Orientação Inclusiva

ORIENTAO
INCLUSIVA
SUMRIO
I. Apresentao..........................................................................................................................................................2
II. Fundamentos da educao de orientao inclusiva................................................................................2
1. Pressupostos filosficos...........................................................................................................................................3
2. Evoluo conceitual.................................................................................................................................................4
III. Organizao de sistemas educacionais de orientao inclusiva........................................................6
1. Os indivduos e a sala de aula (nvel micro)...........................................................................................................6
2. Redes de educao e escolas (nvel intermedirio)................................................................................................8
3. Legislao e polticas pblicas (nvel macro)..........................................................................................................9
IV. Estratgias para o desenvolvimento da educao inclusiva..............................................................12
1. Consideraes gerais.............................................................................................................................................12
2. Ingresso e permanncia na escola........................................................................................................................13
3. Organizao de apoios para alunos, educadores e familiares...............................................................................14
4. Reviso das prticas pedaggicas em curso.........................................................................................................16
5. Flexibilizao curricular.........................................................................................................................................17
6. Avaliao, promoo, tempo de permanncia e frequncia, terminalidade e certificao de alunos....................18
7. Participao da famlia e da comunidade..............................................................................................................20
8. Parcerias................................................................................................................................................................21
V. Formao de educadores na perspectiva da educao inclusiva.......................................................21
1. Formao inicial e continuada...............................................................................................................................22
VI. Recursos humanos, materiais e financeiros necessrios....................................................................22
A AUTORA.....................................................................................................................................................................25
Referncias bibliogrficas...................................................................................................................................26
PROPOSTA PARA ELABORAO
Proposta para a elaborao de polticas ou projetos de orientao inclusiva
I. Apresentao
Considerando-se que a educao inclusiva um movimento internacional em busca da melhoria das respostas educativas
oferecidas pelas escolas e que o Sistema de Ensino SER, igualmente, desenvolve aes objetivando aprimorar o desenvolvimento
da comunidade de aprendizagem que a escola , decidiu-se elaborar um documento contendo uma proposta de poltica de
orientao inclusiva para ser analisada e adaptada s condies de cada escola ou rede de ensino (governamental ou particular),
com a assessoria do Sistema de Ensino SER.
Entende-se que a poltica de orientao inclusiva uma proposta que contm uma aposta na capacidade das escolas e
das redes de educao de transformar suas crenas, seus projetos poltico-pedaggicos e suas prticas educativas em favor do
desenvolvimento integral e integrado de qualquer aprendiz.
Pretende-se, portanto, desenvolver com as organizaes de educao bsica uma poltica de orientao inclusiva, voltada
para pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais (com ou sem deficincia) e para todos os que esto com elas
envolvidos, seja no ambiente escolar (gestores, coordenadores, orientadores, professores, funcionrios e alunos), seja no ambiente
familiar e comunitrio.
Essa proposta de poltica de orientao inclusiva consolidou-se a partir de um documento indutor, resultante do trabalho
coletivo da equipe de assessores do Sistema de Ensino SER com a assessoria de uma especialista. Tal documento foi analisado e
validado por cinco educadores, cujas crticas e sugestes serviram para aprimorar o texto original.
O Sistema de Ensino SER, ao apresentar esse documento para discusso, pretende colocar-se como parceiro, compartilhando
das reflexes que antecedem a organizao e a operacionalizao do processo educacional com orientao inclusiva.
Uma vez estabelecida a poltica na qual devem ser reconhecidas, para serem implantadas as mudanas institucionais
propostas internacionalmente, o Sistema de Ensino SER dispe-se a oferecer assessoramento tcnico que contribua para a
aprendizagem e a participao de todos.
A expectativa de que, com a parceria do Sistema de Ensino SER, essa proposta tenha capacidade de impacto na consolidao
de redes de educao e de escolas de orientao inclusiva que contribuam para a melhoria da qualidade das respostas educativas
de todas as instituies de ensino-aprendizagem e, consequentemente, para o aprimoramento da construo da cidadania de
qualquer pessoa, sem discriminaes.
II. Fundamentos da educao de orientao inclusiva
O conceito de fundamento traduz o que est na base, como alicerce de ideias e de aes a serem compartilhadas e
desenvolvidas em busca do alcance de objetivos estabelecidos em consenso.
No caso desta proposta, refletir sobre os fundamentos da educao inclusiva significa analisar o desafio agora proposto
educao bsica para rever suas crenas, polticas e prticas educativas de modo a garantir a todos o direito de aprender e de
participar. Para isso, faz-se indispensvel repensar o modo de funcionamento das instituies educacionais, pois, considerando-se
os elevados e inaceitveis ndices de fracasso escolar, pode-se afirmar que elas tm se pautado, predominantemente, na lgica da
excluso.
Sendo a educao um dos direitos fundamentais para o exerccio da cidadania e a escola um dos mais importantes agentes
da promoo desses direitos, considera-se, como fundamento bsico, que elas devem criar e oferecer aos alunos e s alunas, sem
excees, todas as oportunidades que lhes permitam o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de
liberdade e dignidade.
Assim, os fundamentos que norteiam esta proposta de poltica de orientao inclusiva compem uma matriz tica, filosfica,
conceitual e legal que a embasa e sustenta.
2
2.1. Pressupostos filosficos

O movimento mundial em prol da educao inclusiva tem gerado aes pedaggicas em defesa do direito de todos
educao, entendida esta como um dos principais bens da humanidade.
Por ser um processo, a educao sempre carrega as marcas das inmeras pocas histricas, considerados os respectivos
nveis de desenvolvimento social, poltico e econmico das diferentes sociedades.
Em vez da clssica indagao de como o professor deveria ensinar, questiona-se, hoje, sobre como o aluno pode aprender
melhor e com motivao, colocando-o como o Sujeito central do processo.
O pensamento moderno promoveu uma verdadeira reviravolta ontolgica e epistemolgica em torno dos pressupostos
filosficos da educao, centrando-os nos sujeitos cognoscentes: cada um, qualquer um ou um qualquer, reconhecidos em suas
diferenas, sem perderem a subjetividade.
A subjetividade pode ser descrita por meio de formas de conscincia: o eu, a pessoa, o cidado e o sujeito epistemolgico. O eu
a identidade, formada das vivncias psquicas; a forma de conscincia mais singular, pois as vivncias psquicas so o que se tem
de menos compartilhvel. A pessoa a conscincia moral; o sujeito como juiz do certo e do errado, do bem e do mal. O cidado
a conscincia poltica; o sujeito como o juiz dos direitos e deveres da vida na cidade. O sujeito epistemolgico a conscincia
intelectual. O sujeito como juiz do verdadeiro e do falso; o detentor da linguagem e do pensamento conceitual; trata-se da forma de
conscincia mais universal (GHIRALDELLI JR., 1999).
Pelo processo educativo, o Sujeito desenvolve sua capacidade crtica e reflexiva e adquire independncia e autonomia, que
lhe permitem fazer escolhas e gerenciar a prpria vida.
Em nosso pas, a educao um direito garantido pela Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, que preconiza
para todos o direito de acesso educao bsica garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho (Art. 205).
Em seu Artigo 3o, Inciso IV, consta como objetivo promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Em decorrncia, est assegurada a igualdade de condies de acesso e
permanncia na escola (Art. 206), bem como o atendimento educacional especializado, preferentemente na rede regular de
ensino, para pessoas com deficincia (Art. 208).
Dentre os pressupostos filosficos (princpios ticos a serem preservados) para a educao inclusiva destacam-se, portanto:
valorizao da subjetividade;
igualdade de condies de acesso educao bsica para todos;
igualdade de condies de permanncia, com xito, na escola;
oferecimento de oportunidades a todos os alunos, para que possam exercitar plenamente sua cidadania;
o direito ao pleno desenvolvimento de potencialidades, com nfase para a capacidade crtica e reflexiva e a educao
para o trabalho;
exerccio da cidadania;
no discriminao por qualquer caracterstica do indivduo;
respeito dignidade humana;
coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
atendimento educacional especializado para pessoas com necessidades educacionais especiais (com ou sem deficincia),
preferentemente na rede regular de ensino.
Alm da importncia do direito educao, deve-se refletir acerca das transformaes no trabalho educacional desenvolvido
no mbito escolar, para que realmente todos tenham acesso aprendizagem e participao.
dever dos educadores brasileiros garantir esse direito indo alm do acesso e ingresso na escola para contemplar, igualmente,
a individualidade e as caractersticas de cada educando, ou seja, atender s necessidades especficas de cada Sujeito, respeitando-o
em sua dignidade de pessoa humana.
3
2.2. Evoluo conceitual

A proposta de incluso educacional escolar, equivocadamente concebida como referente s pessoas com deficincia e apenas
a elas, tem provocado inmeras discusses que conduzem reviso de alguns conceitos que, sem a pretenso da exaustividade,
so apresentados a seguir.
Sujeitos da incluso
Atualmente a resposta pergunta quem so esses Sujeitos? inclui todos os aprendizes, com ou sem deficincia, mas cujas
necessidades educacionais exigem revises no modo de funcionamento das escolas e das redes de educao (governamental ou
particular), para que possam atend-los.
A proposta de educao inclusiva implica na reviso da cultura, da poltica e das prticas educativas adotadas nesses
estabelecimentos, levando-os a responder melhor diversidade dos alunos, reconhecendo suas diferenas como singularidades e
no como manifestaes de incapacidade de aprender e de participar.
Legado psicomdico e abordagem social

O modelo mdico, que predominou na dcada de 1950, considera que as diferenas mais significativas (sejam intelectuais,
comportamentais, sensoriais, motoras, fsicas isoladas ou combinadas) so evidncias patolgicas de algum dficit que provoca
limitaes e impedimentos para a participao do Sujeito nos vrios aspectos da vida em sociedade. Embora criticado por alguns,
esse modelo ainda utilizado para classificar e rotular pessoas.
Na abordagem social, at a nomenclatura evoluiu para pessoas em situao de deficincia (Kristeva, 2003), e que pode
ser considerada como das mais felizes na odisseia de enunciaes que tm sido atribudas a esse heterogneo grupo de Sujeitos.
Nessa expresso, as pessoas no esto rotuladas ou adjetivadas com termos que as identifiquem e as distinga das demais por
suas caractersticas. So simplesmente pessoas, como todos ns, com as peculiaridades e idiossincrasias que comumente nos
caracterizam. O que est adjetivada a situao, o entorno, e que pode ser deficiente em relao ao que necessrio para
proporcionar-lhes pleno desenvolvimento, bem-estar e integrao social.
A pessoa, enquanto Sujeito, enquanto Outro, qualquer Outro significativo, nem afirmada nem negada. Tampouco
inserida em alguma categoria (no plano epistemolgico) da qual resultem, no plano material, prticas excludentes decorrentes de
estigmas e de preconceitos.
A situao de deficincia traduz-se como aquela na qual o contexto deficiente sob vrios aspectos, seja pela falta ou
carncia de alimentao adequada, de higiene, saneamento bsico, sade, educao, trabalho e emprego, transporte, lazer, recursos
financeiros, materiais, cuidados mdicos precoces e, principalmente, de recursos humanos capazes de conviver na alteridade com
atitudes de reconhecimento do Outro, sem adjetiv-lo e procurando desenvolver suas potencialidades, apesar das dificuldades nele
existentes, visveis ou no.
Seria um equvoco considerar essa abordagem como ambientalista, numa viso radical de que tudo depende do meio.
Trata-se de uma concepo sociointeracionista na qual no se negam as deficincias ou as limitaes que impem pessoa, mas
que reconhece a relao dialtica e permanente entre o equipamento heredobiolgico do Sujeito e o contexto em que se insere.
O ponto de partida terico do modelo social considerar a deficincia como uma experincia resultante da interao entre
caractersticas do indivduo e as condies da sociedade em que ele vive. Neste modelo, que surgiu na dcada de 1960, desloca-se
a concepo da deficincia do indivduo para a sua interao na sociedade, em vez da condio pessoal que o inscreve na categoria
de desviante.
Considerando-se uma mesma deficincia e a mesma idade cronolgica, os Sujeitos podero estar em situaes diferentes.
Assim porque o desenvolvimento de suas potencialidades vai variar em funo das oportunidades e cuidados que o meio lhe
oferecer ou no.
Com o modelo social de conceituao da deficincia pretende-se resgatar a integralidade da pessoa e inscrev-la num
determinado contexto socioeconmico, poltico e cultural, no qual poder experimentar mais ou menos intensamente suas
incapacidades e sentir-se, em decorrncia, em situao de maior ou menor desvantagem.
Na construo do imaginrio social a respeito das deficincias e incapacidades, essas anlises tm um peso nada trivial,
seja porque acarretam novas orientaes na formulao e operacionalizao de polticas pblicas, seja porque permitem o
desenvolvimento de atitudes favorveis participao e integrao dessas pessoas na famlia, na escola, no trabalho e em outros
espaos de convivncia.
4
Nomenclaturas que tm sido usadas

Pessoas em situao de deficincia j foram chamadas de invlidas, incapacitadas, deficientes, excepcionais, pessoas
deficientes, pessoas portadoras de deficincia, portadores de necessidades especiais e pessoas com deficincia (expresso
consagrada na Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia de 2008)1.
Essa diversidade de expresses tem sido politicamente explicada na busca de um enunciado que, de forma clara e o menos
estigmatizante possvel, permita aludir s pessoas com deficincia por meio de uma terminologia genrica que englobe um grupo
muito complexo e no menos heterogneo de Sujeitos.
Todas as denominaes acabaram sofrendo crticas e foram substitudas porque praticamente impossvel, numa nica
nomenclatura, incluir uma ampla variedade de manifestaes de deficincias, bem como os graus em que elas podem se apresentar.
Como a atribuio das denominaes est perpassada por relaes de poder, a identidade das pessoas com deficincia
emerge como um desvio em relao a algo que, supostamente, se pode chamar de normal. Est posta, portanto, a viso dicotmica
que acaba por inserir pessoas num dos extremos do ou normal ou no e, neste caso, anormal, desviante.
Pessoas em situao de deficincia no so apenas aquelas com limitaes sensoriais, intelectuais, fsicas, motoras, com
transtornos de origem neurobiolgica ou psiquitrica, dentre outras peculiaridades. As que apresentam altas habilidades ou
superdotao tambm podem estar nessa situao se no encontrarem as condies de que necessitam para desenvolver todas as
suas potencialidades, qualquer que seja a forma de manifestao das altas habilidades.
Igualmente esto em situao de deficincia todas as minorias sociais, tnicas, religiosas, em desvantagem econmica, que
acabam marginalizadas e excludas do direito de usufruto dos bens que a humanidade acumulou.
Necessidades educacionais especiais

Essa expresso foi consagrada aps a divulgao do Relatrio Warnock, produzido na Inglaterra em 1978, a pedido do
governo, preocupado com os elevados ndices de excluso de alunos nas escolas.
Aps rigorosos estudos e pesquisa nas redes de educao, a equipe coordenada por Mary Warnock concluiu que muitos
aprendizes, por apresentarem dificuldades de aprendizagem, ficavam margem do processo educacional porque no lhes era
ofertado o atendimento especializado para atender s suas necessidades educacionais especiais, de modo a usufrurem da
igualdade de oportunidades de aprender e de participar.
A partir da, essa expresso tem sido amplamente utilizada em diversos pases para referir-se a todas as crianas e jovens
(com ou sem deficincia) cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou dificuldade de aprendizagem, tendo, portanto, direito
a apoios compatveis com a natureza de suas necessidades.
O parecer CNE/CEB no 17, de agosto de 20012, no item 2, referente aos alunos atendidos pela educao especial, aponta
para a diversidade de manifestaes das dificuldades de aprendizagem (temporrias ou permanentes) e que fazem jus a apoios
escolares tendo como horizonte a incluso.
Currculo
Na rea de ateno a pessoas com necessidades especiais, a evoluo do conceito de currculo representa um avano
considervel. De uma grade com disciplinas (matrias do programa) a serem apresentadas de modo homogneo para todos o
que reflete o modelo da racionalidade cientfica , o currculo passou a ser entendido como o conjunto das vivncias que o aprendiz
experimenta na escola.
Embora valorizadas, as relaes de saber com os conhecimentos sistematizados e organizados como contedos a serem
apreendidos no o so mais de forma homognea, e sim segundo os ritmos e modos de aprendizagem de cada um.
Evoluiu-se para a adoo da flexibilizao ou adequao curricular, de modo a incluir todos na experincia da aprendizagem,
independentemente das alteraes que precisem ser feitas no projeto curricular para que construam conhecimentos e desenvolvam
suas potencialidades.
Concepo de escola
Igualmente, houve uma modificao na concepo de escola e de seu papel na sociedade atual como espao privilegiado
de educao para a cidadania, para o que lhe cabe desenvolver, nos aprendizes, atitudes e valores democrticos, colocando o bem-

1
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE), A Conveno sobre direitos das pessoas com deficincia comentada. Coordenao de Ana
Paula C. de Resende e Flvia Maria P. Vital. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2008. 5
2
In: BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Secretaria de Educao Especial. MEC: SEESP, 2001.
-estar social acima dos interesses individuais.

Trata-se de um desafio, a partir da identificao das necessidades dos Sujeitos em termos de informaes, saberes,
habilidades e competncias de que devem se munir para se tornarem cidados felizes, socialmente teis e integrados.
Na concepo de escola inclusiva o processo de aprendizagem mais importante do que o ensino transmissivo de contedos.
Mais que aprender a ensinar, os educadores precisam saber como se d a aprendizagem, com que motivaes e interesses os
estudantes desenvolvem a cultura do pensamento, em substituio cultura de memorizaes mecnicas e de curta durao. Em
escolas de orientao inclusiva valoriza-se a abordagem transdisciplinar proposta por Morin (2006)3.
Avanos da cincia e da tecnologia

Tais avanos, associados aos movimentos que os grupos sociais em desvantagem tm produzido, acarretam inmeros
efeitos benficos para que este novo sculo tenha um rosto mais humano, sem a hegemonia do corpo belo e perfeito como a
marca desejvel para qualquer indivduo.
Apesar de lento, o processo de aceitao das pessoas com deficincia j comeou, e isso pode ser traduzido como um abrir
de janelas para as esperanas do resgate da identidade do Sujeito como ser de limitaes e de potencialidades.
No entanto, o acesso a esses bens ainda no extensivo a todos, merecendo ser repensado como mais uma providncia a
ser tomada, principalmente na utilizao da informtica e de computadores.
III. Organizao de sistemas educacionais de orientao inclusiva
A organizao de redes de educao e de escolas de orientao inclusiva, alm de aspectos tericos, tcnicos e metodolgicos,
implica em vontade poltica para promover reflexes em equipe, com regularidade, sempre em busca do aprimoramento dos
servios prestados.
O exerccio do dilogo entre gestores e educadores com a famlia, representantes da comunidade e profissionais de outras
reas ou de outras redes de educao e escolas faz-se indispensvel na construo de conhecimentos que contribuam para a
formulao e para a execuo de prticas inclusivas geradoras de exerccio democrtico.
A estrutura adotada para a elaborao desta proposta de poltica de educao inclusiva est fundamentada no Informe
Mundial para Melhor Educao para Todos4, publicado em outubro de 2009, logo aps a Conferncia Global sobre Educao
Inclusiva, que serviu para celebrar o aniversrio da Declarao de Salamanca, adotada h 15 anos.
No captulo 5 do referido Informe (p. 92-93) so apresentados trs marcos de referncia correspondentes a nveis de
desenvolvimento da organizao poltico-administrativa e poltico-pedaggica da educao inclusiva. A adoo desses referenciais5
permite apontar, criteriosamente, alguns aspectos indispensveis para a organizao de sistemas inclusivos.
Os marcos referenciais e seus respectivos nveis so:
I. os indivduos e a sala de aula nvel micro;
II. redes de educao e escolas nvel intermedirio;
III. legislao e polticas pblicas nvel macro.
O texto que se segue foi elaborado em torno desses marcos.
3.1. Os indivduos e a sala de aula nvel micro
3.1.1. Os indivduos como marco de referncia

A proposta de incluir todos os alunos em escolas regulares implica em mudanas na organizao poltico-administrativa e
poltico-pedaggica das redes de educao e das escolas para que os alunos possam viver experincias reais de incluso social
e aprendizagem, sem discriminaes.
Para a escola importante conscientizar-se de que receber um grupo muito heterogneo, ou seja, uma diversidade de

3
MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Traduo de Eliane Lisboa. Porto Alegre: Sulina, 2006.
4
O Informe foi publicado pelo Instituto Universitrio de Integrao na Comunidade (INICO) da Universidade de Salamanca. 6
5
Esses trs nveis para anlise e desenvolvimento de aes de orientao inclusiva tm sido utilizados na srie de Dilogos Norte-Sul sobre educao inclusiva, convocados pela ndia
entre 2001 e 2005.
alunos com ou sem deficincia, mas que apresentam necessidades educacionais especiais, decorrentes de suas dificuldades de
aprendizagem e que requerem atendimento educacional especializado e diferenciado, segundo a natureza de suas dificuldades.
Essa constatao implica: (a) na mudana do paradigma inspirado na homogeneidade para o que valoriza as diferenas;
(b) na garantia de que todos aprendam e participem do processo educacional escolar com os apoios de que necessitam para
serem bem-sucedidos; e (c) na criao de vnculos ou laos sociais entre os indivduos, que contribuam, de maneira efetiva, para
a integrao dos aprendizes na vida escolar e na sociedade.
Em sntese, quando elegemos os indivduos como marco de referncia, no caso de ser o aluno, a organizao de redes de
educao ou de escolas implica, necessariamente, em:
reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos e a elas atender; adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem das
crianas e assegurar um ensino de qualidade por meio de um adequado programa de estudos, de boa organizao escolar, criteriosa
utilizao dos recursos e entrosamento com suas comunidades (Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre Necessidades
Educativas Especiais, 1994).
De modo geral, ao pensar no alunato com necessidades especiais, costuma-se considerar apenas os que tm dificuldades de
aprendizagem ou de comportamento. Trata-se de um srio equvoco no incluir os que tm altas habilidades/superdotao, pois
tambm apresentam necessidades educacionais especiais que precisam ser atendidas, seja com procedimentos de enriquecimento
curricular ou de acelerao nas prticas de progresso escolar. Ambos os aspectos esto garantidos na LDB/96 e nas Diretrizes
Bsicas para a Educao Especial na Educao Bsica (2001).
E no caso dos indivduos serem os educadores, independentemente do papel que estejam desempenhando (gestor,
coordenador, supervisor, professor em sala de aula...), fazem jus qualificao adequada, seja na formao inicial (o que implica
na reviso e atualizao da proposta curricular dos cursos de formao pedaggica de qualquer nvel), seja em programas de
capacitao continuada.
Muitos se consideram despreparados para o trabalho na diversidade e manifestam temor ao assumir turmas nas quais
estejam matriculados alunos com deficincia. Reconhecem a necessidade de uma profunda reviso em suas prticas de ensino-
-aprendizagem para o trabalho na diversidade, mas nem sempre se sentem estimulados para as mudanas. Precisam de apoio e
de estmulos.
Em relao presena de alunos com necessidades especiais nas classes comuns, recomenda-se que seja de at quatro
alunos, sempre com a manifestao da mesma dificuldade.
H que considerar, tambm, a formao dos especialistas, pois representam recursos humanos indispensveis para apoio
dos alunos, pais e seus colegas, os professores.
Cabe, ainda, uma referncia aos pais e irmos de pessoas com necessidades educacionais especiais, pois, como indivduos,
igualmente precisam de apoio e orientao para assumirem suas responsabilidades.
3.1.2. A sala de aula como marco de referncia

A sala de aula o grande cenrio onde se desenrolam as cenas de ensino-aprendizagem. Inmeros so os atores que
participam dessas cenas, alguns diretamente presentes (alunos e educadores) e outros, indiretamente. Dentre estes esto: a equipe
dos rgos centrais de educao, responsveis pela poltica educacional em curso; a equipe de direo da escola, que favorece
(ou no) as condies necessrias para que a proposta de incluso educacional escolar d certo; os coordenadores e supervisores
pedaggicos, que criam os espaos de trocas de experincias, estudos e pesquisas entre os professores; os autores e responsveis
pelo projeto curricular adotado na rede de educao ou pelos recursos instrucionais utilizados (como os materiais didticos).
Embora fora da cena da sala de aula, todos esses atores so importantes no cenrio educativo pelo muito que inspiram e
influenciam a prtica pedaggica e a atitude dos professores diante das diferenas.
Para a organizao de redes de educao e de escolas de orientao inclusiva, pensar no cenrio e nas cenas de aprendizagem
da sala de aula reveste-se da maior importncia, pois no ser apenas na relao professor/aluno/objeto do conhecimento que
devemos investir, mas sim nas mudanas de atitudes, indispensveis para evoluirmos da lgica da excluso para a lgica das
relaes com o saber.
7
Alguns aspectos precisam ser respeitados em qualquer sala de aula, particularmente naquelas nas quais se trabalha sob o
paradigma da incluso. Dentre esses aspectos esto:
caractersticas fsicas (acessibilidade, tamanho, localizao do prdio da escola, condies de iluminao e ventilao);
caractersticas de ocupao do espao (nmero de alunos, tipo de mobilirio, localizao do quadro de giz ou similar,
existncia de uma zona livre para circulao dos alunos ou para que o professor possa fazer atendimentos individuais
ou em pequenos grupos);
condies para o relacionamento interpessoal (formas de arrumao das carteiras dos alunos de modo a facilitar
trabalhos em grupos, localizao da mesa do professor);
condies para as relaes de saber (existncia de livros, brinquedos e jogos, materiais diversos que estimulem o desejo
de aprender e que sejam utilizveis por qualquer aluno). No caso de estarem matriculados alunos com deficincia,
h que se levar em conta a natureza de suas necessidades especiais, pois alunos cegos, por exemplo, requerem
recursos especficos e bem distintos dos requeridos por surdos ou por aqueles com paralisia cerebral. Geralmente
fazem-se necessrias as adaptaes curriculares que sero mais ou menos significativas, segundo as caractersticas e
necessidades do aprendiz.
Na sala de aula, dentre os atores presenciais, destacam-se os alunos e os professores. Em relao aos alunos, cumpre
enfatizar que sua individualidade e subjetividade devem ser os eixos vertebradores do processo de ensino-aprendizagem.
No que diz respeito ao professor, cabe-lhe planejar e estimular cenas de aprendizagem de modo que a transmisso de
informaes seja substituda pela aprendizagem reflexiva, centrada na cultura do pensamento e desenvolvida com atividades
prazerosas e que atendam a todos.
3.2. Redes de educao e escolas (nvel intermedirio)
3.2.1. As redes de educao como marco de referncia

A metfora da rede aplicada a sistemas de educao porque, assim como a rede se caracteriza por um conjunto entrelaado
de fios, cordas ou outros materiais, nas redes de educao articulam-se (entrelaam-se) organizaes, instituies e pessoas com
ideias e ideais sobre ensino-aprendizagem. Alm do entrelaamento entre esses componentes, h que considerar o momento
histrico no qual as redes so tecidas, sempre como um produto intencional da ao humana que rene vrias unidades para
formar um todo.
A inteno humana de promover e sistematizar articulaes na rea da educao pressupe inmeras reflexes em busca
da identificao dos componentes da rede e de como entrela-los em busca de coerncia interna e externa para a concretizao
de objetivos comuns.
As redes de educao so integradas por rgos de administrao central, como o Ministrio da Educao, as Secretarias
Estaduais e Municipais de Educao, as escolas, as pessoas que trabalham nelas ou nos rgos centrais, os Conselhos Escolares,
alm dos alunos.
As redes de educao podem ser classificadas sob vrios ngulos, como por exemplo:
a) Do ponto de vista da entidade administrativa podem ser: federal, estadual, municipal, particular, etc.;
b) Em termos do grau de ensino classificam-se como educao bsica (infantil, fundamental e mdio) e educao superior
(graduao e ps-graduao de stricto ou lato sensu).
c) Do ponto de vista dos ramos de ensino, em: comercial, industrial, agrcola, etc.
Qualquer que seja a classificao, tomando-se as redes de educao como marco de referncia para a proposta de educao
inclusiva, depreende-se, pelo prprio conceito de rede, que seus componentes devem estar conscientes do sentido e do significado
interno e externo da proposta, articulando-se, intencionalmente, para a melhoria das respostas educativas de qualquer dos
segmentos da rede.
Em outras palavras, uma rede de educao que pretenda desenvolver aes de orientao inclusiva deve promover
articulaes internas e com outras redes, como a de sade, transporte, trabalho, assistncia social, desporto e lazer e com Sistemas
de Assessoramento em educao, pelos servios que podem prestar s escolas e aos alunos.
8
Trata-se de uma observao extremamente importante, pois incluso educacional escolar no um procedimento, e sim um
processo complexo: ela demanda tempo para ser analisada e, principalmente, para ser consentida como um valor a ser conquistado
por todos, educadores ou no.
3.2.2. As escolas como marco de referncia

Para que a escola esteja consciente das mudanas necessrias para tornar-se inclusiva, seguem alguns questionamentos
cujas repostas, obtidas em equipe, podero facilitar as aes que nortearo o trabalho poltico-pedaggico com vistas adoo da
orientao inclusiva:
Que providncias adotar para que a comunidade escolar repense suas crenas, polticas e prticas educativas (seus
valores e princpios, as relaes de poder, as hierarquias, a forma de gesto e as aes de ensino-aprendizagem)?
Quais as necessidades, em termos arquitetnicos, de distribuio dos espaos, de recursos financeiros, materiais
humanos e tecnolgicos para que a escola oferea atendimento educacional de boa qualidade para todos?
Que estratgias adotar para desenvolver programas de orientao e formao dos profissionais que trabalham na escola
(do zelador ao diretor)?
Como implantar e dar sustentabilidade aos servios de apoio aos alunos, professores, pais e comunidade?
Como gerenciar programas de estudos e pesquisa, de avaliao das aes pedaggicas da escola e de atividades
extracurriculares?
Como garantir a gesto democrtica e participativa?
Como proceder para imprimir flexibilidade no projeto curricular, sem prejuzo da qualidade de seus contedos e
atividades?
Como proceder avaliao da aprendizagem dos alunos?
Os encaminhamentos previstos em respostas para essas e outras indagaes que a prpria equipe escolar prope serviro
para a reviso do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), entendido como um compromisso firmado coletivamente, em busca de
oferecer a todos a oportunidade do exerccio da plena cidadania.
Por meio da elaborao participativa de todos, no PPP possvel repensar, rever prticas e buscar novas alternativas para o
trabalho pedaggico, em busca da construo de uma escola democrtica, que atenda s reais necessidades de seu alunato.
Segundo Libneo (2004), o PPP o documento que detalha objetivos, diretrizes e aes do processo educativo a ser
desenvolvido na escola, expressando a sntese das exigncias sociais e legais do sistema de ensino e os propsitos e expectativas
da comunidade escolar.
Ao elaborar o seu PPP, a escola deve estar consciente dos valores democrticos que vai cultivar, de sua misso poltica,
social e pedaggica, dos objetivos do trabalho, em especial com o currculo que adotar, das caractersticas do contexto onde est
inserida, das necessidades educacionais de seus diferentes alunos e tambm da importncia de suas articulaes com a famlia e
com a comunidade.
Alm do PPP, o Regimento da Escola tambm merece ser revisto, em busca de sua adequao orientao inclusiva, sem
perder de vista os aspectos legais que precisam ser cumpridos.
3.3. Legislao e polticas pblicas (nvel macro)
3.3.1. A legislao como marco de referncia

A perspectiva da educao inclusiva vem sendo analisada em diversos fruns nacionais e internacionais h algumas dcadas,
e dos quais originam-se documentos que contribuem para a elaborao de polticas de orientao inclusiva.
Dentre os documentos internacionais que tratam de direitos humanos e enfocam a educao cumpre citar: a Declarao
Mundial dos Direitos do Homem (de dezembro de 1948); Declarao Mundial sobre Educao para Todos e Plano de Ao para
Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem (maro de 1990); Normas para Equiparao de Oportunidades para Pessoas
com Deficincia aprovadas pela ONU (em dezembro de 1993); Declarao Internacional de Montreal sobre Incluso (junho de 2001);
Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais (junho de 1994); a Conveno Internacional
9
sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e Protocolo Facultativo (maro de 2007)6.
Conhecer e cumprir a legislao da maior relevncia numa proposta de orientao inclusiva para as redes de educao e
em especial para suas escolas.
Embora a letra e o esprito das leis sirvam para assegurar direitos, sua garantia depende da vontade poltica de fazer
acontecer (ou no) o que os dispositivos legais determinam.
No Brasil, cuja legislao considerada como uma das mais avanadas do mundo, a Constituio Federal de outubro de
1988 contm um terceiro captulo destinado educao, no qual o Art. 208, Inciso III, especfico para pessoas com deficincia e
determina que lhes seja garantido o atendimento educacional especializado, preferentemente na rede regular de ensino.
Apesar de a Carta Magna ser o mais expressivo marco para a elaborao de polticas pblicas que assegurem e garantam
direitos, ainda hoje muitos no foram implantados, principalmente porque as polticas pblicas no se processam na intersetorialidade,
ou seja, falta articulao entre elas.
Um ano aps a promulgao de nossa Lei Maior, foi decretada a Lei 7.853 (de outubro de 1989), que dispe sobre o apoio
s pessoas com deficincia e sua integrao social, assegurando o pleno exerccio de seus direitos individuais e sociais.
Em 1990, o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069 de julho de 1990) faz referncia, no 1o do Art. 2o, ao
atendimento especializado.
No mbito especfico da educao, as Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), como a de dezembro de 1961
(Lei 4.024) e a de agosto de 1971 (Lei 5.692), j faziam referncias ao direito educao especial de pessoas com deficincia (os
excepcionais, como eram denominados). Em ambas essas leis era determinado o tratamento especial em consonncia com o
modelo clnico vigente.
A atual LDB Lei 9.394 (de dezembro de 1996) tem um captulo especfico (o V) para o atendimento educacional
especializado (em substituio ideia de tratamento), com a recomendao de que seja oferecido, preferencialmente, na rede
regular de ensino.
No entanto, no Art. 58, 2o, fica estabelecido que o atendimento educacional especializado ser feito em classes, escolas
ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel sua integrao nas classes
comuns do ensino regular.
Trata-se de uma determinao importante para garantia dessas ofertas de atendimento, para determinados casos que
requeiram apoio extensivo.
Outro texto digno de registro o do 1o do mesmo Art. 58, no qual consta que haver, quando necessrio, servios de
apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela da educao especial.
Embora com resqucios do modelo mdico, na referncia clientela, em vez de alunato, ressalta-se a meno aos servios
de apoio especializado.
Ainda no Cap. V da LDB, Art. 59, esto assegurados aos educandos com necessidades especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos para atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental,
em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;
IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies
adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os
rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual
ou psicomotora;
V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino
regular.

6
Os textos desses documentos podem ser obtidos, na ntegra, na internet, usando-se uma das ferramentas de busca e digitando-se o nome do documento, ou procurando como
Documentos Internacionais sobre Direitos das Pessoas com Deficincia. 10
Alm desses instrumentos normativos, cumpre citar, para consulta:

Lei 10.098 (de dezembro de 2000), que estabelece as normas gerais e os critrios para a promoo da acessibilidade
de pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida.
Lei 10.172 (de janeiro de 2001), que estabelece, por dez anos, o Plano Nacional de Educao, que oferece subsdios
elaborao de planos estaduais e municipais de educao;
Lei 10.436 (de abril de 2002), que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais.
A apresentao na ntegra do texto do Art. 59 da LDB/96 justifica-se porque essa Lei est em vigor e precisa ser conhecida,
e se necessrio cumprida, mesmo com a aprovao de outros textos sob a forma de Decretos, Pareceres, Resolues e que no se
inspiraram nela.
Dentre estes instrumentos lavrados pelo poder pblico cabe destacar:
Decreto 3.956 (de outubro de 2001), que promulga a Conveno da Guatemala, na qual so afirmados todos os direitos
das pessoas com deficincia, definindo como discriminao, com base na deficincia, toda diferenciao ou excluso
que possa impedir ou anular o exerccio de tais direitos e suas liberdades fundamentais.
Parecer no 17 (de julho de 2001) do Conselho Nacional de Educao, juntamente com a Cmara de Educao Bsica
(CNE/CEB), que contm importantes indicaes para a organizao de sistemas de ensino voltados para o atendimento
de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Resoluo no 2 (de setembro de 2001) do CNE/CEB, que, inspirada no Parecer 17, instituiu as Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica, estabelecendo que o atendimento escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais tem incio na educao infantil e deve ser garantido ao longo de toda a educao bsica,
reforada a necessidade da organizao de servios de apoio pedaggico a serem oferecidos em salas de recursos por
professores especializados em educao especial.
Decreto no 5.626 (de dezembro de 2005), que dispe sobre a incluso da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS como
disciplina curricular, a formao e a certificao de professor, instrutor e tradutor/intrprete de LIBRAS.
Decreto 6.949 (de agosto de 2009), que promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia e seu Protocolo Facultativo.
Parecer no 13 (de junho de 2009) do CNE/CEB, que dispe sobre as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica. Neste Parecer esto questionadas as classes e as escolas especiais como
espaos substitutivos da oferta educativa regular, ficando indicada a matrcula de todos nas turmas comuns do ensino
regular, concomitante ao atendimento educacional especializado, considerado como complementar ou suplementar ao
processo educacional desenvolvido nas classes comuns.
Resoluo no 4 (de outubro de 2009), que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado,
estabelecendo, em cumprimento ao Decreto 6.571/2008, que:
os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de
recursos multifuncionais ou em Centros de Atendimento educacional Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias,
confessionais ou filantrpicas, sem fins lucrativos.
No Art. 8o dessa Resoluo e tambm em consonncia com o referido Decreto 6.571 (de setembro de 2008), fica
estabelecido que, no mbito do Fundo da Educao Bsica (FUNDEB), os alunos sero contabilizados duplamente se estiverem
concomitantemente matriculados nas turmas comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado.
Com essa deciso, que entrou em vigor a partir de janeiro de 2010, as escolas especiais no recebero mais ajuda financeira
do FUNDEB.
Ao elaborar sua poltica educacional, as redes de educao devem levar em considerao todas as determinaes legais
porque elas dizem respeito organizao e operacionalizao da proposta de educao inclusiva. H que considerar os desafios e
tomar as decises com cautela, mas com muita determinao.
11
3.3.2. As polticas pblicas como marco de referncia

Polticas pblicas so conquistas alcanadas a partir da interao da sociedade com o Estado. Elas representam aes a
serem desenvolvidas em benefcio do coletivo.
Elas so elaboradas em todas as reas da gesto pblica, como sade, educao, trabalho, transporte, assistncia social, etc.,
e devem contar com a participao da populao usuria da poltica em busca do atendimento de suas demandas.
No caso das polticas de educao, elas pressupem a capacidade de impacto na construo da cidadania, uma vez que uma
das finalidades da educao, tal como preconizado na Constituio Brasileira, o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Essas finalidades aplicam-se para todos os educandos, incluindo-se os que apresentam necessidades especiais. Eles devem
participar do processo de elaborao e operacionalizao da poltica porque sero seus usurios.
Nada sobre ns sem ns o lema adotado pelos diferentes grupos de pessoas com deficincia, um alerta para que sejam
ouvidos em vez de terem suas vozes silenciadas e substitudas pelas de seus familiares ou especialistas.
Como a proposta de incluso, seja social, na escola, no mundo do trabalho, etc., um processo complexo e diversificado,
consideradas as mltiplas formas de manifestao das necessidades especiais (de pessoas com ou sem deficincia, mas que
apresentam dificuldades na aprendizagem), convm criar um espao para que se pronunciem, ajudando os formuladores das
polticas pblicas de educao a melhor identificar seus anseios e necessidades.
Na rea da educao especial o MEC divulgou duas polticas: uma em 1994 e outra em janeiro de 2008. Esta foi elaborada
no MEC por um grupo de trabalho que buscou colher crticas e sugestes proposta inicial. O texto final apresentado ao pblico em
janeiro de 2008, alm de um embasamento histrico e normativo (inspirado em documentos legais), apresenta um diagnstico da
educao especial brasileira ilustrado por dados estatsticos.
Est explicitado que o objetivo dessa poltica assegurar a incluso escolar no ensino regular para alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, para os quais preconiza o atendimento educacional
especializado a ser oferecido em salas de recursos multifuncionais, ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e
sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva.
Consta, ainda, do texto da poltica um elenco de diretrizes que se aplicam aos estudantes de todas as etapas e modalidades
da educao bsica, inclusive o atendimento desde o nascimento para bebs em situao de risco.
Na modalidade de educao de jovens e adultos e educao profissional tambm deve ser oferecido o atendimento
educacional especializado, entendido como oferta obrigatria das redes de ensino.
Nas diretrizes ainda h referncias aos intrpretes de LIBRAS, oferta de materiais de ensino-aprendizagem para cegos,
alm do sistema braille, e formao de professores e especialistas.
Trata-se, portanto, de um documento que precisa ser estudado por todos os que pretendem elaborar polticas de orientao
inclusiva. Acrescente-se mais uma recomendao referente s articulaes entre os coordenadores de polticas educacionais de
educao inclusiva e coordenadores de polticas pblicas de outras reas, em benefcio dos usurios, que devem ser percebidos e
reconhecidos em sua integralidade como pessoas.
IV. Estratgias para o desenvolvimento da educao inclusiva
4.1. Consideraes gerais

No captulo III deste documento foram apresentados marcos referenciais para a elaborao da Poltica de Educao Inclusiva
pelas redes de educao, ou para a reviso do Projeto Poltico Pedaggico das escolas.
Neste captulo objetiva-se oferecer alguns subsdios para a operacionalizao da Poltica, levando-se em considerao os
trs nveis de desenvolvimento da educao inclusiva, com nfase para o marco legal e para os resultados de experincias na
implementao da incluso educacional escolar.
importante considerar a necessidade das redes de educao e das escolas reverem sua concepo sobre a educao
inclusiva e, particularmente, sobre pessoas com necessidades educacionais especiais para estabelecer, sem preconceitos, as
estratgias que garantam a aprendizagem e a participao de qualquer aluno.
12
Para que a educao inclusiva ocorra efetivamente, alm das atitudes favorveis das pessoas envolvidas, h que analisar as
variveis do processo educativo escolar. O resultado dessas anlises favorecer a apresentao de propostas de aes que:
envolvam todas as pessoas que atuam no mbito escolar (educadores, gestores, alunos, apoio administrativo);
levem modernizao das prticas pedaggicas;
organizem a flexibilizao curricular e os processos de avaliao;
beneficiem o ambiente fsico da escola para garantir a acessibilidade;
permitam a captao de recursos humanos, financeiros e materiais;
criem condies favorveis participao da famlia e da comunidade;
promovam parcerias.
Por meio de relaes dialgicas constantes, emolduradas pelo desejo de repensar o trabalho desenvolvido, ser possvel
assumir a orientao inclusiva.
4.2. Ingresso e permanncia na escola

O ingresso na escola, concretizado no ato de matrcula, um direito de todos e que est assegurado em lei. A famlia
obrigada a matricular as crianas e o poder pblico a providenciar a vaga. O pai que no matricular a criana aos 4 anos ou deixar o
filho de 15 a 17 anos fora da escola poder ser penalizado pelo Ministrio Pblico, assim como a prefeitura ou o governo do Estado
que no oferecer a escola, explica a secretria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (MEC), Maria do Pilar7.
A matrcula de alunos com deficincia, de acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial e com a Resoluo no 4 (de
outubro de 2009), deve ser feita em escola regular, com o apoio do atendimento educacional especializado oferecido em salas de
recursos multifuncionais e que vai representar outra matrcula, para fins de financiamento do FUNDEB.
A esse respeito, equipes de educadores que trabalham em escolas especiais, alguns especialistas em diversas reas de
manifestao da deficincia e muitos pais discordam dessa orientao, particularmente quando o Sujeito apresenta deficincias
mais severas e requer apoio generalizado.
Como a LDB 9.493/96, ainda em vigor, assegura o atendimento educacional em classes e em escolas especiais, dependendo
das condies especficas dos alunos, fica essa questo da matrcula nas classes comuns apenas como um desafio para as redes
de educao e para as escolas.
Algumas estratgias podem ser utilizadas em benefcio do alunato:
Na pr-matrcula, utilizar uma ficha de identificao que permita colher informaes acerca do educando, no que diz
respeito s manifestaes de deficincia ou de transtornos de aprendizagem. Com os dados obtidos, pode-se solicitar
uma vinda do aluno escola para uma prvia observao, sem pretenses de diagnstico. Este at pode ser solicitado,
caso a famlia mencione atendimentos clnicos oferecidos criana. De posse de todas as informaes e com os
resultados da observao do candidato vaga, a equipe pedaggica da escola poder, juntamente com os familiares,
analisar o melhor atendimento educacional a ser oferecido ao Sujeito.
Se a escola decidir aceitar a matrcula de todos os que se apresentarem, dever assumir o compromisso de se organizar
para promover as adaptaes necessrias, incluindo as de acessibilidade, de flexibilizao curricular e para os apoios
aos alunos, professores e familiares.
Em algumas situaes, e em parceria com a famlia e aps a matrcula, pode ser estabelecido um perodo de observao
da criana no dia a dia da escola, em busca das adaptaes necessrias para que ela aprenda e participe junto com seus
colegas de turma. Em alguns casos, e segundo o desenvolvimento do aprendiz, ou pode ocorrer o redirecionamento
para outro espao educativo mais especializado, ou se contrata um mediador que venha oferecer apoio ao aluno e
ao seu professor.
Os procedimentos do ato de matrcula devem obedecer ao que est estabelecido no Regimento da Escola.
Quanto permanncia na escola, cumpre lembrar que no se trata de estar na sala de aula como presena fsica, apenas.
Alunos com necessidades educacionais especiais devem ser integrados numa pedagogia centralizada na criana, capaz de atender
a essas necessidades (Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, 2001, p.14).

7
Disponvel em <www.defato.inf.br/index.php?option=com_content&view=article&id=10868:ensino-obrigatoriedade-de-matricula-de-criancas-e-jovens-&catid=1:ultimas>. Acesso em
23 abr. 2010. 13
Em outras palavras, se a presena fsica um dos requisitos para a incluso social, a permanncia na escola est ligada
aprendizagem e participao bem-sucedidas, evitando-se a excluso na incluso.
Em relao matrcula e permanncia com xito na escola, nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (op.cit.) consta que:
[...] toda pessoa com deficincia tem o direito de manifestar seus desejos quanto a sua educao, na medida de sua capacidade
de estar certa disso. Os pais tm o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educao que melhor se ajuste s
necessidades, circunstncias e aspiraes de seus filhos, (desde que no incorram em leso ao direito subjetivo educao
obrigatria, garantido no texto constitucional) (p. 15).
E tambm que, face s necessidades especficas de comunicao de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que
a educao lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns (p.15).
Apesar dessas ressalvas, o ideal que todas as crianas possam aprender juntas, independentemente de suas dificuldades
e diferenas, recebendo todo o apoio adicional necessrio para garantir uma educao eficaz.
4.3. Organizao de apoios para alunos, educadores e familiares
Apoio ao aluno
importante lembrar que alunos com necessidades educacionais especiais requerem uma rede de suportes que beneficie
seus professores, familiares e ele prprio, o que est assegurado na LDB de 1996, no 1o do Art. 58, ao determinar que: haver,
quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao
especial.
E no texto da Declarao de Salamanca (1994) est indicado que:
aos alunos com necessidades educativas especiais dever ser dispensado apoio contnuo, desde a ajuda mnima nas classes comuns
at a aplicao de programas suplementares de apoio pedaggico na escola, ampliando-os quando necessrio, para receber a ajuda
de professores especializados e de pessoal de apoio externo (p. 34).
Na prtica, essa recomendao implica na ateno individualizada ou em pequenos grupos a ser oferecida pelo prprio
professor da turma e no espao da sala de aula (ajuda mnima nas classes comuns).
Os programas suplementares de apoio pedaggico na escola tanto podem ser oferecidos com a estratgia da dupla regncia,
pouco usual nas escolas brasileiras, quanto nas salas de recursos multifuncionais.
Neste caso, os alunos vo receber a ajuda de professores especializados que oferecem o atendimento educacional
especializado (AEE).
Essa a estratgia recomendada na Poltica de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (janeiro de 2008), e
est apresentada no seu captulo das Diretrizes com a seguinte redao:
Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o atendimento educacional especializado organizado para apoiar o
desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da
classe comum, na prpria escola ou centro especializado que realize esse servio educacional (p. 16).
Ainda em relao ao atendimento educacional especializado, consta das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica:
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem
as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas
no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia
na escola e fora dela.
14
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos
especficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de
escolarizao, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum (p. 16).
Em outubro de 2009, o CNE/CEB, pela Resoluo no 4, instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educao Bsica, modalidade de educao especial e que consagra o AEE como estratgia indispensvel de ser
organizada e oferecida na prpria escola ou em Centros Especializados. Trata-se, portanto, de uma providncia a ser imediatamente
assumida pelas redes de educao e pelas escolas que, no caso de no oferecerem o AEE, devero fazer parcerias.
Quanto ao apoio externo recomendado na Declarao de Salamanca (1994), tanto diz respeito s instituies de formao
de professores, como ao pessoal das escolas especiais e aos servios prestados fora da escola por profissionais, como psiclogos,
fonoaudilogos, fisioterapeutas, dentre outros.
A estratgia de busca de apoio externo, em especial dos profissionais que se dedicam reabilitao, deixa bem clara a
distino entre o trabalho que compete escola (de natureza pedaggica) e o que compete clnica.
Apoio aos educadores

Organizar e oferecer apoio aos educadores to importante e urgente como para os alunos. Vrias so as estratgias de
apoio aos educadores das escolas, sejam eles gestores, coordenadores, supervisores ou professores em turma.
De modo geral, pensa-se nos cursos de formao continuada como uma forma de instrumentalizar o professor, apoiando-o
em suas necessidades. A formao de educadores ser objeto do captulo V desta proposta.
No dia a dia da escola, o apoio ao professor envolve desde a orientao contnua de especialistas, que podem esclarecer
dvidas e oferecer sugestes para a prtica pedaggica, at a escuta de seus temores de forma acolhedora.
Sob o enfoque da orientao de especialistas, tanto podem ser os responsveis pelo atendimento educacional especializado
oferecido na prpria escola, quanto os que trabalham em escolas especiais ou em Centros Especializados.
Em se tratando dos que trabalham no atendimento educacional especializado na prpria escola, sem prejuzo do apoio aos
alunos, seu plano de trabalho deve conter horrios para orientar os professores. Neste caso, a administrao da escola criar as
condies, disponibilizando o espao fsico, bem como organizando atividades pedaggicas para os alunos enquanto seu professor
estiver com o especialista. Este tambm poder dar suporte direo da escola, esclarecendo dvidas e ajudando no processo de
tomada de decises sobre os procedimentos necessrios para o desenvolvimento da educao inclusiva.
Apoio a familiares
Geralmente pensa-se nos pais ou responsveis, o que compreensvel, pois realmente requerem muita ajuda. No entanto,
alm deles h que pensar nos irmos e outras pessoas da famlia que convivam com o aluno com necessidades educacionais
especiais.
O apoio a ser oferecido nas escolas aos pais ou responsveis no pode ter a caracterstica de suporte clnico. Quando se
evidencia sua necessidade, a escola pode indicar especialistas para a modalidade de apoio externo.
Alm de acolher os pais para inform-los sobre o desenvolvimento dos filhos por meio de conversas ou relatrios peridicos,
importante, sempre que possvel, escut-los, pois esta tambm uma forma de ajuda, compatvel com as atribuies de uma
escola ou rede de educao.
Com os irmos, as estratgias de apoio se diversificam e se mostram de mais fcil realizao dentro da proposta pedaggica
da escola. Se forem tambm alunos da escola e a frequentarem no mesmo horrio frequentado pelo que apresenta as necessidades
educacionais especiais, fica mais fcil identificar essas estratgias, seja para a hora do recreio ou atividades coletivas.
Reunies entre os irmos podem ser estimuladas pela coordenao pedaggica, objetivando o compartilhar de experincias
e a identificao de formas de oferecerem apoio, no espao escolar ou fora dele.
Outra ideia a criao de um ncleo para apoio aos pais conduzido por um especialista, contribuindo para que eles
compreendam melhor as necessidades do filho e contribuam para supri-las.
15
4.4. Reviso das prticas pedaggicas em curso

Nas escolas, geralmente, as prticas pedaggicas em curso esto centradas em propostas que privilegiam o ensino e baseiam-
-se na falsa crena de que h homogeneidade no grupo de alunos. Embora sejam reconhecidas suas diferenas individuais, elas
se configuram, no imaginrio dos educadores, como manifestaes de atributos, alguns considerados indesejveis e merecedores
de correo.
Como os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem nem sempre so valorizados nas interaes entre professores, alunos
e objetos do saber, as estratgias de ensino ficam prejudicadas para o trabalho na diversidade.
As expectativas em torno de respostas certas prevalecem no cotidiano das salas de aula, em vez da prtica de perguntas
formuladas pelos aprendizes. Estes tm sido estimulados a copiar, a fazer as lies cuidadosamente preparadas pelos professores,
sempre preocupados no como ensinar, para que o aluno aprenda (ou memorize...) e possa acertar as tarefas propostas.
Mas nas propostas de orientao inclusiva desloca-se o eixo do como ensinar para as preocupaes em torno do como
e do para que aprender. Tal deslocamento do foco implica em muitas transformaes no fazer escolar, sendo que a reviso das
prticas pedaggicas uma das mais importantes e imprescindveis.
No se trata de tarefa fcil, pois a cultura da escola tem sido a da transmisso de contedos, ainda que usando-se dos mais
modernos recursos da tecnologia, como se tais recursos garantissem para todos a aprendizagem.
Estudos e pesquisas sobre o processo ensino-aprendizagem humano tm demonstrado que no bem assim: no so os
cartazes bem-feitos ou os conjuntos de slides ou de vdeos bonitos que garantiro a aprendizagem, embora representem uma
conquista em relao aos recursos instrucionais de antes.
Para que a aprendizagem ocorra necessrio que os recursos didticos escolhidos pelos educadores (slides, vdeos ou
cartazes, alm de livros-texto ou propostas de exerccios) trabalhem a reflexo, a compreenso, e estimulem a criatividade de
qualquer aluno.
A aprendizagem reflexiva se inscreve nas prticas da cultura do pensamento em sala de aula, objetivando levar os aprendizes
a desenvolver atitudes de questionamento, de raciocnio crtico e criativo.
Falar em uma cultura do pensar em sala de aula fazer referncia a um ambiente de sala de aula em que vrias foras linguagens,
valores, expectativas e hbitos funcionam em conjunto, no sentido de expressar e reforar o empreendimento do bom pensar
(JAY, PERKINS, TISHMAN, 1999, p. 14)8.
Traduzindo em midos, serve como exemplo: em vez de apresentar um problema para o qual sejam necessrias operaes
matemticas de somar e subtrair, por exemplo, podem-se oferecer as continhas e solicitar que os alunos construam um texto-
-problema no qual aquelas continhas entrem como soluo.
Para transformar as prticas pedaggicas tradicionais em prticas que estimulem a reflexo h que atentar para alguns
aspectos que envolvem a linguagem, a metacognio (pensar o pensamento) e atitudes que incitem construo de estratgias
de pensamento que vo alm do conhecimento factual do contedo de uma disciplina.
A pesquisa como atividade acadmica, as buscas, os dilogos em grupo, as perguntas para o professor, as sugestes e as
escutas das diferentes leituras de mundo por parte dos alunos fazem parte da reviso necessria para tornar a prtica pedaggica
mais atraente, mais centrada na aprendizagem e mais inclusiva.
A reviso da prtica pedaggica centrando-a na criana, tal como recomendado em documentos nacionais e internacionais,
permitir ao professor e aos coordenadores o exerccio da criatividade para a formulao de estratgias cujo foco seja o Sujeito
cognoscente, que um ser integral, com desejos e expectativas.
No se trata de culpabilizar os educadores porque mostram-se atados a uma pedagogia tradicional. Ao contrrio, trata-se
de reconhecer seus mritos e as potencialidades que lhe permitem aprimorar o seu fazer pedaggico em benefcio prprio e dos
alunos.

8
JAY, Eileen; PERKINS, David; TISHMAN, Shari. A cultura do pensamento em sala de aula. Traduo de Cludia Buschweitz. Porto Alegre: Artmed, 1999.
16
4.5. Flexibilizao curricular

O processo de flexibilizao do currculo exige mudanas na prtica pedaggica, que devem estar em consonncia com os
princpios e com as diretrizes do Projeto Poltico Pedaggico na perspectiva da melhoria do processo de ensino-aprendizagem para
todos. Assim sendo, um equvoco considerar a flexibilizao como mera modificao ou acrscimo de atividades curriculares.
A flexibilizao do currculo caracteriza-se tanto pela verticalidade quanto pela horizontalidade. Sob o primeiro aspecto,
a flexibilizao ocorre ao longo do processo, seja em semanas, meses ou anos. Na horizontalidade, tanto pode representar o
aproveitamento de atividades acadmicas anteriores para a integralizao curricular, como as modificaes nos objetivos e nos
contedos de cada disciplina para atender s necessidades de aprendizagem de muitos educandos.
No caso da educao de pessoas com necessidades educacionais especiais, a flexibilizao curricular mais conhecida
como adaptaes curriculares, cujos objetivos convergem para o desenvolvimento global e para a aprendizagem dos alunos, cujas
necessidades devem ser identificadas e reconhecidas por meio de observaes e de avaliaes pedaggicas.
No texto da Resoluo no 2/20019 h a recomendao de que as escolas da rede regular de ensino faam a previso e a
proviso, dentre outros aspectos, de:
flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias
de ensino e recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a frequncia obrigatria (p. 71).
Segundo a educadora Elisabet Dias de S (2010)10, as adaptaes curriculares baseiam-se nos seguintes aspectos:
1. atitude favorvel da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem, de modo a atender s
diferenas individuais dos alunos;
2. identificao das necessidades educacionais especiais para justificar a priorizao de recursos e meios favorveis sua
educao;
3. adoo de currculos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de uma concepo uniforme e
homogeneizadora de currculos;
4. flexibilidade quanto organizao e ao funcionamento da escola para atender demanda diversificada dos alunos;
5. possibilidade de incluir professores especializados, servios de apoio e outros no convencionais, para favorecer
o processo educacional.
Um fator considervel para que se concretize a adaptao curricular envolve a capacidade do professor de modificar seus
planos e atividades medida que as reaes dos alunos oferecem novas pistas.
Em termos operacionais, para as adaptaes curriculares sugere-se:
considerar as necessidades do aluno para organizar um currculo com contedos bsicos que contribuam para sua
aprendizagem e participao;
estabelecer as prioridades curriculares a serem vivenciadas pelo aluno, bem como os contedos programticos
indispensveis;
oferecer material instrucional de apoio coerente com as adaptaes propostas;
reorganizar planos de aula, semanrios, guias pedaggicos e atribuio de aulas e contedos diversificados para atender
a todas as situaes.
Em sntese, o papel das adaptaes curriculares a busca de
[...] solues para as necessidades especficas do aluno, e no o fracasso na viabilizao do processo de ensino-aprendizagem. As
demandas escolares precisam ser ajustadas, para favorecer a incluso do aluno. importante observar que as adaptaes focalizam
as capacidades, o potencial, e no centralizam nas deficincias e limitaes do aluno, como tradicionalmente ocorria. (BRASIL, 1999, p. 38).
A organizao das adaptaes curriculares impe-se como necessidade, mas representam o desafio de garantir o acesso aos
contedos bsicos que a escolarizao deve proporcionar a todos os indivduos, sem discriminaes.

9
In: MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. 2001.
10
Adaptaes curriculares: diretrizes nacionais para a educao especial. Disponvel em <www.bancodeescola.com/verbete5.htm>. Acesso em: 23 abr. 2010. 17
4.6. Avaliao, promoo, tempo de permanncia e frequncia, terminalidade e certificao de alunos
Avaliao de alunos
A primeira ideia que o tema suscita a da avaliao da aprendizagem (ou do rendimento escolar) dos alunos. Em se
tratando de educando com necessidades educacionais especiais, ao lado desse aspecto surge outro a avaliao diagnstica.
Segundo Luckesi (1990), a avaliao da aprendizagem escolar deve caracterizar-se como um processo que permita identificar
as condies de aprendizagem do aluno em sua relao com o ensino.
Preconiza o autor a reviso da avaliao como cultura do exame, que pouco ou nada contribui para melhorar a aprendizagem,
podendo at provocar desestmulo, porque exames so classificatrios e excludentes.
A cultura da avaliao, ao contrrio, ser includente, na medida em que seus procedimentos permitirem analisar o
desempenho pedaggico, objetivando oferecer subsdios para a reorientao do processo de ensino-aprendizagem. Com as
observaes colhidas na avaliao, o professor poder rever seu planejamento e aplicar novas estratgias de ensino que permitam
alcanar os objetivos de aprendizagem e de participao estabelecidos.
Em consonncia com a proposta de que a avaliao deve oferecer subsdios para a aprendizagem e no para a classificao
dos alunos, na LDB 9.394/96, no item referente verificao do rendimento escolar, est mencionado como primeiro critrio:
avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais.
Na Declarao de Salamanca (1994), a mesma mensagem, ainda que com outras palavras, est no texto referente aos
fatores escolares no qual indica-se uma reviso dos procedimentos de avaliao, com preferncia para a avaliao formativa, que
permita identificar as dificuldades enfrentadas pelos alunos para que sejam ajudados a super-las.
E no Parecer 17/2001 consta que:
No decorrer do processo educativo, dever ser realizada uma avaliao pedaggica dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, objetivando identificar barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo em suas
mltiplas dimenses.
Essa avaliao dever levar em considerao todas as variveis: as que incidem sobre a aprendizagem; as de cunho individual; as
que incidem no ensino, como as condies da escola e da prtica docente; as que inspiram diretrizes gerais da educao, bem como
as relaes que se estabelecem entre todas elas (p. 34).
Depreende-se, portanto, que os instrumentos de avaliao devem informar sobre o desenvolvimento atual da criana, as
barreiras existentes, a forma como ela enfrenta as situaes de aprendizagem e os recursos pessoais que utiliza para resolver as
atividades propostas. Conhecer o que ela capaz de fazer, mesmo que com a mediao de outros, permite ao professor melhor
escolher as estratgias de ensino mais adequadas a cada aluno em particular.
Na proposta de educao inclusiva, a questo da avaliao desponta como elemento essencial para direcionar a prtica
pedaggica, colocando em destaque o desempenho escolar desses alunos, com vista s adaptaes curriculares que permitam
facilitar, garantir e oferecer-lhes oportunidades de construir conhecimentos e de participar.
A avaliao das necessidades educacionais dos alunos com deficincia matriculados em classes comuns elemento
fundamental para subsidiar sua aprendizagem e assessorar o acompanhamento de sua escolarizao sem prescindir dos recursos
de apoio necessrios para viabilizar o xito de seu processo educacional escolar.
No entanto, a avaliao no pode se restringir s condies de desenvolvimento biopsicossocial; deve identificar o potencial
de aprendizagem, inclusive o nvel de competncia curricular dos alunos, tendo como referncia a proposta curricular da srie na
qual est matriculado (OLIVEIRA, POKER, 2003; OLIVEIRA, LEITE, 2000; SEBASTIAN, 1999).
importante ressaltar que o alunato da educao especial apresenta diferenas significativas, seja nas diversas categorias
de manifestao da deficincia (auditiva, fsica, mental, visual, motora, mltipla), seja nas diferenas existentes entre pessoas
de uma mesma categoria de deficincia. Todas as diferenas tambm se relacionam com diversos fatores, desde os orgnicos
at os socioeconmicos e culturais. Estabelecer, portanto, formas de avaliao comuns a todos os grupos no seria justificvel,
considerados os nveis de desenvolvimento e aprendizagem to amplamente diferenciados.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes Curriculares (BRASIL, 1999), a avaliao do aluno com
18
necessidades especiais deve focar:
[...] os aspectos do desenvolvimento (biolgico, intelectual, motor, emocional, social, comunicao e linguagem); o nvel de
competncia curricular (capacidades do aluno em relao aos contedos curriculares anteriores e a serem desenvolvidos) e o
estilo de aprendizagem (motivao, capacidade de ateno, interesses acadmicos, estratgias prprias de aprendizagem, tipos
preferenciais de agrupamentos que facilitam a aprendizagem e condies fsicas ambientais mais favorveis para aprender).
E:
[...]: o contexto da aula (metodologias, procedimentos didticos, atuao do professor, relaes interpessoais, individualizao do
ensino, condies fsico-ambientais, flexibilidade curricular, etc.); o contexto escolar (projeto pedaggico, funcionamento da equipe
docente e tcnica, currculo, clima organizacional, gesto, etc.) (p. 57).
Em educao especial poderamos considerar dois eixos importantes no que se refere aos objetivos da avaliao11:
1. Avaliao especfica: busca estabelecer a capacidade de desenvolvimento do aluno, mediante a identificao de suas
necessidades individuais e especficas para decidir em relao ao encaminhamento para os servios de educao especial de que
ele necessita e acerca dos procedimentos ou recursos especiais para sua aprendizagem12.
2. Avaliao compreensiva ou de acompanhamento: busca a anlise do desempenho escolar e curricular do aluno por meio
de um instrumento de avaliao (elaborado pelo prprio professor) para conhecer as condies de aprendizagem dos alunos, a
sua competncia curricular e estabelecer estratgias de ensino, recursos e procedimentos de apoio para subsidiar o planejamento
pedaggico13.
Essas duas dimenses da avaliao em educao especial podero esclarecer a necessidade de procedimentos especficos
para o acompanhamento da trajetria escolar do aluno. Ao mesmo tempo em que no podemos dispensar o conhecimento
acerca do desenvolvimento biopsicossocial do aluno com deficincia, no podemos negligenciar o acompanhamento pedaggico
e curricular.
Quanto avaliao diagnstica, no tem sido suficiente para estabelecer qual a forma de ensino mais adequada para
atender s necessidades dos alunos, nem para avaliar o seu potencial de aprendizagem. Muitas vezes, a avaliao diagnstica
utilizada para justificar, ou no, o encaminhamento do aluno para a classe especial ou para instituies especializadas. Em relao
escola, tem, portanto, as caractersticas de triagem e se inscreve na cultura do exame.
Redes de educao e escolas devem discutir esse tema com os devidos cuidados para evitar rotulaes de alunos,
decorrentes da prevalncia do modelo mdico em vez do social.
Promoo
A promoo dos alunos de uma srie ou ciclo para outro decorre da avaliao da aprendizagem e da apurao da frequncia.
No caso de pessoas com deficincia, as redes de educao e as escolas podem estabelecer os critrios de avaliao e de progresso,
desde que haja a garantia dos suportes necessrios para apoiar o desenvolvimento dos alunos, bem como os procedimentos de
avaliao que tambm podem ser adaptados.
Tempo de permanncia na escola e frequncia

Vale a pena salientar que para os alunos pode ser mais importante e produtivo ficar na escola durante um determinado
tempo, com boa qualidade de aprendizagem e de participao, do que ficar todo o tempo na escola apenas para cumprir horrio.
O estabelecimento do tempo de permanncia deve ser feito em parceria com a famlia e com outros profissionais que atendam
criana fora da escola. Esse tempo pode mudar, dependendo da evoluo da criana com os apoios internos e externos que esteja
recebendo.
Quanto frequncia, nos termos da LDB nO 9.394/96, a assiduidade mnima de 75% (setenta e cinco por cento) do total
de aulas oferecidas na escola.
Tanto o tempo de permanncia na escola (para alunos com necessidades educacionais especiais) como a frequncia devem
constar do Regimento Escolar.

11
CAMPOS, Thais Emilia; OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio. Avaliao em Educao Especial: o ponto de vista do professor de alunos com deficincia.Disponvel em www.fcc.org.
br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1222/1222.pdf. Acesso em 12 mai 2010. 19
12
Idem, ibidem.
13
Idem, ibidem.
Terminalidade e certificao.
A terminalidade de uma etapa do fluxo da escolarizao com certificao correspondente est prevista na LDB na Seo I
Das Disposies Gerais.
Para os alunos com necessidades especiais, no Art. 50, Inciso I, a recomendao oferecer terminalidade especfica para
os que no puderam atingir os nveis exigidos para a concluso do ensino fundamental, bem como acelerao na concluso para
os superdotados.
O Parecer 17/2001 tambm traz referncias terminalidade especfica, relacionando-a aos alunos com grave deficincia
mental ou mltipla. Alerta que, para esses alunos, a escolarizao no pode ficar sem horizonte definido, seja em termos de tempo
ou de competncias e habilidades desenvolvidas.
Segundo esse Parecer, a terminalidade especfica considerada uma certificao de concluso de escolaridade
fundamentada em avaliao pedaggica com histrico escolar que apresente, de forma descritiva, as habilidades e competncias
atingidas pelos educandos com grave deficincia mental ou mltipla (p. 59).
4.7. Participao da famlia e da comunidade

Na proposta de incluso na escola, principalmente de pessoas com deficincia, a diferena e a diversidade so valores que
rompem com os padres existentes, com os preconceitos e com a ideia de que os grupos de alunos so sempre homogneos.
Tem havido intensa mobilizao da comunidade escolar para a reviso de suas crenas e das prticas pedaggicas em busca
da integrao nesta nova realidade. No entanto, fundamental que essa mobilizao se estenda s famlias e comunidade,
envolvendo-as tambm na rotina e nas atividades da escola.
Famlia
A escola deve promover reunies mensais entre as famlias e os professores de turmas, para que seja comentado o trabalho
desenvolvido. Sugere-se que, em vez de queixas sobre as crianas, a nfase do encontro recaia nas conquistas do aluno. Tampouco
recomendvel transferir para os pais determinadas responsabilidades acadmicas que, nem sempre, eles podem atender.
As escolas costumam realizar reunies com pais, mas num movimento de dentro para fora, onde so os profissionais da
escola que apontam o que consideram importante para a famlia, havendo pouco espao para a mesma expressar-se livremente.
Precisamos pensar na escola como um espao democrtico de diversidade e pluralidade, em que pelo dilogo entre as diferenas
se possa construir um ambiente de produo coletiva de respeito singularidade de cada um, de desenvolvimento da autonomia
e, sobretudo, como espao em que os sujeitos criem seus prprios significados, ao invs de obt-los formatados e predeterminados
por outrem (DANTE E TIN, 2009).
O trabalho com famlias fundamental para a construo de espaos coletivos de conquista, de defesa de direitos e
de estreitamento de vnculos. Nessa perspectiva, so chamadas participao todas as famlias, e no somente aquelas dos
alunos com necessidades educacionais especiais, ou seja, a proposta abrange a criao de espaos inclusivos, partilhando a
responsabilidade coletivamente, numa relao de aprendizagem com e nas diferenas.
Convm lembrar que cada famlia reage de modo diferente presena de um filho com dificuldades. Algumas conseguem
valorizar os nveis de desenvolvimento alcanados pelas crianas, colaboram e contribuem para que elas tenham uma vida escolar
comum. Outras se recusam a aceitar a situao e cobram desempenhos que no so compatveis com as limitaes impostas
pelas condies fsicas, sensoriais, psquicas ou intelectuais. Costumam recorrer a mdicos e a outros profissionais em busca da cura,
na tentativa de aproximao do que seria o normal.
Como mencionado anteriormente, essas famlias requerem apoio e orientaes, inclusive para receberem auxlio externo
de especialistas ligados rea.
Comunidade
A comunidade, igualmente, deve participar dessa mobilizao e contribuir para que a incluso se concretize em mbito
social e no mundo do trabalho.
20
Para as redes de educao e para as escolas, convm conhecer os recursos humanos e institucionais disponveis, objetivando
organizar um acervo de recursos para os apoios externos.
Pensar nessas questes exige de ns a coragem de rever o papel da escola frente possibilidade de colaborar para a superao de
modelos e frmulas predefinidas que no do conta da singularidade de cada comunidade e ainda contribuem para alienar, para
distanciar a escola da realidade (DANTE E TIN, 2009).
Tal como para as famlias, tambm so recomendveis encontros com a comunidade, no para a tradicional coleta de
fundos para a escola, e sim para esclarec-la acerca das dificuldades de determinados alunos, para levantar recursos humanos e
organizacionais e para examinar formas de parcerias.
Nesses encontros, todos devem ter assegurado o direito palavra, escuta, ao silncio, troca, aprendizagem e
manifestao de curiosidade que levam ao desejo de conexo com o Outro.
Cabe escola, em conjunto com as famlias e com a comunidade, promover um levantamento dos profissionais das reas
da psicopedagogia, psicologia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, mdicos, dentre outros, para criar uma rede de apoio que esteja
disponvel e acessvel a todos os que trabalham na escola, com vistas orientao da famlia e ao encaminhamento de alunos,
sempre que necessrio.
4.8. Parcerias
Vale ressaltar que, embora a escola seja a principal instituio no processo de escolarizao e socializao do indivduo com
necessidades especiais, no pode ser ela a nica responsvel por sua incluso social.
Como todos, esses Sujeitos precisam ser aceitos e acolhidos na escola, na famlia, no mundo do trabalho e nos espaos
comunitrios em geral. Considerando-se as suas necessidades, as parcerias so indispensveis para complementar as atividades
escolares em benefcio do desenvolvimento integral do aluno.
Esse o caso da oferta do AEE e que no Parecer 4/2009 est previsto por meio de parceria com Centros Especializados.
fundamental que as redes de educao estabeleam parcerias com os rgos responsveis pelas reas de sade, educao,
trabalho, assistncia social, dentre outras, de modo a beneficiar todas as escolas que a integram e a populao de alunos que a
compe.
V. Formao de educadores na perspectiva da educao inclusiva
A educao escolar inclusiva surge em resposta excluso que existe na sociedade e no interior da escola, afetando vrios
grupos e no somente as pessoas com deficincia.
Em busca da integrao do Sujeito cidado de deveres e de direitos , o educador tem um papel importantssimo, pois
por meio de suas atitudes e aes que os alunos aprendero a compreender e a respeitar uns aos outros.
Eles precisam sentir-se seguros, e para que isso ocorra, os profissionais da educao devem estar capacitados para o
trabalho a ser desenvolvido. No conjunto desses profissionais com os quais os alunos convivem, alm dos professores e gestores,
h que considerar os funcionrios, que igualmente so agentes educativos.
A escola, como instituio social, um reflexo da sociedade, infelizmente caracterizada por desigualdades sociais e
econmicas, geradoras de segregao e de estigmas. Estes tm sido marcantes em relao s pessoas com deficincia, e a
reverso desse quadro exige inmeras providncias, nem todas de responsabilidade da equipe da escola, embora esta no possa
ficar omissa.
Muito pode ser feito com e pela equipe da escola, cujos membros relacionam-se entre si e com o mundo. Precisam
estar capacitados e em permanente atualizao de saberes, e promover a reviso de valores sociais cultuados para ajudar no
rompimento da lgica da excluso que se inspira em pr-conceitos e categorizaes.
21
5.1. Formao inicial e continuada

Com a formao (inicial e continuada) baseada em informaes e no dilogo poderemos garantir os direitos humanos
para todos, na medida em que os profissionais da educao forem estimulados, com conhecimentos tericos e prticos, a repensar
seus papis como integrantes de redes de educao e de escolas no mundo moderno, marcados pela vertiginosa velocidade com
que as mudanas ocorrem e com as atribuies que a escola vem assumindo, devidas aos esgaramentos da vida em famlia.
Convm lembrar que, nas escolas, os profissionais da educao costumam servir de modelo e muitas vezes a escola a
nica referncia de trocas afetivas e acadmicas que as crianas possuem.
Na LDB 9.394/96 h um conjunto de artigos sobre os profissionais da educao, fundamentando sua formao na associao
entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio e no aproveitamento da formao e experincia anteriores em
instituies de ensino e outras atividades. E no Art. 59 do captulo da educao especial est determinado que:
Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: professores com especializao adequada em nvel
mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses
educandos nas classes comuns.
A Declarao de Salamanca (1994) prope que os programas de formao inicial incluam uma orientao positiva sobre
a deficincia, bem como conhecimentos e aptides para avaliar necessidades educacionais especiais, promover as adaptaes
curriculares, individualizar os procedimentos pedaggicos e para recorrer s ajudas oferecidas pela tecnologia. H, ainda, a
recomendao de serem contratados profissionais com deficincia para servirem de exemplo e estmulo para todos.
Alm da oferta de cursos, a formao inicial e a continuada podem ser enriquecidas com grupos de estudos, seminrios,
participao em congressos, prtica supervisionada com pessoas que apresentem necessidades educacionais especiais e participao
em pesquisas.
A formao continuada tem sido mais problemtica pelas condies de trabalho dos educadores, muitas vezes atuando em
vrias escolas. No entanto, possvel identificar estratgias que viabilizem a formao em servio, criando-se espaos de estudo e
reflexo dentro da escola e/ou utilizando-se dos recursos da educao distncia e de tcnicas de autoaprendizagem.
Cabe s Universidades desempenhar importante papel, seja por meio de atividades de extenso, envolvendo os profissionais
das escolas, seja oferecendo-lhes servios. Dentre estes esto: o desenvolvimento de pesquisas com a participao dos educadores;
orientao para o processo de avaliao das necessidades especiais dos alunos, da escola e dos educadores; colaborao para a
organizao das adaptaes curriculares, alm de atendimento clnico por profissionais de suas diferentes unidades.
VI. Recursos humanos, materiais e financeiros necessrios
A obteno e a administrao de recursos esto previstas nos documentos normativos, sendo que na LDB 9.394/96 h um
conjunto de determinaes que dizem respeito manuteno e desenvolvimento do ensino.
Dentre essas determinaes destacam-se:
1. remunerao e aperfeioamento de pessoal docente e demais profissionais da educao;

2. aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e equipamentos necessrios ao ensino;
3. levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando, principalmente, ao aprimoramento da qualidade e expanso
do ensino;
4. aquisio de recursos didtico-escolares e manuteno de programas de transporte escolar.
Cada um destes itens aplica-se, na ntegra, s necessidades das redes de educao e das escolas que pretendem assumir a
orientao inclusiva em suas polticas e projetos.
1. Recursos financeiros so necessrios para dar sustentabilidade s aes das redes de educao e das escolas,
principalmente no que diz respeito remunerao e ao aperfeioamento dos profissionais da educao.
22
A organizao e oferta da formao continuada, alm de tempo e vontade pessoal e poltica, requer investimentos, seja
para compra de livros para a biblioteca da escola, ou para a organizao de seminrios, centros de estudo nos quais participem
especialistas convidados para ministrar palestras, oferecer superviso ou assessoramento contnuo, etc.
Alm da capacitao, para alguns casos de alunos h a necessidade de acompanhamento constante por profissionais
externos capazes de realizar a incluso com xito, o que tambm requer subsdios financeiros, preferentemente da escola, seja
particular ou governamental.
2. Como a maioria das escolas no est preparada para a acessibilidade, sero necessrios recursos para adaptar as
instalaes existentes, de modo a viabilizar o acesso para todos.
No espao escolar, o meio fsico acessvel pode ser extremamente libertador e pode facilitar a integrao entre as crianas,
bem como beneficiar seu desempenho.
Ambientes inacessveis so fatores preponderantes para criar barreiras para a incluso de pessoas com deficincia em
qualquer edificao, particularmente na escola, onde passam grande parte de seu dia. O meio fsico pode reforar uma deficincia,
dando destaque s limitaes que so impostas ao Sujeito, tal como apontado anteriormente quando das referncias ao paradigma
social e s pessoas em situao de deficincia.
A remoo de barreiras arquitetnicas implica em reformas na estrutura fsica da escola, sendo necessrias obras para
garantir a acessibilidade para todos.
de tal magnitude essa questo, que a Lei no 10.098/2000 estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Trata-se de mais
um dispositivo legal a ser considerado na elaborao de polticas de educao inclusiva. No se trata apenas de construir rampas
ou instalar elevadores. Toda a escola precisa ser estudada por um arquiteto para identificar as mudanas necessrias, incluindo-se
portas, instalaes sanitrias, mobilirio, etc.
Alm de obras de reforma, h outras, para a construo de novos espaos, como as salas de recursos multifuncionais14,
previstas na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Incluso (2008), e estabelecidas na Resoluo 4 do CNE/
CEB em 2009, alm de constarem do Parecer CNE/CEB no 17/01, na Resoluo no 2/01, na Lei no 10.436/02 e no Decreto no
5.625/2005.
3. A organizao de pesquisas, indispensveis para a evoluo dos conhecimentos tericos e aprimoramento das prticas,
tambm implica em gastos, desde os mais elementares, como material de consumo, aos mais sofisticados, como a contratao de
pesquisadores que possam oferecer orientao e apoio tcnico.
O mesmo se aplica aos estudos, que pressupem a existncia de textos atualizados e disponveis aos profissionais da
educao que trabalham nas redes de educao e nas escolas, bem como aos levantamentos estatsticos especficos para o
diagnstico dessas instituies. Para realizao desses levantamentos e devido tratamento dos dados coletados, os parmetros
tcnicos precisam ser observados, para o que, muitas vezes, necessria a contratao temporria de profissionais da rea.
4. No que se refere aquisio de material e aos programas de transporte escolar, a previso e proviso de recursos
financeiros indispensvel, particularmente pela diversidade de manifestaes das necessidades educacionais especiais.
Para o funcionamento das salas de recursos multifuncionais, alm dos professores especializados, sero necessrios materiais
instrucionais, alguns especficos para determinadas deficincias, como o sorob, reglete e puno, mquina Perkins, textos em braille,
lupas, programas para o computador (para cegos e alunos com viso subnormal), materiais especficos para o desenvolvimento
das funes executivas de alunos com deficincia intelectual, como jogos e brinquedos que estimulem a percepo, discriminao,
organizao do pensamento, memria de longa durao, raciocnio, flexibilizao do pensamento, linguagem, leitura e escrita, etc.
Para surdos, alm de professores que dominem fluentemente a lngua brasileira de sinais (LIBRAS), h necessidade de
recursos instrucionais que promovam a aprendizagem de LIBRAS e que estimulem os processos de abstrao, de organizao
do pensamento, alm de textos sinalizados e outros em lngua brasileira para o desenvolvimento da educao com bilinguismo.
Equipamentos de amplificao sonora tambm so necessrios para alunos com resduos auditivos.
E para alunos com paralisia cerebral com comprometimento da fala, alm de computadores (importantes para todas as
pessoas com deficincia), ser desejvel contar com as pranchas Bliss, por exemplo, que permitem a comunicao sinalizada na
prpria prancha ou em outras, similares.
Alunos com autismo ou outras manifestaes do gnero, igualmente necessitam de matrias que estimulem sua interao
com os Outros.

14
ALVES, Denise de Oliveira; DUTRA,Claudia Pereira; GOTTI Marlene de Oliveira; GRIBOSKI, Claudia Maffini (elaboradoras). Sala de recursos multifuncionais, espaos para
atendimento educacional especializado. Braslia: MEC/SEESP, 2006. 23
Os que apresentam-se com altas habilidades/superdotao tambm requerem recursos didticos diferenciados, como a
utilizao da internet para pesquisas de assuntos de seus interesses, alm de livros, enciclopdias, revistas tcnicas e cientficas,
etc.
O documento do MEC sobre as salas de recursos multifuncionais (op. cit.) ainda faz referncias aos instrumentos e
equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa com deficincia ou
com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida (p. 18), conhecidos como ajuda tcnica.
Todo esse arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar as habilidades funcionais de pessoas
com deficincia, e consequentemente promover sua incluso, recebe a denominao de tecnologia assistiva.
Observe-se que tais recursos, dentre outros, devem ser disponibilizados para as salas de aula, o que requer orientao dos
especialistas para sua adequada utilizao na prtica pedaggica do professor, regente de turma.
E no que se refere ao transporte, como muitos no dispem de meios prprios de chegar escola ou no podem contar com
nibus adaptados, faz-se necessrio que as redes de educao e as escolas invistam nesse item, para garantir o direito de acesso.
Mas entendendo-se que esse movimento das redes de educao e das escolas est inserido num contexto sociopoltico
maior, ficou estabelecido na Declarao de Salamanca (1994) que a proposta de incluso deve ocupar lugar de destaque no
programa de desenvolvimento de um pas. S assim podero obter os recursos necessrios (p. 47).
Com todos esses cuidados, certamente a escola estar assumindo uma orientao inclusiva para tornar-se, efetivamente,
uma Escola para todos, com todos e por toda a vida, oferecendo educao de boa qualidade para todos.
24
A AUTORA
Rosita Edler
Rosita formada em Pedagogia, Psicologia, Psicopedagogia e Neuropsicologia, com mestrado em Psicologia e doutorado
em Educao.
Em termos de atividades institucionais, foi coordenadora de Educao Especial na Secretaria de Educao do Estado do Rio
de Janeiro e diretora do Instituto de Psicologia da UERJ e da Secretaria Nacional de Educao Especial no MEC.
Atualmente, alm de escrever livros, Rosita faz pesquisas na rea de incluso escolar e ministra aulas na PUC- RJ como
convidada.
25
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Senado Federal. Constituio: Repblica Federativa do Brasil (1988). Braslia: Centro Grfico, 1988.
_____________. Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE), A Conveno sobre direitos
das pessoas com deficincia comentada. Coordenao de Ana Paula C. de Resende e Flvia Maria P. Vital. Braslia: Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, 2008.
_____________. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. 2. ed. Traduo de Edlson
Alkimim da Cinha. Braslia: CORDE, 1997.
_____________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes nacionais para a educao especial na
educao bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
_____________. Ministrio da Educao. Adaptaes curriculares. Estratgias para a educao de alunos com necessidades
educacionais especiais. Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1999.
_____________. Documento subsidirio poltica de incluso. Braslia: MEC, 2005.
ALVES, Denise de Oliveira; DUTRA, Claudia Pereira; GOTTI, Marlene de Oliveira; GRIBOSKI, Claudia Maffini (elaboradoras). Sala
de recursos multifuncionais, espaos para atendimento educacional especializado. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
DANTE; TIN, Sandra Zita Silva. Currculo, escola e comunidade: relaes e possibilidades. Disponvel em www.tvebrasil.com.br/
salto/boletins2004/cp/tetxt3.htm>.
INCLUSION INTERNATIONAL. Mejor educacin para todos. Un informe mundial. Salamanca: Instituto Universitrio de Integracin
en la Comunidad (INICO), 2009.
GHIRALDELLI JR., Paulo. O que filosofia da educao uma discusso metafilosfica. In: ____________ (org.). O que filosofia
da educao? Rio de Janeiro: DP&A, 1999, p. 7-87.
KRISTEVA, Julia. Lettre au Prsident de La Republique sur les citoyens situation de handicap, a lusage de ceux qui le sont et ceux
qui ne le sont pas. Paris: Librarie Arthme Fayard, 2003.
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 5a ed. Goinia: Alternativa, 2004.
LUCKESI, C. C. Verificao ou avaliao: o que pratica a escola? A Construo do professor de ensino e a avaliao. Ideias. So
Paulo: FDE, no. 8, 1990, p. 71-80.
MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Traduo de Eliane Lisboa. Porto Alegre: Sulina, 2006.
_____________. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Editora Cortez, 2005.
OLIVEIRA, A. A. S.; POKER, R.B. Educao inclusiva e municipalizao: a experincia em educao especial de Paraguau Paulista.
Revista Brasileira de Educao Especial, v. 8, no 2, 2003.
JAY, Eileen; PERKINS, David; TISHMAN, Shari. A cultura do pensamento em sala de aula. Traduo de Cludia Buschweitz. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
26
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Stios da internet consultados

www.defato.inf.br/index.php?option=com_content&view=article&id=10868:ensino-obrigatoriedade-de-matricula-de-
criancas-e-jovens-&catid=1:ultimas
www.controlesocial.org.br/boletim/ebul20/fai_verde_03.html,
www.futuroeducacao.org.br/biblio/familia_escola_e_comunidade.pdf
www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1222/1222.pdf
www.scielo.br/pdf/psoc/v16n1/v16n1a04.pdf
www.bancodeescola.com/verbete5.htm
SUGESTES DE LEITURA:
Polticas e prticas de educao inclusiva. Maria Ceclia Rafael Goes & Adriana Lia Friszman de Laplane. Ed. Autores
Associados
Os fora de srie na escola. Carlos Roberto Jamil Cury. Ed. Autores Associados
Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva. Rosita Edler Carvalho. Ed. Mediao
A nova LDB e a educao especial. Rosita Edler Carvalho. Ed. WVA
Educao inclusiva com os pingos nos is. Rosita Edler Carvalho. Ed. Mediao.
Escola inclusiva: a reorganizao do trabalho pedaggico. Rosita Edler Carvalho. Ed. Mediao.
27
www.ser.com.br
0800 772 0028

Orientação Inclusiva

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Orientação Inclusiva

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ORIENTAO

II. Fundamentos da educao de orientao inclusiva................................................................................2

III. Organizao de sistemas educacionais de orientao inclusiva........................................................6

1. Os indivduos e a sala de aula (nvel micro)...........................................................................................................6

2. Redes de educao e escolas (nvel intermedirio)................................................................................................8

3. Legislao e polticas pblicas (nvel macro)..........................................................................................................9

IV. Estratgias para o desenvolvimento da educao inclusiva..............................................................12

2. Ingresso e permanncia na escola........................................................................................................................13

3. Organizao de apoios para alunos, educadores e familiares...............................................................................14

4. Reviso das prticas pedaggicas em curso.........................................................................................................16

6. Avaliao, promoo, tempo de permanncia e frequncia, terminalidade e certificao de alunos....................18

7. Participao da famlia e da comunidade..............................................................................................................20

V. Formao de educadores na perspectiva da educao inclusiva.......................................................21

1. Formao inicial e continuada...............................................................................................................................22

VI. Recursos humanos, materiais e financeiros necessrios....................................................................22

Proposta para a elaborao de polticas ou projetos de orientao inclusiva

II. Fundamentos da educao de orientao inclusiva

2.1. Pressupostos filosficos

2.2. Evoluo conceitual

Legado psicomdico e abordagem social

Nomenclaturas que tm sido usadas

Necessidades educacionais especiais

-estar social acima dos interesses individuais.

Avanos da cincia e da tecnologia

III. Organizao de sistemas educacionais de orientao inclusiva

3.1. Os indivduos e a sala de aula nvel micro

3.1.1. Os indivduos como marco de referncia

3.1.2. A sala de aula como marco de referncia

3.2. Redes de educao e escolas (nvel intermedirio)

3.2.1. As redes de educao como marco de referncia

3.2.2. As escolas como marco de referncia

3.3. Legislao e polticas pblicas (nvel macro)

3.3.1. A legislao como marco de referncia

Alm desses instrumentos normativos, cumpre citar, para consulta:

3.3.2. As polticas pblicas como marco de referncia

IV. Estratgias para o desenvolvimento da educao inclusiva

4.1. Consideraes gerais

4.2. Ingresso e permanncia na escola

4.3. Organizao de apoios para alunos, educadores e familiares

Apoio aos educadores

4.4. Reviso das prticas pedaggicas em curso

4.5. Flexibilizao curricular

4.6. Avaliao, promoo, tempo de permanncia e frequncia, terminalidade e certificao de alunos

necessidades especiais deve focar:

Tempo de permanncia na escola e frequncia

4.7. Participao da famlia e da comunidade

V. Formao de educadores na perspectiva da educao inclusiva

5.1. Formao inicial e continuada

VI. Recursos humanos, materiais e financeiros necessrios

1. remunerao e aperfeioamento de pessoal docente e demais profissionais da educao;

_____________. Documento subsidirio poltica de incluso. Braslia: MEC, 2005.

Stios da internet consultados

S-ar putea să vă placă și