TEORIA I METODOLOGIA INSTUIRII.

TEORIA I METODOLOGIA
EVALURII

NOTE DE CURS

1
 Procesul de nvmnt obiect de studiu al didacticii

Scopul unitii de curs: asimilarea principalelor repere teoretice pe care le implic abordarea
problematicii procesului de nvmnt

Obiective operaionale:
Dup parcurgerea unitii de curs, studenii vor fi capabili:
s indice diferene ntre didactica general i didacticile speciale.
s determine poziia i funcia procesului de nvmnt n cadrul instituiei colare.
s precizeze componentele procesului de nvmnt.
s argumenteze principalele accepii ale predrii.
s prezinte nvarea colar ca proces, ca produs i n funcie de diveri factori.
Coninuturi fundamentale:

Didactica - teorie general a procesului de nvmnt. Delimitri conceptuale. Etape eseniale

n evoluia didacticii; didactica general i didacticile speciale sau metodocile; legturi ale
didacticii cu alte tiine.
Procesul de nvmnt - cadrul de realizare al instruirii. Definiie, elemente componente,
caracteristici generale.
Procesul de nvmnt ca proces de predare, nvare, evaluare. Predarea definiie,
caracterizare, modele ale predrii, stiluri de predare; nvarea definiie, caracterizare,
stiluri de nvare ale elevilor.

Cuvinte cheie: teoria instruirii, didactic general, didactici speciale, proces de nvmnt,
predare, nvare, evaluare.
Didactica - teorie general a procesului de nvmnt

Delimitri conceptuale:
Teoria instruirii este o subteorie despre educaie care definete conceptele de baz ale
didacticii generale: procesul de nvmnt: obiectivele pedagogice, coninutul nvmntului,
metodologia didactic, evaluarea didactic, proiectarea pedagogic/ a procesului de nvmnt.
(Noveanu, E. n Didactica, coordonator, Salade, D.)

Dac pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu educaia sau fenomenul educaional,
didactica este una dintre principalele ramuri ale tiinelor pedagogice care are ca obiect de studiu
procesul de nvmnt.
Etimologie: temenul de didactic provine din grecescul didaskein care nseamn a nva;
didasko- nvare, didactikos- instruire, instrucie, didaktike- arta nvrii (Dicionar de
pedagogie, EDP, Bucureti,1979, p.106).
Termenul s-a generalizat odata cu publicarea lucrrii lui J. A. Komensky (Comenius) (1592
1670) Didactica Magna ( Marea didactic ) - cu subtitlul Omnes omnia docendi artificium -
tiina sau arta de a-i nva pe toi totul. De la Comenius didactica este tiina organizrii i
desfurrii instruciei i educaiei n coal. Astzi termenul a cunoscut extinderi asupra
problematicilor abordate.
Didactica este tiina dar i arta (n sens de miestrie didactic) conceperii, organizrii i
desfurrii cu succes a procesului de nvmnt sau a predriinvrii eficiente(I. Bonta,1995,
2
Pedagogie, Editura All, Bucureti, p.86) i este una dintre disciplinele fundamentale, de o
importan major pentru formarea iniial i continu a cadrelor didactice.
Didactica general, n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental, poate fi definit ca
teorie a instruirii sau a procesului de nvmnt. (Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici,
EDP, Bucureti, p.106)
n opinia autorului Sorin Cristea, teoria general a instruirii / didactica general
dezvoltat, din perspectiva paradigmei curriculumului are ca obiect definirea i analiza
conceptelor fundamentale ale instruirii (instruire, proces de nvmnt, principii, forme de
organizare;obiective, coninuturi, metodologie, evaluare; predare-nvare-evaluare; proiectarea
activitilor de instruire/ educaie). (Sorin Cristea (coord), 2006, Curriculum pedagogic - pentru
formarea personalului didactic, E.D.P. RA. , Bucureti, p. 20).

Etape eseniale n evoluia didacticii

Literatura de specialitate prezint trei etape n evoluia didacticii:
etapa didacticii tradiionale secolele XVII - XIX este o didactic de tip magistrocentrist
unde accentul se punea pe activitatea de predare; sursa principal de cunoatere era
percepia i se constata o dirijare autoritar a nvrii.
etapa didacticii moderne - sfritul secol. XIX prima jumtate a sec. XX- este o didactic
de tip psihocentrist sau sociocentrist accentul se punea pe activitile de predare-
nvare, sursa principal a cunoaterii era aciunea determinat psihologic (curentul
psihocentrist) sau social (curentul sociocentrist); se constata o dirijare psihologic sau
social a nvrii.
etapa didacticii postmoderne a doua jumtate a sec. XX de tip curricular accent pe
activitatea de predare- nvare-evaluare; sursa principal a cunoaterii: aciunea
determinat psihosocial, interiorizat deplin prin startegii adecvate. (vezi S. Cristea,
Dicionarul de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, p. 106).

Didactica ndeplinete dou funcii principale (ibidem. p.107):

o funcie normativ care stabilete dimensiunea funcional structural- operaional a
activitii de predare- nvare evaluare, i
o funcie prescriptiv ce stabilete condiiile ierarhice ale activitii de predare nvare-
evaluare (obiectivele- coninutul- metodele evaluarea) i posibilitile tehnologice
de proiectare i de realizare a acestora n sens tradiional modern- postmodern
(curricular).

Dicionarul enciclopedic de educaie i formare 2005 (Dictionnaire encyclopedique de l`

ducation et de la formation 2005,RETZ, Paris) prezint dou tipuri de didactic: o didactic
normativ i una critic - prospectiv (adic centrat pe cercetare i orientat pe dezvoltarea
curricular).
Dintre cei care, alturi de J.A.Comenius, au avut contribuii semnificative n domeniul
didacticii amintim pe J. H. Pestalozzi (Elveia), F. Diesterweg i J. F. Herbart (Germania); Ed.
Thorndike i J. Dewey (SUA) etc. iar la noi: Ion Creang, C. Dumitrescu- Iai, G.G. Antonescu,
Stanciu Stoian, tefan Brsnescu i alii.
Didacticile speciale sau metodicile
Trebuie s precizm c didactica general prezint cadrul general de abordare a
problematicilor procesului de nvmnt, iar particularizrile pe diferite discipline (exemplu
matematic, fizic, chimie, limb i literatur romn, englez, francez, istorie, geografie, filozofie
etc. ) se realizeaz la nivelul didacticilor speciale sau metodicilor. Aadar, facem distincia ntre
didactica general i didacticile speciale, menionnd c didacticile speciale se centreaz pe date
concrete ale activitilor de predare nvare-evaluare specifice diferitelor discipline: didactica
limbii i literaturii romne, didactica geografiei, didactica fizicii, didactica educaiei fizice etc.

3
 Subliniem ns ideea c ntre didactica general i didacticile specifice exist raporturi de
complementaritate i interdependen.

Procesul de nvmnt cadru de realizare a instruirii

Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt, n

cadrul cruia are loc activitatea de instruire organizat conform obiectivelor educaiei care
orienteaz formarea-dezvoltarea personalitii elevului-studentului. ( S. Cristea, 2004, Studii de
pedagogie general, EDP, Bucureti, p.38 )
O alt definiie precizeaz c procesul de nvmnt este ansamblul aciunilor de
organizare, planificare, conduse i evaluate sistematic n cadrul instituional specializat , pe baza
unor documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic al scopurilor i obiectivelor,
pentru instruirea i eucarea copilului, tnrului, adultului. (Elena Macavei, Pedagogie, EDP,
Bucureti, 1997)
Conform autorului Ioan Negre, procesul de nvmnt poate fi definit ca un ansamblu de
elemente (obiective, coninuturi, resurse umane, materiale, strategii de instruire, forme de
organizare, tehnici de evaluare, relaii interpersonale i de grup, rezultate) care interacioneaz
n cadrul unei activiti complexe, desfurate n mod organizat i sistematic, pentru realizarea
unor finaliti dinainte stabilite.
La baza procesului de nvmnt st activitatea instructiv-educativ, deci o activitate de
cunoatere i asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter
obligatoriu (planuri de nvmnt i programele analitice). Cunoaterea didactic are caracter
tiinific i se caracterizeaz prin activiti de predare - nvare, nsoite de evaluri sistematice
ca premise pentru reglarea i optimizarea procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca
un sistem cu autoreglare. (coord Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All,
1998, p.183)
Elementele componente ale procesului de nvmnt sunt:
obiectivele educative urmrite.
coninutul
cei doi actori ai actului educativ profesorul i elevii sau clasa de elevi
principiile didactice care asigur normativitatea activitii didactice.
procesele de predare- nvare.
metodele i procedeele utilizate.
resursele materiale materiale didactice, mijloace de nvmnt etc.
formele de organizare a activitii (colective, pe microgrupuri, individuale etc.).
relaii interumane- profesor-elevi, elevi-elevi.
timpul colar.
mediul fizic colar (arhitectur, dotare etc).
evaluarea rezultatelor.
conexiunea invers.
contextul (mediul din exteriorul colii).
rezultatele i nivelul de educaie.
Toate aceate elemente sunt n strns interdependen i de fiecare dat, cu fiecare nou proces
de nvmnt, componentele amintite intr ntr-o nou configuraie, alctuiesc o structur
complex, modificat, adecvat atingerii obiectivelor prestabilite.(ibidem)

Structura procesului de nvmnt (S. Cristea, Studii de pedagogie general, pp.38-39)

poate fi analizat din mai multe perspective:
din perspectiva nivelurilor de organizare, structura procesului reflect structura de baz a
sistemului de nvmnt. Sunt evidente astfel anumite: cicluri curriculare, trepte curriculare,

4
niveluri curriculare- funcionale ntr-o manier general i specific n cadrul fiecrui sistem de
nvmnt.
din perspectiva activitilor didactice/educative, organizate la nivelul dimensiunii
concrete a procesului de nvmnt, structura acestuia presupune corelaia funcional dintre
profesor i elev, realizabil prin intermediul mesajului pedagogic (receptat n condiiile unui
repertoriu comun ntre profesor i elev), reglabil autoreglabil prin mecanismele de
conexiune invers elaborate permanent de profesor.
din perspectiva aciunilor angajate n cadrul activitii didactice (dimensiunea concret
a procesului de nvmnt) structura procesului de nvmnt vizeaz: predarea- nvarea
evaluarea; abordarea acestora, consacrat n istoria didacticii, poate fi tradiional/premodern
( accent pe aciunea de predare), modern (accent pe aciunea de predare- nvare),
postmodern/ curricular (accent pe corelaia predare-nvare-evaluare, cu integrarea deplin a
evalurii la nivel de evaluare continu, formativ).
din perspectiva componenetelor de baz mplicate n proiectare, structura procesului de
nvmnt include, pe de o parte, obiectivele coninutul-metodologia evaluarea, iar pe de
alt parte modurile (formele) de organizare i realizare a activitilor didactice/educative
(nvmnt: frontal, pe grupe individual; lecia, activitatea de laborator, ora de dirigenie,
excursia didactic, cercul de specialitate etc.

Caracterizarea general a procesului de nvmnt:

Profesorul Mihai Stanciu precizeaz o serie de trsturi caracteristice ale procesului de
nvmnt:
Caracterul formativ are n vedere valorizarea potenialului individului (intelectual i fizic),
din perspectiva rsturnrii triadei clasice a obiectivelor (G.Videanu) pe care evoluia
societii contemporane a impus-o.
Caracterul informativ indic rolul procesului de nvmnt n transmiterea unui coninut
de cunotine eseniale, cu efecte n planul formrii elevilor.
Caracterul logic, raional rezult din considerarea logicii ca tiin a educaiei, implic
organic n proiectarea i desfurarea procesului de nvmnt.
Caracterul normativ al procesului de nvmnt presupune c el nu se poate desfura la
ntmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei aciuni eficiente (ale unui
lucru bine fcut).
Caracterul sistemic constituie o perspectiv important de abordare a structurii i
funcionalitii procesului de nvmnt i are n vedere interdependena subsistemelor
care l compun n explicarea funcionrii sale eficiente.
Procesul de nvmnt are drept funcii principale predarea-nvarea i evaluarea, ca
urmare a implicrii active a celor doi actori principali: educatorul i elevii.
Procesul de nvmnteste i un proces bilateral, interactiv n care un rol important l au
relaii dintre educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de alt parte. Aceste relaii
conduc la constituirea climatului psihosocial favorabil sau nu proceselor de predare-
nvare i evaluare.
Caracterul axiologic al procesului de nvmnt se circumscrie aceluiai orizont valoric n
care se desfoar procesul de educaie n general;
Caracterul educativ sugereaz c procesul de nvmnt are nu numai valene informativ-
formative, ci i efecte n planul educaiei morale, estetice, profesionale, ceteneti etc.
Procesul de nvmnt are ca o finalitate important pregtirea individului pentru
autoinstruire, pentru autoeducaie. Una din finalitile importante ale colii
contemporane este de a-l nva pe elev s nvee, s-l pregteasc pe elev s nvee, s-l
pregteasc pe individ pentru a se nscrie pe traiectoria educaiei permanente.

5
 Procesul de nvmnt funcioneaz pe baza mecanismelor de reglare. Consecina
evalurii, reglarea are n vedere mecanismele prin care subsistemele care compun
procesul, dar i sistemul n ansamblul su i corecteaz, amelioreaz, reproiecteaz
parametrii funcionali sau au loc inovaii n vederea funcionrii eficiente a procesului de
nvmnt.
Complexitatea procesului de nvmnt impune i o perspectiv managerial de abordare a
modului n care el i realizeaz cele trei funcii principale. Din aceast perspectiv,
educatorii devin manageri ai situaiilor de instruire, animatori, modelatori, facilitatori de
ocazii favorabile nvrii i mai puin de transmitori culturali. (Mihai Stanciu,
Didactica postmodern, Editura Univ . tefan cel Mare Suceava, 2003, pp.8- 9).

Tem de reflecie:
De ce procesul de nvmnt are un caracter creator?

Procesul de nvmnt ca relaie predare-nvare-evaluare

Procesul instructiv-educativ presupune o corelativitate funcional ntre predare-nvare

evaluare:
Literatura de specialitate prezint numeroase definiii ale predrii dintre care
prezentm cteva:
Predarea reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul unui
model de comunicare unidirecional, aflat n concordan cu anumite cerine metodologice care
condiioneaz nvarea, n general, nvarea colar n special. (Dicionar de termeni
pedagogici, Sorin Cristea, EDP, Bucureti, p. 367).
Conform Dicionarului de pedagogie, EDP, 1979, p. 350: predarea termen corespunztor
activitii de a nva pe altul, denumit de engl. teach, de fr. enseigner, de germ. lehren;
fiindc n limba romn, a nva se refer att la subiectul educaiei, ct i la obiectul educaiei,
activitate desfurat de profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de
nvare, ambele activiti fiind n interaciune n sistemul pe care l constituie procesul de
nvmnt.
n opinia autorului Ioan Cerghit, predarea este un ansamblu complex de aciuni i
comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii.
Prezentm mai jos i opinia profesorului Romi Iucu cu privire la activitatea de predare
conform lucrrii Instruirea colar:
Predarea este o schimbare provocat a ceea ce este n ceea ce trebuie s fie finalitate a
actului de nvare, prin angajarea elevilor ntr-o nou experien de nvare. Calitatea activitii de
predare este dat de potenialul ei cognitiv, afectiv i psihomotor transformator. n modelele
didactice tradiionale predarea se rezuma la o simpl prezentare a materiei, n timp ce didactica
modern privete predarea ca pe un complex de funcii i aciuni multiple i variate.
Predarea este o activitate dominant a profesorului i o variabil cauzal de care depinde, n
mare msur, starea de pregtire a elevilor. Abordrile moderne s-au axat pe o reprezentare
dual a predrii:
una deductiv, care beneficiaz de unele suporturi ale teoriilor nvrii de tip behaviorist, cognitiv i
umanist;
alta inductiv, dezvoltat prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, axat pe observarea faptelor de
predare, a situaiilor i a metodelor de comportament comune cadrelor didactice.
Printre cele mai interesante accepii date predrii se numr i cea managerial, conform
creia predarea ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planificare,
organizare, ndrumare, control, evaluare i decizie a procesului de instruire. Principalele accepii ale
predrii sunt urmtoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofert de experiene, predarea ca
form de dirijare a nvrii, predarea ca gestiune a nvrii i predarea ca ansamblu de
comportamente didactice specifice.

6
 Predarea ca transmitere
n practica instruciei tradiionale, activitatea de predare este vzut ca transmitere de
cunotine i tehnici de aciune. A preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic
cunotine specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de
informaii; a comunica o serie de cunotine, de rezultate, de cercetri tiinifice; a expune o lecie
ect.
Predarea ca ofert de experiene
n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert a unei progresii de experiene
cognitive, acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori (axiologic).
Prin trirea contient i implicat a acestor experiene, elevul i dezvolt propriile experiene
n virtutea crora se aproprie de adevr, ptrunde n miezul lucrurilor, surprinde esena i
semnificaia uman i social a acestora. Esenial este ca elevii s extrag tot ce se poate extrage
din aceste experiene.
Predarea ca form de dirijare a nvrii
A preda, cu sensul de a dirija, se refer astfel la ceea ce face profesorul pentru a-i motiva,
a-i ncuraja i a-i inspira pe elevi s ating obiectivele de studiat.
Predarea s-ar construi astfel att dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, ct i
dintr-un complex de prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.), utilizate pentru
ghidarea eforturilor elevilor n nvarea coninuturilor date. Mai exact, este vorba despre dirijarea
proceselor de recuperare cognitiv: centrarea ateniei, receptarea codurilor (decodarea codurilor),
redarea informaiei, stimularea asociaiilor dintre informaiile stocate la nivelul memoriei operante
(de scurt durat) i cele din memoria permanent (de lung durat) etc.
Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijrii n sine, ci mpotriva excesului de
dirijare(dirijismului exagerat), care defavorizeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i
activitatea i priveaz elevul de efortul de anticipare i de constituire a unei strategii (ipoteze) atunci
cnd de afl n faa sarcinii de a rezolva o problem.
Ultima raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-
dirijat
Predarea ca management al nvrii
Din perspectiva managementului nvrii, predarea se definete ca o intervenie
pedagogic multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii
modificrilor de comportament ateptate sau dorite n mod explicit. Calitatea predrii se
apreciaz, prin urmare, n funcie de virtuile transformatoare de care este n stare.
Astfel, a preda nseamn:
-a prevedea ( a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite;
-a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele nvrii;
-a stabili natura respectivelor schimbri, ceea ce echivaleaz cu a determina coninutul acestora, a
selecta, a reelabora, a organiza materia;
-a prezenta materia nou, n diferite moduri;
-a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit;
-a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii;
-a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor presupuse;
-a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor
n curs de producere;
-a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicrii) noilor achiziii;
-a controla (a evalua) efectele dau schimbrile produse;
-a evalua eficacitatea aciunilor ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i educativ;
-a investiga condiiile psihosociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor
probleme specifice predrii etc.
Dup cum se poate deduce, predarea are o mulime de funcii care nu se limiteaz la ceea ce se
ntmpl n clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece nainte i dup ceea ce se realizeaz aici.

7
Tocmai aceast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de gestionare a
nvrii, de management al schimbrilor numite nvare.
Predarea ca instan de decizie
Predarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite
i perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de nvare.
Toate detaliile didactice prezentate anterior se regsesc ntr-o sintez a urmtoarelor comportamente
de predare ale cadrului didactic:
-comportamente:

8
 de organizare de feedback
de impunere de concretizare
de dezvoltare de control
de personalizare de exprimare a afectivitii.
de interpretare
Toate aceste comportamente se manifest att n form verbal, ct i n form nonverbal, fapt care
permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii.
(Romi Iucu, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2001, pp.85-88.)
n concluzie, predarea este o activitatea fundamental a procesului de nvmnt care prezint cteva
caracteristici:
-este organizat i condus de ctre profesor
-implic interrelaionarea celor doi poli ai educaiei - profesorul i elevul sau clasa de elevi
-presupune strategii de declanare a nvrii la elevi
- motiveaz, coordoneaz, susine activitatea de nvare a elevilor
-gestioneaz resursele pe care le are la dispoziie n vederea atingerii finalitilor stabilite
-interacioneaz cu nvarea i evaluarea etc.

Din analiza concluziilor desprinse din diverse investigaii tiinifice, rezult c n cadrul predrii
profesorul:
le comunic elevilor anumite informaii potrivit programelor colare;
dirijeaz nvarea elevilor pentru asimilarea acestor informaii ca i pentru formarea unor capaciti i
competene, n conformitate cu anumite obiective pedagogice (n acest context, profesorul orienteaz elevii,
i ajut, i evalueaz i i ncurajeaz);
formuleaz concluzii i generalizri n legtur cu subiectele predate;
favorizeaz participarea elevilor la activitatea instructiv-educativ i le impune anumite standarde de
performan;
stimuleaz creativitatea individual i de grup etc.
n afar de toate acestea, predarea se refer nu numai la ceea ce face profesorul n timpul leciilor, ci i
la activitatea de pregtire a acestora i ulterior la evaluarea i antrenarea leciilor odat inute, precum i a
altor tipuri de activiti didactice. Predarea include aadar i aciuni legate de planificare i proiectare, de
reelaborare sau pedagogizare a coninuturilor, de confecionare a materialelor didactice necesare, de
asigurare a mijloacelor de nvmnt indispensabile unei nvri eficace etc. (I. Jinga, Manual de
pedagogie, Editura All, Bucureti)
Modele ale predrii:
Conform Dicionarului de termeni pedagogici, p. 367:
Modelele predrii sunt definite n literatura de specialitate la nivelul unor paradigme de organizare
aplicabile n contextul dimensiunii operaionale a procesului de nvmnt:
Modelul comportamental este bazat pe relaia direct dintre mesajul predat-transmis de cadrul didactic i
rezultatul final obinut de elev.
Modelul analizei sarcinii este bazat pe relaia dintre coninutul predat de cadrul didactic i prescripiile
de nvare angajate n direcia transformrii personalitii elevului
Modelul cognitiv este bazat pe orientarea operaiilor gndirii (analiz-sisntez abstractizare-
generalizare)n direcia concretizrii logice a discursului transmis de cadrul didactic.
Modelul rezolvrii problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor etc., n cadrul
discursului transmis de cadrul didactic.
Modelul interaciunii, concretizat la nivelul continuitii existente ntre transmiterea cunotinelor,
asigurat de cadrul didactic i comunicarea pedagogic a cunotinelor, asigurat la nivelul
corelaiei subiect(cadrul didactic)- obiect (elev).
Predarea eficient respect logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicri ntre cadrul
didactic i clasa-grupa de elevi sau studeni.

9
 Conform aceleiai surse, realizarea sa angajeaz trei operaii complementare:
operaia de definire care asigur introducerea conceptelor n actul predrii, cu concretizarea
acestora prin descrierea unor episoade, persoane, situaii i identificarea lor la nivelul unor cuvinte ,
semne, simboluri, micri.
operaia de expunere care asigur susinerea actului predrii prin aseriunea conceptelor definite,
compararea i clasificarea acestora prin demonstraii, compuneri, substituiri, care angajeaz (i) opiniile
celor educai.
operaia de explicare care asigur susinerea actului predrii prin ordonarea cauzal, consecutiv,
procedural, normativ, teleologic a cunotinelor la nivel de comunicare pedagogic.
Dac nu este urmat de nvare, predarea nu are sens i finalitate; profesorul trebuie s motiveze elevii
prin strategiile de predare adoptate pentru ca acetia s se implice n efortul de nvare.
De reinut este i ideea lui J. Bruner pe care o susine n lucrarea sa Pentru o teorie a instruirii (EDP,
1970, p. 89) i anume: a instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-l face s nmagazineze n minte
asemenea rezultate, ci a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine. De altfel,
astzi se pune accent n special pe predarea interactiv care presupune implicarea elevilor n actul predrii,
angajarea acestora n toate secvenele de instruire, tiut fiind faptul c participarea i descoperirea prin efort
personal de ctre elevi a noilor cunotine are multiple valene formative cu rezultate deosebite n nelegerea,
memorarea, pstrarea i operarea cu informaiile.
Este un lucru comun n pedagogie a spune c logica celui care tie (pred) nu este aceeai cu logica
celui care nva. Cel care tie n cazul nostru, profesorul, este tentat s prezinte lucrurile n form finit,
condensat, mai ales deductiv; cel care nva (elevul) prefer procedeul inductiv, segmentarea materiei n
pai mici, cu reveniri la prile dificile. Exist apoi ritmuri diferite de asimilare n clas. Dup cum exist
nivele diferit de inteligen colar i srguin (motivare).(Ionescu, M; Radu I., Didactica modern,
Editura Dacia , Cluj- Napoca, 1995, p.17) Profesorul trebuie s cunoasc aceste aspecte specifice celui care
nva i s adopte strategii de lucru difereniat. Noi adugm c la fel de important pentru eficientizarea
predrii este adaptarea acesteia la stilurile de nvare ale elevilor; vom reveni cu amnunte despre stilurile de
nvare i implicaiile acestora n activitatea didactic n partea a doua a materialului.

Stiluri de predare
Literatura de specialitate prezint o serie de clasificri ale stilurilor de predare n funcie de diferite
criterii:
n funcie de particularitile cognitive ale predrii:
- concret - n care accentul este pus pe detalii, exemple, pe cazuri
- abstract - folosirea unui limbaj de specialitate riguros care poate crea dificulti n nelegerea
mesajelor
dup modul de adresare n comunicare
direct
indirect
dup poziia partenerilor n predare-instruire
centrat pe profesor
centrat pe elev-interactiv
n funcie de ponderea metodelor de predare
- expozitiv
- interogativ
dup notele dominante ale personalitii profesorului
- responsabil
- neglijent
- indiferent
f. modul de concepere a activitii didactice:

10
 -centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la experiena concret la experimentarea activ
-centrat asupra procesului de gndire convergent, situat la limita dintre experiena activ i conceptualizare
- centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare i observarea reflexiv. (V.
Ilie, Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves, Craiova, p. 204).
Bineneles, nu putem vorbi de stiluri pure de predare, ci doar de dominante ale unuia sau altuia
dintre stiluri; mai mult, nu putem vorbi de faptul c unul dintre stiluri ar fi mai eficient dect altul, ns
putem spune c a preda eficient nseamn de fapt a adopta stiluri diferite adaptate contextelor, adic a
dovedi flexibilitate i capacitate de ajustare a stilului n funcie de situaie.

nvarea
Definiii:
n sens psihopedagogic, nvarea este un proces existent numai la om. Activitate (pe care o desfoar
elevul n coal sau orice om n situaie similar) pentru nsuirea de cunotine i dobndirea de deprinderi n
toate sectoarele vieii psihice-cunoatere, emotivitate, voin. (Dicionarul de pedagogie, 1979, p.228)
nvarea reprezint, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a
determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii precolarului, elevului, studentului prin
valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor
cognitive.( Dicionalul de termeni pedagogici, p. 244)
Conform lui Ioan Nicola (idem): nvarea este un proces care determin o schimbare de durat a
comportamentului celui care nva, a modului de a gndi, simi i aciona a acestuia. La sfritul unei
activiti de nvare, subiectul cunosctor va dispune de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti,
competene, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea nainte de nvare sau le avea la un nivel de
performan mai sczut.
nvarea uman este ca un fenomen complex ce vizeaz dezvoltarea personalitii n ansamblu, iar
nvarea colar este o form particular a nvrii umane, ce se desfoar ntr-un cadru instituional
(coala) sub ndrumarea specialitilor cadrelor didactice.
Cele mai multe lucrri de specialitate prezint nvarea din trei perspective: ca proces, n funcie de
diveri factori i ca produs.
a. nvarea ca proces
Sub aspect procesural, nvarea este neleas ca o succesiune de operaii, aciuni, stri i evenimente
interne, contient finalizate n transformri ce intervin n structurile de cunotine, n operaiile mentale, n
modul de reflectare a realitii i de comportare ale elevului.
nvarea reprezint o suit de transformri ce merg de la imagine la noiuni, de la aciune la gndire, de
la contemplare sensibil la gndire, de la empiric la tiin, de la forme vechi de comportare la forme noi,
etc. nvarea genereaz schimbri n felul de a gndi, de a simi i de a aciona, reflectndu-se cu timpul n
profilul personalitii elevului.
nvarea nu mai este considerat ca o simpl problem de asimilare, de rspunsuri la situaii standard,
ca o nmagazinare de cunotine i achiziii de deprinderi etc, ci ca un proces de cunoatere, de reflectare a
realitii i de transformare n permanen a modurilor personale de reflectare ale acestei realiti.
Caracterul activ al nvrii const n faptul c ea este destructurare i restructurare n acelai timp, este
pierdere i ctig, excludere i reinere totodat.
nvarea este o naintare progresiv, n spiral, pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor
nsuiri eseniale ale fiinei umane - creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independen.
Cheia nvrii este deplina angajare a elevului n actul nvrii. Numai o experien trit cu intensitate
este n msur s declaneze o nou experien capabil s genereze nvarea. Aa se explic importana
care se acord astzi principiului activizrii i utilizrii unor metode activ-participative n practica colar.
nvarea n funcie de diveri factori
Reuita sau nereuita nvrii se datoreaz influenei combinate a factorilor interni i a celor externi.

11
 n rndul condiiilor interne pot fi enumerai unii factori biologici vrst, sex, dezvoltare fizic,
stare de sntate etc. i factori psihologici nivel al dezvoltrii intelectuale, stadiul dezvoltrii structurii
cognitive i operatorii- inteligen, gndire, memorie, imaginaie etc; motivaia nvrii, voin, trsturi de
personalitate, nivel de cultur general, deprinderea cu unele deprinderi tehnici de munc intelectual etc.
deci disponibiliti pentru nvare.
Dintre condiiile externe - precizm aspecte ce in de organizarea colar, de natur didactic, cum
ar fi: sistem de cerine colare (obiective), coninuturi, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii
didactice); caracteristici ale clasei de elevi (ambiana psiho-social); personalitatea profesorilor, relaiile
profesor-elev, mediul fizic i timpul colar etc.
Alte influene mediul familial
- mediul local (urban- rural) etc.
b. nvarea ca produs
nvarea reprezint un ansamblu de rezultate exprimate n termeni de noi cunotine, noiuni, idei norme,
priceperi, deprinderi, modalitile de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente etc.
Rezultatele ofer msura eficienei activitii de nvare i predare; ele constituie o prob a valorii
nvmntului. De asemenea, rezultatele sunt cele care-i aparin elevului, care-l caracterizeaz i i confer
o valoare n clasa de elevi, n coal.

!!! n activitatea didactic profesorul trebuie s in cont de fazele procesului de nvare:

Receptarea i nregistrarea materialului presupune din partea profesorului o preocupare constant de a capta
atenia elevilor i a le trezi interesul prin diferite modaliti: elementele de noutate, inedit att n ceea ce
privete coninutul dar i a tehnicilor de prezentare a acestuia; utilizarea schemelor, a sublinierilor, a
culorilor i imaginilor, a formelor de organizare a grupului de elevi etc.
nelegerea noilor coninuturi -profesorul se preocup de pedagogizarea, accesibilizarea acestora, n sensul
prezentrii lor pe nelesul elevilor, crearea de sarcini pentru elevi care s solicite explicaii, exemple
personale, realizarea unor conexiuni ntre informaii etc.
Memorarea i pstrarea cunotinelor nvate un timp ct mai ndelungat, profesorul este dator s-i determine
de timpuriu pe elevi s utilizeze profitabil reguli mnemotehnice, (procedeul plniei, acronimele,
propoziiile, itinerariul, camera roman, oraul etc. - vezi lucrarea Tehnici de nvare eficient, Simona
Bernat, Cluj- Napoca), metode i tehnici de munc intelectual independent n general. Plecnd de la
observaia c nvm 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din cea ce vedem, 50% din ceea
ce vedem i auzim n acelai timp, 70%din cea ce discutm cu ceilali, 80%din ceea ce experimentm
personal i 95% din ceea ce i nvm pe ceilali, profesorul trebuie s apeleze la tehnici active de predare-
nvare dar i la o predare susinut de mijloace audiovizuale aa cum ar fi retroproiector, videoproiectorul,
filmele didactice etc. pentru c acestea au un impact pozitiv asupra elevilor. Astzi se vorbete tot mai mult
de nvarea prin cooperare (una dintre metode fiind nvarea prin Predare- unde elevii nva unii de la
alii n timpul orei; dar despre metode bazate pe munca colaborativ de nvare n grup ne vom ocupa ntr-
un capitol aparte Metodologia i tehnologia instruirii ).
Actualizarea cunotinelor (atunci cnd elevii vor avea nevoie de ele) va fi mult uurat de obinuirea elevilor
de a utiliza cunotinele nvate n clas i n coal, n contexte ct mai variate.

Reprezentanii teoriei nvrii depline, J. Caroll i B. Bloom :susin c, dac se folosesc mijloace
adecvate, cca 90% dintre elevi pot nva deplin ceea ce li se pred n coal, transformnd astfel celebra
curb a lui Gauss-Laplace ntr-o i mai celebr curb n form de J.

12
 Curba n form de J
Curba distribuiei normale a lui Gauss Laplace, potrivit creia, n condiii normale unui tratament
pedagogic obinuit, cca 2/3 dintre elevi sunt mijlocii sub raportul performanelor colare, cca. 1/6 i
cca1/6 slabi.
Dup unele opinii, doar + 2% dintre acetia sunt excepionali sau foarte capabili.

Curba lui Gauss- Laplace

Curba n form de J din care rezult c cca 85-90% dintre elevi pot obine rezultate foarte bune
dac se aplic diferenierea i individualizarea instruirii i se recurge la strategii didactice moderne
(metode de nvmnt participative, mijloace de nvmnt multimedia, etc).
Cunoscnd aceste lucruri, profesorul poate contribui la optimizarea nvrii la fiecare dintre
elevii si prin:
dezvoltarea capacitilor lor de nvare
dezvoltarea motivaiei nvrii
mbuntirea predrii)
crearea de situaii de nvare adecvate etc.
Activitatea de nvare trebuie evaluat; evaluarea apare n cadrul procesului de nvmnt ca o activitate complex d
apreciere a modului comun de lucru al profesorului i elevilor si n efortul de realizare a obiectivelor didactic
proiectate, la un nivel de performan ct mai ridicat. ( I. Jinga, Elena Instrate, Manual de pedagogie, Ed. Al
Bucureti,1998, pp.185-186).

? ntrebri:
Explicai de ce este util o analiz sistemic a procesului de nvmnt?
Identificai care este rolul profesorului n viziunea noilor orientri ale didacticii contemporane?
Precizai sarcini care i revin profesorului n predare.
Prezentai impactul factorilor externi asupra activitii de nvare a elevilor.
De ce disponibiliti trebuie s dispun profesorul pentru a ntri caracterul formativ-educativ al procesului de
nvmnt ?

Bibliografie general:
Sorin Cristea, 1999, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti.
Sorin Cristea, 2006, Curriculum pedagogic, Vol. I, EDP, Bucureti.
Iucu, 2001, Instruirea colar, Ed. Polirom, Iai.
Elena Joia, 2003, Pedagogie, Educaie i curriculum, Editura Universitaria, Craiova.
Elena Joia coord. , Pedagogie i elemente de psihologie colar, Ed. Arves.
I. Jinga, Elema Istrate, 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti.
Mihai Stanciu, 2003, Didactica postmodern, Ed. Universitii Suceava.
Ioan Nicola, 1998, Manual de pedagogie, E.D.P., Bucureti.
Dicionar de pedagogie, 1979, EDP, Bucreti.
Dictionnaire encyclopedique de l` ducation et de la formation 2005, RETZ, Paris.

(vezi i cursul tiparit la editura Universitii Suceava )

13
 Metodologia i tehnologia instruirii

Scopul unitii de curs:

- familiarizarea studentului/cursantului cu aspectele teoretice i aplicative ale metodologiei i
tehnologiei didactice
Obiective operaionale:
- s defineasc conceptele de tehnologie didactic, metodologie didactic, metod, procedeu
didactic, mijloc de nvmnt, strategie didactic
- s prezinte funciile metodelor didactice
- s clasifice metodele dup diferite criterii
- s descrie principalele metode didactice, specificnd avantaje i limite ale utilizrii lor n
activitatea practic
- s abordeze critic nivelul de claritate teoretic al sistemului actual al metodelor.
- s precizeze tendine de evoluie la nivelul metodologiei i tehnologiei didactice, indicnd
impactul acestora la nivelul activitii didactice

Coninuturi fundamentale:
1. Delimitri conceptuale
2. Funciile metodelor
3. Clasificri ale metodelor
4. Prezentarea analitic principalelor metode didactice
5. Prezentarea unor metode pentru dezvoltarea creativitii, a gndirii critice (vezi anexa)
6. Mijloacele de nvmnt
7. Strategii didactice

Cuvinte cheie: tehnologie didactic, metodologie didactic, metod didactic, procedeu didactic,
mijloc de nvmnt, strategie didactic.

DELIMITRI CONCEPTUALE
Tehnologia didactic:
reprezint un concept integrativ i dinamic; formele de organizare a procesului de predare-
nvare, metodele i mijloacele tehnice (audiovizuale, cumputere etc.) se determin n
funcie de nivelurile colare, de tipurile de instituii, de tipurile de coninuturi sau activiti
punctul de plecare i termenul de referin constituindu-le obiectivele pedagogice. (Conform
Dicionarului de pedagogie 1979)
Termenul poate primi dou accepiuni:
- ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ (sens restrns, din
ce n ce mai puin utilizat)
- ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de
organizare a predrii-nvrii, puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i
educat, printr-o strns corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile
transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare (sensul larg al
termenului, generalizat n literatura de specialitate). ( C Cuco, Pedagogie, Editura
Polirom, Iai, 2002 )
Metodologia didactic teorie i ansamblu al metodelor i procedeelor utilizate n procesul
de nvmnt. ( vezi Dicionarul de Pedagogie 1979) Metodologia precizeaz natura, funciile
i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt. (Cuco, idem)
Metoda didactic: grecesul odos- cale i gr. metha- spre, ctre, lat. Methodus- cale drum,
mod de lucru; se nelege c metoda desemneaz acel drum sau cale pe care educatorul o
urmeaz n activitatea comun cu educaii pentru ndeplinirea obiectivelor pedagogice.
 Metoda reprezint un mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare,
mai mult sau mai puin dirijat (Romi Iucu, Instruirea colar,Editura Polirom Iai, 2001)
George Videanu arat c metoda de nvmnt reprezint calea sau modalitatea de lucru:
selecionat de cadrul didactic i pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare
cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora;
care presupune, n toate cazurile, cooperarea ntre profesor i elevi i participarea
acestora la cutarea soluiilor, la distingerea adevrului de eroare etc.
care se folosete sub forma unor variante i sau procedee selecionate, combinate i
utilizate n funcie de nivelul i trebuinele sau interesele elevilor, n vederea
asimilrii temeinice a cunotinelor, a tririi valorile, a stimulrii spiritului creativ
etc; utilizarea metodelor nu vizeaz numai asimilarea cunotinelor;
care-i permite profesorului s se manifeste ca purttor competent al coninuturilor
nvmntului i ca organizator al proceselor de predare- nvare; n cursul
desfurrii acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind
un aspect al nvrii.
Metoda are un caracter polifuncional, n sensul c poate participa simultan sau
succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Alegerea unei metode se
face innd cont de finalitile educaiei, de coninutul procesului instructiv, de
particularitile de vrst i de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor
colare, de natura mijloacelor de nvmnt, de experiena i competena didactic a
profesorului. Gaston Mialaret spune c orice metod pedagogic rezult din ntlnirea
mai multor factori i, din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art: arta de
a adapta, la o situaie precis, indicaiile generale date de crile de metodologie. ( C.
Cuco, Pedagogie, 2002)

2. FUNCIILE METODELOR DIDACTICE

Autorul I. Cerghit precizeaz n lucrarea sa Metode de nvmnt, Editura Polirom
Iai 2006, funciile metodelor didactice:
funcia cognitiv a metodelor didactice care corespunde polului tiinific al
activitii de predare-nvare-evaluare- metoda constituie o cale de predare a
profesorului, iar pentru elev o cale de acces spre cunoatere, un mod de a afla, de a
cerceta, de a descoperi.
funcia formativ-educativ care corespunde polului psihologic al activitilor de
predare-nvare-evaluare - pune n eviden rolul metodelor n dezvoltarea anumitor
funcii psihice i fizice ale elevilor- se formeaz i se dezvolt anumite deprinderi i
capaciti intelectuale, atitudini, convingeri, competene, comportamente etc.
funcia instrumental sau operaional corespunde polului praxiologic al
activitii de predare-nvare-evaluare metoda servete drept tehnic de execuie,
mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative (I. Cerghit);
funcia normativ sau de optimizare a aciunii corespunde polului axiologic al
activitii de predare nvare-evaluare- metoda arat cum trebuie s se procedeze
pentru o predare i o nvare eficiente.
n calitatea sa de aciune, metoda didactic propune un plan care permite atingerea
obiectivelor activitii de instruire/educaie prin valorificarea unor tehnici operaionale-
cu valoare de procedee particulare i a unor mijloace de stimulare a nvrii- cu
valoare instrumental. (Sorin Cristea Dicionar de termeni pedagogici)
Procedeul didactic:
Procedeul didactic reprezint operaii subordonate aciunii declanate la nivelul metodei
de instruire propus de profesor iadoptat de elev. ( S. Cristea, op. cit) Ele includ tehnici mai
limitate de aciune care contrbuie la practicarea unei metode n diferite condiii i situaii
concrete. ( I Cerghit op. cit)
 Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai
limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei.
O metod apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai potrivite pentru
o situaie dat de nvare. Valoarea unei metode este influenat de calitatea, adecvarea i
congruena procedeelor care o compun. La limit, metoda poate deveni ea nsi un procedeu, n
contextul altei metode, dup cum un procedeu i poate aroga rolul de metod la un moment dat.
Exemplu: predarea unei lecii se poate face prin metoda expunerii, iar ca procedee se pot utiliza
ntocmirea, n paralel, a unei scheme la tabl, folosirea n sprijin a unor ilustraii vizuale, etc.
(Constantin Moise Curs de pedagogie Univ. Al I Cuza Iai)

4. CRITERII DE CLASIFICARE A METODELOR DE NVMNT

Profesorul Constantin Moise(Elemente fundamentale de didactic,Ed. Amkarom, Iai,
1996, p. 54) prezint urmtoarele criterii de clasificare a metodelor didactice:
A. Metode de predare-asimilare:
1. Tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia,
observarea, lucrul cu manualul, exerciiul;
2. De dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea
programat, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvarea pe
simulator), dup unii autori, i nvarea prin descoperire.
B. Metode de evaluare:
I. De verificare:
1. Tradiionale: verificarea oral curent, verificarea scris curent, verificarea
practic curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu
caracter global (examenul), fie n form scris, fie oral., fie practic;
2. De dat recent: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare
prin teste docimologice (curente sau periodice).
II. De apreciere:
1. apreciere verbal
2. apreciere prin not

n opinia profesorului C. Cuco (Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002), criteriile de

clasificare a metodelor didactice sunt:
dup sfera de extensiune a utilizrii:
. -metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral, etc)
-metode particulare sau speciale (restrnse la predarea unor discipline de nvmnt
sau aplicabile pe anumite trepte ale instruciei i educaiei, cum ar fi exerciiul moral
sau exemplul, n cazul educaiei morale).
-pornind de la modalitatea principal de prezentare a
cunotinelor:
-metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
-metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret-senzorial a obiectelor i
fenomenelor realitii sau a substitutelor acestora.
-dup gradul de angajare a elevilor la lecie:
metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea
pasiv;
metode active, care suscit activitatea de explorare a realitii.
-dup funcia didactic principal:
cu funcia principal de predare i comunicare
cu funcia principal de fixare i consolidare
cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor muncii.
-n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi
nsuit:
 metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte;
metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme
-dup forma de organizare a activitii :
metode individuale, pentru fiecare elev n parte;
metode de predare- nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe eterogene);
metode frontale, cu ntreaga clas;
metode combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus.
n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare)- nvare
contient(prin descoperire)
metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter
expozitiv);
metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic,
observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz, etc.)
metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul, etc)
-dup sorgintea schimbrii produse la elevi:
metode heterostructurante transformarea se produce prin altul-ca n cazul
expunerii, conversaiei, studiul de caz, problematizrii etc.)
metode autostructurante individul se transform prin sine, ca n situaia unor
metode de tipul descoperirii, observaiei, exerciiului etc.(cf. Landsheere)
Cel mai adesea metodele nu se manifest izolat i mai ales n stare pur. Ele apar i
se concretizeaz n variante metodologice compozite, prin difuziunea permanent a unor
trsturi i prin articularea a dou sau mai multe metode. Exist ns o serie de metode
primare pe care le vom prezenta n continuare. (C. Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai)
Tem de reflecie:
-Ce modaliti de activizare a metodelor expozitive pot exista n cadrul
disciplinei pe care urmeaz s o predai?

4. PREZENTAREA ANALITIC A PRINCIPALELOR METODE DE NVMNT

Expunerea didactic
Expunerea reprezint o metod didactic /de nvmnt n care predomin aciunea de
comunicare oral a unei teme sau probleme ntr-o organizare logic,dens,clar,fluent,sub forma
naraiunii (n nvmntul primar), explicaiei (n nvmntul secundar) sau prelegerii (n
nvmntul superior). (S. Cristea, Dicionarul de termeni pedagogici).
Expunerea didactic const n prezentarea verbal monologat a unui volum de informaii, de
ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale
comunicrii. (C. Moise, op. cit)

Expunerea const n prezentarea verbal a unei teme, ntr-o organizare logic, caracterizat
prin densitate, pregnan i fluen.Variantele expunerii sunt povestirea, explicaia i prelegerea.
( M. Stanciu, Didactica postmodern)
Aceast metod se combin de regul cu alte metode aa cum ar fi demonstraia, conversaia,
exerciiul etc. i se prezint, dup cum am vzut, sub forma povestirii, explicaiei i prelegerii.
(Unii autori consider c instructajul i descrierea pot fi ncadrate n aceeai categorie a formelor
expunerii. )

Povestirea const n prezentarea informaiei, a unor evenimente, procese, fenomene sub

form descriptiv sau narativ. Se folosete cu precdere la copiii de vrste mici pentru a le
satisface nevoia de fabulos, de miraculos, pentru a le mbogi bagajul de reprezentri i imagini
concrete despre obiecte i fenomene etc. Prezentarea se realizeaz ntr-o form expresiv care de
obicei declaneaz stri afective pozitive la elevi.
 . Explicaiile ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Este utilizat ca o
metod de baz n nvmntul primar pentru c:
-la aceast vrst colar, copilul posed un volum insuficient de reprezentri; se tie c progresul gndirii va trebui
s se sprijine iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor;
-la aceast vrst exist tendina de cunoatere a tabloului faptic, concret al lumii; acum copilul nu are nc
suficient de dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute s nregistreze faptele prin intermediul explicaiei
tiinifice autentice;
-povestirea este forma de exprimare a faptelor n care educatorul poate uza de o anume ncrctur afectiv a
faptelor prezentate i a limbajului utilizat; (C.Moise op. cit.)
Povestirea se sprijin uneori pe o serie de procedee ca descrierea unor fenomene, locuri,
personaje sau poate aprea ca procedeu n cadrul altor metode.
Explicaia (lat. explicare- a dezvlui) o metod didactic n care predomn aciunea de
comunicare oral expozitiv, bazat n special pe valorificarea resurselor raionamentului de tip
deductiv. ( S. Cristea op.cit) Este forma de expunere n care predomin argumentarea raional,
aprnd deja problemele de lmurit, teoremele, regulile tiinifice etc. Prin explicaie se prezint
elevilor tema ntr-o ordine logic de fapte i date, care duce n mod necesar la o concluzie i
generalizare. Metoda explicaiei este prezent i la clasele primare, dar ntr-o form mai simpl, ns
este predominant utilizat la clasele gimnaziale i cele liceale pentru c:
-elevul a acumulat o experien faptic suficient care se cere a fi lmurit n amnunt;
-mecanismele gndirii logice sunt destul de dezvoltate s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis;
- tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cunoatere a tabloului cauzal dinamic al lumii. (C. Moise op. cit)
La baza expunerii poate sta un demers inductiv sau unul deductiv care faciliteaz comprehensiunea
materialului.
Aceast metod se utilizeaz n special cnd se urmrete operaionalizarea unor
obiective de tip cognitiv i poate fi valorificat ca i procedeu pe fondul altor metode ca
demonstraia, modelarea, lectura etc.
Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este
prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-
un tot. ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale; metoda vine n ntmpinarea specific
vrstei cunoaterea ansamblului complex, dialectic al realitii, ct i prin considerarea
posibilitilor elevilor de aceast vrst- posedarea unei cantiti mari de informaii particulare i
dezvoltarea suficient a mecanismelor gndirii abstracte. (. C. Moise op. cit.)
Avantajele utilizrii metodei expunerii:
- se poate transmite ntr-un timp scurt un volum mare de informaii
- subiectul este prezentat ntr-o ordine logic
- profesorii pot prezenta modele de sistematizare i de abordare raional a materiei
- permite adaptarea discursului la nivelul intelectual al elevilor.
Pentru a-i ndeplini aceste roluri expunerea trebuie s ndeplineasc o serie de condiii:
coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat
temeinic a expunerii;
n cadrul fiecrei forme a expunerii trebuie s se respecte limitele i obiectivele programei; nu se
admite nici prezentarea simplist a coninuturilor, dar nici ncrcarea excesiv cu elemente care nu au
legtur cu lecia;
volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de nvate a copiilor; unii
autori dau chiar cifre orientative n legtur cu cantitatea de informaii, consemnnd ntre 3-5 noiuni
noi, n clasele mici, pn la aproximativ 20 noiuni noi n clasele superioare( cf. I. Roman);
expunerea s aib o idee central din care decurg cteva idei principale, la rndul lor acestea s fie
explicate i susinute prin idei de amnunt i exemple- adic expunerea s aib stringen logic; pe de
alt parte ideile prezentate n cadrul expunerii s decurg unele din altele - succesiune logic;
exemplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient; abuzul de exemple consum timp sau chiar
mpiedic nelegerea esenialului; lipsa total a acestora face neinteligibil orice coninut, chiar i la
vrste mari;
n cazul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii,
aceasta fiind sprijinit chiar pe elementele dramatice, mimic, gestic;
n expunere e nevoie de o adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate logic i
corectitudine gramatical;
 echilibrul ntre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat; expresivitatea (realizat prin: intonaie,
accente semnificative, pauze necesare, sublinieri, etc;) un ritm optim, de aproximativ 60-70 cuvinte pe
minut. (idem)
Metoda expunerii cunoate i alte variante ce urmresc dinamizarea metodei: expunerea cu
oponent, prelegerea dezbatere, prelegerea intensificat.
Expunerea cu oponent presupune prezena, alturi de profesor, a unui actor n plus oponentul -
(care poate fi un alt profesor sau un elev) care emite, pe parcursul prezentrii, idei, opinii diferite de
ale celui care face expunerea, care formuleaz ntrebri n scopul captrii ateniei i interesului
auditoriului spre subiectul abordat.
Prelegerea-dezbatere - const din prezentarea de ctre profesor a coninutului prin metoda
prelegerii, urmnd ca, n partea a doua a activitii, toi membrii auditoriului s ia parte la dezbatere
pe baza ideilor prezentate iniial.
Prelegera intensificat (Johnson D.W., Johnson R.T, Smith K.A,1991) urmrete antrenarea activ
a elevilor, cursanilor n activitate. Metoda presupune trei pai 1. faza pregtitoare (evocarea) ce
const din actualizarea prin diferite tehnici (brainstorming, discuii n perechi sau n grupuri pe baza
unor liste de ntrebri, idei, termeni etc.) a cunotinelor n legtur cu tema propus ; 2.Realizarea
sensului cea mai consistent etap a metodei- profesorul realizeaz prima parte a prelegerii 15-20
de minute, cursanii i compat ideile emise iniial cu cele prezentate de cadrul didactic, continuarea
prelegerii (15-20 minute) i verificarea de ctre elevi a prediciilor legate de aceast a doua parte a
prelegerii; 3. Reflecia- (rspunsuri extinse ale elevilor- cu privire la tema discutat, ntrebri ale
elevilor- care nu au fost menionate n faza de evocare, realizarea unui scurt eseu n care s prezinte
idei importante reinute, s formuleze ntrebri i s fac unele comentarii cu privire la ideile
prezentate).

Tem de reflecie:
Cum putei aplica metoda expunerii cu oponent i expunerea - dezbatere n cadrul
disciplinei dumneavoastr?

Conversaia didactic
Metod didactic bazat de dialogul dintre profesor i elev, pe ntrebare i rspuns, n
vederea realizrii unei sarcini didactice . (vezi Dicionarul de pedagogie,1979)
Este metoda de nvmnt ce const din valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor.
( C.Moise op. cit.)
Literatura de specialitate prezint frecvent dou tipuri fundamentale de conversaie didactic
conversaia euristic i cea examinatoare sau catehetic.
Conversaia euristic
Conversaia euristic reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de comunicare
oral, iniiat de profesor, orientat special pentru activarea operaiilor logice ale gndirii
elevului,necesare n procesul de descoperire i de valorificare a cunotinelor i a capacitilor
proiectate conform obiectivelor instituionalizate a nivelul programelor colare/universitare.
(S.Cristea,op.cit)
Este metoda ce are la baz maieutica socratic adic arta de a moi spiritul i se prezint
sub forma unui ir de ntrebri i rspunsuri, unde fiecare rspuns este punct de plecare pentru
ntrebarea urmtoare aa fel nct, elevul este condus din aproape n aproape ctre elementul de
noutate propus. Elevul descoper ceva nou prin efort de gndire ( gr. evriskein-a descoperi- ) i
asta pentru c ntrebrile sunt formulate nct s angajeze procesele de cunoatere ale elevului pe
circuite de gndire convergent i divergent productive la nivelul unor explicaii, aplicaii, analize,
sinteze, interpretri, aprecieri critice. (idem)
Metoda nu poate fi utilizat n toate situaiile, iar n acest sens autorii (vezi Moise,op. cit) ofer
cteva exemple:
-cnd lecia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente,
ceea ce nseamn c metoda conversaiei se mpletete cu demonstraia;
-cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic efectuat de elevi (de pild, o lecie de
analiz a unor opere literare din care s rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor
specifice creaiei autorului etc.);
-n leciile n care urmeaz una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare
discuiei (la tiinele naturale, geografie, istorie);
-n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu aceasta, urmnd numai s le generalizeze
i s le coreleze dup anumite criterii;
-chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor ntrebri de sprijin (cnd, de
pild, elevii nu-i pot exprima singuri propria informaie sau nu pot face legturile necesare ntre
cunotinele pe care le dein).

Conversaia examinatoare sau catehetic

Denumirea vine de la catehism - carte religioas care conine sub forma ntrebrilor i
rspunsurilor ideile fundamentale ale bisericii cretine.
Este utilizat n principal pentru a identifica nivelul de pregtire al elevilor, dar poate fi
folosit n toate etapele unei lecii cu diferite roluri: pentru actualizarea cunotinelor, cu rol de
feed-back, pe parcursul activitii n scopul ameliorrii, n partea de final a activitii cu rol de
consolidare, fixare a ideilor de baz i a atenionrii elevilor asupra aspectelor importante ce trebuie
reinute.
Atunci cnd apeleaz la aceast metod,profesorul trebuie s respecte unele reguli:
ntrebrile:
trebuie s fie corect formulate,precise, concise,
s fie variate: mnemotehnice (Ce este? ) reproductiv-cognitive (Care este?, Ce ? Cine?) ;
productiv-cognitive (n ce scop? Pentru ce?); cauzale ( De ce ? Care sunt cauzele?) ipotetice
(Dac...atunci?), convergente (analize,sinteze,generalizri) divergente (de tip cretiv) de
evaluare etc.
ntrebarea s se adrese ntregii clase,
s nu sugereze rspunsurile,
s nu presupun rspunsuri monosilabice (aceste trebuie argumentate)
profesorul s nu intervin n timpul formulrii rspunsului dect n cazul cnd elevul comite
din start erori sau confuzii grave;
nu sunt indicate ntrebrile voit eronate;
Rspunsurile:
- trebuie s fie corect formulate din punct de vedere gramatical i logic;
- rspunsul s fie concis i s acopere ntreg coninutul ntrebrii;
- elevul s se concentreze i asupra unei estetici a rspunsului (fie ndrumat s evite
formulrile fragmentare, sacadate etc)
Dezbaterea
Metod didactic ce const dintr-o discuie pe larg i amnunit a unor teme, problematici
controversate, urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei participanilor.

Demonstraia didactic
Demonstraia didactic reprezint ometod didactic bazat prioritar pe aciunea de cercetare
indirect a realittii,care valorific ndeosebi resursele raionamentului de tip deductiv. Aceast
aciune implic prezentarea unor obiecte i fenomene din natur i societate,reale sau substitute, n
vederea stimulrii capacitii elevilor de descoperire i de argumentare a esenei acestora. ( S.
Cristea, Dicionar...)
Metoda se utilizeaz n majoritatea disciplinelor de nvmnt, iar literatura de specialitate
prezint cteva forme de demonstraie (vezi Concepte didactice fundamentale..)
a. demonstraia cu obiecte naturale: plante- ierbare, insectare, substane chimice, animale mpiate
etc.;
b. demonstraia cu aciuni - presupune prezentarea de ctre profesor a unei aciuni ce urmeaz a fi
nsuit de ctre elevi, scopul centrndu-se pe formarea deprinderilor. Dintre cerine precizm c
prezentarea, care trebuie s fie o aciune real i nu una mimat, trebuie nsoit de explicaiile
profesorului, apoi trebuie s fie urmat de implicarea elevilor, de exersarea aciunii respective de
ctre acetia.
c. demonstraia cu substitute
Este demonstraia care apeleaz la substitute sau materiale confecionate. Dintre substitute
menionm: plane (desene fidele originalului, scheme cu caracter convenional, liste cu modele
lingvistice, tabele statistice, reprezentri grafice, etc); hri de diferite domenii (geografice,
geologice, istorice, lingvistice); fotografii i tablouri; materiale tridimensionale
( machete, corpuri geometrice).
d. demonstraia combinat:demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic
e. demonstraia cu mijloace tehnice
Se sprijin pe mijloacele audio, mijloacele video, mijloacele audio-vizuale.
Cteva condiii generale de aplicare a demonstraiei:
- aezarea i gruparea elevilor s fie concepute astfel nct s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi:
trebuie avute n vedere particularitile lor senzoriale, iar dispunerea elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de
formula n care face demonstraia- frontal adic n faa ntregii clase, n acelai timp, pe grupe mici.
este necesar ca obiectele s fie prezentate elevilor numai atunci cnd trebuie s fie explicate pentru c
altfel vor prezenta o continu cauz de distragere a ateniei;
elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz a fi demonstrate, prin
precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia;
elevii s fie lsai un timp s-i risipeasc curiozitatea (n cazul obiectele prezint aspecte deosebit de
atrgtoarea) pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane;
obiectele s fie percepute de ct mai multe simuri - se are n vedere rolul interaciunii analizatorilor
pentru deplintatea i durabilitatea percepiei;
exemplele prezentate s sugereze elevului situaii tipice din realitate, de unde necesitatea varietii
suficiente a ipostazelor n care ele se prezint;
cnd mprejurrile o cer, prezentarea lor s se fac n colecii;
s se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de le intuirea
ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu;
se menioneaz uneori c n timpul demonstraiei elevii s fie angajai n realizarea acesteia, deci
demonstraia s treac n starea de exerciiu de cunoatere pentru elev. (Vezi Moise, op. cit)
Metoda observrii

Metoda observrii sistematice i independente presupune urmrirea, investigarea de ctre

elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor
semnificative ale acestora. Aceast metod are o funcie n primul rnd formativ, de introducere a
elevului n cercetarea tiinific, pe o cale simpl. Etapele observrii: organizarea observrii,
observarea propriu-zis, prelucrarea datelor culese, valorificarea observrii. (idem)
Lucrul cu manualul
Este metoda didactic n cadrul creia nvarea are ca surs esenial i ca instrument de
formare a elevului cartea colar sau alte surse similare. Prin diferitele ei forme (lectura explicativ,
lectura individual dirijat i lectura independent) metoda urmrete dobndirea de ctre elevi a
fondului aperceptiv necesar nelegerii textului n general, dar i formarea i exersarea deprinderii de a
utiliza cartea.
Metoda lecturii explicative este o metod de nvmnt care presupune citirea din manual i
explicarea, n clas, sub ndrumarea strict a educatorului. Lectur individual dirijat n clas,care
este utilizat cu precdere n clasele gimnaziale. Lectura independent utilizat la nivelul liceului, cnd
elevul are capacitatea de a-i face singur rezumate, planuri de idei, sistematizri, de a ntocmi fie de
lucru etc.
 Metoda exerciiului
Metoda exerciiului reprezint o metod didactic / de nvmnt, n care predomin
aciunea practic/operaional real. (S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici)
Metod ce presupune executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii
practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane. Prin exerciiu se
realizeaz adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor, dezvoltarea operaiilor mentale,
nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte etc. (vezi lucrarea Concepte didactice
fundamentale)
a. Dup form, exerciiile sunt orale, scrise, practice.
b. Dup scopul i complexitatea lor, sunt:
-exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive; elevilor li se explic pentru
prima dat o activitate, pe care ei o aplic n paralel cu explicaiile profesorului;
-exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, aa numitele exerciii de baz; elevul reia n
ntregime i n chip repetat, aciunea ce i s-a explicat;
-exerciiile de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi exerciii paralele;
-exerciii de creaie sau euristice; elevul le efectueaz dup ce deprinderea deja a fost nsuit, iar
prin intermediul lor ncearc s introduc n model anumite elemente personale. (idem)
c. tot n funcie de gradul de complexitate - exerciii simple, semicomplexe, complexe;
d. n funcie de dirijarea aciunii automatizate exerciii dirijate, semidirijate, autodirijate.
Se precizeaz o serie de cerine n aplicare a exerciiului:
- elevul trebuie s cunoasc ce scop are exerciiul pe care l realizeaz
- este nevoie de o gradare a exerciiilor n funcie de nivelul de dificultate;
- exerciiile s fie variate, s aib continuitate n timp;
-s aib ritm optim i durat optim;
-exersarea s fie permanent nsoit de corectur i de autocorectur. (idem)

Algoritmizarea
Se definete ca metod didactic ce angajeaz un lan de exerciii dirijate, integrate la
nivelul unei scheme de aciune didactic standardizat,care urmrete ndeplinirea sarcinii de
instruire n limitele demersului prescris de profesor n sens univoc. (Cristea, Dicionar)
Algoritmizarea este definit ca metoda de predare nvare constnd din utilizarea i
valorificarea algoritmilor, algoritmii reprezintnd suite de operaii svrite ntr-o ordine
aproximativ constant, prin parcurgerea crora se ajunge la rezolvarea unei probleme de acelai tip.
(Moise, op. cit) Exist maimulte tipuri de algoritmi: a. de percepere, nelegere, generalizare i
sistematizarea cunotinelor, algotitmi de recunoatere, a. de programare i dialogare cu
calculatorul, a. optimali, a. de repetare, a. de creaie etc.
Prin aceast metod elevul i nsuete cunotinele sau tehnicile de lucru, prin simpla
parcurgere a unei ci deja stabilite, pe ct n cadrul nvrii de tip euristic nsuirea are loc pe baza
propriilor cutri. n anumite situaii, algoritmii de rezolvare a unor probleme, aciuni etc. pot fi
identificai sau chiar construii de elevii nii. Acea.t posibilitate scoate n eviden faptul c, ntre
nvarea de tip algoritmic i cea de ordin euristic, nu exist o incompatibilitate.
n faza de nceput a nvrii, se recurge la scheme operaionale fixe, la algoritmi; prin
repetare i contientizare se pot decripta alte soluii algoritmice (fie alternative, fie cu totul noi, mai
suple i mai rafinate dect cele prescrise iniial), ajungndu-se, astfel, la o faz nou de nvare, cea
euristic, de descoperire i probare a unor noi scheme de procedur. Sarcina profesorului rezid n a
sesiza cnd trebuie s renune la nsuirea algoritmic a cunotinelor i s impun tactica euristic.
(idem)
Avantajele utilizrii metodei: -se economisete energie, faciliteaz rezolvarea rapid a
sarcinilor de lucru, are rol n disciplinarea gndirii etc.

Modelarea didactic
 Reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de investigaie indirect a
realitii. Ea solicit cadrului didactic elaborarea i valorificarea unor modele de cercetare care
orienteaz activitatea elevului n direcia sesizrii unor informaii, trsturi, relaii despre obiecte,
fenomene i procese, din natur i societate, analogice din punct de vedere funcional i structural.
(Cristea, op. cit)
Modelul care st la baza aplicrii metodei este o reproducere simplificat a unui original ce poate fi
un obiect, un fenomen, un proces tehnologic etc.
Modelarea poate fi realizat prin mai multe procedee: mrire sau reducere la scar a unor
reproduceri similare machete, mulaje, staii pilot sau microprocese; concretizare redarea figurativ
a unor cifre sau grupuri de cifre; abstractizare redarea prin anumite formule numerice sau literale
a unor serii ntregi de obiecte, procese, aciuni; analogie imaginea unui obiect nou sau aparat, a
cror funcionare s fie conceput prin comparaie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat
existent, asemntor.
O alt clasificare a modelelor ( V.Trcovnicu):
modele obiectuale corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare;
modele figurative scheme, grafice, semne convenionale, filme de animaie;
modele simbolice adic formule logice sau matematice, care sintetizeaz mecanismul de
funcionare sau aciunea de construire a unor agregate, maini etc., sau desfurarea unor
procese din diferite domenii de activitate.
Metoda modelrii incit elevul la efort de cutare, l iniiaz n raionamentul analogic implicat n
modelare, l familiarizeaz cu cercetarea tiinific autentic. (Concepte didactice fundamentale)

Problematizarea

Numit de Robert Gagn metod de predare prin rezolvare de probleme sau predare prin
rezolvare productiv de probleme, problematizarea are la baz de fiecare dat o situaie problem
creat de profesor i lansat elevilor n scopul rezolvrii ei de ctre acetia, pornind de la
cunotinele anterior nsuite, printr-un efort de cutare i descoperire.
Conform lui I. Cerghit - Situaia-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce
rezult din trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar (cognitiv, afectiv) i elementul
de noutate i de surpriz cu care se confrunt subiectul.
Autorii atrag atenia c nu trebuie s se fac unele confuzii ntre conceptul pedagogic de
situaie problem i conceptul pedagogic de problem (care presupune o sarcin didactic
rezolvabil prin aplicarea unor cunotine dobndite anterior pe o cale de investigaie linear, care
angajeaz un procent de reuit cu probabilitate maxim.S. Cristea- op. cit)
Situaiile problematice sunt ordonate n categorii sau tipuri:
cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei
noi situaii;
cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele
necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute;
cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere
teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic;
cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele asimilate anterior.
Specificul acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic elevilor informaii gata
elaborate, ci i pune pe acetia n situaia de cutare i de descoperire.
n aplicarea problematizrii trebuie s se in seama se cteva condiii:
fondul aperceptiv al elevilor trebuie s fie suficient;
dificultile trebuie s fie dozate ntr-o anumit gradaie;
trebuie ales cel mai bun moment de plasare a problemei n lecie;
existena unui interes real pentru rezolvarea problemei;
asigurarea unei anumite omogeniti a clasei, la nivelul superior;
un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi;
evitarea suprancrcrii programelor colare;
Problematizarea propune mai multe momente: un moment declanator, unul tensional i unul
rezolutiv.
Avantajele utilizrii metodei: stimuleaz gndirea independent, productiv, creativitatea, spiritul
de explorare, autonomia, motivaia intrinsec a nvrii etc.
Problematizarea apare frecvent ca procedeu activizator pe fondul altor metode cum ar fi
expunerea, demonstraia, studiul de caz etc.
Instruirea programat

Instruirea programat se bazeaz pe parcurgerea unei programe de nvare, adic a unui

algoritm prestabilit, alctuit din alternri de secvene informative cu momente rezolutive, cu seturi
suplimentare de cunotine etc.
Dimensionarea unei asemenea programe se face n conformitate cu urmtoarele principii:
-principiul pailor mici i al progresului gradat (prin fragmentarea dificultilor n uniti gradate
care s conduc, din aproape n aproape, la soluionarea integral);
-principiul participrii active (relaia ntre program i elev este de tip interactiv, n sensul c elevul
rezolv, rspunde, selecteaz ntrebri, propune soluii n mod independent);
-principiul verificrii imediate a rspunsului (soluiile date de elev sunt confruntate operativ cu cele
valide, acesta neputnd s treac la secvena urmtoare de nvare nainte ca rspunsurile s fie
confirmate).
-principiul respectrii ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul n funcie de
posibiliti, dispunnd i gestionnd dup voie timpul de rezolvare a sarcinilor);
-principiul reuitei sau al rspunsurilor corecte (programa este astfel dimensionat nct orice copil
normal s fie capabil de a o parcurge integral i satisfctor).
De regul se citeaz dou tipuri fundamentale de instruire programat - i anume cea linear i
cea ramificat; pe baza lor se compune o a treia, adic cea combinat sau cu bucle sau cu
ramificaii.
Programarea linear (denumit de tip skinnerian ) se caracterizeaz prin:
- instructajul i ghidarea elevului sunt astfel concepute nct s evite la maximum erorile;
rspunsul este formulat de ctre elev, din memorie;
n cazul cnd rspunsul este corect, trece la secvena urmtoare; dac este eronat, se ntoarce i
zbovete asupra secvenei pe care a greit-o pn gsete rspunsul corect;
Schematic, instruirea programat linear arat astfel:
Secvena 1: [ ITR] Secvena 2 .a.m.d.
(I = informaia prezentat iniial elevului, inclusiv instructajul; T = ce i se cere elevului s
rspund; R = rspunsul elevului);
Programarea ramificat (denumit de tip Crowder) se caracterizeaz prin:
nu mai previne la maximum erorile, ba dimpotriv, prin introducerea unor elemente distractoare,
poate s provoace erorile, erori din care elevul s nvee;
rspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar s-l aleag pe cel corect, firete,
printr-un efort de discernere, dat fiind nu o dat existena unor rspunsuri capcansau
valabilitatea mai multor variante;
n caz de eroare, i se prezint elevului o subprogram de sprijin, dup care s reia secvena de la
capt.

Subprograma 1 a

R1- incorect
Secvena 1: [ IT] R2 corect Secvena 2
R3 - incorect
 Subprograma1 b
Programarea combinat interpune secvena lineare i ramificate, n funcie de necesitile
nvrii; elevul trebuie s formuleze din memorie rspunsul sau s discearn varianta proprie i s
o aleag corect.
Dintre mijloacele utilizate n instruirea programat pot fi: fiele programate, manualele
programate, calculatoarele, care, pe lng afiarea programelor pe ecran, realizeaz i conducerea
nvrii.
Dintre avantajele instruirii programate enumerm:
ofer posibilitatea sporit de nelegerii, prin divizare, a materiei;
nlturarea inconvenientelor de ritm al nvrii, dat fiind individualizarea;
cptarea treptat a independenei de ctre elev, de unde atenuaresa mcar parial a efectului lipsei
de cadre didactice, sau lipsei asistenei didactice n familia elevului.
Trebuie menionat c metoda prezint i limite:
metoda nu se aplic dect limitat, cci nu toate noiunile sunt pretabile unei organizri aa de
riguroase;
tutelarea excesiv a elevului i limiteaz posibilitatea s-i dezvolte capacitile creatoare;
dup unii autori ar nega dialogul viu dintre profesor i elev , ceea ce ar izola actul de nvare de
contextul su psihosocial ( Ioan Cerghit op. cit).
Se propune introducerea n compunerea metodei a unor secvene euristice propriu-zise, chiar n
forma unor situaii problematizante.

Studiul de caz

Studiul de caz const n analiza unei situaii tipice (reale sau imaginare) cu scopul degajrii
unor concluzii. (vezi M Stanciu Didactica postmodern) sau este metoda ce const din
confruntarea elevului cu o situaie real de via, prin a crei observare, nelegere, interpretare,
urmeaz s realizeze un progres n cunoatere. Metoda are aplicabilitate n toate componentele
educaiei: intelectual, moral, estetic etc.
Metoda studiului de caz prezint o serie de etape:
1.alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative;
2.lansarea cazului, care poate avea loc n mai multe forme, ntre care lansarea ca o situaie
problematic;
3procurarea informaiei n legtur cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a datelor:
observare, ancheta , experiment etc. );
4.sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, ntre care cele statistice;
5.dezbatere asupra informaiei culese, care poate avea loc prin diverse metode ( dezbatere tip mas
rotund, brainstorming, Phillips 6-6);
6.Stabilirea concluziilor i valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suit de ipoteze de
verificat n viitor, o hotrre de luat. (Concepte fundamentale )...
Fiecare caz ales trebuie s aib o serie de caracteristici: s fie centrat pe obiective clare i precise,
cazul s fie reprezentativ pentru problematica pus n discuie, s ofere posibilitatea unei analize
globale, s stimuleze i s motiveze elevii, s fie adaptat particularitilor de vrst ale elevilor etc.
Pentru c subsumeaz maimulte metode, studiul de caz este considerat o metod compozit.
Cazul trebuie ales cu grij de ctre profesor printr-o atent inspectare a cmpului cazuistic i prin
identificarea acelor situaii din sectoarele cunoaterii, culturii, istoriei care s comporte bogate i
semnificative note i trsturi putnd fi identificate i comentate de ctre elevi: Renaterea italian
pentru studierea Renaterii, Revoluia francez de la 1789 pentru revoluia social n general, un
curent literar, un filosof, sau curent filosofic, o situaie economic dat etc. (idem)
Dintre avantajele utilizrii acestei metode enumerm:
situarea elevului chiar n mijlocul realitii concrete, de unde nelegerea esenei adevrurilor i
reinerea lor durabil, precum i aplicarea n contexte reale;
caracterul prin excelen activ al metodei, atta vreme ct toi elevii se pot angaja n rezolvarea
cazului;
cultiv spiritul de resposabilitate n grup i capacitatea de iniiativ;
favorizeaz socializarea elevului i capacitatea de colaborare (idem).
dezvolt gndirea de tip convergent
dezvolt gndirea critic
favorizeaz formarea i dezvoltarea unor capaciti de anticipare a evoluiei unor evenimente sau
fenomene analizate,
elevul ia decizii n cunotin de cauz i i formeaz capaciti de identificare n viaa de zi cu zi a
unor cazuri tipice, de analiz i rezolvare a acestora etc.

Tem de rezolvat
Dai un exemplu de aplicare posibil a studiului de caz n cadrul specializrii
dumneavoastr.

A. Metode de simulare

n categoria metodelor de simulare prezentm jocurile i nvarea pe simulator.

Metoda jocurilor cunoate dou variante: jocurile didactice sau educative i jocurile simulative.
Jocurile educative au ntr-o msur i ntr-o perioad caracter imitativ empiric (de-a ngrijitul
copiilor, de-a medicul etc.), aceast specie fiind proprie vrstei i educaiei precolare. Rolul lor
euristic i formativ a fost subliniat de autori de marc: J. Piaget, Ed. Claparde, Em. Planchard.
Odat intrai n sfera educaiei sistematice, copiii adopt alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare
a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Aceste jocuri se disting printr-o
dificultate mai mare i fac trecerea ctre o activitate dincolo de elementul pur ludic.
Jocurile simulative sunt mai des folosite la vrstele mai mari i se prezint mai ales sub forma
jocurilor de rol. Varietatea lor este foarte mare potrivit cu varietatea preocuprilor umane majore:
jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.
nvarea pe simulatoare coloratura metodei este exprimat prin invocarea mijlocului
utilizat, respectiv un sistem artificial (adic un model) constnd dintr-un dispozitiv tehnic: de pild,
o machet i un spaiu n care aceasta funcioneaz; se tie rostul simulatoarelor n cadrul nvrii
unor deprinderi de mare complexitate i, deci, greu de nsuit n condiii strict reale: conducerea
unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corect a unui sistem de ci de comunicaie, etc.
nvarea pe simulator ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor (demonstrare),
continu cu explicarea i artarea modului de funcionare (expunere, demonstraie cu aciuni) ;
continu cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistent a metodei), n
paralel cu corectura din partea instructorului i se ncheie cu aprecierea asupra progresului realizat,
n final trebuie s conduc la nsuirea deprinderii ca atare. Deci i aceast metod este una
compozit. (Concepte didactice fundamentale ...)

nvarea prin descoperire

Dup americanii D. Ausubel i Fl. Robinson nvarea prin descoperire se refer la o
situaie n care materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form final celui ce nva (aa cum se
petrece n nvarea prin receptare), ci reclam o anumit activitate mental ( rearanjare,
reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioar ncorporrii rezultatului final n
structura cognitiv.
Este o metod de factur euristic i const n crearea condiiilor de reactualizare a experienei
i a capacitilor individuale, n vederea desluirii unor situaii-problem. Premisa iniial const n
delimitarea a ceea ce este util i oportun s fie oferit elevului i ce este necesar s fie lsat acestuia
s descopere din proprie iniiativ. Elevul redescoper cunotine vechi, iar profesorul trebuie s
favorizeze meninerea acestei atitudini active, astfel nct elevul s realizeze o incursiune n propriul
fond aperceptiv. nvarea prin descoperire are un rol formativ, pentru c dezvolt forele psihice i
calitile acestora: percepia, reprezentarea, memoria, gndirea, limbajul, trsturile de voin i
caracter, interesele i atitudinile.
Se cunosc dou tipuri de descoperire:
-descoperirea dirijat - profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, ntrebri,
soluii pariale.
-descoperirea independent cnd profesorul doar supravegheaz i controleaz acest proces
elevul fiind cel care se implic n aciunea de descoperire.
Dup criteriul relaiei ce se stabilete ntre cunotinele anterioare i cele la care se ajunge, se
cunosc :
-descoperirea inductiv pe baza unor date i cunotine particulare sunt dobndite cunotine i se
efectueaz operaii cu un grad mai nalt de generalitate;
-descoperirea deductiv prin trecerea de la general la fapte particulare, de la concretul logic la
concretul sensibil;
-descoperirea transductiv - prin stabilirea unor relaii analogice ntre diverse serii de date.
Autorii specific ideea c mai multe metode pot s cuprind o doz de nvare prin
descoperire, unele mai mult, altele mai puin.( conf lucrrii Concepte didactice fundamentale )

5. Prezentarea unor metode pentru dezvoltarea creativitii :

Brainstormingul
Brainstorming-ul sau metoda asaltului de idei (brain-creier, storm- furtun, asalt) este cea mai
utilizat metod de stimulare a creativitii prin intermediul microgrupului. avnd drept
caracteristic separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a
acestora, care are loc ulterior de unde i denumirea de metoda evalurii amnate. O alt demunire
a metodei este filosofia marelui Da, pentru c ntr-o prim faz se accept toate ideile, fr s se
resping nimic, totul se consemneaz, urmrindu-se de fapt deblocarea capacitii creative a
elevilor, eliminndu-se examinrile imediate i obiective.
O edin de brainstorming presupune enunarea unei probleme, dup care, n mod spontan,
se emit soluii, fr preocuparea validitii acestora- scopul fiind enunarea a ct mai multe puncte
de vedere, cci nu calitatea conteaz, ci cantitatea. Se admit astfel i ideile aa-zis bizare,
nonstandard. Nimeni nu are voie s critice, s contrazic, s ironizez ideile colegilor. Evaluarea
propriu-zis a soluiilor preconizate se realizeaz dup un anumit timp, prin compararea i
selectarea ideilor valabile adecvate pentru problema pus. (C. Moise, n Psihopedagogie, Editura
Polirom, Iai, 1998)
O variant a brainstormingului o constituie cea de tip ciorchine ce se utilizeaz pentru a
defini o serie de concepte sau pentru a arta legtura dintre mai multe noiuni .
Se pleac de la o noiune dat care se noteaz pe mijlocul foii sau tablei i, prin tehnica
brainstormingului obinuit, se vor consemna n jurul acestei noiuni centrale alte noiuni care au
legtur cu aceasta, formndu-se un adevrat circhine de noiuni. S-a dovedit c metoda are valene
formative, relizndu-se o nclzire a minii nainte de definirea unei noiuni.
Metoda Philips 6-6
A fost elaborat de profesorul de literatur J. Donald Philips de la universitatea Michigan. Este
similar brainstormingului i tehnicii 6-3-5, diferena constnd n limitarea discuiei celor 6 membri
la 6 minute (sau un nr. multiplu de 6; 12,18,24 minute).
Etape:
1. Constituirea grupurilor de cte 6
2. Lansarea temei sau problemei ce urmeaz a fi dezbtut de fiecare grup separat
3. Desfurarea discuiilor n cadrul grupului timp de 6 minute
4. Colectarea soluiilor elaborate - conductorii fiecrui grup expun ideile la care au ajuns membrii
grupului.
5. Discuia colectiv este urmat de decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe baza
ierarhizrii variantelor pe tabl.
6. ncheierea discuiei se face n urma prezentrii din partea profesorului a concluziilor privind
participarea la desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse.
Dintre avantajele metodei precizm c faciliteaz comunicarea, se obine un nr. mare de idei
n timp scurt, se dezvolt creativitatea, avantajeaz coeziunea grupului i angajeaz elevii n
autoevaluare.
Tehnica 6-3-5
Se mai numete metoda brainwriting pentru c ideile noi se scriu pe foi de hrtie care circul
ntre participani. Cifrele din demunirea metodei indic : 6- membri n grupul de lucru, 3- soluii
fiecare la oproblem dat, n timp de 5 minute (nsumnd 108 rspunsuri, n 30 de minute, n fiecare
grup).
Etape:
- Formarea grupelor
- Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru (membrii grupului primesc cte o foaie
mprit n trei coloane).
- Desfurarea activitii n grup ( pentru problema dat fiecare dintre cei 6 membri ai grupului are
de notat cte 3 soluii n tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp de 5 minute. Foile migreaz de la stnga
spre dreapta pn ajung la posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga,citete
soluiile deja notate i ncearc s le modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le,
mbuntindu-le i reconsiderndu-le continuu.
- Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune.
Dintre avantaje amintim ncurajarea elevilor timizi de a comunica, a-i exprima ideile,
stimularea construciei de idei, dezvolt spiritul de echip, dezvolt gndirea, imaginaia,
creativitatea calitile atenei etc.
Dezavantaje- participanii trebuie s rspund n timp limitat;
participanii pot fi influenai de soluiile anterioare, intrnd n blocaj creativ.
Lista metodelor utilizate pentru dezvoltarea creativitii este consistent; enumerm doar cteva:
metoda Frisco, sinectica, metoda Delphi etc.
Metode pentru dezvoltarea gndirii critice: tiu/vreau stiu/am nvat; prelegerea intensificat-
Evocare- Realizarea sensului- Reflecia; Gndii/Lucrai n perechi/ Comunicai, Jurnalul cudubl
intrare, Tabelulprediciilor, Diagrama Venn, Cubul, cvintetul, eseul de cinci minute, eseul de zece
minute, mozaicul, turul galeriei etc. (vezi anexele)
Perfecionarea metodelor didactice de nvmnt presupune abordarea urmtoarelor
probleme, rezolvabile din perspectiva proiectrii curriculare prin:
- integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe aciuni didactice de
comunicare cercetare - aplicare, apte s asigure diferenierea i autoreglarea instruirii;
-valorificarea tehnologiilor de vrf vezi instruirea asistat pe ordinator; vezi softul pedagogic- la
nivelul structurii de funcionare a tuturor strategiilor pedagogice-didactice.
- adaptarea strategiilor metodelor didactice la specificul fiecrui nivel de nvmnt (primar-
secundar-superior) i domeniu de cunoatere (tiine, socio-uman, tehnologic) i al fiecrei trepte i
discipline de nvmnt. (C.Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996)

- 7. Mijloacele de nvmnt

Mijlocele de nvmnt reprezint totalitatea resurselor materiale concepute i realizate n

mod explicit pentru a servi profesorului n activitatea de predare i elevilor n activitatea de
nvare.
Folosirea mijloacelor de nvmnt se bazeaz pe unele principii a cror aplicare este
necesar: ( I. Jinga)
-Orice comentariu oral, mai ales a unui subiect complicat sau nou, trebuie nsoit, dac este posibil,
cu elemente audio-vizuale pentru a fi reinute sau pentru a suscita discuii.
 -Ilustrarea audio-vizual a punctelor importante trebuie s fie repartizate echitabil, n aa fel nct s
incite elevii, s dea via unui subiect mai puin atrgtor, s ncurajeze discuia sau s dea mai
mult greutate unei explicaii.
-O prezentare cu ajutorul mijloacelor de nvmnt a cunotinelor de nvat permite o asimilare
mai rapid i o activitate mai intens. Astfel, profesorul poate deseori s abandoneze pe moment
rolul su pur pedagogic i s se integreze n grup pentru a discuta documentele prezentate,
coninutul unui film, a unei simulri etc.
-Adoptnd atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, profesorul poate, dac a ales cu grij
mijloacele de nvmnt, s creeze o situaie n care grupul se autoinstruiete, s dezvolte la
membrii si spiritul critic, care i va permite s obin nvminte pentru situaii reale de via.
-Exerciiile bazate pe jocurile didactice, pe simulri (eventual prin utilizarea unui calculator
electronic), sunt eficiente: o problem devine tangibil, elevii acioneaz ei nii, sunt antrenai s
participe, s fac apel la propria lor experien, s fac sinteze cu achiziii pe care le dein i s
extrag din activitatea lor nvminte pe care le vor aplica n practica funciei;
-Folosirea mijloacelor de nvmnt permite cadrelor didactice s lrgeasc cmpul de cunotine
al elevilor, prin abordarea interdisciplinar a problematicii predate, cu efecte formative asupra
grupului de elevi.

Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup Ioan Cerghit (op. cit ):

1. Mijloacele informativ-demonstrative (acelea care posed un mesaj informaional) divizate
la rndul lor n:
-mijloace intuitiv-obiectuale i imagistice care cuprind serii de materiale naturale i forme de
reprezentare n relief ale acestora (insectare, ierbare, animale mpiate) sau n imagini (albume,
fotografii, plane), reprezentri figurative i reprezentri vizuale ori auditive , precum i n,
- mijloace logic-raionale, care cuprind simboluri i complexe de simboluri cum ar fi:
reprezentrile grafice de pe tabl, formulele matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar
cuvintele scrise i orale.
2. Mijloacele de exersare i formare, aplicate n activitile practice ale colii, n efectuarea
experienelor de laborator, la educaie fizic: aparate de experimentare i truse de laborator,
accesorii de laborator (microscop), echipament de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale,
aparate de simulare didactic, etc.
3. Mijloace audio-vizuale reprezint o categorie de mijloace multimedia (de informare i
comunicare n mas) la construcia crora sistemele electrotehnice au o contribuie important. La
definirea mijloacelor audiovizuale trebuie s operm o necesar distincie ntre mijloacele
purttoare de mesaj informaional i auxiliarii care eficiaz difuziunea. Spre exemplu, banda
magnetic, discul, C.D., diapozitivul, diafilmul, emisiunea radio-tv, reprezint structurile
purttoare de mesaj n timp ce diascolul, lectorul de C.D., televizorul , aparatul radio,
magnetoscopul sunt aparatele de difuzare i de recepie a mesajelor. La aceast categorie a
auxiliarelor didactici mai pot fi alturate tipuri de instalaii, de afiaj i de prezentare a
materialelor ilustrative, tabla neagr, tabla magnetic, monitoare, etc, componente tehnice care
mijlocesc dinamica informaional a mijloacelor audio-vizuale.
4.Mijloace de raionalizare a timpului didactic cuprind instrumente ca abloane; stampile, hri
contur;
5.Tehnica informatic i de calcul, indispensabil desfurrii cu succes a procesului instructiv-
educativ, constituie nu numai o categorie tipologic la nivelul mijloacelor de nvmnt ci, este din
ce n ce mai des considerat drept o stare de spirit a viitorului educaional. Componenta hard i
componenta soft formeaz unitatea teoretic i procedural a ceea ce cunoatem sub denumirea de
Instruirea asistat de calculator. Utilizarea calculatorului n procesul de nvmnt se poate realiza
ntr-o multitudine de variante situaionale dependente att de sarcina didactic fundamental ct i de
creativitatea cadrului didactic.

*
 Din perspectiva funcionrii lor pedagogice mijloacelor de nvmnt li se pot indentifica
urmtoarele contribuii practice:
favorizarea procesului de predare, consolidnd i susinnd mesajul educaional fiind suport pentru
concretizarea ori pentru demonstraie;
susin i eficientizeaz nvarea dar chiar i procesele de formare a noiunilor i a priceperilor i
deprinderilor prin intermediul adaptabilitii mesajului educaional transmis la situaii i stri
de pregtire psihologic foarte diverse;
optimizeaz relaia i comunicarea educaional prin variabilitatea formelor interacionale pe
care le poate dezvolta, oblignd cadrul didactic la o reconsiderare a stilului relaional
promovat n raporturile cu grupul de elevi;
perfecioneaz sistemul de evaluare prin oferta de tehnicitate care ar reduce efectul de
subiectivitate al testelor docimilogice tradiionale;
favorizeaz procesul de orientare colar i profesional prin prezentrile publicitare indirecte
ale diverselor sectoare profesional economice.

Strategia didactic reprezint modul n care educatorul reuete s aleag, s combine i s

organizeze ntr-o ordine cronologic ansamblul de metode, materiale i mijloace, n
vederea atingerii anumitor obiective. O strategie poate fi neleas ca un mod de abordare i
rezolvare a unei sarcini de instruire (nvare), rezolvare care presupune alegerea anumitor
metode i mijloace, combinarea i organizarea optim a acestora n scopul atingerii unor
rezultate maxime.
Sunt cunoscute mai multe tipuri de strategii didactice:
-strategii inductive, strategii deductive, analogice, mixte, etc.
-strategii algoritmice, semi-algoritmice (de nvare semidirijat), strategii nealgoritmice.
- strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei n termini de
cunotine i capaciti: strategia conversaiei euristice, strategia prelegerii problematizate,strategia
cercetrii experimentale, strategia algoritmizrii.
- strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i
capacitilor dobndite: strategia problematizrii, strategia modelrii;
- strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului: strategia
jocului didactic, strategia lucrrilor practice, strategia asaltului de idei; a dezbaterii problematizate
Succesul unei strategii depinde de competena celui care o aplic. Metodologia didactic nu
este o sum de reete; ea este o exprimare concret a fiecrei situaii i o soluionare metodologic
optim: obiectivele intructiv- educative, natura coninutului, tipul de experien de nvare propus
elevilor, principiile, normele i regulile didactice, dotarea didactic-material a colii; timpul colar
disponibil.
A adopta o strategie presupune a emite o ipotez de lucru, a adopta o linie directoare de
aciune ca va pune n valoare ntregul potenial pedagogic pe care l dein deferitele metode,
materiale, mijloace avute la ndemn n raport cu ceea ce ne propunem s realizm.
Vezi i lucrarea lui Romi Iucu- Instruirea colar, Editura Polirom, Iai

Bibliografie:
Sorin Cristea- 1998. Dicionar de termeni pedagogici, EDP.
Sorin Cristea, 2004, Studii de pedagogie general,EDP.
Constantin Moise, 2000, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivat, Ed. Polirom, Iai.
Constantin Moise, 1996, Elemente fundamentale de didactic, Editura Ankarom, Iai.
Mihai Stanciu, 2003, Didactica postmodern, Ed. Universitii Suceava.
Ioan Necu, 1990, Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti;
Ioan Cerghit, 2005, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai.
Ioan Cerghit, 2001, Metodologia didactic, n I. Cerchit, I. Neacu, I. Negre-Dobridor, O.
Pnioar, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai.
Ioan Jinga, Elena Istrate, 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti.
 Romi Iucu- Instruirea colar, Editura Polirom, Iai.
I. Negre- Dobridor, I.O. Pnioar, tiina nvrii, Editura Polirom, Iai.2005.
Elena Joia, Pedagogie- Educaie i curriculum, Ed. Universitaria,Craiova, 2003.
Dicionarul de pedagogie, EDP,1979

Rezumat
Metodologie: ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n practica educativ.
Metod didactic: instrument de lucru selecionat de educator i utilizat n cadrul activitilor
didactice cu elevii i n beneficiul acestora. Are funcie cognitiv, formativ-educativ,
instrumental, normativ.
Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de
aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei.
Mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea resurselor materiale concepute i realizate n mod
explicit pentru a servi profesorului n activitatea de predare i elevilor n activitatea de nvare.
Strategia didactic reprezint modul n care educatorul reuete s aleag, s combine i s
organizeze ntr-o ordine cronologic ansamblul de metode, materiale i mijloace, n vederea
atingerii anumitor obiective.

ntrebri i teme de rezolvat:

Ce deosebiri identificai ntre metod i procedeu?

Ce rol au metodele activ-participative n activitatea didactic? Dai exemple de astfel de metode
pe care le putei folosi n activitile specifice specialitii dumneavoastr.
Dai exemplu de situaii problematizante n cadru disciplinei pe care urmeaz s o predai.
Argumentai rolul strategiilor didactice n activitile instructive- educative.

Tema 4
Modaliti de organizare a activitii didactice

Scopul unitii de curs: familiarizarea studenilor cu problematica modalitilor de

organizare a activitii didactice.
Obiective operaionale:
-s prezinte principalele modaliti de organizare a activitilor didactice;
-s identifice trsturile specifice ale sistemului de organizare a nvmntului pe clase i lecii;
-s descrie principalele tipuri de lecii;
-s analizeze legturile ntre formele de organizare a procesului de nvmnt i obiectivele,
coninuturile de instruit.

Coninuturi fundamentale:
1. Evoluia n timp a principalelor forme de organizare a procesului de nvmnt
2. Lecia ca microsistem pedagogic
3.Principalele tipuri de lecii i structura acestora
4. Structura leciei dup modelul Robert Gagn

1. Evoluia n timp a principalelor forme de organizare a procesului de nvmnt:

Forma de organizare a procesului de nvmnt cuprinde ansamblul modalitilor de realizare a
activitii didactice a binomului profesor-elev n diferite contexte educaionale n sala de clas
sau n afara ei,n coal sau n afara colii,frontal,pe grupe,individual sau combinat etc, n
conformitate cu obiectivele instructiv-educative pretabilite. (Miron Ionescu, I. Radu, Didactica
modern)

Principalele aspecte care privesc forma de organizare a procesului de nvmnt sunt:

- gruparea elevilor, organizarea coninutului instruirii
- structura programului de desfurare a procesului activiti comune, n grup i individual)
- utilizarea timpului
- modul n care se asigur trecerea elevilorde lao etap la alta de colaritate.

- Organizarea pe clase i lecii - emblematic pentru sistemul tradiional de nvmnt-

(gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire; organizarea
coninuturilor nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de
studiu prin planul de nvmnt; organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine
precizat; trecerea elevilor dintr-un an de studiu n altul superior, pe criteriul promovrii pe
baza rezultatelor colare; desfurarea activitii dup orar, sub form de lecii, cu toi elevii
clase respective) J.A. Comenius a fundamentat, n sec XVII, sistemul de organizare a
procesului de nvmnt pe clase i lecii, care a fost perfecionat apoi de I.H. Pestalozzi, A.
Diesterweg, J. F. Herbart etc.
S-au cunoscut i alte ncercri de organizare a procesului de nvmnt dintre care amintim:
- Activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor J. Dewey deschide n
1896 pe lng Universitatea din Chicago prima coal n care renuna la planurile, programele
i metodele tradiionale, propunnd o educaie difereniat, care valorifica interesele spontane
ale elevilor.
- Individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice planul Dalton
elevul primete programa i ncheie cu profesorul un contract de lucru prin care are
obligaia s-i nsueasc o parte din teme; el are libertate total n organizarea nvrii,
putnd utiliza laboratoarele pe discipline i consulta profesorul; fiecare elev evolueaz n ritm
propriu i trece la o nou etap de nvare atunci cnd decide el, n urma verificrii nsuirii
cunotinelor;
- Desfurarea activitii n clase organizate pe discipline- nu pe criteriul vrstei sistemul
Winnetka ncearc s corecteze Planul Dalton, mbinnd activitatea individual cu
activitatea comun; noutatea const n posibilitatea oferit elevului de a fi, n funcie de
aptitudinile i performanele sale, n clase diferite la discipline diferite, cu condiia ca diferena
dintre clase s nu depeasc doi ani.
- Organizarea activitii pe centre de interes propus de Ovide Decroly Centrele de interes
rspund unor nevoi umane fundamentale hran, lupt contra intemperiilor, activitate n
comun-i nlocuiesc disciplinele de nvmnt , care fragmenteaz n chip artificial realitatea.
- Organizarea activitii pe grupe de elevi pedagogul francez R. Cousinet a propus
desfurarea activitii pe echipe construite n mod liber, convins c grupul posed numeroase
valene educative, neexplorate de pedagogia clasic; aceeai ideea st la baza Planului Jena,
propus la nceputul sec. XX de Peter Petersen; grupurile sunt alctuite ns din copii de vrste
i posibiliti intelectuale diferite, pentru a genera relaii mai apropiate de cele familiale.
- coala Waldorf, Programul Step by Step astzi (numite sisteme alternative)
 Dintre toate aceste modaliti organizarea pe clase i lecii a rezistat n timp i a cunoscut un
proces de modernizare, dovedindu-se nc valabil , cu condiia adaptrii la realitatea n schimbare a
colii.
M. Ionescu propune o taxonomie a principalelor modaliti de organizare a activitii
didactice:
Activiti frontale Activiti de grup dirijate Activiti individuale
-lecia -consultaii -munca independent i
-seminarul -meditaii cu scop de studiul individual;
-activitatea de laborator recuperare -efectuarea temelor pentru
-activitatea n cabinetele pe -exerciii independente acas;
specialiti -vizita n grupuri mici; -elaborarea de compuneri i
-excursia -cercul de elevi; alte lucrri scrise i practice;
-vizionarea de spectacole etc. -ntlniri cu specialiti; -rezolvarea de exerciii;
-concursuri, -lectur suplimentar;
-sesiuni de comunicri i -studiul n biblioteci;
referate -ntocmirea referatelor;
-redactarea revistelor colare; -elaborarea de proiecte,
-dezbateri pe teme de modele;
specialitate; -pregtirea i susinerea unor
-ntlniri cu oameni de comunicri;
tiin, scriitori, specialiti; -pregtirea pentru examen
-serate literare etc. etc.

- n funcie de locul desfurrii activitii, acelai autor propune o taxonomie a formelor de

organizare a activitii didactice complementare leciei:
- Activiti desfurate n coal, n afara clasei:
Organizarea de comunitatea didactic a colii: consultaii, meditaii, cercuri pe materii,
eztori literare, jocuri i concursuri colare, serbri colare, cenacluri, ntlniri cu
personaliti ale culturii, tiinei etc.
Organizarea de alte instituii cu funcie educativ: activiti de educaie rutier, sanitar,
vizionri de spectacole etc.
- Activiti extradidactice:
Organizate de comunitatea didactic a colii: excursii i vizite didactice, vizionri de
spectacole, filme tematice etc.
Organizate de alte instituii: tabere naionale, judeene de documentare i creaie, emisiuni
radio i TV etc. (M. Ionescu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj- Napoca)

2. Lecia ca microsistem pedagogic

Termenul lecie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care nseamn lectur cu glas
tare a unui manuscris important.
Lecia se definete ca microstructur pedagogic ce reunete, ntr-o unitate funcional,
totalitatea aciunilor i mijloacelor implicate n procesul de instruire la o or colar (O. Oprea)
Tipologia leciei
Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a lecieie ce
prezint o unitate structural cu valoare orientativ.
Dup prof. Constantin Moise- curs de pedagogie:
n plan european, lecia a fost pus n valoare, pentru prima oar n mod sistematic, de
ctre Comenius i i revine i meritul de a-i fi conceput o prim structur, cuprinznd 3 etape:
1. propositio. coninnd din prezentarea i propunerea spre receptare, nelegere,
nsuire a unui volum de coninuturi didactice; amintirea denumirii acestei etape s-a
 pstrat n vremea noastr, genernd termenul propuntor, prin care este desemnat
animatorul activitii educative-nvtorul, profesorul;
2. explicatio. semnificnd dezvoltarea analitic, confruntarea opiniilor, generalitatea,
sistematizarea noilor achiziii;
3. aplicatio. etap necesar dup ajungerea la apogeul teoretic al demersului; ea trebuia
s constea din recurgerea la exemple, transpunerea n rezolvri de probleme, activiti
aplicative etc.

coala german (reprezentant J.Fr. Herbart) lanseaz un model de structur, alctuit din 4
etape, cu denumirea generic de trepte psihologice:
1. claritatea- prezentarea coninuturilor i ptrunderea acestora n cmpul clar al contiinei
elevilor; receptarea cu claritatea necesar, prin abordarea lor analitic;
2. asocierea, adic activitatea de readucere n minte a coninuturilor mai vechi, aflate n relaie
cu cele noi; stabilirea legturilor dintre ele, pentru a rezulta apercepia, respectiv includerea
noilor date n contextul celor mai vechi;
3. sistemul moment n care elevul trebuie s mediteze asupra noilor achiziii, s le
adnceasc i generalizeze , s stabileasc definiii, reguli, legi;
4. metoda, adic revenirea la concret, pentru aplicarea generalizrilor, dar i pentru exersarea
gndirii reflexive.
Literatura de specialitate precizeaza mai multe tipuri de lecii, prin tip de lecie nelegndu-
se un anumit mod de construire i nfptuire a leciei, determinat cu deosebire de obiectivul
fundamental urmrit. Se poate spune c el reprezint o abstractizare i o generalizare a unor
elemente comune mai multor lecii.
Pe baza cercetrii opiniei diverilor autori, putem conchide asupra numrului de tipuri cel
mai frecvent exprimat, anume cinci tipuri:
lecia cu scop didactic:
de predare de informaie;
de formare de deprinderi i priceperi de lucru;
de consolidare i sistematizare;
de evaluare (verificare i apreciere);
mixt
3. Principalele tipuri de lecii i structura acestora
I. Lecia combinat :
1. Momentul organizatoric presupune centrarea pe aspecte organizatorice care privesc
prezena elevilor, disciplina, ndeplinirea anumitor obligaiilor n cadrul clasei de ctre
acetia crearea unor condiii favorabile bunei desfurri a activitii (durata este invers
proporionat cu experiena colar a elevilor.)
2. Verificarea celor nvate n activitatea anterioar
De multe ori se poate vorbi de doua aspecte: verificarea temelor aplicative acasa i
verificarea coninuturilor n general: (Conform Cursului de pedagogie, autor C. Moise):
-verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin
practic); este posibil s se fac o verificare complet, atunci cnd temele sunt scurte, iar rezolvrile
sunt strict identice; n alte cazuri, instructorul (nvtorul, profesorul) are obligaia de a controla i
evalua caietele de teme ale elevilor, n afara orelor de clas.
- verificarea coninuturilor leciei n general: chestionarea, a 3-4 sau mai muli elevi, n
funcie de natura materiei i nzestrarea didactico-material a colii; la materii din categoria
celor umaniste, dialogul este mai puin productiv, putnd fi ascultai 3-4 elevi; la cele de tip
real, adugnd i prezena mijloacelor didactice n cabinetele de specialitate, numrul celor
ascultai poate fi simitor mai mare. Este etapa care, prin tradiie, se ncheie cu not pentru toi
cei ascultai: azi, ns se pune accent i pe funcia formativ a evalurii, ceea ce ngduie
finalizarea notrii i pe baza mai multor verificri consecutive. (idem)
3. Prezentarea, explicarea, nvarea subiectului nou care presupune momentele :
 - Un moment de realizare a legturilor ntre lecia nou i cele anterioare unde profesorul
apeleaz la diverse metode aa cum ar fi conversaia, expunerea, elemente de problematizare
etc. pentru a introduce elevilor ctre noul subiect, pentru a-i motiva i a le trezi interesul, dar
i pentru a puncta ideile ancor pe care se va sprijini n predarea noului coninut.
- Prezentarea titlului noii teme, a obiectivelor (finalitilor) i a sarcinilor de lucru pentru
elevi (unii autori consider c e bine s se prezinte elevilor i un plan al activitii, pe baza
cruia s se desfoare prezentarea noului subiect);
- Desfurarea activitii n conformitate titlul i finalitile stabilite; se desfoar de
obicei pe secvene, ntr-o nlnuire pe ct posibil logic, fiecare secven putndu-se ncheia cu
o eventual concluzie; dup caz, se poate proceda la reluarea fiecrei secvena de ctre elevi
pentru repetare sau exersare, n alternare cu predarea;
- ntrebri ale elevilor ctre propuntor, n legtur cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne
asigura de limpezimea suficient a receptrii coninuturilor. (idem)
4. Fixarea i consolidarea cunotinelor, deprinderilor. Se poate realiza ntr-o form mai
ampl sau mai succint n funcie de modul n care profesorul s-a ocupat de acest aspect pe
parcursul predrii. Aadar poate s constea fie dintr-o reluare mai larg, prin ntrebri
recapitulative, nsoite de exersare- atunci cnd exersarea nu s-a fcut pe fiecare secven a
predrii; fie din una succint, prin cteva ntrebri care doar s refac traiectoria leciei, cnd
exersarea a fost efectuat n paralel cu predarea.
5. Tema pentru acas, putnd fi intitulat i obligaii viitoare, reprezint deschiderea spre
etapa verificrii din lecia urmtoare. O viziune normal asupra acestei verigi pretinde s i
de dea i atenia cuvenit, n clasele mici fiind indicat, pe lng lmurirea complet a temei,
chiar nceperea rezolvrii acesteia nc din clas. (idem)
n privina metodelor prin care ea se nfptuiete, ele pot fi oricare din sistem, dat fiind
reprezentarea aici a tuturor activitilor didactice.

II. Lecia de predare a informaiilor noi sau lecia predare asimilare sau dobndire de noi
cunotine i deprinderi
Se folosete cu precdere n cazul introducerii unei teme noi, a unui capitol sau la nceputul
anului, semestrului colar. Are o structur asemntoare cu lecia combinat ns n lecia de predare
a informaiilor noi nu apare veriga de verificare a coninuturilor anterioare, etapa fundamental, cea
de predare extinzndu-se pn la aproape ntreaga durat a leciei, iar celelate etape cea de fixare
i tema pentru acas fiind reduse ca timp.
Ca metode utilizate n cest tip de lecie pot fi menionate oricare dintre cele de predare, adecvate
la vrsta i posibilitile elevilor.
III. Lecia de formare de priceperi i deprinderi este specific diciplinelor ce au mai mare
aplicabilitate (matematic, gramatic etc.) are o structur aparte: momentul organizatoric urmat de
etapa fundamental cu urmtoarele etape:
1. anunarea aciunii de nsuit i a obiectivelor de realizat;
2. reactualizarea achiziiilor mai vechi ale elevilor n sprijinul nelegerii noilor deprinderi de
nvat;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de ctre educator a aciunii de nvat;
4. executarea aciunii de ctre elevi, mai nti sub control strict i cu corectare pas cu pas;
5. executarea n serie de ctre elevi;
6. aprecieri, observaii asupra execuiei;
7. ndrumri pentru viitor.
Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraia cu aciuni, n partea de prezentare a
modelului: exerciiul, n partea de efectuare n serie de ctre elevi.(idem)
IV. Lecia de consolidare i sistematizare
Este denumit frecvent i prin sintagma de recapitulare, dat fiind forma n care apare de
regul, respectiv reluarea materiei predate n mai multe lecii anterioare. Dintre variantele ei, au
 fost descrise mai ale trei. Toate pot adopta, n principiu, aceeai structur, adic: un moment
organizatoric, o etap fundamental, o etap final rezervat obligaiilor viitoare ale elevului.
Varianta a. Lecia de consolidare i sistematizare a unor coninuturi preponderent
teoretice.
Structura orientativ a etapei fundamentale const din: - reamintirea titlurilor care vor face
obiectul recapitulrii; reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi consultate de elevi i a
planului recapitulrii; - recapitularea propriu-zis, prin parcurgerea planului anunat, cu enunarea
unor eventuale concluzii pariale; - stabilirea unor concluzii i corelaii mai largi, pe ntregul celor
recapitulate; - aprecieri, observaii, ndrumri pentru viitor. Trebuie remarcat c aprecierile nu se
nsoesc obligatoriu de note, lecie fiind destinat consolidrii, iar nu notrii (notele se pot atribui
numai elevilor cu participare deosebit). Metoda cea mai frecvent utilizat este conversaia
euristic, azi putndu-i -se altura i altele ca problematizarea, studiul de caz, de regul subordonate
ei.
B. Lecia de consolidare prin exerciii, are n vedere reluarea i consolidarea deprinderilor.
Structura orientativ a etapei fundamentale const din: -prezentarea pe scurt a aspectelor de
consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare; - reluarea aspectelor teoretice implicate;
-efectuarea unor prime exemplificri, pentru stabilirea legturii ntre aspectul teoretic i cel
aplicativ; - efectuarea exerciiilor n serie de ctre elevi; - analiza , aprecierile asupra exactitii
rezolvrilor (fr obligativitatea notrii);- revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi
precizri. Materiile la care se utilizeaz pot fi: matematica, gramatice, fizica, pentru partea
aplicativ, iar metoda de baz este exerciiul, avnd subordonate metodele demonstraiei i
conversaiei.
c. Lecia de sintez
Este utilizat n situaiile de reluare a unor coninuturi mai ntinse, pe un semestru sau chiar an
colar. Etapa fundametal are, n principiu, aceleai secvene ca i varianta a. , cu deosebirea c
metodele expozitive pot cpta pondere predominant, din necesitatea parcurgerii unor cantiti
mari de coninuturi (idem)
V. Lecia de evaluare (verificare i apreciere)
Acest tip de lecie poate avea o variant oral, scris, practic, fiecare dintre acestea avnd o
serie de particulariti.
Verificarea oral se organizeaz pe aproximativ aceeai structur ca lecia de consolidare a
informaiei, iar diferenele se nregistreaz la nivelul metodelor utilizate predominant - se
utilizeaz mai mult conversaia examinatoare, n loc de cea euristic iar notarea este
obligatorie.
Varianta scris are o etap fundamental ce const din: prezentarea i explicarea subiectelor,
tratarea lor, colectarea lucrrilor, urmnd corectarea acestora. Ca o regul general,
rezultatele se comunic elevilor n cel mai scurt timp posibil pentru ca acetia s nu ias din
atmosfera evalurii, iar notarea s aib impact.
Varianta practic este strict difereniat pe fiecare specialitate, fiind greu de propus i descris
o structur generic.
Trebuie s reamintim, n final, c aceste exemplificri nu trebuie considerate i nuane.
Ceea ce intereseaz, ns, la fel de intens este i inoportunitatea de a cdea n extrema
neconsiderrii nici unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul creativitii. (Constantin Moise -
Curs de pedagogie)

4. Evenimentele instruirii stabilite de Robert Gagn:

Captarea ateniei - este o condiie esenial a desfurrii normale a leciei. Elementele
de noutate, inedit, elementele surpriz precum i sublinierea importanei subiectului
analizat, situaiile problem, chiar o glum bun pot constitui factori importani ce
strnesc interesul elevilor pentru lecie i pe tot parcursul acesteia.
 Enunarea obiectivelor are rolul de a contientiza finalitile urmrite. Obiectivele trebuie
formulate clar, cu precizie i pe nelesul elevilor.
Actualizarea cunotinelor cunotinele anterior asimilate stau ca suport pentru achiziia
altora noi n etapele urmtoare; n aceast etap profesorul reactualizeaz acele idei
ancor (cunotine, deprinderi, capaciti, abiliti etc.) fr de care nvarea nu poate
nainta.
Prezentarea noului coninut, a sarcinilor de nvare i dirijarea nvrii- profesorul pune
pe elevi n situaii ct mai favorabile nsuirii noilor cunotine, deprinderi, etc. n
conformitate cu obiectivele stabilite.
Obinerea performanei echivaleaz cu producerea comportamentelor dorite,
achiziionarea de cunotine i deprinderi, etc.
Feed-back-ul se realizeaz prin verificare oral, aplicarea unor teste sau chestionare cu
scopul identificrii nivelului la care s-a produs nvarea.
Evaluarea nregistreaz gradul n care obiectivele au fost ndeplinite; evaluarea este cea
care va oferi date n legtur cu modul n care se va desfura retenia (reinerea celor
asimilate n timpul leciei - se realizeaz prin exerciii aplicative, reluri, realizarea unor
conexiuni i are rol de fixare) i transferul cunotinelor( posibilitatea de a le utiliza i
aplica n situaii diverse ). Urmeaz stabilirea temelor i sarcinilor de munc independent
pentru acas ( I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1996)
Nu exist o tipologie unic a leciilor, dup cum nu exist o structur unic pentru
fiecare tip i fiecare variant. Structura fiecrui tip i variant este relativ i orientativ, nu
absolut i obligatorie; contextul concret al instruirii permite, i uneori chiar impune
adaptri i nuanri.
Tradiional, lecia este definit prin urmtoarele trsturi:
- este forma organizatoric de baz a procesului de nvmnt;
- este form de activitate comun unei clase de elevi;
- se realizeaz sub conducerea profesorului;
- asigur cadrul pentru realizarea unor sarcini de nvare;
- utilizeaz un coninut bine stabilit, prelucrat, adaptat;
- se desfoar ntr-un timp determinat, raportat la capitol;
- utilizeaz anumite strategii, metode, mijloace, moduri de aciune;
- permite realizarea unitii predare-nvare-evaluare;
- cere o organizare suficient de riguroas a elementelor antrenante;
- asigur afirmarea unitar a componentelor i caracteristicilor procesului de nvmnt,
n viziune sistemic;
- limitele sale se refer la: dominarea rolului profesorului, atitudinea pasiv a elevilor,
ablonismul n structurare, diversificarea i dozarea sarcinilor de nvare n timpul dat,
dominarea scopului informativ i a activitii frontale, uniformizarea tratrii elevilor.
Abordrile actuale relev urmtoarele posibiliti de optimizare: -
integrarea ntr-un sistem de activiti la nivelul capitolului;
- nsei elementele interne trebuie privite n varietatea relaiilor reciproce, de unde variantele
strategice de rezolvare;
- activitatea este centrat pe obiectivele stabilite i pe elevi;
- conexiunea invers, evaluarea cotinu impun reglarea, adaptarea;
- ca proces, n timpul raional utilizat, se intercondiioneaz trei categorii de variabile: funcionale
(scopuri i obiective), structurale (coninut, resurse, timp, profesor,elevi, relaii) i operaionale
(stategii, metode, operaii; mijloace, evaluare);
- proiectarea leciei trebuie integrat n proiectarea capitolului, pentru unitatea realizrii scopurilor,
obiectivelor;
- tipurile clasice de lecii pot fi mult diversificate prin aplicare de variate startegii, moduri de
porganizare intern;
- rolul profesorului de modific, se amplific potrivit noilor caracteristici ale predrii, nvrii,
normativitii, logicii, reelei informativ-formativ, orientrii axiologice i manageriale;
- rolul elevilor de participani activi n realizarea obiectivelor cere modificarea strategiei,
organizrii, relaiilor de comunicare;
- pentru eficiena realizrii obiectivelor, lecia trebuie corelat cu alte forme ale activitii: frontale-(
consultaii, meditaii, activiti n cabinete i laboratoare etc.) de grup, dirijate(dezbateri, cercuri
tematice, activiti difereniate, lucrri n grupuri mici,pregtiri de concursuri), i imndividuale
(studiul independent ndrumat, activiti de cercetare stimulate);
- lecia este mai mult dect unitatea organizatoric de baz, ea fiind o unitate de instruire, centrat
pe aciunile didactice, n cadrul organizatoric creat, pentru realizarea obiectivelor, cu antrenarea
variat a elementelor lor componente, devenind astfel un microsistem de instruire. (Ioan Cerghit,
op. cit)
Alte tipuri de lecii:
a. dup varianta de descoperire pe cale deductiv/inductiv/transductiv a cunotinelor:
- lecii prelegere;
- lecii-seminar;
- lecii problematizare;
- lecii de comunicare de noi cunotine pe baza instruirii programate.
b. dup ponderea activitii uneia dintre categoriile de ageni, profesor sau elevi, i modul
de grupare i interaciune a acestora:
- lecii n care profesorul expune sau explic aproape tot materialul;
- lecii n care profesorulexpune doar problema de baz, restul urmnd s fie ntregit de
elevi prin munc;
- lecii n care profesorul expune doar o introducere n coninutul leciei;
- lecii care ncep cu anumite expuneri ale elevilor, etc.
Pentru a alege n cunotin de cauz varianta optim de lecie pentru o secven de instruire,
este necesar cunoaterea a ct mai multe coordonate ale acesteia, de la resursele disponibile la
performanele ateptate. Acestea trebuie foarte bine precizate nc din faza de proiectare. )( idem)
Rezumat
Modaliti de organizare i desfurare a activitii didactice:
organizarea pe clase i lecii;
activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor J. Dewey;
individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice planul Dalton;
desfurarea activitii n clase organizate pe discipline - nu pe criteriul vrstei sistemul Winnetka ;
organizarea activitii pe centre de interes propus de Ovide Decroly;
organizarea activitii pe grupe de elevi pedagogul francez R. Cousinet etc.
Lecia se definete ca microstructur pedagogic ce reunete, ntr-o unitate
funcional, totalitatea aciunilor i mijloacelor implicate n procesul de instruire
la o or colar.
Tipuri clasice de lecii: lecia mixt, lecia de predare, lecia de formare a priceperilor i deprinderilor, lecia de consolidare
i sistematizare, lecia de verificare i apreciere.
Variabilele procesului de instruire determin, n interiorul fiecrei categorii sau al fiecrui tip de lecie, variante
ale tipului de baz. Nu exist o tipologie unic a leciilor, dup cum nu exist o structur unic pentru fiecare tip i
fiecare variant. Structura fiecrui tip i variant este relativ i orientativ, nu absolut i obligatorie; contextul concret
al instruirii permite, i uneori chiar impune adaptri i nuanri.

Teme de rezolvat:
Specificai care sunt consecinele pedagogice ale renunrii totale la planul de
nvmnt i programele colare.
De ce se consider lecia ca form fundamental de organizare a procesului de
nvmnt?
Stabilii structura unei lecii de recapitulare a cunotinelor, alegndu-v un subiect
din specialitatea dumneavoastr.
 Bibliografie:
Cerghit Ioan (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1983.
Constantin Moise- Curs de pedagogie; Univ. Al I Cuza
Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996.
Cuco Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura
Polirom, Iai, 1983.
de Landsheere Viviane, de Landcheere Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1979.
Elena Joia- Eficiena instruirii, EDP, 1998;
Gagn Robert, Briggs M., Leslie J., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977.
Jinga Ion; Elena Istrate Manual de pedagogie; Ed. All,1998
Romi Iucu- Instruirea colar, Ed. Polirom, 2001;

Proiectarea activitilor educaionale

Scopul unitii de curs: asimilarea cunotinelor cu privire la proiectarea didatic i aspectele

sale practice;
Obiective operaionale:
- s stabileasc locul proiectrii didactice n ansamblul activitii profesorului;
- s clasifice conceptele cu care se opereaz n domeniul proiectorii didactice;
- s stabileasc relaii ntre diferitele niveluri ale proiectrii didactice
- s prezinte modele de proiectare didactic;
- s argumenteze necesitatea proiectrii n desfurarea desciplinelor pentru care se pregtesc.
Cuvinte cheie: proiectare didactic, proiectare global, proiectare ealonat, proiectare anual, proiectare
semestrial, proiectare pe uniti de nvare, proiectarea leciei,momente, evenimente ale instruirii.
Coninuturi fundamentale:
1.Proiectarea pedagogic activitate de anticipare i de pregtire a activitii didactice
2. Algoritmul proiectrii didactice
3. Niveluri ale proiectrii didactice

1.Proiectarea pedagogic activitate de anticipare i de pregtire a activitii didactice

Conform Dicionarului de termeni pedagogici, proiectarea pedagogic se definete ca activitate
de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a procesului de
nvmnt la nivel general, specific/intermediar i concret/operaional conform finalitilor
elaborate n termeni de politic a educaiei.
Proiectarea este o condiie a reuitei activitilor didactice. Introducerea noului concept de
curriculum a permis reconsiderarea manierelor de nelegere a procesului de nvmnt, ca
activitate programat i controlat.
Proiectarea este definit ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a activitilor
instructiv-educative. Ea presupune o stare de pregtire optim a activitii, nct aceasta s pun n
valoare ntregul potenial creativ al profesorului respectiv, fr a-i solicita acestuia copierea unor
modele didactice preexistente. Din acest punct de vedere principalele concepii privitoare la proiectare
sunt:
 - concepia creativ: activitatea de proiectare este o permanent creaie elaborat pe
baza unor microdecizii;
- concepia normativ: presupune maximum de rigurozitate nc din proiectare,
considerndu-se ca proiectarea iniial i o singur decizie sunt suficiente pentru o
activitate educaional eficient.
n legtur cu proiectarea didactic, literatura de specialitate a acreditat i termenul de design
instrucional (design al instruirii) prin care se nelege actul de anticipare, de prefigurare a demersului
didactic n scopul de a asigura o desfurare eficient a procesului de nvmnt. Importana design-ului
instrucional pentru optimizarea activitii de predare- nvare evaluare este susinut i argumentat n
mod convingtor de R. Gagn i L Briggs: nvarea trebuie s fie planificat i nu ntmpltoare, astfel
nct fiecare persoan s ajung ct mai aproape de obiectivele folosirii optime a talentelor sale, s triasc
o existen plenar i s se integreze n mediul fizic i social. Evident, acesta nu nseamn c planificarea
instruirii va avea ca efect formarea unor indivizi ct mai asemntori. Dimpotriv, se va obine o mai mare
diversitate.Instruirea planificat i propune s-l ajute pe fiecare individ s se dezvolte ct mai mult n
propriile sale direcii. (Gagn, Briggs, 1977, p 12)
Sorin Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectrii pedagogice de vechiul
model, tradiional sau didacticist i sugereaz o analiz comparativ, n funcie de urmtoarele aspecte:
- este centrat pe coninuturi, ndeosebi pe aciuni specifice procesului de predare;
- coninuturile i subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic ntr-o
logic a nvmntului informativ;
- relaiile dintre elementele activitii didactice sunt ntmpltoare, disparate,
nedifereniate i nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea
coninutului i sarcinilor de predare;
- ntreine dezechilibre n formarea formatorilor iniial i continu- ntre pregtirea de
specialitate (predominant i adesea monodisciplinar) i pregtirea psihopedagogic.
Modelul curricular al proiectrii pedagogice:
- este centrat pe obiective i propune aciuni specifice procesului complex de predare-
nvare-evaluare;
- punctul de plecare l constituie obiectivele stabilite pentru elev n spiritul unui
nvmnt formativ, bazat pe valorificarea potenialului de (auto)instruire
(auto)educaie al fiecrui elev/student;
- ntre toate elementele activitii didactice (obiective, coninut, metodologie, evaluare)
se stabilesc raporturi de interdependen, determinate de rolul centrat al obiectivelor
pedagogice;
- asigur echilibrul dintre pregtirea de specialitate a formatorilor (conceput
interdisciplinar, cu o disciplin principal i cel puin una secundar) i pregtirea
psihopedagogic.
Condiiile iniiale ale proiectrii sunt:
- Complexitatea: trebuie s cuprind toate componentele activitii educaionale
(procesual);
- Continuitatea (permanent);
- Cadrele de referin:
activitatea didactic anterioar;
situaia prezent;
eventuale predicii

Coninutul proiectrii include un algoritm aproximativ, (dup Romi Iucu, Instruirea colar)
1. Precizarea inteniilor urmrite:
- identificarea scopurilor;
- identificarea obiectivelor generale;
2. Cunoaterea resurselor i a condiiilor concrete de desfurare a procesului instructiv-
educativ:
 - disponbilitile psihologice de nvare ale elevilor/studenilor,
- starea de pregtire a elevilor/studenilor;
- specificul particularitilor de vrst ale elevilor /studenilor;
3. Organizarea coninutului procesului de instruire i educaie
4. Definirea obiectivelor operaionale:
- enunarea comportamentelor observabile, a performanelor minim acceptate, pe
care trebuie s le probeze elevii, studenii la finele activitii;
5. Stabilirea activitii de instruire- nvare:
- include o serie de decizii educaionale cu privire la :
tipurile de nvare
modalitile de lucru:
expozitiv;
dialogat;
activitate individual;
metode i procedee
mijloace de nvmnt
6. Stabilirea modalitilor de evaluare:
Formativ
Sumativ
Predictiv
Prezentat mai amnunit, acest algoritm al proiectrii coreleaz patru ntrebri eseniale:
Ce voi face ?
Cu ce voi face ?
Cum voi face ?
Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut ?

Cele cteva rspunsuri vor contura etapele proiectrii didactice.

Prima etap se refer la operaia de stabilire a obiectivelor educaionale ale leciei. Precizarea
corect a obiectivelor reprezint condiia fundamental a proiectrii corecte a activitii. Este
obligatoriu ca obiectivul educaional s vizeze delimitarea unei conduite sau achiziii educative,
care s fie redat n termeni de comportamente identificabile, vizibile, concrete.
Profesorul trebuie s in cont de o serie de condiii n elaborarea obiectivelor operaionale
(L.Vlsceanu, Proiectarea pedagogic-n curs de pedagogie, Bucureti, 1988, p257):
a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc n
urma instruirii elevului;
b. obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de
aciune ;
c.fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a facilita msurarea i
evaluarea, i nu o asociaie sau o multitudine de operaii, mai mult sau mai puin distincte;
d. un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la
coninutul su specific;
e. obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei logice a
coninutului informaional i a situaiilor instructive.

Dup R. Gagn scopul unui curs trebuie s aib n vedere ceea ce va ti elevul dup lecie i nu
ceea ce face n timpul ei.
Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pai descrii de Mager:
-identificarea performanei finale pe care instruirea ncearc s o realizeze
-descrierea condiiei eseniale n care ar trebui s se produc respectivul comportament i
-descrierea nivelului de perfecionare a performanei (C Cuco, Pedagogie, 2003, p. 316)
Etapa a doua a proiectrii vizeaz stabilirea resurselor educaionale, ce se constituie din
operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resurselor
psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care condiioneaz buna
desfurare a procesului (spaiu, timp, mijloace materiale).
- resurse materiale manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele,
plane, hri, etc.), materiale didactice, mijloace audiovideo, locul de desfurare etc.
- resursele umane- elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i
exprimare, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii ;
- resurse procedurale forma de organizare a clasei, modaliti (metode) de organizare a
activitii, metode de nvare, metode de predare i alocarea de timp.
Coninutul trebuie s realizeze un echilibru nre componentele informative i cele formative.
Un profesor trebuie s-l nvee pe elev exact ceea ce poate elevul i are realmente nevoie.
A treia etap a proiectrii se refer la stabilirea strategiilor didactice optime, adic a unor
sisteme coerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se
ating obiectivele activitii didactice.Strategia selectrii celor Trei M (Metode, Materiale,
Mijloace) trebuie centrat pe mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien.
A patra etap a proiectrii didactice vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor
nvrii. Proiectul didactic este bine format dac stabilete de la nceput o procedur de
evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea trebuie s vizeze raportul
dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (obiectivele).

3. Niveluri ale proiectrii didactice

Conform Ghidului metodologic pentru aplicarea programelor colare , 2002 :
PROIECTAREA DENERSULUI DIDACTIC este acea activitate desfurat de nvtor/profesor
care const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea
demersului didactiv presupune:
- lectura atent a programei
- planificarea calendaristic
- proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor)
O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are
urmtoarele caracteristici:
- determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
obiective de referin/competene specifice;
- este unitar din punct de vedere tematic;
- se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
- se finalizeaz prin evaluare.
Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt
documente administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei
obiective de referin /competene specifice, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de
resurse (metodologice, temporale i materiale) considerat optim de ctre profesor pe
parcursul unui an colar.
n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este
privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea
reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz
atinse prin intermediul activitii didactice. Programele claselor I- IX se citesc pe oriziontal
n succesiunea urmtoare:

Obiectiv Obiective de Coninuturi Activiti de nvare

cadru referin
n programa colar, fiecrui obiectiv i sunt asociate obiective de referin. Atingerea
obiectivelor dereferin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor , care se regsesc n ultima
parte a programei. Profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate
 prin program sau propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele
din program au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a
acestora n procesul didactic).
Programele claselor a-X-a a XII-a , care n perspectiv vor constitui liceul, confprm Legii
nvmntului, permit o lectur liniar mai simpl, datorit asocier dintre competenele
specifice i coninuturi.

Planificarea calendaristic
n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ
care asociaz elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi, respectiv competene
specifice i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui
an colar.
n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
1Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi, respectiv dintre
competenele specifice i coninuturi;
1mprirea pe uniti de nvare
2.Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
3Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n
concordan cu obiectivele de referin/competenele specifice i coninuturile vizate.
Planificrile pot fi ntocmite plecnd de la urmtoarea rubricaie:
coala:. Profesor
Disciplina.. Clasa/Nr. de ore pe sptman/Anul..
Planificarea calendaristic (orientativ)

Uniti de Obiective de referin Coninuturi Nr de ore sptmna Observaii

nvare Competene specifice alocate

n acest tabel:
Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;
n rubrica Obiective de referin/Competene specifice se trec numerele de ordine ale
obiectivelor de referin/competenelor specifice din programa colar;
Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei,
Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor, n funcie de experiena sa i de nivelul
de achiziii ale elevilor clasei.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea
efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii.
O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de
obiective de referin /competene specifice i coninuturil

Proiectarea unei uniti de nvare

Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare.

Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala: Clasa / Nr de ore spt
Disciplina: Sptmna /Anul
Proiectarea unitii de nvare
Unitatea de nvare.
Nr. ore alocate
Coninutul Obiective de referin/ Activiti de Resurse Evaluare
(detalieri) Competene specifice nvare
 Pentru acest tabel:
n rubrica referitoare la coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea
anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor;
n rubrica Obiective de referin/Competene specifice se trec numerele obiectivelor de
referin /competenele specifice din programa colar, vizate;
activitatea de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite
cu altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
rubrica resurse cuprinde specificri de timp, loc, forme de organizare a clasei etc;
n rubrica evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas.

Sau un alt model-

OR/ Capito Sub- Resurse Evaluare Observaii

CS lul. capitolul. Me Mijloace Forme Timp
Tema Subtema tode de nvmnt de organizare a
activitii elevilor

Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului
colar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic
pe parcursul anului, avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai
bine realitatea.
n completarea rubricaiei, se urmrete corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza
indicaiilor din planificare(obiective de referin/competene specifice i coninuturi) fac detalieri pe
orizontal, ordonnd activitile n succesiunea derulrii, raportndu-le la cte un obiectiv de
referin/competene specifice i specificnd resursele necesare bunei desfurri a procesului
didactic.
Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic
personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens, pentru practica didactic,
premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Proiectarea unitii de nvare ca i a leciei ncepe prin parcurgerea schemei urmtoare, care
precizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de
referin/competene specifice. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare.
n ce scop voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Ct s-a realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Dezerminarea Stabilirea

obiectivelor / coninuturilor resurselor activitilor de instrumente
competenelor nvare de evaluare

Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de ctre profesor
pe baza lecturii programei, utiliznd surse diverse, este primul pas n identificarea unitilor de
nvare n care va fi nprit materia anului colar, respectiv, n organizarea unui demers didactic
personalizat. Temele sunt enunuri complexe legate de analiza scopurilor nvrii, formulri fie
originale, fie preluate din lista de coninuturi a programei, sau din manual, formulri care reflect din
 partea profesorului o nelegere profund a scopurilor activitii sale, talent pedagogic, inspiraie,
crealtivitate.
Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin/competenele
specifice i coninuturile prevzute n program. Activitile de nvare presupun orientarea ctre un
scop, redat prin tema activitii; n momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi
transpuse ntr-o anumit form de comunicare inteligibil nicelului de varst. n proiectul unitii de
nvare, profesorul va altura fiecrei activiti de nvare acele resurse pe care le consider
necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic.
Resursele cuprind acele elemente care asigur cadrul necesar pentru buna desfurare a activitilor
de nvare. Astfel, n funcie de propria viziune, profesorul va meniona n aceast rubric forme de
organizare a clasei (tipuri de interaciuni ale resurselor umane), mijloace de nvmnbt, alocarea de
timp, precum i orice alte elemente pe care le consider utile n derularea scenariului didactic.
n condiiile noului curriculum, lectura programei i a manualelor nu mai este n mod obligatoriu
liniar. Programa trebuie parcurs n mod necesarde ctre toi, dar ea, ca i manualele, se pliaz unei
citiri personale i adaptate. asupra coninuturilor programei profesorul poate interveni prin regruparea
lor sub temele unitilor de nvare pe care le-a stabilit. Asupra unor uniti sau elemente de coninut
din manual profesorul poate interveni n diferite moduri adaptare, nlocuire, omitere, adugare sau
poate utiliza materiale suport. (conform lucrrii Ghid metodologic, 2002, Ed. Aramis, p. 26)

Proiectarea unei activiti didactice nseamn cel mai adesea proiectarea leciei, datorit ponderii
mari pe care o ocup lecia n ansamblul formelor de organizare a activitii didactice.

Proiectarea leciei

Proiectarea nseamn aciunea de anticipare sau prefigurare a activitii ce reprezint coninutul

leciei, corelat cu metodele, procedeele, mijloacele i secvenierea n timp a acestei activiti.
Autorii care s-au ocupat de aceast problem au precizat un algoritm aproximativ al proiectrii
leciei.
Etapa 1. Profesorul trebuie s consulte planificarea calendaristic pentru a stabili titlul, locul i
corelaiile eseniale ale leciei/activitii.
Etapa 2. Stabilirea finalitilor- a obiectivelor operaionale sau competenelor derivate, n funcie
de nivel.
Etapa 3. Analiza resurselor. Autorii care se refer la acest indicator au n vedere ce are la dispoziie
proiectantul, pentru realizarea leciei. Resursele pot fi: de coninut (pe ce informaie, pe ce
deprinderi se va sprijini: din ce i va extrage informaia); umane (cu ce elevi lucreaz, la ce nivel se
afl); materiale (ce spaiu, ce timp); didactice (ce aparatur, ce mijloace, materiale didactice,
metode specifice sau posibil de adaptat la coninutul leciei, deci cu care se poate aborda coninutul
n condiiile date). (idem)
Etapa 4. Elaborarea coninuturilor.
-Inventarierea acestor coninuturi, prin sprijinire pe manual i program (ce volum de informaie
rezult i cte dintre ele sunt strict noi pentru elevi);
- plasarea lor ntr-o structur logic (care vor avea rol de idei sau noiuni ancor; care vor trebui
explicate mai pe larg; care mai sumar; n ce fel se vor nlnui unele cu altele, potrivit principiului
sistematizrii i continuitii). (idem)
Etapa 5: Elaborarea strategiilor:
- modul de mbinare a celor 3M (metode, mijloace, materiale didactice) n cadrul leciei
pe care o pregtim; modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic (educatorul i
educatul) pe tot parcursul leciei; n ce fel s se integreze aceast conlucrare n suita
evenimentelor instruirii
Pasul 6. Stabilirea i elaborarea instrumentelor de evaluare.
n ce privete elevul, pot fi prevzute ca instrumente de evaluare fie ntrebri de sondaj pe tot
parcursul leciei, fie teste docimilogice diverse, fie lucrri aplicative, fie rezolvri de probleme,
exerciii etc. Pentru evaluarea educatorului, la rndul su, instrumentele ce pot fi proiectate se
nscriu n dou categorii: indirecte, care coincid cu cele aferente evalurii elevului, socotind c
rezultatele acestuia din urm oglindesc i calitatea activitii educatorului; directe, constnd din:
autoevaluare pe parcursul ntregii lecii; autoanaliz retrospectiv, bazat pe refacerea mental
rapid a leciei, imediat dup terminarea ei.
ncheierea fireasc a activitii de proiectare trebuie s constea din nsui proiectul leciei. El
poate avea o form mai detaliat sau mai sumar. (idem)
Orientativ, proiectul unei lecii are urmtoarea structur:

Proiect de lecie
1. Data
2. Obiectul
3. Clasa
4. Tipul de lecie
5. Obiectivul fundamental
6. Desfurarea activitii:
Momentele leciei Obiectivele propuse Tehnologia realizrii Conexiunea invers

Rezumat

Proiectarea este definit ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a activitilor instructiv-

educative.
Coninutul proiectrii include un algoritm aproximativ, dup cum urmeaz;
1. Precizarea inteniilor urmrite: identificarea scopurilor identificarea obiectivelor
generale);
2. Cunoaterea resurselor i a condiiilor concrete de desfurare a procesului instructiv-
educativ: disponbilitile psihologice de nvare ale elevilor/studenilor, starea de
pregtire a elevilor/studenilor; specificul particularitilor de vrst ale elevilor
/studenilor
3. Organizarea coninutului procesului de instruire i educaie
4. Definirea obiectivelor operaionale:
5. Stabilirea activitii de instruire- nvare: tipurile de nvare ; modalitile de lucru,
metode i procedee, mijloace de nvmnt
6. Stabilirea modalitilor de evaluare :
Teme
de rezolvat:

Alegei din programa disciplinei pe care urmeaz s o predai un capitol i realizai proiectul
didactic pentru o lecie de predare, apoi pentru o lecie de recapitulare i sistematizare a materiei.
 Evaluarea didactic

Scopul unitii de curs: nsuirea aparatului conceptual pedagogic cu care se opereaz n

descrierea i efectuarea evalurii colare
Obiective operaionale:
- s explice locul i rolul evalurii performanelor colare n procesul instructiv-educativ.
- s opereze cu termenii de msurare, apreciere, evaluare, docimologie.
- s identifice valene pozitive i negative ale tipurilor de evaluare.
- s alctuiasc un test docimologic la disciplina pe care urmeaz s o predea.
- s prezinte erori n evaluare i modalitile de nlturare ale acestora.
- s sugereze alte modaliti de implicare a elevilor n actul autoevalurii.

Cuvinte cheie: teoria evalurii, evaluare, msurare, apreciere, decizie, strategii de evaluare,
autoevaluare, erori n evaluare.

Coninuturi fundamentale:
1.Evaluarea didactic - delimitri conceptuale
2. Funciile evalurii
3. Strategii ale evalurii
4. Modaliti de diminuare a erorilor n evaluarea didactice
5. Formarea capacitilor de autoevaluare la elevi

1. Evaluarea- delimitri conceptuale

Teoria evalurii reprezint un sistem de concepii, principii liu tehnici referitoare la
msurarea i aprecierea rezultatelor colare i a procesului de nvmnt n ansamblul su.

Evaluarea reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socioumane care solicit

raportarea rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate la un ansamblu de criterii specifice
domeniului n vederea lurii unei decizii optime. (Dicionar de termeni pedagogici, S. Cristea)
Evaluarea a beneficiat de numeroase definiii dintre care amintim:
- proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor
- semnific descrierea rezultatelor, aprecierea acestora n funcie de un criteriu sau mai
multe.
- proces prin care apreciem msura n care o activitate oarecare a fost realizat n
comparaie cu ceea ce s-a intenionat s se fac
- o activitate metodologic care const din acumularea i combinarea de date referitoare
la performan, cu un set de scri criteriale, pentru a se ajunge fie la evaluri
comparative, fie la evaluri numerice, principala responsabilitate a evaluatorului fiind
aceea de a formula aprecieri
- D. Ausubel vede evaluarea ca punctul final ntr-o succesiune de evenimente care
cuprinde urmtorii pai:
stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor
proiectarea i realizarea programului de realizare a scopurilor propuse
msurarea rezultatelor aplicrii programului.
Deci se pleac de la scopuri, obiective, se aplic programul educativ, apoi se evalueaz rezultatele
funcie de obiectivele stabilite iniial, urmnd o ameliorare a aciunii educative.
 Didactica curricular apreciaz evaluarea procesului de nvmnt drept o activitate de colectare, o
interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza
funcionarea sistemului educaional.
Docimologia- (grecescul dokim prob) s-a constituit ca un domeniu al pedagogiei care trateaz
organizarea examenelor, analiza tiinificn a modalitilor de examinare i notare, variabilitatea notrii,
precum i mijloacele menite s contribuie la asigurarea obiectivitii evalurii (Ausubel D:P. , Robinson
F.G., 1981, nvarea colar; EDP; Bucureti, P. 667)
*
Principalele concepte pe care le utilizeaz teoria evalurii sunt conceptele de: msurare-
apreciere i decizie.

Msurarea este procesul de stabilire a realizrilor n activitatea de nvare care const n aplicarea
unor tehnici, probe pentru a cunoate efectele aciunii instructiv-educative i a obine date n
perspectiva unui scop determinat. ( I.T. Radu)
Exactitatea msurrii este determinat de calitatea instrumentelor da msurare i modul de aplicare
a probelor; msurarea presupune deci o determinare obiectiv, prin procedee riguroase i nu implic
emiterea unor judeci de valoare. Msurarea asigur consemnarea unor caracteristici observabile
exprimate n termeni cantitativi scor, cifre, statistici.
Aprecierea const n emiterea unei judeci de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau
msurabil ntr-un cadru de referin axiologic.
Evaluarea este procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de
educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i operaiilor folosite
n desfurarea activitii, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele
urmtoare.
Aprecierea valoric, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu
criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior:
criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la intrare calitatea
procesului/activitii de predare/ nvare/ evaluare calitatea produsului la ieire
(rezultatele elevilor)
criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor
obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene;
criteriul raportului dintre nivelul de performan i competen atins de cadrul didactic i de
elevi la ultima aciune de evaluare i progresele/ regresele realizate ntre timp;
criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu,
experiena didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic
asumat.
Decizia are n vedere stabilirea unor concluzii care rezult din interpretarea datelor evalurii
i, pe aceast baz, stabilirea unor msuri de reglare a funcionalitii procesului de predare
nvare i de mbuntire a rezultatelor pe care elevii le vor obine la evalurile viitoare.
Aceast operaie presupune o deosebit responsabilitate social care angajeaz respectarea
urmtoarelor criterii pedagogice:
- valorificarea integral a caracteristicilor specifice fiecrei vrste colare, interpretabile la
nivel general, particular, individual;
- ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt i a activitii didactice;
- transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei
instituiei, elevului etc.

n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebui s se in

cont de cteva mutaii de accent care au survenit n ultimul timp i care au drept consecin o
dimensionare i o regndire a strategiilor evaluative: vezi C. Cuco Pedagogie, 2002, Polirom,
Iai:
 extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor obiectivul
tradiional la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate;
evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de
nvare, a evalurii;
luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.
diversitatea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii
didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de
sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice);
deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competenele
relaionale, comunicarea profesor-elev, disponibilitile de integrare n social);
necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor evalurii ct mai operativ; scurtarea feed-
back-lui, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a
exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor;
centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor
negative;
transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare prin autoevaluare,
interevaluare i evaluarea controlat.
Scopul evalurii nu este de a ajunge la anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ.
Nu este vorba numai de a stabili o judecat asupra randamentului colar, ci de a institui
aciuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitile situaiei
didactice, la cele ale elevilor, la condiiile economice i instituionale existente etc.
Plecnd de la evaluare ar trebui s se determine de fiecare dat n ce msur putem
transforma situaia educaional ntr-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor n extensie ale
colii .
2. Funciile evalurii:

Natura Sfera de operare a funciei Instrumentele cele mai

funciei frecvent utilizate
Diagnostic Identificarea nivelului performanei, a Instrumente de evaluare
punctelor tari i slabe, pe domenii ale diagnostic: teste psihologice, de
performanei inteligen, teste de cunotine
sau de randament etc
Prognostic Estimarea domeniilor sau zonelor cu Teste de aptitudini, de capaciti
performane viitoare maxime ale educabililor sau abiliti specifice
De Selecie Clasificarea candidailor n ordinea Ideal este utilizarea de teste
descresctoare a nivelului de performan standardizate de tip normativ.
atins, ntr-o situaie de examen sau de Funcia este activat i de ctre
concurs. Funcia se poate actualiza, cu o miz anumite componente ale
mai mic, n situaia necesitii crerii claselor examenelor naionale.
de nivel
De Recunoaterea statutului dobndit de ctre Eliberarea de certificate,
Certificare candidat n urma susinerii unui examen sau diplome, acte dovedind
unei evaluri cu caracter normativ dobndirea unor credite etc.
 Motivaio Activeaz i stimuleaz autocunoaterea,
nal autoaprecierea, valenele metacognitive n
raport cu obiectivele procesului educaional
stabilite de la nceput sau n funcie de
obiectivele de evaluare comunicate anterior.
De consiliere Orienteaz decizie elevilor i a prinilor, n
funcie de nivelul performanelor obinute,
astfel nct orientarea colar i /sau
profesional a elevilor s fie optim, n
echilibru stimulativ ntre dorine i
posibiliti.
Feed-back structurat din partea
profesorului evaluator, informal
(oral) sau formal (sub forma
rapoartelor comentarii).
Discuiile individuale, seri ale
prinilor, vizite cu scop de
familiarizare a unor instituii
educaionale , alte forme de
consiliere destinate elevilor sau
prinilor.

Unii autori sugereaz urmtoarele funcii ale evalurii:

de a constata dac o activitate instructiv s-a derulatori a avut loc n condiii optime, o
cunotin a fost ncorporat , o deprindere a fost achiziionat;
de informare a societii, n diferite forme, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei
colare;
de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a
aciunilor educative;
de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de
nvmnt;
de decizie asupra poziiei sau asupra integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau ntr-o form ori
un nivel al pregtirii sale;
pedagogic, n perspectiva elevului (stimulativ, de ntrire a rezultatelor, formarea de
abiliti, de contientizare a posibilitilor, de orientare colar i profesional) i n
perspectiva profesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare).

n momentul n care cel care proiecteaz o evaluare educaional ia decizia s realizeze unul
dintre tipurile de evaluare care actualizeaz una sau mai multe funcii, se afl n situaia de a
rspunde unor ntrebri clasice, de al cror rspuns depind structura demersului de evaluare, ca i
eficiena actului de evaluare n sine. Succesiunea acestor ntrebri poate a fi urmtoarea:
Ce evalum?
Sistemul ca ntreg sau doar una dintre componentele sale, randamentul sau eficiena
educaional, procesul de formare/educaional, rezultatele colare, niveluri de performan,
competene n aciune, aptitudini, abiliti, capaciti, elemente de competen, constructe mentale,
reprezentri mentale, atitudini etc.
Cu ce scop evalum?
Formativ / sumativ, de plasament, de orientare/consiliere etc.
Pe cine evalum?
Educabilii (elevii, formabilii, un anumit grup de vrst sau abiliti/competene) etc.
Cum evalum?
Prin stabilirea clar i transparent a parcursului: scopuri- obiective- instrumente de evaluare -
rezultate interpretare comunicare.
Cnd evalum?
La nceputul unui proces (ciclu educaional, an colar, semestru, or de curs), pe parcursul acestuia,
la finalul su, dup un anumit timp de la finalizarea sa.
Cu ce evalum?
- Cu instrumente de evaluare oral/ scris/ practic
- Prin observaie direct, (semi)structurat, pe parcursul procesului
- Prin exerciii, probleme, eseuri, teme pentru acas
- Prin proiecte, referate, teme pentru investigaiile sau de grup
- Prin portofolii individuale sau instituionale
 - Prin proceduri de autoevaluare, evaluare pe perechi i de grup, cu scopul creterii
refleciei metacognitive i al socializrii instituionale
Cine beneficiaz de rezultatele evalurii?
Elevii, absolvenii, profesorii-evaluatorii, prinii, conceptorii de curriculum, autoritile
abilitate n proiectarea examenelor, factorii de decizie, patronatul etc.
Odat stabilite rspunsurile specifice la aceste ntrebri, se poate proiectat i construi situaia de
evaluare sau examinare, care capt conturul unui proiect educaional real.

Strategii de evaluare i notare

Diversitatea situaiilor didactice, precum i multitudinea de obiective ale evalurii presupun
conceperea i aplicarea unor strategii diferite. Metodele i tehnicile de evaluare permit o anumit
clasificare, dac plecm de la dou repere principale: cantitatea de informaie sau experien
ncorporabil de ctre elevi i axa temporal la care se raporteaz verificarea.
n funcie de primul criteriu:
evaluarea parial- cnd se verific elemente cognitive sau comportamentale secveniale (prin
ascultarea curent, extemporale, probe practice curente)
evaluare global cnd cantitatea de cunotine i deprinderi este mare, datorit cumulrii
acestora
( prin cantitatea de cunotine i deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora (prin examene
i concursuri)
n funcie de perspectiva temporal, putem identifica:
- evaluarea iniial care se face la nceputul unei etape de instruire (prin teste
docimologice, concursuri etc.)
- evaluarea continu care se face n timpul secvenei de instruire (prin tehnici curente de
ascultate i teze)
- evaluare final care se realizeaz la sfritul unei perioade de formare (prin examene, de
pild)
Prin coroborarea celor dou criterii se poate ajunge la o alt clasificare:
-evaluarea cumulativ sau sumativ
-evaluarea continu

I.T. Radu realizeaz o analiz comparativ ntre aceste dou tipuri de evaluare:

Evaluarea cumulativ: Evaluarea continu :

-se realizeaz prin verificri pariale, ncheiate -se face prin verificri sistematice, pe
aprecieri de bilan asupra rezultatelor, pe cnd cea parcursul programului, pe secvena mai mici;
continu se face prin verificri sistematice, pe
parcursul programului, pe secvena mai mici;

-opereaz prin verificri prin sondaj n rndul -are loc prin verificarea tuturor elevilor i a
elevilor i n materie ntregii materii
 - vizeaz evaluarea rezultatelor, avnd ns efecte - are drept scop ameliorarea lui, scurtnd
reduse asupra mbuntirii procesului, considerabil intervalul dintre evaluarea
rezultatelor i perfecionarea activitii;
- aprecierea rezultatelor se realizeaz prin - se pleac de la obiectivele operaionale
compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, concrete;
-exercit n principal funcia de constatare a - are funcia prioritar de clasificare, dar nu
rezultatelor i de clasificare a elevilor; definitiv, prin lsarea unui cmp deschis
sancionrilor apreciative viitoare;

-genereaz atitudini de nelinite i stres la elevi;

-determin relaii de cooperare ntre profesori
i elevi, cultivnd simultan capacitatea de
-utilizeaz o parte considerabil din timpul evaluare i autoevaluare la nivelul elevilor
instruirii. -sporete timpul alocat instruirii

Metodele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt, orale, scrise i practice.

Verificrile orale constau n realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i
calitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Dintre avantajele acestei metode
subliniem:
- se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i elev;
- feed-back-ul este mult mai rapid;
- dezvolt capacitile de exprimare la elevi;
Dezavantaje:
- starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate al ntrebrilor, starea psihic a
educailor pericliteaz obiectivitatea ascultrii;
- nu toi elevii pot fi evaluai, ascultarea fiind realizat prin sondaj;
Verificrile scrise apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n lucrri de control sau teze.
Avantaje:
- elevii au ansa s-i prezinte achiziiile educaiei fr intervenia profesorului;
- anonimatul lucrrii, uor de realizat, faciliteaz o mai mare obiectivitate n notare;
- posibilitatea evalurii unui numr mare de elevi ntr-un timp de timp delimitat;
- raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit lucrrii scrise;
- avantajarea unor elevi timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral etc.
Dezavantaje:
- feed-back-ul este mai slab dect n cazul verificrii orale (unele erori nu pot fi eliminate operativ prin
intervenia profesorului);
Examinarea prin probe practice se realizeaz la o serie de discipline specifice i vizeaz identificarea
capacitilor de aplicare n practic a cunotinelor dobndite, a gradului de ncorporare a unor priceperi i
deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectuale sau activiti materiale.
Metode complementare de evaluare:
referatul, investigaia
proiectul
portofoliul
observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor
autoevaluarea
Tehnici de notare:
Aprecierea colar, ca atribuire a unei judeci de valoare, se face fie prin apel la anumite expresii
verbale(aprecierea verbal sau propoziional), fie prin folosirea unor simboluri (aprecierea prin simboluri)
Aprecierea verbal are rol dinamizator, orientnd activitatea de nvare a elevilor.

52
 Aprecierea rezultatelor colare se concretizeaz de cele mai multe ori prin notare. Dintre sistemele de
notare amintim:
- notarea numeric prin folosirea cifrelor,
- notarea literal
- notarea prin calificative,
- notarea prin culori.
Notarea numeric face apel la cifre, fiecare exprimnd un anumit grad de reuit sau nereuit. Scala de
notare difer de la un sistem educaional la altul- 5 Rusia, 13 n Danemarca, 20 n Frana , 10 Romnia, etc.
Nota este definit ca aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul
nvmntului(G. De Landsheere)
Nota ndeplinete mai multe funcii:
- rol de informare pentru elevi, prini i profesori;
- rol de reglare a procesului de nvare;
- rol educativ, datorit interiorizrii aprecierii;
- catalizator al unui nivel optim al aspiraiilor elevului;
- rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri- prin acordarea de puncte n plus dar i
- rol patogen, ntruct nota induce stres i disconfort psihic la elev, mai ales n situaiile de insucces.
Teoria i practica evalurii prezint unele modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea
prin raportarea la standarde fixe i notarea individualizat.

Modelul notrii prin raportare la grup se bazeaz pe aprecierea fcut prin compararea elevilor ntre ei sau
prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de expectane. Acest nivel de exigene ateptate
poate fi dinainte stabilit sau structurat n chip conjunctural, n chiar practica evaluativ, realizat la o
anumit clas.
Modelul notrii prin raportare la standarde unice se bazeaz pe luarea n calcul a obiectivelor operaionale
ale leciei ca sistem fundamental de referin.
Modelul notrii individualizate se caracterizeaz prin ncercarea de raportare a rezultatelor obinute de elevi
la alte rezultate individuale, realizate de aceiai elevi, n timp. Nota va msura achiziii educaionale prin
raportarea lor la alte achiziii anterioare. Modalitatea individualizat de notare servete concretizrii unor
achiziii anterioare. Norma de referin este unic, iar profesorului i revine sarcina s-o structureze i s o
actualizeze ori de cte ori este nevoie.
Concretizarea
faptic a notrii se realizeaz i n funcie de specificul disciplinelor evaluate (la disciplinele exacte prezint un
randament mai ridicat notarea dup bareme, pe cnd la disciplinele umaniste un mai mare randament l d notarea
analitic).
- Notarea dup bareme standardizeaz criteriile msurrii i aprecierii; ea se bazeaz pe atribuirea
unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit. (se folosete des la examene i concursuri)
- Notarea analitic presupune o compartimentare a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini
verificate, prin detalierea unor cmpuri de probleme ce urmeaz a fi apreciate (de pild, n cazul unei
compuneri se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte cum ar fi fondul, forma i
factorul personal). Rmn ca probleme delimitarea palierelor achizitive i atribuirea unor mrimi
valorice pentru fiecare dintre acestea.
Descriptorii de performan:
n nvmntul primar s-au produs unele schimbri : nlocuirea sistemului de notare cifric prin sistemul
de notare cu calificative, bazat pe descriptori de performan i renunarea la mediile semestriale sau
anuale. La celelalte niveluri ale nvmntului se vor pune la dispoziia profesorilor o serie de criterii
unitare de acordare a notelor, pentru asigurarea coerenei i compatibilitii acestor note la nivelul
ntreegului sistem de nvmnt.
Descriptorii de performan apar explicitai ca o suit de enunuri normativ- valorice care circumscriu
activiti i performane probate de elevi; acestea sunt dimensionate n corcondan cu capacitile sau
subcapacitile eseniale (mai exact corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin) pe care

53
 elevii trebuie s le dimensioneze dup anumite secvene de nvare. Dac capacitatea este mai
complex, ea se poate ntinde pe parcursul mai multor lecii, msurarea acesteia putndu-se realiza prin
intermediul mai multor activiti docimologice (verificri orale, probe scrise, teste docomologice etc)
Descriptorul de performan nu trebuie confundat cu obiectivul educaional; descriptorii sunt repere de
evaluare a rezultatelor efective, iar obiectivele sunt predictori de performan, anticipri ale rezultatelor
nvrii care orienteaz traseul de predare-nvare.

3.Modaliti de diminuare a erorilor n evaluarea didactic

Factorii care genereaz o obiectivare sczut n evaluarea didactic se pot grupa raportndu-i la
personalitatea profesorului, la materia de nvmnt, la elev, precum i la specificitatea metodelor de
evaluare i la circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea didactic.
Conform lucrrii Pedagogie, C- Cuco, Polirom.
a. Factorii perturbatori ai aprecierilor generai de activitatea i trsturile de personalitate
ale cadrului didactic:
- 1. Efectul halo const n supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influena
impresiei generale pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre elevul respectiv. n acest caz, exist
tendina de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bun reputaie i de a
ignora progresele colare sau rspunsurile excelente date de aa-numiii elevi-problem.
- 2. Efectul blnd se exprim n tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, profesorul
dovedind o mai mare precizie n notare abia dup cunoaterea mai bine a tuturor elevilor.
- 3. Efectul de generozitate const n acordarea unor note excesiv de mari n raport cu nivelul de
pregtire a elevilor prin probe deosebit de uoare i o exigen sczut. Aceast atitudine se produce,
de regul, n cazurile n care profesorul este interesat s escamonteze realitatea datorit eecurilor n
demersurile sale instructiv-educative, s prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat n
calitate de cadru didactic sau cnd se manifest o empatie excesiv care n final duce la o demotivare
a elevilor.
- 4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului n
raport de convingerea profesorului c acel elev nu poate satisface cerinele colare. Acest
comportament indus elevului duce, n final, la elev.
- 5. Efectul de contaminare care se refer la situaia n care cunoaterea notelor atribuite de ceilali
profesori influeneaz aprecierea unui evaluator.
- 6. Efectul de contrast sau de ordine const n mrirea diferenelor n aprecierea unor rspunsuri
succesive. Astfel, dac dup un elev care a rspuns bine, urmeaz un rspuns bun, exist tendina de
a-l subevalua pe cel din urm. i reciproca este valabil, adic un rspuns bun, de regul, este
supraevaluat dac succede unui rspuns foarte slab.
- 7. Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant rezult dintr-o exigen
specific fiecrui cadru didactic n aprecierea rezultatelor colare.
- 8. Eroarea de tendin central se concretizeaz n renunarea acordrii de note foarte mari sau
foarte mici a elevilor din precauia de a nu grei sau din dorina de a mulumi pe toat lumea.
- 9. Eroarea logic presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor colare n raport de
obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafic, acurateea lucrrii,
modalitatea inedit de prezentare etc.
- 10. Efectul curbei lui Gauss rezult din dorina cadrului didactic ca distribuia rezultatelor colare
n fiecare clas s fie ct mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenei n
notare n raport de nivelul general atins de fiecare clas, astfel nct distribuia rezultatelor s
reflecte, pe ct posibil, o distribuie normal. Astfel, la clas foarte bun exigena crete, iar la alta cu
rezultate n general slabe, exigena scade. n acest mod, la cele dou clase de niveluri generale
diferite exist 2-3 elevi foarte buni i 2-3 elevi foarte slabi.
- 11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influena modul de evaluare didactic.
5. Dac lum drept criteriu de clasificare stilul de evaluare, ar exista:

54
 - profesori echilibrai, care folosesc ntreaga gam a notelor, sunt stabili i fideli n apreciere,
respectnd criteriile de evaluare;
- profesorii extremiti severi sau indulgeni;
- profesori capricioi care noteaz n funcie de dispoziia pe care o au de impresia pe care i-au
format-o despre ei nii, de contientizarea propriei valori i chiar de starea material.
6. Factori ai variabilitii notrii rezultatelor colare rezultate din specificul disciplinelor de nvmnt.
Materia cu particularitile pe care le reprezint, la diverse discipline se preteaz inegal la o evaluare
exact. Experiena didactic i cercetrile docimologice arat c lucrrile scrise la matematic, fizic,
chimie, gramatic pot fi apreciate mult mai exact dect lucrrile de filozofie, literatur, istorie i mai ales
dect lucrrile de compunere.
7. Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularitile sale de personalitate, elemente de
distorsionare n aprecierea obiectiv realizat de cadrul didactic. Astfel, un elev cu un temperament
extravertit poate fi supraevaluat la o verificare oral, datorit posibilitile native pe care le are n
comunicarea oral; altul poate fi mai productiv la lucrrile scrise. Starea de inhibiie la verificri,
instabilitatea emoional pot constitui impedimente n calea unei evaluri exacte.
8. Strategiile i metodele de evaluare didactic constituie, prin limitele specifice, factori care pot genera
variabilitatea n notarea rezultatelor colare. Astfel, verificrile orale nu permit realizarea unor aprecieri
complete care s vizeze toate obiectivele operaionale prevzute, iar n cazul unei lucrri scrise, sursa
unei tratri incomplete a unui rspuns nu poate fi stabilit cu precizie: lacune n cunotinele elevului sau
o simpl omisiune.
9. Aspecte metodice privind realizarea unei evaluri cu grad mai mare de obiectivitate
Exist mai multe ci prin care cadrul didactic poate micora influena factorilor perturbatori n evaluarea
didactic:
-cunoaterea amnunit de ctre cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de
funcionare i implicit adecvarea comportamentului didactic de aa natur nct influena lor s fie minim;
-stabilirea, nc de la faza de proiectare didactic a unor obiective generale i operaionale adecvate
finalitilor demersurilor instructiv-educative urmrite n corelaie cu coninuturile de nvat, a resurselor
umane i materiale existente, a comenzii sociale n general;
-realizarea unor instrumente de verificare curent i periodic care s fie relevante pentru
comportamentele dezirabile cuprinse n obiectivele didactice, avnd criterii precise de apreciere a rspunsurilor
date de elev; cu att mai mult se impune o rigoare crescut n evaluarea la disciplinele care opereaz mai puin
cu algoritmi, deci care nu fac parte din categoria tiinelor exacte.
-mrirea numrului de probe curente date elevilor pentru micorarea hazardului n aprecierea colar;
-combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judeci de valoare corecte avnd n vedere c
nici o metod n sine nu este suficient orict de bine ar fi stpnit i aplicat corect.
-asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceluiai lucrri de mai muli profesori (n cazul
examenelor), compararea rezultatelor evalurii cu cele realizate de directori sau de inspectori colari constituie
alte modaliti de asigurare a unei evaluri corecte; de asemenea, dac profesorul nu este prea sensibil i dorete
cu adevrat s evalueze obiectiv, poate cere prerea colegilor i, n anumite condiii, chiar elevilor, poate a
vedea cum este perceput ca evaluator.
-dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare i, n acest sens, informarea elevilor la nceputul anului
asupra obiectivelor instruirii i asupra modalitilor de evaluare. De asemenea, practica unor cadre didactice de
a prezenta elevilor rezultatele pe care acetia din urm le-au obinut n urma verificrilor, a criteriilor i a grilei
de corectare, astfel nct ei nii s-i aprecieze individual lucrrile are efecte deosebite privind formarea
capacitii de autoevaluare a rezultatelor colare. Se evit n acest mod tendina elevilor de a-i supraevalua
rspunsurile date n cadrul unor examene i, implicit, a strii de frustrare care apare de obicei n urma afirii
rezultatelor.
Autocunoaterea trsturilor de personalitate, a factorilor sociali care revin n relaiile interpersonale cu
celelalte cadre didactice, cu prinii elevilor etc., asigur fr ndoial cu comportament didactic adecvat ce
permite o evaluare corect, obiectiv. ( I. Jinga)
Testul docimologic

55
 Testul este o prob standardizat care asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare. n sens
larg, testul reprezint o prob bine definit ce implic ndeplinire unor sarcini identice pentru toi subiecii de
examinat, n conformitate cu o strategie precis. deci marele avantaj al folosirii testelor este c sistemul de
raportare valoric este unic.
Testul docimologic se definete prin mai multe caracteristici:
- realizeaz msurarea n condiii foarte asemntoare situaiilor experimentale;
- nregistrarea comportamentului declanat la subiect este precis i obiectiv;
- comportamentul nregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de
indivizi;
- scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referin.
Testele docimologice permit o standardizare a condiiilor de examinare, a modalitilor de notare,
aducnd un spor de obiectivitate.
Aceste instrumente au urmtoarele caracteristici:
- conin probe sau itemi care permit determinarea gradului de nsuire a cunotinelor de ctre elevi
sau nivelul de dezvoltare a unor capaciti;
- sunt instrumente evaluative care se aplic numai n cadrul obinuit de desfurare a activitilor
didactice, i nu n condiii de laborator;
- fac posibile msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a unui elev, a unei clase, artnd valoarea
informaiei acumulate;
Dintre avantajele testelor amintim:
- permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt;
- ncearc s cuprind ceea ce este esenial n ntreaga materie de asimilat, determin la elevi formarea
unor deprinderi de nvare sistematic;
Dezavantaje: testele favorizeaz o nvare care apeleaz la detalii, la secvene informaionale izolate i nu
stimuleaz formarea unor capaciti de prelucrare a acestora, de sintez sau de creaie.
Etapele elaborrii testului:
Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul nvmntului;
Documentarea tiinific, identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoatere
a problematicii vizate;
Avansarea unor ipoteze, identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoatere a
problematicii vizate;
Avansarea unor ipoteze prin conceperea sau selectarea problemelor reprezentative pentru
ntreaga materie asupra creia se face verificarea.
Aceast operaie poate fi mai uoar sau mai dificil, de la un coninut problematic la altul.
Profesorul va reflecta asupra unor aspecte:
Ce tip de test propunem?
- test de nvare sau de discriminare? (testul de nvare pune accent pe aflarea performanei elevului,
stabilind starea de reuit sau eec, iar testul de discriminare are ca funcie clasificarea subiecilor,
prin raportarea unele la altele a rezultatelor obinute de acetia)
- test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de rspunsuri corecte)?
- test de redare mimetic a informaiei sau test de prelucrare creatoare?
Ce tipuri de itemi? *
Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat, cu scopul de a-l
perfeciona;
Analiza statistic i ameliorarea testului, itemii alei n vederea includerii lor n testare trebuie
s acopere o parte considerabil din materia de examinat i s nu realizeze doar o examinare prin
sondaj;
Aplicarea efectiv a testului la o populaie colar

56
 Teste se clasific dup felul rspunsurilor la ntrebri n teste cu rspunsuri deschise i cu
rspunsuri nchise.
Testele cu rspunsuri deschise- stimuleaz creativitatea, judecata i spiritul critic.
Testele cu rspunsuri nchise- cunosc trei variante:
- itemi tip alegere multipl, prin care se ofer mai multe soluii din care numai una este corect; (se
vor oferi mai multe soluii, cel puin patru variante de rspuns, care s fie toate la fel de plauzibile,
dar numai una corect. )
- itemi tip adevrat-fals;
- itemi pereche n care elevii sunt pui s gseasc noiuni sau idei corelate cu cele prezentate n
ntrebri, s potriveasc sau s asocieze noiuni sau idei etc

*Unii autori ( coord. Adrian Stoica Evaluarea curent i examenele - ghid pentru profesori, Ed.
Prognosis, 2001) precizeaz urmtoarele tipuri de itemi:

Categorii Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi

Tipuri de itemi Itemi cu alegere dual
Itemi cu alegere multipl
Itemi de tip pereche
(solicitnd rspuns
deschis)
Itemi cu rspuns Rezolvare de probleme
scurt
Itemi de completare Eseu structurat
ntrebri structurate Eseu liber (nestructurat)

Indicele de eficacitate al unui test pornind de la msura n care itemii fac discriminarea ntre elevii buni
i cei slabi, permind stabilirea unei scri i ordonri valorice a elevilor. Unele aspecte metodice care privesc
elaborarea, aplicarea i interpretarea testelor sunt foarte importante:
n ce privete realizarea itemilor:
fiecare item este o entitate de sine stttoare i presupune existena unui obiectiv operaional care, la
rndul su, este o particularizare a unui obiectiv didactic general;
tipurile de itemi sunt alese n raport de prevederile obiectivelor didactice, de coninuturile de nvat,
astfel nct coninutul lor s permit n mod deosebit aprecierea capacitii de prelucrare a informaiilor
i de aplicare n condiii variate a deprinderilor intelectuale formate. De exemplu, obiectivul operaional
Elevul s defineasc noiunea X cu cuvinte proprii, exemplificnd utilizarea acesteia n contexte
diferite , nu poate fi acoperit de un item cum ar fi: Definii noiunea X, ci presupune i itemi de
genul Comparai noiunea X cu noiunea Y sau Analizai noiunea X n contextul sau Stabilii
relaia cauzal ntre fenomenul desemnat de noiunea X i fenomenele Y i Z etc.
un item bine redactat ntrebuineaz cuvinte sau fraze care sunt specifice nivelului de exprimare n raport
de vrsta elevului, ntr-o prezentare succint i sugestiv; itemul trebuie redactat n aa fel nct un elev
bine pregtit s identifice rspunsul corect nainte de a citi rspunsurile preformulate i, de asemenea,
trebuie evitat folosirea unor fraze sau instruciuni neclare care rpesc timpul elevului, reducndu-i
totodat capacitatea de a se concentra asupra ntrebrilor.
nu se recomand prezentarea coninutului unui item la forma negativ i, cu att mai mult, printr-o
negaie.
rspunsurile preformulate incorect trebuie astfel concepute ncct elevii, la o analiz superficial, s nu
le poat deosebi prin deducii logice de rspunsul corect. n acest mod, de cele mai multe ori, elevii mai
puin pregtii, datorit lipsei de profunzime i precizie a cunotinelor asimilate, confund rspunsul
corect cu alte variante oferite pentru alegere;
punctajul acordat itemilor este variabil, iar notarea elevilor devine mai nuanat dac se pondereaz
elementele rspunsurilor cu 1-4 puncte; ponderea se face n raport de gradul de dificultate, efortul depus
de elevi, caracterul abstract sau aplicativ, implicarea capacitilor de recunoatere, nelegere,
comparaie, analiz, sintez etc. (I. Holban, Teste de cunotine, E.D.P. 1995)

57
 rezolvrile itemilor trebuie mprite pe uniti logice i fiecare element s aib un punctaj parial bine
stabilit;
numrul itemilor dintr-un test este valabil n raport de complexitatea obiectivelor didactice i a
coninuturilor de nvat corespunztoare, de complexitatea itemilor folosii; desigur, nimrul itemilor
poate fi cel puin egal cu numrul obiectivelor operaionale, ns n practic unui obiectiv didactic i
corespund mai muli itemi.
Referitor la modul de construire a unui test de evaluare didactic : ( I. Jinga Manual de pedagogie Ed.
All; 1998)
succesiunea itemilor n text poate fi aleatorie sau se poate realiza n raport de dificultatea lor, n ordine
cresctoare sau descresctoare; itemii vor fi ns astfel aezai nct coninutul unuia s nu sugereze
rspunsul pentru altul aflat n proximitatea lui;
practica pedagogic a scos n eviden necesitatea realizrii unui tabel de coresponden ntre obiectivele
operaionale i itemi pentru evitarea situaiei n care un obiectiv operaional nu este prevzut cu nici un
item sau n care itemii prevzui nu sunt suficieni i revelatori pentru verificarea comportamentelor
dezirabile prevzute n obiectivele operaionale;
stabilirea timpului acordat se face n raport de natura problemei, dificultatea ntrebrilor, numrul
explicaiilor necesare pentru obinerea rspunsurilor etc. care este de 60-80 de secunde n medie pentru
fiecare item; el se poate stabili pe cale experimental, lund n considerare timpul necesar rezolvrii unui
test de 75- 80% din elevii eantionului reprezentativ.
- realizarea fidelitii i validitii testelor:
n general, fidelitatea unei msurri indic gradul de ncredere pe care trebuie s-l acordm acelei
msurri; ea depinde de erorile legate de instrumentele de msurare, de mediul examinrii, de
condiiile de timp i spaiu n care se desfoar evaluarea; aceste erori pot fi sistematice sau pot
avea un caracter ntmpltor; pentru ca o msurare d fie demn de ncredere, ea trebuie s dea
aceleai rezultate ori de cte ori o aplicm n condiii asemntoare- cu ct diferenele dintre
rezultatele obinute la dou msurri consecutive sunt mai mici, cu att se consider c fidelitatea
instrumentului folosit este mai bun.
validitatea const n proprietatea unui instrument de msurare, test sau chestionar, de a msura
caracteristic mrimea studiat; prin validitate se rspunde de fapt la ntrebarea ce msoar un
test ?;
Formarea elevilor pentru autoevaluare
Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a
elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a
posibilitii i validitii autoaprecierii elevului.
Profesorii pot dispune de ci explicite de formare i educare a spiritului de evaluare obiectiv:
- autocorectarea sau corectarea reciproc - elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori,
scderi, n momentul realizrii unor sarcini de nvare; n acelai timp, se pot edita momente de
corectare a lucrrilor colegilor; depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor, chiar dac nu
sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod
independent.
- autonotarea controlat n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not, care este
negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii; cadrul didactic are datoria s argumenteze i s
evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate;
- notarea reciproc elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile
scrise, fie la ascultrile orale; aceste exerciii nu trebuie s se concretizeze neaprat n notare
efectiv;
- metoda de apreciere obiectiv a personalitii conceput de psihologul Gheorghe Zapan, aceast
metod obinut de elevii si, prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri eventual prin
confruntare, n vederea formrii unor reprezentri ct mai exacte asupra posibilitilor fiecrui elev
n parte i ale tuturor la un loc. (C. Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, 1996)

58
 Rezumat:
Evaluarea este procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a
acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i operaiilor folosite n desfurarea activitii, n vederea lurii deciziilor privind
ameliorarea activitii n etapele urmtoare.
Strategii de evaluare:
evaluare iniial
evaluare continu sau formativ
evaluare sumativ sau cumulativ.
Metodele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt scrise, orale i practice.
Tehnici de notare: aprecierea verbal, aprecierea prin notare.
Se cunosc mai multe modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe i notarea
individualizat.
Factorii perturbatori ai aprecierilor generai de activitatea i trsturile de personalitate ale cadrului didactic: efectul halo,
efectul bland, efectul de generozitate, efectul Pygmalion, ecuaia personal a profesorului , efectul de ordine, de
contrast, etc.
Testul docimologic
n sens larg, testul reprezint
o prob bine definit ce implic ndeplinire unor sarcini identice pentru toi
subiecii de examinat, n conformitate cu o strategie precis. deci marele avantaj al folosirii testelor este c
sistemul de raportare valoric este unic.
Modaliti de de formare i educare a spiritului de evaluare obiectiv:
autocorectarea sau corectarea reciproc
autonotarea controlat
notarea reciproc
metoda de apreciere obiectiv a personalitii

Teme de rezolvat:
Analizai prin comparaie avantajele i limitele probelor de examinare orale, scrise i practice.
Alctuii un test docimologic pentru o tem la alegere.
Ce caliti credei c trebuie s aib un elev pentru a obine note mari?
Ce ar trebui ntreprins pentru mbuntirea actualului sistem de notare?

Bibiografie :
G de Landsheree- Evaluarea continu. Examene. 1975,EDP, Bucureti,
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998, MEN; CNC; Ed Corint;
Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. 2001, Ed. ProGnosis,
Bucureti;
Radu I T.- Evaluarea n procesul didactic, 2001, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba i literatura romn , 2002, CNC, ed, Aramis;
Bucureti;
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i societate , 2002,
CNC, ed, Aramis; Bucureti;
Constantin Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002;
Mihai Stanciu, Didactica postmodern, Ed. Univ. Suceava, 2003.

59