios despus de un proceso de alfabetizacin o se encuentran en extra-edad para

la educacin Bsica Regular.

2.2.3.2.2.2. Planificacin de sesiones de clases.

(Dvalos 2012) La tarea de planificar sesiones de aprendizaje puede ser pensada como

el diseo o la composicin de una estrategia comunicacional que abra oportunidades

para que cada alumno pueda aprender los saberes que queremos ensearle. Esta

estrategia comunicacional facilita para el alumno la comprensin de nuestras acciones

e intenciones al frente del rea, de manera que pueda involucrarse y participar

activamente en su proceso de aprendizaje. En el proceso de seleccin de los contenidos

intervienen el conocimiento disciplinar que tenga el docente y sus criterios y los de la

institucin en la que ensea para decidir qu saberes se ensearn, desde qu

perspectiva, con qu intensidad, etctera.

As, al planificar, creamos un escenario con su ambientacin, escenografa, etc., en el

que ocurrirn acciones de las que participaremos con nuestros alumnos, y que se

desarrollarn utilizando los diferentes lenguajes, ms all de nuestras intenciones o

resoluciones, este escenario siempre existe, y se conforma a partir de todas las

pequeas decisiones que tomamos con respecto a qu hacer o qu usar, o qu no hacer

o no utilizar para ensear, con todas las variantes y mixturas posibles.

2.2.3.2.2.2.1. Plan de sesin.

(Yampuf 2010) Para planificar una sesin de aprendizaje o clase, segn el nivel

79
o modalidad se valora si la estructura bsica del Plan de Sesin contiene las fases de:

Inicio o Introduccin Adquisicin Prctica y/o Terica de los Aprendizajes Aplicacin

Transferencia de los Aprendiz.

Retroalimentacin y Evaluacin de los, Aprendizajes Previstos Desarrollo articulado

y coherente de las diversas fases del plan as como tambin, Logros de Aprendizaje:

Capacidades, Actitudes y Conocimientos Estrategias, Metodolgicas para el desarrollo

de la clase, Materiales Educativos Evaluacin de los Aprendizaje

2.2.3.2.2.2.2. Desarrollo de sesiones

(Morales 1989) el desarrollo de una sesin de enseanza-aprendizaje como actividad

principal del proceso de formacin, requiere de la seleccin de mtodos, tcnicas,

medios, evaluacin y de cualquier otro elemento que intervenga para el logro de los

objetivos planteados en el programa respectivo.. En concordancia con esta definicin,

toda sesin de enseanza aprendizaje debe desarrollarse con base en una estructura

lgica integrada por tres partes o momentos definidos: introduccin, desarrollo y

conclusin.

2.2.3.2.3. Gestin directiva.

(Gil 2012) la gestin del centro educativo se constituye en el foco que despliega las

polticas educativas. Es escenario idneo para hacerlas valer, centrando su funcin

clave en instrumentar los indicadores de calidad educativa con equidad, pertinencia y

eficiencia. Mejorar la calidad de la gestin directiva de nuestros centros educativos es

condicin necesaria para poder avanzar en la calidad de nuestra educacin

80
2.2.3.2.3.1. Cargo desempeado.

(Alvarado 2000) el cargo se compone de todas las actividades desempeadas por una

persona, del centro educativo en la cual tiene que hacer nfasis en el alto desempeo

de sus propias funciones y las de los alumnos, profesores, administrativos y personal

auxiliar, en un ambiente de trabajo comprometido con la excelencia. Desempea un

cargo implica, tomar un conjunto de resoluciones coherentes e integrales de acuerdo

a una poltica educativa definida para ingresar a un mercado global y competitivo.

2.2.3.2.3.1.1. Docente de aula multigrado

(Seplveda 2000) Cuando nos referimos a una escuela multigrada nos estamos

remitiendo a aquellos centros educativos donde laboran ms de un docente (de dos a

cinco), en el que cada uno de ellos labora con ms de un grado a su cargo. Tambin se

les denomina Escuelas Poli docentes Multigrado.

Pero no siempre todos los docentes de estas instituciones laboran con ms de un

grado; existe la posibilidad de que en una institucin educativa primaria siendo

escuela multigrado, algunos de sus docentes laboren en aulas mono grado (un solo

grado). Este caso se presenta generalmente en instituciones donde laboran cuatro o

cinco docentes.

En el Per: se promedia en un nmero de 21,221 escuelas multigrado Las aulas

multigradas son una consecuencia de las Escuelas Unitarias y de las Escuelas

Multigrado. Si un docente asiste a ms de un grado al mismo tiempo, su espacio

educativo se convierte en Aula Multigrado. Existe la posibilidad de que estas aulas

81
puedan contener entre dos y seis grados al interior de la misma, y cuantos ms grados

atienda el maestro, ms complejo se ira haciendo su labor. En el Per las Escuelas

Multigrado y Unidocentes son sin duda el segmento donde se presentan mayores.

2.2.3.2.3.1.2. Director

(Seplveda 2000) Cuando nos referimos a una escuela multigrado nos estamos

remitiendo a aquellos centros educativos donde laboran ms de un docente (de dos a

cinco), en el que cada uno de ellos labora con ms de un grado a su cargo. Tambin se

les denomina Escuelas Poli docentes Multigrado. Pero no siempre todos los docentes

de estas instituciones laboran con ms de un grado; existe la posibilidad de que en una

institucin educativa primaria siendo escuela multigrado, algunos de sus docentes

laboren en aulas mono grado (un solo grado). Este caso se presenta generalmente en

instituciones donde laboran cuatro o cinco docentes.

En el Per: se promedia en un nmero de 21,221 escuelas multigrado Las aulas

multigradas son una consecuencia de las Escuelas Unitarias y de las Escuelas

Multigrado. Si un docente asiste a ms de un grado al mismo tiempo, su espacio

educativo se convierte en Aula Multigrado. Existe la posibilidad de que estas aulas

puedan contener entre dos y seis grados al interior de la misma, y cuantos ms grados

atienda el maestro, ms complejo se ira haciendo su labor. En el Per las Escuelas

Multigrado y Unidocentes son sin duda el segmento donde se presentan mayores

problemas de calidad y equidad educativa.

82
2.2.3.2.3.1.3. Unido cenca.

(Seplveda 2000) trmino de Escuelas Unitarias, estn a cargo de un solo docente. Este

hecho obliga a que el docente se convierta al mismo tiempo en Director de la

Institucin Educativa como en docente de aula, consecuentemente las labores

administrativas de la institucin estn a cargo del propio docente.

2.2.3.3. Conocimiento didctico y pedaggico.

(Morales 2009) el conocimiento didctico deber ser una ayuda para resolver los

problemas de la enseanza primaria, secundaria y universitaria que se presentan a

diario en el aula y en el mbito institucional. A partir de esta doble vertiente de

prctica y reflexin, los docentes deben protagonizar el proceso de construccin del

conocimiento didctico y la elaboracin, en su caso, de las correspondientes teoras.

No debe olvidarse que la didctica no slo tiene un inters acadmico, formal y

terico, sino que preferentemente posee un inters prctico, social, de ayuda a la

mejora de los procesos de enseanza/aprendizaje y de bsqueda de soluciones a los

problemas de la formacin intelectual, social y afectiva de los alumnos, futuros

motores de la sociedad. Esta formacin integral requiere un aprendizaje significativo

y una capacidad personal de reflexin, valoracin y autonoma de accin, en lugar de

una aceptacin acrtica de la cultura y los conocimientos curriculares oficiales.

Ramrez (2012) Conocimientos pedaggicos Inicialmente las personas (maestros,

padres o compaeros) que interactan con el estudiante son las que, en cierto sentido,

son responsables de que el individuo aprende. En esta etapa. Se dice que el individuo

83
est en su zona de desarrollo prximo. Gradualmente, el individuo asumir la

responsabilidad de consumir su conocimiento y guiar su propio comportamiento, tal

vez una forma de expresar de manera simple el concepto de zona de desarrollo

prximo es decir que sta consiste en la etapa de mxima potencialidad de

aprendizaje con la ayuda de los dems; la zona de desarrollo prximo puede verse

como una etapa de desarrollo del individuo, del ser humano, donde se da la mxima

posibilidad de aprendizaje. As, el nivel de desarrollo de las habilidades inter-

psicolgicas depende del nivel interaccin social, el nivel de desarrollo y aprendizaje

que el individuo puede alcanzar con la ayuda, gua o colaboracin de losG adultos o

de sus compaeros siempre ser mayor que el nivel que pueda alcanzar por s slo,

por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interaccin social.

2.2.3.3.1. Actividad didctica en aula.

(Gelabert 2012) Seala que la actividad didctica es un procedimiento (conjunto

ordenado de pasos o acciones) que se emplea para la enseanza aprendizaje

son eminentemente prcticas pero necesitan de una base conceptual , desde la

perspectiva docente se dan dentro de la formulacin de un actividad para el desarrollo

de un aprendizaje, desde la perspectiva del estudiante se dan dentro de la resolucin

de un problema para el logro de un aprendizaje, tomando en cuenta un anlisis

metodolgico y criterios de nivelacin, definicin de contenidos segn necesidades

del plan curricular ,diseo de actividades segn contenidos y destrezas para llevar al

aula como material de soporte, presentacin de las actividades y anlisis de las misma.

2.2.3.3.1.1. Desarrollo y seleccin de estrategias.

84
Esteban (2003) toda estrategia ha de ser un plan de accin ante una tarea que requiere

una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la

aplicacin de una tcnica concreta, sino se trata de un dispositivo de actuacin que

implica habilidades y destrezas que el alumno, en este caso, ha de poseer previamente

y una serie de tcnicas que se aplican en funcin de las tareas a desarrollar. Por lo que,

desde el punto de vista del aprendizaje, lo ms relevante viene representado por un

lado por la tarea a desarrollar por el alumno y las decisiones a tomar sobre las

estrategias que ste ha de aplicar, y por otro lado, por los propios recursos con que el

alumno cuenta, es decir, tanto sus habilidades, capacidades, destrezas, recursos y/o

capacidad de generar otros nuevos o mediante la asociacin o reestructuracin de otros

preexistentes. En nuestra opinin, estas dos condiciones son necesarias para que pueda

darse cualquier plan estratgico.

Fandos y Gonzlez (2005) la seleccin de una estrategia de aprendizaje supone

determinar previamente la actividad cognoscitiva que implica el aprendizaje o, lo que

es lo mismo, el tipo de habilidades, destrezas y tcnicas a desarrollar. Esta seleccin

depender de dos factores: la situacin sobre la que se ha de operar (tipo de problemas

a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, etc.).

2.2.3.3.1.1.2. Criterios para seleccionar y disear.

(Carrasco 1995) El docente debe escoger, de entre las de su repertorio, la

Estrategia de aprendizaje ms adecuada en funcin de varios varios criterios:

Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar

en funcin de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), as como

85
de la cantidad de informacin que debe ser aprendida. Un alumno que, slo debe

aprender la primera columna de los elementos qumicos de la tabla peridica, puede,

elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el nombre de

los elementos, o utilizar alguna regla mnemotcnica las condiciones de aprendizaje

(tiempo disponible, la motivacin, las ganas de estudiar, etc.).

En general puede decirse que a menos tiempo y ms motivacin extrnseca para el

aprendizaje ms fcil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la

informacin (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la

informacin o la reorganizan (estrategias de elaboracin o de organizacin).

El tipo de evaluacin al que va a ser sometido: en la mayora de los aprendizajes

educativos la finalidad esencial es superar los exmenes; por tanto, ser til saber el

tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo, aprender el sistema peridico

qumico para aplicarlo a la solucin de problemas qumicos que aprenderlo para

recordar el smbolo o estructura atmica de cada elemento.

Esto es, las pruebas de evaluacin que fomentan la comprensin de los contenidos

ayudas a que los alumnos utilicen ms las estrategias tpicas del aprendizaje por

reestructuracin. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificacin de

esas tcnicas en una secuencia dirigida a un fin

86
III. METODOLOGA

Con respecto a la tipo de investigacin se encuentra dentro de la investigacin

cuantitativa debido a que se hizo que los resultados de la investigacin se transformen

en valores numricos, luego se analiz estadsticamente y se puedo exponer los

resultados a la poblacin el mismo que se ha consolidado los resultados de los

conocimientos adquiridos en la investigacin. Segn Zavala (1999) este tipo de

investigacin describe de modo sistemtico las caractersticas de una poblacin,

situacin o rea de inters.

Aqu los investigadores recogen los datos sobre la base de una teora, exponen y

resumen la informacin de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los

resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al

conocimiento.

El nivel de investigacin es descriptivo, porque parte del hecho de que hay una cierta

realidad referida a la actividad pedaggica de los docentes de educacin secundaria,

con respecto al perfil profesional y perfil didctico de los que tienen a cargo el rea de

historia y geografa de la jurisdiccin del distrito de Juliaca, provincia de San Romn.

Segn Tamayo (1999) que cuando se va a resolver un problema de forma cientfica, es

muy conveniente tener un conocimiento detallado de los posibles tipos de

87
investigacin que se pueden seguir. Este conocimiento hace posible evitar

equivocaciones en la eleccin del mtodo adecuado para un procedimiento especfico.

3.1. Tipo y Diseo de la Investigacin de la tesis

La frente investigacin de tesis es cuantitativa. La investigacin cuantitativa es aquella

en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables. La investigacin

cualitativa evita la cuantificacin. Los investigadores cualitativos hacen registros

narrativos de los fenmenos que son estudiados mediante tcnicas como la

observacin participante y las entrevistas no estructuradas La diferencia fundamental

entre ambas metodologas es que la cuantitativa estudia la asociacin o relacin entre

variables cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y

situacionales. La investigacin cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda

de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinmica. La investigacin

cuantitativa trata de determinar Pita Fernndez, S. Prtegas Daz, S. ( 2002)

La fuerza de asociacin o correlacin entre variables, la generalizacin y objetivacin

de los resultados a travs de una muestra para hacer inferencia a una poblacin de la

cual toda muestra procede. Tras el estudio de la asociacin o correlacin pretende, a

su vez, hacer inferencia causal que explique por qu las cosas suceden o no de una

forma determinada.

El objetivo de la investigacin descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones

y actitudes predominantes a travs de la descripcin exacta de las actividades, objetos,

procesos y personas. Su meta no se limita a la recoleccin de datos, sino a la prediccin

88
e identificacin de las relaciones que existen entre dos o ms variables (EPIRED-

Per).

Los investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base

de una hiptesis o teora, exponen y resumen la informacin de manera cuidadosa y

luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones

significativas que contribuyan al conocimiento.

El esquema es el siguiente:

OX
M: Muestra
M
OY
Dnde:

M: Docentes

OX= perfil profesional

OY= Perfil didctico

3.2. Poblacin y muestra

La poblacin estuvo formada por los 26 docentes del nivel primario de educacin

bsica regular de la Institucin Educativa 70545 Tupac Amaru

3.2.1. rea geogrfica del estudio de Tumbes

El rea geogrfica se localiza en la parte central de la ciudad de Juliaca Por el sur:

Regin Puno., Por el norte con el distrito de San Miguel, Por el este Distrito de Samn:

por oeste centro Poblado Uray Jaran

3.2.2. Poblacin

89
La poblacin forma el centro de la investigacin, siendo el centro de la misma y de

ella se extrae la informacin requerida para el estudio respectivo; es decir, el conjunto

de individuos, objetos, entre otros, que, siendo sometidos a estudio, poseen

caractersticas comunes para proporcionar los datos, siendo susceptibles de los

resultados ya alcanzados (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).

En este sentido, la poblacin de la investigacin la constituyen 26 docentes de la

Institucin Educativa 70545 Tupac Amaru. Estatal de la Educacin Bsica Regular de

Juliaca, Provincia de San Romn

3.2.3. Muestra.

Es una porcin representativa de la poblacin, que permite generalizar los resultados

de una investigacin. Es la conformacin de unidades dentro de un subconjunto que

tiene por finalidad integrar las observaciones (sujetos, objetos, situaciones,

instituciones u organizacin o fenmenos), como parte de una poblacin. Su propsito

bsico es extraer informacin que resulta imposible estudiar en la poblacin, porque

esta incluye la totalidad.

Por consiguiente, se puede establecer que la muestra representa a un subgrupo de la

poblacin, objeto del estudio y que se extrae cuando no es posible medir a cada una de

las unidades de dicha poblacin. Es decir, en este caso el nmero de personas que estn

ligadas directamente con el objeto de la investigacin (La metodologa de la

Investigacin. 2012).

La muestra seleccionada est constituida por docentes de la Educacin Bsica Regular

de las Institucin Educativa Primaria. 705 45 Tupac Amaru.

90
Tabla 1: Muestra de docentes de la investigacin

N UGEL Institucin Educativa Grado Seccin N de docentes

1 1ro A 1
2 B 1
3 C 1
4 D 1
4 2do A 1
5 B 1
6 C 1
7 D
8 3ro A 1
9 B 1
10 C 1
10 San Romn I.E.P.7054 Tupac Amaru D 1
11 4to A 1
12 B 1
13 C 1
14 D 1
15 5to A 1
16 B 1
17 C 1
18 6to A 1
19 B 1
20 C 1
21 D 1
TOTAL 26

3.3. Definicin y Operacionalizacin de las Variables y los indicadores

Tabla 2. Matriz de la Definicin Operacional de Perfil Profesional.

Universidad
Instituto Superior
Regular Pedaggico

Proveniente del Inst. Superior

Formacin
PERFIL Bsica Tecnolgico
profesional
PROFESIO
Por
NAL
complementaci
Proveniente del Inst. Superior
n
Pedaggico

Segunda En otro nivel

Continua
especialidad educativo/especialidad

91
 En campos afines en
especialidad profesional

Mencin
Universidad
Post grado
Grado obtenido

Postgrado de cinco aos

Aos de servicio
Tiempo de
servicio Nombrado contratado
Situacin laboral

Bsica regular
Nivel/Especialid
Desarrollo Bsica alternativas
ad
laboral
Gestin de
Plan de sesin
aula Planificacin de
Desarrollo de sesin
sesiones de clase
Docente de aula multigrado
Gestin Cargo Directos
directiva desempeado Unidocencias

Conocimie
nto y Actividad Desarrollo y
Criterios para la seleccin y
desarrollo didctica seleccin de
disear
pedaggico en aula estrategias

Tabla 3 Matriz de la definicin operacional de Perfil Didctico:

Exposicin
Demostraciones
Tcnica de Preguntas
Estticas Cuestionario para investigar
contenidos
PERFIL
Estrategi Forma de
as organizaci Trabajo en grupo colaborativo
Didctica n de la Philips 6/6
Orientadas por el
DIDCTI s enseanza Trabajo en grupo cooperativo
grupo
CO

Talleres
Autnomas/dinm Proyectos
icas Casos
aprendizaje basado en problemas

92
 Met. Del aprendizaje conductual
Met. Apren. Mecnico
Estticas Met. Aprend. Repetitivo

Met. Aprend. Colaborativo

Orientadas por el Met. Aprend. Cooperativo
Enfoques grupo
metodolgic
os del Met. Aprend. Basado en
aprendizaje problemas
Met. Aprend. Significativo
Met. Aprend. Constructivo
Autnomas/dinm
Met. Aprend. Por descubrimiento
icas
Met. Aprend. Estructurado en el
pensamiento complejo.

La palabra del profesor

Lminas y fotografas
Estticas Videos

Blog de internet
Orientadas por el Carteles de Grupos
Recursos grupo
soporte del
aprendizaje Representaciones Grficas y
esquemas
Bibliografas, textos
Autnomas/dinm Wiki de web 2.0
icas Hipertexto (con navegacin de
internet)

3.4. Tcnicas e instrumentos

El medio se realiz sobre los datos obtenidos luego de la aplicacin de instrumento

cuestionario a los docentes de educacin primaria, con el fin de apreciar de conocer la

conducta de los valores del perfil profesional y perfil didctico. El instrumento que se

utiliz sobre los datos obtenidos

Tcnica de Gabinete. Esta tcnica permiti sistematizar el fundamento terico de la

investigacin para lo cual utilizaron los siguientes instrumentos:

93
Fichas bibliogrficas

Como seala Carrillo. (1998) estas fichas se usan para hacer la referencia bibliogrfica

de un libro. A su vez, este instrumento permiti anotar las fuentes de informacin

utilizadas en el proceso de investigacin y posteriormente ayud a elaborar la

bibliografa

Fichas de resumen

Por otro lado, Sierra, R. (1996) sostiene que en estas fichas se consigna, no el texto
integrado, sino una sntesis de las ideas e informacin que creo pueden ser de inters
en el trabajo de redaccin de tesis. Esta ficha fue autorizada para concretizar el marco
terico y para realizar las apreciaciones crticas a los antecedentes de estudio que
formen parte de esta investigacin.

Tcnica de campo.

Cuestionario.

Siguiendo a Bernal (2006), es un conjunto de preguntas para generar los datos

necesarios para alcanzar los objetivos del proyecto de investigacin permite

estandarizar y uniformar el proceso de recoleccin de datos.

El cuestionario es un instrumento de investigacin til y eficaz que permitir recopilar

informacin en un tiempo relativamente breve, su construccin, aplicacin y

tabulacin poseen un alto grado cientfico y objetivo, lo cual permitir recoger

informacin de las variables perfil profesional y perfil didctico.

3.5. Plan de anlisis

94
Para recoger informacin de la unidad de anlisis se utiliz como tcnica la encuesta

y como instrumento el Cuestionario de perfil profesional y perfil didctico que fue

administrado fuera del horario de clase.

El procesamiento, implica un tratamiento luego de haber tabulado los datos obtenidos

de la aplicacin del instrumento, a los sujetos del estudio, con la finalidad de apreciar

el comportamiento de las variables.

En esta fase del estudio se pretende utilizar la estadstica descriptiva para la

interpretacin por separado de cada variable, de acuerdo a los objetivos de la

investigacin

El tipo de investigacin

Tamayo (s.f.) Este tipo de estudio busca nicamente describir situaciones

acontecimientos; bsicamente no est interesado en comprobar explicaciones, ni en

probar determinadas hiptesis, ni en hacer predicciones. Con mucha frecuencia las

descripciones se hacen por encuestas (estudios por encuestas), aunque stas tambin

pueden servir para probar hiptesis especficas y poner a prueba explicaciones.

95
 3.6. Matriz de consistencia

Ttulo de la Formulacin de Tipos y nivel de Diseo de

Investigacin Problema Objetivos Variables Investigacin investigacin Poblacin y
Muestra
General
Perfil Tipo Experimental 26
Perfil Profesional Cul es el Perfil
El presente trabajo tuvo como objetivo general Profesional, Cuantitativo descriptivo Docentes I.E.P.
y Perfil Didctico Profesional y Perfil
determinar el Perfil Profesional y Perfil Didctico Perfil Didctico Nivel 70545 del distrito
de los docentes del Didctico de los
de los docentes del nivel primario de educacin Descriptivo de Juliaca provincia
nivel Primaria de docentes del nivel
Bsica Regular en la Institucin Educativa 70 545 de San Romn,
educacin Bsica Primaria de
Tupac Amaru del distrito de Juliaca, Provincia de 2017
Regular en la Educacin Bsica
San Romn, Regin Puno, ao 2017.
Institucin Regular en la
Educativa 70545 Institucin Educativa
Especficos
Tpac Amaru del 70545 Tpac Amaru
Identificar el perfil profesional, los rasgos
distrito de Juliaca, del distrito de Juliaca,
profesionales de los docentes de la Educacin
Provincia de San provincia de San
Primaria Bsica Regular 70545 Tupac Amaru
Romn, Regin Romn, Regin
del distrito de Juliaca..
Puno, ao 2017 Puno, ao 2017

Identificar o Estimar el Perfil Didctico y

pedaggico de los docentes de educacin primaria
Bsica Regular de la Institucin Educativa
Pblica del Distrito Juliaca.

96
3.7. Medicin de Variables

3.7.1. Variable 1: Perfil didctico

Para la medicin de la variable perfil didctico, se utiliz un baremo, especialmente

diseado para esta investigacin: el perfil didctico se medir a travs de su nica su

variable: estrategias didcticas que en este baremo son: estticas (aquellas cuyo impacto

en la actividad del estudiante genera pasividad y receptividad) y dinmicas (aquellas cuyo

impacto en el estudiante genera actividad y autonoma, dentro de estas estrategias estn la

impulsadas o mediadas por el grupo y las autonoma de los propios alumnos en el aula

propiamente

Tabla 4: Baremos para estimar las estrategias didcticas del docente de aula de

educacin bsica regular

NATURALEZA DE
PUNTUACIN LA ESTRATEGIA
JUICIO DECISIN DIDCTICA
Estrategia que orienta a Se recomienda
-48 a 1 cambiar de estrategia Esttica
la pasividad del
estudiante
Estrategias Impulsada por el Se acepta y se
grupo, requiere apoyo para Dinmicas
1. 5 a 26 activarse recomienda utilizarla
alternando con
estrategias que
orienten la
Estrategia que orienta al
autonoma
26.5 a 54 Se acepta y se
estudiante hacia la recomienda
decisin Autnoma fortalecerla

Tabla 3: Baremos para estimar las estrategias didcticas del docente de aula de
educacin bsica regular

97
Los puntajes del baremo se refieren a la eleccin de prioridades en el uso de los atributos

que configuran la variable Estrategias Didcticas; esto es Formas de organizacin,

Enfoque metodolgico del aprendizaje y Recursos. Los mismos que se definen segn

baremo a continuacin:

Formas de Organizacin utilizada

Implica la gestin de un proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad

especfica y en el contexto determinado de una clase

Tabla 4: Matriz de la Sub variable estrategias didcticas: Formas de organizacin

ESTTICAS DINMICAS

Estticas Impulsadas por el grupo Generadoras de autonoma

Exposicin Debates Aprendizaje basado en problemas

Cuestionario Trabajo en grupo Mtodo de proyectos

colaborativo

Tcnica de pregunta Talleres

Lluvia de ideas

Demostraciones Philips 66

Enfoques metodolgicos de aprendizaje

Se define de acuerdo a la naturaleza terica o concepcin de aprendizaje que tiene y

aplica el docente durante el desarrollo orgnico de la clase.

98
 Tabla 5: Matriz de la subvariable estrategias didcticas: Enfoques metodolgico
de aprendizaje
ESTTICAS DINMICAS
Metodologa de
Aprendizaje conductual Impulsadas por el Grupo Generadoras de autonoma
Metodologa de Metodologa de aprendizaje Metodologa de aprendizaje basado
aprendizaje mecnico Colaborativo en problemas
Metodologa de aprendizaje Metodologa de Aprendizaje
Metodologa de cooperativo Significativo
aprendizaje Repetitivo Metodologa de Aprendizaje
Metodologa de aprendizaje Constructivo
basado en Dinmicas Grupales Metodologa del aprendizaje por
Descubrimiento
Metodologa del Aprendizaje
Estructurado en el Pensamiento
Complejo.

3.5.1.1.3 Recursos didcticos.

Constituyen un sistema articulado de componentes que intervienen en el hecho

educativo, con fines de soporte y/o viabilizaran de contenidos, facilitando el proceso

de enseanza y aprendizaje. Tienen como objetivo, facilitar la intercomunicacin

entre el estudiante y los tutores o profesores para favorecer, a travs del razonamiento,

un acercamiento comprensivo de ideas y conocimientos

Tabla 6: Matriz de la subvariable: estrategias didcticas: Recursos de aprendizaje

ESTATICAS DINAMICAS
Generadoras de
Estticas Impulsadas por el grupo autonoma
La palabra del profesor Blog de Internet Representaciones
grficas
Laminas y fotografas Carteles Grupales
Bibliogrficos, textos
Videos Wiki de Web 2.0

99
 5.5.1.2. Variable 2: Perfil Profesional Tabla 7: Matriz del Variable perfil profesional

CRITERIOS A PUNTAJE
EVALUAR MXIMO
EVALUARPUNT Universitario Pedaggico Tecnolgico (1 Universitario
AJE MXIMO puntos) Complementacin
10 semestres (2 puntos)
TITULO (2puntos) 3
PROFESIONAL (3 Puntos)

ESTUDIOS DE Obtuvo el
SEGUNDA ttulo No obtuvo
2
ESPECIALIDA ( 2 puntos) el ttulo
D (1 punto
FORMACI
N ESTUDIOS DE Con grado (4 Estudios
MAESTRA puntos concluidos
ACADMICA 4
(3 puntos

ESTUDIOS DE Estudios
Con grado
DOCTORADO concluidos 5
(5 puntos)
(4 puntos
AOS DE Es cesante
EXPERIENCIA 1 a 5 aos (1 6 a 10 aos 11 a 15 aos (3 16 a ms (4
y esta
PROFESIONAL punto) puntos) puntos)
(2 puntos) laborando
en I.E. 4
privada (4
puntos)

Esta 16 a ms
CONDICI Nombrado Contratado cubriendo 3
(puntos)
N (3 puntos) (2 puntos) licencia
LABORA (1 punto)
L
REALIZA UN
PLAN PARA Inicial Primaria Secundaria Superior Bsica
DESARROLL CADA CLASE ------
alternativa
O LABORAL
REALIZA UN No
Si ( 1 punto) (0puntos) 1
PLAN
PLANIFICA LA No(puntos
UNIDAD Si ( 1 punto) ) 1
DESARROLLO Empieza y Deja Prefiere que las
DE LA CLASE termina tareas tareas las
exponiendo para casa resuelvan en e
Si ( 0 puntos) Si( 0punto aula Si( 1punto) 3
No ( 1 s) No ( No (0 puntos)
puntos) 1puntos)

Sub total 26
CRITERIOS PARA SELECCIONAR Y/O DISEAR UNA ESTRATEGIA
DIDCTICA 5
CONOCIMIENTOS O
DOMINIOS CRITERIOS PARA INICIAR UNA SESIN DE CLASE 5

Sub total 10 puntos

TOTAL 36
PUNTOS

100
Tabla 8: Baremo del perfil profesional

CATEGORAS DEL
PUNTUACIN JUICIO DECISIN
PERFIL PROFESIONAL

1 16 Est iniciando el Se recomienda

ejercicio profesional oempezar a EN FORMACIN
mantiene las mismas desarrollar los
condiciones de inicio rasgos del perfil
profesional
Se recomienda
17 36 Est desarrollando y generar nuevos
profundizando rasgos rasgos FORMADO
del perfil profesional

Tabla 4: Baremos para estimar las estrategias didcticas del docente de aula de
educacin bsica regular

NATURALEZA DE LA
PUNTUACIN JUICIO DECISIN ESTRATEGIA
DIDCTICA
Estrategia que orienta a
-48 a 1 Se recomienda Esttica
la pasividad del cambiar de estrategia
estudiante
Se acepta y se

Estrategias Impulsada por el recomienda utilizarla

1. 5 a 26 grupo, requiere apoyo para alternando con
activarse estrategias que Dinmicas
orienten la
autonoma
Estrategia que orienta al
26.5 a 54 Se acepta y se
estudiante hacia la recomienda
decisin Autnoma fortalecerla

Los puntajes del baremo se refieren a la eleccin de prioridades en el uso de los

atributos que configuran la variable Estrategias Didcticas; esto es Formas de

organizacin, Enfoque metodolgico del aprendizaje y Recursos. Los mismos que se

101
 definen segn baremo a continuacin:

6.7. Principios ticos

La etapa de culminacin de proyecto investigativa ,los investigadores hacen publico los

resultados logrados y el conocimiento alcanzado por lo tanto, deben limitarse a las normas

al momento de difundir y publicar los mismos presentar a la comunidad universitaria

cientfica en su labor investigativa, sencillez, honestidad, transparencia y originalidad, as

como la metodologa empleada , los datos e informaciones empleados y las fuentes

bibliogrficas utilizadas y citas respetando al derecho del autor .

Acoger opiniones honestas y constructivas de la comunidad cientfica respecto a los

resultados. Observar en Las comunidades orales sobre el contenido de las investigaciones,

las mismas normas de honestidad que en las publicaciones, sin exagerar la importancia y

la aplicabilidad practica de los resultados, lo mismo que las expresiones y sealamientos

que agravien la dignidad o prestigio de otros investigadores Universidad Le Cordon

Borales leu (2017)

tica en Investigacin Revisado por: Rector Aprobado con Resolucin N 0108-2016

Uladech Catlica Introduccin Los principios ticos descritos en el presente cdigo, deben

regir las normativas de elaboracin de los proyectos de investigacin en la universidad,

102
realizados para los distintos niveles de estudios y modalidad; as como para los proyectos

del Instituto de Investigacin. El presente Cdigo de tica tiene como propsito la

promocin del conocimiento y bien comn expresada en principios y valores ticos que

guan la investigacin en la universidad. Ese quehacer tiene que llevarse a cabo respetando

la correspondiente normativa legal y los principios ticos definidos en el presente Cdigo,

y su mejora continua, en base a las experiencias que genere su aplicacin o a la aparicin

de nuevas circunstancias. La aceptabilidad tica de un proyecto de investigacin se gua

por cinco principios ticos en cuanto se involucre a seres humanos o animales. Estos

principios ticos tienen como base legal a nivel Internacional: el Cdigo de Nuremberg,

la Declaracin de Helsinki y la Declaracin Universal sobre biotica y derechos Humanos

de la UNESCO. En el mbito nacional, se reconoce la legislacin peruana para realizar

trabajos de investigacin.

103
IV. RESULTADOS

4.1. Resultados

Los resultados adquiridos se introdujeron teniendo en cuenta los objetivos de la

investigacin. Los docentes que participaron en la investigacin laboran en educacin

primaria en la institucin educativa70545 Tupac Amaru distrito de Juliaca provincia de

San Romn

4.1.1. Rasgos profesionales de los docentes

Tabla 4. Institucin de Educacin Superior donde realizaron sus estudios los docentes
Nmero de
Institucin Educativa Porcentaje
docentes
Universidad (10 semestres ) 3 11,5
Universidad (complementacin) 0 0,0
Instituto Superior Pedaggico 23 88,5
Instituto Superior Tecnolgico 0 0,0
Total 26 100,0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes julio 201Grfico1. Institucin de
Educacin Superior donde realizaron sus estudios los docentes

Instituto Superior Tecnolgico 0.00

Por Complementacin 0.00

Instituto Superior Pedaggico 61.54

Universidad (10 Semestres) 38.46

0.00 10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 60.00 70.00

En la tabla 9 y grfico 1 se puede apreciar que el 61,54% se forma en un instituto superior

pedaggico y el 38,46% de los docentes realizaron sus estudios en la universidad.
Tabla 10. Docentes con estudios de segunda especialidad profesional

104
 Tiene segunda especialidad F %

S 23 88,46

No 3 11,54

Total 26 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Grfico 2. Docentes con estudios de segunda especialidad profesional

12%

S No

88%

De la tabla 10 y grfico 2, se aprecia que el 88% tiene segunda especialidad profesional

pero an existe un 12% que no cuenta con estudios de segunda especialidad.

105
 Tabla 11 Docentes con ttulo de segunda especialidad profesional

Se ha titulado f %

S 19 73,08

No 7 26,92

Total 26 100,00

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Grfico3. Docentes con ttulo de segunda especialidad profesional

27%

73%

S No

De la tabla 11 y grficos 3 con respecto a la obtencin del ttulo de segunda especialidad

se evidencia que el 73% si tienen y el 27% no lo tienen an el ttulo de segunda

especialidad. Profesional

106
 Tabla 12. Docentes con estudios de post-grado

Tiene estudios de post grado f %

S 19 73,08

No 7 26,92

Total 26 100,00

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Grfico 4. Docentes con estudios de post-grado

27%

73%

S No

De la tabla 12 y grfico 4 con respecto estudios de pos- grado 73% si tiene estudios de

pos-grado y el 27% no tienen estudios de pos-grado

107
 Tabla 13. Docentes con maestra

Maestra f %

S 19 73,08

No 7 26,92

Total 26 100,00

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Grfico 5. Docentes con estudios de Maestra

De la tabla 12 y grfico 5 con respecto estudios de maestra 73% si tiene estudios de

maestra y el 27% no tienen estudios de maestra

108
 Tabla 14. Estudios concluidos, no concluidos

.
Estudios concluidos , no
concluidos f %

Con grado 6 300.00

Estudios concluidos 9 450.00

Estudios no concluidos 0 550.00

Total 26 1300,00

Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Grfico 6. Concluidos, no concluidos

23%

42%

35%
Con grado Estudios concluidos Estudios no concluidos

De la tabla 13 y grfico 6 en cuanto a los docentes que estn con grado es 23% estudios

concluidos 35% estudios no concluidos

109
 Tabla 15Estudios con doctorado

Doctorado f %

S 3 11,54

No 23 88,46

Total 26 100,00

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Grfico7. Docentes con estudios de doctorado

12%

88%
S No

En la tabla 14 los docentes que s tienen estudios doctorado es 12% los que no tienen

estudio de doctorado 88%

110
 Tabla 16. Estudios grado, no concluidos
.

Grado, no concluido f %

Con grado 0 0.00

Estudios concluidos 5 250.00

Estudios no concluidos 21 1050.00

Total 26 1300,00

Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Grfico 8. Grado, no concluidos

De la tabla 15 y grfico 8 en cuanto a los docentes que estn con grado es 0% estudios

concluidos 19% estudios no concluidos 81% la gran mayora no tienen estudios de grado,

no concluido

111
 Tabla 17 Aos de experiencia laboral como docente

Aos de servicio f %
De 1 a 5 aos 0 0,00
De 6 a 10 aos 8 30,77
De 11 a 15 aos 7 26,92
De 16 a ms 11 42,31
Total 26 100,00

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Grfico 9 Aos de experiencia laboral como docente

De la tabla 16 y el grfico 9 se aprecia que el 0% de docentes trabaja de 1 a 5 aos y el

31% de docentes trabaja de 6 a 10 aos y el 27% de docentes trabaja de 11 y 15 aos y el

42% de docentes trabaja de 16 a ms aos.

112
 Tabla 18. Condicin laboral del docente

Condicin laboral f %
Nombrado 19 950.00
Contratado 7 350.00
Est cubriendo Licencia 0 0,00
Total 26 1300,00

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Grfico 10. Condicin laboral del docente

0%

27%

73%

Nombrado Contratado Est cubriendo Licencia

Fuente: Tabla 20

De la tabla 17 y grfico 10 en cuanto a la condicin laboral de los docentes se puede decir

que el 73% es nombrado, es contratado y el 27% es cubriendo Licencia el 0%.

113
 Tabla 19 Nivel especialidad que labora el docente

Nivel especialidad que labora f %

Inicial
0 0,00
Primaria 26 100.00
Secundaria 0 0.00
Superior 0 0.00
Total 26 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Grfico 11 Nivel de especialidad que labora el docente

De la tabla 19 y la grfico 11 se aprecia que el 0% de docentes especialidad Inicial y el

100% de nivel primaria y el otro es el 0% de secundaria por ltimo superior igual es de
0%

114
 Tabla 20. Hace un Plan

Hace un plan f %
S 23 88,46
No 3 11,54
Total 26 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2017.

Grfico 12 Hace un plan los docentes de educacin primaria

12%

88%

S No

En la tabla 20 y grfico 12 se demuestra que el 12% no planifica su sesin de clase y el

88% de docentes si planifican su sesin de clases.

115
 Tabla 21 planifica la unidad

Planifica la unidad f %

S 22 84,62

No 4 15,38

Total 26 100,00

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Grfico 13. Hace un plan de su unidad, los docentes de educacin primaria

15%

85%
S No

En la tabla 21 y grfico 13 se demuestra que el 85% de los docentes planifica la unidad y

no planifica su sesin de clase y el15% de docentes no planifica la unidad de clases.

116
 Tabla 22. Siempre empieza y termina exponiendo

Siempre empieza y termina

exponiendo f %

S 19 73,08

No 7 26,92

Total 26 100,00

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Grfico 14 Siempre empieza y termina exponiendo el docente

27%

73%

S No

En la tabla 22 y grfico 14 se demuestra que el 73 % siempre empieza y termina

exponiendo y el 27 % de docentes no siempre empieza y termina exponiendo.

117
 Tabla 23 Deja tareas para la casa

Deja tareas para la casa f %

S 21 80,77

No 5 19,23

Total 26 100,00

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017

Grfico 15. Deja tareas para casa el docente

19%

81%

S No

En la tabla 23 grficos 15 se demuestra que el 81% si deja tareas para la casa a los
estudiantes 19% no deja tareas para la casa

118
 Tabla 24 Prefiere que las tareas se resuelvan en el aula

Prefiere que la tareas se

resuelvan en el aula f %

S 15 57,69

No 11 42,31

Total 26 100,00

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017

Grfico 16 Prefiere que las tareas se resuelvan en el aula

42%

58%

S No

En la tabla 24 y grfico 16 se demuestra que el 58% prefiere que las tareas se resuelvan
en el aula y 42% de docentes no prefiere que se resuelvan en la clase.

119
Tabla 25 Cree que necesita mayor informacin en estrategias didcticas.

Cree que necesita mayor

informacin en estrategias
Didcticas f %

S 25 96,15

No 1 3,85

Total 26 100,00

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Grfico: 17 Cree que necesita mayor informacin en estrategias didcticas.

4%

96%
S No

En la tabla 24 y grfico 17 se demuestra que el 96% cree que si necesita mayor

informacin en estrategias didcticas actuales el docente 4% cree que no necesita mayor
informacin en estrategias didctica

120
Tabla 26. Piensa que necesita recibir ms informacin sobre Estrategias Didcticas

Piensa que necesita recibir ms

informacin sobre Estrategias
Didcticas f %

S 25 96,15

No 1 3,85

Total 26 100,00

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2017.

Grfico 18 Piensa que necesita recibir ms informacin sobre Estrategias Didcticas

4%

S No
96%

De la tabla 26 y figura 18 se evidencia que hay 96% Piensa que si necesita recibir ms
informacin sobre Estrategias Didcticas. 4% Piensa que no necesita recibir ms
informacin sobre Estrategias Didcticas

121
 Tabla 2 Prefiere prepararse slo e investigar sobre su experiencia

P8.3: Prefiere prepararse slo e

investigar sobre su experiencia f %

S 6 23,08

No 20 76,92

Total 26 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Figura 19 Piensa que necesita recibir ms informacin sobre Estrategias

Didcticas

23%

77%

S No

De la tabla 27 y grfico 19 se evidencia que hay 23% Prefiere prepararse slo e investigar
sobre su experiencia 77% Prefiere que no se puede prepararse slo e investigar sobre su
experiencia

122
 Tabla 28 Necesita la ayuda de otro docente

P8.4: Necesita la ayuda de otro

docente f %

S 19 73,08

No 7 26,92

Total 26 100,00

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Grfico 20 Necesita la ayuda de otro docente

27%

73%

S No

De la tabla 28y grfico 20 se evidencia que hay 73% Necesita la ayuda de otro docente
27% No necesita la ayuda de otro docente

123
 Tabla 29 Requiere Cursos

P8.5: Requiere Cursos f %

S 23 88,46

No 3 11,54

Total 26 100,00

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Grfico 21 Requiere Cursos

12%

88%

S No

De la tabla 28 y grfico 21 se evidencia que hay 88% Requiere si el Cursos 12% Requiere
que no el Curso.

124
4.1.2. Perfil didctico del docente a travs del dominio de los componentes conceptuales de estrategias didcticas.

Tabla 30. Modalidades de organizar la enseanza que utiliza el docente en el aula segn prioridad

. Priorida METP LLUVID

ABASPRO METCAS DEBATE EXPOSIC CUESTINV TRABCOL TALLER TECPRE PHIL66 DEMOST
des ROY EAS

1 17 5 2 1 1 0 0 0 0 0 0 0

2 0 12 6 6 0 2 0 0 0 0 0 0

3 0 0 6 10 4 4 1 1 0 0 0 0

4 0 0 0 5 2 7 5 1 2 1 3 0

5 0 0 0 0 3 1 2 7 0 1 1 11

Fuente:

125
Grfico22. Modalidades de organizar la enseanza que utiliza el docente en el aula segn prioridad

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Prioridad 1 Prioridad 2 Prioridad 3 Prioridad 4 Prioridad 5

Fuente: Tabla 30.

En la tabla 30 y grfico 22 en cuanto a la modalidad de organizacin de la enseanza que utiliza el docente,

tienen como primera prioridad (53,38%) al mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas y como segunda
prioridad mtodo de casos basado en problemas y tercera prioridad el debate.

126
Tabla 31 Enfoques metodolgicos de aprendizaje que utiliza el docente en el aula segn prioridad.

Prioridades
APSIGNIF APCONST APRECOL APR.REPET APAUTOR APCONDU AP.RECEPT APBASINF APDESCU

1 16 4 2 3 1 0 0 0 0

2 0 7 9 5 2 3 0 0 0

3 0 0 1 6 10 4 5 0 0

4 0 0 0 0 3 2 9 12 0

5 0 0 0 0 0 1 1 4 20

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

127
 Grafico 23. Enfoques metodolgicos de aprendizaje que utiliza el docente en el aula segn prioridad.

25
20
15
10
5
0

Prioridad 1 Prioridad 2 Prioridad 3 Prioridad 4 Prioridad 5

Prioridad 1 Prioridad 2 Prioridad 3 Prioridad 4 Prioridad 5
Fuente: Tabla 20.

En la tabla 31 y grfico 23, con respecto a los enfoques metodolgicos que utilizan los docentes en el aula, el 98% de

los docentes manifiesta utilizar como primera prioridad al aprendizaje basado en talleres, mientras como segunda

prioridad dicen utilizar el aprendizaje basado en problemas y como tercera y cuarta prioridad consideran el aprendizaje

mtodo de casos

128
Tabla 32. Recursos como soporte de aprendizaje que utiliza el docente en el aula segn prioridad

Prioridades
PALHAB LAMFOT SEPAR VIDEOS BLOGINT CARTGRUP REPRGRAF BIBLI/LIB HIPERTX REALMED OBJCULT PAPEL/ROT

1 17 4 3 1 1 0 0 0 0 0 0 0

2 0 13 5 4 3 1 0 0 0 0 0 0

3 0 0 6 9 2 4 4 1 0 0 0 0

4 0 0 0 4 4 3 2 4 4 4 1 0

5 0 0 0 0 0 1 1 0 3 5 8 8

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Grfico 14. Recursos como soporte de aprendizaje que utiliza el docente en el aula segn prioridad.

129
 18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Prioridad 1 Prioridad 2 Prioridad 3 Prioridad 4 Prioridad 5

Fuente: Tabla 32.

De la tabla 21.y grfico 24, se deduce que los docentes tienen como primera prioridad 98% la palabra hablada como

recurso de soporte de aprendizaje y como segunda prioridad tienen las lminas y fotografas, seguido de videos y cuarta

prioridad los recursos bibliogrficos y libro.

130
4.1.3. Perfil profesional y perfil didctico de los docentes de educacin primaria

Tabla 9. Perfil profesional de los docentes de nivel primaria

Nmero de
Perfil profesional Porcentaje
docentes

En formacin 20 76,92

Formado 6 23,08

Total 26 100,00

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Grfico 1. Perfil profesional de los docentes de nivel primario

En formacin Formado

23%

77%

Fuente: Tabla 9.

De la tabla 9 y el grfico 1 del total de docentes que labora en la institucin educativa

70545 Tpac Amaru de nivel primaria es de 23% de ellos tienen el perfil profesional

formado y el 77% restante se encuentra en proceso de formacin

131
 Tabla 10. Perfil didctico de los docentes en el nivel primario

Nmero de
Estrategias didcticas Porcentaje
docentes

Esttica 4 15,38

Dinmica 22 84,62

Total 26 100,00

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, julio 2017.

Figura 2. Perfil didctico de los docentes en el nivel primario

Estticas Dinmicas

15%

85%

Fuente: Tabla 10.

De la tabla 10 y grfico 2 se observa que el total de docentes encuestados el 85% de
ellos afirman utiliza estrategias didcticas dinmicas y el 4% utiliza estrategias
didcticas estticas.

132
4.3. Anlisis de resultados

4.3.1. Perfil profesional y perfil didctico de los docentes del nivel primaria de

educacin bsica regular

Docente de nivel primaria que laboran en la Institucin Educativa 70545 Tupac Amaru

los resultados demuestran en funcin al perfil profesional y perfil didctico del

investigada, con respecto al perfil profesional se evidencia el 23% tienen formado

cuenta con un perfil profesional formado y con respecto al perfil didctico es distinto

cuando el 85% de los docentes utiliza estrategias didcticas dinmicas, planifica la

clase, planifica la sesin, etc.

Estos resultados son corroborados por la investigacin realizada por Ccama (2009)

resultado apoyado por Ocampo, Castro y otros (2014) que consideran al perfil

profesional como, la determinacin de las capacidades o habilidades, actitudes,

conocimientos, principios y valores que se espera demuestre un egresado calificado en

determinada profesin. El perfil laboral o profesional es la descripcin clara del

conjunto de capacidades y competencias que identifican la formacin de una persona

para encarar responsablemente las funciones y tareas de una determinada profesin o

trabajo.

Al considerar al perfil didctico Tbar (citado por Cerna, s/f) manifiesta que en el perfil

del pedagogo mediador el autor toca un tema dentro de la enseanza: la pedagoga de

la mediacin y el perfil de un profesor es el intermediario que constituye el aula, genera

motivacin e implica a los estudiantes, desarrolla habilidades de pensamiento, ensea

133
a aprender y a pensar y forma personas autnomas, capaces de seguir aprendiendo toda

la vida. Desde su caracterstico estilo, sencillo y ameno, el profesor Tbar plantear la

mediacin como una condicin bsica para recuperar el sentido de la misin educativa

de toda la sociedad actual

Los resultados obtenidos por el lado del perfil profesional 73% son nombrados y

corresponder a que el 27% de los docentes que laboran en la institucin educativa en

el desarrollo del rea los que estn contratados en plaza vacante y los que estn en

formacin profesional que se tuvo el 77%, los decentes se prepararon en el Instituto

Superior Pedaggico 62% y 38% en la universidades, los docentes no tienen

suficientes oportunidades de profesionalizarse prueba de ello es que existe 27% no

tienen ttulo, 73% si tienen ttulo, solo el 12% tienen estudios de doctorado los que no

tiene es de 88% no tienen estudios doctorado, estos son motivos ms que suficientes

para que el perfil profesional se encuentre en vas de formacin.

4.3.2. Perfil de los rasgos profesionales del educador de nivel primaria de

educacin bsica regular.

Los resultados demuestran que el 38% de los docentes realizaron sus estudios

universitarios en pedaggico, el 62% estudios de segunda especialidad 88% de ellos

no hizo un estudio de segunda especialidad 12%, del grupo slo 73% se ha titulado no

pudo optar el ttulo de segunda especialidad es de 27%. Tienen estudios de post grado

no tienen un post grado, estudios de maestra 73% si tienen, los que no tienen estudios

de doctorado es de 27% se evidencia que el 85% de los docentes de esta rea planifican

las unidades didcticas instrumento, as como el 88% planifican la sesin de

134
aprendizaje o que el 58% de docentes no usa la exposicin ni deja tareas para la casa.

Estos efectos son reconocidos por la investigacin realizada por Manzanares y Galvn,

M. (2012) en su investigacin sobre Formacin Permanente De Profesores: Quin

es el Formador de Formadores, investig ayudar al debate de la Formacin

Permanente desde un actor clave, A partir de una metodologa descriptiva

cuantitativa, el estudio presenta como resultados la caracterizacin de un perfil que

identifica rasgos personales, caractersticas acadmicas y desempeo de productividad

cientfica? Manzanares, establece relacin entre lo pedaggico, lo disciplinar y el

didctico, concluyendo que los listas de formacin de profesores requieren de

equilibrio como que tambin es necesario incentivar la publicacin de producciones

de los profesores.

Martnez (2007); realiz una investigacin sobre El desarrollo profesional de los

docentes de primaria: Incidencia de algunas variables personales y de actuacin

personal desarrollada en Barcelona, en la cual se propone Describir y relacionar los

factores internos y externos que intervienen en el desarrollo profesional docente,

observando las relaciones de las variables: actitud, grado de satisfaccin, preparatorio

acadmica y trabajado colaborativo. Llegando a la siguiente conclusin, las relaciones

ms fuertes de las variables factor interno, actitud, grado de satisfaccin y factores

externos, formacin acadmica (grado acadmico), se dan entre la actitud y el grado

de satisfaccin, es decir, a mejor actitud, mayor satisfaccin laboral y a la inversa.

Estos antecedentes fortalecen los resultados obtenidos en la presente investigacin.

Es necesario considerar conocimientos necesarios para dar consistencia a este anlisis

135
con los siguientes trminos. La formacin profesional es concebida como la

Preparacin exclusiva en aquellos aspectos o saberes de carcter tcnico, necesarios

para realizar una tarea o un conjunto de ellas en un puesto de trabajo u oficio,...La

formacin no es un fin en s misma, sino un medio de desarrollar las capacidades

profesionales de una persona teniendo en cuenta las posibilidades de empleo y de

permitirle hacer uso de sus capacidades como mejor acuerde a sus intereses y a los de

la comunidad. (Mrquez, 2006, s/p.)

Con respecto a la formacin continua el Ministerio de Educacin (2012) en el Art. 7

de la Ley de Reforma Magisterial afirma que la formacin en servicio tiene por

propsito organizar y desarrollar, a favor de los profesores en favor, actividades de

actualizacin, capacitacin y especializacin, que responden a las exigencias de

aprendizaje de los estudiantes y de la comunidad o la gestin de la institucin educativa

y a las necesidades reales de la capacitacin de los profesores.

Los resultados logrados corresponder de manera clara a la falta de iniciativa y

compromiso los docente por la superacin en la formacin acadmica y pos

profesional a seguir formndose como es el maestras, doctorados acadmicamente y

asumir con responsabilidad la formacin continua ofrecida por parte del Ministerio de

Educacin o universidades que ofertan capacitaciones y programas de mejoramiento

docente.

136
4.3.3. Perfil didctico a travs del dominio de los componentes conceptuales de las

estrategias didcticas.

En considerado que los docentes del dependiente variable perfil didctico tienen

conocimiento de estrategias didcticas en sus modalidades de organizacin de la

enseanza, enfoque metodolgico del aprendizaje y recursos como soporte de

aprendizaje esto se refleja cuando el 98% de los docentes considera tener conocimiento

y seguro de hacer uso de las estrategias didcticas dinmicas. En particular sobre la

modalidad de organizar la enseanza que se utiliza en el aula tiene como primera

prioridad al aprendizaje basado en problemas de aula, segunda prioridad, tercera

prioridad el aprendizaje basado en demostraciones, cuarta prioridad el de, debate todas

ellas entre dinmicas y orientadas al grupo, como estrategia de constituir la enseanza.

En cuanto a enfoques metodolgicos de aprendizaje que utilizan los docentes

manifiestan utilizar como prioridad el aprendizaje basado en los talleres, el aprendizaje

basado en problemas, aprendizaje demostrativo, aparece tambin como una estrategia

esttica el aprendizaje talleres que en todo trabajo es necesario como fijacin del

conocimiento.

El resultado referente a recursos como soporte de aprendizaje utilizado por los

docentes se presenta prioridades segn orden entre ellas est la palabra hablada,

lminas y fotografas, videos, recursos bibliogrficos y libros, papelgrafos y

rotafolios todos ellos recursos estticos a del recurso bibliogrficos y libros que son

dinmicos.

Es necesarios fundamentar con el aporte de Martnez (2007); realiz una investigacin

137
sobre El desarrollo profesional de los docentes de secundaria: Incidencia de algunas

variables personales y de actuacin personal desarrollada en Barcelona, en la cual se

propone Describir los factores internos y externos que intervienen en el desarrollo

profesional docente, observando las relaciones de las variables: modo, grado de

satisfaccin, preparacin acadmica y trabajado colaborativo. El estudio se realiz con

el mtodo descriptivo en la que se trabajaron datos cualitativos y cuantitativos, fue

trabajada en 70545 Tupac Amaru escuela seleccionada. Llegando a la siguiente

conclusin, de las variables factor interno, actitud, grado de satisfaccin y factores

externos, formacin acadmica (grado acadmico), trabajo colaborativo.

Rodrigues (2013) En su tesis titulado El desarrollo de la prctica reflexiva sobre el

quehacer docente, apoyada en el uso de un portafolio digital, en el marco de un

programa de formacin para acadmicos de la Universidad Centroamericana de

Nicaragua, es decir que da lugar a una enseanza de verdadera calidad. Unidad

inseparable a la calidad que debemos destacar es el papel ms activo del estudiante en

el proceso de aprendizaje. Es por eso que el docente debe ser ms creativo y activo,

menos cerrado, apagado y autoritario, ha de prestar considerable atencin a la

estrategia didctica que elige y desarrolla en las aulas.

Candela y Castro (2012); manifiesta que la estrategia didctica es un conjunto

ordenado de formas de organizar la enseanza bajo un enfoque metodolgico de

aprendizaje y utilizando criterios de eficacia para la seleccin de recursos que le sirvan

de soporte. El diseo de una estrategia didctica se establecer en funcin de sus ejes

o conceptos estructurales: la modalidad de organizacin, el enfoque metodolgico

138
respecto al aprendizaje y los recursos que se utilizan.

Luego de la fundamentacin terica y prctica, los resultados que se obtuvieron

lograran deberse a que el personal docente tiene conocimiento de las estrategias para

organizar la enseanza, conoce de enfoques metodolgicos de aprendizaje y de los

recursos como soporte para el aprendizaje, no siempre es suficiente como para afirmar

que estara dando buenos resultados en cuanto a la formacin integral de los

estudiantes y se logre la calidad de la educacin para Institucin Educativa 70545.

139
V. CONCLUSIONES

Se establece el perfil profesional del docente del nivel primario de educacin bsica

regular que laboran en la Institucin. Educativa. 70545 Tupac Amaru que solo el 77%

de ellos tiene un perfil profesional formado frente a un 23% que se encuentra en

formacin; en cuanto al perfil didctico se concluye que el 85% de los docentes utiliza

estrategias didcticas dinmicas por lo que es posible los ponga en uso en el proceso

de aprendizaje de los estudiantes.

El perfil profesional del educador delos docentes de nivel primaria en cuanto a

formacin acadmica el 23% de los docentes se hizo profesional por programas de

complementacin, el 88% no tiene estudios de segunda especialidad, el de docentes

dicen tener estudios de post grado pero ninguno con ttulo en este capo de la formacin

docente, el 68,5% de docentes de esta rea tienen menos de 15 aos de tiempo de

servicio o sea es un magisterio joven, e de los docentes est contratado en plaza vacante

o est cubriendo licencia, el 100% de los docentes planifica la unidad didctica, la

sesin de clase.

El perfil didctico de los docentes de las estrategias didcticas en sus tres dimensiones,

se demuestra que el 50% conoce y utiliza el mtodo de proyectos de aula como

modalidad de organizar la enseanza, el enfoque metodolgico de aprendizaje ms

utilizado es el aprendizaje basado en la investigacin con un 50%, y el recurso como

soporte de aprendizaje el 70% que utiliza el docente en el aula es la palabra hablada.

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148
149
 ANEXOS

Anexo 1: Autorizaciones para ejecucin de la investigacin

150
151
 CUESTIONARIO AL DOCENTE SOBRE PERFIL PROFESIONAL Y PERFIL
DIDCTICO

Perfil Profesional y Perfil Didctico del Docente del rea De Educacin Primaria
Bsica Regular en la Institucin Educativa Tupac Amaru 70545 del Distrito De Juliaca,
Provincia de San Romn, Regin Puno, Ao 2017

PRIMERA PARTE: PERFIL PROFESIONAL

I. INSTRUCCIN: A continuacin se presentan una serie de preguntas, con respecto al perfil

profesional del docente, las que deber marcar mediante un aspa (x), segn corresponda.
Agradecemos anticipadamente su sinceridad por la informacin brindada.

1. Los estudios superiores los realiz en:

Universidad ( ) Instituto Superior Pedaggico ( ) Por complementacin ( ) Instituto Superior

Tecnolgico ( ) Durante 10 semestres ( )

En qu especialidad __________________________________________________

2. Trabaja:

Solo en educacin ( ) En educacin y en el campo tcnico ( )

Cambi su especialidad tcnica por otra no tcnica ( )

3. Tiene estudios de segunda especialidad profesional Si ( ) No ( )

Se ha titulado Si ( ) No ( )

En qu Universidad realiz estudios

___________________________________________________________________

4. En qu campo es su segunda especialidad

___________________________________________________________________

5. Tiene estudios de post grado Si ( ) No ( )

6. Maestra Si ( ) No ( )

Con grado ( ) estudios concluidos ( ) estudios no concluidos ( )

En que mencin
____________________________________________________________________

7. Doctorado Si ( ) No ( )

Con grado ( ) estudios concluidos ( ) estudios no concluidos ( )

152
En que mencin
____________________________________________________________________

8. Cuntos aos de servicio tiene:

De 1 a 5 aos ( ) De 6 a 10 aos ( ) DE 11 a 15 aos ( ) De 16 a ms ( )

Es cesante y est laborando en IE. Privada ( )

9. Es usted

Nombrado ( ) Contratado ( ) Est cubriendo licencia ( )

10. Est trabajando en:

Inicial ( ) Primaria ( ) Secundaria ( ) Superior ( ) En bsica Alternativa ( )

Otros ____________________________________________________________

SEGUNDA PARTE: PERFIL DIDCTICO

II. INSTRUCCIN: A continuacin se presentan una serie de tems con respecto al perfil
didctico del docente, las que deber marcar con una equis (X) de acuerdo a la prioridad
elegida. As, la que ms utiliza 1, la que le sigue en uso 2 y as sucesivamente.

TEM 01: De las siguientes Modalidades de Organizar la Enseanza, elija las cinco que ms
utiliza en su ejercicio docente de aula.

PRIORIDAD
MODALIDADES DE ORGANIZAR LA ENSEANZA
DE USO

1 2 3 4 5

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP Plantear , sugerir y seguir un

proceso hasta que los alumnos cooperativamente lo resuelvan)

Mtodo de casos (plantear un caso e investigarlo hasta resolverlo)

Mtodo de proyectos de aula (en grupo cooperativo los estudiantes

elaboran un proyecto de mejora en su comunidad o en otro sector de la
realidad y luego le dan sustento conceptual y procedimental)

Debate (Los alumnos discuten sobre un tema en clase y exponen sus puntos
de vista)

153
 PRIORIDAD
MODALIDADES DE ORGANIZAR LA ENSEANZA
DE USO

1 2 3 4 5

Exposicin (del profesor a los estudiantes para explicar el tema de la

clase)

Cuestionarios para investigar contenido (Se da el tema en una separata o

se selecciona de un libro y el profesor hace preguntas sobre ese tema)

Trabajo en grupo colaborativo (el profesor da un tema y forma un grupo

de estudiantes para que lo resuelvan. En el grupo coloca un alumno que
sabe ms )

Taller de aprendizaje en aula (los alumnos elaboran textos u otros

materiales con las orientaciones del profesor y con materiales y otros
medios conceptuales que el mismo profesor proporciona)

Tcnica de la pregunta por pares. (el profesor, da preguntas a los

estudiantes y por pares hace que respondan, sobre una lectura dada por el
propio docente)

Phillip 6-6 (en grupo de 6 alumnos en 6 minutos dan respuesta a un tema

expuesto por profesor)

Demostraciones en aula o en la realidad (el profesor demuestra y expone

sobre una maqueta o sobre una lmina algn procedimiento que el
estudiante debe aprender)

Lluvia de ideas (opiniones del grupo)

TEM 02: De los siguientes Enfoques Metodolgicos de Aprendizaje, elija las cinco que ms
utiliza en su ejercicio docente de aula.

154
 PRIORIDAD DE
ENFOQUES METODOLGICOS DE APRENDIZAJE
APLICACIN

1 2 3 4 5

Aprendizaje Significativo

Aprendizaje Constructivo

Aprendizaje Colaborativo

Aprendizaje Repetitivo (basado en la reiteracin de ejercicios)

Aprendizaje Autorregulado (meta cognicin)

Aprendizaje Conductual (moldeamiento de conducta)

Aprendizaje Receptivo

Aprendizaje Basado en la Investigacin

Aprendizaje por Descubrimiento

TEM 03: De los siguientes Recursos de Aprendizaje, elija las cinco que ms utiliza en su
ejercicio docente de aula.

PRIORIDADES DE
RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE
USO

1 2 3 4 5

La palabra hablada del profesor

Lminas y fotografas

Separatas

Videos

Blog de internet

Carteles Grupales

155
 PRIORIDADES DE
RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE
USO

1 2 3 4 5

Representaciones grficas y esquemas

Bibliogrficos y libros

Hipertexto (navegacin por internet)

La realidad medioambiental y social

Objetos culturales (Huacos y monumentos

arqueolgicos, mquinas e industrias y otros)

Palegrafos y rota folios

TEM 04: De los siguientes criterios para seleccionar o disear una estrategia didctica, elija
las cinco que ms aplica en su ejercicio docente de aula.

CRITERIOS PARA SELECCIONAR Y/O DISEAR UNA PRIORIDADES DE

ESTRATEGIA DIDACTICA USO

1 2 3 4 5

Conocer su uso e implementacin

Conocer las caractersticas del grupo de estudiantes

Tomar en cuenta el nmero de estudiantes de la clase

Conocer las competencias y las capacidades del rea los objetivos del rea
curricular

Conocer los objetivos y capacidades de la sesin de clase

Los beneficios de las estrategias didcticas

Tener a mano todos los recursos necesarios para llevar adelante la estrategia
didctica.

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TEM 05: De los siguientes criterios para INICIAR LA SESIN DE CLASE, elija las cinco
que ms aplica en su ejercicio docente de aula.

CRITERIOS PARA INICIAR LA SESIN DE PRIORIDADES

CLASE

1 2 3 4 5

Propositito de la sesin de Clase

Actividades ,contenido o tema de la Leccin

La disponibilidad de los recursos (materiales educativos y libros)

El nmero de alumnos de la clase

Las caractersticas de los alumnos (edad, intereses, motivacin, otros)

Los objetivos de la programacin de la unidad

Las noticias de la localidad

Los organizadores previos (parte de los conocimientos de la clase

anterior)

Parte de los conocimientos previos a la sesin que va a iniciar o

comenzar

6. Para cada clase hace un plan: Si ( ) No ( ) Planifica la unidad Si ( ) No ( )

7. En el desarrollo de clase: Siempre empieza y termina exponiendo Si ( ) No ( )

Deja tareas para casa Si ( ) No ( ) Prefiere que las tareas las resuelvan en el aula Si ( ) No ( )

8. Sobre estrategias didcticas:

Cree que necesita mayor informacin en estrategias Didcticas Si ( ) No ( )

Piensa que necesita recibir ms formacin sobre Estrategias Didcticas Si ( ) No ( )
Prefiere preparase slo e investigar sobre su experiencia Si ( ) No ( )
Necesita la ayuda de otro docente. Si ( ) No ( )
Requiere cursos Si ( ) No ( )
MUCHAS GRACIAS POR SU PARTICIPACIN Y COLABORACIN!

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